FACULTAD DE LETRAS Y CIENCIAS HUMANAS
LA NOCHE DE LA LITERACIDAD ESCOLAR: PRÁCTICAS LETRADAS 
EN UNA ESCUELA PÚBLICA DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN BÁSICA
ALTERNATIVA PARA ESTUDIANTES JÓVENES Y ADULTOS EN LIMA
Tesis para optar por el título de Licenciado en Lingüística que presenta el Bachiller:
LUIGGI NICOLÁS VARGAS UGALDE
ASESORA: VIRGINIA ZAVALA CISNEROS
Lima, 2013
A Rosalina  y  Nicolas,  quienes  -cuando
jóvenes  migrantes-  fueron  también
estudiantes de la nocturna.
1
ÍNDICE
0. Introducción  3
1. Marco teórico  8
2. Corpus y metodología 18
3. Caracterización 21
3.1. La dimensión espacial: entre la luz y la oscuridad 22
3.2. Los protagonistas: identidades y poder 25
3.3. El rol del Estado: materiales y definición 27
4. Análisis 31
4.1. La lectura como práctica disciplinaria 32
4.2. La lectura como práctica clasificadora 42
4.3. La lectura de lo literal como meta 56
5. Palabras finales 69
6. Bibliografía 71
2
0. INTRODUCCIÓN
Actualmente,  en  nuestro  país,  se  sostienen  diversos  debates  acerca  de  la  calidad  de  la
educación básica, discusiones que a mi entender se han desarrollado sobre todo en los niveles
macro de este conjunto de temas (políticas públicas, modelos pedagógicos, evaluaciones de
rendimiento,  etc.).  Pues  bien,  aunque  son  intercambios  de  ideas  ciertamente  necesarios,
abordan este tema desde el deber ser. Hay, por otro lado, un menor énfasis en lo que es y con
ello quiero hacer alusión a lo que sucede en el nivel micro del problema educativo: el aula.
Por supuesto no me refiero solamente al  espacio físico sino,  sobre todo, a las relaciones
interpersonales  (entre  maestros,  estudiantes  y  demás  actores  sociales  involucrados  en  el
proceso educativo) que se desarrollan en ese espacio y que, para el interés de esta tesis, se
realizan a través de lo letrado.
Según evaluaciones internacionales1, el Perú se ubica en los últimos lugares del continente en
áreas como las matemáticas y la comprensión de lectura. Aunque, a su vez, las evaluaciones
mismas pueden ser objetos de crítica2, tomaremos como referencia esos resultados no por su
precisión técnica sino porque al tratarse de un tema de interés general, esos resultados han
contribuido a la formación de una opinión pública bastante severa contra el sistema educativo
nacional.  Esto  puede  comprobarse  en  diferentes  encuestas  realizadas  por  el  Instituto  de
Opinión Pública de la PUCP y la Universidad de Lima, entre otros3. Por supuesto, esto ha
sido recogido por la prensa, con lo cual el debate no se ha restringido únicamente al ámbito
de  la  investigación  académica  sino  que  ocupa  un  lugar  relevante  en  las  preocupaciones
diarias de la ciudadanía.
Así,  la  discusión  en  torno  a  los  puntajes,  el  puesto  que  ocupamos  y  las  inevitables
comparaciones con los países vecinos de la región son muestra de un interés especial que, a
mi entender,  se explica debido a que la educación es finalmente percibida como un bien
1 La principal y más conocida es la de PISA (Program for International Student Assessment) encargada por la
Organización  para  la  Cooperación  y  el  Desarrollo  Económico.  Los  resultados  pueden  revisarse  en:
http://www.pisa.oecd.org
2 Estas provienen sobre todo del sector magisterial a través de eventos como el Seminario Internacional sobre
Evaluación realizado en la UNAM, los medios de comunicación y también de artículos publicados en revistas
asociadas al gremio.
3 IOP de la PUCP  2008, 2009 y 2010; GOP de la Universidad de Lima 2008 y 2010. En esta última, alrededor
del 85% de los entrevistados contesta que la educación en los colegios estatales es regular, mala o muy mala.
Sólo el 13.4% opina que es buena o muy buena.
3
público. Este último no es un hecho menor, en especial si se piensa en que históricamente la
educación no fue siempre un derecho universal4 sino el privilegio de élites. Hoy, por lo menos
en el dominio de lo discursivo, parece haber ganado terreno esta idea de la educación como
bien público. Sin embargo, donde el  panorama no parece tan claro es en aquello que los
ciudadanos esperan de las instituciones educativas o, en buena cuenta, qué es lo que creen
que la escuela debe brindarle a los estudiantes y cómo se desarrolla este proceso.
Precisamente, sobre la cultura del sistema escolar en el Perú se ha investigado (Oliart 2011) y
me  interesa  resaltarlo  porque  de  ese  modo  empiezo  a  dibujar  el  escenario  sobre  el  que
trabajaré desde una enfoque más general que tiene que ver con la cuestión ideológica y que
sin  duda tiene  eco  en  la  interacción de  los  actores.  Como mostraré  en  su  momento,  los
profesores y los alumnos tienen ideas con las que llegan a la escuela, con las que asisten a las
clases, con las que se relacionan con la lectura y que se enmarcar necesariamente en visiones
más amplias del vínculo entre educación y sociedad.  
Siendo lo anterior  lo  general,  aquí  quisiera  volver  sobre la  idea del  nivel  micro  que me
interesa  explorar  con  esta  tesis.  He  presentado  un  escenario  de  interés  crítico  sobre  la
educación, y en él me pregunto por aquello que va más allá (o es sustento) de las opiniones y
concepciones sobre el tema. En ese sentido, me encargo de las prácticas concretas que se
llevan a cabo en el aula. Específica y justamente, me centraré en una de las áreas que las
pruebas internacionales recogen en sus mediciones, a saber, la lectura. Presento un conjunto
de  casos  y  consideraciones  cuyo  objetivo  es  responder  a  la  pregunta:  ¿Cuáles  son  las
prácticas letradas asociadas a la lectura escolar, es decir, cómo y para qué se usan los textos
en el  caso del  programa de Educación Básica Alternativa? Ésta  será abordada desde una
perspectiva  que  no  pretende  hacer  juicios  de  valor  sobre  las  prácticas  escolares  sino
analizarlas  como  un  fenómeno  social  (Street  &  Street  2004)  y  que  desde  ahí  busca
entenderlas.
Para  ello,  el  trabajo  de  campo  en  el  que  se  sustentan  las  respuestas  se  realizó  en  una
institución educativa pública ubicada en el  distrito  de Los Olivos,  específicamente,  en el
turno de la noche. A él acuden en su mayoría jóvenes y adultos que trabajan durante el día y
4 UNESCO: Declaración Universal de Derechos Humanos 1948. Marco de acción de Dakar: La educación para
todos. Foro mundial sobre la educación, Dakar 2000.
4
son parte de la población de migrantes de primera y segunda generación de la que se ha
estudiado en términos sociológicos (Matos Mar 1984; Degregori 1987), económicos (De Soto
1990), culturales (Alfaro 2009; Arellano 2010) y, por supuesto, también lingüísticos (Paredes
1989). En todos ellos se resalta, en uno u otro sentido, la relevancia de este grupo poblacional
en cuanto al proceso histórico del que son protagonistas, a saber, la reconfiguración de la
sociedad limeña producto de las migraciones desde hace ya sesenta años y que se actualiza
incluso hasta hoy. 
Lo que  interesa resaltar en este punto es que se trata de un proceso sumamente complejo por
su dinamismo y su poder transformador (Matos Mar 1984). De esto es ejemplo principal la
conformación de nuevos distritos que reconfiguran el panorama de la ciudad y que, como en
el caso de Los Olivos, son empleados como símbolos de progreso. Ahora bien, no se requiere
demasiada pericia para preguntarse qué es lo que se entiende por progreso, pues es bastante
conocido que el  término ha sido asociado predominantemente  a  indicadores  económicos,
dejando  fuera  del  análisis  otras  variables  de  desarrollo  tan  o  más  importantes  que  la
capacidad económica.  Por ejemplo,  en el  ámbito del  desarrollo humano, la formación de
ciudadanos plenos en el ejercicio de sus derechos dentro de la sociedad a la que pertenecen
es un indicador ineludible. 
En ese sentido, resulta relevante ubicar esta investigación en una escuela pública en tanto ella
representa un símbolo del Estado que no sólo provee de contenidos sino que se encarga de
introducir  al  estudiante  en la  sociedad de la  que es  parte  y  que,  en nuestra  hipótesis  de
trabajo, construye un tipo de ciudadano, por ejemplo, a través de las prácticas letradas que
promueve en el aula. He tomado el turno de la noche para las indagaciones pues en él se
concentra  un  número  marcado  de  migrantes,  protagonistas  de  los  cambios  sociales
mencionados.  Esto  resulta  relevante en tanto es  un factor  común entre  estos  estudiantes:
trabajar durante el día y estudiar en la noche. Trabajo y educación, entonces, son claves en la
constitución ideológica de estos individuos y así lo muestra, por ejemplo, el lema "Estudiar,
trabajar  y vencer" pintado en una de las banderolas que se prepararon para el  desfile  de
aniversario del colegio. Este dato hace sentido al enmarcarlo en lo que otros investigadores
han denominado como "el mito de la educación" que a su vez se relaciona con la ideología
del progreso (Ansión 1995) que,  para nuestro interés, se basa en el supuesto poder de lo
5
letrado (Zavala 2002). 
En esa misma línea, la escuela es un símbolo de la cultura letrada y el Estado se agencia de
ella para organizar oficialmente la vida pública. Hay en esto una valoración positiva de la
letra escrita que es, finalmente, uno de los principales recursos que la escuela está interesada
en ofrecer a sus estudiantes. Sin embargo, este proceso no está exento de complejidades en sí
mismo debido a que este ofrecer la letra escrita como recurso no es una mera entrega de
paquetes. Para decirlo en términos de Ames (2002) a partir de una revisión bibliográfica que
la autora realizó sobre el tema: 
Me resultó evidente que el aprendizaje de la lectura y escritura no era un 
proceso tan neutro, técnico y sencillo como tendemos a suponer. Por el 
contrario, la palabra escrita en general no está disociada de aspectos políticos, 
históricos y culturales de la sociedad en la que se produce, adquiere o 
consume (Ames 2002: 66).
Es  así  entonces  que  del  debate nacional  sobre  la  calidad  de la  educación,  he dirigido la
atención hacia  lo  que efectivamente se  hace en el  aula.  Específicamente,  me ocuparé de
actividades escolares entendiéndolas como eventos letrados, es decir, episodios observables
en  los  que  la  letra  juega  un  rol  importante  (Barton  & Hamilton  2004).  A partir  de  esta
observación de corte cualitativo y que responde a un caso específico, brindaré argumentos
para mostrar tres prácticas recurrentes que constituyen el  cómo se emplea la lectura. Con
ellas, finalmente, ataré un conjunto de ideas acerca de un para qué sirve la lectura, esto en el
sentido de mostrar lo que va más allá del artefacto material (texto) y más bien se inscribe en
prácticas sociales.
Por  supuesto  se  trata  de  un  estudio  de  carácter  exploratorio  por  lo  que  no  pretende
generalizaciones más allá de los límites de su alcance pero sí plantea un conjunto de ideas
iniciales  a  partir  de  los  casos  específicos  observados  acerca  de  aquello  que  subyace  al
rendimiento "pobre" de los estudiantes (Gee 2004; Frisancho et  al.  2011).  Estas ideas se
nutren del análisis que realizaré con las herramientas, principalmente, de los Nuevos Estudios
de Literacidad (Zavala, Niño Murcia & Ames 2004; Gee 2004; Pahl & Rowsell 2005) y se
6
apoyan necesariamente en los recursos etnográficos de un estudio de caso (Haas Dyson &
Genishi  2005).  Considero  relevante  una  tesis  de  este  tipo  en  tanto  se  ocupa  de  ver  el
fenómeno letrado desde dentro y con ello quiero aportar a la investigación de un campo tan
manido como el de la educación que, sin embargo, para el caso de la población con la que he
trabajado, aún se ha hecho poco.
7
1. MARCO TEÓRICO 
Como he  adelantado,  esta  tesis  se  inscribe  en  lo  que  se  llama  los  Nuevos  Estudios  de
Literacidad. Antes de ahondar en este marco conceptual, contextualizaré cómo es que éste
surge y a qué necesidades responde.
De la "Gran Divisi  ón" al modelo ideológico  
Una idea bastante  difundida es la  que concibe a  la  escritura y a  la  oralidad como polos
opuestos  (Gee  2004).  La  primera  es  asociada  al  pensamiento  lógico,  al  desarrollo  de  la
ciencia y a la organización formal de las sociedades; mientras que la segunda (la oralidad)
supone  la  carencia  de  características  como  las  mencionadas  debido  a  una  supuesta
incapacidad para la abstracción y con ello, por ejemplo, se le entiende como menos útil para
el  pensamiento  crítico  (Ames  2002)5.  En  términos  concretos,  estas  características  eran
asociadas con determinados grupos sociales, dando como resultado la idea de que existen
culturas precivilizadas y otras civilizadas.
Esta visión de la relación entre lo escrito y lo oral pertenece a lo que se ha denominado la
teoría de la Gran División (Street 1993) y, por supuesto, generó una serie de debates entre
especialistas de diferentes disciplinas. Luego de un auge de investigaciones al respecto en las
décadas  de  1980  y  1990,  esta  fue  cuestionada  al  punto  tal  que  incluso  quienes  fueron
inicialmente  sus  defensores,  aceptaron  sus  limitaciones  y  relativizaron  sus  alcances.  El
siguiente fragmento es muestra de ello:
Aunque debamos rechazar cualquier dicotomía basada en el supuesto de que 
existen diferencias radicales entre los atributos mentales de los pueblos con y 
sin cultura escrita, y aceptar que las anteriores formulaciones de la distinción 
se basaban en premisas incorrectas y pruebas inadecuadas, aún así podrían  
existir diferencias generales entre las sociedades con y sin cultura escrita del 
tipo de las señaladas por Lévy-Bruhl. Una de las razones de esas diferencias 
podría ser, por ejemplo, lo que se expuso antes: el hecho de que la escritura 
5 Para una discusión más detallada de los antecedentes teóricos se puede consultar: Ames 2002, Street 2004,
Cook-Gumperz 1988 y Gee 2004.
8
establece un tipo distinto de relación entre la palabra y su referente, una 
relación que es más general, más abstracta y menos estrechamente vinculada 
con la persona, el tiempo y el espacio específicos, que la que se da en la 
comunicación oral (Goody & Watt 1996: 54).
Lamentablemente,  las  consecuencias  de  estas  "teorías  profesionales"  que  alcanzaron  el
ámbito  de  las  "teorías  del  día  a  día"  (Barton  2007)  aún  pueden  ser  encontradas  en  la
actualidad en el discurso no sólo de padres de familia que no son especialistas sino también
de  autoridades  de  diversos  sectores.  Situación  que  revela  la  necesidad  de  insistir  en
investigaciones  sobre  el  tema  desde  la  perspectiva  que  plantea  esta  tesis  y,  con  ello,  la
revisión de los fundamentos teóricos sobre la que se construye.
En  ese  sentido,  estudios  fundacionales  como  el  de  Scribner  &  Cole  (1999)  aportaron
argumentos a la necesidad de abordar el tema de la literacidad de una forma radicalemente
distinta de la que había dominado el panorama académico hasta ese momento. 
But as our conceptual model implies and our evidence confirms, cognitive 
skills, no less than perceptual or motor or linguistic skills, are intimately 
bound up with the nature of the practices that requiere them. Thus, in order to 
identify the consequences of literacy, we need to consider the specific 
characteristics of specific practices. And, in order to conduct such an analysis, 
we need to understand the larger social system that generates certain kinds of 
practices (and no others) and poses particular tasks for these practices (and no 
others) (Scribner & Cole 1999: 327).
Sus hallazgos (sobre los Vai de Liberia) permitieron entender que aquellos valores asociados
a la escritura no tenían sustento empírico y que, por el contrario, la escritura por sí sola no
producía habilidades cognitivas exclusivas. El aporte central en ese sentido es la idea de que
el  aprendizaje  de  la  lectura  y  la  escritura  se  produce  como  parte  de  las  prácticas
socioculturales de la comunidad a la que se pertenece. Para clarificar el argumento, coincido
con Ames (2002) cuando comenta el estudio al que hago referencia:
9
El tipo de habilidades que se desarrollaban estaba más bien con relación a los 
distintos usos y tipos de escritura y los contextos en los que se aprendían y 
practicaban. Así, los autores afirmaban la necesidad de un marco en el cual  
situar las habilidades cognitivas en prácticas culturalmente organizadas (Ames
2002: 77).
Por otro lado, desde sus respectivas tradiciones, otros autores han propuesto modelos en los
que si bien desarrollan sus propios planteamientos, es posible identificar elementos comunes
como aquel que entiende a la literacidad siempre socialmente situada. Uno de los más citados
es el modelo ideológico de Street, el cual postula que la lectoescritura está siempre integrada
a principios epistemológicos socialmente construidos6 (Street & Lefstein 2007). Esto quiere
decir que la literacidad no es una noción que deba entenderse como estática o neutral, sino
que más bien varía de acuerdo a la situación en la que se inserta y, además, debe ser leída en
relación con "lo ideológico" pues las prácticas letradas se enraizan en visiones particulares
del mundo y son parte de relaciones de poder.
The argument about social literacies (Street 1995) suggests that engaging with 
literacy is always a social act even from the outset. The ways in which teahers 
or facilitators and their students interact is a social practice that affects the 
nature of the literacy bieng learned and the ideas about literacy held by the  
participants, especially the new learners and their positions in relations of 
power (Street & Lefstein 2007: 42).
Más allá de las particularidades de esta propuesta y otras como la postulada por David Barton
(2007), queda claro que el tema de la lectura y la escritura debe ser abordado tomando en
cuenta  siempre  la  información  contextual,  física  y  simbólica.  Ahora  bien,  entender  este
fenómeno como construido socialmente implica contar con herramientas específicas que nos
permitan  acceder  a  esta  información de manera  sistemática,  en cuanto a  ello  los  autores
coinciden  en  resaltar  los  acercamientos  de  tipo  etnográfico  que  han  sido  empleados  en
múltiples trabajos. Sobre esto último regresaremos en el apartado dedicado a la metodología.
