PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ FACULTAD DE EDUCACIÓN Estrategias docentes para el desarrollo de competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos en el aula de primaria Tesis para obtener el título profesional de Licenciada en Educación con especialidad en Educación Primaria que presenta: Evelyn July Vega Longa Asesora: Patricia Eileen Nakamura Goshima Lima, 2024 Informe de Similitud Yo, Patricia Nakamura Goshima, docente de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú, asesor(a) de la tesis/el trabajo de investigación titulado Estrategias docentes para el desarrollo de competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos en el aula de primaria, de la autora Evelyn July Vega Longa, dejo constancia de lo siguiente: - El mencionado documento tiene un índice de puntuación de similitud de 12%. Así lo consigna el reporte de similitud emitido por el software Turnitin el 11/12/2024. - He revisado con detalle dicho reporte y la Tesis o Trabajo de Suficiencia Profesional, y no se advierte indicios de plagio. - Las citas a otros autores y sus respectivas referencias cumplen con las pautas académicas. Lugar y fecha: 11 de diciembre de 2024 Apellidos y nombres del asesor / de la asesora: Nakamura Goshima Patricia Eileen DNI: 10477515 Firma ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3789-2909 2 AGRADECIMIENTOS A mi mamá, quien fue y es mi fuente de inspiración y aliento para dedicarme a la educación con tanto amor y pasión, como ella lo ha hecho durante todos estos años. A mi hermanito, que me apoyó con tanto esmero durante la elaboración de la tesis. A mi padre, que desde los medios que tenía, me recordaba que podía lograr lo que me proponía. A mis amistades de la universidad, quienes me abrazaron en los momentos más difíciles, con sus sonrisas y sus voces cálidas. A un jovencito especial, quien, con su fe por mí, me ayudó a no perderme en este largo camino. A mis maestras y maestros de la FAE, que me motivan a ser grandes como ellos. A mis abuelitos Evelina y Manuel, que han sido mi motivo de perseverancia y de superación. A la pequeña yo, que ha resistido a las dificultades, por su sueño de ser una docente que despierte corazones vibrantes en las infancias. A la docente Patricia Nakamura, por su dedicación asesorando el presente trabajo de investigación. 3 RESUMEN La convivencia escolar es cada día más compleja. Las aulas cuentan con mayor diversidad, sumado al contexto de retorno de los niños y niñas a las aulas presenciales, luego de la pandemia por la COVID-19, que implicó un largo periodo de confinamiento y limitada interacción social. Por ello, prima fortalecer las competencias ciudadanas para saber afrontar conflictos desde las aulas. La investigación examina las estrategias docentes para apoyar el desarrollo de competencias ciudadanas en la resolución de conflictos, de niños de primer grado de primaria mediante la pregunta: ¿Cómo son las estrategias docentes para el desarrollo de competencias ciudadanas en la resolución de conflictos en el aula de primer grado de primaria de una escuela privada de Lima Metropolitana? Por ello, el objetivo principal es analizar las estrategias que emplean los docentes en contextos de conflicto escolares. La metodología empleada es cualitativa de tipo descriptivo, a través de la aplicación de entrevistas y observación no participante. Los resultados del estudio demuestran que las docentes emplean al menos una estrategia de los 3 tipos de estrategia: organizacional-participativa, emocional y gestora para la resolución de conflictos en el aula. Además, se infiere que una estrategia docente puede promover el desarrollo de más de una competencia ciudadana para la resolución de conflictos, dependiendo de la ejecución que guíe la docente. Asimismo, se evidencia que todas las estrategias aplicadas en el estudio promueven la competencia de resiliencia, necesaria para regular la frustración propia del grupo etario de las aulas de primer grado de primaria. Palabras clave: Competencias ciudadanas, resolución de conflictos, estrategias docentes para la resolución de conflictos, formación ciudadana 4 ABSTRACT School life is becoming more complex every day. The classrooms have greater diversity, added to the context of children's return to face-to-face classrooms, after the COVID-19 pandemic, which implied a long period of confinement and limited social interaction. Therefore, it is essential to strengthen citizen skills to know how to face conflicts from the classrooms. The research examines teaching strategies to support the development of citizenship competencies in conflict resolution in first grade primary school children through the question: What are the teaching strategies for the development of citizenship competencies in conflict resolution in the classroom? first grade of primary school at a private school in Metropolitan Lima? Therefore, the main objective is to analyze the strategies that teachers use in contexts of school conflict. The methodology used is qualitative and descriptive, through the application of interviews and non-participant observation. The results of the study show that teachers use at least one of the 3 types of strategies: organizational-participatory, emotional and managerial to resolve conflicts in the classroom. Furthermore, it is inferred that a teaching strategy can promote the development of more than one citizen competence for conflict resolution, depending on the execution guided by the teacher. Likewise, it is evident that all the strategies applied in the study promote resilience competence, necessary to regulate the frustration typical of the age group in first grade primary classrooms. Keywords: Citizen skills, conflict resolution, teaching strategies for conflict resolution, citizen training 5 ÍNDICE RESUMEN ................................................................................................................. 3 ABSTRACT ............................................................................................................... 4 INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 7 PARTE I: MARCO DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................... 12 Capítulo 1: Competencias ciudadanas .................................................... 12 1.1. Definición de las competencias ciudadanas ..................................... 12 1.2. Formas de ejercicio de las competencias ciudadanas ..................... 19 1.3. Importancia de las competencias ciudadanas en el desarrollo integral del estudiante de educación primaria ...................................................... 23 1.4. Relación entre competencias ciudadanas y resolución de conflictos 27 Capítulo 2: Resolución de conflictos en aulas de primaria .................. 32 2.1. Conflictos Escolares ........................................................................ 34 2.2. Estrategias para la promoción de competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos en el aula .................................. 37 PARTE II: DISEÑO METODOLÓGICO ................................................................... 42 3.1. Enfoque y tipo de investigación ........................................................ 42 3.2. Problema y objetivos de investigación.............................................. 43 3.3. Categorías y subcategorías. ............................................................. 43 3.4. Informantes ..................................................................................... 44 3.5. Técnicas e instrumentos de investigación ........................................ 46 3.6 Técnica para la organización, procesamiento y análisis de información ................................................................................................................ 48 3.7 Principios éticos de la investigación .................................................. 48 3.8. Codificación de categorías, subcategorías e informantes ................ 49 6 PARTE III: Análisis e Interpretación De Resultados ............................................ 51 4.1. Estrategias para la promoción de competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos en el aula. ................................. 52 4.2. Desarrollo de competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos a partir de las estrategias docentes aplicadas ......................... 70 CONCLUSIONES .......................................................................................... 86 RECOMENDACIONES ................................................................................. 88 REFERENCIAS ............................................................................................. 89 ANEXOS ..................................................................................................... 101 7 INTRODUCCIÓN Los conflictos están presentes de manera cotidiana dentro del aula escolar. Pero, más que ser considerados una dificultad, pueden ser afrontados desde un enfoque positivo y como parte del aprendizaje de los estudiantes. En tal sentido, es indispensable abordar la resolución de conflictos en el aula, entendida como un proceso de aprender a comprender cómo surgen estos, desde el modelado de “conductas, prácticas y habilidades” (Gómez, 2014, p.8), orientadas a comprender posturas, atender necesidades de ambas partes y arribar en compromisos. En concordancia con Martínez (2018), los motivos para que surja un conflicto en el aula son múltiples, siendo que requiere mecanismos estratégicos (en las planificaciones y la interacción diaria) para aprender a conducirlos, lo cual compete a toda la comunidad educativa. Así, parte de la tarea comienza con los docentes, quienes debemos cuestionarnos para luego llegar a la toma de decisiones y a actuar frente a los conflictos en el aula, recordando que estamos modelando futuras intervenciones antes los conflictos (Rubio y Caballero, 2018). De esta manera, la presencia de conflictos en el aula puede interpretarse constructivamente, para cuestionar prácticas en la convivencia, sobre todo en el regreso presencial a la escuela luego de la pandemia por la Covid-19. Por ende, apostar por la resolución de conflictos, considerando a los estudiantes como sujetos activos con derechos, contribuye al fortalecimiento de la dimensión social y crítica de los niños, para mediar problemas cotidianos (UNESCO, 2021). Este interés es compartido por el sistema educativo peruano. Desde el Currículo Nacional, la competencia “Convive y participa democráticamente en búsqueda del bien común”, del área de Personal Social, y los enfoques transversales desplegados en valores y actitudes para la convivencia, aportan a la formación de “aprender a convivir”, porque abarca interactuar con los demás pacíficamente, resolver conflictos de manera asertiva y realizar acciones a favor del bien común (Ministerio de Educación, 2016). En el retorno a la presencialidad, los casos de violencia escolar reportados en la plataforma educativa peruana SíSeve se incrementaron significativamente (Morales, 2022). Este panorama resulta lógico al considerar que, durante la educación a distancia, los estudiantes no han podido ejercitar las competencias necesarias para una convivencia constructiva con sus pares. En otras palabras, la carencia de 8 interacción entre estudiantes implicó menos oportunidades de aprender a convivir, desencadenando respuestas violentas a los conflictos. Felipe y Vargas (2020) reconocen que la convivencia violenta y el conflicto son constantes presentes en el sistema educativo peruano y en nuestra sociedad desde tiempos remotos, pero se ha ido agravando en estos últimos años. La respuesta internacional en este contexto concibe la educación para la ciudadanía mundial desde Opperti (2021). Esta comprende una propuesta de formación de niños, niñas y adolescentes con miras a un ejercicio ciudadano responsable, inclusivo, pacífico, crítico para vivir en sociedades sostenibles. Su consolidación conducirá al logro de los Objetivos de desarrollo sostenible (Organización de las Naciones Unidas, 2015), como la paz, justicia y ciudadanía. Así también, el Banco Interamericano de Desarrollo (Yang, 2023) destaca que en Latinoamérica y El Caribe urge la cultura de paz y de inclusión, porque la violencia estructural, desigualdad de oportunidades y exclusión social requieren un tratamiento inmediato desde la comunidad, en especial de las escuelas. Por ello, es una necesidad brindar una enseñanza explícita para resolver conflictos sin recurrir a la violencia. Por su parte, las competencias ciudadanas encierran al conjunto de capacidades cognitivas, emocionales y comunicativas, interrelacionadas con conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que proveen mecanismos de participación e interacción social constructiva, pacífica e inclusiva, en la convivencia diaria, donde surgen conflictos y dilemas morales (Chaux, 2012). Así confluyen con la resolución de conflictos, porque estas requieren una toma de conciencia de los estudiantes con proyección a una convivencia pacífica (Monterrosa, 2020, Audigier, 2020, Schulz, 2016). La clasificación de las competencias ciudadanas es variada, pero este trabajo se enfoca la propuesta de Ruiz y Chaux (2005) con 3 ámbitos de formación: la “Convivencia y paz”, que aborda las relaciones sociales en las que se humaniza al otro, la “Participación y responsabilidad democrática”, en lo que respecta el informarse, decidir y arribar en acuerdos y, la “Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias”, desde la cual se reconoce la diversidad humana como un pilar de desarrollo, desde el cual la dialogicidad es indispensable para relacionarse y ser. 9 Estos, a su vez, se trabajan desde la categorización de competencias ciudadanas: de conocimientos, cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras, organizados en desempeños desde primaria hasta secundaria, para el sistema educativo colombiano (Ministerio de Educación Nacional, 2015). Dentro de la indagación sobre el tema de estudio de competencias ciudadanas y resolución de conflictos, se encontró antecedentes de tesis y artículos de investigación en educación primaria desde lo lúdico, encontrados en las bases de datos de Scielo, Redalyc, Dialnet y Eric. Entre ellas, la tesis de Canoles et al. (2015) implementa un programa de competencias ciudadanas en escolares de 2º de Básica Primaria, mediante la implementación de estrategias lúdico-pedagógicas, concluyendo que el referente docente y las prácticas no curriculares son claves para complementar las prácticas pedagógicas planificadas. Ruiz et al. (2018) coinciden, al resaltar que el lenguaje y modelo docente de competencias ciudadanas es determinante para el aprendizaje de las mismas. Por su parte Suarez et al. (2021) sostienen que este tipo de estrategias estimula el trabajo en equipo en la plana docente, porque supone retos y creatividad el planificar actividades significativas para construir ciudadanía en la convivencia escolar. En cuanto a los artículos, Risberg (2022) se enfoca en la empatía como competencia de la Educación para la ciudadanía mundial, que implica tanto procesos afectivos, como cognitivos. Para este propósito, las propuestas pedagógicas deben apuntar a despertar y generar un compromiso de las personas con su sociedad, como parte de su dimensión humana y sensible; para luego tomarlo como base de acciones concretas a favor de la mejora continua. Por su parte, el estudio de Taneri (2021) determina que el grupo de docentes en formación que participaron en su estudio muestran un interés particular por enseñar a partir de problemas sociales del contexto, en aulas de primaria de Turquía. Este hallazgo resulta de interés, porque dichos docentes reconocen que esta mirada contextual conduce a la implicación de los estudiantes como agentes analíticos y de cambio, en problemas de su comunidad como: la violencia en las escuelas, discriminación, delincuencia, etc. Teniendo en cuenta los aspectos conceptuales y antecedentes, se destaca que la significatividad del estudio para una convivencia sana, por lo que se plantea la investigación a través de la siguiente pregunta: ¿Cómo son las estrategias docentes 10 para el desarrollo de competencias ciudadanas en la resolución de conflictos en el aula de primer grado de primaria de una escuela privada de Lima Metropolitana? Este cuestionamiento responde a la línea de investigación de Educación, ciudadanía y atención a la diversidad, de la Facultad de Educación de la PUCP. Por otro lado, el presente estudio resulta viable, ya que existen fuentes vigentes sobre el tema de estudio, así como un contacto directo con las aulas de nivel primaria de una escuela privada, donde habrá la posibilidad al recojo de información. La naturaleza de la investigación se enmarca en un enfoque cualitativo. Este se encamina a indagar la realidad desde un posicionamiento interpretativo, contrastando percepciones, para así comprenderla de manera más integral (Jason y Glenwick, 2016). Para ello, partiendo de la subjetividad de quienes conforman el contexto en concreto, se descubre el cómo y por qué sobre sus prácticas, para concluir de comprender la realidad inductivamente (Monje, 2011, Daza, 2018). En particular, se abordará desde el tipo de investigación cualitativa descriptiva. De acuerdo con Alban et al. (2020), esta implica describir los componentes de un fenómeno de la realidad, empleando técnicas e instrumentos para reforzar la validez y confiabilidad de la investigación, así como fuentes, a fin de obtener interpretaciones de un hecho, de manera articulada. Considerando este tipo de investigación, se planteó como objetivo general: Analizar las estrategias docentes para el desarrollo de competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos en el aula de primer grado de primaria. Asimismo, de él se desprenden dos objetivos secundarios, los cuales son: 1) Clasificar las estrategias docentes para el desarrollo de competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos, aplicadas en el aula de primer grado de primaria. 2) Identificar qué competencias ciudadanas son favorecidas desde las estrategias docentes en los procesos de resolución de conflictos del aula de primer grado de primaria. Partiendo de esos objetivos, se desarrolla el proceso de investigación detallado en este informe. En cuanto a la organización del informe, este se estructura en tres partes fundamentales. La primera sección se centra en el Marco de la Investigación, dividiéndose en dos capítulos significativos. En el primer capítulo, se exploran las competencias ciudadanas, abordando la conceptualización, importancia y las formas 11 de ejercicio de un ciudadano competente. En el segundo capítulo, se aborda la resolución de conflictos escolares en educación primaria, partiendo por la definición de conflictos, una propuesta de clasificación de conflictos escolares, estrategias docentes para fomentar la resolución de conflictos y una categorización de competencias ciudadanas que favorecen los procesos de resolución de conflictos. La segunda parte del informe se dedica a la metodología de la investigación, destacando aspectos clave como el enfoque y tipo de investigación, la definición del problema, los objetivos, categorías, subcategorías, fuentes e informantes, así como los criterios de selección. Además, se detallan las técnicas e instrumentos de investigación, así como la metodología para la organización, procesamiento y análisis de la información, respaldada por principios éticos sólidos. La tercera parte aborda el análisis e interpretación de los resultados, correlacionándolos con los fundamentos teóricos establecidos en el marco de la investigación y adicionando otros para los hallazgos emergentes. Finalmente, el informe concluye con secciones de conclusiones, donde se resumen los hallazgos y su impacto en el campo de estudio, y recomendaciones, proporcionando orientación para futuras investigaciones. Se incluyen también referencias, que detallan todas las fuentes citadas en el informe, y anexos, que presentan documentos adicionales relevantes utilizados en la tesis. En cuanto a las limitaciones de este estudio, es fundamental señalar dos aspectos clave. En primer lugar, dado el enfoque cualitativo, las interpretaciones y la cantidad de participantes del estudio, los resultados no deben generalizarse. En segundo lugar, se considera que el tiempo de observación debió ser mayor, para evidenciar mayor diversidad de conflictos en las aulas y cuáles eran las estrategias docentes que se aplicaban para la diversidad de conflictos. 12 PARTE I: MARCO DE LA INVESTIGACIÓN Capítulo 1: Competencias ciudadanas En este primer capítulo se presenta una construcción conceptual de competencias ciudadanas en el marco escolar, desde la revisión de diversos autores. Además, se profundiza respecto a las dimensiones que involucran las competencias ciudadanas, para orientar cómo sería su desarrollo en las aulas. Finalmente, se enfatiza la importancia de estas competencias en el desarrollo integral de los estudiantes del nivel primario de Educación Básica Regular. 1.1 Definición de las competencias ciudadanas En la actualidad, no se ha consensuado una definición de las competencias ciudadanas, porque involucra el proceso complejo de conciliar un perfil de ciudadano y sobre cómo validar que se han consolidado en cada sujeto social. Sin embargo, es necesario implicarse en la tarea de su conceptualización, porque las competencias ciudadanas son resultado de una formación para un crecimiento personal y colectivo (Bolívar, 2016). De este modo, se debe valorar la existencia de diversas concepciones del término “ciudadanía”, debido a que la teorización y la práctica en relación a este término ha ido evolucionando conforme a las demandas históricas y los factores culturales (Barcena, 1997). Este cambio de paradigma, respecto a las demandas a lo largo del tiempo, puede explicarse con el recorrido histórico desarrollado por Blanco y Fernández (2013). Desde inicios de la humanidad hasta la modernidad, se abordó la ciudadanía como la condición en la que la persona tiene derechos y deberes en relación a un Estado-nación. Durante el siglo XX, se incorpora la necesidad de repensar los derechos, desde una mirada democrática, procurando la calidad de vida de, aparentemente, todos los ciudadanos. Así, se añaden los componentes de participación ciudadana y la responsabilidad social. No obstante, el marco democrático se suele perder en la atribución de un estatus determinado o una participación figurativa al efectuar un voto o ser elegido (Lizcano, 2012). La definición del término democracia tiende a tener matices de diferentes regímenes políticos, que comparten ciertos elementos al momento de definirla (Storm, 2008). Usualmente, se distorsiona, limitándose a la propuesta neoliberalista, que 13 pondera las libertades individuales sobre las necesidades grupales. En contraste, la democracia profunda se proyecta como una forma de organización política y social que contempla la inclusión y solidaridad entre los miembros de un grupo social, demandando responsabilidades individuales y colectivas para alcanzar el bien común (Furman y Shields, 2005). Por tanto, una educación que anhele la construcción de una sociedad democrática debe considerar el ámbito de formación de individuos para vivir en comunidad. En este camino, se orienta a que desarrollen un juicio de cómo afectan sus decisiones cotidianas a todos (Giroux, 2006). La trascendental construcción de ciudadanía emerge de un contexto político dinámico donde la participación cobra vital relevancia (García y González, 2014). En especial, al considerar sus posibilidades de elevar demandas sociales y hacer valer los derechos de todos. Alude a reconocer la gobernabilidad del pueblo, reflejado en un activismo e involucramiento del mismo por el bien social (Oraisón, 2012). Por tanto, en el presente trabajo de investigación se comprende la ciudadanía como un constructo que denota la capacidad de las personas para impactar en su propia realidad inmediata, desde un compromiso individual. Esto, considerando la diversidad de necesidades e identidades para asumir compromisos con el entorno social, ambiental y político, más allá de las fronteras nacionales, desde un juicio crítico y diligente. En tanto se maneja la definición de este modelo de ciudadanía, se correlaciona con la educabilidad de las personas, es decir, la capacidad innata de aprender, a asumir la ciudadanía, desde el desarrollo de competencias específicas. En líneas generales, la enseñanza explícita de estas competencias, se enmarca en pedagogías como: la educación ciudadana o educación para la ciudadanía y educación para la democracia; haciendo posible el desarrollo de las competencias ciudadanas desde la escuela. De este modo, la escuela se posiciona como ámbito de construcción de ciudadanía, porque las dinámicas y relaciones que se establezcan en ellas, así como de los aprendizajes planificados que se promuevan en ella, repercutirán en las formas de convivir de los estudiantes (Oraisón, 2009). Conforme a lo expuesto, la definición de competencias ciudadanas se nutre de los términos de ciudadanía y democracia, aspectos que se continúan resignificando en la actualidad, pero que muestran una postura de convivir-haciendo. Por 14 consiguiente, dicha definición requiere de una revisión y contraste de las definiciones que existen, a