PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ ESCUELA DE POSGRADO “FACTORES QUE CONTRIBUYEN Y LIMITAN EL DESARROLLO DE CAPACIDADES PARA EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL PROGRAMA PRONOEI CICLO I CON SEDE EN LOS OLIVOS” TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAGISTRA EN GERENCIA SOCIAL CON MENCIÓN EN GERENCIA DE PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO AUTORAS: ALEJANDRA GISELLE KUZMA CRUZALEGUI IVETTE ROMERO TAPIA ASESORA: MARÍA TERESA TOVAR SAMANEZ Octubre, 2020 DEDICATORIA A todas las maestras de vocación y corazón de los Programas No Escolarizados de Educación Inicial que guían y forman en valores a los niños de nuestro país. AGRADECIMIENTOS ALEJANDRA: A mi familia, el mejor sostén de todos. IVETTE: A Dios por sus bendiciones inmerecidas. Agradecer con todo mi corazón a mi familia por su aliento e ideas de mejora para la educación, en especial a mi madre quien me apoyo de manera protagónica en todo este tiempo. RESUMEN EJECUTIVO La historia de la Educación Inicial se remonta hacia 1896 con la primera asistencia a niños y niñas menores de 5 años; en 1931 se funda el primer jardín de la infancia y para 1968, por iniciativa de Caritas de Puno, se crea el primer Wawa-wasi, extendiéndose hacia 1970. En 1972, se crea el PROPEDEINE, primer programa no escolarizado de educación inicial, apareciendo luego los PIETBAF y PRONOEI, estrategias formuladas por el Ministerio de Educación en Perú (Inversión en la Infancia, 2010). En consecuencia, la educación en los primeros años en niños y niñas en nuestro país ha sido desde hace mucho tiempo de vital importancia. La estimulación temprana se ha posicionado como una práctica básica necesaria para el desarrollo primario en las capacidades del desarrollo socio cognitivo y emocional de todo niño y niña. En este contexto, la finalidad de esta investigación es revelar los factores que contribuyen y limitan el desarrollo de capacidades para el aprendizaje de los niños y niñas del programa PRONOEI CICLO I con sede en Los Olivos, conocer la importancia dada al juego durante la jornada y la calidad del servicio de estimulación temprana que se brinda, conocer cuáles son las acciones colaborativas de actores para el mantenimiento de la calidad del material lúdico y otros; y, por último, conocer la apreciación de las madres participantes sobre las actividades lúdicas y los nuevos patrones de crianza aprendidos. La investigación se desarrolló en forma de estudio de caso y se emplearon métodos cualitativos: entrevistas semiestructuradas a Promotoras, a la Coordinadora del Programa y a madres de familia, aunque estas últimas son consideradas referenciales por la cantidad que lograron realizarse. De igual forma, se realizaron observaciones a las jornadas del PIET y del SET. Según los resultados de esta investigación, se evidenciaron procesos pedagógicos adecuados y pertinentes, no invasivos ni direccionados. Asimismo, se evidenció el juego libre como herramienta que fomenta el óptimo desarrollo de niños y niñas, así como un sistema de gestión interno pertinente y eficaz, aun tomando en cuenta las carencias que el Programa padece. Del mismo modo, se evidenció el apoyo de las promotoras y madres de familia de forma extracurricular a raíz de las limitaciones existentes. Este estudio muestra fortalezas y debilidades por superar, esfuerzos desplegados y manifestaciones de compromiso y vocación en esta área de la educación Inicial. Finalmente, se hacen recomendaciones tanto para el Estado como para el sistema de gestión educativa específicamente. ÍNDICE DE CONTENIDOS INTRODUCCIÓN 6 CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIÓN 7 1.1 Planteamiento del problema 7 1.2 Objetivos 7 1.2.1 Objetivo General 7 1.2.2 Objetivos específicos 8 1.3. Justificación 8 CAPÍTULO II MARCO CONCEPTUAL 9 2.1 Marco contextual social y normativo 9 2.1.2 Descripción del proyecto materia de la investigación y Contexto Normativo 10 2.1.3 Síntesis de Investigaciones relacionadas 17 2.3 Marco Teórico 21 2.3.1 Enfoques 21 CAPÍTULO III DISEÑO METODOLÓGICO 