6 La traducción es mía. En el original dice: "This model starts from different premises than the autonomous
model -it posits instead that if we were to view literacy as a social practice, not simply a technical and neutral
skill,  then  it  would  become  apparent  that  it  is  always  embedded  in  socially  constructed  epistemological
principles." p. 42.
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Pues bien,  así,  se constituye un campo en el  que leer  y escribir  (es decir,  lo letrado) no
comportan tecnologías desprovistas de contexto sociocultural sino que, por el contrario, las
maneras de acercarse a lo letrado son producto y producen diferentes entornos culturales. En
ese sentido no existe, pues, una sola manera de hacerlo y -aún más- ninguna de esas maneras
es intrínsecamente superior (Zavala 2002). Estos son, entonces, algunos de los presupuestos
básicos de los Nuevos Estudios de Literacidad con los que analizaré nuestro corpus. En lo
que sigue ahondaremos al respecto.
La literacidad como pr  áctica social: prácticas y eventos letrados  
En términos simples, la literacidad es  lo que las personas hacemos con la escritura y la
lectura en un determinado contexto (Barton & Hamilton 2004). Pues bien, aunque parece una
proposición  genérica,  cada  una  de  las  palabras  mencionadas  tiene  implicancias  bastante
específicas  para  la  teoría  que  presento  como marco de  esta  tesis.  Para  empezar,  "lo  que
hacemos" responde a un conjunto de formas a las que nos suscribimos diariamente y a las que
-al  mismo tiempo-  damos  sentido,  estas  van  desde  las  que  aceptamos  explícitamente  en
situaciones  tradicionalmente  establecidas  hasta  las  que  nosotros  mismos  creamos  como
miembros de una comunidad particular. Para el caso de esta tesis no se trata de cualquier
forma sino de aquellas realizaciones culturales generalizadas alrededor del uso de la escritura
(Barton & Hamilton 2004; Zavala 2009), a las cuales se ha denominado prácticas letradas.
 
Como se ha explicado, el interés de esta tesis reside en entender a la tecnología de la letra
como un hecho social. Esto quiere decir que lo que interesa es lo que se hace con la escritura
de  manera  intersubjetiva,  en  las  diversas  relaciones  entre  los  actores  protagonistas  del
contexto  escolar.  Ahora  bien,  por  un  lado,  la  atención  no  se  encuentra  puesta  en  la
materialidad  del  texto  y,  por  otro,  no es  el  propósito  atender  el  proceso  cognitivo  de  la
lectoescritura pues para ello se requieren herramientas distintas de las que se emplearán en
esta investigación. Lo que interesa es averiguar qué es lo que hacen los alumnos y profesores
en relación con la literacidad, y cómo esta -situada en clase- juega un rol en le tejido de las
relaciones sociales.
    
11
Para decir con Barton & Hamilton (2004), las prácticas letradas no son unidades que puedan
ser observables en tanto se producen en el marco de procesos sociales que conectan a las
personas,  es  decir,  se  construyen  intersubjetivamente  y  no  residen  en  ningún  lugar.  Ni
siquiera en el interior de cada individuo, aunque por supuesto implican una serie de valores y
sentimientos.
Así, las prácticas toman forma a partir de normas sociales que regulan el uso 
y la distribución de textos, a la vez que prescriben la posibilidad de 
producirlos y tener acceso a ellos. Las prácticas se apoyan, también, tanto en 
el mundo individual como en el social, y son entendidas más útilmente si se 
conciben como existentes en las relaciones interpersonales, dentro de grupos y
comunidades, en  vez de un conjunto de propiedades que yacen al interior de 
los individuos. (Barton & Hamilton 2004: 113).
Ahora bien, la idea de que las prácticas letradas están situadas debe ser complementada con
la noción de eventos letrados. Estos, a diferencia de las prácticas, son episodios observables
que permiten delimitar un determinado conjunto de actividades regulares en las que surgen
patrones analizables. Se trata entonces de actividades en las que la literacidad cumple un
papel y es, precisamente, este papel el que nos interesa evidenciar con esta tesis en la sección
correspondiente al análisis.
Inicialmente, Heath (2004) define los eventos letrados como cualquier ocasión en la que un
texto se integra a  la  naturaleza de la  interacción de los  participantes  y a sus respectivos
procesos interpretativos7. Cabe resaltar en este punto que esta y otros autores mantienen en
constante revisión estos conceptos y los redefinen a la luz de nueva evidencia, por ejemplo,
para  introducir  variables  como las  relaciones  de  poder  y  la  ideología  (Street  2004).  Sin
embargo, en un nivel fundamental se mantienen como dos unidades básicas para el análisis y
es en virtud de ello que trabajaré con ambas.
   Together events and practices are the two basic units of analysis of the social 
activity of literacy. Literacy events are the particular activities where literacy 
7 El original dice: "Heath characterised a literacy event as any occasion in which a piece of writing is integral to
the nature of the participants' interactions and their interpretative processes".
12
has a role; they may be regular repetead activities. Literacy practices are the 
general cultural ways of utilizing literacy which people draw upon in a literacy
event (Barton 2007: 37).
Para el caso que se trata, por ejemplo, el evento letrado es una actividad recurrente realizada
durante la clase como salir a leer frente a los demás compañeros. En ella veremos que se
ponen en juego una serie de concepciones sobre lo letrado, que van más allá de la capacidad
de codificación y decodificación de los  estudiantes  y más bien se insertan en complejos
entramados ideológicos que, en mi propuesta, finalmente reproducen prácticas que mantienen
un determinado orden social.
Como he señalado, el trabajo de campo ha sido realizado en una escuela debido al interés por
conocer la dinámica educativa de un grupo poblacional poco atendido en nuestro medio. En
ese  sentido,  las  prácticas  y los  eventos  letrados se enmarcan en  lo  que  se conoce  como
"literacidad  escolar".  Tradicionalmente,  las  prácticas  de  lectura  y  escritura  han  sido
relacionadas exclusivamente con el espacio de la escuela; sin embargo, como se desprende de
las investigaciones recogidas, estas prácticas están presentes en diversos ámbitos de la vida
más allá de los límites de la escuela. Esto a la vez que abre una discusión más compleja y
enriquecedora  sobre  la  literacidad  como práctica  social,  también  plantea  la  necesidad de
atender el ámbito escolar de manera crítica pues cuestiona seriamente los roles, las relaciones
y la ideas que se asocian a la cultura letrada. 
   
   Entonces, buena parte de lo que se relaciona con la literacidad escolarizada,  
antes que ser intrínseco a la literacidad misma, resulta ser el producto de las 
presunciones occidentales sobre la escolarización, el poder y el conocimiento 
(Street 2004: 185).
Ahora bien, precisamente con el ánimo de reconocer las presunciones que sobre la literacidad
se  tienen,  quisiera  diferenciar  mi  enfoque  de  una  noción  a  la  que  tradicionalmente  la
literacidad  ha  sido  asociada:  la  alfabetización.  Esta  última,  entendida  como  la  mera
asociación ahistórica de grafemas con unas determinadas realizaciones sonoras, supone que el
proceso de aprendizaje es una suerte de transferencia de paquetes que se realiza de manera
13
neutral sin consideración del contexto sociocultural del que es parte y, a la vez, contribuye a
dar forma. 
Por el contrario, la literacidad, recalco, es entendida como una práctica social y con ello parte
del  complejo  entramado  de  las  relaciones  humanas.  En  un  sentido  más  amplio,  en  la
propuesta que presento, el aprendizaje es multimodal y está estrechamente relacionado a la
participación de las personas en diferentes prácticas culturales (Rogoff & Gutiérrez 2011).
Por supuesto no ahondaremos aquí sobre estas concepciones pero interesa mencionarlas a fin
de brindar cierta claridad sobre la tarea planteada.
Así las cosas, en lo que concierne a la lingüística, se requiere ir más allá del análisis del texto
entendido  éste  como  un  objeto  cerrado.  Se  desprende  la  necesidad  de  explorar  las
correlaciones de ese texto situado en la realidad del aula con aquellos índices con los que el
lenguaje es vinculado: Ser provinciano, por ejemplo. En términos generales, podemos decir
con Bloome et al. (2005):
   
   For us, language is not a "transparent" vehicle for the communication of 
information. Any use of language (spoken, written, electronic, etc.) involves 
complex social, cultural, political, cognitive and linguistic processes and 
contexts -all of which are part of the meaning and significance of reading, 
writing and using language (Bloome et al. 2005: xvii).
Esta complejidad de la que nos hablan estos autores demanda un tratamiento específico de los
datos, con ello es que continuaré en la siguiente sección.
El corte cualitativo: etnograf  ía y discurso  
Cuando se habla del quiebre que significa dejar el modelo autónomo de literacidad hacia uno
ideológico u otro en una línea similar, se tienen que asumir al mismo tiempo las diferencias
en  la  manera  de  aproximarse  al  objeto  de  estudio.  Según  Ames  (2002),  ello  exige  del
investigador la necesidad de "realizar una descripción de los sitios sociales en los que se
producen  eventos  letrados,  incluyendo  las  formas  en  las  cuales  las  instituciones  sociales
14
apoyan formas particulares de escritura, a fin de contextualizar los usos y funciones de la
literacidad"  (p.  78).  Esto  trae  al  centro  de  la  atención  metodológica  a  las  herramientas
etnográficas que, precisamente, permiten recoger descripciones detalladas del contexto en el
que se trabaja. Así, para decir con Fishman (2004): 
Desde la perspectiva etnográfica, no hay escuelas, clases, profesores ni 
estudiantes típicos. La comprensión de la literacidad solo puede lograrse 
mediante la observación participativa en un contexto particular. (Fishman 
2004: 275)
Esta contante valoración del contexto tiene que ver con un dato que por evidente que parezca,
suele dejarse de lado o se da por sentado: los estudiantes no aprenden a leer y escribir en una
dimensión diferente de la realidad, la escuela no es un laboratorio en el que el conocimiento
se  proporciona  de  manera  aséptica  sino  que,  por  el  contrario,  este  proceso  se  encuentra
permeado  por  diversos  factores  cuya  consideración  es  tarea  fundamental  dentro  de  un
acercamiento de tipo etnográfico. La literacidad es, como he planteado, una práctica social. 
Una autora que he citado regularmente es Heath y con ella quisiera hacer referencia a un
modelo concreto en el que las herramientas etnográficas son empleadas. Me refiero al marco
empleado en su reconocido estudio sobre las comunidades de Roadville y Trackton8, que no
sólo se reduce al entorno escolar. Allí se muestra cómo el significado de la lectura es extraído
de un análisis  que va más allá  de la  estructura interna del  texto y más bien se nutre  de
información  contextual  recogida  detalladamente,  producto  de  la  observación  y  el
acompañamiento de los participantes. Así, al momento de acercarse a determinados eventos
comunicativos, la investigadora cuenta con información que le permite situar los enunciados
y ofrecer  una lectura más abarcadora del  fenómeno estudiado. Es fundamental,  entonces,
prestar atención al contexto en el que las actividades de lectura y escritura se desarrollan
pues, como se verá en la sección correspondiente y a lo largo de esta tesis, sin ella no sería
posible entender los fenómenos que analizaré.
Ahora bien, en este mismo sentido, un concepto clave para describir el lenguaje en uso es el
de discurso. Un autor con el que podemos hacer explícita esta relación es Gee, quien trabaja
8 Heath 1982 (reeditado y traducido al castellano en: Zavala, Niño-Murcia & Ames 2004) y 1983.
15
en ambos ámbitos  -los  NEL y la  EC-  y ha desarrollado una teoría  por  la  cual  se  busca
entender el lenguaje en uso a la vez que esas "otras cosas" a las que prestamos atención en
una interacción, por ejemplo, el tipo de ropa, los gestos, las historias de vida, etc.  Para ello,
se  hace  necesario  dejar  en  claro  que  el  análisis  que  se  hará  aquí  del  lenguaje  tiene  un
propósito que va más allá de lo gramatical. Para decir con Gee (1999):
A D/discourse analysis must have a point. We are not interested in simply  
describing data so we can admire the intricacy of language, though this is,  
indeed, admirable. Rather we are interested, beyond description, in two things:
illuminating and gaining evidence for our theory of the domain, a theory that 
helps to explain how and why language works the way it does when it is put 
into action; and contributing, in terms of understanding and intervention, to  
important issues and problems in some “applied” area (e.g. education) that  
interests and motivates the researcher (Gee 1999: 8).
Precisamente  mi  interés  por  analizar  el  lenguaje  usado en  las  interacciones  tienen  como
objetivo echar luces sobre cómo es que se entiende la lectura y cuáles son las implicancias de
las prácticas que se hallan presentes en el aula. Ahora bien, para seguir con la propuesta del
autor, tenemos una diferencia central que considero fundamental para mi análisis. Por un lado
tenemos entonces el lenguaje-en-uso que sería lo que el autor propone como el discurso con d
minúscula y el lenguaje-más-otras-cosas que sería el Discurso con D mayúscula (Gee 1999:
17).
Este  matiz  entre  discurso  y  Discurso  resultará  útil  cuando  abordemos  los  extractos
presentados y veamos, por ejemplo, que la profesora clasifica a sus estudiantes entre aquellos
que no saben leer y aquellos que sí, no solamente por cómo emplean el lenguaje al momento
de salir a leer, sino que se vale de otros criterios como el lugar de origen (provincia) o la
actividad laboral a la que se dedican (trabajadoras del hogar). Estas últimas serían esas “otras
cosas más” a las que se hacía alusión en el párrafo anterior con la D mayúscula, es decir, lo
ideológico. Se verá, así, que existe un Discurso que se basa en las bajas expectativas que los
docentes  tienen  con  respecto  a  sus  alumnos,  las  cuales  a  su  vez  reproducen  estructuras
excluyentes  que  perviven  en  nuestra  sociedad.  Este  tipo  de  aproximación  a  los  datos
pertenece  a  una  tradición  que  se conoce  como Análisis  Crítico  del  Discurso (Fairclough
16
1995) que busca poner de manifiesto los mecanismos por los cuales se produce la dominación
simbólica de un grupo (o de las formas hegemónicas de un determinado grupo) sobre otro,
entendiendo así a lo discursivo como marco que permite interpretar y construir la realidad.
La intención, en ese aspecto, es desnaturalizar aquello que se da por sentado, que es visto
como  “natural”  cuando  en  realidad  se  trata  de  construcciones  sociales.  Haré  esto,  por
supuesto, a través del diálogo con estudios relacionados al tema y caso que esta tesis propone.
Una interlocutora en este aspecto es De los Heros (2012) quien se ocupa de una población
similar también en el contexto educativo. La autora hace un repaso histórico sobre las ideas
lingüísticas predominantes en el ámbito intelectual y busca si estas se hallan reproducidas en
los  textos  y  aulas  de  nuestro  sistema  educativo.  En  dicha  empresa,  aporta  interesante
evidencia y puntos de discusión como la presencia de prácticas seguras (Hornberger & Chick
2004), la visión por la cual lo andino es inferior a lo occidental, la hegemonía de las formas
de lo escrito sobre lo oral y,  especialmente, muestra que existe una lucha constante entre
diferentes ideologías, a veces contradictorias e irreconciliables, pero que finalmente conviven
en las aulas. Así, queda manifiesta la complejidad del tema, tanto como la necesidad de más
estudios al respecto.
Finalmente, la información que he presentado en esta sección constituye el centro del aparato
teórico  que  emplearé,  sin  embargo  en  cada  apartado  del  análisis  incorporaré  otras
herramientas que definiré en su momento de modo que no las perdamos de vista.
17
2. METODOLOGÍA
Para  la  elaboración  de  esta  investigación  se  empleó  la  observación  de  clase  durante  4
semanas,  de  lunes  a  viernes.  Acompañé  a  los  estudiantes  en  sus  clases  y  en  diferentes
actividades que se realizaron dentro de la escuela. Paralelamente, conversé con los profesores
en intervalos entre las clases y en momentos específicos para recoger sus opiniones tanto de
las maestras en cuyas clases se trabajó con mayor concentración, como con aquellos docentes
que comparten sentidos sobre la práctica docente. Esto se hizo mediante la elaboración de
guías  de entrevista  generales  no estructuradas,  debido a  que me interesaba dejar  que los
maestros hablasen de los temas que entendían relevantes bajo sus propios criterios. 
Producto de estas observaciones cuento con dos tipos de materiales. Primero, tenemos las
grabaciones  de  audio de la  mayor  parte  de  estas  horas,  por  supuesto  no todas  contienen
información relevante para esta tesis pero sí proveen interacciones que -de un modo u otro-
suman a la información contextual necesaria. Estas grabaciones son de dos tipos: grabaciones
del desarrollo de los eventos letrados y grabaciones de las conversaciones de los maestros y
alumnos con el investigador. En segundo lugar, cuento con apuntes de campo que proveen
información  etnográfica  a  la  que  he  hecho  referencia  en  el  apartado  anterior  y  que  me
permitirá brindar una caracterización específica en el siguiente acápite. 
Además, aunque no todo el tiempo, mantuve cierto grado de participación en las actividades
de la  escuela con la  que recogí impresiones y sentires,  valiosos para la  comprensión del
fenómeno desde un punto de vista complementario. Producto de ello también cuento con
algunos  materiales  físicos  como   las  lecturas  repartidas  en  clase,  algunos  materiales  de
exposición  y  también  registré  elementos  que  considero  relevantes  como,  por  ejemplo,  lo
publicado  en  la  vitrina  dedicada  a  la  información  sobre  la  participación  pública  de  los
alumnos del turno noche: actuaciones, desfiles, premios, etc. 
El recojo de datos se realizó centralmente en dos clases distintas, una de quinto de primaria
(que es el último grado de ese nivel) y otra en las aulas de segundo de secundaria. Opté por
centrar la atención en ellas luego de conversar con los profesores encargados del área de
lengua y comunicación, pues son ellos quienes conocen el funcionamiento interno del sistema
18
que  articula  este  centro  educativo.  Si  bien  es  cierto  que  formalmente  los  grados  no  son
equivalentes  a  los  del   programa  regular,  por  lo  focalizada  que  es  la  educación  básica
alternativa, los docentes manejan referentes comunes pues enseñan o han enseñado en ambos
programas.  Así, se intenta en la medida de lo posible -y de acuerdo a los intereses de esta
tesis- ir de la mano y explicar los fenómenos en los propios términos de los participantes.