fin de determinar constantes y diferencias que subrayan la vía para una conceptualización. En respuesta a ello, se presenta la siguiente recopilación en la Tabla 1: Definiciones de competencias ciudadanas. La mayor parte de las definiciones son trabajadas por profesionales involucrados en la teorización de la formación ciudadana, desde la psicología, sociología y educación. Además, se consideró las construcciones teóricas de ministerios de educación, que fundamentan una propuesta curricular considerando dichas competencias, al igual que organizaciones internacionales que las promueven para desarrollo social. Asimismo, se reconoce que un porcentaje considerable de las definiciones que hacen referencia explícita a las competencias ciudadanas son textuales. Tabla 1 Definiciones de competencias ciudadanas Autor Concepto de competencias ciudadanas Chaux (2012) “(...) aquellas capacidades cognitivas, emocionales y comunicativas que integradas entre sí y relacionadas con conocimientos y actitudes, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad” (p.66) Ruiz y Chaux (2005) “(...) conjunto de capacidades y habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas -integradas- relacionadas con conocimientos básicos (contenidos, procedimientos, mecanismos) que orientan moral y políticamente nuestra acción ciudadana” (p. 32). García y González (2014) “(...) apuntando a la formación de sujetos conocedores de una realidad social concreta, que interiorizan y comprenden las dinámicas particulares de su contexto y a partir de ello se sitúan como ciudadanas o ciudadanos, con criterio y poder de decisión, 15 para hacerse partícipes de la acción y transformación social y garantes del bienestar general” (p.375) Guerra (2011) “Conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas encaminadas a fomentar el desarrollo moral en los seres humanos para lograr así, una formación humana en unos individuos que actúen de manera constructiva y responsable en una sociedad, individuos que contribuyan a la convivencia pacífica, respetuosos de las diferencias en cualquier contexto” (p.151). López (2006) “(...) involucran la capacidad de establecer diálogo con quienes se comparte a diario, con el fin de construir acuerdos y balances justos de cara a intereses que en muchas oportunidades no son los propios o los de las colectividades a las que pertenecemos; la capacidad para involucrarse emocionalmente con la situación de otros (por ejemplo, la empatía o sentir su dolor) o la capacidad de juicio moral para poder analizar, argumentar y dialogar sobre dilemas de la vida cotidiana” (p.178). Ministe rio de educación Nacional (MEN, 2004) ''(...) el conjunto de conocimientos y habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática'' (p. 8) Ministe rio de Educación Nacional (MEN, 2009, p. 187, como “Un conjunto integrado de conocimientos, capacidades y destrezas que abren la posibilidad de actuar como ciudadano y ciudadana desde una perspectiva ética. La característica central de estas competencias ciudadanas es que son integradoras, es decir, que requieren al mismo tiempo elementos cognitivos y 16 se citó en Arce, 2019) formativos, así como habilidades específicas y facultades de reflexión que se articulan en las acciones ciudadanas” (p.187). Monter rosa (2020) “Cuando se habla de competencias ciudadanas se hace alusión a todos los procesos necesarios para lograr la convivencia pacífica de la sociedad, lo cual involucra de manera especial los aspectos educativos” (p.377). “(…) las competencias ciudadanas como mecanismo que posibilite implementar un proceso para mejorar su comportamiento mediante el rescate de valores como el respeto” (p.381). United Nations Children’s Fund (2017) “(...) aprecian y entienden la interconexión de toda la vida en el planeta. Actúan y se relacionan con los demás con este entendimiento para hacer del mundo un lugar más pacífico, justo, seguro y sostenible” (p.6) Desde la revisión teórica de los diez conceptos de la tabla 1, se pueden hallar puntos de confluencia y diferenciación en la definición de competencias ciudadanas, que se detallarán en los siguientes párrafos. En líneas generales, las definiciones coinciden en el fin de las competencias ciudadanas: una ciudadanía democrática y pacífica; luego, la caracterización de los ciudadanos/sujetos/individuos que se requieren para ese objetivo; y, finalmente, aspectos que deben desarrollar las personas para afirmar que están consolidando su competencia ciudadana. Las competencias ciudadanas en un contexto democrático son aprendibles y facultan de manera integral a un ejercicio ciudadano consciente de sus propios derechos y deberes, y de los del otro, comprometiéndose a sumar esfuerzos en el perfilamiento de una sociedad y formas de vivir más saludables. Por esto, se pondera el ideal social desde una mirada de ciudadanía democrática y pacífica. Por un lado, se asocia que el desarrollo de estas competencias conduce a una convivencia armoniosa, en la escuela como en la sociedad misma (Monterrosa, 2020; Guerra 2011). Asimismo, se entiende dicha premisa como la proyección de un mundo más 17 justo y sostenible (United Nations Children’s Fund, 2017). Por lo que se debe partir del principio dialógico frente a la diversidad, para arribar en acuerdos (López, 2006), y del bien común sobre lo particular (García y González, 2014). Las definiciones analizadas coinciden en que la caracterización de los ciudadanos/sujetos/ individuos, prevalece el ser “conocedores” y actuar de manera “constructiva” y comprometida para la consecución de los ideales de la sociedad (García y González, 2014; Chaux, 2012, MEN, 2004). Esto corresponde con la demanda social de ser activo e involucrado con lo que acontece en su sociedad, reconociendo la agencia de cada persona para transformarla. Se detalla que, este accionar dentro de su comunidad requiere de ciudadanos informados para alcanzar “metas tanto personales como estructurales contribuyen a la construcción de la sociedad” (Calderón et al., 2018, p. 308). Solo así se conduce a cambios de paradigmas educativos. Las competencias ciudadanas se orientan a un perfil ciudadano que, desde niños y niñas, forme de manera integral, atendiendo a las dimensiones sociales, emocionales, cognitivas (Chaux, 2012; Ruiz y Chaux, 2005; MEN, 2004; Guerra, 2011). La dupla de términos que más se reiteran son el de “capacidades” y “conocimientos”, que abarcan aspectos emocionales, cognitivas y comunicativas. Esta priorización trae a colación a un ciudadano con inteligencia emocional, procesos cognitivos básicos y superiores y la posibilidad comunicativa de expresarse, para poder participar, proponiendo, evaluando, argumentando sus ideas respecto a situaciones del día a día, y actuando conforme a ello. Entre las diferencias en la concepción de competencias ciudadanas, se identifica que solo dos de los autores aluden a la dimensión moral (Guerra, 2011; MEN, 2009). Plantean que la resolución de dilemas éticos situados en un contexto específico y la puesta en práctica de los valores, fortalecen la criticidad/ juicio crítico para la toma de decisiones. Consecuentemente, con este aspecto, se proyecta un ciudadano con criterio y moral, que complementa las dimensiones que priorizan la mayor parte de autores, porque ser emocionalmente capaces implica ser lo suficientemente empáticos para preguntarnos cómo afecta nuestras acciones a los demás, evidenciando una relación estrecha con la moralidad. 18 También se consideran las actitudes como factor clave al definir qué aspectos involucran las competencias ciudadanas, principalmente desde Chaux (2012). Especialmente, con valores como el respeto (Monterrosa, 2020) y la tolerancia, que se refleja en la apertura a escuchar y comprender otras ideas desde el principio de libertad de pensamiento (López, 2006). Todos ellos requieren una interiorización sistemática en las escuelas para que puedan ser transferidos a contextos reales, por lo que la formación brindada en las escuelas es la oportunidad indispensable para realizar acciones pedagógicas en favor de ello. En concordancia con la promoción de actitudes, United Nations Children’s Fund (2017) plantea que educar para la ciudadanía global exige fomentar actitudes de valoración o apreciación de la dignidad de los seres humanos y las demás formas de vida existentes. Este constituye el punto de partida para proceder a comprender el entramado social, que nos interrelaciona, desde una situación donde el apoyo y cuidado recíproco favorece al desarrollo sostenible. Sobre todo, al trabajar las actitudes como creencias de valor o “Value beliefs” (Schulz et al., 2008), ya que estas trascienden en el tiempo, porque se consolidan como parte de las creencias amplias que rigen el comportamiento propio, frente a situaciones cotidianas. Por otro lado, se encuentra que la conceptualización que comprende a las competencias ciudadanas como “procesos” o “mecanismos” para la ciudadanía, antes que como facultades educables (Monterrosa, 2020). Al referirse a “procesos”, comunican que las competencias son progresivas y no un fin en sí mismo; sino la edificación de una mejor ciudadanía. Además, se las define como "mecanismo", porque aluden a su implementación desde políticas supranacionales y nacionales (Tarabini y Bonal, 2011). Por consiguiente, se infiere que las competencias ciudadanas son contempladas por organismos internacionales, posicionando a la educación ciudadana como parte de la agenda política educativa internacional. Con ello, se destaca la necesidad de articular las propuestas supranacionales sobre este objeto de estudio al Estado-nación. De acuerdo a lo descrito, las competencias ciudadanas permiten aprender a manejar situaciones del contexto con criterios de moralidad, criticidad y conjugando diferentes capacidades de las dimensiones psicológicas humanas. Dicha conceptualización, se correlaciona con un esfuerzo individual en el que las formas de 19 atender el conflicto deben beneficiar a ambas partes, desde una mirada de equidad en los derechos humanos (Esquivel y García, 2018). Por ello, se detalla que las competencias ciudadanas promueven formas de convivir teniendo como ejes la paz y la tolerancia dentro de las relaciones interpersonales. A partir del recorrido bibliográfico, en el presente trabajo de investigación, se definen las competencias ciudadanas como aquellas que facultan a las personas a educarse para ser y vivir en comunidad de manera constructiva. En tanto se reconocen como un sujeto de derechos y deberes con una fortaleza moral y crítica sólida. Con ello, tienen el potencial de autorregularse e informarse para participar en la toma de decisiones sostenibles en su entorno social. Así pues, se fortalece el compromiso del bien común (de las personas, de las demás formas de vida y del territorio) y la unidad. Trascendiendo la idea del territorio de las fronteras nacionales, permitiendo la dialogicidad y creando lazos de interrelación con los conciudadanos, forjando una sociedad democrática desde la paz, justicia y tolerancia. 1.2. Formas de ejercicio de las competencias ciudadanas Las competencias ciudadanas abordan una gama de cualidades para ejercer la ciudadanía de manera efectiva y responsable ya que, como se fundamentó en el apartado anterior, requiere caracterizar al ciudadano ideal que la sociedad amerita. Por su parte, el Ministerio de Educación del Perú (2024) difundió la “Cartilla para el desarrollo de competencias ciudadanas”, desde la cual se detallan las características de un ciudadano que desarrolla las competencias ciudadanas. Entre ellas, se encuentran actitudes de inclusión, rechazo a toda forma de violencia y exclusión, pensamiento crítico, participación activa, asertividad, valoración del bien común, capacidad para resolver conflictos. Este último aspecto es de gran interés, ya que las anteriores características facultan a los estudiantes para resolver conflictos, es decir, demostrar el compromiso de gestionar la convivencia pacífica. A partir de ello, resulta imprescindible sistematizar las competencias ciudadanas a partir de una organización. Para este propósito, se retoma el trabajo de Westheimer y Kahne (2004), que proponen 3 formas de entender lo que es la “ciudadanía”: responsabilidad personal, participación y orientación hacia la justicia, que van en relación a las características expuestas por el Ministerio de Educación del Perú (2024). Desde la mirada de los autores, un sujeto puede ejercer su ciudadanía 20 involucrándose a sí mismo con la sociedad. Por ello, las formas que proponen aumentan en gradualidad de involucramiento, considerando conceptos cada vez más complejos, que guían el actuar de un ciudadano competente. A continuación, se presenta un gráfico para explicar la vinculación de estas formas de ejercicio ciudadano. Gráfico 1: Formas de ejercicio ciudadano Adaptado de Westheimer y Kahne (2004) 1.2.1. Responsabilidad Personal. En una forma más tradicional está el ciudadano personalmente responsable, que es aquel que cumple con sus deberes y con las normas sociales (Westheimer y Kahne, 2004). Asimismo, demuestra un buen carácter frente a los problemas, autorregulando y mostrando disposición para apoyar en acciones concretas, como reciclar, cuando se desarrollan campañas escolares o llevar víveres en colectas de alimentos para una comunidad afectada por un huaico. Todo ello es parte de ser ciudadanos, pero no reconoce una agencia transformadora, sino más bien una conservadora e individualista. La toma de conciencia de que las acciones propias impactan en el otro fortalece esta dimensión y favorecen a las condiciones de una convivencia pacífica (Ruiz y Chaux, 2005). En sintonía, se orienta a seguir actividades para mitigar las prácticas de violencia, tanto en humanos como en otras formas de vida, partiendo del principio del respeto por todos (Rivas et al, 2019). Desde esta perspectiva, se aspira Responsabilidad personal Participación activa Orientación a la justicia Ciudadano competente 21 a la construcción de una ciudadanía pacífica desde el desarrollo personal, con actitudes como la sensibilidad social, desplegada en acciones amables y de solidaridad. En coherencia, la propuesta pedagógica de Villera y Lobo (2017) detalla que la formación del carácter, en las escuelas, debe enfocarse en la capacidad de autocontrol y aprecio hacia el otro, con prácticas cordiales. Del marco de habilidades propuesto por Letizia (2016), esta dimensión concierne aprender a escuchar, a uno mismo y al resto, considerándola como el principio para una ciudadanía democrática. Dicha habilidad supone reconocer las necesidades personales, así como las de los conciudadanos para asegurar un trato respetuoso y decisiones diarias autorreguladas, a nivel social y emocional. 1.2.2. Participación activa. El ciudadano ejerce esta forma desde el interés por liderar actividades en favor de la comunidad y, para ello, conoce cómo funcionan las instancias de gobierno, así como algunos mecanismos al organizar actividades colectivas (Westheimer y Kahne, 2004). Particularmente, asume el rol de un miembro activo considerando herramientas para conocer la realidad, sobre los implicados en esta realidad, las responsabilidades de los actores sociales, atender a situaciones problemáticas, de modo que su capacidad de gestión y procedimental es sumamente relevante. La educación que se alinea a esta forma de ejercicio ciudadano impulsa que los estudiantes reconozcan la capacidad de transformación que tiene la acción colectiva. Dicha tarea tiene como base la movilización de personas, sobre un proceso de diseño para cumplir una meta. Especialmente, exige habilidades para colaborar con personas diferentes a uno mismo, valorando la diversidad como un aspecto favorable para crecer (Mariotti et al., 2023). Además, las habilidades de resolución de problemas, comunicativas, colaborativas y, parcialmente de creación, desarrolladas por Letizia (2016), se implican en esta forma. Con dichas aristas, es posible establecer relaciones significativas en la diversidad, determinar propósitos comunes de crecimiento social en medio de los problemas, para desencadenar acciones de menor o mayor escala social. 22 Ejemplos de esta forma de ciudadanía en el contexto escolar son las asambleas de delegados y municipios escolares que buscan favorecer a la representatividad de los estudiantes en este espacio social, para estimular la participación (Sales et al., 2018). Además, también se halla la propuesta del service- learning o aprendizaje-servicio, que motiva a los estudiantes a vincularse con su realidad, desde la participación en voluntarios o colectas (Martínez-Odría, 2007). 1.2.3. Orientación a la justicia. Esta involucra aspectos esenciales sobre convivencia, sobre todo en nuestra sociedad actual, caracterizada por la inequidad, desigualdad, discriminación e injusticia. Se caracteriza por atender a la resolución de problemas desde una evaluación crítica y sensible a los factores que influyen en su existencia (Westheimer y Kahne, 2004). Desde esta forma de ciudadanía se enfocan en las raíces de los conflictos, cuestionando temas estructurales y sistémicos perjudiciales para toda la sociedad, mediante acciones democráticas como la deliberación, para consensuar alternativas de solución sostenibles. Asimismo, dicha forma recoge la necesidad de informarse para que la intencionalidad de participar traiga consigo resultados positivos. Letizia (2016) señala que la habilidad de creación y pensamiento crítico- reflexivo son esenciales para promover la justicia social desde la infancia. Se parte de esta criticidad para observar la realidad y deconstruir prácticas naturalizadas que atentan con el bienestar de la sociedad. Así, la habilidad de creación trasciende a proponer una solución a un problema, a la tarea de informarse para generar propuestas creativas y viables, implicando todos los medios de apoyo posibles. Desarrollar pedagogías que se enfocan en la forma de justicia social superan la mirada del multiculturalismo del aula; en cambio, abarca un trabajo interinstitucional desde la heterogeneidad de la sociedad y los roles de quienes conforman la comunidad educativa (docentes, estudiantes, directivos, familias). En este camino, se generan oportunidades de aprendizaje para todos, que cobran sentido con la premisa de aprender a lo largo de la vida; así como espacios de construcción social del conocimiento, con el fin de disponer de formas saludables de interrelacionarnos (Guichot-Reina, V, 2020). 23 Educar para la justicia social es desafiante ya que, comprender la realidad desde nuestras acciones diarias requiere de una introspección sobre nuestras acciones pasadas e historia personal, lo cual puede desencadenar cierto malestar y sensibilidad (Sánchez-Corral, 2021). Sin embargo, esto es parte del proceso de comprender el mundo para velar por la justicia y equidad, de reconocer la experiencia personal como parte de una historia colectiva y nuestra capacidad de transformación en ella. Por tal motivo, adentrarse en esta dimensión requiere, en primera instancia, la dimensión de responsabilidad personal, generando un soporte socioemocional al analizar un contexto específico y problematizar su propio actuar (Mujica et al., 2018). Con ello, desde la dimensión participativa, al percibirse parte de una sociedad y distinguir su agencia, podrá formular un pacto social, que desemboque en acciones en beneficio de todos los presentes y las generaciones futuras. 1.3. Importancia de las competencias ciudadanas en el desarrollo integral del estudiante de educación primaria La importancia de las competencias ciudadanas se sustenta en tres aspectos: el fin de la educación de formar para la vida, mediar los problemas vigentes en la ciudadanía y la viabilidad que conlleva una estructuración adecuada en las escuelas A continuación, se expresa el porqué de cada punto. En primer lugar, se reconoce a la educación como una herramienta para transformar el mundo, porque posee un carácter político, debido a que brinda las condiciones para formar a ciudadanos capaces de impactar en la sociedad. Esta educación requiere ser brindada desde la enseñanza como un acto deliberado, desde el cual cada docente elige y ejerce su poder de influencia, desde sus propias subjetividades (Giroux, 2013). En tal sentido, la sociedad que vivimos es reflejo de la educación que se ha forjado, no solo desde las escuelas, como espacios de reproducción social, sino también en los espacios no formales. No obstante, es la escuela la que puede tomar las riendas del asunto, desde un compromiso social por parte de sus líderes docentes y directivos, con el fin de que el poder que tiene la escuela dirija sus esfuerzos en la construcción de una formación ciudadana. Han sido diversos los cuestionamientos sobre cómo debe ser esta formación ciudadana. Entre ellos, Giroux (1999) sostiene que debe partir de una evaluación social, que reconozca las causas de los problemas latentes, para devenir en una 24 racionalidad que caracterice adecuadamente a la ciudadanía que se aspira. Solo esquematizando las necesidades sociales, desde los cuestionamientos constantes, se podrá construir un modelo de ciudadano ideal. Esto mantiene una relación estrecha con la enseñanza de las competencias ciudadanas, porque implica una toma de conciencia de la repercusión que tienen las acciones de todos en la realidad que los rodea, desde una caracterización de aquellas habilidades, actitudes y conocimientos que deben desplegar las personas (United Nations Children’s Fund, 2017). Pensando en esta evaluación social, se aterriza en el segundo argumento, considerar las competencias ciudadanas como una respuesta estructural a los problemas sociales. Audigier (2000) demuestra que las demandas políticas, sociales y, por tanto, educativas, parten desde el cuestionamiento de lo que se entiende por “ciudadanía ideal”. Este estándar ha ido variando, a partir de las necesidades diagnosticadas en cada momento histórico. En principio, ser obediente al colectivo y a los poderes del estado era lo que se aspiraba. No obstante, los problemas mundiales son cada vez más singulares (Reckwitz, 2020). Frente a ellas, los ciudadanos reclaman adaptaciones a dichas realidades singulares, se pondera conductas como la individualización drástica y acciones de afrontamiento inadecuadas para sobrevivir frente a la carencia y convivir en la diversidad, que transgreden la integridad de las personas. En el contexto latinoamericano se comparten estas tendencias y, se suman problemáticas históricas como la pobreza, desigualdad social, como mayores índices de corrupción, delincuencia, narcotráfico que producen un estancamiento en la mejoría de la calidad de vida de los pobladores en esta región. Ante esto, la educación debe tomar las riendas procurando que las oportunidades de discusión sobre cómo y en qué dirección avanzar, se caractericen por cooperación y diálogo abierto con y para todos (Waissbluth, 2019). Por consiguiente, se concuerda con el sentido de las competencias ciudadanas, que suscitan afianzar el compromiso social en medio de la heterogeneidad de los seres humanos, para crecer conjuntamente. En esta misma línea, el camino a una mejor convivencia corresponde al modelo de sociedad democrático que por denominación aspira Latinoamérica. Si bien en los años 80, en esta región se enseñaba Educación cívica, abordando diferentes temas para conocer este sistema; en la actualidad se abordan superficialmente (Abad, 25 2018). Entonces, ¿Qué y cómo formar ciudadanía? Cabrera-Jiménez (2020) valora a las competencias ciudadanas como una posibilidad, que permitan hacer uso consciente de la teoría del sistema democrático en la realidad. Así, se adquiere la facultad de transformar el uso del poder, afrontar la carencia de valores, la vulneración de derechos y mediar acciones de violencia en los distintos ámbitos de nuestras vidas. En tercer lugar, es viable esta propuesta educativa pues, como advierte Montealegre (2020), puede que las competencias ciudadanas no sean el antídoto inmediato para atender a los complejos problemas sociales: violencia, desigualdad social, corrosión de los sistemas políticos, exclusión, que afectan con mayor gravedad a las naciones latinoamericanas; más sí conducen a despertar una postura en los estudiantes del presente, para replantearse mejores formas de convivencia. De igual forma, el estudio Estrada (2022) reconoce que la formación ciudadana en esta región del mundo debe contar con la dirección de un aparato estatal que establezca un nexo entre escuela y familia. Ambos espacios de formación y socialización son elementales, porque los núcleos familiares modelan culturas de comportamiento y la escuela, puede reforzar dicha cultura, a través de una formación en valores democráticos respecto a la dignidad humana. Por otro lado, se sostiene que la enseñanza/aprendizaje de competencias ciudadanas desde la escolaridad puede ser efectiva debido a que, mientras más jóvenes seamos, mayor es nuestra plasticidad cerebral, que nos permite reconfigurar nuestros esquemas mentales, adaptarnos y, por tanto, tener más apertura a reestructurar lo que sabemos (Bolaños, 2014 y Pozo et al., 2004). El aspecto desarrollo resulta clave, por el motivo de que la educación tendrá un impacto significativo si se configura desde la infancia, que desde la edad adulta. Los aprendizajes durante la infancia marcan el curso para relacionarnos, sin embargo, no podemos estar exentos de errores, por lo que la capacidad de reestructurar nuestras ideas, ser autocríticos, debe ejercitarse desde la infancia. Podemos evidenciar dicha realidad al pensar en situaciones problemáticas de la cotidianidad, como buscar aplacar la escasez de control de los peatones al conducir a altas velocidades, con multas; lo cual no surte un efecto transformador de la conducta, ya que se encuentran innumerables reincidencias de dicho comportamiento. Tomando una cita de Chaux (2012), se sostiene lo descrito: “Si 26 consideramos las consecuencias de nuestras acciones, es mucho más probable que escojamos actuar de manera que nos beneficien a todos: tanto a nosotros mismos, como a quienes puedan verse afectados por nuestras acciones” (Cháux, 2012, p. 74). Es así como se ponen en juego las competencias ciudadanas como empatía y la meditación de las implicancias de nuestras decisiones diarias desde la niñez. Entonces, si se busca una formación de ciudadanos sólida, debe integrarse en las escuelas con el objetivo de desarrollar competencias ciudadanas de manera premeditada, estructural y en contextos reales. Dado ello, resulta esencial formar ciudadanía desde la escuela, ya que ella recibe estos problemas, por ser un espacio micro-social, pero puede formar agentes de cambio para revertir esa situación. En suma, se debe considerar a la educación en competencias ciudadanas de manera transversal e integradora en las distintas áreas curriculares de cada Estado, lo cual conforma la formación ciudadana. A su vez, estas competencias deben sostenerse en un perfil de ciudadanos, para esclarecer los objetivos que aspira alcanzar, las propuestas didácticas que pueden crearse o adaptarse de otros contextos y que los agentes educativos puedan asumir roles. En este camino, se podrá superar el romanticismo de educar para la ciudadanía, sin especificar los elementos necesarios para hacer de esta propuesta una realidad. Como señala Tubino (2006): “sólo construyendo ciudadanía se puede cambiar el rumbo de los acontecimientos" (p.3). Para tal cometido, la escuela debe hacer consciente la mirada formativa en la que se forjan los caminos de cada estudiante para un tipo general de ciudadanos. Considerando la instauración de la democracia, en los sistemas políticos, las necesidades sociales y la capacidad de los niños para repensar su forma de ser y convivir, refuerza la viabilidad de apostar por las competencias ciudadanas desde la educación primaria. Por ello, los esfuerzos curriculares y transversales, tienen un sustento. De igual forma, como docentes, debemos promover un espacio de participación democrática, inclusiva, de desarrollo de autonomía para decidir sobre sí mismo y convivir con los demás, ello configura sociedades donde la justicia, tolerancia y respeto priman (Maldonado, 2018 y Bamber, 2020). 