31 3.1 Estrategia Metodológica 31 3.2 Diseño muestral 31 3.3 Variables e indicadores (Definición operacional por indicadores) 31 3.4 Unidades de análisis 33 3.5 Fuentes de información 33 3.6 Instrumentos de investigación _33 3.7 Procedimientos de información _34 3.7.1 Procedimiento de levantamiento de datos 34 3.7.2. Procedimiento de procesamiento de datos 34 3.7.3. Procedimiento de análisis de información 34 CAPÍTULO IV PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Y ANÁLISIS DE HALLAZGOS 35 4.1 Desarrollo de objetivo específico 1 37 4.2 Desarrollo de objetivo específico 2 55 4.3 Desarrollo de objetivo específico 3 62 CAPÍTULO V CONCLUSIONES 69 RECOMENDACIONES 72 BIBLIOGRAFÍA 75 6 INTRODUCCIÓN La niñez en nuestro país constituye uno de los sectores más vulnerables de toda la población (Defensoría del Pueblo, 2017). El Ministerio de Educación en el Perú (MINEDU, 2013) reconoce a los niños como sujetos con derechos y en desarrollo permanente, que necesitan de condiciones básicas para crecer y desarrollarse desde los primeros años de vida y así tener la posibilidad de hacer uso de su capacidad para explorar, conocer y formar su pensamiento. Asimismo, también se los observa como seres sociales que necesitan de la interacción con otros para otorgar sentido y significado a su entorno. Por otro lado, la UNESCO afirma que es importante la participación de la familia y de la comunidad en estos espacios socio educativos, pues así se logra un crecimiento socio-afectivo, cognitivo y psicomotor, es decir, un desarrollo integral (Unesco, 1999). Ante la urgencia de cubrir estas necesidades, el Estado ha buscado fomentar la construcción de espacios educativos pertinentes para la atención de los niños del Perú. El Programa No Escolarizado de Educación Inicial PRONOEI (Ciclo I y II) es una estrategia del MINEDU que brinda el servicio de Estimulación Temprana a niños menores de cinco años a nivel nacional. La implementación de esta política tiene como fin contribuir con la mejora de la calidad de los servicios educativos no escolarizados del nivel inicial, que redunde de forma positiva en nuestra sociedad a largo plazo, y es por esta razón que resulta necesario analizar ello desde un enfoque de gerencia social. Tomando en cuenta que este es un programa del Estado y que la administración pública tiene como fin servir a su población considerando sus necesidades, nos resulta fundamental conocer qué herramientas está realmente proporcionando el Estado a través de esta estrategia, si los usuarios están recibiendo un servicio de calidad y, por lo tanto, si la educación y la gerencia social se relacionan de forma efectiva en este contexto. 7 CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIÓN 1.1 Planteamiento del problema La niñez en nuestro país constituye uno de los sectores más vulnerables de toda la población (Defensoría del Pueblo, 2017). El Ministerio de Educación en el Perú (MINEDU, 2013) reconoce a los niños como sujetos con derechos y en desarrollo permanente, que necesitan de condiciones básicas para crecer y desarrollarse desde los primeros años de vida y así tener la posibilidad de hacer uso de su capacidad para explorar, conocer y formar su pensamiento. Asimismo, también se los observa como seres sociales que necesitan de la interacción con otros para otorgar sentido y significado a su entorno. Por otro lado, la UNESCO afirma que es importante la participación de la familia y de la comunidad en estos espacios socio educativos, pues así se logra un crecimiento socio-afectivo, cognitivo y psicomotor, es decir, un desarrollo integral (Unesco, 1999). Frente a estas necesidades, el Estado ha buscado fomentar la construcción de espacios educativos pertinentes para la atención de los niños del Perú. El Programa No Escolarizado de Educación Inicial PRONOEI (Ciclo I y II) es una estrategia del MINEDU que brinda el servicio de Estimulación Temprana a niños menores de cinco años a nivel nacional. La presente investigación analiza una experiencia del Programa No Escolarizado de Educación Inicial (PRONOEI) Ciclo I “Módulo 21” ubicado en el distrito de Los Olivos en el departamento de Lima. En la zona del cono norte de Lima, existen 228 programas PRONOEI y en el investigado se atienden aproximadamente 60 niños menores de 3 años. Este programa en específico está bajo la jefatura de la UGEL 2, la cual comprende los distritos de San Martin, Independencia, Comas y Los Olivos. La pregunta de investigación planteada es ¿cuáles son los factores que contribuyen y limitan el desarrollo de capacidades para el aprendizaje de los niños y niñas del programa PRONOEI CICLO I en Los Olivos? 