Quisiera  resaltar  que  los  maestros  mostraron especial  interés  en  que  un estudio  de  estas
características se hiciera en sus aulas. Fueron, en ese aspecto, bastante receptivos a diferencia
del director del colegio que más bien argüía que los maestros serían recelosos con respecto a
mi presencia dentro de las aulas. Su principal argumento era que los docentes me percibirían
como  un  agente  evaluador  y  ello  perturbaría  su  desempeño.  Más  tarde  este  tópico,
efectivamente, saldría también en las preocupaciones de las docentes con las que trabajé. Así
entonces  aquello  que  mencioné  en  la  introducción acerca  de  la  evaluación de  la  calidad
educativa se muestra patente entre los actores de este sector. Sin embargo, se trataba de una
preocupación de forma, es decir, no se negaban a una evaluación para mejorar sino a los
métodos  que  se  usan  para  ello.  En  ese  sentido,  al  finalizar  algunas  observaciones,
intercambiábamos opiniones sobre su práctica.
En cuanto a lo que me corresponde, me parece relevante hacer notar que como investigador
también asumí roles más allá del observador. Las circunstancias de la escuela me llevaron a
ser compañero, a escuchar problemas, a reemplazar brevemente a la profesora, a ayudar con
materiales, entre otras tareas que aunque resultan menores, generan un impacto en la manera
en que uno es percibido. El acercamiento metodológico con el cual trabajo requiere hacer
explícita la presencia no sólo física del investigador, sino en cuanto a las ideas con las que
llegué al  recojo de los datos, el  proceso de interacción con los alumnos y maestros, y la
mirada crítica que me acompañan al momento de redactar mis argumentos. Por supuesto,
siempre  se  trata  de  un  acercamiento  parcial  e  incompleto,  que  intenta  aportar  a  lo  ya
estudiado y que deberá ser complementado con futuras investigaciones.
Las grabaciones fueron transcritas siguiendo las convenciones del análisis de la conversación
detalladas en el siguiente cuadro:
 
19
Símbolo
= 
( )
? 
(...) 
... 
! 
Subrayado
Habla simultánea
Comentarios contextuales
Entonación ascendente
Extracto ininteligible
Fragmento del audio no transcrito
Enunciado exclamativo
Mayor volumen de voz
Finalmente,  con estas transcripciones se identificaron las regularidades que  empezaron a
delinearse durante la observación y, en segundo término, me serviré de ellas para tomar los
extractos  que propongo como representativos  de dichas  prácticas  recurrentes.  Del  mismo
modo, mis apuntes de campo fueron sistematizados de acuerdo a las prácticas halladas de
modo que se pueda dibujar un panorama más general de los datos.
20
3. CARACTERIZACIÓN 
Como se ha explicado, el enfoque sociocultural entiende a la literacidad como un fenómeno
socialmente  situado  (Barton  & Hamilton  2004).  Ello  implica  necesariamente  dedicar  un
espacio especial  a la descripción de las características propias del contexto en el  que los
eventos letrados se llevan a cabo. Para decirlo en términos de Street & Street (2004), con
quien coincido en cuanto a las reflexiones que hacen acerca del rol que cumple el espacio en
el marco de la investigación que realizan sobre la escolarización de la literacidad:
Pero la escuela como institución encuentra su principal forma de expresión a 
través de una forma particular de lenguaje, evidente no sólo en el discurso de 
los maestros y en los textos de los materiales escritos sino en el salón de 
clase, en las paredes y en la marejada de papeleo burocrático en la que 
constantemente adquiere significado y se reproduce a sí misma. El lenguaje  
del maestro y del texto sitúan a los sujetos (ya sean estudiantes o 
investigadores), los fija a sus sillas, los ubica en un espacio construido social y
autoritariamente. Entender cómo se construye este espacio es crucial para 
nuestra comprensión de los procesos lingüísticos y letrados particulares en los 
que está puesta la atención en este capítulo (Street & Street 2004: 195).
Precisamente, en las siguientes líneas presentaré información producto de las observaciones
realizadas en esta institución educativa con la que se  delineará la manera en que este espacio
se encuentra construido. Así, en primer término, haré explícito el uso de la metáfora de la luz
y  la  oscuridad  con  la  que  se  explica  una  determinada  ideología  sobre  la  educación.  En
segunda instancia, presentaré tanto a los alumnos como a los profesores y especialmente la
relación que existe entre ellos a partir del acto de nombrar. En tercer lugar, mostraré a través
de los materiales de enseñanza con los que se cuenta en el programa cuál es el rol simbólico
del Estado en este contexto.
Por  supuesto  que  este  esfuerzo,  como afirmé  antes,  representa  una  mirada  incompleta  y
parcial.
21
3.1. La dimensión espacial: entre la luz y la oscuridad
En este apartado, el corte etnográfico de esta tesis es especialmente útil pues nos permite
introducirnos con cierto  detalle  en el  espacio no sólo físico sino simbólico de la escuela
nocturna. Empezaré por anotar que el colegio está ubicado en una zona céntrica del distrito
por lo que es bastante concurrido. Funciona en tres horarios: Los turnos diurno (para el nivel
primario)  y  vespertino  (para  el  nivel  secundario)  son  los  que  tienen  mayor  cantidad  de
alumnos y actividades dentro y fuera del colegio mientras que, por su lado, el turno de la
noche que va de 6:30 p.m.  a  10:30 p.m.  concentra  a  jóvenes y adultos  trabajadores  que
corresponden al programa de educación básica alternativa, el cual cuenta con un reglamento
distinto y específico. En el artículo 10° encontramos la definición de los estudiantes.
La Educación Básica Alternativa atiende a niños y adolescentes de 9 a 18 años en el 
PEBANA, a jóvenes y adultos de 18 a más años de edad en el PEBAJA, y a personas 
mayores de 15 años en el Programa de Alfabetización, que: 
(a) No se insertaron oportunamente en el Sistema Educativo. 
(b) No pudieron culminar su Educación Básica. 
(c) Requieren compatibilizar el estudio y el trabajo. 
(d) Han egresado del Programa de Alfabetización y desean continuar sus estudios. 
Efectivamente, esta caracterización coincide con la realidad que encontré en los estudiantes;
sin embargo quisiera llamar la atención sobre cómo son representados en este documento
oficial. Los dos primeros ítems son construcciones negativas, a saber, "no se insertaron..." y
"no pudieron...". Con ello resaltado, es factible colegir que son los alumnos los responsables
de  la  situación  en  la  que  se  encuentran,  se  desprende  que  se  trata  de  un  escenario  de
desventaja para el cual es necesario un programa de tipo "remedial". A mi entender esta es
una representación del déficit, que se verá relacionada más adelante con ideas manifiestas en
las prácticas letradas. Por lo pronto, para decir con Street & Street (2004), los estudiantes son
fijados  a  sus  sillas  de  una  manera  particular  a  través  del  lenguaje  y  esta  relación  cobra
especial  relevancia  al  tratarse  de  un  documento  oficial  que  los  representa  de  manera
desventajosa.
Ahora bien, tras la puerta principal se halla un patio central con canchas de vóley y fútbol que
22
a la vez separan (y encuentran) a tres bloques de salones. Las aulas están identificadas de
acuerdo  a  los  grados  de  los  alumnos  a  los  que  albergan;  sin  embargo,  estas  señales
corresponden a los estudiantes solo de los dos primeros horarios (mañana y tarde). Se observa
que la mayor cantidad de material  dispuesto en las paredes exteriores está relacionada al
turno de la mañana, al que asisten estudiantes de primaria. Al ingresar a las aulas, del mismo
modo, las paredes interiores exhiben los trabajos y muestran el progreso principalmente de
los alumnos que asisten al turno de la mañana. En menor medida se encuentra evidencia de
los estudiantes de la tarde. A lo largo del trabajo de campo, no vi a ninguno de estos alumnos
sino a través de símbolos como el caso de las pizarras en las que  queda escrito el contenido
de las jornadas anteriores y no siempre es borrado por los profesores de las siguientes clases.
A pesar de no estar físicamente, su presencia era notoria. 
Estas  observaciones  resultan  interesantes  en  términos  simbólicos,  pues  sugieren  que  el
alumno "oficial" es el de la mañana si tomamos en cuenta que su progreso académico es el de
mayor presencia en el espacio público. En segundo término, los alumnos de la tarde (del nivel
secundario) cuentan con menos espacios en los que se manifieste su presencia; sin embargo,
han desarrollado formas alternativas de representación, por ejemplo, a través de grafiti en las
paredes de los salones. Aunque informales, en su caso, es posible notar que son parte del
ambiente escolar. Todo esto en contraste con los alumnos de la nocturna quienes no cuentan
con  símbolos  similares,  formales  ni  informales.  Planteo  en  este  sentido  una  suerte  de
gradación en cuanto a la participación de los estudiantes, que finalmente son ciudadanos, con
respecto al uso de los recursos del Estado. Los estudiantes del programa de educación básica
alternativa con quienes trabajé son una suerte de inquilinos precarios que aparecen en la
noche y no dejan huella de su paso por las aulas. 
La  imagen  descrita  es  una  metáfora  que  emplea  la  contraposición  entre  luz/día  y
oscuridad/noche sobre la cual  quisiera  llamar la  atención. Esto debido a que una imagen
similar se encuentra presente en otros estudios sobre el tema de la educación. Precisamente,
presento como referencia el siguiente fragmento recogido por Montoya (1990) como parte de
sus trabajo etnográfico:
Porque somos quechuas, porque hablamos nuestra lengua y vivimos de 
23
acuerdo a nuestras costumbres y no sabemos leer y escribir, vivimos en el 
mundo de la noche. No tenemos ojos y somos desvalidos como los ciegos. En 
cambio, quienes saben leer y escribir viven en el mundo del día, tienen ojos. 
No tiene sentido quedarse en el mundo de la noche porque debemos progresar
para ser como los que van a la escuela y tienen ojos. Yendo a la escuela 
abrimos los ojos, despertamos (Montoya 1990: 94).
El  testimonio  es  ubicado  por  Montoya  en  el  debate  sobre  lo  que  él  llama  el  "mito
contemporáneo de la educación". Según este mito existe una ruta por la que se debe transitar
rumbo al progreso y ella implica una serie de renuncias de lo que se es por lo que se quiere
ser, a saber, más occidental y menos andino. Por supuesto, esto está relacionado con lo que
presenté en la introducción de esta tesis y que otros investigadores como Ansión (1995) y
Degregori (1986) han enmarcado en el "mito del progreso", ya en términos más generales.
En  el  mismo  sentido,  Zavala  (2002)  reporta  haber  encontrado  unos  afiches  en  Umaca
(Andahuaylas)  en  los  cuales  se  representa  a  los  no  letrados  como "personas  ciegas  que
caminaban por la noche hacia un precipicio mientras que en el otro extremo, los "nuevos"
letrados figuraban como personas que había descubierto el sol y una vida llena de felicidad"
(p. 38). Estas no son alegorías inocentes o hechos anecdóticos sino que, en mi propuesta,
insisto  en  que  las  metáforas  son  parte  de  sistemas  de  representación  más  amplios  que
constituyen  formas  de  ver  el  mundo  (Barton  2007)  y  que,  como  demostraré,  tienen
implicancias concretas.
Ahora bien,  lo que aquí interesa señalar  es que es posible  proponer la existencia de una
gradación de la luz a la oscuridad, entre las ideas sobre la educación que se puede recoger en
las comunidades andinas y lo que encontramos en términos simbólicos en el ejercicio del
derecho a la educación de los estudiantes del programa de educación básica alternativa que,
en su mayoría, son migrantes andinos. Tengamos en cuenta esto pues en el aparato analítico
haré evidente cómo es que el lugar de origen signa a estos estudiantes.
Por  lo  pronto  la  etnografía  permite  dar  cuenta  de  una  paradoja  inicial,  que  en  nuestros
términos tiene que ver con el conflicto entre las expectativas. Por un lado, expectativas altas
24
en tanto aquello que los estudiantes esperan de la escuela y, por otro, expectativas bajas que
se  encuentran  explícitas  en  el  imaginario  de  los  profesores.  En  las  conversaciones  que
sostuvimos, todos ellos consideran un logro que sus estudiantes "a pesar de trabajar durante
todo el día tengan la fuerza para venir a estudiar de noche" y al mismo tiempo señalan que
"no  podemos  exigirles  mucho  porque  ya  vienen  cansados  y  no  les  da  pues".  Esta
contradicción nos acompañará a lo largo de la investigación.
3.2. Los protagonistas: identidad y poder
Regreso  ahora  a  preguntarme  por  los  participantes,  alumnos  y  profesores,  de  modo  que
tengamos más elementos para abordar la paradoja señalada. Como decía, en su mayoría, los
alumnos son trabajadores: unos ayudantes de cocina en restaurantes, personal de limpieza en
hostales, vendedores ambulantes y, en el caso de las mujeres, sobre todo, trabajadoras del
hogar.  Esta  es  un  población  predominante  en  los  grados  de  primaria,  quienes  son  todos
mayores  de  edad  alrededor  de  los  24  años.  Mientras  que  en  el  salón  de  secundaria  los
estudiantes bordean la mayoría de edad, 18 años. En general, la población de estudiantes es
de trabajadores, pero en este caso hay también un grupo de alumnos que está en la nocturna
porque no encontraron vacantes en los otros turnos, disponibilidad en otros colegios o porque
fueron retirados de otras instituciones por razones de disciplina. Estos últimos son los menos. 
Los profesores, a su vez, son también migrantes de primera y segunda generación con lo cual
tenemos  una  población  que  comparte  imaginarios  como  pude  notar  en  nuestras
conversaciones.  Los  profesores  manifiestan  entender  a  estos  alumnos  desde  un  "lado
humano", con lo cual muestran un reconocimiento de las características de su alumnado y a la
vez asumen una actitud paternal o maternal con respecto a sus estudiantes. Este, sin embargo,
es un estilo que puede rastrearse en otras investigaciones (Oliart 2011) en las que se evidencia
que los profesores suelen construir un ideal de docente como aquel que asegura la formación
en valores de sus estudiantes, con énfasis en el posesivo. En esos casos, ser buen profesor es
equivalente a ser "buena gente", dejando en un segundo plano las consideraciones técnicas y
pedagógicas. 
Como mencioné, se trabajó con dos maestras. Una encargada de la sección de comunicación
25
de los grados de primero y segundo de secundaria, joven de alrededor de 35 años. La segunda
maestra corresponde al quinto grado de primaria y se encarga de todos los cursos de su grado.
Esta última de alrededor de 45 años. Ambas se conocen y usualmente comparten los recesos
entre ellas y otros grupos de profesores. En mi propuesta, me he concentrado en aquellas
prácticas  compartidas  en  ambas  aulas  por  las  dos  profesoras,  aunque  sin  duda  una
investigación alternativa podría ahondar más bien en aquello que las diferencia9 y resultaría
un ejercicio igualmente productivo. De mi parte, como mencioné, he buscado las similitudes
de modo que mencionaré datos tanto de uno como de otro salón.
Pues  bien,  los  actores  no son entidades  fragmentadas  sino que interactúan entre  ellos.  A
continuación quisiera traer información de campo al respecto. Hay en el colegio un espacio
en el que los estudiantes del turno noche sí se hacen visibles, se trata de una vitrina. Es una
especie de pizarra con un fondo de franela, marcos y vidrios con candado. Esta cumple el rol
de periódico mural en el que se muestra quiénes son y qué hacen estos alumnos. Este espacio,
a diferencia de los que registramos al inicio de esta caracterización, es cerrado. Lo controla el
director quien tiene la llave y lo actualiza según su propio criterio, además que se encuentra
cerca de su oficina. En esta vitrina encontré fotos de los desfiles, actuaciones y eventos en los
que los estudiantes han participado. Todas las fotos tienen la misma estructura visual: un
grupo de personas mirando de frente a la cámara, detrás de una banderola con algún mensaje
alusivo. Aquí dejo registro de todos los que encontré al momento de la observación, las dos
primeras son frases de banderolas institucionales, es decir,  que portaban profesores y que
representaban al colegio. Las siguientes son las que portaban los estudiantes.
• Educamos para la vida. El mundo es tuyo pero tienes que ganártelo.
• Somos una institución inclusiva que: Brindamos una educación de calidad al 
servicio de (ilegible).
• Adolescentes, jóvenes y adultos preparándonos para el futuro.
• Del trabajo al colegio. Del colegio a la universidad.
• Turno noche. No hay sino una regla verdadera de progreso: supérate a ti mismo.
9 Por ejemplo, en cuanto al valor que se le otorga a las historias de vida al momento de evaluar una lectura que,
según  la  observación,  era  resaltante  en  la  práctica  de  la  maestra  de  primaria  y  resultaba  en  interesantes
intercambios con los estudiantes.
26
• No nos excluyas, somos pocos pero valemos mucho.
• Estudio, disciplina, trabajo.
• Hermanos hay muchísimo que hacer.
• Estudiar, trabajar y vencer.
El interés en esta sección es delinear a los participantes de este proceso y con ello hacer
explícito que este es un terreno en el que se producen intensas negociaciones de significado,
sobre todo en lo que respecta a las identidades. En estos lemas, por ejemplo, se encuentra una
forma de representar a estos estudiantes que -aunque son ellos mismos quienes llevan las
banderolas- simbólicamente son aprobados por la mirada de la autoridad (el director) quien es
el que encarga las fotos y decide cuáles irán en la vitrina. Es decir, la autoridad ejerce su
poder sobre la identidad pública del alumno. Así, la cita inicial de esta sección -sobre cómo el
lenguaje del maestro (director o autoridad) sitúa a los estudiantes y los ubica en un espacio
construido  social  y  autoritariamente-  cobra  sentido  al  constatar  que  efectivamente  la
autoridad nombra de una determinada forma a sus estudiantes a través de distintos recursos
discursivos.
Encuentro en ello algunas pistas iniciales acerca de tópicos que hallaremos recurrentemente
en el análisis y que nutren la construcción de sentidos que van más allá de los textos mismos,
o  de  una manera  particular  de  leer.  Se trata  más  bien  de cuestiones  ideológicas  que las
comprenden en un marco más amplio del evento letrado como hecho social. 