27 1.4. Relación entre competencias ciudadanas y resolución de conflictos En una sociedad donde la cultura de violencia, se disipa entre tantos problemas de la vida cotidiana, es menester enseñar a responder a los conflictos de manera asertiva, es decir, no ignorándolos, ni respondiendo con agresividad, sino más bien manejándolos en búsqueda de una solución con acuerdos bilaterales. En este sentido, las competencias ciudadanas no aspiran erradicar los conflictos, característicos de la sociedad, por la diversidad ideológica, de pensamientos, sino una autorregulación del comportamiento de sí mismo para establecer un diálogo donde se manifiesten diferencias y se busquen soluciones para mantener la paz (Cerdas-Agüero, 2015). Una educación que considere la tarea de formar competencias ciudadanas en los estudiantes, se orienta a generar prácticas de convivencia democráticas, no solo para el aula, sino la sociedad misma. Ya que, las competencias ciudadanas habilitan a las personas para convivir de manera constructiva y configuran escenarios de convivencia en los que la pluralidad es considerada provechosa para todos (García Pérez, 2019). En este sentido, se establecen formas respetuosas de concebirse los unos a los otros, cultivando caminos para la paz y el desarrollo. A pesar de ello, se debe comprender que la realidad no estará exenta de conflictos, porque estos son característicos de las interacciones sociales. Sin embargo, tender puentes desde los que, por medio de dichos conflictos, se pueda reflexionar y generar mejoras en el entorno social es parte de ser un ciudadano competente. La formación ciudadana escolar, entonces, tiene como propósito saber enfrentarse a la realidad social compleja, demostrando ciertas actitudes y procedimientos para dar respuestas a diferentes situaciones de convivencia problemáticas. De esta forma, guarda estrecha relación con la resolución de conflictos. Esta se define como el conjunto de procesos de análisis de problemas, desde una comprensión del actuar propio y de las otras personas, indagando sobre alternativas de solución que sean válidas para todos (Leshner et al., 2013). De esta forma, algunos autores reconocen a la resolución de conflictos como una habilidad para enfrentarse al mundo con resiliencia, para evitar los costos de un manejo inapropiado de los conflictos, y adaptabilidad, a las vicisitudes de la vida comúnmente agobiante, donde la carga emocional impacta en las respuestas ante los 28 conflictos (Dewi et al., 2022). Asimismo, el resolver conflictos permite valorar que su par tiene opiniones, que pueden ser diferentes, justificar la propia postura y darse el tiempo de comprender la del otro, y fijar la meta de encontrar un punto medio, justo para todos en miras de la paz (Pieng & Okamoto, 2020; Salazar, 2022). La realidad evidencia que, ante un vacío del aprendizaje en la resolución de conflictos, orienta a que los niños apliquen sus propias estrategias, que pueden ser pertinentes, como diálogos para buscar una solución; o violentas, como golpes, lesiones, entre compañeros. Este último tipo de respuestas conduce a un ámbito escolar poco saludable, de tensión, para la convivencia de los estudiantes (DiCarlo et al., 2020). Por tal motivo, el espacio de aprendizaje que configura la escuela no se hace provechoso para ninguno de ellos, puesto que la principal preocupación no es aprender o enseñar, sino pensar en cómo “defenderse”, ante los conflictos entre pares o, evitar que se “dañen”, desde la mirada docente. A partir de esta necesidad social, frente a una usual gestión de los conflictos del aula inadecuada, cabe preguntarse: ¿qué se necesita para resolver conflictos desde las competencias ciudadanas? En respuesta a ello, se consideran 3 vertientes: desempeño docente, clima del aula, percepciones/posicionamientos y habilidades de los estudiantes para este fin. En primer lugar, propio de un contexto educativo formal, el poder pedagógico debe direccionarse hacia esta tarea, porque aprender a resolver conflictos de manera constructiva respecta atender la dimensión social de los estudiantes, favoreciendo su interacción en la escuela y fuera de ella. Por tanto, la formación docente para enseñar y modelar estos conflictos es un factor determinante para redefinir los modos de enfrentarse a las situaciones problemáticas que emerjan. Los docentes requieren de desempeños específicos para atender a los conflictos en el aula y enseñar a que los niños asuman el protagonismo, progresivamente, para que puedan realizarlo por cuenta propia. Esto corresponde a un rol mediador y modelador (Macías, 2019), que deben asumir los docentes frente a la convivencia escolar, para lograr transferencia de responsabilidad en la resolución de conflictos hacia los estudiantes. La caracterización de un clima escolar que promueva procesos y estrategias para dar solución a conflictos configura una gama de posibilidades de crecimiento. Como realza Del Pozo et al. (2017), los docentes que operan pedagogías para una 29 convivencia armónica deben asegurar la prevalencia de la coherencia entre el respeto, la conservación de la paz y la participación activa de los involucrados, en miras a que se reconozcan sus acciones y propongan soluciones. De esta forma, un clima escolar positivo, se correlaciona con las propuestas estructurales de resolución de conflictos y a su vez, con el despliegue ciertas habilidades que se consideran desde las competencias ciudadanas. Además, para encaminar la resolución de conflictos es de sumo interés considerar las voces de los educandos. Sin embargo, en la práctica, no se suele dar, creando un ambiente de asperezas y complejizando la prevalencia de los conflictos, en lugar de una resolución pedagógica (Escobedo & Traver, 2017). En los contextos de conflictos en el aula, se hallan posicionamientos sobre sí mismos y sobre los otros, deliberados, a partir de un criterio individual orientado por la ética, o forzados, por normas o sujetos de autoridad (Harré, 2012, como se citó en Sitthirak, 2022). Cada uno de ellos, origina actitudes y roles en medio de los conflictos, por lo que es vital reconocerlos para proponer alternativas pedagógicas para cambios de posicionamiento pertinentes, desde una formación de competencias específicas como: el autocontrol emocional y cognitivo, la empatía, la resiliencia, la solidaridad y el pensamiento creativo. Por un lado, se requiere la competencia ciudadana del autocontrol emocional y cognitivo, que les permita adaptarse a contextos sociales nuevos. De acuerdo con Mc Roy y Lincostt (2022), inician en la infancia, con el control inhibitorio, al resistirse a estímulos de conductas inapropiadas; memoria de trabajo, al recordar las normas o indicaciones brindadas; y flexibilidad cognitiva, en situaciones que requieren adaptar ante reglas o contextos cambiantes. Estas se suman a la propuesta de habilidades de Mata et al. (2018), que valora la anticipación a las consecuencias de sus acciones y comprensión de emociones de sí mismos, antes de actuar. Además, otra competencia ciudadana para la resolución de conflictos es la empatía. Esta concierne procesos cognitivos, desde el determinar cómo se siente la otra persona y, afectivos, al comunicarse con la otra persona, respondiendo a las necesidades afectivas de esta en un momento determinado, y adecuando las propias. Como detallan Sekerci y Yilmaz (2021), los escolares con habilidades de empatía orientan sus acciones de acuerdo a una moralidad autónoma, por lo que, en medio 30 de conflictos, son capaces de tomar decisiones acertadas al momento de comunicar sus necesidades y entender las de la otra parte. Por lo tanto, la empatía posibilita actitudes y comportamientos atinados frente a los conflictos de la convivencia en entornos escolares, como en cualquier otro espacio social. De otro lado, la resiliencia constituye otra competencia ciudadana para resolver conflictos, puesto que se la define como aquella que reúne características de optimismo que mejoran el proceso de adaptación frente a situaciones adversas. De manera general, se considera que la resiliencia involucra aspectos como la autoeficacia, autoestima, inteligencia emocional, capacidad de dar sentido a la vida, evaluación racional del entorno, valoración de posibles apoyos sociales y/o familiares, que generan esta actitud de seguridad de sobrepasar los problemas (Fuentes, 2018). En los niños, esta competencia se manifiesta con actitudes de humor, como mecanismo de defensa frente a una conflicto y creatividad, desde la que se plantean ideas poco comunes para dar solución a un problema (Gomero y Rocha, 2018). Otra competencia ciudadanía que favorece a la resolución de conflictos es la solidaridad, porque denota una actitud de interés por el bienestar al otro, lo que requiere de descentrarse de una mirada egocéntrica. Históricamente, la solidaridad ha permitido la cohesión social, por medio de la reciprocidad entre los miembros de una comunidad. Genera disposición por el trabajo colaborativo y preocupación desinteresada por quienes lo rodean, en contraste con las respuestas agresivas y egoístas frente a un conflicto (Rodríguez, 2017). En niños, esta actitud suele darse con quienes consideran más desfavorecidos, como niños con alguna necesidad educativa especial o una discapacidad. En tal sentido, contribuye a conductas inclusivas, en el marco de contextos diversos, pero también de solución de problemas, porque se considera por el bienestar diferenciado del otro (Luque Parra y Luque Rojas, 2015). Además de las competencias descritas, el proceso de generar alternativas de solución requiere de habilidades cognitivas de diseño y un mecanismo estratégico. Esto implica reconocer al pensamiento creativo como una competencia para resolver conflictos, ya que, se posiciona como una construcción que se sirve de los recursos tangibles para configurar propuestas innovadoras ante alguna dificultad (Dereń y Skonieczny, 2016). Se basa en el conocimiento, la intuición y la razón, 31 combinándolo con 4 componentes: fluidez (la cantidad de ideas generadas), flexibilidad (la diversidad de ideas), la elaboración (es la minuciosidad de las ideas) y la originalidad (la autenticidad de la idea). Al combinarse, abren la posibilidad de obtener ideas creativas viables que pueden favorecer a la convivencia; especialmente, si desarrollan actividades retadoras en situaciones de índole social (Moreno et al., 2013). En suma, se ha explicado que la resolución de conflictos corresponde a demostrar competencias ciudadanas en contextos de convivencia cotidianos, particularmente: en aula. Involucra el desarrollo de la dimensión personal personalmente responsable del ciudadano competente, porque implica que puedan autorregularse; así como, también las dimensiones participativas y orientadas a la justicia, al esclarecer que la empatía promueve una moralidad que considera al otro y vela por su integridad. Además, así como las competencias ciudadanas, la resolución de conflictos requiere un trabajo procesual, para su apropiación y transferencia a contextos extraescolares. Por ello, los docentes deben otorgarle la importancia que merece desde la implementación de propuestas pedagógicas específicas y en su interacción diaria con los estudiantes. 32 Capítulo 2: Resolución de conflictos en aulas de primaria Como se ha ido desarrollando anteriormente, los conflictos se relacionan con situaciones problemáticas en la convivencia. Las primeras acepciones de conflicto, de acuerdo a la Real Academia Española (s.f.), refieren a combate, pelea, lucha y enfrentamiento armado, haciendo referencia a un proceso de contacto violento, que se origina por una cuestión específica. Esta definición connota una valoración negativa del conflicto. Sin embargo, la versión desde una mirada psicológica, refleja que un conflicto se debe a la coexistencia de factores contradictorios en el individuo mismo capaces de generar trastornos, lo cual lleva a entender la diversidad de conflictos, no solo con otros, sino con uno mismo. Por tanto, esta aproximación conduce a comprender al conflicto como fenómeno social (Allain, 2019). De acuerdo con Ramón et al. (2019), el conflicto se puede entender como un hecho social que vislumbra el contrapunto de intereses, necesidades y puntos de vista, a causa de la insatisfacción de necesidades humanas; aquello que puede resultar de causas variadas, y desarrollarse de manera dialéctica o destructiva, dependiendo de las actitudes y decisiones que tomen los implicados. Cabe resaltar que el conflicto no es sinónimo de violencia, pero esta puede ser considerada como un medio para enfrentarlo, por lo que es una posibilidad, más no una consecuencia inmediata. La concepción que se asuma del conflicto en contextos escolares impacta en la forma de afrontarlo. Desde el análisis de Pérez-Archundia y Gutiérrez-Méndez (2016) se categorizan 3 perspectivas ideológicas para definir el conflicto en los contextos escolares: de control, interpretativa y crítica, con lo que se diferencian las intervenciones de los agentes educativos de la escuela: docentes y directivos. Desde la perspectiva de control, representa una desviación del rumbo normal de la escuela, donde intereses grupales diferenciados generan problemas. Se puede equiparar a una enfermedad, por lo presenta aspectos “sintomatológicos”; con ello, se piensa en medidas para erradicar el conflicto desde una gestión eficaz del poder de los directivos y de los docentes. En contraste, la postura interpretativa considera que las subjetividades psicológicas de las personas, como individuos, deben ser analizadas para entender 33 el actuar de las personas en un conflicto. Por lo tanto, se enfoca en cómo los conflictos resultan de la ineficiencia individual en la falta de comprensión. En tal sentido, la solución de ellos parte de un reconocimiento particular del error y optimización de las formas de comunicación, invisibilizando los factores contextuales donde surgen. De este modo, esta visión valora la existencia del conflicto como punto de partida para la vitalidad, la autocrítica y la creatividad de grupo. Sin embargo, ignora el detrás histórico-social subyacente en los conflictos, lo que crea un panorama incompleto del análisis de un conflicto, considerando que las subjetividades responden a paradigmas sociales. Finalmente, la mirada crítica encierra aspectos grupales e individuales diferenciados al identificar un conflicto. De tal forma, se reconoce que un conflicto puede presentarse de manera natural, logrando ser una forma de crecimiento y desarrollo personal e institucional, de transformación y didáctico. Entonces, concibe el universo de posibilidades de mejora que puede conllevar un conflicto cuando su resolución considera aspectos de prevención y cambios organizacionales- estructurales, como actitudinales de los individuos. Para el presente trabajo, se concuerda con la mirada crítica del conflicto, porque abre puertas a la transformación, al aprender de ello para cuestionar acciones normalizadas y mejorar las formas de convivir con los otros, de reconocer los derechos de los demás, y los propios. De igual forma, Pouwels y Biesta (2017) conceden prioridad a esta perspectiva, validando que los conflictos nos orillan a reinventarnos, rompiendo con el estatus de pasividad y conformismo en que usualmente nos hallamos. La presencia de conflictos en las aulas de educación primaria es común, como en cualquier contexto social. Los conflictos escolares denotan “la relación social basada en la disconformidad o choque de intereses y/o necesidades entre dos o más sujetos educativos se deriva de la diferencia entre personas, saberes y lucha de poderes” (Salazar, 2022, p.286). Por tanto, enseñar a afrontarlos de manera constructiva es indispensable en el aula, para que este conocimiento pueda transferirse en situaciones similares a lo largo de sus vidas. 34 2.1. Conflictos Escolares Los conflictos escolares suelen presentarse de diversas formas, por lo que es indispensable categorizarlos para sistematizar la diversidad de ellos en el ámbito escolar. A partir de una búsqueda exhaustiva sobre la clasificación, se encontraron 3 propuestas, que se presentan a continuación en un cuadro. Tabla 2 Tipologías de conflicto escolares Jares (1993) Viñas (2004, como se citó en Ruíz, 2015) Fernández (1998, como se citó en Ramón et al., 2019) 1. Ideológico-científicas 2. Relacionadas con el poder: 3. Relacionadas con la estructura 4. Relacionadas con cuestiones personales y de relación interpersonal. 1. Conflictos de relación 2. Conflictos de rendimiento 3. Conflictos de poder 4. Conflictos intrapersonales 1. Conductas disruptivas 2. Las conductas inapropiadas o agresiones del alumnado a profesores. 3. Las conductas inapropiadas de los profesores hacia los alumnos. 4. El vandalismo 5. El absentismo 6. Violencia entre iguales Sin embargo, la literatura de las categorías de la Tabla 2: Tipologías del conflicto escolar son insuficientes para delimitar la variedad de conflictos existentes, o suelen entrelazarse en más de una categoría. Por lo tanto, para fines del presente estudio, se ha elaborado la presente tipología que concierne 3 niveles, según la intensidad y complejidad que requiere darle solución al conflicto. 2.1.1. Nivel 1: Conflictos ordinarios. Estos abarcan el incumplimiento de las normas de clase y requieren de medidas disciplinarias concretas, en las que suele intervenir solamente el docente. Aquí se hallan aquellos conflictos por causas comunicativas, así como también por violencia de contacto física o verbal de poca magnitud. 35 Por un lado, los conflictos por condiciones comunicativas engloban fallas en la comprensión del mensaje, interpretación peyorativa de un mensaje y uso lenguaje verbal o no verbal con propósito despectivo. Por otro lado, la violencia de contacto físico o verbal de poca magnitud incluye reacciones impulsivas frente a la frustración, promoción de actitudes violentas frente a un conflicto, peleas, acciones aisladas para humillar. Asimismo, se identifica que quienes incurren en esta clase de conflictos, se caracterizan por ser impulsivos y con un temperamento colérico, que tiende a detonarse frente a desacuerdos o cuando se enfrentan a nuevos contextos sociales (Álvarez-Ovallos et al., 2020). Las investigaciones en relación a este nivel de conflicto, brindan como ejemplos los mensajes basados en estereotipos de género, que limitan la participación a las mujeres y los varones, reduciéndose a un estándar normalizado, que favorece al grupo de varones (Vizcarra et al., 2018). Claramente, este tipo de conductas comunicativas pueden derivar en un conflicto, en el sentido de que el grupo desfavorecido apele a lo justo, de una manera inapropiada. 2.1.2. Nivel 2: Conflictos que interfieren con el normal desarrollo de las sesiones. Comprende aquellos problemas que deben contar con el trabajo interdisciplinario de otros especialistas, tales como psicólogos; ya que se presentan de manera reincidente, incluso luego de medidas correctivas y de reflexión. Prácticamente, su existencia obstaculiza los procesos de enseñanza/aprendizaje en el aula. Comprenden comportamientos que irrumpen con el clima escolar para aprender, como la falta de cooperación, desobediencia, amenazas, agresión, impertinencias hacia la docente o a los compañeros de clase, en general (Morales, 2022; Álvarez-Hernández et al., 2016). Una de las causas de este conflicto es la presencia de necesidades educativas insatisfechas. Esto se debe a que la conformación de las aulas presenta cada vez mayor diversidad neurobiológica, en el sentido más amplio de la palabra; demandando una formación inicial docente más compleja que permita atender de manera informada los retos de la diversidad de necesidades y estilos de aprendizaje (Espinoza et al., 2020). Además, otra causal de este tipo de conductas se fundamenta 36 en la insatisfacción de la escuela y sus normas, debido a que se perciben incoherentes en contraste con los patrones de crianza (Saddiki, 2018). Este tipo de conflictos no solo afecta a la dinámica de la clase, sino a quienes presentan estas conductas. Ya que, al centrar su atención en causar desorden, no desarrollan las actividades en el periodo establecido y no consolidan los estándares de aprendizajes que se buscan. Asimismo, desencadena condiciones psicológicas como una baja autoestima y altos niveles de depresión, que tienden a incrementarse cuando no se dan respuestas educativas pertinentes y a medida que se asciende de nivel educativo (Ferrel et al., 2014). 2.1.3. Nivel 3: Conflictos que responden a condiciones psicológicas que requieren atención profesional. Estos se caracterizan por trascender la escuela como espacio físico, permanecen en el tiempo y se sistematizan al punto de que se legitiman por quienes inician estos conflictos. Esta categoría abarca conductas propias del bullying, ciberacoso, hurto, uso de drogas, uso de armas, maltrato severo de la infraestructura escolar. Se considera equivalente el término “bullying” y “acoso escolar”, que reflejan conductas agresivas de manera reiterada e intencional por un sujeto o un grupo de estudiantes (Herrera et al., 2018). La existencia de esta tendencia en los espacios escolares configura una relación de dominio-sumisión entre agresor y víctima Se caracteriza por ser multimodal, desde la que se evidencian intervenciones directas o indirectas del agresor, ya sea desde el empleo de recursos verbales, acciones físicas perjudiciales o en la exclusión en situaciones relaciones con el grupo del aula (Ruiz y Tesouro, 2015). Se suele realizar con el propósito de reforzar el estatus de quien intimida frente a todo grupo (Musalem y Castro, 2015). Además, se ha encontrado que los estudiantes que inician este tipo de conflictos, al buscar mostrar su prevalencia sobre otros, tienen bajos niveles de empatía y actitudes narcisistas (Shetgiri, 2013), en comparación con quienes son objeto del bullying, caracterizados por escasas habilidades para socializar, de lo cual, los agresores se sirven para realizar el trato hostil. 37 2.2. Estrategias para la promoción de competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos en el aula La resolución de conflictos debe partir de una instrucción explícita, por lo que, así como el desarrollo de competencias ciudadanas, la escuela debe desplegar experiencias, programas y, más concretamente, estrategias que permitan responder eficientemente los conflictos en el aula. Estas últimas son de vital importancia, porque responden a propósitos concretos y pueden aplicarse a diferentes contextos sociales. Con ellas, el docente deberá decidir multidimensionalmente, pues cumple el rol de entender el conflicto e intervenir cuando este ocurre o posteriormente. 