1.2 Objetivos 1.2.1 Objetivo General 8 Conocer los factores que contribuyen y limitan el desarrollo de las capacidades para el aprendizaje de los niños y niñas del programa PRONOEI Ciclo I, mediante el análisis de la importancia del juego y las acciones colaborativas de los actores y la participación de las madres en las actividades lúdicas y patrones de crianza de sus hijos, con la finalidad de formular recomendaciones derivadas de la investigación. 1.2.2 Objetivos específicos a. Conocer la importancia dada al juego durante la jornada y la calidad del servicio de estimulación temprana que se brinda. b. Conocer cuáles son las acciones colaborativas de actores para el mantenimiento de la calidad del material lúdico y otros. c. Conocer la apreciación de las madres participantes sobre las actividades lúdicas y los nuevos patrones de crianza aprendidos 1.3. Justificación Debido a que la presencia del Estado en el sector Educación, específicamente en la formación de mejores ciudadanos desde sus primero años es primordial, su contribución para la mejora de la calidad de los servicios No Escolarizados de Educación Inicial, a través de sus políticas socio educativas, es igualmente prioritaria, en consecuencia, resulta necesario conocer cómo es esta estrategia o también denominado Programa PRONOEI del Ciclo I y qué aporta a la niñez de este sector en Los Olivos a través de la actividad lúdica. Conocer cómo el Estado y la comunidad organizada se manifiesta para llevar a cabo esta estrategia, cómo es que los actores involucrados intervienen en el mantenimiento de este, cómo es el trabajo y compromiso de Promotoras y Docente Coordinadora para con los niños y niñas usuarios del Programa y conocer si el Estado realmente proporciona todas las herramientas y logística necesarias para que el usuario final reciba un servicio de calidad y, en consecuencia, analizar cómo los elementos que componen la gerencia social, como el sistema de gestión que aplica la dirección del Programa, se ve reflejada en estas acciones. 9 CAPÍTULO II MARCO CONCEPTUAL 2.1 Marco contextual social y normativo Resulta necesario aclarar cuál es el estado de la niñez actualmente en el Perú, específicamente en poblaciones similares a la del distrito de Los Olivos. Se observa carencia de oportunidades de desarrollo para los niños y niñas que se encuentran sobre todo en condiciones de pobreza y pobreza extrema; según UNICEF (2016), se estima que el 31% de los casi 11 millones de niñas y niños peruanos viven esta situación: “La pobreza afecta aspectos de la vida diaria como, por ejemplo, la posibilidad de asistir a la escuela, de alimentarse bien o de tener acceso a la salud, al agua potable y al saneamiento. Está demostrado que los niños y niñas de los hogares más pobres tienen más probabilidades de morir por causas evitables y menos de acceder a una educación y un cuidado de la salud de calidad (…) Las carencias en materia de salud, nutrición y estimulación en los primeros meses y años de vida puede causar daños que resultarán difícil, sino imposible, de superar más adelante” (p. 8). Ante esta realidad, se considera esencial no solo ofrecer a las familias servicios equitativos, sino también asegurarse de que los niños accedan a estos. Por tal motivo, el Ministerio de Educación, desde 1930 y, durante el ejercicio presidencial de Augusto B. Leguía, crea el primer jardín de la infancia estatal para niños menores de cinco años bajo la resolución ministerial nº 589 y, en 1972 se crea oficialmente el Nivel de