3.3. El rol del Estado: materiales y definición
Finalmente, resulta imperioso dedicar una sección al rol del Estado y la relación que guarda
con los ciudadanos a quienes atiende mediante la institución educativa.
Así como hice referencia a cuestiones simbólicas, también hay una dimensión concreta que
podemos identificar,  por ejemplo,  con la  provisión de recursos por  parte  del  Estado.  Me
refiero con ello a la manera en que se implementa un derecho básico como la educación, con
qué recursos se cuenta y cómo se distribuyen. En ese sentido, mostraré con mis observaciones
que para el caso específico de esta escuela del programa de educación básica alternativa, el
27
Estado no parece lograr una tarea eficiente. 
A lo  largo  de  los  años,  la  idea  del  texto  escolar  como  un  elemento  fundamental  en  la
implementación de los programas educativos ha sido de sentido común en el sector estatal.
En esa visión, el texto acompaña y guía a los estudiantes, al mismo tiempo que proporciona
recursos para el maestro en un documento pedagógicamente diseñado (Eguren, Belaunde &
González 2005). Aunque se ha estudiado para el caso del programa de educación regular, se
sabe  que  el  discurso  sobre  la  importancia  del  texto  escolar  contrasta  con  una  dotación
desarticulada por parte del Estado. Más allá de cuestiones logísticas, Eguren et al.  (2005)
señalan que el uso mismo del material no parece adecuado en términos pedagógicos (p. 149).
Estas son consideraciones que tengo en cuenta para abordar el caso en el que encontramos ya
no sólo deficiencias en la dotación, sino la ausencia de materiales. 
Así, los estudiantes con los que trabajé no reciben material específico proporcionado por el
Estado directamente.  Las  clases  son llevadas  a  cabo por  la  profesora  utilizando material
educativo que ella misma recopila, a partir de una guía de cuya elaboración no se tiene mayor
información. Para cada sesión,  se entrega a los alumnos una copia de algún texto,  de un
conjunto de ejercicios, etc. Son los alumnos quienes se organizan para sacar las suficientes
fotocopias que requieren para mantenerse al corriente. Cuando se trata de alguna obra o texto
para  leer  fuera  de  clase,  la  profesora  pregunta  a  sus  alumnos  para  saber  quiénes  están
interesados  en  que  ella  les  consiga  el  libro,  indica  un  precio  aproximado  y  en  los  días
siguientes  hace la  entrega de modo que la  mayoría  tenga el  material.  Las  ediciones  que
consigue la profesora a precios bastante accesibles son versiones informales (piratas) pero
nadie parece cuestionarse sobre ello. En líneas generales, estos dos son los medios por los
que los alumnos acceden al material escolar.
Ahora bien, no se trata solamente de eventuales textos que deban ser conseguidos de esta
manera sino que no hallé un programa curricular definido para estos estudiantes. En términos
más estructurales, en la práctica no se encontró un programa o una planificación detallada de
lo que se quería conseguir con los temas impartidos, ni un registro de las metas que ya se
habían logrado. Cuando pregunté por ello en las conversaciones con las profesoras, se hizo
referencia que esto se debía al tipo de programa en el que se encontraban estos estudiantes. A
28
continuación una definición oficial: 
Se organiza en forma flexible en función de las necesidades y demandas 
específicas de los estudiantes. La Educación Básica Alternativa es una 
modalidad de la Educación Básica destinada a estudiantes que no tienen 
acceso a la Educación Básica Regular, en el marco de una educación 
permanente, para que adquieran y mejoren los desempeños que la vida 
cotidiana y el acceso a otros niveles educativos les demanden (Dirección 
General de Educación Básica Alternativa10).
Lo  resaltante  en  esta  definición  es  que  se  menciona  como  objetivo  la  mejora  de  los
desempeños  en  la  vida  cotidiana.  Esto  es,  a  mi  entender,  una  referencia  a  la  idea  de
ciudadanía, especialmente si pensamos que se trata de un grupo poblacional alrededor de la
mayoría de edad. En ese sentido, quisiera traer a colación un estudio en el que se indaga
sobre la relación entre ciudadanía y educación, vínculo que se explica a partir de la idea de
que la educación tiene como objetivo propiciar la interacción social entre estudiantes a través
de la lectura y la escritura. Para decir con Veramendi (2012) estas habilidades letradas, a su
vez, "implican la comprensión y la posibilidad de aprecio del punto de vista del otro así como
la comunicación del punto de vista del otro" (p. 10-11) como condiciones necesarias para el
referido desempeño en la vida cotidiana.
Sobre esta idea volveré en los siguientes acápites para analizar cómo es que los contenidos
educativos no se producen en el vacío sino que se entretejen en el contexto específico de
estos  estudiantes,  en  sus  relaciones  con la  autoridad representada  por  los  docentes  y,  en
términos generales, con el Estado y la sociedad de la que son parte. El uso de la tecnología de
la escritura a través de las prácticas letradas, como ya se ha mencionado, es también un medio
por el cual estas relaciones toman significado.
Con esto presente quiero conectar las tres secciones presentadas. La cuestiones del espacio y
de la  invisibilidad de estos  estudiantes  hallan un correlato en que este  programa es para
aquellos que "no tienen acceso a la Educación Básica Regular", es decir, para quienes no
encuentran un lugar en la educación de día. Aquí la relevancia de la metáfora de la noche. Por
10 La documentación sobre el programa se encuentra en: www.digeba.minedu.gob.pe
29
supuesto hace falta indagar en las razones por las que no tienen acceso pero ello escapa al
alcance  de  esta  tesis.  Sin  embargo,  ya  tenemos  pistas  sobre  ello  si  pensamos  en  la
caracterización que se dio de estos estudiantes como trabajadores y migrantes; y lo relevante
que esto resultará en términos de su acercamiento a lo letrado.
30
4. ANÁLISIS
En esta sección, la atención está centrada en cómo es que la lectura no es una operación
mecánica mediante la cual, por ejemplo, un conjunto de sonidos es asociado a determinados
grafemas, es decir, no es una práctica neutral (Street & Street 1991; Ames 2002). De lo que se
trata aquí es de prestar especial  atención y evidenciar el  contexto en el  que la lectura se
desarrolla, esto es, atender no sólo a la actividad como tal sino a los actores que participan en
ella pues es así que estaremos en condiciones de explorar cuáles son las prácticas asociadas a
la lectura. En otras palabras, propongo una interpretación de la lectura en tanto práctica social
(Barton & Hamilton 2004).
Quisiera previamente hacer alusión a una cita que resulta central como guía del análisis que
aquí propongo:
No estamos interesados en evaluar las prácticas que abajo describimos, sino 
en analizarlas etnográficamente como un fenómeno social (…) Cómo y por  
qué esta versión particular de las prácticas letradas se reproduce y se mantiene
en la sociedad contemporánea es una pregunta teórica y etnográfica 
-inextricablemente unida a cuestiones de poder en la sociedad más amplia-  
antes que a un problema de evaluación educativa (Street & Street 2004: 187).
Para ello y como he presentado antes, esta investigación -que se ha realizado en el turno
noche de una escuela pública- contiene datos principalmente producto de la observación de
clases. En ellas, he identificado a la lectura y exposición en público como eventos en los que
se  despliegan  tres  prácticas  que  me  interesa  discutir  en  lo  que  sigue:  (a)  Una  práctica
disciplinaria, (b) una práctica clasificadora y (c) una práctica en la que la meta de la actividad
es la reproducción literal del texto. 
Estos constituyen los principales hilos de un argumento que se teje en pos de responder a la
pregunta -indesligable- de cómo y para qué son usados los textos en las actividades escolares.
Por  supuesto,  esta  constituye  la  mirada  particular  (la  mía)  con  respecto  a  un  fenómeno
bastante complejo. En ese sentido comparto con Haas & Genishi (2005) el supuesto por el
31
cual el investigador nunca "simplemente" observa un salón de clases, sino que toma posición
y da énfasis a determinados elementos y deja a otros como contexto. Así, lo que presento es
un  caso  construido (a  partir  del  interés  de  investigación)  para  entender  y  explicar  las
interrogantes  planteadas,  lo  cual  quiere  decir  que  este  caso no  necesariamente  pre-existe
como una unidad fuera del análisis que propongo. 
4.1. La lectura como práctica disciplinaria
En esta primera sección del análisis propongo hacer explícitas las evidencias por las cuales la
lectura puede ser entendida como una práctica disciplinaria. Esto será posible a través de la
revisión de extractos de interacción en los que se verá que el texto sirve (es decir, se hace
algo con él) para establecer y vigilar un cierto orden durante el evento de la lectura en clase.
De ahí en más argumentaré que esta práctica construye una forma de relacionarse con lo
letrado y  mostraré  que  dicha  relación  se encuentra  cruzada  por  las  variables  de  poder  e
identidad. Finalmente, esta práctica -en una interpretación holística- promueve y asegura la
construcción de un alumno-ciudadano disciplinado.
El (re)establecimiento del orden
En los tiempos intermedios debido a los cambios de curso, de profesor o luego de los recreos,
el aula de clase se presenta como un espacio "libre" en el que los alumnos caminan de un lado
a otro, entran y salen, conversan, cantan, juegan entre ellos, estudian por su cuenta, repasan
alguna  clase,  adornan  sus  cuadernos,  se  pelean  y  se  amistan,  etc.   Aunque  todas  estas
actividades  se  encuentran  dentro  de  lo  que  podríamos  esperar  como  actividades  de  una
institución educativa11, es de notar la diferencia existente cuando se observa el aula con la
presencia de la maestra. Estas actividades en los intermedios se desarrollan libremente por lo
menos en dos sentidos: por un lado, a juzgar por la variedad de actividades, los alumnos
deciden qué hacer durante ese tiempo y se agencian de lo necesario para hacerlo; por otro
lado, el factor común en estos momentos es la ausencia de autoridad formal, es decir, no se
11 Esto  sin  duda  merece  una  investigación  aparte  pues  la  institución  educativa  también  es  susceptible  de
incorporar  nuevas  formas si  se explora las  características  particulares  de  los  estudiantes.  Me refiero  a una
incorporación que no necesariamente recibe reconocimiento oficial pero que definitivamente forman parte de la
educación de estos estudiantes. Pienso, por ejemplo, en actividades comerciales (venta de comida, cosméticos,
etc.) realizadas durante las clases por los propios alumnos que son extensiones de su quehacer diario como
jóvenes trabajadores. En ellas se puede explorar el rol de lo letrado.
32
encuentra ningún profesor, el auxiliar o el mismo director que usualmente recorre los salones.
Precisamente el primer extracto que presento corresponde al momento en el que la profesora
del salón de secundaria ingresa al salón y encuentra el (des)orden antes descrito. La profesora
se ubica en el escritorio principal y mientras revisa su material, da algunas indicaciones a los
estudiantes. Ella pide que le entreguen los cuadernos para revisar las tareas pendientes. En
este primer momento su voz es una más de las que se escuchan dentro del aula, de las que se
disputan el centro de atención. Incluso para quien revisa las grabaciones realizadas resulta
complicado identificar la voz de la profesora y es más bien gracias a los apuntes de campo
que se completa la interacción. Pues bien, además, el desplazamiento de los alumnos para
realizar la entrega genera pequeñas conversaciones y empieza a dibujarse el escenario que he
llamado  "libre"  nuevamente  incluso  con  la  profesora  ya  presente  en  el  aula.  Es  en  este
contexto que ella plantea la actividad de lectura.
Extracto 1
1 Profesora: a ver silencio silencio
2 puedes sentarte? y estar en silencio por favor!
3 garc  ía estoy hablando  !
4 ya lee hijo empieza
5 yacumama vamos a leer ya cu ma ma
6 a ver quién está interrumpiendo
7 a ver para sacarlo
Lo que encontramos en este extracto es una voz que reclama para sí el centro de atención:
"estoy hablando!". Esta voz le pide a los alumnos "silencio silencio" con la justificación de
que es ella, la profesora, quien está hablando. Aunque puede resultar un detalle menor, no
deja de llamar la atención la relación que surge entre la voz de la profesora y el silencio de los
alumnos. Esto se hace visible en el hecho de que no se les pide que bajen la voz y continúen
con sus conversaciones sino que les demanda dejar de moverse y se corta toda forma de
interacción oral. Así, en  mi lectura, se busca retomar el orden (controlado por esta voz) y con
ello se hacen evidentes las relaciones de poder que se construyen entre los participantes.
33
Nótese que "garcía estoy hablando!" es un enunciado que -más allá del nombre propio- nos
revela  el  ejercicio  de  un  poder  central  en  las  interacciones  en  el  aula,  a  saber,  yo  (la
profesora) hablo, tú escuchas. Esto último, la negociación de significados y la construcción
de identidades, son aspectos que se verán transversalmente a lo largo de esta tesis.
Por ahora lo que me interesa mostrar es que el restablecimiento del orden se encuentra atado
a la actividad de lectura. Esta afirmación plantea dos líneas interpretativas: la primera es que
esta antesala por la cual se restablece el orden es necesaria para introducir cualquier tipo de
actividad (de revisión de cuadernos, de elección de delegados, etc.) y no sólo de lectura de
modo que la relación con ella sería más bien indirecta e incluso casual.  Mientras que una
segunda interpretación, que constituye mi propuesta, explica ese restablecimiento del orden a
través del uso de la lectura. Es decir, la lectura no es una actividad cualquiera que sigue luego
de la afirmación de la voz de autoridad, sino que es ella misma (la lectura) la que acompaña y
da forma a la autoridad de la profesora. 
Recordemos que el significado se halla definido en las prácticas que lo constituyen: en ese
sentido, un ejemplo es el enunciado siguiente "ya lee hijo empieza" (lin. 4). Esta asignación
de turno es la manifestación de la autoridad a la que me refiero y, claro, asigna un turno de
lectura (de un texto preestablecido: "yacumama"), no de un juego o alguna otra actividad
cualquiera. Así, lo que interesa resaltar es que se logra pasar de un momento "libre" a uno
"controlado" usando un mecanismo que incluye a la lectura como pieza central, asociada a la
voz de la autoridad.
Ahora  bien,  examinemos  de  cerca  el  enunciado  de  la  línea  4:  "ya  lee  hijo  empieza".
Especialmente  la  presencia de la  partícula  "ya" permite  algunas  consideraciones  para las
cuales tomaré como referencia el estudio de Cerrón Palomino (2003). En primera instancia,
este adverbio en el uso regular del castellano general indica temporalidad, específicamente, el
comienzo o inicio de un proceso. Como vemos, ese es un sentido perfectamente plausible
para nuestro enunciado: empieza a leer. Con él se halla satisfecha la indicación por la cual se
le asigna el turno al estudiante. Sin embargo, más allá de ello, se encuentra una connotación
más específica y que se lee  dentro del contexto.  Me refiero a cierta idea de un proceso
restablecido,  en  el  sentido  de  realizar  una  acción  y  ya no  otra.  Para  ello  hago  una
34
interpretación libre de lo que Cerrón Palomino observa al reportar nuevos usos de "todavía,
también y ya" en la variedad local de castellano.
Además de su valor normal como partícula adverbial que indica inicio, 
inminencia o consumación de algún proceso, en el castellano local ya adquiere
un valor sustitutorio o delegatorio, cuando no de reemplazo de una entidad o 
de un comportamiento por otro (Cerrón Palomino 2003: 250).
La variedad local a la que se hace alusión es el castellano andino y sobre ella debo confesar
que era uno de los intereses iniciales de esta tesis, a saber, indagar por su presencia y usos en
el  contexto de la educación escolar.  Sin embargo,  luego de las primeras  observaciones y
registros entendimos rápidamente que -en el contexto en el que se realizó la investigación- el
castellano andino no era un rasgo marcado sino que constituía la norma. Por supuesto en sí
mismo ese es un hallazgo relevante y me permite sustentar por qué lo propuesto por Cerrón
Palomino encuentra aquí un campo fértil para la interpretación. El valor sustitutorio explica la
idea que adelanté sobre  hacer la lectura en lugar de  hacer otra cosa o, en términos más
generales, es la sustitución de un orden por otro. Así, esto se refiere a pasar de un orden que
retratamos como un escenario de libertad en el que los estudiantes hacen por sí mismos y sin
presencia de la autoridad a uno en el que se plantean reglas específicas de comportamiento
que regulan la disciplina.
Luego de evidenciar la voz de la autoridad y cómo con la lectura se establece el orden de lo
letrado en reemplazo de otro, vemos en la línea 5 que el relevo se realiza mediante la entrega
simbólica de la lectura: "yacumama vamos a leer ya cu ma ma". La lectura es presentada a los
estudiantes con el título y se enuncia claramente lo que se hará con ella "vamos a leer". Con
este enunciado se encuentra la confirmación de lo comentado, a saber, que la lectura no es
una actividad cualquiera que se usa de excusa casual para llamar la atención. No sólo se le
menciona sino que se presenta el título de una lectura específica y se da la instrucción de que
será  leída.  Al  mismo tiempo,  dado que  se trata  del  contexto  de  la  escuela  en  el  que  se
desarrolla el aprendizaje, considero que el enunciado "vamos a leer" significa también vamos
a conocer el terreno de lo letrado de una manera específica pues, como se verá, la lectura
vendrá acompañada de una serie de condiciones que deben cumplirse (y que se verán en la
35
sección 4.2).
El dato que nos indica que lo que se hará con el texto será leerlo no debe ser sobreentendido
pues bien podría hacerse alguna otra actividad, por ejemplo, una representación teatral, una
canción,  una  poesía,  etc12.  Estos  apuntes  sobre  la  diversidad de  posibles  actividades  que
podrían generarse a partir de un texto va en consonancia con el marco en el que se trabaja
esta  tesis,  uno  que  no  da  por  sentado  aquello  que  se  hace  con  el  texto.  La  idea  es
aproximarnos al texto entendiendo que, por ejemplo, la lectura escolar constituye una forma
cultural construida históricamente y que sus prácticas no son las únicas ni las más naturales.
Quizá  en  esos  otros  eventos  (canto,  poesía)  se  hallen  claves  distintas  sobre  lo  letrado,
diferentes de las que se encuentran aquí pero ello excede los fines de esta tesis.