2.2.1. Estrategias de tipo organizativo y participativo. La organización del espacio educativo es una variable indispensable a considerar cuando se busca atender la resolución de conflictos. Como reconocen Pérez-Archundia y Gutiérrez-Méndez (2016), las estructuras escolares suelen ser causa de la existencia de un conflicto. La comprensión sobre cómo debería ser una organización escolar puede favorecer o no la resolución de conflictos en la convivencia diaria. Para ello, se entiende que la organización escolar proporciona cierta estructura a la institución educativa, desde una normativa particular instaurada, y una dinámica social que varía con la diversidad de subjetividades de los miembros de dicha institución (Pérez, 2016). Considerando ello, se infiere que la gestión de cada institución debe promover que las diferencias individuales de sus miembros puedan conciliarse en favor de un clima escolar constructivo para el desarrollo de quienes la conforman (De la Hoz, 2017). En miras de ese ideal, en la distribución de estudiantes en el aula, se debe evaluar que las diferencias individuales puedan manejarse de manera conjunta con la cantidad de estudiantes que se cuenta. De lo contrario, como señala Pérez (2001), existe una tendencia al conflicto, inabarcable por los docentes. En contraste, una distribución equilibrada, abre la posibilidad de emplear acciones diferenciadas con mayor eficacia. Por otro lado, una tendencia actual sostiene que la democratización de las estructuras escolares es un camino sostenible para aprender a convivir en diversidad. Según Gutiérrez-Méndez y Pérez-Archundia (2015), esta propuesta se orienta a crear 38 coherencia al propósito de crear sociedades democráticas desde un espacio microsocial como lo es la escuela. Desde la gestión escolar, en organizaciones escolares democráticas debe prevalecer el principio de la participación y diálogo, desde el valor del respeto por la diversidad de opiniones de todos. Además, estrategias puntuales que apuntan a fin son: las asambleas de aula, juegos cooperativos, espacios de representación de estudiantes. 2.2.2. Estrategias de tipo emocional. La dimensión emocional de los estudiantes presenta una correlación con su conducta, por ello es primordial reconocer la autorregulación emocional y la construcción de la autoestima como aristas en los conflictos interpersonales. Por un lado, aprendemos a regular nuestras respuestas emocionales a lo largo de nuestro desarrollo. Entre ellas, la agresividad representa un tipo de respuesta emocional ante la emoción del enojo, frente a la necesidad de adaptación a un contexto específico, que hace referencia a conductas negativas (Bouquet et al., 2019). Siendo esta reacción bastante común, sobre todo cuando las infancias y niñez se encuentran aprendiendo a comprender sus emociones y a cómo actuar con respecto a ellas, es prioritario trabajar actividades interdisciplinares para regular la agresividad. Entre ellas, se encuentran propuestas como juegos cooperativos y la danza que han traído consigo resultados favorables para atenuar estas conductas (González, 2018 y Sastoque, 2015). Sin embargo, también se debe realizar una introspección por parte de los adultos quienes conviven con ellos para erradicar la agresividad como medio correctivo ante el comportamiento de los niños, ya que esto rompe con la consistencia de las propuestas. Partiendo del estudio de García (2019), se afirma que los niños con una autoestima baja tienden a conductas antisociales, debido a que perciben un rechazo por parte de su grupo social. Estas se pueden reflejar con el desacato de normas de manera pasiva hasta altos niveles de agresividad. Porque ello conduce a desarrollar un sentido de responsabilidad basado en la perseverancia y tolerancia, previendo desbordes emocionales (Ronca, 2018). Por tanto, las propuestas para trabajar la valoración personal son claves para aprender a relacionarse con sí mismos y con su medio. 39 Dichas propuestas deben partir de propuestas didácticas, charlas tutoriales y deben ser coherentes con el lenguaje al que se dirigen los docentes y padres y madres de familia con los estudiantes. Ejemplo de ello es la propuesta integrada “Treasure File Programme” que promueve el trabajo entre compañeros de aula, docentes y familia para comunicar de manera afectiva la confianza del entorno en las habilidades de los niños para lograr sus metas (Iwahori et al., 2022) . Los resultados trajeron mejoras en la autoestima de los participantes, por lo que se validó su efectividad. 2.2.3. Estrategias de tipo gestoras. Se hace referencia a las estrategias que implican buscar un camino razonable para beneficio de las partes implicadas en el conflicto; entre ellas, se encuentran la mediación y negociación. La mediación se define como una herramienta en la que interviene un mediador (un tercero, que no forma parte del conflicto) para que las partes implicadas en el conflicto se escuchen y cooperen para idear alternativas de solución que beneficien a ambos (Luna, 2018). Al mediador le corresponde establecer un clima propicio para que las partes reconstruyan los puentes de comunicación. Para esto, se sirve de ciertas habilidades comunicativas, para explicar la importancia de valores como el respeto y tolerancia en la convivencia, así como de otras estrategias como la lluvia de ideas, parafraseo de la situación y escucha activa. De acuerdo con Velásquez (2012), la aplicación de esta estrategia requiere de 5 etapas. La primera de ellas es la pre-meditación, donde el mediador evalúa si esta estrategia servirá para la gravedad del conflicto que se está atendiendo; además, se establece el espacio físico y tiempo para abordar dicho problema. Después, se encuentra la bienvenida y presentación, donde se explica que se encuentran en un espacio seguro, se marcan las pautas y turnos para exponer su versión de los hechos. Con ello, se procede a la etapa de exposición y preguntas, desde la que el mediador recoge información sobre lo sucedido, así como de los sentimientos de los estudiantes, para luego plantear preguntas de análisis del conflicto. Luego, se realiza una lluvia de ideas sobre alternativas de solución y el mediador clarifica que estas deben ser de beneficio para ambos. Finalmente, se concilian aquellas propuestas de solución que permitan enmendar el error y comprometerse a un cambio de respuesta 40 en situaciones similares. A este recorrido, el mediador debe dar seguimiento respecto al cumplimiento de los acuerdos. La importancia de esta mediación radica en evitar que la impulsividad y tensión en conflictos pueda desembocar en un uso del lenguaje que provoque mayor hostilidad a la confrontación entre las partes. Tal y como valida Martínez (2018), el lenguaje cortés que se trabaja en la mediación y el reconocimiento de ambas voces para reflexionar sobre un problema en concreto sitúa a los participantes del conflicto en un entorno dialógico. De esta forma, aprenderán a convivir y comunicar sus necesidades y versiones para arribar en acuerdos, porque, progresivamente, se espera que ellos medien conflictos. En consecuencia, se verán formas de accionar frente a situaciones similares en la convivencia. Por otro lado, la estrategia de negociación requiere de herramientas comunicativas que, idealmente, se dan entre los implicados de un conflicto con el propósito de dar una solución favorable para ambos, sobre todo cuando se evidencia una diferenciación contrapuesta de intereses (Cruz-Romero, 2018). El término de negociación es propio de ámbitos laborales e incluso políticos. Desde esta estrategia, la argumentación es el momento clave desde el que se contrastan las posturas, admitiendo que la persona explaya motivos para entender su punto de vista y da el espacio para que la otra parte lo haga (Sharma et al., 2017). A partir de este entendimiento, se infiere la aplicabilidad de la negociación en contextos de diversidad de pensamientos, creencias y necesidades, como lo son las aulas escolares. Resulta viable emplear esta estrategia, considerando que diversos estudios describen que los niños y niñas realizan negociaciones informales a lo largo de su vida, desde el razonamiento que se fundamenta en la teoría de la mente. A partir de ella, se explica que las personas desarrollamos la capacidad de predecir qué y por qué piensa una persona de cierta manera (Grosse et al., 2017). Esto se evidencia en situaciones cotidianas, por ejemplo, cuando los niños piden una recompensa a los padres, a partir de alguna actividad que ellos quieren que realicen, como una tarea. Si bien, en las negociaciones se tiende a inclinar por el interés individual, como en el ejemplo previamente mencionado, cuando se modela en el contexto escolar, 41 tiene un potencial para marcar pautas de conciencia del otro y sus necesidades. El estudio de Santhanagopalan y Kinzler (2022) concluye que los niños más pequeños de la India negocian considerando un balance entre equidad y eficiencia, cuando negocian; mientras que los niños de Estados Unidos, tienden a ser más individualistas, priorizando el beneficio propio. Claramente, es una diferencia cultural, que varía en países y en cada estrato socioeconómico. De este modo, surge la necesidad de trabajar esta estrategia en el aula, para fomentar prácticas sociales, de una manera más empática, solidaria y considerando con el otro, en miras al bien común. 42 PARTE II: DISEÑO METODOLÓGICO En este apartado, se explica la metodología que se ha aplicado para la realización de la presente tesis. Se menciona el enfoque y el tipo de investigación. Después, se desarrolla el planteamiento del problema y los objetivos que se pretenden alcanzar en la investigación. A partir de ello, se precisan las categorías y subcategorías de estudio que se desprenden. Asimismo, se dan a conocer quiénes serán informantes según los criterios establecidos. Posterior a ello, se especifican las técnicas e instrumentos empleados en el recojo de información. Con lo cual, se procede a definir las técnicas para la organización, procesamiento y análisis de todo el contenido investigativo. Finalmente, se expresan aquellos principios éticos que guían este proceso investigativo. 3.1. Enfoque y tipo de investigación La presente tesis se desarrolla en el marco de una investigación de enfoque cualitativo, que se orienta a indagar la realidad desde un propósito interpretativo, contrastando percepciones, para así comprenderla de manera más integral (Jason y Glenwick, 2016). En este estudio, la realidad se focaliza en la convivencia a nivel de aula, desde el cual se busca identificar las prácticas pedagógicas que desarrollan competencias ciudadanas en los escolares de primero de primaria que permiten la resolución de conflictos cotidianos. El contexto se caracteriza por una alta presencia de conflictos entre estudiantes. Por dicha razón, es de suma importancia visibilizar qué acciones concretas encamina la docente, al desempeñar un rol clave en el aprender a convivir de los niños y niñas. Tal y como señalan Arteaga et al (2017), la investigación cualitativa tiene la riqueza de analizar el conocimiento profundo de los actores frente a cómo responden a una realidad auténtica. En este sentido, resulta relevante comprender las decisiones pedagógicas docentes en el contexto de su aula. Dicha información conduce a tener herramientas para entender a la docente y cuestionar si acciones dadas están aportando a una formación ciudadana de los y las estudiantes o se pierden en un sentido correctivo intrascendente. Además, el presente estudio es de tipo descriptivo. De acuerdo con Alban et al. (2020), implica describir los componentes de un fenómeno de la realidad, 43 empleando técnicas e instrumentos para reforzar la validez y confiabilidad de la investigación, a fin de obtener interpretaciones de un hecho, de manera articulada. En esta misma línea, el fenómeno de la realidad elegida aborda las respuestas docentes frente a los conflictos escolares en la cotidianidad del horario escolar con sus estudiantes. De ello, se desprende que se priorizan las características del accionar docente observables y contrastables con su propia percepción, a partir de las categorías que se plantean en la investigación. 3.2. Problema y objetivos de investigación La problemática que plantea la investigación es ¿Qué estrategias aplican los docentes de primaria para el desarrollo de competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos en el aula? siendo el objetivo general “Analizar las estrategias docentes para el desarrollo de competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos en el aula de primer grado de primaria”. A partir de este, se despliegan los siguientes objetivos específicos: 1) Clasificar las estrategias docentes para el desarrollo de competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos, aplicadas en el aula de primer grado de primaria 2) Identificar qué competencias ciudadanas son favorecidas desde las estrategias docentes en los procesos de resolución de conflictos del aula de primer grado de primaria 3.3. Categorías y subcategorías. Para realizar esta investigación, se plantean dos categorías. La primera categoría “Competencias ciudadanas en la resolución de conflictos”, que parte de una clasificación propuesta por esta tesis, considerando el procedimiento para resolver conflictos. En el caso de la segunda categoría “Estrategias docentes para el desarrollo de competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos”, que se sustentan en las estrategias que aplican los docentes para que los estudiantes conozcan cómo resolver conflictos en el aula. En relación a lo descrito, se plantean las siguientes subcategorías para cada categoría, en la tabla 3. 44 Tabla 3 Categorías y subcategorías de la investigación Categorías Subcategorías Competencias ciudadanas promovidas para la resolución de conflictos ● El autocontrol emocional y cognitivo ● La resiliencia ● Pensamiento creativo en la resolución de conflictos. ● Empatía ● Solidaridad Estrategias para la promoción de competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos en el aula ● Estrategias de tipo organizativo y participativo. ● Estrategias de tipo emocional. ● Estrategias de tipo gestoras 3.4. Informantes Partiendo de la premisa de que los estudios cualitativos se enfocan en las interacciones humanas en un contexto específico, se denomina informantes a las fuentes vivas que cumplen con ciertos criterios de utilidad para brindar información respecto al fenómeno estudiado (Arias, 2019). Por ello, las informantes del estudio serán dos docentes tutoras de primer grado de la institución educativa privada de Breña, quienes participaron en la entrevista y en la observación. Se tomaron en cuenta criterios de selección como: cargo de tutoras, presencia de conflictos en el aula y una experiencia docente mínima de 3 años. Acerca del criterio de cargo de tutoría, ambas docentes lo cumplen y, además, desempeñan como docentes de las 4 áreas básicas de aulas de primer grado de primaria: comunicación, personal social, ciencia y tecnología y matemática. Estas 4 áreas, más las 2 horas pedagógicas de tutoría ocupan alrededor del 75% de la carga 45 horaria, lo que asegura una interacción mayoritaria con los escolares y, al ser tutoras, se les informa de los alcances de comportamiento que brindan los docentes de otras áreas. Con respecto al criterio de la frecuencia de conflictos entre pares, en ambas se presenta, pero difieren en la magnitud de los conflictos, por lo que enriquece al estudio conocer la diversidad de las estrategias que aplican las docentes para favorecer los procesos de resolución de conflictos. Por un lado, a nivel de escuela, el aula de primer grado B, se caracteriza por la frecuencia en la que se suelen suscitar muchos conflictos, al punto que han requerido la intervención de las autoridades de la escuela, como el subdirector, y equipo psicológico de manera recurrente. En cambio, en el aula de la otra sección seleccionada muestra un contraste llamativo, porque la tendencia a conflictos es poco frecuente, según la apreciación preliminar de la tutora de esta aula. En relación al criterio de la experiencia docente, las docentes tienen una experiencia en aula mayor a 7 años, a lo largo de toda su trayectoria profesional, lo las dota de saberes prácticos para atender a conflictos en el aula. Asimismo, se destaca que ambas docentes comunicaron que conocen al grupo del colegio, porque han ocupado con regularidad la tutoría de 1er y 2do grado de primaria. Para dar cuenta de la caracterización de las informantes, se presenta la siguiente tabla. Tabla 4 Caracterización de la docente Cargo Tiempo de servicio Tiempo laborado en la institución Nivel académico Docente tutora -1° “A” 7 años 2 años Bachiller en educación inicial Docente tutora -1° “B” 20 años 8 años Licenciada en Educación Inicial, con segunda especialidad en Educación Primaria 46 3.5. Técnicas e instrumentos de investigación Una de las técnicas empleadas es la entrevista semiestructurada. Esta es una forma de recoger datos de una realidad específica, por lo que se emplea en investigaciones de corte cualitativo- descriptivo. Como señala Lopezosa (2020), consiste en una interacción en forma de conversación entre el investigador y un informante, con un objetivo de investigación de por medio, por lo que se cumplen criterios de confidencialidad en su aplicación. Esta técnica tiene 3 variantes, de las cuales se emplea aquella con formato semi estructurada. Según lo señalado por Díaz- Bravo et al. (2013), es sumamente enriquecedora debido a su apertura para adaptarse a los informantes, en un sentido motivador, esclarecedor de ambigüedades, recordando que brinda un contacto persona-informante. Para aplicar esta técnica, se requiere la elaboración de su respectivo instrumento: el guion de entrevista. Este contiene la presentación de los protocolos de ética con el/la informante, las preguntas concretas que responden al objetivo de investigación y un cierre (Husband, 2020). Cabe aclarar que dichas preguntas pueden ser reformuladas, especialmente, si se presenta el caso de que los informantes no comprenden a cabalidad los cuestionamientos o se busque mayor profundidad sobre sus respuestas. En ese sentido, el pragmatismo de este instrumento da paso a un mejor recojo de percepciones. Además, para garantizar la fiabilidad de las respuestas de la entrevista, se empleó la técnica de la observación no participante. Esta técnica de índole cualitativa permite a los profesionales de las ciencias sociales, como la educación, identificar las prácticas sociales y comprender en qué contexto surgen (Jociles, 2018). Particularmente, la observación de tipo no participante, es un método de corte etnográfico en el que el investigador limita su interacción a un nivel mínimo con los informantes, durante el momento de recojo de información (Martínez-López et al., 2022). El investigador se sitúa en el espacio donde ocurre el fenómeno y, específicamente en el escenario áulico, lo que permite recoger datos sobre las particularidades del hecho que pueden realizarse inconscientemente y que, usualmente, se encuentran invisibilizadas por la cotidianidad (Zieman, 2012). 47 El instrumento que se emplea para aplicar esta técnica es una guía de observación, con lineamientos específicos y espacio para hallazgos inesperados en torno a la pregunta de investigación y los objetivos específicos. De acuerdo con Sánchez et al. (2021), este formato de recojo de información sirve para delimitar el fenómeno que observamos, en este caso: las estrategias docentes frente a los conflictos escolares. Cuenta con anotaciones descriptivas e indicadores que permiten describir la realidad. Además, debe incluir elementos mínimos como nombre de la investigación, propósito, situación y participantes. Los instrumentos descritos fueron validados por dos docentes expertos de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú, especializados en las áreas de convivencia y formación ciudadanas. Para ello, se estableció comunicación vía correo electrónico con ambos profesionales, adjuntando los dos instrumentos de recojo de información, con sus respectivas matrices de evaluación, de elaboración propia. En respuesta, los docentes brindaron sugerencias de mejora en función a la redacción de los indicadores de la guía de observación. En cuanto se realizaron las modificaciones, se coordinó se coordinó con la institución educativa y las docentes informantes la aplicación de dichos instrumentos. Previo a la aplicación de los instrumentos, se obtuvo el consentimiento informado de las fuentes informantes, que fue revisado con ellas de manera presencial. Desde este documento, las informantes autorizaron la grabación de la entrevista y la observación de las jornadas escolares, en los tiempos que les corresponde dictar las clases. A partir de ello, se acordó la entrevista presencial con cada docente, en un tiempo estimado de 45 minutos, durante el mes de agosto del 2023. En relación a la técnica de la observación, se empleó una guía de observación semiestructurada, que sirvió para recoger información sobre las estrategias docentes que favorecen el desarrollo de competencias vinculadas a la resolución de conflictos. El periodo de observación fue en el mes de setiembre, durante 3 jornadas pedagógicas en el 1ro A y 3 jornadas en el 1ro B, es decir, un total de 6 días escolares. El periodo de horas observadas por día comprende el horario de 7:45 am a 2:00 pm. 48 3.6 Técnica para la organización, procesamiento y análisis de información Posterior al recojo de información, es necesario almacenarla, codificar y recuperarla, a partir de las técnicas empleadas y las categorías, con sus respectivas subcategorías de investigación. En primer lugar, para el almacenamiento de la data recogida, se emplearon las matrices de ambos instrumentos: guía de observación, de tipo lista de cotejo y, la transcripción de la entrevista, las cuales permitieron el vaciado y la depuración de la información no relevante para la investigación. Seguidamente, se realizó una matriz para el procesamiento de la información, las cuales facilitaron la identificación de los hallazgos. En segundo lugar, en relación al procesamiento, se empleó la codificación abierta. Esta técnica comprende la creación de códigos que permitan organizar la información recogida en las categorías y subcategorías de la investigación, considerando que los instrumentos también están sujetos a ellas (Valdés, 2016). En tercer lugar, se identificaron los hallazgos de cada técnica de información recopilada, para realizar el análisis respectivo que responda a los objetivos de investigación. 3.7 Principios éticos de la investigación Esta investigación se desarrolla con base en los principios que promueve el Comité de Ética para la investigación con seres humanos y animales (CEI) de la PUCP, los cuales son el respeto, la beneficencia y no maleficencia, la justicia, la integridad científica y la responsabilidad (2016). Con relación a los principios de respeto y responsabilidad, se envió una carta dirigida al director de la institución en la que se solicitó su autorización para la aplicación de los instrumentos elaborados. Asimismo, una vez que se obtuvo el permiso, se presentó una carta de consentimiento informado a las tutoras, desde la cual se les dio a conocer los objetivos de la investigación; garantizando el anonimato y la autonomía. Por otro lado, en cuanto a los principios de justicia e integridad científica, fueron promovidos a lo largo de la investigación, en tanto se procuró el recojo y la presentación de información objetiva y transparente a la investigación. Para esto, se tomó en consideración la validación de los instrumentos elaborados por parte 49 de especialistas en el tema y se evitó la intervención de cualquier sesgo durante el recojo de información. Por último, se recurrió al principio de la beneficencia y no maleficencia al buscar que los resultados obtenidos aporten a investigaciones futuras sobre conflictos escolares y favorezcan las mejoras de determinadas prácticas. 