Educación Inicial, mediante la Ley General de Educación N° 19326 para atender a los niños y niñas desde el nacimiento hasta los cinco años. Sin embargo, no se le dio el carácter de obligatorio. En 1973, a partir de esta experiencia, se oficializa el primer programa no escolarizado para niños de 0 a 5 años con la denominación de Proyecto Experimental de Educación Inicial No Escolarizada- PROPEDEINE, como una forma de expandir la cobertura de este nivel educativo. Posteriormente, este modelo de servicio pasaría a convertirse en el Programa No Escolarizado de Educación Inicial (PRONOEI), que con la cooperación de UNICEF y de AID, se extendieron a todo el Perú. (UNICEF, 2010). La historia de la normatividad en educación inicial muestra que la necesidad de la formación y desarrollo del niño en el Perú en sus primeros años fue un imperativo nacional y los estudios de investigación realizados actualmente por instituciones 10 como UNESCO, UNICEF ratifican esta necesidad. Una de las normativas más recientes es la D.S. N° 013-2004-ED donde menciona la obligatoriedad de brindar los servicios educativos diversos a niños de 0 a 2 años y, a partir de 3, la obligación de las familias de participar en los programas no escolarizados de educación inicial (UNESCO, 2006). Según el Acuerdo Nacional (2016), el Estado puede contribuir con el fortalecimiento de la familia con carencias, en la protección y promoción de la niñez, adolescencia y juventud através de la ampliación de los servicios del cuidado diurno y Estimulación Temprana para niños. Esto es tanto para familias con estas características como a mujeres jefas de hogar. Del mismo modo, la Resolución Viceministerial nº 036-2015 señala que con la participación de la familia y de la comunidad, la educación inicial cumple con la finalidad de promover prácticas de crianza que contribuyen al desarrollo integral de los niños, tomando en cuenta su crecimiento socio afectivo y cognitivo, la expresión oral y la artística, la sicomotricidad y el respeto de sus derechos. (MINEDU, 2015 p. 1) 2.1.2 Descripción del proyecto materia de la investigación y Contexto Normativo Para brindar el servicio de Estimulación Temprana de forma óptima, el MINEDU plantea las siguientes estrategias: • PIETBAF (Programa Inicial de Estimulación Temprana con Base en la Familia) • SET (sala de Estimulación Temprana) • PIET (Programa inicial de Estimulación Temprana) 2.1.2.1 PIETBAF: PRONOEI Ciclo I de Entorno Familiar (PIETBAF), es una de las estrategias que se viene ejecutando desde 1972 a nivel nacional y cuya finalidad es proveer del servicio de Estimulación Temprana de forma domiciliaria, involucrando a los padres en las actividades de la jornada. Anteriormente, la denominación para este programa era “Aprendiendo en el Hogar”, “Familias que aprenden” o PAIGRUMA, según la Resolución Viceministerial 036 (MINEDU, 2015). Las actividades están vinculadas al desarrollo de las capacidades primarias para lograr estimular en ellos las competencias que todo niño y niña posee. Los niños y niñas participantes en este programa deben tener entre 0 y 2 años de edad, son divididos en grupos de 8 aproximadamente. La metodología para esta 11 estrategia es la siguiente: Visita domiciliaria una vez por semana En tal visita, se busca contar con la participación de la madre o padre del niño o niña con el fin de fortalecer lazos de parentesco y formar el rol educador que los padres de familia deben tener con sus hijos. Se busca que sea en casa para aprovechar el espacio natural, los materiales de su propio entorno, el quehacer cotidiano y las características culturales del contexto. Duración de la visita es de dos horas La visita está a cargo de las PEC (Promotora Educativa Comunitaria) quienes han sido capacitadas y reciben asesoramiento profesional de una profesora coordinadora. “(MINEDU, 2015) 2.1.2.2 SET: Servicio que atiende a niños y niñas sin la compañía de sus padres o cuidadores. Se brinda en zonas urbanas o rurales concentradas y de forma excepcional y transitoria, solo cuando sus familias no pueden atenderlos por ocupación laboral permanente y no existe un servicio escolarizado de cuidado tipo cuna accesible. La población objetivo son niños y niñas de 6 meses a 2 años de edad y son divididos en grupos de entre seis y ocho niños como máximo con el fin de que cada uno reciba el cuidado adecuado de la PEC (promotora) a cargo. Este servicio se ofrece por 4 horas diariamente. Los servicios cuentan con espacios internos para fomentar actividades autónomas, y espacios externos para el juego libre. 