Ahora que sabemos que el texto será leído y que ya tenemos a un participante con el turno
asignado, es decir, ahora que tenemos un orden establecido, la profesora debe asegurarse de
que este orden perdure. Así, en la línea 6, la voz de autoridad enuncia en forma de pregunta
"a ver quién está interrumpiendo?". Por supuesto, esta no espera ninguna respuesta sino que
cumple la función de una advertencia. Acudo aquí de nuevo a los datos de observación para
anotar que en este tipo de momentos, la maestra levanta la mirada y pasa revista al total de la
clase dirigiéndose simbólicamente a cada uno de ellos. El mensaje es claro: no interrumpan.
A lo que ella misma añade: "a ver para sacarlo", con lo que no sólo se hace la advertencia
sino que se manifiesta cuál será la consecuencia de romper esta regla: Hacer que el infractor
salga al frente a leer.  
Hasta aquí hemos buscado hacer explícita la relación que se plantea entre los alumnos y la
actividad misma, una en la que los participantes aceptan las reglas de juego y, a su vez, las
validan13. Asistimos, entonces, a un evento en el que se plantea a la lectura como una práctica
12 A este respecto, la profesora me informó que efectivamente realiza otro tipo de actividades a partir de los
textos: "no exponer muy poco más bien recién va a ser exposición este yo más bien les explico hacen su tarea en
su sitio solamente en audiovisual artístico salen 5 a cantar... ellos salen a cantar por ejemplo también van a salir
a cantar o poesía ahí sí vale la pena porque como muy pocas horas (...) no hay horas por ejemplo para hacer
poesía tengo que agarrar cuatro horas mínimo o dos horas".
13 Ante la pregunta por saber si los alumnos están predispuestos a rechazar esta actividad (salir a leer al frente) o
si al plantear la actividad de este modo (como una amenaza) la profesora genera esta relación antagónica, resulta
necesario decir que estas son prácticas que se vienen repitiendo desde hace mucho en la clase (y el sistema
educativo) que es prácticamente imposible e incluso poco productivo determinar qué fue primero. Lo cierto es
que ambos actores aceptan el hecho de que salir a leer funciona como regulador de la conducta pues, como se
verá, ninguno de ellos la cuestiona. 
36
con la que se busca restablecer la disciplina escolar en la clase.
La vigilancia de la disciplina
Esas eran las condiciones iniciales y bien podría argumentarse que se trata sólo de un recurso
transitorio14 para ordenar la clase. En ese sentido, a continuación, presentaré un extracto de un
momento posterior del evento letrado en cuestión, durante el desarrollo de la lectura. Con ello
busco demostrar que se trata de una práctica sostenida y que, en este caso, no sólo establece
el control del aula a la voz de la autoridad sino que vigila (a lo largo del evento) la disciplina. 
Extracto 2
1 Profesora: ahora siguiente este 
2 james
3 James: nooo!
4 Clase: (risas)
5 Profesora: james
6 James: miss!
7 Profesora: cualquiera voy a llamar
8 que está desatento
9 James: yo he estado escuchando
10 Profesora: estás jugando
11 párate acá
12 en el centro
13 Clase: (risas)
En este fragmento interesa mostrar cómo -luego de terminada una intervención- la profesora
designa  el  siguiente  turno.  Empecemos  subrayando  la  idea  de  que  es  la  docente  quien
determina con su propio criterio quién sigue en la lectura, una actividad que recordemos ha
sido planteada como un castigo para los que interrumpen. Las menos de las veces observadas
14 Aún cuando lo fuese merecería la atención y más si nos preguntamos por los recursos pedagógicos de los
maestros. O, de manera más general, por la formación que reciben los docentes. Al respecto se puede consultar
Oliart 2010.
37
se usó el método de la lista, que no difiere en mayor medida en cuanto a la arbitrariedad y
resulta ajeno a la lectura misma.  No se encontró ocasión en que se preguntase a quién le
gustaría salir o se emplease algún método alternativo y creativo para hacer menos aleatoria la
sucesión de turnos, o -en el mejor de los casos- relacionarla con algún criterio pedagógico.
Un apunte aparte merece lo que he mencionado como el criterio propio de la maestra en tanto
mecanismo de decisión, en él se refuerza el rol del profesor como quien toma las decisiones y
no da cuenta de las razones de ellas.  Precisamente en el  párrafo anterior hacía alusión a
métodos más creativos en el sentido en que esta podría ser una oportunidad, por ejemplo,
para ejercer una suerte de proceso transparente o de delegación de responsabilidades como
una forma de construir ciudadanía (Eguren 2006). Tengamos presente que en la escuela no se
está enseñando solamente a leer sino, en general, formando ciudadanos que -como se planteó
en  la  presentación-  resulta  especialmente  relevante  pues  estos  estudiantes  probablemente
estén frente al encuentro más cercano y directo con el Estado. 
En este punto encuentro coincidencias con lo que señala De los Heros (2012) acerca de la
ideología del secreto. Esta autora plantea la existencia de prácticas regulares por las que el
poder se ejerce sobre el otro sin dar explicaciones sobre ninguna de sus decisiones, desde las
más  simples  a  las  más  complejas.  Esto  llama  particularmente  la  atención  pues  no  es
cuestionado por los actores y se naturaliza como el deber ser y, en mi interpretación, tiene
implicancias en el ejercicio de la ciudadanía sobre todo en alumnos que son, en su mayoría,
adultos y están siendo formados, como dice la definición oficial que presenté líneas arriba,
para mejorar su vida cotidiana.
En el fragmento que se analiza, justamente, tenemos una muestra de cómo es que la decisión
del docente se ha naturalizado al punto de tomarse con humor. Para esta explicación hallo
central la noción de  tono (o key) propuesta por Dell Hymes (1972) que -en su modelo de la
etnografía de la comunicación- considera el elemento emocional con el que se da forma a un
evento comunicativo como parte del acto de habla. Con ello, revisemos el extracto. Ante el
llamado, el alumno James responde "nooo!" (línea 3). Esta -a juzgar por el espíritu de la
intervención- no es una negativa enérgica sino más bien una forma de aceptar (como no
podría ser de otro modo proviniendo de la voz de autoridad) en clave de broma. Respuesta a
38
la que sus compañeros reaccionan con una risa grupal. Precisamente, dicha risa en la línea 4
es  la  que  nos  permite  comprender  que  la  respuesta  inmediatamente  anterior  de  James
("nooo!") no es un reclamo serio frente a la decisión de la profesora.
Los compañeros se convierten, propongo, en felices (en alusión a la risa) espectadores del
castigo público, pues ello es lo que en buena cuenta significa el ser llamado a leer al frente de
la  clase.  Ahora  bien,  en  este  mismo marco  interpretativo,  se  puede  añadir  que  ese  tono
identificado puede ser asociado a un conocimiento cultural que relaciona la aceptación de una
arbitrariedad  con  una  reacción  en  clave  humorística.  Así,  como  decía,  se  construye  una
relación  naturalizada  por la cual la lectura (y finalmente el texto) se asocia a una manera
"feliz" de ejecutar un castigo y ejercer el control.
Reconociendo los  límites  de esta  tesis,  quiero llamar  la  atención sobre  los  paralelos  que
pueden  encontrarse  con  las  situaciones  cotidianas  de  injusticia  analizadas  desde  otras
perspectivas. En dichas situaciones, los ciudadanos que son testigos, por ejemplo, de un acto
injusto no intervienen sino que aceptan la transgresión de las leyes e incluso las celebran con
una risotada. Ubilluz (2006) precisamente parte de la risa como reacción para ensayar la idea
de que aquello que se encuentra detrás “es una mayor tolerancia (una menor indignación)” (p.
12) frente a la transgresión. Con esta suerte de sujeto más “tolerante” es que un cierto orden
se reafirma y actualiza formas particulares que, finalmente, exceden los límites de la escuela.
Recordemos que el programa tiene como meta brindar herramientas a los estudiantes para la
mejora  de  su  vida  cotidiana  y  es  en  ese  sentido  que  considero  fundamental  intentar
aproximarnos  a  lo  que  está  detrás  de  estas  formas  que,  para  mi  interés,  se  encuentran
presentes en los eventos letrados que analizo.
Ahora bien, para regresar al extracto, en la línea 7, tenemos una respuesta por parte de la
profesora a la risa general de la clase: "cualquiera voy a llamar". Esta intervención intenta
sonar a explicación de por qué le asigna el turno a James pero en la lectura que propongo esta
explicación es mejor entendida como una justificación de  hacer sin dar explicaciones  (la
ideología del secreto). Así, el "cualquiera voy a llamar" no da ninguna información de los
criterios empleados. Dicho esto, la siguiente intervención en la línea 8, mediada por unos
segundos:  "que está  desatento",  reafirma la  idea  de  que  la  explicación  que  cabe  en  esta
39
situación  es  la  que  concibe  a  la  lectura  como  una  práctica  de  control.  Una  medida  de
disciplina, primero, para aquellos que interrumpen y,  ahora, para los desatentos, todo esto
durante el evento y ya no sólo al inicio. Restablece el orden y luego lo mantiene.
Para hilar más fino propongo introducir la idea de que el control de la disciplina ejercido a
través  de  esta  actividad  tiene  en  este  momento  un  componente  fundamental,  a  saber,  la
vigilancia15 (Foucault 2009). Esta es una idea poderosa en tanto no estamos frente a un par de
hechos  aislados  en  los  que  el  docente  lanza  la  idea  de  castigar  el  mal  comportamiento
(interrupción de un turno y el hallarse distraído) sino que al encontrar estas manifestaciones
de  indisciplina  presentes  a  lo  largo  del  evento  letrado,  se  hace  cada  vez  más  visible  un
sistema de control que tiene como herramienta a la lectura. 
Hacia el final del extracto se confirma cómo es que opera la mirada de la profesora que no
necesariamente tiene que haber estado atenta a todos los movimientos de los estudiantes. Para
ello sí usa la vigilancia como legitimación de su decisión.  Aquí lo que interesa es cómo
construye  en  público  la  relación  con  la  lectura,  no  los  mecanismos  internos  de  carácter
cognitivo  con  los  que  ejerce  la  vigilancia.  Ante  la  réplica  del  alumno:  "yo  he  estado
escuchando",  la voz de la  autoridad responde "estás  jugando".  Se tiene en este  punto un
correlato gramatical relevante para la explicación pues es en los tiempos verbales empleados
que la idea de la vigilancia se refuerza como estrategia  constante: la conjugación del tipo
"estar + gerundio" señala que la acción (en este caso, la infracción cometida por el alumno)
se está realizando en ese momento.
Finalmente, muestro aquí un extracto en el que la práctica disciplinaria se pone de manifiesto
ya no por una suerte de criterio secreto del docente o por una lectura particular que hago de
las evidencias, sino la práctica misma se hace evidente para dejar claro a los estudiantes cómo
es que opera. La maestra hace explícita la regla.
Una alumna lee en voz baja, logra completar las oraciones con bastante dificultad y en su
intervención se hacen notorios largos silencios. En ese contexto se produce este intercambio:
15 En "Vigilar y castigar", el autor hace un repaso por la construcción cultural del orden y señala a la escuela
como una institución celadora de tal  orden. Es en la dinámica de la escuela que estas formas se ponen de
manifiesto.
40
Extracto 3
1 Alumno: no sabe leer
2 Clase: (risas)
3 Profesora: ya ahorita sale 
4 ya vas a leer tú ahorita
Un alumno de entre el grupo dice "no sabe leer" usando un tono de broma y que a la vez -de
manera muy dura- hace explícito lo evidente. A su intervención la clase responde con una risa
general que de nuevo nos ubica en la reflexión que se hizo líneas arriba acerca del papel de
espectadores que celebran, en este caso, el mal momento del otro. Es precisamente esa risa la
que nos permite comprender lo enunciado en la línea 1, a saber, la identidad de la compañera
es construida como la de un sujeto carente. Por supuesto, más allá de la alumna en cuestión,
las formas de leer con las que se le identifica son estigmatizadas.  Sobre esto, dentro del
marco de la performance letrada, volveré en la siguiente parte del análisis (ver sección 4.2). 
Ahora bien, ninguno de los alumnos manifestó desacuerdo y tampoco la profesora se ocupó
en atender esta evidencia (la alumna tenía serias dificultades para leer o, en todo caso, para
hacerlo frente a la clase). La profesora respondió primero de manera general "ya ahorita sale"
(línea 3) sin voltear a mirar, esto como adelantando que sería cualquiera que lo haya dicho
quien saldría. Sólo luego volteó para ubicar al alumno. La profesora además conoce a sus
alumnos, incluso por la voz, así que no le fue complicado ubicar al autor y continuar "ya vas
a leer tú ahorita" refiriéndose directamente a uno de ellos.
Con esto último resulta claro que la vigilancia es una estrategia que tiene a un agente (la voz
de autoridad representada por la profesora) bastante bien entrenado para su ejecución pues los
reconoce sin mirarlos. El alumno no tiene escapatoria. Esa es la idea de la vigilancia que
interesaba poner de manifiesto en tanto es central en la propuesta de la lectura como práctica
disciplinaria. Así, se tiene entonces un momento inicial en el que se presenta a la lectura
como una amenaza velada, luego se tiene momentos definidos en los que se hace explícito el
mecanismo de control  como en este extracto final  y,  sobre todo, tenemos la idea de una
estrategia  de  vigilancia  constante  sin  la  cual  estos  dos  componentes  previos  serían  solo
41
hechos aislados. 
En  este  primer  acápite  del  análisis  se  ha  demostrado  que  la  lectura  cobra  una  nueva  y
compleja dimensión al ser interpretada en el contexto en el que se emplea y no como una
"inocente" actividad escolar. En ella se ve cómo la lectura juega un rol central.
4.2. La lectura como práctica clasificadora
En  esta  segunda  sección  presentaré  extractos  con  los  que  propongo  delinear  una  forma
específica de hacer con la lectura.  Se sabe que siempre se lee de una manera particular en
cada situación (Zavala et al. 2004), sin embargo no siempre damos cuenta de cuáles de esas
formas  particulares  son  las  hegemónicas  en  un  ámbito  como  el  educativo.  Aún  más  en
nuestro caso pues, como adelanté, no se tiene mayores investigaciones con estudiantes del
programa de educación básica alternativa. 
Como  demostraré,  esta  forma  particular  de  leer  (que  llamaré  performance  letrada)  se
constituye  de  una  serie  de  condiciones,  cuyo  cumplimiento  le  sirve  a  la  maestra  para
clasificar  a  los estudiantes en dos grupos,  quienes sí  saben leer y quienes no saben leer.
Propongo que el verbo saber se canjea por el de performar pues aquello que las condiciones
piden del estudiante es más bien una determinada puesta en escena de la lectura. Luego, esta
práctica, será entendida en términos más amplios (en cuanto al Discurso con D mayúscula)
cuando se explique que la actuación de ambos grupos es asociada a características que tienen
que ver con lo social  y,  específicamente,  lo geográfico.  Es decir,  veremos que la lectura
cumple un rol bastante específico, más allá del adiestramiento en la correspondencia de un
sonido con una representación gráfica.
Quisiera anotar que esta clasificación sobre la que construyo mi argumentación fue propuesta
por las propias profesoras, es decir, para ellas hay un grupo de alumnos que “sí saben leer” y
otro “que no sabe leer”. De ahí en más, dedicaré mi análisis a encontrar sentido y proponer
una respuesta a qué es aquello a lo que las maestras se refieren al hacer dicha clasificación.
Por supuesto, esto será a partir de las prácticas observadas en clase. En ese sentido, en primer
lugar, haré explícitas las condiciones a las que hice referencia (es decir, lo que se le pide a los
42
alumnos que hagan cuando salen a leer) con las cuales se da forma a la actividad de lectura.
Propongo con ello que dicha forma particular constituye una práctica performativa mediante
la cual se lleva a cabo una clasificación de estudiantes, los que cumplen con las instrucciones
"sí saben leer" mientras que quienes no llevan a cabo la actuación adecuadamente "no saben
leer".  Como se  verá  hacia  el  final,  esta  práctica  evidencia  determinadas  ideas  sobre  las
características personales de los alumnos. 
Las condiciones
Mi  argumento  se  basa,  entonces,  en  la  existencia  de  una  serie  de  condiciones  cuyo
cumplimiento permite la incorporación de los actores dentro del escenario de lo letrado. Las
más saltantes fueron leer en voz alta, el cuidado en la pronunciación del léxico, la entonación,
la postura, entre otras que por su menor aparición dejaré de lado. Como explicaba, con el
cumplimiento  de  ellas  es  que  se  lleva  a  cabo  una  clasificación  que  diferencia  aquellos
estudiantes  que  "dominan"  el  código escrito  de aquellos  que no.  Saber  leer  es,   en  este
sentido, saber performar la lectura. Estas condiciones que se erigen como normas han sido
socialmente  construidas  como  las  más  legítimas  y  su  presencia  en  el  aula  aseguran  su
pervivencia a través de la repetición.
A los que son parte del primer grupo, los que sí saben leer, sobre todo se les pide disciplina
(como se muestra en la sección 4.1 sobre la lectura como práctica disciplinaria) y se les
plantea preguntas  sobre el texto, aunque esto no significa que se esperen respuestas de su
parte (ver sección 4.3 sobre la lectura de lo literal como meta). En este grupo no se atiende
con el  mismo cuidado a las  cuestiones  de su actuación al  momento de  leer,  es  decir,  la
pronunciación, el léxico, etc. Se observa un relajamiento de estas condiciones y,  por otro
lado,  se  les  hace  objeto  de  constantes  recordatorios  sobre  su  posición  de  ventaja,
generalmente relacionada al ser limeño (ver extracto 7). Es decir, en este grupo se presupone
que los estudiantes sí saben leer debido a que la profesora tiene información adicional sobre
ellos, en este caso, que no son provincianos.
En la otra orilla, entre los que “no saben leer”, encontramos un grupo al que se le pide sobre
todo leer en voz alta, con una determinada entonación y del que se vigila celosamente la
43
pronunciación del léxico desconocido16 como se verá en el extracto 5. Esto quiere decir que se
requiere de los estudiantes actuar un guión (la lectura) y, para seguir con la metáfora teatral,
se les exige respetar las líneas de los diálogos (cuidar la pronunciación de léxico). Así, se
configura una puesta en escena en la que quienes "no saben leer" aprenden a leer leyendo, a
decir de una de las maestras. Todo lo cual es priorizado aunque signifique un descuido de los
contenidos de la lectura y privilegie las formas que revisten los textos. Esta parecería -en mi
argumentación- una de las causas por las que se genera rechazo por parte de los estudiantes
pues se prioriza una relación marcada por la distancia y la enajenación del texto con respecto
al estudiante.