3.8. Codificación de categorías, subcategorías e informantes La técnica de codificación para facilitar el procesamiento de información es apropiada en una investigación cualitativa. Desde la definición de Valdés (2016), implica la asignación de etiquetas para representar ideas claves presentes en la información. En el caso de este estudio, la codificación se establece a partir de la clasificación de categorías y subcategorías de la información, además de las informantes. Considerando que se cuenta con la información de la entrevista y la observación del aula; es necesario generar códigos para las 2 docentes participantes de la investigación, contrastando su participación en la entrevista y las observaciones como espacios de recojo de información. Por ello, se presenta la Tabla 5 y Tabla 6, diseños de códigos que apoya el proceso de análisis, ya que simplifica la estructura de la investigación de manera clara y coherente. Los códigos de análisis serán empleados en la siguiente parte de la presente tesis, desde la cual se tendrá una mayor comprensión. Tabla 5 Asignación de códigos en la observación y entrevista Instrumento de recojo de información Fuente/informante Código Observación (o) Docente de primero A DBo Docente de primero B Dao Entrevista semiestructura € Docente de primero A Dbe Docente de primero B Dae 50 Tabla 6 Asignación de códigos por subcategorías e instrumento de observación Categoría Código Subcategoría Código Código de análisis de entrevista Código de análisis de observación Competencias ciudadanas promovidas para la resolución de conflictos C1 Autocontrol emocional y cognitivo A DAe_C1_A DBe_C1_A DAo_C1_A DBo_C1_A Resiliencia R DAe_C1_R DBe_C1_R DAo_C1_R DBo_C1_R Pensamiento creativo en la resolución de conflictos P DAe_C1_P DBe_C1_P DAo_C1_P DBo_C1_P Empatía E DAe_C1_E DBe_C1_E DAo_C1_E DBo_C1_E Solidaridad S DAe_C1_S DBe_C1_S DAo_C1_S DBo_C1_S Estrategias para la promoción de competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos en el aula C2 Estrategias de tipo organizativo y participativo O DAe_C2_O DBe_C2_O DAo_C2_O DBo_C2_O Estrategias de tipo emocional M DAe_C2_M DBe_C2_M DAo_C2_M DBo_C2_M Estrategias de tipo gestoras G DAe_C2_G DBe_C2_G DAo_C2_G DBo_C2_G 51 PARTE III: Análisis e Interpretación De Resultados En esta parte de la investigación se presenta el análisis de la información recopilada mediante la aplicación de la entrevista semiestructurada que constó de 9 preguntas a las dos docentes informantes y la observación de las acciones docentes frente a los conflictos durante 6 jornadas pedagógicas (3 días en el primer grado A y 3 días en el primer grado B). Asimismo, el análisis de la información se efectúa en coherencia con las categorías y subcategorías propuestas en la investigación, con la finalidad de responder al objetivo principal de estudio: Analizar las estrategias docentes en la resolución de conflictos en el aula para el desarrollo de competencias ciudadanas en aulas de primer grado de primaria. A continuación, se presenta las estrategias docentes aplicadas para el desarrollo de competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos, que fueron identificadas en las transcripciones de entrevista y la observación de la interacción de docente-estudiantes. Ante ello, se reconoce que todas ellas fueron empleadas frente a la necesidad de acompañar un conflicto en el aula y facilitando competencias ciudadanas específicas (Canelones et al., 2015). Tabla 7 Clasificación de estrategias docentes aplicadas para el desarrollo de competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos Estrategias de tipo organizacional y participativo -Asamblea -Distribución de los estudiantes de acuerdo a la demanda de las necesidades de aprendizaje -Escucha activa -Retroalimentación reflexiva -Economía de fichas -Apoyo entre pares Estrategias de tipo emocional -Retroalimentación positiva -Afirmaciones positivas -Anticipación -Acompañamiento emocional -Tiempo fuera -Respiración consciente Estrategias de tipo gestoras -Mediación 52 4.1. Estrategias para la promoción de competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos en el aula. En este espacio se describen las estrategias que emplean las docentes frente a la presencia de conflictos en el aula. 4.1.1. Estrategias de tipo organizativo y participativo Las estrategias de tipo organizativo y participativo son el principio para una convivencia armoniosa, ya que reducen las posibilidades de un conflicto, aseguran que el respeto y la tolerancia conduzcan las interacciones en el aula (Pérez-Archundia y Gutiérrez-Méndez, 2016). En las entrevistas se expresaron las siguientes estrategias: asamblea de aula, distribución de niños con necesidades de apoyo mayor, fomento de la escucha activa y apoyo entre pares. En la línea de la entrevista, la docente A detalló el proceso de la asamblea, como espacio para abordar conflictos que incumben a gran parte del salón, desde el cual la docente se involucra con un rol de mediadora. Sin embargo, no hubo oportunidad para observar esta práctica en el aula, durante el tiempo de observación. A continuación, se presenta un extracto de la descripción sobre la estrategia. Primero, conversamos, cuando es un conflicto general, ehh, lo ponemos en mesa, por decir como tema de aula. Todos nos sentamos y todos empezamos a hablar. Yo voy dando las pautas y ellos van dando sus opiniones. “Miss esto pasó” “Ella no debió hacer eso” “Miss, a mí no me parece” “Es que el amigo no pidió disculpas” Entonces, ellos mismos van dando sus puntos de vista, van dándose cuenta qué es lo que debieron hacer. (DAe_C2_O) Por lo tanto, se entiende que la asamblea resulta ser un mecanismo para fomentar la participación del aula en el análisis de situaciones problemáticas, con el fin de evaluarlas, asumir una postura y construir soluciones conjuntas (Mérida et al., 2017). En este sentido, favorece el proceso de pensar para idear soluciones de conciliación posterior a los conflictos. De acuerdo con la información obtenida en la entrevista, las docentes coinciden en la relevancia de lograr que los niños y niñas puedan resolver los conflictos de manera independiente a medida que crecen, que guarda relación directa con fomentar el pensamiento creativo para arribar en soluciones. En coherencia con 53 ello, la docente B, menciona qué espera de sus estudiantes ante un conflicto cotidiano, que puede surgir durante el recreo. A continuación, se presenta el siguiente extracto: Si alguien no me quiere compartir algo, yo puedo tratar de buscar otras formas para poder jugar y no involucro el tema de la violencia o de lo de la agresión. Entonces ellos más o menos sepan identificar y emplear estrategias propias. (DBe_C1_P). Por ello, ambas docentes brindan preguntas abiertas a fin de que ellos planteen una solución al problema. Por ejemplo, la docente A nos cuenta su experiencia cuando los niños cometen una falta en salón, que trae como consecuencia la restricción de la pelota a la hora del recreo. Entonces, ella les pregunta: “¿Qué hacemos entonces?” y ellos responden: “Ya, no hay pelota, miss” Y se queda la pelota en salón y salen a jugar, y buscan otro tipo de juegos para que puedan participar dentro del recreo (DAe_C1_P). En el caso del aula B, la docente aludió en la entrevista su intención de fomentar el pensamiento creativo para resolver conflictos, desde una mirada moral en las acciones. Se comparte la perspectiva de la informante, respecto a la importancia sobre las reflexiones sobre los acontecimientos para luego plantear soluciones. (...) hemos tocado también casos en situaciones donde también se les ha invitado a reflexionar sobre la acción incorrecta. No tanto puede ser la incorrecta como correcta también, ¿no? Para que ellos más o menos puedan reflexionar y entender cuál sería la alternativa de solución que tendrían que, en esos momentos, plasmar, ¿no? para dar a ese conflicto (DBe_C1_P). Este aspecto es de interés ya que se han encontrado estudios como el de Shen et al. (2019) que relacionan la creatividad con el razonamiento moral, en un sentido de que el pensamiento creativo puede ser una herramienta moral que genera soluciones pragmáticas, pero también conductas tácticas inmorales. Por ejemplo, la creatividad frente a encontrar una solución favorecedora para sí mismo, pero contraria al bienestar de los demás. Por lo tanto, es recomendable trabajarlas en paralelo, evitando que la creatividad sirva para dañar a otros y evadir responsabilidades ante conductas inapropiadas. 54 Otra estrategia para reducir la frecuencia de conflictos es planificar la distribución de los estudiantes de acuerdo a la demanda de las necesidades de aprendizaje, haciendo que quienes requieran de mayor acompañamiento, se encuentren próximos a la docente, o con compañeros que favorezcan el logro de metas de aprendizaje. De acuerdo a la RV. N° 222-2021-MINEDU, las necesidades de aprendizaje son los requerimientos de los educandos para lograr los niveles esperados de las competencias; por tanto, son variadas y diversas pudiendo ser: cognitivas, actitudinales o motrices, también pueden ser individuales o grupales. A partir de dicha descripción, se reconoce que ambas docentes preparan y modifican la distribución del aula con un propósito formativo de por medio. En el aula A, la docente informante brindó la explicación de la distribución de los estudiantes en salón de clases, detallando que uno de los niños con mayor necesidad de acompañamiento actitudinales se encuentra próximo a ella y con dos compañeros que le ayudan a descentrarse de situaciones que pueden ser frustrantes para el estudiante. Por tanto, se evidencia la disposición docente por atender a la diversidad de reacciones, desde su rol como docente y mediadora de una convivencia solidaria entre pares. A continuación, se presenta la descripción que realizó en la entrevista: Tengo a los niños que requieren mayor atención cerca mío. (...) Uno de ellos quiere ser el primero, desde hace unas semanas. Entonces, sabemos que se frustra cuando no lo es y puede alzar la voz, hasta gritar. Por eso, está a mi vista, para poder ayudarlo. También tiene a sus dos amiguitos, que pueden comprenderlo cuando eso pasa. Ya saben que pueden distraerlo, para que ya no se fije en solo ser el primero. (DAe_C2_O) Asimismo, durante la visita de aula A, se observó que los escritorios individuales estaban agrupados en parejas (2 escritorios juntos) y se logró ubicar rápidamente al niño con necesidad de atención. “El estudiante fruncía el ceño al intentar representar el número 35 con material base 10. Su compañero de al lado derecho le mencionó: “decenas es barrita de 10” y le sonrió; entonces, el estudiante agrupó las barritas necesarias y sonrío”. (DAo_C2_O) Por lo tanto, se resalta que la distribución favoreció a la medida de apoyo para atender a las necesidades académicas de un estudiante y generó satisfacción a 55 ambas partes creando un clima de cooperación en el aula. De tal forma, se incentiva a ambas partes (quien ayuda y es ayudado) a aprender con entusiasmo y con una actitud positiva. Campos (2015) rescata que proponer oportunidades de apoyo entre pares genera felicidad, reduce el miedo al error y la frustración porque entre el diálogo uno a uno existe la posibilidad de cuestionarse reiteradas veces hasta encontrar un camino para responder a las dificultades que puedan surgir. En consecuencia, el apoyo entre pares es una estrategia que forma parte del sistema de apoyo para el aprendizaje y convivencia. Parte de dar mayor protagonismo a los estudiantes en la gestión de los conflictos en el aula y apuntar a la cooperación como base del desarrollo (Avilés, 2017). Por lo tanto, es una medida organizativa que es delegada por la docente a cargo del grupo. En el caso del aula B, se recopilaron dos situaciones de redistribución de los estudiantes. En la primera se observó que la docente B reubica a los estudiantes ante la manifestación de conductas disruptivas en la clase. La docente B se encontraba brindando indicaciones de los pasos a realizar para completar una ficha de trabajo, se percata que un estudiante se arrastra por el piso sin una dirección específica y hace muecas repetitivas y ruidos constantes con su boca. Entonces, se acerca al niño y le dice: “estás incomodando a los demás, vamos a otro grupo”. Al llegar al nuevo grupo, trabaja de manera organizada, pero 2 minutos después, el estudiante reincide con muecas o burlas hacia sus compañeros (DBo_C2_O). Si bien separar al estudiante del grupo que genera incomodidad es una medida que cesa el conflicto inmediatamente, no aporta a la desaparición permanente de las conductas, sino que la suprimen por el lapso de tiempo en el que se les separa de su grupo original. Ya que, luego de dicha medida, se observa que el estudiante reincide con muecas o burlas hacia sus compañeros (DBo_C2_O). Por esta razón, se entiende que distanciar a los estudiantes con estas conductas de tipo disruptivas no conduce a un cambio duradero en la conducta y actitud del estudiante frente al grupo y a la docente; tampoco favorece el desarrollo de habilidades pro-sociales (Hester & Richards, 2022). Esto sucede porque estas habilidades requieren de interacción para perfilarlas y, al separarlo del grupo, se le 56 cierra la oportunidad de aprender a regularse con sus compañeros. Además, al apartarlo, se le segrega, y afecta al mundo emocional del menor, puesto que da entender que quien es retirado del grupo es el “problema”, negándole la posibilidad de cambiar su conducta. En contraste, se contempló que la docente B, realizó otra reorganización del aula frente a un comportamiento disruptivo de un estudiante. Ubicó al lado de su escritorio, el escritorio de un estudiante (carpeta y silla), mientras que el resto del aula se encontraba organizada de 6 estudiantes por grupo. A continuación, se presenta el contexto y resultado en dos momentos: el día del cambio de ubicación y al día siguiente que el estudiante vuelve a su grupo. El estudiante saca la lengua a sus compañeros y pierde la atención en la clase (mira al piso, y se balancea en la silla). Sin embargo, cuando la docente está cerca de él, no realiza estas acciones. En cambio, se muestra cariñoso hacia ella. Al día siguiente, la docente ubicó, cerca de su escritorio, a dos niños que requerían acompañamiento académico en actividades como redactar ideas o resolver problemas matemáticos, con el propósito de que no se frustren. Por esto, la docente les explica a esta dupla de niños: si están cerca, puedo ayudarlos. Entonces, interviene el niño que había sido ubicado el primer día de clase observado en ese sitio y le dice: ”yo quiero estar contigo” y la docente responde: “hoy no, ahora puedes avanzar solo, ellos son los que necesitan apoyo” El niño frunce el ceño y se desplaza a su escritorio, refunfuñando. (DBo_C2_O) El caso descrito deja claro la existencia de una jerarquía de atención de necesidades, que es rotativa, porque depende del momento de la clase o la necesidad que la docente identifique en sus estudiantes. A pesar de que pueda parecer positivo darle la atención personalizada a un estudiante, se obtiene como resultado que un niño perciba que “ha perdido” la disponibilidad del apoyo de la docente, situación que puede ocasionar un conflicto por una búsqueda de atención entre los estudiantes. Por lo tanto, este tipo de distribución, no apoya el sentido de disponibilidad de ser atendido emocionalmente, como parte del vínculo afectivo entre estudiante- docente. Galán (2020) describe que este vínculo repercute en el desarrollo afectivo-social de los 57 estudiantes, por lo que es importante que la docente opte por otro camino para la atención de necesidades de los estudiantes, sin jerarquizar unas sobre otras. De esta forma, se comprende la intención de ambas docentes por aplicar la estrategia de una distribución que favorezca la satisfacción de necesidades de aprendizajes, pero de formas distintas. Como se señala en el artículo desarrollado por Castro y Morales (2015), la organización espacial del aula impacta en el desempeño académico, así como en el desarrollo social del estudiante. Por lo tanto, la toma de decisiones de las docentes en relación a este aspecto, requiere una explicación clara a los estudiantes, con el fin de que comprendan que como docentes estamos presentes para apoyar los procesos de aprendizaje y desarrollo de todos. Sin embargo, es necesario preguntarse ¿De qué forma se realizan las distribuciones de los estudiantes? ¿Se toma en cuenta el impacto socioemocional que tendrá el cambio de ubicación? ¿Se brinda el tiempo necesario para adaptarse a la nueva ubicación? ¿Se brindan roles dentro de la ubicación del aula? En el caso del aula A, las respuestas serían positivas, porque la docente manifiesta que el estudiante que requiere acompañamiento para regular su frustración cuenta con un grupo de apoyo (2 compañeros), que tienen un rol asignado. En cambio, en el aula B, la docente realiza cambios de ubicación ante una necesidad de atención (actitudinal o académica), pero no tienen un efecto positivo duradero, sino más bien genera una necesidad de los estudiantes por tener la atención de la docente. Por otra parte, establecer normas que conduzcan al comportamiento esperado sienta las bases para una participación respetuosa entre todos y evitar conflictos. En esta línea, se encontró que la estrategia de la docente A para asegurar la escucha activa, en 2 de las 3 visitas, en los momentos de participación de clase con la pregunta “¿Se cansó mi mano y mi boca se apresuró a hablar?” . A continuación, se muestra un ejemplo: Luego de leer una parábola a los niños, la docente realiza una pregunta: ¿Por qué crees que el tercer amigo no gastó su talento? Los niños levantan el brazo con la mano estirada. La docente da la oportunidad de participar a los niños, incluso a quienes se encuentran más lejos de ella. Al escuchar que un niño interrumpe mientras una compañera participa, ella dice, con una entonación más amplia y esbozando una 58 sonrisa en la boca: “¿Se cansó mi mano y mi boca se apresuró a hablar?”. Como resultado, el niño que hablaba sonríe y guarda silencio. (DAo_C2_O) Como hallazgo, se tiene la rutina para la participación en el aula es importante. Por ello, la docente trabaja para que los estudiantes mantengan una escucha activa, recordándoles con gestos cuando se ha incumplido el acuerdo para participar con la pregunta: “¿Se cansó mi mano y mi boca se apresuró a hablar?”. Esta intervención amena es aceptada por el grupo de niños, quienes no se perciben acusados o juzgados, sino más bien, entienden lo reciben como un recordatorio amistoso. Entonces, es funcional plantear rutinas y recordatorios de las normas de manera amena y sin señalar al niño, sino más bien al comportamiento inadecuado, para promover una interacción participativa y respetuosa, acorde a su edad (Ardilla y Castiblanco, 2019). En otro contexto, en el aula B, surge la necesidad de una intervención docente frente a estudiantes que suelen asumir el papel de “jueces”, al calificar la participación oral de sus compañeros del aula. En el siguiente espacio, se observa dos momentos en la estrategia de retroalimentación reflexiva que realiza la docente. En el caso 2, la docente B se encontraba fomentando la participación sobre un tema de las culturas. Entonces, le pregunta a los niños señalando una imagen de cabezas clavas: ¿Cómo se llaman? Un niño responde: caras clavas. Otro niño se ríe y dice: “jajaja, no sabe nada, no sabes, no sabes, eres tonto”. La maestra lo mira con seriedad y le dice: ¿Equivocarse está mal? ¿Eso es ser tonto?. El niño dice: pero es que recordar eso es fácil. La maestra lo mira y le dice: Si tú te olvidas algo, ¿serías tonto?¿te gustaría que te digan eso?. El niño dice: Yo no me olvido nada. La maestra deja de hablar con el niño, y continúa su clase. (DBo_C2_O) De este mecanismo de intervención de la docente B, se comprende que la docente busca llevar a la reflexión al estudiante respecto a las burlas que manifiesta, que claramente pueden generar un conflicto entre pares. Para eso, se explica a todos los estudiantes del aula, que toda participación es válida, que los errores son parte de aprender, y cómo los comentarios de ese tipo pueden lastimar a los compañeros. Este recorrido lo hace a través de preguntas, como es propio de la retroalimentación reflexiva, que implica que los mismos estudiantes reflexionen sobre sí mismo 59 (pensamientos y acciones) para mejorar su aprendizaje, que en este caso sería de índole social (Chura-Cutipa et al., 2020). Sin embargo, a pesar de los esfuerzos de la docente, no se logra generar un cambio de actitud en el estudiante, quien mantiene su postura de ser “perfecto” y sin redimirse por los insultos realizados hacia su compañero. Por lo mismo, se debe considerar que la modificación de conducta requiere la cooperación de los espacios formativos: colegio y hogar. En todo caso, quedaría pendiente que la docente pueda encaminar acciones de seguimiento sobre cómo se comunican en el ámbito familiar respecto a los errores o dar críticas. Esta premisa concuerda con la postura de Ajilla (2002), quien enuncia que las conductas antisociales pueden provenir de carencias y ejemplos de conducta similar desde el ámbito familiar. Además de las propuestas mencionadas para apoyar la dinámica armónica del aula, es importante que los estudiantes monitoreen su progreso personal. En relación a ello, la estrategia de economía de fichas, aplicada por la docente B, busca hacer consciente a los niños de cómo se encuentra su conducta día a día. Esta técnica consiste en un recurso físico que muestra las conductas esperadas en determinados espacios sociales y mide la frecuencia con la que se cumplen dichos comportamientos. Existen evidencias de la efectividad de la economía de fichas (Amador & Ojeada, 2020), porque permite que el estudiante reconozca su conducta y pueda evaluarla, cada día con un juicio más justo y objetivo. En el aula B, la docente empleó la cartilla de economía de fichas en la última hora de clase, con tres niños que incurren en conductas inapropiadas, como gritar en la oreja del compañero, ser hiriente, tirarse al suelo, tomar objetos ajenos sin permiso. A continuación, se expresa un extracto de la conversación que entablaron la docente y uno de los niños. La docente llama al estudiante, al finalizar la jornada escolar y lee junto a él los logros esperados: “Respeté el turno de mis compañeros”. Al escuchar la indicación, el estudiante piensa un poco la contestación y coloca un símbolo de una carita feliz/pensativa o triste/ como respuesta al indicador de logro. En este caso, el niño expresa: “Yo esperé que me digas para participar, pero interrumpí una vez; entonces, pondré carita pensativa”. Seguido de ello, dibuja 60 la carita pensativa al lado del indicador. La docente expresa una sonrisa y agrega: “me alegra que lo reconozcas, estás siendo sincero”. (DBo_C2_O) En conclusión, se observa que las docentes aplican estrategias de tipo organizativo en el aula, en cuanto generan un esquema espacial de la distribución de los estudiantes que sea funcional para ellas y para beneficio de los estudiantes, en un sentido académico y social. Sin embargo, se concluye que, si la distribución no cuenta con roles y es jerárquica, puede ocasionar disgusto por parte de los estudiantes. Por otro lado, en cuanto a estrategias de tipo participativo se encontró una rutina de escucha activa, que tiene resultados favorables como recordatorio de las normas de clase; y también se identificó la estrategia de retroalimentación reflexiva la cual, desde las repreguntas, se guía a los estudiantes a cuestionar su actuar para encontrar el camino apropiado, aunque no refleja resultados inmediatos. 4.1.2. Estrategias de tipo emocional Al referirnos al mundo emocional de las personas, se debe partir por la autoestima como elemento clave a considerar cuando se aborda la resolución de conflictos, ya que impacta en cómo el estudiante percibe su capacidad para cambiar sus propias conductas, buscar el trato que merece, ofrecerlo a otros y enmendar sus errores (Garcìa, 2019). Además, la autoestima es considerada un factor emocional que inhibe la conducta violenta (Garaigorbobil et al., 2017). Por lo tanto, fortalecer la autoestima de los estudiantes en la interacción diaria es un compromiso que requieren asumir los docentes para formar niños con un autoconcepto positivo. En relación a ello, se encontró que las docentes informantes expresan interés por apoyar el proceso de autorregulación emocional. Esto se refleja desde sus intervenciones en la entrevista que participaron: (...) se ha trabajado estrategias de control emocional porque creo que el conflicto va acompañado también del tema de las emociones. Va a reaccionar o hacerlo a través de emociones, ¿no? De repente, con su compañero, a través de la ira o de los golpes, ¿no? u otros niños que también lloran porque sienten esa, esa, tristeza. Quizás, porque no se ha compartido el juguete, ¿no? Por eso, son más sensibles con estrategias de control emocional o de gestión de las emociones. (DBe_C1_A) 61 Uno, deseo que aprendan a regularse. Dos, que aprendan a convivir. Eh, que sean chicos que traten en lo posible de entender al compañero cuando no están haciendo bien las cosas. (...) Y ya pues, lo que hacemos es darles las herramientas: el hablar, el conversar. (DAe_C1_A) Además, las docentes reconocen que los niños han logrado desarrollar su expresividad al reportar situaciones que le causan disgusto, a ellas como docentes tutoras. En consecuencia, las docentes podrán conducirlos a mejores decisiones, en lugar de actuar imprudentemente. Esto se puede resumir cuando una de las maestras menciona: “(...) pero sí siento que en mayoría los niños llegan a poder, este, comprender que en diversas situaciones el buscar un adulto referente, ¿no?” (DBe_C1_R). Claramente, el buscar un adulto no significa que sean resilientes en un sentido independiente, como se espera de los adultos, pero sí, guarda lógica con reconocer personas de apoyo para sobrellevar una situación complicada para ellos. Por otro lado, se halló que la docente A expresó que la resolución de conflictos con la agresión, no genera beneficio para ninguno: “Y que, al pelearse nadie gana, siempre sale uno herido, uno lastimado, ya sea verbal o este físico, ¿No?”( DAe_C1_R). En este caso, la docente explicita qué caminos no son los indicados para resolver conflictos, describiendo el sinsentido de pelearse cuando existen desacuerdos entre ellos, apoyando la idea de construir relaciones libres de agresión. A continuación, se comentará de qué forma se observaron en las aulas A y B, estrategias docentes que favorecen la dimensión emocional de los estudiantes. Por un lado, se hallaron intervenciones que demuestran retroalimentación positiva y fortalecimiento al sentido de eficacia, las cual favorecen a la autoestima de los estudiantes, promoviendo oportunidades más óptimas de interacción y reduciendo la incidencia de conflictos (Rodríguez-Garcés et al., 2021). Asimismo, se encontraron hallazgos en relación a estrategias de anticipación y respiración consciente, tiempo fuera que fueron descritas y observadas en contextos que requieren lidiar con emociones displacenteras como la ira. En el aula A, se observó que “La docente mencionó en voz alta y esbozó una sonrisa los nombres de los estudiantes que lograron una tarea específica con rapidez y a los niños que mostraron productos creativos en la actividad, de conteo con material 62 base 10” (DAo_C2_M). Esta acción corresponde a la estrategia retroalimentación positiva. La cual, a pesar de causar satisfacción en los niños, puede resultar contraproducente, porque en su mayoría son elogios hacia la persona, o al producto, pero no al esfuerzo, ni a su proceso. Por ello, en futuras situaciones, donde no resulte como lo esperado, podría pensarse que el problema se encuentra en la persona, trayendo como consecuencia que se frustren o decepcionen de sí mismos, al no ser validados (Contreras y Zuñiga, 2017).. Además, se observó que ambas docentes brindan afirmaciones positivas hacia sus estudiantes, para fortalecer el sentido de autoeficacia, como parte de la autoestima, con frases como: “tú puedes”, “yo estoy segura que puedes lograrlo” (DAo_C2_M) o “¿Viste? Puedes lograrlo, cuando te concentras” (DBo_C2_M). Este tipo de acciones pequeñas, pueden crear un impacto significativo en los niños, porque perciben la confianza plena de un adulto en sus capacidades, que representa una motivación para superarse a ellos mismos, por más retadora que sea la actividad, evitando el conformismo y la frustración (Ramírez, 2021). Además, estas frases cortas son viables porque no demandan tiempo significativo y guían a los niños para concebirse como personas capaces de progresar. Sin embargo, estas afirmaciones pueden cobrar mayor significatividad cuando sus compañeros son quienes las enuncian. Por ejemplo, frente a una actividad de decorar una tarjeta navideña, un niño no se siente satisfecho con su avance y empieza a llorar. Su compañero de al lado le dice: “A ver, yo creo que lo estás haciendo bien, tu tarjeta tiene adornos muy bonitos, esa manchita es casi invisible”, mientras su compañero llora. Como ve que no resulta, este mismo compañero ofrece ayuda y es aceptada: “Mira, si yo te ayudo, no será tan difícil”. Así, se obtuvo un resultado favorable del soporte entre pares y la docente se acercó a conversar con el niño sobre su estado emocional y agradece al estudiante que lo apoyó (DBo_C1_E). Minutos después, la docente le comenta al niño que le apoyó: “Gracias por ayudarlo” y el niño responde: “No se preocupe miss, tengo la misión de ayudarlo a calmarse como usted me dijo”. En este caso, se conjugan dos estrategias, tanto las afirmaciones como el apoyo entre pares, que se puede inferir que fue propuesta por la docente al reconocer la necesidad del estudiante por regularse frente a situaciones frustrantes. 63 Esta mirada de apoyo refuerza la capacidad del estudiante para afrontar conflictos de manera asertiva. Por parte de las entrevistas, ambas docentes (A- B) expresaron que aplican la anticipación como medio para evitar conflictos entre los niños, comunicar límites y consecuencias frente a una acción inadecuada. Aunque esta es una estrategia empleada para niños con mayor rigidez mental (León, 2020), como los niños con diagnóstico de trastorno del espectro autista, es eficaz para quienes están aprendido de normas sociales y comportamientos apropiados. Por ello, se recogieron las siguientes descripciones de cómo es aplicada en las aulas. Entonces, es anticipar ese momento. Y decirle que, bueno, que, si no llega a ocurrir esta situación, de que pueda jugar adecuadamente con sus compañeros, lo que vamos a hacer en este caso. Les digo: “lo que voy a hacer, es retirar el juguete, ¿no?” . (DBe_C1_E) (...) siempre estoy indicándoles: “Recuerden que, al salir al recreo, tenemos que comprender al compañero”. Entonces, es anticiparles también las necesidades, también de comprender, cuando alguien requiere entender cómo piensa el otro, en situaciones de conflicto, o cuando algo no sale como esperas. (DAe_C1_E) En la observación, también se encontró que la docente B anticipó en 2 de las 3 observaciones, a los estudiantes las normas de comportamiento en determinados espacios, así como las consecuencias al romper esas normas. En este caso, se muestra el ejemplo apropiado de la intervención, al presentar las pautas de comportamiento y las consecuencias frente al incumplimiento. Al comunicar el mensaje de manera clara, se vio que los estudiantes comunicaron su conformidad con la indicación. A la hora de salir al recreo, al inicio de la clase, al presentar una actividad retadora, o alguna actividad que implique salir del aula, a un espacio diferente del colegio, la docente brinda indicaciones de cómo deben comportarse y qué aspectos no deberían darse, así como las consecuencias: “vas a permanecer sentado para que puedas escuchar lo que dirán las visitantes” “tendrás que 64 volver al salón si incómodas a tus compañeros o gritas”. (...) Entonces, los niños responden: Sí miss, nos vamos a portar bien. (DBo_C2_M) Por otra parte, se contempló cómo la docente B aperturó el espacio para que pueda calmarse, que pueda evitarse desborde de frustración de un niño del salón. Este tipo de intervención valida la emoción del estudiante y apoya a la generación de regulación emocional. Ya que, el acompañamiento emocional beneficia para el vínculo docente-estudiante, en la que la docente contiene al niño y lo ayuda a que pueda calmarse paulatinamente (Arias, 2022). A continuación, se describe el caso: Un estudiante grita y tira sus útiles escolares de su carpeta, luego de que un compañero lo apurara para terminar la actividad. La docente le toca el brazo con un dedo y le dice: “Vamos a hablar”, en un tono de voz medio. El niño hizo puño con la mano y apuntó a la docente. Luego, la docente le repite: “Vamos a hablar en mi escritorio”. Le pregunta: ¿por qué me intentaste golpear?, él comentó que hace lo mismo con su mamá, cuando está molesto. La docente preguntó: ¿y qué hace tu mamá para que te calmes? Me abraza, respondió el niño. La docente le explica que, aunque esté molesto, no debe golpear, pero sí pedir ayuda: dar un abrazo. De allí en adelante, la docente tutora comunicó a las otras docentes que, en un momento de frustración, el niño se compromete a recibir el abrazo de la docente para calmarse. (DBo_C2_M). Por otro parte, se contempló que la docente B recurre a la estrategia de respiración consciente al observar dos estudiantes del aula, que gritan y golpean sus escritorios cuando se les dificulta una actividad. Algunas frases resaltantes de la docente son: “respira, para poder entenderte” o “¿necesitas un momento para calmarte?” “Respira así, 1, entra, 2 guarda, 3 sale” (DAo_C1_A) e indica a los compañeros que se alejen del estudiante para que pueda calmarse. Uno de ellos, respira de manera acelerada y logra regularse al respirar despacio. Estrategias relacionadas a canalizar emociones con gran intensidad requiere de hacerlos conscientes de su cuerpo para apoyarse de actividades fisiológicas como la respiración, a fin de regular su efusividad. Asimismo, cuando el docente sugiere esta medida apoya a que el niño pueda regular su emoción de manera autónoma, ya que la acción de respirar proviene del estudiante mismo. 65 Además de las estrategias descritas, en el aula B, se ve con mayor recurrencia la necesidad de diversificar las estrategias para apoyar la regulación de conductas de los niños. Por ello, la docente B emplea estrategias adicionales para evitar o ofrecer una consecuencia frente las conductas inapropiadas reiteradas como interrumpir en el salón gritando, golpear en el recreo. Una de estas estrategias se denomina “tiempo fuera”; a continuación, se comparte la definición que le atribuye la docente: Y poder darle un tiempo para que esté permanecer sentado, un tiempo fuera, para que piense la conducta que ha hecho porque ya son varias veces que lo está haciendo, ¿no? Y eso está interfiriendo en el normal desarrollo de los otros niños, ¿no? (DBe_C2_M) En la práctica, se observó que la docente sugiere esta medida en dos ocasiones. La primera situación involucra prevenir la conducta de “molestar al compañero” que realizan los niños que terminan una tarea académica con rapidez y luego corren por el salón, agarran las cosas sin permiso, mientras que sus compañeros avanzan con la actividad. Al observar ello, la docente pregunta al estudiante: “¿Qué tal si caminas un rato, por afuera, en lugar de correr por el salón? Eso te ayudará a liberar toda tu energía” (DBe_C2_M). El estudiante siguió la indicación. Como resultado, el niño regresó al aula caminando y se dirigió a su asiento hasta esperar la siguiente indicación. Por ello, se rescata esta propuesta como medida para apoyar a los niños que requieren regularse haciendo actividad física. Por otro lado, se recogieron datos de un segundo momento en que fue aplicada la estrategia de modo correctivo y como espacio de meditación sobre las acciones. En este caso, el contexto se remonta a la hora de recreo. Un estudiante se acerca a la docente para contarle que hay un niño que está cometiendo faltas repetitivas en el fútbol. El niño añade: “Ya le hemos dicho que el fútbol no es para golpear, pero no hace caso”. La docente se acerca a buscar al niño que está cometiendo la falta y lo llama. El estudiante continúa jugando, por lo que la docente lo toma de la mano y le dice: “vamos a hablar un momento, no estás cumpliendo las reglas”. Ambos se sientan en las gradas del patio de recreo y la docente menciona: “Necesitamos un tiempo fuera para calmarnos, ¿por qué has estado jugando fútbol de esa forma?”. (DBe_C2_M) 66 Entonces, se ve una funcionalidad del tiempo fuera, que constituye una propuesta para reducir las respuestas agresivas o impulsivas en situaciones de gran intensidad emocional. En ambos casos, la docente explica el sentido de la estrategia, lo que apoya al entendimiento de su necesidad para “liberar energía o calmarse”. A pesar de estos beneficios, Andreu (2017) recomienda que no es viable utilizar la estrategia con tanta frecuencia, porque pierde su valor correctivo y de modificación de conducta, al ser un medio de distracción placentero para el niño, sobre todo en el primer caso que la docente indica que el estudiante puede salir del salón para realizar otra actividad. A partir de todo lo descrito, se concluye que las docentes realizan acciones cotidianas para atender a la dimensión emocional de los estudiantes, ya que es clave para su propio desarrollo personal, pero también, para evitar reacciones impulsivas en medio de conflictos. La mayor parte de estas acciones fortalece la idea de generar un apoyo seguro, en la figura docente; solo la estrategia de respiración profunda abre el camino para la autonomía de regulación emocional. Este aspecto conduce a la reflexión, ya que las docentes expresaron en la entrevista que desean que los niños puedan calmarse por sí mismos, sin ayuda de un adulto, aunque son escasas las acciones que modelan acciones concretas para la autorregulación emocional. 4.1.3. Estrategias de tipo gestoras En este tipo de estrategias se buscaba hallar acciones docentes que guíen a la mediación y negociación, ya que son estas las que gestionan un conflicto, con una rutina de pasos, para arribar en una solución que priorice el bien común. Dicho esto, se muestra que solo se encontró hallazgos tanto en la entrevista como observación en relación a la mediación. De acuerdo con la información recogida en las entrevistas, ambas docentes asumen el rol de mediadoras cuando sucede un conflicto. A la pregunta ¿Qué acciones inmediatas realiza cuando se presentan conflictos en su aula?, la respuesta común alude a la mediación. A continuación, se muestran extractos de sus opiniones: Entonces, allí es escuchar a ambas partes, ver lo que sucedió, ¿no? Hay niños que tienen, a veces mayor, ehhh, cómo se puede decir, ¿no? Que muchas veces quiere, entre comillas, contar su versión, pero a veces está alejada a la 67 realidad. En este caso, escuchamos las dos versiones para llegar a una solución. Y si no se llega a una solución, tratamos de esperar este momento para que de una u otra forma, ambos sepan también, que la conducta que han tenido no ha sido la adecuada (DBe_C2_G). (...) se podría decir, este... entre dos niños, si…, es diferente, ¿no? Trato de llamar a uno, le pregunto, le digo: ¿Qué pasó? ¿Qué ocurrió? Cuéntame. ¿Está bien? ¿Está mal? Le hago primero darse cuenta si lo que ha hecho está bien o está mal. (...) Termino de hablar con él, y le pregunto: ¿Podrías pedirle las disculpas del caso? Y si él acepta, va y le pide disculpas. Lo mismo con el otro compañero. Ya cuando los dos me aceptan las disculpas, los acerco a los dos y les digo: Lo mismo que me has dicho a mí, dile a tu compañero, no. Entonces, están sentados allí, yo me pongo a un costado. Entonces, ellos entablan una conversación más calmada y ya pues, se piden disculpas (DAe_C2_G). Por lo descrito, la mediación es una práctica que utilizan ambas docentes, pero con diferentes rutinas. Por su parte, la docente B procura contrastar las versiones que brindan los implicados, a fin de arribar en soluciones, así como reconocer qué conductas no fueron adecuadas. En cambio, la docente A, quien detalla el proceso de mediación valiéndose de preguntas que buscan entender el conflicto y cómo los afectó emocionalmente a los estudiantes, para luego lograr que ellos se reconcilien. A lo largo de las 3 observaciones de las prácticas docentes, en cada aula, se observó que la mediación es la estrategia utilizada con más frecuencia cuando sucede un conflicto entre pares, entendiéndose como el espacio en que la docente busca entender y guiar a la solución de problemas de manera efectiva. Sin embargo, así como en sus aportes orales, cada docente presenta una forma distinta de emplearla. Se retoma el caso observado de la docente A y se rescata la siguiente intervención como un trabajo en miras a la mediación: Un niño entra gritando, llorando al salón y empuja a un compañero. Otro compañero se acerca y dice: es que él quería ser el primero en la fila. La docente observa al niño que comete la falta y le dice: “no vas ser el primero en todo. Cuéntame ¿qué pasó?, te escucho”. Esta indicación no funciona al principio, el niño sigue llorando y gritando. Mientras, la docente lo mira 68 pasivamente y espera a que se desahogue. Cuando termina, la docente vuelve a dar la indicación: dime qué pasó, por qué llorabas. El niño explica, con dificultad de comprenderlo, ya que estaba jadeando, que no le dejaron ser el primero. La docente le explica que en la vida diaria no siempre será el primero, y no tiene nada de malo, por lo que debe acostumbrarse. El niño asiente con su cabeza, y se sienta. (DAo_C2_G) El hecho del conflicto del orden de la fila, así como el empujar a un niño, requería un espacio de calma para conversar y llegar a alternativas de solución para evitar que se repita la situación. Sin embargo, la docente A optó por escuchar la versión de los niños, a medida que decidieron participar. Respetó el tiempo de uno de los niños para calmarse, para que pueda expresarse con mayor fluidez. Sin embargo, aunque ella intervino como mediadora, al escuchar las versiones del suceso, no se vio a la docente fomentando la comunicación inmediata entre los pares proponiendo compromisos en miras a un bien común, porque el niño había empujado a su compañero (Luna, 2018). En cuanto al aula de la docente B, se observó conflictos entre niños varones, en las 3 ocasiones observadas. Para atenderlos, la docente B siguió la rutina de mediación. A continuación, se muestra un ejemplo de su intervención: Un niño del salón se acercó a la docente para informar que dos niños se empujaron, porque ambos querían ser arqueros durante el recreo. La docente se acerca y en medio de gritos, uno de los niños se acerca a ella, la coge de la mano, y dice que él quiere ser arquero. El otro niño grita: yo también quiero. La docente los acompaña a un espacio fuera del juego a los dos. Y les dice: ¿Qué pasó? ¿Por qué pelean tanto? Ambos hablan al mismo tiempo, gritando, e intentando callar entre sí. La docente señala: “Si me gritas, no entiendo, no escucho. Habla, primero tú”. Toca la cabeza de uno de los niños, luego del otro, y cuentan su versión. Pregunta: ¿Pueden ser (arqueros) ambos? Responden: No. Entonces, ¿Qué podemos hacer para elegir? “A la suerte, con una moneda”. Cada uno elige un lado y el ganador, es el arquero. Luego, acuerdan que al día siguiente le corresponderá al otro compañero ser arquero. Vuelven al juego con calma. (DBo_C2_G) 69 En el caso de la intervención de la docente B, los pasos que sigue concuerdan con las etapas de la estrategia planteadas por Velásquez (2012). Se contempla una atención inmediata que trasciende el consolar al niño, a que pueda superar el problema con una solución. Sin embargo, también es relevante recoger información de los sentimientos de los niños implicados en el conflicto. Esta parte, incluso si es pequeña, aporta al camino de reconocer al otro con sentimientos diferentes o similares al suyo (Castro-Alfaro et al., 2014). Por lo que debe tenerlos en cuenta cuando suceda un conflicto y al momento de proponer alternativas de solución. Por otro lado, se observó que en el aula B, un segundo conflicto, en el segundo día de observación, en el cual había la necesidad de elegir un juego y los niños no se ponían de acuerdo. “Mientras un grupo de niños grita al mismo tiempo, para contar un problema que ocurrió en el patio de recreo, un niño dice: si hablan al mismo tiempo y gritan, no se entiende nada” (DBo_C2_G). Este extracto deja ver que el niño tiene intención de asumir el rol de mediador, cuando todos se comunican gritando. Por lo tanto, está acogiendo las palabras de la docente B, para replicarlas en situaciones similares. Asimismo, sucedió un conflicto que surgió en el aula B, que implicaba la participación en el aula. En el caso 1, la docente B pregunta a los estudiantes: ¿qué opinan sobre la contaminación ambiental en las calles?. Un niño levanta la mano para participar y la docente se lo permite. El niño dice, con una voz baja: “está mal, porque, o sea, los basureros barren y ya está limpio.” Frente a esta respuesta, un niño del salón interviene sin previo aviso: “Eso no tiene sentido” La docente, inmediatamente dice: “¿Qué pasó? La opinión de todos es importante, yo te ayudo a entenderla mejor (se dirige al nombre del niño que interrumpió)”. La docente explica con otras palabras y pregunta al niño si entendió. Luego, le dice: “las cosas con amabilidad, porque pueden hacer sentir mal algunas palabras”. El niño dice: “lo siento, no había entendido” y se tapa la cara. (DBe_C2_G) Como se entiende, la docente B se posiciona como mediadora del conflicto, desde el que un niño daba una crítica a la participación de su compañero. La intención de la docente era fomentar el respeto por los compañeros, por lo que parafrasea la 70 participación de un estudiante. Luego, enfatizó en cómo se espera que sean las intervenciones. Si bien es cierto el término “amabilidad”, vista desde la responsabilidad de la conducta propia con los sentimientos de los demás, predice la conducta empática (Gómez y Narvaez, 2022); los niños necesitan contar un vocabulario y prácticas en situaciones reales o contextualizadas, en las que puedan ejercitar esta comunicación “amable”. A pesar de que la mediación es una práctica recurrente, resulta necesario considerar un manejo más consciente de esta estrategia, para no olvidar que, además del propósito de resolver el conflicto, los niños deben aprender a descentrarse de sí mismos, para pensar en el otro y así puedan desarrollar competencias ciudadanas en las situaciones de conflicto. De esta forma, se reducirían considerablemente las ocasiones en la que los niños emplean la violencia para resolver conflictos. 4.2. Desarrollo de competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos a partir de las estrategias docentes aplicadas En este segmento se busca describir qué competencias ciudadanas son favorecidas desde las estrategias docentes en los procesos de resolución de conflictos del aula de primer grado de primaria recogidos en la observación y durante la entrevista con las dos docentes informantes. Para ello, se elaboró un cuadro de doble entrada sobre el listado de estrategias recogidas en el apartado anterior y las 5 competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos (autocontrol emocional y cognitivo, resiliencia, pensamiento creativo, empatía y solidaridad). Partiendo de este organizador, se visibiliza que una estrategia puede potenciar más de una competencia ciudadana orientada a la resolución de conflictos, lo que favorece a que los estudiantes cuenten con una mayor facultad para resolver conflictos. En este apartado se dará prioridad a detallar las estrategias que favorezcan de 3 a más competencias al mismo tiempo, porque implica que son viables y cubren con mayor amplitud la meta transcendental de formar ciudadanos que puedan resolver conflictos. En el caso del estudio, se reconoce que las estrategias aplicadas que promueven más de 3 competencias son: retroalimentación reflexiva, economía de fichas, apoyo entre pares, acompañamiento emocional, tiempo fuera y mediación. 71 Tabla 8 Relación de estrategias docentes y competencias ciudadanas para la resolución de conflictos Competencias ciudadanas orientadas a la resolución de conflictos Estrategias docentes Autocontrol emocional y cognitivo Resiliencia Pensamiento creativo Empatía Solidaridad Asamblea X X Distribución de los estudiantes de acuerdo a la demanda de las necesidades de aprendizaje X X Escucha activa X X Retroalimen- tación reflexiva X X X X X Economía de fichas X X Apoyo entre pares X X X X Retroalimen- tación positiva X X Afirmaciones positivas X X Anticipación X X Acompaña- miento emocional X X X Tiempo fuera X X Respiración consciente X X Mediación X X X X X 72 4.2.1. Retroalimentación reflexiva Esta estrategia se ha visto reflejada como práctica para guiar a un cambio de actitud del estudiante, desde el cual la docente lo invita a pensar en su propia conducta por lo que favorece al autocontrol emocional y cognitivo. Teniendo en cuenta esta premisa, se describe cómo ha sido empleada en las aulas del estudio y en qué sentido favorece la práctica de 3 competencias ciudadanas en simultáneo: autocontrol emocional y cognitivo, resiliencia y pensamiento creativo Por otro lado, en el aula B, frente a la recurrencia de la agresión física (golpear, patear, o tirar objetos) al no obtener atención de manera inmediata y cuando un compañero comete un error que les perjudica, la docente emplea preguntas desde la estrategia de retroalimentación reflexiva, para hacerlo consciente de que su accionar no cambiará el pasado ni solucionará un problema. Durante el recreo, un niño gritó cuando un compañero le quitó su avión de papel y terminó arrugándolo, por coger el avión con mucha fuerza. El compañero que hizo esto, intentó pedir disculpas, pero no lo logró, porque el dueño del avión de papel se fue corriendo. Luego, regresó e intentó jalonear al niño que arrugó el avión. La docente pidió con un tono de voz fuerte que parara, que soltara a su compañero. Como respuesta, el afectado mencionó que iba a golpear a su compañero para “hacer justicia”. La docente le pregunta a este niño: “Él quería recogerlo y lo apretó muy fuerte. Además, ¿qué vas a ganar golpeándolo? Hacer eso daña a tu compañero y no soluciona tu problema, al final tú también cometes un error” Entonces, el niño responde: “Tiene razón, voy a pensar en otra cosa para jugar”. Y se alejó en el patio. Después, se acercó y habló con el niño que arrugó el avión de papel, le dijo: “él está molesto porque rompiste su avión, pero también porque ahora mismo no tiene con qué jugar, ¿Qué podemos hacer?. Entonces, el niño dijo: ¡Ah, ya sé!. Se fue corriendo al salón y volvió con un avión de papel armado. Le entregó este nuevo avión al niño, y le pidió nuevamente disculpas. El niño no respondió a la disculpa, pero sonrió y el recreo continuó con normalidad. (DBo_C1_S) Los autores Villera y Lobo (2017) otorgan relevancia a la competencia de autocontrol, señalando que, desde la formación del carácter, se evidencia en prácticas cordiales y sociales apropiadas durante un conflicto, como hablar y escuchar, en lugar 73 de gritar o golpear. Sin embargo, frente a la ausencia de estas prácticas saludables al observar un conflicto, la docente se ve en la necesidad de encaminar el proceso de reflexión. En el caso específico de los niños que emplean la agresión, con un fin de justicia, la docente busca generar un diálogo, promoviendo la reflexión sobre el medio de la agresión para resolver problemas, guiando a que reconozca las consecuencias y la responsabilidad del conflicto cuando ambas partes se agreden. De este modo, la docente entabla una comunicación que puede favorecer que el niño sea consciente del propósito de sus acciones y que evalúe su conducta, una medida importante en la autorregulación, porque alude a los componentes de control inhibitorio y metacognición para aprender a ser (Clark et al., 2021). A su vez, el diálogo entablado entre docente y estudiante sobre qué medida es más viable para atender el problema, replantea al estudiante cómo reaccionar ante futuras situaciones que le causen disgusto, incomodidad y cualquier otra emoción displacentera. En este sentido, apoya a la resiliencia como competencia para superar obstáculos sin recurrir a la violencia, sino más bien desde el recordar que tendrá una persona que está pendiente de los conflictos: la tutora. Por otro lado, al plantear una pregunta con mirada prospectiva, a futuro, se moviliza la competencia de pensamiento creativo, que permite una toma de perspectiva (Talti y Artar, 2022). Sobre todo, con la pregunta: “¿Qué vas a ganar golpeándolo?”, que enuncia la docente en el caso descrito, al cuestionar la idea del estudiante de golpear como medio para obtener “justicia”. Sin embargo, para apoyar a la generación de ideas y discursos más complejos, hubiese sido provechoso preguntar: ¿Qué acciones son útiles cuando hemos dañado algo? ¿Qué otras formas podrían ayudarnos a evitar lo sucedido? ¿Qué acción sería realmente justa luego de lo que sucedió? A partir de estas interrogantes, se podría interiorizar de mejor forma que la justicia es importante pero también que la violencia es dañina. Asimismo, es necesario encontrar luego del conflicto, una forma de recuperar el vínculo social entre los participantes del conflicto. En relación a ello, se evidencia que la docente pregunta: “¿Qué podemos hacer?”, al niño que rompió el avión de papel, y este propone una acción de reponer el objeto dañado. Desde esta mirada, 74 esta corta pregunta orilla al niño a pensar en una forma, no solo de disculparse, sino asumir una mirada de empatía y solidaridad. Además de la situación descrita, también se evidenció en el aula B que algunos estudiantes mostraron rechazo a los niños que gritan u ocasionan sonidos repetitivos con objetos, en medio de la clase. En una de las 3 oportunidades, se vio que, ante este contexto, a 5 niños les resultó inevitable expresar su incomodidad: “miss, hace mucho ruido”, “me duele la cabeza cuando ella llora fuerte” “miss, me quiero ir”.