En los siguientes extractos revisaré las que he llamado las condiciones de la performance
letrada. En este primero la profesora (P) da indicaciones a una alumna (A) que se encuentra
ya frente al salón de clase.
Extracto 4
1 P: si tienes voz todavía bajo y te pones allá
2 A: en el centro del agua (ininteligible) burbujas pareció
3 P: parecía
4 A: parecía responderle responderle y la empeci
5 P: empecinada
6 A: empecinada boa no quiso moverse seguramente 
7 peca=
8 P:         =qué?
9 A: (ininteligible)
10 P: a ver
11 el pecaví
12 pecaví es un pez una animalito
13 A: el pecaví 
14 genaro valdivia (ininteligible) 
16 No toda la  pronunciación es  vigilada pues,  como veremos,  escasamente se interviene cuando rasgos del
castellano andino se hacen presentes. Esto se explica debido a que en esta escuela el castellano andino es lo no-
marcado y con ello su presencia se hace imperceptible y es más bien "lo normal".
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15 P: amonestó severamente
16 A: amonestó severamente
17 voy seguir?
18 P: sigue
19 A: cuidado con salir hasta que=
20 P:          =hasta ahí nomás 
21 cuidado con salir
22 ya rosa a ver tú
23 ahí quiere decir que su papá le dejó dice unas tostadas unas este hormigas 
24 para que pueda comer su hijo y luego le dijo que por favor no saliera de la 
25 choza no? 
26 hasta que él regrese
Este extracto ejemplifica las condiciones a las que hacía alusión. Antes de la intervención de
la profesora, la alumna se encontraba pegada a la pizarra hacia el lado más próximo a su
carpeta. Desde ahí leía el fragmento encargado. En la línea 1 se hace explícito a la alumna
que tener voz baja es una desventaja y que sabiendo eso ella debería buscar remediar la
situación. Aquí "todavía" (línea 1) funciona enfáticamente y refuerza el supuesto de que la
lectura debe hacerse en voz alta, con una determinada entonación. 
En  otros  momentos  similares  a  este,  también  es  posible  hallar  voces  correspondientes  a
alumnos  que  dicen  "no  se  escucha"  o  "ya  salió?"  siempre  en  clave  de  broma  pero  que
refuerzan  la  idea  que  aquí  presento:  Hay una  forma de  leer  y  la  compañera  no  la  está
representando eficientemente, podría ser una manera de ponerle en un enunciado simple. Esto
también nos muestra que se trata de un uso extendido de modo que halla resonancia incluso
en las bromas de los otros estudiantes. Se produce en ello una complicidad entre maestra y
los otros alumnos frente a quien está en el  turno de lectura.  Precisamente esto es lo que
constituye una práctica, la idea compartida sobre una forma reconocida por los miembros de
la comunidad.
Por  otro  lado,  el  léxico  también  constituye  un  punto  central  que,  a  mi  entender,  no  es
aprovechado para informar a los alumnos del significado de una nueva palabra de modo que
45
se enriquezca su vocabulario sino que solamente se corrige la pronunciación. Esto debido
quizá  a  que  es  lo  que  se  identifica  más  fácilmente  por  las  maestras.  Lo  que  tenemos,
entonces, es una instrucción bastante específica sobre leer exactamente como se encuentra en
el texto. Ahora bien, no se trata simplemente de afirmar que la profesora sigue a pie juntillas
el  texto sin razón alguna,  por ello me resulta útil  traer a  colación la  noción de prácticas
seguras. 
Estas prácticas seguras son aquellas por las que estudiantes y maestros buscan preservar su
dignidad escondiendo el hecho de que poco o ningún aprendizaje se lleva a cabo  (Hornberger
& Chick 2001). En palabras de las autoras citadas, un ejemplo claro de ello es el recurso de
responder en coro que tanto se halla en las aulas peruanas y por supuesto en las clases que
observé:
We conclude that the chorusing, here as in the Peruvian case, functions 
principally to give students opportunities to participate in ways that reduce the 
possibility of the loss of face associated with providing incorrect responses to 
teacher elicitations or not being able to provide responses (Hornberger & 
Chick 2001: 35).
Así, en el caso de las líneas 4 y 14 encontramos oportunidades en las que la lectura no es
realizada fluidamente debido a palabras que resultan poco o nada familiares para la alumna.
La profesora la socorre pronunciando las palabras completas (líneas 5 y 15), las enuncia para
hacerlas familiares pero no dice nada sobre los significados o los contextos en los que se
están empleando. Encontré esto de manera sistemática y resalto que se trata de palabras cuyos
significados  no  tienen  referentes  inmediatos  o  concretos,  y  que  más  bien  exigirían  una
abstracción para ser explicados. Precisamente por ello sugiero que una razón para pegarse al
guion y exigirlo como una instrucción de la práctica performativa sería evitar entrar en un
terreno en el que se expongan tanto la alumna como la profesora. En concreto, la profesora se
vería retada a usar sus recursos pedagógicos para explicar los conceptos nuevos encontrados
en las lecturas y la alumna, por su parte, tendría que ir más allá de la repetición de una cadena
sonora. Esta instrucción es, entonces, una práctica segura.
Tomemos un ejemplo que sirve de contraste, de la línea 7 a la 13 sobre el "pecaví". En este
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caso sí hallamos una intervención explicativa que, como planteé líneas arriba, recurre a un
referente en el mundo: "un pez una animalito". En este caso, ambas, profesora y alumna, no
tienen problema en reconocer un animal y avanzan así sobre terreno seguro.
Quisiera mencionar en este punto que, en el mismo sentido, De los Heros (2012) toma esta
noción de prácticas seguras para reportar un caso similar acerca de las instrucciones que una
maestra  de escuela proporciona a  sus  estudiantes.  Con ello  resalto  que estas  prácticas  se
encuentran  fuertemente  instaladas  en  el  sistema  educativo  peruano  pero  que  se  dan  por
sentadas. Precisamente a la desnaturalización de ellas espero contribuir.
A continuación, introduzco un extracto que busca reafirmar la idea de que existe un interés en
la pronunciación del léxico, es decir, en su forma fónica. 
Extracto 5
 
1 A: en una choza amazónica a orillas del río ucayali genaro valdivian vio con 
2 sorpresa que sus previsiones se acababan su fiel servidor (inaudible) e ex ex
3 P: exquisito
4 A: ah exquesito
5 P: ex qui si to
6 A: exquesito
...
7 A: sonrisa lleno de orquiDEyas y=
8 P: =orQUIdeas
9 A: orQUIdeas
Notemos que luego de la intervención de la profesora en la línea 5, la alumna retoma a partir
de la línea 6 y continúa leyendo el cuento. La maestra no vuelve a intervenir sino hasta  la
siguiente palabra (en la línea 8) de cuya forma fónica también se ocupa. De igual forma, la
alumna  escucha  la  corrección  sobre  la  pronunciación  del  léxico,  retoma en  la  línea  9  y
continúa leyendo el cuento. Esto de la misma manera hasta el fin de su turno o, en general ,
hasta que aparezca una nueva pieza léxica cuyo pronunciación requiera clarificación.
47
Ahora bien, en ambos casos (línea 4 y 7) se ve con claridad que el castellano andino podría
jugar un rol explicativo en cuanto a la pronunciación que los alumnos realizan, sin embargo
no he registrado ninguna mención a él directamente. En términos de variedades regionales
incorporadas a la currícula de clase, indagué con los profesores y recogí algunas opiniones
contradictorias sobre el valor de lo cultural y a la vez el "problema" (extracto 6) que ello
significa en Lima. 
Para abundar sobre esto último, quisiera presentar un fragmento de una conversación que
sostuve  con  la  profesora  de  secundaria  precisamente  sobre  el  tema  cultural  y,
específicamente, la presencia del quechua.
Extracto 6
1 N: y cómo ve esa relación entre lo que leen y escriben? es diferente?
2 P: sí, por ejemplo ellos como están acostumbrados de repente le han enseñado 
3 quechua pues 
4 N: ah claro
5 P: usted ha visto quechua?
6 N: sí sí
7 P: el quechua es diferente a lo que nosotros enseñamos en castellano
8 como ella sabía quechua antes me contó y por eso no escribía bien y ahora ha
9 mejorado pero en lectura y eso se enseña en primaria
10 está atrasada
11 N: entonces le parece que el quechua no los ayuda?
12 P: no los ayuda pue porque les hace equivocar en la manera de escribir no? 
13 (dirige la mirada a una alumna) pero según dice nosotros también debemos 
14 saber quechua porque hay alumnos que de repente vienen acá a estudiar y 
15 hablan quechua y uno les puede enseñar en quechua
16 N: exacto
De esta  interacción  quisiera  resaltar  dos  puntos.  El  primero  es  que,  efectivamente  como
adelanté, el quechua es visto como una interferencia que, por ejemplo, explica la diferencia
que existe entre el leer y el escribir (líneas 2 y 3). Una alumna, incluso, puede lograr cumplir
48
con las condiciones de la performance letrada y en ese sentido mejorar su lectura (línea 9)
pero como se lee en la línea 8 la escritura seguirá siendo una tarea pendiente por el hecho de
saber quechua “antes”, es decir, como lengua materna. Sin embargo, no pretendo presentar la
existencia de un conjunto de ideas definido y cerrado sobre el rol del quechua en la educación
de estos estudiantes sino que más bien, como segundo punto, quisiera relativizar la postura de
la profesora. Como se ve de la línea 12 a la 15, en un mismo enunciado podremos encontrar
dos ideas contradictorias: una que representa a esta lengua de manera negativa en tanto el
quechua “les hace equivocar” y una segunda idea que la revalora y la muestra de manera más
bien positiva pues “nosotros también debemos saber quechua”.
Esto último es especialmente interesante pues me permite dialogar con autoras como De los
Heros (2012) que encuentra ideologías contrapuestas en las aulas con respecto al estándar y
Zavala (2013) que propone la presencia de ciertos dilemas ideológicos entre los maestros de
Educación Intercultural Bilingüe. Con ellas coincido en que más allá de las particularidades
de los casos que cada una analiza, estos hallazgos nos posibilitan problematizar las nociones
sobre las ideologías. Esto en el sentido que no se trata de sistemas completos sino que son
más bien fragmentados y, como en este caso, incluso, contradictorios. Hay en ello un lucha
implícita de diferentes sentidos en pos de hegemonía, lo cual abre la puerta a la posibilidad de
instalar nuevas ideas en las que, para seguir con el caso del quechua, la lengua materna no sea
vista como un obstáculo para el aprendizaje de los estudiantes. 
Más allá de estas consideraciones, quise contrastar con el material que oficialmente se destina
para este nivel pero, como mencioné antes, no existe ningún tipo de guía de clase que los
profesores usen. Depende de ellos, de la experiencia que tengan, del material conseguido por
cuenta  propia,  etc.  De  este  modo  encuentro  profundamente  preocupante  ya  no  sólo  la
contradicción en cuanto a las ideas y la valoración de la variedad, sino la invisibilización de
esta información. 
Recordemos que según las  observaciones realizadas en esta  escuela,  el  castellano andino
representa lo no marcado. Al mismo tiempo que en lo sociolingüístico no encontré ninguna
asociación negativa entre rasgos de castellano andino y sus hablantes, aunque sí como he
mostrado con respecto al quechua. Tengamos claro, sin embargo, que esto no quiere decir que
este sea un territorio libre de discriminación, sino que dado que se trata de lo no marcado, los
49
mecanismos de discriminación se hallarían anidados en otros rasgos y relaciones.
Con ello he querido mostrar cómo el cumplimiento de las condiciones de la performance
letrada no sólo se encuentran efectivamente presentes dando significado al “saber leer”, sino
que encontramos ya vínculos iniciales con factores más allá de lo puramente lingüístico. 
La clasificaci  ón  
Esto último, sobre los vínculos hallados, nos permite abordar el asunto de los criterios que la
profesora considera al momento de hacer la clasificación que mencioné líneas antes entre los
que "sí saben leer" y los que no. En el examen de ello encontraremos pistas para entender en
qué se enraiza esta práctica de clasificación.
El siguiente extracto ha sido tomado de las conversaciones que mantuve con las maestras en
los  momentos  de  transición  entre  clase  y  clase,  precisamente  minutos  después  de  las
actividades  desarrolladas.  La  relevancia  de  estas  breves  conversaciones  está  en  que  se
produjeron cuando las maestras tenían "a la mano" la experiencia y ello redundó en un acceso
menos  trabado  a  las  ideas  y  valoraciones  acerca  de  esas  prácticas.  Ahora  bien,  en  este
momento una de las maestras comenta sobre las diferencias que ella encuentra en su aula y
menciona al lugar de origen de los estudiantes como un factor.
Extracto 7
1 N: la minoría es de lima la mayoría es
2 P: la mayoría son del campo 
3 N: y eso le parece que influye en algo?
4 P: sí influye para hablar se sienten mal no? qué dirán si de repente hablo mal
5 en eso
6 N: y cómo cree que se dan cuenta los otros alumnos?
7 P: los conocen pue como ellos conversan entre ellos cuando vienen nomás ya 
8 los conocen 
9 N: y usted cómo se podría dar cuenta de que alguien está hablando mal?
50
10 P: por el dejo
11 N: ah ya
12 P: yo los saco porque tengo años acá ya sé masomenos quién es de la selva y ya
13 yo le pregunto a los limeños se les conoce porque son más vivos
14 N: ajá
15 P: a los de la sierra son más tímidos a los de la selva porque son más fuertes 
16 como ella es diferente su forma de ser total diferencia
17 N: aja
18 P: por eso yo les hablo yo les llamo la atención  a los que son de lima pues 
19 ustedes tienen su mamá debieran ser mejores que ellos en cambio ellos 
20 ponen más de su parte en cambio ustedes bueno les llamo la atención 
21 cuando no les veo atentos miren  ellos vienen de la sierra estudian trabajan al
22 mismo tiempo y ellos mismos hacen su gasto en cambio tú tienes más apoyo
23 y trata de mejorar ellos dos han salidos jalados 
24 N: ah sí?
25 P: sí flojos son
26 N: y usted identifica quiénes son de la sierra de la selva y los saca
27 P: lo trato de sacar más al que no sabe por ejemplo ella no sabía leer y ya ha 
28 aprendido bastante no sabía leer nada el año pasado le dije que lea lee 
29 bastante y ha leído seguramente  
30 N: entonces sí le parece que mejoran
31 P: ha mejorado ella bastante no sabía leer nada nada ni el diez por ciento de lo 
32 que leer pero hasta ahorita en escribir sí se equivoca la r no no después o 
33 antes pero en lo que es leer sí 
La riqueza de estos diálogos nos permite  abordar varios temas.  Por lo pronto lo que me
interesa resaltar es la idea de que la maestra evalúa la lectura de sus estudiantes (y con ella a
ellos mismos) a partir de variables que tienen que ver con factores socioculturales, es decir,
una  determinada  manera  de  leer  (la  perfomance  letrada)  idexa  un  tipo  de  identidad.  Se
construye, de este modo, un Discurso (Gee 1999) acerca de la lectura que incorpora otros
elementos además del lenguaje en uso. Exploraré entonces este camino que la maestra señala.
Una de  esas  variables  socioculturales  es  el  lugar  de  origen  (línea  4),  el  cual  la  maestra
51
entiende como un problema en tanto generaría en los estudiantes una falta de confianza al
momento  de  afrontar  la  lectura.  El  saberse  no-limeños,  en  términos  de  la  profesora,  los
enfrenta al "qué dirán" cada vez que les toca leer en público. Pues bien, estas consideraciones
ideológicas tienen como resultado -ya en la práctica- una clasificación entre (a) unos alumnos
a los que saca a leer para que aprendan a leer, precisamente debido a lo expuesto y (b) otro
grupo de estudiantes para los que leer en público es menos imperioso pues para el caso de
ellos existen otros factores como la flojera que serían los que  explican su relación con los
textos. Es decir, ambos tienen el mismo "problema" (no cumplen con las instrucciones de la
práctica performativa) pero la maestra halla diferentes explicaciones para él. Es precisamente
en esa asociación en la que se produce una diferencia sustantiva entre sus estudiantes: los que
sí saben leer y los que no. Así, para que interesa a esta tesis, se construye discursivamente una
distinción  que  indexa  una  división  entre  dos  grupos  de  personas,  los  de  lima  y  los  de
provincia.
En un sentido más amplio, la maestra re-produce una discurso bastante extendido en nuestra
sociedad, a saber, la racialización de la geografía (Orlove 1993). Me refiero a aquello por lo
cual la diferencia de los lugares de origen está asociada a valoraciones positivas y negativas
tanto a uno como a otro grupo que, por supuesto,  nada tiene que ver con la información
geográfica por sí misma.  Orlove lo propone, en términos históricos, de la siguiente manera:
The principal contribution of geographical representation of Indians to the  
national elite discourses, though, was the association between the highlands  
and the Indians. Precisely like the highlands, the Indians became an “obstacle”
which impeded “integration” and thus retarted national “progress” (Orlove  
1993: 327).
Para el interés de esta tesis, ser de provincia constituye un “obstáculo” para el aprendizaje y
el  progreso  educativo  de  los  propios  estudiantes  que,  como  he  recalcado  en  reiteradas
oportunidades, son ciudadanos accediendo a un servicio del Estado. Con esto se muestra,
entonces,  cómo  las  estructuras  de  la  sociedad  atraviesan  las  paredes  de  la  institución
educativa dejando descubierta la falsa noción por la cual la escuela es entendida como una
suerte de burbuja aislada en la que se prepara individuos para la sociedad y cuyas actividades
son "neutrales". En esta tesis, en cambio, se entiende a los estudiantes y maestros no sólo
52
como actores  escolares  sino en tanto actores  políticos17inmersos  en la  sociedad,  aun más
cuando nuestros participantes bordean la mayoría de edad y, efectivamente, son miembros
política y económicamente activos. En ese sentido, suscribo el siguiente enfoque:
La investigación aborda la escuela desde una perspectiva crítica que cuestiona 
su pretensión de presentarse como "natural y universal" y más bien la asume 
como una construcción cultural (Kemmis 1986), cuya finalidad, orientación, 
contenidos y métodos deben ser entendidos a partir de un conjunto de 
determinaciones sociales, culturales y políticas (Trapnell 2011: 158).