(DBo_C1_E) De cierta forma, estas conductas demuestran la capacidad de los niños para expresar su malestar sin ofender. Al respecto, la docente B, brindó una aclaración que aquellos estudiantes que generan ruidos repetitivos presentan un diagnóstico neurocognitivo, que explica la existencia de estereotipias que no son intencionales. Como respuesta a estos comentarios, la docente señala a todos: “No lo hace de mala gana. Así como tú necesitas ir al baño, ellos necesitan calmar sus manos” (DBo_C1_E). De igual forma, la docente procura ayudar a reducir el ruido que ocasionan, hablando con los niños implicados. El accionar docente para que los niños sean más tolerantes y comprendan la diversidad de necesidades de sus compañeros, es un aspecto destacable para pensar en una ciudadanía inclusiva, desde un cambio actitudinal (De Kler & De Kler, 2018). Esto se manifiesta cuando la docente B reconoce que el movimiento es algo que sus compañeros necesitaban para calmarse, al igual que todos necesitamos ir al baño. En ese sentido, la analogía deja ver que todos tenemos necesidades y estas pueden ser diferentes, sin que esto genere etiquetas o prejuicios. Como consecuencia, se vio que, progresivamente, los estudiantes demostraron actitudes de inclusión de sus compañeros, al intentar ofrecer ayuda para realizar una actividad, o sugerirles un juego, cuando observan que uno de los compañeros con estas características tiene una dificultad para calmarse (DBo_C1_S). En este sentido, se vuelven a encontrar que la intervención de la retroalimentación reflexiva que se empleó a modo de analogía, conduce a la reflexión y cambio de actitud hacia competencias de empatía, solidaridad e incluso pensamiento creativo que invitaba a idear acciones de apoyo a los estudiantes con necesidades educativas especiales. Esto concuerda con la investigación de Sekerci 75 y Yilmaz (2021), concluyendo que los escolares con habilidades de empatía orientan sus acciones más acertadas buscando apoyar al otro. En sintonía, favorece a la convivencia de pares, frente a las diferencias particulares. Otro ejemplo concreto se encontró frente a un conflicto de intereses particulares, en el aula A, cuando la docente intervino al ver que dos niños de su aula se jalonear el material, se llevó el material para ella misma y dijo: “No puedo darles el material si se tratan así, si ninguno quiere que juegue el otro”. Como respuesta, uno de los estudiantes planteó una alternativa de solución que beneficie a ambas partes: “miss, ya hemos llegado a un acuerdo, como ambos queremos jugar, entonces podemos compartir las fichas, entonces no habrá problema”, mientras que el otro compañero asentía y sonreía (DAo_C1_S). Como recomienda DeCesare (2916), empezar en una educación que priorice el entendimiento profundo del bienestar social y la justicia de un trato digno entre personas, beneficia a la construcción de relaciones pacíficas, desde las infancias. En el caso en particular, uno de los niños que deseaba el juguete, cambió de perspectiva, luego de que la docente mencionara como requisitos el cesar el trato agresivo (jalonearse) y la inclusión (los niños debían permitirse jugar entre sí). Desde estas aristas, el estudiante pudo arribar en la idea de que compartir era una necesidad, para que ambos jueguen y se evite la rivalidad. Por tanto, aunque no se vio una alusión directa al bien común por parte de la docente, marcó un límite para que los niños lograran idear una alternativa de juego donde haya respeto y equidad para acceder al recurso de juego que era de uso común de todos los estudiantes del salón. En consecuencia, el accionar docente aportó a la construcción de solidaridad desde el pensamiento creativo. En suma, se encontró que ambas docentes aportan al desarrollo de la solidaridad y empatía como competencia para resolver conflictos, cuando guían a sus estudiantes tomen perspectiva, y sientan preocupación por el otro, en el proceso de comprensión del conflicto y la generación de alternativas de solución. En adición, un aspecto a resaltar concierne a las intervenciones de la maestra B, quien se apoya de la empatía y pensamiento creativo para promover actitudes de comprensión y resiliencia en torno a los niños con necesidades educativas diferentes, sin necesidad 76 de etiquetarlos, sino más bien basándose en un sentido humano, en el que todos somos diferentes y desde esas diferencias, es necesario el respeto mutuo. 4.2.2. Acompañamiento docente El acompañamiento docente como estrategia emocional aporta directamente a crear un entorno seguro en el aula, desde el cual la docente demuestra un genuino interés por las emociones de los niños, desde la validación emocional hasta la contención. Un ejemplo de esto se describe en el siguiente párrafo: Un estudiante alzó su voz hacia la docente, justo después de regresar de una clase de danza, con otro docente. El menor ingresó al salón gritando: “ayyy, no me dejaron ser el primero” “yo quiero ser primero”, al referirse al orden de la fila. La docente se acerca, agacha a la altura del menor y lo observa, con las cejas fruncidas, y pregunta: Dime, ¿qué pasó? El niño muestra un llanto desesperado que le impide dejarse entender por completo. Ante eso, la docente le dice: escuché que quieres ser el primero, no puedes ser el primero siempre, los amigos también deben serlo. El niño no comprende la indicación, pero termina calmándose. (DAo_C1_R) El accionar de acompañar apoya la competencia de resiliencia, como constructo que faculta a las personas a la superación de obstáculos, al identificar a la docente como como un posible apoyo social, que brinda confort frente a los problemas (Fuentes, 2018). Para lograr el bienestar, es necesario contar con habilidades de resiliencia efectivas, cuando los adultos modelan reacciones aceptables frente a situaciones frustrantes, apoyan la resolución de conflictos para construir relaciones saludables y creando un entorno positivo, al establecer expectativas claras y mostrarse como fuentes de apoyo seguro (Miller-Karas et al., 2023). Además, cuando la docente brinda el espacio para poder entender el llanto del estudiante, añade que es necesario pensar en que no siempre será el primero, ya que todos merecen serlo. De esta forma se orienta a la competencia de pensamiento creativo, porque invita al estudiante a tomar perspectiva respecto a los motivos por los que sus compañeros no lo dejan ser siempre el primero. Como respuesta, el estudiante logra calmarse paulatinamente. 77 En la misma línea, la toma de perspectiva es necesaria para superar la mirada de un yo y llegar a la otredad, considerando a los demás como seres que también sienten y tienen deseos. Este paso es importante para llegar a consolidar la competencia de empatía, porque no se puede comprender al otro, sin considerarlo dentro de las decisiones diarias. Así, este tipo de acompañamiento de la docente interpelar al estudiante desde tres competencias que le permitirán resolver conflictos de manera asertiva y pacífica en otras oportunidades. Otro ejemplo de la estrategia que permite reflejar cómo la docente contiene al estudiante ante situaciones frustrantes respecta a un contexto de actividad académica, donde que hay que realizar un dibujo. Desde la rutina diaria de la docente B, se observó en las 3 visitas observadas que se anticipa las indicaciones, los cuidados que deben tener los niños con el material y qué situaciones deben evitar; por ejemplo: “Esta parte de la actividad está complicado, esperamos todos a estar allí, para hacerlo juntos” o “Vamos a intentar hacerlo de a pocos, si es complicado en algún momento, tienes a las misses que te vamos a ayudar” (DBo_C1_R). Aún con esta anticipación, se observó un niño que realiza todo lo contrario, en la sesión 2 y comunica su malestar arrugando su hoja de trabajo y gritando: “ya no quiero nada, está muy difícil". La docente se acerca al asiento del niño y responde: “te escucho, no tienes que gritar” “ven a mi lado, a mi carpeta, aquí yo te ayudo” e intenta abrazarlo (DBo_C1_R). En consecuencia, después de que la docente reiteró el ofrecimiento de ayuda por 20 minutos, el niño dejó de gritar. Casi al finalizar la clase de 90 minutos, cuando la tensión del ambiente ha bajado, la docente habla con el niño de manera personal y le pregunta: “¿qué te gustaría que haga cuando estés molesto?” y el niño responde: “abrázame, miss, mi mamá hace eso”. La docente acuerda con el niño recordarle que lo abrazará cuando se siente molesto y el niño asiente con su cabeza sobre este acuerdo (DBo_C1_A) De lo descrito anteriormente, se comprende que posicionarse como soporte emocional, requiere un acercamiento afectivo y una comunicación asertiva. Tal y como destacan Macías y Camargo (2013), esta habilidad es considerada necesaria para el ejercicio de la ciudadanía, por lo que, una persona asertiva, impacta 78 positivamente en los contextos en los que se relacione. Entonces, un docente asertivo, favorece al bienestar psicosocial de sus estudiantes, porque lo perciben como una fuente de confianza y espacio seguro frente a experiencias de aprendizaje nuevas, así como situaciones problemáticas (Cañas y Hernández, 2019). De acuerdo con ello, ambas docentes demostraron su intención por generar seguridad en los niños de que las cosas pueden mejorar frente a los conflictos. Empero, la docente B requiere mayor tiempo para contener la reacción del niño, pese al esfuerzo que hace para clarificar sus intenciones de hacerse notar como una figura de apoyo. Un aporte claro de esta estrategia se evidencia en ambas aulas, ya que se observó que en cada aula existen estudiantes dan consuelo a sus compañeros. Esto se observó con mayor frecuencia en estudiantes del aula B, cuando 5 compañeros ofrecían ayuda a un compañero, cuando lo veían refunfuñando y arrugando su hoja de actividades, porque no le había resultado como esperaba, según el mismo manifestó: “está muy difícil, está mal”. Algunas frases de los compañeros fueron: “Mira, si quieres te presto mi juguete para que te calmes”, “A veces es difícil, pero eso no significa que no puedas hacerlo”, “A mí también se me hizo difícil, pero practicando mejoré un poco, tú también puedes” (DBo_C1_S). En el aula A, en una oportunidad de las 3 observaciones, se contempló que durante la actividad del tangram, una compañera notó que su compañero de al costo se agarraba la cabeza con fuerza, luego de intentar formar la imagen del tangram; entonces, mencionó: “si la primera vez no sale, puedes intentarlo de nuevo, yo te ayudo” (DAo_C1_E). Por otro lado, se ha encontrado que marcar límites en el diálogo con el fin de mostrar empatía es necesario para conseguir un efecto espejo; es decir, que ambas partes busquen ser empáticas, con un respeto moral mutuo (Peplak & Malti, 2017). Por ello, en una situación de la segunda observación, donde un niño gritaba sin un mensaje claro, en medio de la frustración por una actividad de arte, la docente A le sugiere: “Háblame, que yo te escucho, tú no me grites, porque yo te estoy hablando” (DAo_C1_S). En el aula B, también se presenció esta aclaración docente a expresar sus ideas, para comprender: “No hay necesidad de gritar, hablemos tranquilos” (DBo_C1_E). Esto ha repercutido en la actitud de los niños, que también establecen 79 límites sobre cómo desean ser tratados: “ya, pero, así no lo digas, suena feo y hace sentir mal”, al escuchar un adjetivo negativo hacia otro compañero (DBo_C1_E). De esta forma, se ven reflejados los modelos de contención que aplican las docentes A y B en su día a día. Pero se suman conductas que apoyan a las competencias de autocontrol emocional y cognitivo y resiliencia, como el fomento de la autoeficacia entre pares para la construcción de una identidad, que contempla al error un punto de inflexión para volver a intentarlo o empeñarse más. En términos de Schaecher y Harrist (2021), la autoeficacia que se construye a lo largo de la vida favorece a la resiliencia, ya que el esfuerzo como forma de lograr objetivos, conlleva a desarrollar una actitud de afrontamiento ante el fracaso. 4.2.3. Apoyo entre pares El apoyo entre pares es una estrategia desde la que se valora el aprendizaje social como principio para la convivencia. Se basa en el principio de dar mayor protagonismo a los estudiantes en la gestión de los conflictos en el aula y apuntar a la cooperación como base del desarrollo (Avilés, 2017). Este sistema de apoyo debe ser direccionado por la docente del aula, con el fin de involucrar a estudiantes con determinadas habilidades cognitivas-sociales a tareas de apoyo a los demás. Por lo descrito, es posible inferir que el apoyo entre pares trae beneficios para quien recibe la ayuda, favoreciendo el sentido de autoeficacia, necesario para la competencia de autocontrol emocional y cognitivo y resiliencia. Adicionalmente, trasciende a otras competencias como la empatía y solidaridad para quien brinda el apoyo. Entonces, se vería reflejado un desarrollo en los estudiantes implicados en esta estrategia. De acuerdo a la información proporcionada por la docente A en la entrevista, en su aula se encuentran actitudes de solidaridad “en el mismo hecho de recoger materiales, no hay la situación de “yo solito quiero recoger” sino que ahora comparten el trabajo y se ayudan entre ellos.” (DAe_C1_S). De este modo, refiere a la existencia del apoyo entre pares que también se encontró en la observación: “Al inicio, el niño estaba con la cabeza agachada cuando no logró comprender la actividad; entonces, ella dice: estás triste, ¿no?, yo te ayudo. Como respuesta, su compañero asiente y sonríe” (DAo_C1_E). 80 En este caso, se ve que la empatía lleva a una toma de decisiones para apoyar al otro en una situación dificultosa, aunque no le incumba directamente a sí mismo. Esta actitud supera la mirada de empatía, ya que demuestra un actuar solidario. Esta respuesta es alentadora, considerando que el grupo etario de 6-7 observado tuvo menos oportunidades de socialización en días claves de su desarrollo social, debido al confinamiento social que demandaba la pandemia COVID-19. Sin embargo, la cercanía en casa, y las experiencias fundantes drásticas, que tuvieron que vivenciar varias familias, puede haber sido un punto para reforzar las emociones y pensar en el sentir del otro, al punto de mostrarse altruista (Sánchez-García, 2023). El apoyo entre pares directamente incentiva la competencia de solidaridad, visto como un constructo social que implica la reflexión moral y un accionar con un fin colectivo, mostrándose cuando se brinda compañía, se ofrece ayuda o se trabaja en equipo para lograr objetivos comunes (Jaime, 2022). También, es considerado como un principio que favorece al bienestar común en los sistemas sociales (Loosveldt, 2022). Como señala Giraldo y Silva (2019), en la sociedad actual las personas valoran positivamente el ser solidarios, pero sin que eso demande mucho tiempo y esfuerzo, o sentir incomodidad. Por ello, es complejo consolidar la solidaridad como estilo de relacionarnos con los demás, ya que, desde la infancia se requiere superar el deseo personal, para pensar en el otro y satisfacer ambos deseos. En otra situación del aula A, se observa un interés y actuar coherente de la solidaridad entre pares: Cuando un compañero no culminó la actividad de agrupar cantidades con material completo, porque decía no entender la consigna, su compañero de al lado le dice: “yo te ayudo, para que te salga”. Por eso, toma el material concreto y ejemplifica cómo colocarlo en la ficha de trabajo. Mientras le explica, desvía su mirada para observar la otra actividad que planteó la docente en la clase, pero de igual forma explica el proceso de cómo sumar a su compañero. Cuando termina de hacerlo, se da cuenta que la docente ya está felicitando a quienes culminaron el nuevo ejercicio, pero él se encuentra más pendiente de que su compañero haya comprendido lo que le explicó. Por eso, le pregunta: ¿ya puedes hacerlo solo? Me avisas si necesitas más ayuda. (DAo_C1_S) 81 En este caso, si bien no se observa un conflicto entre las relaciones de los niños, sí se puede observar un problema de comprensión de la actividad por parte de uno de ellos. Como consecuencia, puede generar frustración, así que, el apoyo entre pares representa una forma de contención para evitar una expresión desbordante de la frustración, por tanto, favorece a la competencia de autocontrol emocional. En cambio, se evidenció el desprendimiento del niño por apoyar a su compañero, porque está esforzándose para hacerlo e incluso retrasa su propia tarea para asegurarse de que su compañero haya logrado el objetivo de la actividad. De acuerdo a los estudios de Misgav et al. (2013), ofrecer ayuda como forma de solidaridad, se correlaciona con un posicionamiento prioritario de la autotrascendencia, es decir, dejar el egocentrismo, para pensar en un sentido comunitario, que valora el sentido de crecer juntos y que nadie se quede atrás. Por tanto, esta conducta de apoyo en el camino de aprendizaje académico, favorece a los resultados de aprendizaje y al mundo emocional del estudiante, quien se siente acompañado. Además, en el aula B, se halló 2 casos en la observación continua de las 3 visitas al salón, en días diferentes, en las que 3 niñas ofrecieron tiempo y consuelo como manifestación de la solidaridad y empatía, con sus compañeros de clase. En primer momento se sitúa en el horario de almuerzo, en el que requieren desplazarse a otro lugar del colegio para calentar los refrigerios en el microondas. Entonces, en el primer día, la maestra pide a una estudiante que acompañe a una compañera que tiene dificultades para orientarse, la niña acepta gustosamente y coge de la mano a su compañera. Al día siguiente, llega el mismo horario, y la docente vuelve a pedir el mismo favor. La niña que apoya, sonríe al escuchar que mencionan su nombre para acompañar a su compañera y se levanta de su asiento con rapidez para acompañarla. El tercer día, la niña se pone de pie y se acerca a la carpeta de la compañera que acompañaba los días anteriores y le dice a la docente: miss, ya es hora de recreo, voy a acompañar a “nombre de la niña” a calentar su comida, ¿está bien? La docente sonríe y asiente con la cabeza. (DBo_C1_S) El segundo momento se sitúa bajo un contexto más complejo, en el que una compañera del salón se encuentra fastidiada por un niño en particular, que tenía 82 mucha proximidad con ella, y eso le causaba incomodidad. Entonces, sus compañeras reaccionaron de la siguiente manera. En la hora de recreo, los niños y niñas se dirigen al patio de primer grado. Las niñas se agrupan y acompañan a una niña que tiene una situación incómoda con un niño del salón, porque el niño se acercaba físicamente a ella de manera invasiva, tocando la cara de la niña, o agarrándola de la mano, por el periodo del recreo. El niño vuelve a acercarse a esta niña en el recreo y sus compañeras le dicen: “no la molestes, ya te ha dicho que no quiere ser tu amiga”. El niño dice: “ya, no importa, quiero que ustedes sean mis amigas”. Las niñas dicen: “No, porque hiciste sentir mal a mi amiga” “Sí, ella está triste, porque la molestaste”. (DBo_C1_S) La actitud de las amigas de la niña que se sentía incómoda por el niño representa rechazo al comportamiento del niño, pero también un apoyo de posicionar una distancia con quien causa molestias a alguien que estiman. Esto también representa la solidaridad, al acompañar una situación poco agradable para su amiga y formar un espacio seguro. En la misma línea, Giner y Kärtner (2019) concluyen, en su tesis correlacional, que los niños tienen mayor tendencia a ayudar o compartir cuando hay un sentido afiliativo, en este caso, una relación amical. Entonces, es necesario que la docente busque construir vínculos afectivos entre los estudiantes para que existan más motivos para comprometerse con el bienestar social. 4.2.4. Mediación La mediación de conflictos escolares es una estrategia que corresponde a la categoría de estrategias para gestionar un conflicto. Al aplicarla, abre la posibilidad de diálogo, discernimiento, generar ideas y arribar en acuerdos que beneficien a las partes implicadas. En consecuencia, esta competencia moviliza competencias ciudadanas para resolver conflictos. Tanto en las entrevistas como en la observación se encontraron hallazgos de esta estrategia, por lo que ahora se analizará su interrelación con las competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos: autocontrol emocional y cognitivo, resiliencia, pensamiento creativo, empatía y solidaridad. 