Ahora  bien,  las  valoraciones  construyen  sujetos  determinados  ("alumnos  provincianos
tímidos que no saben leer" y "alumnos limeños que saben leer pero que son flojos") y con
esas  definiciones  es  que  los  maestros  clasifican  a  los  alumnos  y  les  asignan  roles  y
actividades específicas en la dinámica de la clase. Es decir, no se trata solamente de una
"representación mental" que los profesores se hacen del grupo humano con el que trabajan
sino que ello les permite, en primera instancia, organizar a los estudiantes a su cargo y, en
segundo término, desarrollar estrategias particulares para que ellos "superen" exitosamente
las "taras" identificadas. Veamos a ese respecto la afirmación de la profesora (de las líneas 31
a la 33) que señala que su alumna "ha mejorado bastante" con lo cual valida su accionar.
Se ve pues cómo las prácticas permiten dotar de significado el conjunto de ideas manifestado
por los profesores representado en el extracto anterior. Teniendo en cuenta esto, espero haber
encontrado las correlaciones para entender cómo y para qué se usa la lectura en este contexto.
Decía antes que la idea era desenterrar las raíces que sostenían las diferencias que hallamos
entre el trato que recibían algunos alumnos frente a otros a la hora de leer. 
De ahí en más, para complejizar este hallazgo, presento el siguiente extracto en el que se
sigue  conversando  sobre  los  estudiantes  de  provincia.  En  él  vemos  cómo  se  asocia  la
dificultad  para  la  lectura  con la  timidez  y  el  temor.  Para  conectar  con la  argumentación
anterior, tengo como propósito en los párrafos siguientes explorar la idea de que un factor
externo y ajeno a  la  voluntad del  alumno -como el  lugar  de  origen-  se  halla  finalmente
17 Al respecto se puede consultar un informe realizado por GRADE: Las primeras batallas. Poder y transgresión
en la escuela primaria.
53
asociado a características supuestamente intrínsecas de la personalidad del alumno (timidez,
temor). Así, el "problema" con la lectura pasa de deberse a factores externos (como el lugar
de origen) a ubicarse dentro del alumno. Es, en este sentido, interiorizado. Con ello mostraré
un panorama más completo de las consecuencias de estas asociaciones entre una determinada
forma de leer y los factores a los que esta forma es indexado. Estas consecuencias, a la luz de
otras investigaciones, coadyuvan a la reproducción de un determinado orden de las cosas.
Extracto 8
1 N: son tímidos en general o por usted cree alguna razón?
2 P: dos tres que en sí no tienen vergüenza pero la mayoría sí tímidos
3 N: pero eso se deberá
4 a qué se deberá eso?
5 P: no pronuncian bien o de repente temor a que no se pueden grabar bien las 
6 palabras yo le digo qué importa que se graben todo pero que salgan
Aquí se ve cómo el ser tímido (línea 2) es presentado como una desventaja para realizar una
adecuada performance de la lectura. Esa relación con la personalidad de los alumnos ubica en
el interior mismo de ellos las razones por las que no pueden cumplir con la performance.
Recordemos,  en ese sentido,  uno de los  lemas que encontré  en  el  colegio referido a  los
estudiantes de la nocturna. La presenté en la parte inicial de esta tesis: No hay sino una regla
verdadera  de  progreso:  supérate  a  ti  mismo.  Para  explicar  este  vínculo  quisiera  traer  a
colación  los  hallazgos  publicados  en  Zavala  &  Córdova  (2010)  acerca  de  un  fenómeno
distinto como el motoseo, pero que finalmente trabaja bajo el mismo supuesto, a saber, que el
problema "se supera solamente con la voluntad del sujeto" (p.58). Este supuesto, entonces,
instalaría la responsabilidad dentro del alumno haciéndolo culpable de su propio fracaso. 
Sobre esto último, presento un caso que es especialmente decidor de lo anterior. Una alumna
se acercó mientras me encontraba conversando con otras de sus compañeras, e hizo una serie
de preguntas que podrían resumirse en: "¿por qué no entiendo nada de lo que leo, qué me
estará faltando o qué tengo que comer?". Aunque en el momento causó algunas risas de parte
de sus compañeras, pronto nos dimos cuenta de que se trataba de una pregunta que llevaba
54
una preocupación honesta sobre el tema. Traté, en aquella ocasión, de articular algunas ideas
en el sentido de que no se trataba de que ella (la alumna) no entendiese nada de lo que leía
sino que quizá la manera en que salían a leer, o los textos que leían influenciaban en este
hecho. Pues bien, con ella se ve cómo es que el  discurso del que hablamos gana terreno
dentro del sentido común de los propios alumnos y es en el intento por responder a esas
interrogantes concretas que he ensayado las líneas de esta sección.
En términos más generales, propongo una conexión con una investigación particularmente
esclarecedora en la que se ahonda sobre este tema en relación con las características de los
estudiantes, me refiero a Willis (1977). En ella, el autor busca los mecanismos por los cuales
chicos de clase trabajadora consiguen trabajos típicamente asociados a la clase trabajadora,
perpetuando  así  un  ciclo  naturalizado  en  el  que  cada  quien  realiza  la  labor  “que  le
corresponde”. La investigación encuentra que la escuela cumple un rol fundamental en este
proceso  y  halla  diversas  prácticas  y  discursos  como el  que  he  explorado en  cuanto  a  la
individualización  de  la  responsabilidad  (que  se pone de  manifiesto  en  la  forma cómo la
alumna plantea su problema). En ese sentido, un lema aparentemente positivo como "supérate
a ti mismo" asociado con prácticas letradas como la presentada pueden devenir en lo que el
autor  señala  como una  noción  esquizofrénica  del  estudiante.  Por  un  lado  los  profesores
reconocen valores en los alumnos (por el esfuerzo que hacen al estudiar luego de trabajar) y
por  otro  lado  interiorizan  en  ellos  una  culpa  que  los  convierte  en  sus  propios  peores
enemigos.  Luego, no es de sorprender que una de las alumnas tenga preguntas como las
señaladas  en  el  párrafo  anterior  en  las  que  se  muestra  que  esas  representaciones  de  los
alumnos como sujetos deficitarios se instalan en ellos mismos. 
Esto, además, abona la idea que presentara sobre la suerte de dilema constante en el que se
encuentran las maestras como con el quechua, también en sus ideas en cuanto a la calidad de
sus estudiantes y los estudiantes mismos sobre su aprendizaje y desarrollo, finalmente, como
personas.
A modo de cierre de esta acápite y con la intención de presentar la siguiente sección del
análisis,  quisiera poner de manifiesto o, en todo caso, resaltar  la relación latente entre la
lectura en tanto performance y la comprensión de lo que se lee. Se trata de una fuerte ligazón
55
pues como vemos en los fragmentos presentados, el hecho de completar una performance
según las condiciones de respeto de la forma del texto parece ser suficiente para dar por
satisfactoria la participación de los estudiantes y clasificarlos como "los que sí saben leer",
cuando esto disfraza valoraciones de distinto orden.
Los estudiantes que no consiguen representar su papel en la puesta en escena de la cultura
escolar ("los que no saben leer") reciben efectivamente una atención mayor. Sin embargo,
esta atención no se centra en su desarrollo como lectores sino como performadores de lectura.
Así, ambos tipos de estudiantes comparten por igual un terreno en el que la comprensión de
lo que leen no es el centro de la educación que reciben. O, en todo caso, lo que se entiende
por "comprensión" es más bien equivalente a una representación, un montaje. Según se ha
visto, este desplazamiento se ha producido mediante una serie de asociaciones que van más
allá de esta aula y que responden a concepciones más generales sobre la educación dentro de
la sociedad, y de los individuos que la componen.
Más aún, lo peligroso de esta forma de relacionarse con la lectura es que sea entendida como
la única posible.  Por supuesto,  esta  afirmación abre nuevas preguntas sobre las  prácticas
letradas que analizo en esta tesis y, precisamente, continuaré con algunas de ellas.
4.3. La lectura de lo literal como meta
En esta sección del análisis centraré la atención en qué es lo que se considera una lectura
exitosa en este contexto. Mostraré que la meta de estos eventos letrados es la reproducción
literal del texto leído. Por supuesto, no me detendré en la demostración de este fenómeno sino
que  lo  examinaré  en  un  marco  más  amplio,  a  saber,  el  de  las  bajas  expectativas  y  la
reproducción de un determinado orden social.
En concreto, nos preguntamos qué se hace en el evento letrado, pero esta vez en términos de
la  organización de  la  actividad misma.  Hallamos entonces  dos  prácticas  salientes  que se
encuentran  particularmente  en  las  transiciones  de  turnos:  Estas  son  la  evaluación  y  el
resumen. Indagaré  cómo es que estas se llevan a cabo y esbozaré como respuesta que la
evaluación, principalmente, valora la performance letrada (ver sección 4.2) y, por otro lado, el
56
resumen consiste en la repetición de lo leído. 
En la lectura que propongo, la evaluación y el resumen sostienen la idea de que la meta de
esta actividad es la reproducción de las formas del texto (lo literal), no de su contenido. Esta
práctica está ideológicamente ligada a las bajas expectativas con las que los maestros (como
parte del sistema educativo) se relacionan con los estudiantes del turno noche (a quienes se
asocia una serie de índices sociales) y que, ulteriormente, aseguran las condiciones del actual
sistema de educación pública.
Como adelanté,  en esta  sección se tiene un interés especial  en entender la estructura del
evento letrado. Con ello me refiero a su organización interna, es decir, a la manera en que se
da inicio, las transiciones y los cierres. Como ya hemos visto en la sección de la lectura como
práctica  disciplinaria,  el  arranque  de  este  evento  letrado  presenta  las  instrucciones  de  la
actividad ligadas al mantenimiento del orden y el control de la disciplina (ver sección 4.1).
En un sentido similar,  encuentro  una práctica  marcada  que captó mi  interés  debido a  su
recurrencia en los cambios de turno. 
Precisamente en el siguiente extracto mostraré, en primera instancia, cómo es que se realizan
estos cambios de turno.
Extracto 9
1 P: hasta ahí nomás
2 qué has entendido?
3 A1: que este el tigre se lo quería comer
4 P: a quién? al niño
5 ya
6 A1: este (inaudible)
7 P: dice que el niño estaba solo en la choza y apareció por ahí aa a cómo se 
8 llama? a  páez páez este apareció ahí este un tigre que le estaba espiando al- 
9 -niño no cierto?
10 el niño va a querer entrar dentro de la choza a comerse al- -niño
57
11 A1: el ni cómo?
12 P: al niño genarito el niño genarito estaba en una choza abandona 
13 su papá lo había dejado ahí encerrado 
14 A1: quién se lo quería comer?
15 P: él quería comer las hormigas
16 A1: no pero quién se lo quería comer?
17 P: el tigre
18 A1: ah ya
19 P: ya 
20 empieza hija le mostraste dónde te quedaste?
21 A2: sí
22 P: ya
En este caso, los cambios de turno son realizados por la voz de la maestra. Ella marca el
inicio y final de los fragmentos a leer, los cuales no siempre corresponden con una cantidad
de tiempo o de texto regulares,  sino que se deciden sobre la  marcha.  Por  ejemplo en el
fragmento anterior, mientras el alumno está leyendo el cuento indicado, la maestra usa un
"hasta ahí nomás" (línea 1) para indicar la finalización del turno de lectura del alumno. Esta
orden corresponde a criterios propios de la maestra y de los cuales no hay mayor explicación
de su parte. Los alumnos, por supuesto, siguen las indicaciones sin cuestionar a la que se
configura como una fuente de autoridad a partir de su cercanía o dominio de lo letrado. 
La autoridad se construye, en este momento, a través de las órdenes que establecen los límites
de  la  participación.  La  autoridad controla  el  evento.  Las  reglas  se  establecen de  manera
unidireccional, sin la opinión de los estudiantes18. Así, se configura una relación asimétrica
entre la maestra y los estudiantes que se deja ver en la actitud con la que estos encaran el
momento de la lectura19. Se afirma un territorio ajeno en el que los estudiantes no se sienten
cómodos y, más aún, se instala la idea de que "el problema" reside en ellos mismos (como
vimos en el acápite anterior). Recordemos aquí la pregunta que me hiciera la alumna sobre
18 Recordemos en este punto las evidencias de la primera sección (4.1) en la que notábamos cómo esta forma de
decidir  es especialmente relevante dado que se está trabajando con estudiantes adultos, es decir, ciudadanos que
son introducidos en instituciones sociales mediante determinados mecanismos.
19 Durante  la  observación  se  ha  notado  en  los  estudiantes  reacciones  incluso  físicas  al  momento  de  leer:
sudoraciones, nerviosismo, risa incontrolable. La profesora, en este contexto, es quien tiene el poder tanto para
iniciar como para terminar con este trance.
58
por qué no entendía lo que leía. A esto último regresaré cuando presente algunas reflexiones
sobre el sentido más amplio de las prácticas que analizo y los significados que se construyen.
La evaluaci  ón  
Lo que me interesa particularmente es que en las transiciones que he descrito no sólo se
asignan  nuevos  turnos  sino  que  en  ellas  se  hace una  evaluación  y  un  resumen  de  cada
participación. Pues bien, en lo que toca a esta sección, la evaluación tiene dos momentos: uno
de actuación y otro de comprensión. El primero de ellos tiene que ver con las cuestiones de
performance que veíamos antes, es decir, la lectura en voz alta, la pronunciación, la revisión
del léxico.  En los casos observados,  la evaluación que la profesora hace considerando la
performance  le  brinda  criterios  para  detener  o  dejar  seguir  una  participación,  que  como
hemos  visto  en  la  sección  anterior  tiene  que  ver  con  factores  sociales  en  un  complejo
entramado ideológico. 
El segundo momento de la evaluación que es el que atenderé a partir de aquí tiene que ver
con las preguntas que se formulan al estudiante al término de cada turno. Como vemos en la
línea 2 del extracto precedente, la pregunta es directa: "¿qué has entendido?". A lo que el
alumno responde (en  la  línea  3):  "que este  el  tigre  se  lo  quería  comer".  Este  enunciado
corresponde  a  una  de  las  últimas  oraciones  del  fragmento  que  le  tocó  leer.  Con  ello
comprobamos que la respuesta no sólo es literal en el sentido de repetir exactamente el texto
escrito sino que además contiene un fuerte componente memorístico pues la oración de la
respuesta es la más cercana al final del turno, la más reciente. Esta respuesta es validada por
la profesora en tanto su siguiente intervención es una pregunta que busca más información en
pos de aclarar el tema: “a quién? al niño?” y finalmente la valida con un “ya”.
Por  supuesto,  este  es  solo  un  fragmento  pero,  como  en  todos  los  citados,  he  elegido
cuidadosamente  aquellos  que  reflejan  las  regularidades  encontradas  a  lo  largo  de  la
observación.  Hecha  la  precisión,  introduzco  la  siguiente  idea:  Mientras  que  el  profesor
pregunta por lo comprendido, el estudiante responde con lo que en buena cuenta es lo leído y
la  profesora  da  la  respuesta  como  válida.  Así  la  comprensión  parece  ser  equivalente  a
repetición  en  los  casos  analizados   Con esto  quiero  resaltar  dicha  equivalencia pues  me
59
resulta  esclarecedora  para  comprender  las  concepciones  que  sostienen  esta  forma  de
relacionarse con lo letrado. La maestra entonces evaluará las respuestas de los estudiantes no
en virtud de la comprensión crítica del texto sino en base a qué tan bien recuerda y repite lo
leído. En lo que sigue veamos cómo se desarrolla esta evaluación.
Hemos visto la respuesta que ofrece el alumno y ahora, en el siguiente turno, me interesa
profundizar en el enunciado posterior de la maestra: "¿a quién? al niño. ya". Pues bien, lejos
de reparar en la diferencia mencionada entre comprensión y repetición, la maestra hace una
nueva  pregunta  a  partir  de  la  respuesta  recibida.  Con esta  intervención,  la  respuesta  del
alumno queda validada, satisface la interrogante inicial y le permite a la profesora preguntar
por más información. En la lectura que propongo de esta práctica, lo que se produce en este
caso es que la voz de autoridad aprueba la repetición literal del contenido como una forma de
respuesta válida a una pregunta sobre el entendimiento (ver línea 2). 
Ahora bien, luego de validada la respuesta, la profesora pregunta por más información. Sin
embargo, esta segunda respuesta es inmediatamente ofrecida por ella misma, quien no espera
(en términos de tiempo) que el alumno lo haga. En esta intervención se conjugan dos factores
que me interesa resaltar.  Por un lado la  profesora respondería  de inmediato para retomar
control sobre la actividad y reafirmarse ella como la poseedora de la información relevante.
Esto le es funcional en tanto restablece su autoridad ante la posibilidad de que el alumno
responda más  allá  de  lo  planteado y  ponga  en  riesgo su  imagen  en  términos  de  lo  que
discutimos como prácticas seguras. 
Por otro lado, el segundo factor sobre el que me interesa proponer algunas ideas es el que
identificaré con las expectativas bajas pues estas serían un factor de explicación para una
evaluación tan básica. La maestra responde ella misma porque no considera que el alumno
tenga  manera  de  hacerlo.  La  constatación  de  que  no  se  entrega  un  siguiente  turno  (la
oportunidad de que el alumno responda) nos introduce en la idea de un pacto velado entre la
maestra y el estudiante. A la luz de otras investigaciones en aula (Oliart 2011), los profesores
no esperan  respuestas  de los  estudiantes  debido a  las  características  intelectuales  que les
atribuyen a partir de factores socioeconómicos. Por ejemplo, para nuestro caso, encontramos
60
extendida la idea de que por ser estudiantes trabajadores había que exigirles menos20. Esto, a
su vez, asegura a los maestros no tener que exigirse a sí mismos. Ninguno de los participantes
arriesga  su  imagen,  conservando  así  un  ambiente  controlado  en  el  que  no  se  produce
conocimiento nuevo sino que se re-produce lo que les es entregado, lo literal.
Ahora bien, quisiera anotar que este segmento que he llamado de evaluación también hace
evidentes  las  relaciones  de  poder  que  se  ponen  en  juego  durante  la  lectura.  Prestemos
atención al siguiente fragmento.
Extracto 10
1 P: ya ahí nomás
2 qué has entendido hasta ahí?