83 En las entrevistas, ambas docentes presentan una intencionalidad de hacer que los niños cooperen entre sí. Por un lado, la docente A señala que, en medio de un conflicto, cuando ella actúa de mediadora: “Intento ponerlo en los zapatos del otro” (DAe_C1_E). De igual forma, la maestra B, procura hacerlo, pero reconoce que aún no se ha consolidado en sus estudiantes: “(...) pero aún les falta trabajar a algunos, porque a algunos de ellos les cuesta aceptar que el otro piensa diferente y que puede querer lo mismo” (DBe_C1_E). En cuanto al aula B, en 2 de las 3 observaciones, se presenció una mediación docente para favorecer el pensamiento creativo en la resolución de problemas. Con preguntas como: “¿Entonces qué más podemos hacer, ahorita?”, “¿Qué podemos hacer para que juegues algo ahorita, si los otros juegos están ocupados? Vamos, hay que pensar un poquito” (DBo_C2_G). La respuesta de los niños suele ser favorable, porque sugieren otras alternativas posibles, como crear su propio juego o recrear lo que se estropeó. Sin embargo, hay una minoría de niños que se cierran y solo consideran una alternativa de solución, que les es más conveniente, por lo que la personalidad de ellos resulta un factor que influye en que puedan considerar otras opciones además de la deseada y pensar en el otro (Trnka & Šolcová). A partir de este análisis, se infiere que las docentes buscan que los estudiantes encuentren sus propias soluciones durante los conflictos interpersonales o más de origen individual. Sin embargo, en su actuar, se requiere profundizar en el desarrollo del pensamiento creativo para la resolución de conflictos de manera planificada, para reforzar el trabajo que realizan en la interacción diaria con los niños. De acuerdo con Moreno et al. (2013), el apoyo en el diálogo apoya el proceso de reflexión para generar soluciones, pero para que puedan realizarlo de manera independiente, se deben trabajar en el aula, con desafíos simulados para responder a problemas cotidianos. Con respecto a la observación del aula B, se obtuvo en 2 de las 3 observaciones que la docente medió un conflicto promoviendo que puedan enmendar el error como acto de apoyo. Para esto, se muestra en una situación posterior a un conflicto donde un niño dejó en mal estado el juguete de otro, de manera intencional, y la docente sirve como mediadora al dar a conocer el malestar de su compañero: La docente se acercó hacia al estudiante al que le pertenecía el avión arrugado. El niño le dijo que quería golpear a su compañero para “hacer 84 justicia”. En respuesta, la maestra le preguntó si esa forma de hacer justicia, cambia que el avión esté arrugado; lo mejor era jugar con otro material. Después, se acercó y habló con el niño que arrugó el avión de papel, le dijo: “él está molesto porque rompiste su avión, pero también porque ahora mismo no tiene con qué jugar, ¿Qué podemos hacer? Entonces, el niño dijo: ¡Ah, ya sé!. Se fue corriendo al salón y volvió con un avión de papel armado. Le entregó este nuevo avión al niño, y le pidió nuevamente disculpas. El niño no respondió a la disculpa, pero sonrió y el recreo continuó con normalidad (DBo_C2_G). En el caso expuesto, la docente aplicó algunos pasos de medicación docente, desde el cual explicó la situación a ambos estudiantes, para que tanto el afectado como quien arrugó el papel puedan superar la situación. Asimismo, la docente apoyó la regulación de emociones del estudiante enfadado porque se había dañado un objeto preciado para él. En este sentido, se felicita la acción docente por clarificar el problema, y además, como señala Pérez (2016), es indispensable una reflexión propia sobre la conducta inapropiada que favorezca la toma de responsabilidad consciente, desarrollando un juicio crítico ante los conflictos de su entorno. Por ello, queda pendiente profundizar en el diálogo docente-estudiante respecto a reflexionar sobre su accionar, aunque haya sido casual, para evitar la reiteración en futuras ocasiones y asegurar que el pensamiento creativo no quede esbozado de manera casual, sino más bien trascendente. En contraste, se observó otro momento en donde la mediación se observa con mayor claridad. A continuación, se muestra un ejemplo de su intervención: Un niño del salón se acercó a la docente para informar que dos niños se empujaron, porque ambos querían ser arqueros durante el recreo. La docente se acerca y en medio de gritos, uno de los niños se acerca a ella, la coge de la mano, y dice que él quiere ser arquero. El otro niño grita: yo también quiero. La docente los acompaña a un espacio fuera del juego a los dos. Y les dice: ¿Qué pasó? ¿Por qué pelean tanto? Ambos hablan al mismo tiempo, gritando, e intentando callar entre sí. La docente señala: “Si me gritas, no entiendo, no escucho. Habla, primero tú”. Toca la cabeza de uno de los niños, luego del otro, y cuentan su versión. Pregunta: ¿Pueden ser (arqueros) ambos? Responden: No. Entonces, ¿Qué podemos hacer para elegir? “A la suerte, con 85 una moneda”. Cada uno elige un lado y el ganador, es el arquero. Luego, acuerdan que al día siguiente le corresponderá al otro compañero ser arquero. Vuelven al juego con calma. (DBo_C2_G) Se contempla una atención inmediata que trasciende el consolar al niño (acompañamiento docente), a que pueda superar el problema con una solución, a lo que alude la competencia de pensamiento creativo. Sin embargo, también es relevante recoger información de los sentimientos de los niños implicados en el conflicto. Esta parte, incluso si es pequeña, aporta al camino de reconocer al otro con sentimientos diferentes o similares al suyo (Castro-Alfaro et al., 2014). Por lo que debe tenerlos en cuenta cuando suceda un conflicto y al momento de proponer alternativas de solución. En esta mediación, no se tomó en consideración el pilar de pensar en cómo se sintieron frente al querer ser arqueros y por lo tanto se perdió la oportunidad de tomar perspectiva frente a los sentimientos entre ellos. Por ello, se puede entender que a pesar de la presencia de esta estrategia como medio para atender un conflicto es una práctica rutinaria, se debe trabajar a mayor conciencia a fin de velar por las dimensiones tanto cognitivas como emocionales de los implicados, en toda situación de conflicto. Por ello, generar preguntas cómo: ¿Cómo te sentiste en ese momento? ¿Cómo crees que se sintió tu compañero? ¿Se deben considerar los sentimientos de todos o solo los tuyos? De esta forma, se potenciarían las 5 competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos. 86 CONCLUSIONES A continuación, se presentan las conclusiones de la investigación, la cual tuvo como objetivo analizar las estrategias docentes para el desarrollo de competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos en el aula de primer grado de primaria. Con relación al objetivo específico de clasificar las estrategias docentes para el desarrollo de competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos en el aula de primer grado de primaria, se concluye que: 1. Las docentes de primer grado participantes en el estudio emplean una variedad de estrategias de los tres tipos: organizacional-participativo, emocionales y gestoras. Sin embargo, se contempla la necesidad de mayor formación en el manejo de emociones frente a un conflicto. 2. El análisis pone de manifiesto que la mayoría de las estrategias de las docentes se caracterizan por asegurar el soporte socioemocional y promover la reflexión constante sobre la necesidad de mantener un trato respetuoso para la convivencia del aula. Entre ellas, se destacan estrategias como: la retroalimentación reflexiva, de tipo organizacional participativo; acompañamiento emocional, de tipo emocional y la mediación, de tipo gestora. 3. El estudio revela que la anticipación, respiración profunda y el apoyo entre pares constituyen estrategias eficaces que promover la autonomía y protagonismo en los estudiantes en medio de los procesos de resolución de conflictos. Esto porque, fomentan la capacidad para regular sus emociones, medir sus reacciones y ampliar la mirada de un nosotros desde la colaboración entre estudiantes. Con respecto al objetivo de identificar las competencias ciudadanas que son favorecidas desde las estrategias docentes en los procesos de resolución de conflictos del aula de primer grado de primaria, se concluye que: 4. De las estrategias descritas, el apoyo entre pares, la mediación y la retroalimentación reflexiva y acompañamiento emocional para promover procesos de resolución de conflicto potencian una variedad de competencias 87 ciudadanas en simultáneo como el autocontrol emocional y cognitivo, resiliencia, pensamiento creativo, empatía y solidaridad. 5. Las competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos principalmente favorecidas son la resiliencia y autocontrol emocional y cognitivo. Por lo tanto, las docentes atienden a la necesidad que presentan los niños de primer grado, referida al manejo de la frustración. 6. Las estrategias docentes aplicadas favorecen en menor medida a las competencias de empatía y solidaridad, las cuales apuntan a la construcción de una mirada social en la resolución de conflictos. Esto se debe a que las docentes priorizan el desarrollo de la dimensión emocional de cada estudiante. 7. El desarrollo de competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos se evidencia desde un enfoque holístico, cuando las docentes integran estrategias de tipo organizacional-participativo, emocional y gestoras. De esta forma, se contempla el inicio de la formación ciudadana de los estudiantes, que parte desde la responsabilidad de las acciones hasta la participación orientada al bien común, en la resolución de conflictos. 88 RECOMENDACIONES Sobre el objeto de estudio: ● Para continuar la investigación sobre las estrategias docentes que favorecen las competencias ciudadanas para la resolución de conflictos, se debería considerar las condiciones que favorecen la implementación efectiva de las estrategias docentes: Identificar los factores que facilitan o dificultan la implementación efectiva de las estrategias docentes en el aula. ● Unificar esfuerzos con las familias de los estudiantes para implementar estrategias que contribuyan al desarrollo de competencias ciudadanas desde el hogar, promoviendo una convivencia pacífica más íntegra, en las aulas de primer grado de primaria. Sobre la metodología de estudio: ● Aplicar herramientas de evaluación psicopedagógica permitiría obtener una comprensión más amplia del efecto de las estrategias docentes en el desarrollo de las competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos de los niños de primer grado. ● Ampliar el tiempo de observación de las situaciones de conflicto en las aulas, para evidenciar in situ la forma en la que intervienen los docentes y estudiantes del aula. Sobre la práctica educativa: ● Emplear propuestas desde las sesiones de clases, especialmente en las áreas de personal social y tutoría, para generar el conocimiento procedimental de mecanismos para resolver conflictos y aplicar estrategias docentes que favorezcan las competencias ciudadanas de solidaridad y empatía, a fin de fortalecer la mirada social del bien común entre los estudiantes. ● Elaborar, con los estudiantes, material concreto en el aula, que facilite el recordar las estrategias de tipo participativo y organizativo, otras aquellas que promuevan un trato respetuoso entre compañeros. ● Generar dinámicas actividades cooperativas que incentiven el sentido de compañerismo entre estudiantes del aula, a fin de ejercitar las competencias ciudadanas de los estudiantes. 89 REFERENCIAS Alban, G. P. G., Arguello, A. E. V., & Molina, N. E. C. (2020). Metodologías de investigación educativa (descriptivas, experimentales, participativas, y de investigación-acción). 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Tipo de investigación Descriptiva Enfoque de investigación Cualitativa Área de investigación Educación, ciudadanía y atención a la diversidad Tema de investigación Objetivos de investigación Categorías Subcategoría Técnicas de recojo de información Estrategias docentes para desarrollar competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos Clasificar las estrategias docentes para el desarrollo de competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos aplicadas en el aula de primer grado de primaria Competencia s ciudadanas en la resolución de conflictos (C1) ● Autocontrol emocional y cognitivo. ● Resiliencia ● Pensamiento creativo en la resolución de conflictos. ● Empatía ● Solidaridad Entrevista Observaci ón Identificar qué competencias ciudadanas son favorecidas desde las estrategias docentes en los procesos de resolución de conflictos del aula de primer grado de primaria Estrategias para la promoción de competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos en el aula (C2) ● Estrategias de tipo organizativo y participativo ● Estrategias de tipo emocional ● Estrategias de tipo gestoras Entrevista Observaci ón 102 Anexo 2: Guión de Entrevista Semiestructurada PROTOCOLO: Agradezco por el apoyo al trabajo de investigación que me encuentro realizando. A continuación, le presentaré una serie de preguntas en las que se recogen las percepciones sobre las estrategias pedagógicas para el desarrollo de competencias ciudadanas para la resolución de conflictos. La entrevista durará de 45 a 60 minutos y se pide que, para fines prácticos, pueda ser grabada, manteniéndose la confidencialidad. Datos personales 1.- Nombre de la institución educativa __________________________________ 2.- Sexo (Marcar con una x donde corresponda) Hombre _____ Mujer _____ 3.- Edad ____________ 4.- Años de experiencia docente (total de años en la institución): ___________ 5.-Carga horaria docente (cantidad de horas semanales):_______________ 6.-Grado de Instrucción: Técnico___ Bachiller____ Licenciado______ Magíster_____ Objetivo: ● Identificar qué competencias ciudadanas son favorecidas desde las estrategias docentes en los procesos de resolución de conflictos del aula de primer grado de primaria Preguntas referidas al conflicto Valoración cualitativa Pregunta de opción múltiple que detalla de manera general la atención docente ante los conflictos escolares 1. Aproximadamente en un día escolar, ¿qué porcentaje de su tiempo invierte en temas relacionados a la resolución de conflictos? a. Menos del 30% de mi tiempo b. Entre el 30 y el 60% de mi tiempo c. Más del 60% de mi tiempo Pregunta de opción múltiple que organiza de manera general sobre los conflictos escolares 2. ¿Qué tipo de conflictos suelen ser más frecuentes entre el alumnado? a. Problemas de comunicación b. Problemas de autorregulación emocional 103 Cierre Antes de terminar, deseamos saber si le gustaría añadir algo o si tiene alguna pregunta sobre la entrevista. En caso de que no la tenga, concluimos esta entrevista. En primer lugar, agradeciendo su participación en esta entrevista. Asimismo, valoro sinceramente su tiempo y su disposición para compartir su experiencia y conocimientos con nosotros. Las respuestas brindadas nos brindan una visión más clara del tema y los factores que influyen en su práctica educativa. b. Conflictos que interfieren con el normal desarrollo de las sesiones c. Conflictos que responden a condiciones psicológicas que requieren atención profesional Pregunta que describe el contexto del fenómeno de los conflictos escolares 3. Describa a través de un ejemplo el tipo de conflicto que suele darse con mayor frecuencia en su aula. 4. ¿En qué momento y dónde se dan con mayor frecuencia los conflictos entre el alumnado? Categorías Subcategorías Preguntas Estrategias para la promoción de competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos en el aula ● Estrategias de tipo organizativo y participativo ● Estrategias de tipo emocional ● Estrategias de tipo gestoras 5. ¿Qué acciones inmediatas realiza cuando se presentan conflictos en su aula? 6. Describa a través de un ejemplo el tipo de acción (o acciones) que suele realizar con mayor frecuencia en su aula cuando se presentan conflictos, de manera persistente. 7. ¿Con qué propósito realiza las acciones inmediatas o más sistemáticas frente a los conflictos de su aula? Competencias ciudadanas promovidas para la resolución de conflictos ●Autocontrol emocional y cognitivo. ●Resiliencia ●Pensamiento creativo en la resolución de conflictos. ●Empatía ●Solidaridad 8. ¿Qué actitudes y acciones muestran sus estudiantes frente a un conflicto, luego de la intervención de usted? 9. Desde la realización de sus acciones pedagógicas frente al conflicto, hasta la fecha ¿Cómo se suele encontrar la convivencia de su aula? ¿Qué cambios o permanencias ha observado? 104 Anexo 3: Guía De Observación Objetivo del instrumento: Describir las estrategias docentes para el desarrollo de competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos aplicadas en el aula de primer grado de primaria Tiempo de observación: 3 días Categoría Subcategorías Indicadores Se observa Hallazgos Estrategi as para la promoci ón de compete ncias ciudada nas vinculad as a la resoluci ón de conflicto s en el aula Estrategias de tipo organizativo y participativo Distribuye a los estudiantes según las necesidades de atención que requieren. Promueve el diálogo respetuoso y tolerante entre estudiantes. Brinda la oportunidad de escuchar a todos. Estrategias de tipo emocional Reconoce el esfuerzo de sus estudiantes y lo comunica de manera oral. Explica la reciprocidad entre buscar y brindar cariño. Genera actividades tutoriales para que los niños reconozcan sus habilidades. Verbaliza las fortalezas de los niños por sobre sus dificultades. Organiza juegos cooperativos a la hora del recreo. Modela técnicas para regular las emociones displacenteras. Anticipa situaciones desbordantes para que el estudiante conozca cómo debe o no reaccionar. Estrategias de tipo gestoras Asume el rol de mediador/a frente a los conflictos que surgen en el aula. Establece reglas para el sistema de mediación o negociación: nos escuchamos todos, tomaremos turnos. 105 Escucha la versión de los hechos de cada estudiante. Corrige las interrupciones en los procesos de exposición de versiones Brinda preguntas guías para arribar en acuerdos bilaterales: ¿Qué podemos hacer ahora? ¿Cómo pueden sentirse cómodos los dos? Competen cias ciudadana s promovid as para la resolució n de conflictos Autocontrol emocional y cognitivo. Adecuan su tono de voz para comunicar sus ideas y necesidades. Practican estrategias de autorregulación emocional. Resiliencia Reconocen que los conflictos pueden resolverse o evitarse para próximas situaciones. Comprenden que los conflictos son parte de la convivencia. Empatía Reconocen y validan las necesidades afectivas/emocionales de la otra persona. Promueven que todos comuniquen sus necesidades de manera asertiva. Comunican que el bienestar de todos es igual de importante. Solidaridad Señala que nuestras acciones deben ser coherentes con cómo desean ser tratados. Ayudan a que todos puedan comunicar sus ideas. Consuelan a los compañeros que lo necesitan. Pensamiento creativo en la resolución de conflictos Reconocen elementos existentes de su entorno para que se cumplan su alternativa de solución. Plantea alternativas de solución novedosas para mejores formas de convivir en situaciones similares al conflicto. 106 Anexo 4: Carta De Consentimiento Informado Para La Entrevista Y Observación PROTOCOLO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA ENTREVISTA Y OBSERVACIÓN Estimada docente, Le pido su apoyo en la realización de una investigación conducida por Evelyn July Vega Longa, estudiante de la carrera de Educación, de la especialidad de Primaria, de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú, asesorada por la docente Patricia Nakamura. La investigación titulada “Estrategias docentes para el desarrollo de competencias ciudadanas en la resolución de conflictos en un aula de primer grado de primaria de una escuela privada de Breña” tiene como propósito comprender las estrategias docentes para el desarrollo de competencias ciudadanas en la resolución de conflictos en el aula de primer grado de primaria en una escuela donde labora. Se le ha contactado a usted en calidad de docente colaboradora de educación primaria. Por un lado, si usted accede a participar en esta entrevista, se le solicitará responder nueve preguntas sobre el tema antes mencionado, lo que tomará aproximadamente entre 45 a 60 minutos. La información obtenida será únicamente utilizada para la elaboración de un trabajo de la tesis de mi persona. A fin de poder registrar apropiadamente la información, se solicita su autorización para grabar la conversación. La grabación y las notas de las entrevistas serán almacenadas únicamente por los investigadores y la profesora a cargo en su computadora personal protegida mediante contraseña, por un periodo de tres años, luego de haber entregado la actividad, y solamente nosotros tendremos acceso a la misma. Al finalizar este periodo, la información será borrada. Su participación en la investigación es completamente voluntaria. En tanto, usted tiene el derecho de retirar su consentimiento antes o durante el estudio, sin ninguna consecuencia negativa hacia su persona. Se considera que este estudio implica un riesgo mínimo para usted. Asimismo, si tuviera alguna consulta sobre la investigación, puede formularla cuando lo estime conveniente, a fin de clarificarla oportunamente. 107 Su participación contribuirá a la investigación académica que busca comprender más profundamente los valores de profesionales que definen la ética de los docentes. Asimismo, enriquecerá la reflexión en torno al tema abordado y la búsqueda de atender a la diversidad a través de la docencia. En caso de tener alguna duda sobre la investigación, puede comunicarse al siguiente correo electrónico: vega.evelyn@pucp.edu.pe. Además, si tiene alguna consulta sobre aspectos éticos, puede comunicarse con el Comité de Ética de Investigación de la universidad, al correo de etica.investigación@pucp.edu.pe. Yo,____________________________________________________, doy mi consentimiento para participar en el estudio y autorizo que mi información se utilice únicamente con fines académicos. Asimismo, estoy de acuerdo que mi identidad sea tratada de manera confidencial, es decir, que en la tesis no se hará ninguna referencia expresa de mi nombre y la tesista utilizará un código de identificación o pseudónimo. Finalmente, entiendo que recibiré una copia de este protocolo de consentimiento informado. Nombre completo del (de la) participante Firma Fecha Correo electrónico del participante: _______________________________________ Nombre del Investigador responsable: Firma Fecha 108 Anexo 5: Matriz de evaluación de la guía de observación Criterios de evaluación Claridad: El indicador es claro y su significado es completo, se comprende sin ambigüedad. Pertinencia: El indicador está completamente relacionado con la categoría señalada y es necesario. Precisión: El indicador describe una situación concreta y observable. Categoría Subcategoría Indicadores Criterios de evaluación Valoración cualitativa Claridad Pertinencia Precisión Sí No Sí No Sí No Estrategias para la promoción de competencias ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos en el aula Estrategias de tipo organizativo y participativo Distribuye a los estudiantes según las necesidades de atención que requieren. Promueve el diálogo respetuoso y tolerante entre estudiantes. Brinda la oportunidad de escuchar a todos. Estrategias de tipo emocional Reconoce el esfuerzo de sus estudiantes y lo comunica de manera oral. Explica la reciprocidad entre buscar y brindar cariño. Genera actividades tutoriales para que los niños reconozcan sus habilidades. 109 Verbaliza las fortalezas de los niños por sobre sus dificultades. Organiza juegos cooperativos a la hora del recreo. Modela técnicas para regular las emociones displacenteras. Anticipa situaciones desbordantes para que el estudiante conozca cómo debe o no reaccionar. Estrategias de tipo gestoras Asume el rol de mediador/a frente a los conflictos que surgen en el aula. Establece reglas para el sistema de mediación o negociación: nos escuchamos todos, tomaremos turnos. Escucha la versión de los hechos de cada estudiante. Corrige las interrupciones en los procesos de exposición de versiones 110 Brinda preguntas guías para arribar en acuerdos bilaterales: ¿Qué podemos hacer ahora? ¿Cómo pueden sentirse cómodos los dos? Competencias ciudadanas promovidas para la resolución de conflictos Autocontrol emocional y cognitivo. Adecuan su tono de voz para comunicar sus ideas y necesidades. Practican estrategias de autorregulación emocional. Resiliencia Reconocen que los conflictos pueden resolverse o evitarse para próximas situaciones. Comprenden que los conflictos son parte de la convivencia. Empatía Reconocen y validan las necesidades afectivas/emocio nales de la otra persona. Promueven que todos comuniquen sus necesidades de manera asertiva. Comunican que el bienestar de todos es igual de importante. Solidaridad Señala que nuestras acciones deben 111 ser coherentes con cómo desean ser tratados. Ayudan a que todos puedan comunicar sus ideas. Consuelan a los compañeros que lo necesitan. Pensamiento creativo en la resolución de conflictos Reconocen elementos existentes de su entorno para que se cumplan su alternativa de solución. Plantea alternativas de solución novedosas para mejores formas de convivir en situaciones similares al conflicto. Evaluador(a): Nombre Fecha: Grado Académico - Especialidad 112 Anexo 6: Matriz de evaluación de guión de entrevista Preguntas referidas al conflicto Preguntas Criterios de evaluación Valoración cualitativa Claridad Pertinencia Profundidad y suficiencia Sí No Sí No Sí No Pregunta de opción múltiple que detalla de manera general la atención docente ante los conflictos escolares 1. Aproximadamente en un día escolar, ¿qué porcentaje de su tiempo invierte en temas relacionados a la resolución de conflictos? a. Menos del 30% de mi tiempo b. Entre el 30 y el 60% de mi tiempo c. Más del 60% de mi tiempo Pregunta de opción múltiple que organiza de manera general sobre los conflictos escolares 2. ¿Qué tipo de conflictos suelen ser más frecuentes entre el alumnado? a. Problemas de comunicación b. Problemas de autorregulación emocional b. Conflictos que interfieren con el normal desarrollo de las sesiones c. Conflictos que responden a condiciones psicológicas que requieren atención profesional Pregunta que describe el contexto del fenómeno de los conflictos escolares 3. Describa a través de un ejemplo el tipo de conflicto que suele darse con mayor frecuencia en su aula. 4. ¿En qué momento y dónde se dan con mayor frecuencia los conflictos entre el alumnado? Categorías Subcategorías Preguntas 113 Evaluador(a): Nombre Fecha: Grado Académico - Especialidad Estrategias para la promoción de competencia s ciudadanas vinculadas a la resolución de conflictos en el aula ● Estrategias de tipo organizativo y participativo ● Estrategias de tipo emocional ● Estrategias de tipo gestoras 5. ¿Qué acciones inmediatas realiza cuando se presentan conflictos en su aula? 6. Describa a través de un ejemplo el tipo de acción (o acciones) que suele realizar con mayor frecuencia en su aula cuando se presentan conflictos, de manera persistente. 7. ¿Con qué propósito realiza las acciones inmediatas o más sistemáticas frente a los conflictos de su aula? Competenci as ciudadanas promovidas para la resolución de conflictos ●Autocontrol emocional y cognitivo. ●Resiliencia ●Pensamiento creativo en la resolución de conflictos. ●Empatía ●Solidaridad 8. ¿Qué actitudes y acciones muestran sus estudiantes frente a un conflicto, luego de la intervención de usted? 9. Desde la realización de sus acciones pedagógicas frente al conflicto, hasta la fecha ¿Cómo se suele encontrar la convivencia de su aula? ¿Qué cambios o permanencias ha observado?