3 A: (balbucea)
4 P: nada?
5 A: (regresa a su asiento)
6 P: ya dice que el papá se fue a la selva hacia adentro junto con unos ayudantes 
7 más, no?
8 y luego dice que llegó a un aa río abajo en la cual ahí encontró a un señor 
9 donde le él dice que vendía este como se lla=víveres! no? 
10 y le eee y compró víveres y lo puso dentro de su canoa
11 dónde te quedaste hija?
12 en su canoa río abajo genaro pensó
13 ahí?
14 acá?
15 a ver fíjate hija ven
16 (la alumna se acerca)
17 dónde?
18 A: ahí
19 P: ah ya
20 en qué sitio es esto?
20 Aquí se halla eco a lo analizado en la sección "La lectura como práctica clasificadora" en la que la maestra
realiza una clasificación a partir de cuestiones como el origen de los estudiantes.
61
21 en el alto putumayo es decir en la selva pues no?
22 ya y dice que ya bueno 
23 para llamar por teléfono tenía que ir a largas distancias 
24 no?
25 siempre había un teléfono era larga la distancia para que su padre podía 
26 llamar no? por eso que su padre se fue también este aa comprar víveres y a 
27 llamar por teléfono
28 a ver este quién me falta quién me falta 
29 a ver este nieves!
30 A: de dónde?
Queda claro que entre los dos sujetos de esta interacción se produce una relación desigual.
Esto en la medida que la maestra representa (mediante la voz de autoridad) a la alumna de
manera negativa.  La imagen  de menor peso es la de la  estudiante que es fijada ante sus
compañeros con un "¿nada?" en la línea 4. Esto no solo lo presenta negativamente sino que
refuerza la relación asimétrica existente entre la maestra que domina el terreno de lo letrado y
el estudiante que no sólo es un extraño en el territorio de lo letrado sino que se le recuerda en
público que lo es. Continuamos, en ese sentido, encontrando que la lectura es un medio por el
cual se lleva a cabo más que la mera transmisión de códigos alfabéticos. 
En ese sentido, entonces, la práctica evaluativa (realizada mediante la pregunta: “qué has
entendido?”) nos ha permitido develar qué es lo que realmente se pregunta cuando se hace
referencia a la comprensión. Hemos visto que la evaluación se da por satisfecha cuando la
respuesta contiene información literal del texto leído.
El resumen
En cuanto a la lectura de lo literal como meta, lo segundo que me interesa resaltar en las
transiciones  es el  resumen que realiza la  maestra.  En mi  análisis  de las  interacciones,  el
resumen funciona como un cierre de la participación anterior y abre la siguiente. Sirve, en ese
sentido, para ubicar a los participantes en el texto. Quiero apuntar que la regularidad de la
aparición del resumen llamó mi atención desde el primer momento de la observación, sobre
62
todo porque se muestra como un tránsito necesario para el avance de la actividad de lectura. 
Más allá de su función pragmática, sostengo que el segmento del resumen en la transición nos
ofrece pistas para comprender cuál es el producto que se espera de la actividad de lectura, es
decir, aquello que se considera exitoso. Este es el momento en el que se muestra en la propia
práctica  de  la  maestra  cómo  es  que  se  responde  a  aquella  pregunta  inicial:  "¿qué  has
entendido?"
Recordemos que evaluación y resumen no son segmentos explícitos que las profesoras usan
conscientemente,  sino  que  se  trata  de  categorías  explicativas  que  uso  para  fines
argumentativos.  Pues bien,  en los  párrafos  anteriores  se identificó una equivalencia  entre
comprender y recordar que ya nos informaba del tipo de lectura que se encuentra en estas
prácticas,  a  saber,  una  que  valora  lo  literal.  Ahora,  en  el  análisis  del  resumen,  aportaré
evidencia  de  que,  efectivamente,  se  trata  de  un  tipo  de  lectura  que  tiene  como meta  la
reproducción literal del texto y no su apropiación crítica. 
Para empezar reparemos en el uso del reportativo en el "Extracto 10" presentado antes, l íneas
6, 8, 9 y 22. Por ejemplo, "dice que el niño estaba solo en la choza", "ya dice que el papá se
fue  a  la  selva  hacia  adentro  junto  con  unos  ayudantes  más"  (subrayado  mío).  En  estos
enunciados  la  maestra  hace  referencia  al  texto  como  fuente  de  la  información  (Cerrón
Palomino 2003) y en ese  sentido  se plantea una relación  de  fidelidad  con lo  escrito.  Es
interesante ver cómo la voz de la maestra apoya su autoridad precisamente en el texto, es la
letra escrita que habla a través de la maestra. Así, la respuesta a la interrogante de "¿qué has
comprendido?" se dibuja como una que no atiende a la interpretación libre y propia del lector
sino que será correcta en tanto sea lo más parecida posible a lo leído. La memoria entonces
cobra un rol protagónico: ¿qué has memorizado? parece la pregunta que está detrás.
A continuación presento un fragmento con el que quisiera ahondar en este punto.
Extracto 11
1 P: valdivián
63
2 A: valdivián
3 P: ya hasta ahí nomás
4 qué has entendido?
5 qué animales había?
6 A: había loro
7 P: qué más?
8 A: y guacamayo
9 P: ya
10 más adentro en la selva de la espesura dice que había guacamayo de colores 
11 no? loros no? etcétera
12 ya siguiente a ver
La idea de la memorización puede ser seguida en este extracto en el que la maestra canjea la
pregunta  del  "¿qué  has  entendido?"  (línea  4)  por  una  más  puntual  y  aclaratoria:  "¿qué
animales había?" (línea 5). Al estudiante esta aclaración le resulta útil al marcarle de manera
específica qué es  lo que la  maestra  espera como respuesta.  Además,  a  nosotros  en tanto
buscamos entender esta práctica, también nos es útil por cuanto nos permite comprender el
sentido de la interacción. Esta segunda pregunta formulada por la maestra desenmascara la
meta del evento letrado pues pasamos de un proceso cognitivo complejo (entendimiento) a
una pregunta menos demandante (memoria). Al constatar la disminución de la exigencia de la
pregunta  volvemos  al  tema  de  las  bajas  expectativas  que  mencioné  líneas  arriba  y  que
abordaré especialmente en la siguiente sección.
Por ahora, revisemos entonces las intervenciones en las que aparecen los resúmenes ofrecidos
por la maestra. En las líneas de la 7 a la 10 del extracto 11, la maestra resume el texto leído
narrando momentos del cuento. Se entiende que estos fragmentos que ella narra son los que
considera los más relevantes y que entrega a los alumnos para cerrar la participación del
estudiante y con ellos asegurar que avanzan juntos. Además, estos resúmenes funcionan para
iniciar  el  siguiente turno a  modo de ubicación a  partir  de la  cual  el  siguiente estudiante
retomará la lectura. Ahora bien, sus resúmenes, como describo, son narraciones del propio
cuento.  No  se  trata  entonces  de  una  recapitulación  argumental  de  lo  leído  o,  en  otros
términos, no se va más del texto sino que se vuelve a él.
64
El modo narrativo del resumen de la profesora se nota marcadamente en las líneas 21 a 27 del
extracto 10 que vuelvo a copiar aquí:
21 P: en el alto putumayo es decir en la selva pues no?
22 ya y dice que ya bueno 
23 para llamar por teléfono tenía que ir a largas distancias 
24 no?
25 siempre había un teléfono era larga la distancia para que su padre podía 
26 llamar no? por eso que su padre se fue también este aa comprar víveres y a 
27 llamar por teléfono
En estas líneas notamos cómo la profesora sigue el hilo de cada enunciado que propone hasta
encontrarle sentido. Menciona el teléfono y las distancias (línea 23), y con ellos explica la
participación del padre (línea 25). Una vez introducido este personaje habla sobre él (línea
26) y finalmente conecta con la causa del viaje del padre: llamar por teléfono (línea 27). Es
decir, el resumen de la maestra responde a una narración que se va haciendo en el camino, un
resumen que se apila según la información que recuerda. Aquí, como es de notar, tenemos a
la memoria como un factor importante en el mismo sentido que expliqué antes. Se recuerda,
no  se  consolida  información.  Véase  cómo el  tema  del  resumen  se  reproduce  de  manera
circular, como en el caso del teléfono que empieza y finaliza la secuencia. Es decir, sí existe
una estructura explicativa en la intervención de la maestra pero no del texto mismo como
conjunto de lo leído, sino de los enunciados que aparecen en el resumen. Lo que la maestra
parece realizar a fin de cuentas es un resumen de los enunciados recuperados por su memoria,
con lo cual lo que se le entrega a los estudiantes es un modelo que, otra vez, no va sobre el
contenido.
Lo que se encuentra, entonces, es una intervención de parte de la maestra que vuelve al texto
mismo y que no dice sobre el texto. Un resumen que cuando no logra repetir con precisión,
ensaya una explicación que finalmente desatiende los contenidos del texto y se limita a dar
sentido a los fragmentos del texto que la memoria va recuperando a medida que avanza en la
actividad.  Este  mecanismo  se  basa  en  una  reproducción  de  carácter  literal  que  requiere
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justificar cada cosa que se dice: la distancia con los teléfonos, al padre con la distancia y su
ausencia con hacer una llamada. Esta práctica no permite elaborar sobre los sentidos que
conlleva el texto, con lo cual los estudiantes son expuestos sistemáticamente a una relación
bastante limitada con la lectura.
Las expectativas
La  relación  a  la  que  hago  referencia  es  de  especial  consideración  si  pensamos  que  los
estudiantes llegan a la escuela sin mayor socialización en cuanto a las formas de la literacidad
escolar,  me  refiero  a  experiencias  previas  en  las  que  hubiesen  sido  parte  de  prácticas
vinculadas a la lectoescritura. 
Para sostener esta idea me remito a la información que recogí de parte de algunas de las
alumnas  al  conversar  sobre  sus  historias  de  vida.  En general,  no  recordaban  actividades
durante su infancia o adolescencia similares a aquellas que encontraron en la escuela; sin
embargo sí narraron episodios más bien negativos en los que, por ejemplo, experimentaron
rechazo cuando intentaron hacerse parte  de conversaciones familiares en las que participaban
adultos.  Este tipo de eventos podría asemejarse a la exposición de una idea u opinión frente a
otros, actividad que se halla como parte de la experiencia escolar, pero -como las alumnas
señalaban-  al  intentar  ser  parte  de  dichas  conversaciones  fueron  rechazadas  e  incluso
castigadas bajo la idea de que los niños no deberían hablar o meterse en “cosas de grandes”.
Muestra esto de que ya no sólo lo escrito sino también lo oral representaba una experiencia
ausente y negativa en algunas de estos estudiantes. 
Al mismo tiempo que narraban estas experiencias, los estudiantes manifestaron expectativas
altas  con  respecto  a  lo  que  esperan  obtener  de  la  experiencia  escolar.  Por  ello  resulta
comprensible que encuentren en la práctica de la maestra un modelo de lo que se debe hacer
y  seguir,  con  poco  cuestionamiento  por  lo  que  hemos  visto  en  las  respuestas  a  las
indicaciones  de  las  profesoras.  Podríamos  colegir,  dado  estamos  en  el  contexto  de  un
programa educativo que propone enseñar para mejorar la vida cotidiana, que los estudiantes
incorporan a su quehacer -que por supuesto excederá los límites del colegio- las prácticas a
las  que  he  hecho  alusión  en  esta  (y  las  secciones  anteriores),  con  ello  asegurando  la
66
reproducción de una manera particular de acercarse al texto. 
En términos concretos, en esta sección del análisis, esta manera particular de acercar al texto
se cristaliza en la manera de responder a la pregunta "qué has entendido".  Así, la revisión de
la evaluación y el resumen han sido de ayuda para entender una práctica por la cual lo que se
"entiende" de un texto es lo que él dice literalmente. Con ello no pretendo valorar aquí si en
general la experiencia escolar de esta institución es correcta o no, sino más bien entender
cómo es que los alumnos se relacionan con la lectura y sobre qué ideas se basa dicha relación.
Este vínculo por supuesto no es casual. En mi lectura de esta práctica, preguntar por lo literal
es menos exigente tanto para el estudiante como para el maestro. Baso esta idea en  aquello
que he mostrado en los extractos analizados (por ejemplo, cuando notamos el canje de una
pregunta de la comprensión hacia una que preguntaba por los animales que aparecían en el
cuento) y que, además, he recogido en entrevistas. Esto último debe ser analizado en el marco
de  las  ideas  que  los  maestros  tienen  sobre  sus  estudiantes  y  que  sustenta  -en  el  nivel
ideológico- la relación que en la práctica se actualiza entre el texto y los estudiantes. En lo
que sigue presento un fragmento de una conversación con una maestra.
Extracto 12
1 Nicolás: y cómo hace con la cuestión del programa porque veo que ellos no 
2 llevan libros
3 Profesora: lo del programa el programa por ejemplo le ponemos una o dos obras 
4 máximo porque más no pueden leer ellos se (inaudible) tengo que 
5 avanzar con temas también en segundo programamos obras en 
6 primero lecturas como ellos recién vienen de la sierra la mayoría osea
7 ellos no leen bien y para que lean una obra no no 
Queda claro, como adelanté en secciones anteriores, que la maestra tiene ideas previas sobre
sus estudiantes y que los clasifica basada en factores que van más allá de lo lingüístico. En
este caso, los estudiantes no pueden leer bien debido a que vienen de la región andina. Esto, a
su vez, activa una serie de asociaciones con lo rural,  una supuesta precariedad material e
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intelectual  y  tiene  consecuencias  inmediatas  no  sólo  como estudiantes  en las  actividades
mismas  sino  en  la  apreciación  de  ellos  como  ciudadanos.  A esto  me  refiero  con  las
expectativas bajas con las que los maestros se acercan a sus estudiantes. Sin embargo, estas
mismas pueden ser leídas -y así lo propongo- como una suerte de justificación ya no para los
maestros como individuos sino para el  sistema mismo pues los  maestros  no son agentes
aislados que operan dentro del sector.
Estudios  como los  de  Oliart  (2010)  por  un  lado y Ames  y  Uccelli  (2008) por  otro,  nos
permiten  tener  una  lectura  más  amplia  del  fenómeno.  Ellas  reportan  que  en  los  mismos
centros en los que se forma a los maestros se encuentra asentado una suerte de "pesimismo
pedagógico" que no es más que "las bajas expectativas en el rendimiento de sus alumnos y a
la dificultad de los docentes para imaginar el destino de sus estudiantes más allá de ciertos
marcos" (Oliart, p. 173). Lo que tenemos, entonces, en las aulas observadas es una estrategia
pedagógica en la que se conservan las formas de la educación antes que la profundización de
los contenidos. No se trata entonces de una cuestión idiosincrática de los maestros con los
que se realizó esta tesis sino que podemos -con las limitaciones pero, sobre todo, con las
potencialidades de un estudio de caso- hallar y discutir aquello que se reproduce dentro del
sistema educativo. 
68
5. PALABRAS FINALES
Con  esta  tesis  espero  haber  mostrado,  en  primera  instancia,  la  necesidad  de  más
investigaciones cualitativas -y mayores en su alcance- en el campo de la literacidad escolar
pues como se ve es un terreno fértil para el análisis. 
En lo que concierne a esta tesis, he presentado tres prácticas que he considerado las más
relevantes dentro del corpus obtenido en el trabajo de campo realizado. La primera de ellas
tiene a la lectura como medio de control y vigilancia de la disciplina de los estudiantes. En
segundo lugar, observé la organización de una práctica performativa cuyo valor reside en
conocer y reproducir una forma específica de leer oralmente, con la cual se clasifica a los
estudiantes. La tercera práctica explorada ahonda sobre el tema de las formas del texto y pone
de manifiesto que una lectura exitosa es aquella que reproduce lo más fielmente posible el
texto leído, con lo cual la idea del texto como un producto cerrado e inaccesible para los
alumnos se conjuga con cuestiones que tienen que ver con las expectativas que convoca la
educación como bien simbólico. De forma transversal, he mostrado que estas prácticas se
centran en la forma del texto (no en su contenido) y se encuentran vinculadas a factores
socioculturales, que a su vez construyen y dan sentido a ideologías acerca de los estudiantes.
Comprobamos así mismo que la letra escrita es un instrumento, pero no en el sentido de un
objeto cualquiera que se usa en función de propósitos ajenos a su propia naturaleza. Lo que
he propuesto y demostrado es que ella misma (la lectura) se ha establecido como parte de un
determinado orden. Así, una lectura conjunta de estos hallazgos me permite afirmar que se
trata de un orden de las cosas que se perpetúa a través de prácticas cotidianas que mantienen
a los alumnos de la noche en el mundo de la noche, para usar la metáfora inicial. Con ello me
refiero a oportunidades limitadas para acceder a los recursos del Estado y la permanencia de
una promesa incumplida en cuanto a lo que se espera de la educación por parte de un sector
de la población de muy poca movilidad social.
Es  relevante  recordar  que  para  el  caso  del  programa de  educación básica  alternativa,  la
finalidad  es  introducir  a  los  estudiantes  en  la  sociedad  a  través  de  la  mejora  de  los
desempeños que demanda la vida cotidiana. Con esto en mente es que exploré cómo es que
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estas prácticas nos brindan información más allá de la interacción en aula, ensayando sus
implicancias  en  la  participación  y  vida  ciudadana  de  estos  estudiantes  que  finalmente
terminan siendo distintas de aquellas propuestas inicialmente. Se podría decir que, en ese
sentido, me he encargado de aquello no explícito y que puede identificarse con la noción de
"currículo oculto", el cual resulta útil cuando se trata, precisamente, de desentrañar aquello
que se transmite a través de reglas subyacentes que estructuran las relaciones sociales (Zavala
2002). En ese respecto, he sugerido la pervivencia de ideologías fuertemente arraigadas en la
sociedad en temas relacionados con la  toma de decisión,  la  relación con la  autoridad,  la
estigmatización social, entre otras.  
De entre estas, quiero finalizar resaltando que es fundamental detenernos a pensar la manera
en que se producen estos primeros vínculos con lo letrado pues,  como se sabe,  el  poder
simbólico de la lectoescritura excede los límites de la escuela. La literacidad, en ese sentido,
es fundamento del moderno Estado-Nación y de las instituciones que gobiernan la vida en
sociedad.  
70
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