2.1.2.3 PIET: Servicio orientado a padres y madres o adultos cuidadores con sus niños y niñas menores de tres años. La cercanía entre las viviendas de las familias posibilita que en el entorno comunitario puedan trasladarse y participar de forma regular hacia un local comunal o institución educativa, que cuenta con espacios abiertos y cerrados, adecuados y seguros. Los espacios internos son acondicionados para favorecer los momentos de cuidados infantiles y actividades autónomas y juego libre, y los espacios externos también delimitados, limpios y seguros para el juego de los niños y niñas. Pueden, de esta forma, los niños desplazarse a diferentes zonas según la necesidad. Son grupos de ocho a quince niños y niñas acompañados por sus padres o adulto cuidador. Las sesiones de este servicio se realizan dos veces por semana para cada grupo atendido y tienen una duración de dos horas en días y horarios flexibles según la 12 necesidad de las familias. El PRONOEI Ciclo I con sede en Los Olivos se desarrolla siguiendo las pautas de la Resolución Viceministerial 036 (MINEDU, 2015); brinda el servicio de estimulación temprana a niños y niñas del entorno del distrito de Los Olivos y su labor se ejecuta bajo el concepto del desarrollo de capacidades con base en el juego libre. La organización del Programa está bajo la batuta de la Docente Coordinadora, quien tiene a su cargo a siete promotoras, de las cuales 3 trabajan para el PIET, 3 para el SET y 1 para PIETBAF. La jurisdicción del Programa corresponde a la UGEL N.02. El entorno social participante del programa corresponde al sector B y C, según manifestaciones de la Docente Coordinadora. La ubicación de la institución educativa es estratégica, permitiendo la atención a las familias circundantes. Actualmente, se encuentran inscritos 18 niños en el SET, 36 en el PIET y 8 en PIETBAF. 2.1.2.4 Promotor (a) Educativo (a) Comunitario (a) (PEC): Las PEC o promotoras se denomina a las animadoras de los Programas No escolarizados de Educación Inicial. Son las personas que tienen a cargo las jornadas que brinda el programa. De acuerdo a la documentación revisada y a las manifestaciones de la Docente Coordinadora, las PEC o promotoras son personas que no tienen una formación universitaria, sin embargo, cuentan con experiencia práctica de trato con niños. Ya sea porque en su mayoría son madres y /o porque han trabajado anteriormente con niños en proyectos similares, las promotoras cumplen no solo con el rol de cuidar a los niños usuarios mientras están a su cargo, sino que también acompañan el desarrollo de los mismos ofreciéndoles actividades que benefician su proceso pedagógico. En cuanto al contrato de las promotoras, este dura 1 año, no hay periodos de prueba y se les puede renovar el contrato cuantas veces la Docente Coordinadora lo considere. Tienen una remuneración de S/. 500 soles al mes a la que denominan “propina”. El horario de trabajo de las promotoras es de lunes a viernes de 8:30 a 12:30pm o de 1:30pm a 5pm, dependiendo del turno que se les haya asignado. Sin embargo, se observa que en la práctica las promotoras usualmente se quedan hasta una hora más, debido a que no todos los padres recogen puntualmente a sus hijos. Asimismo, al momento de contratarlas, según lo que manifiesta la Docente 13 Coordinadora, se les indica, que deben de dejar limpia su aula de trabajo y además se les pide asistir dos sábados al año para colaborar con los padres en los arreglos y mantenimiento de los ambientes, todo en equipo. Tomando en cuenta esto último; se evidencia que al menos, a las promotoras desde un inicio se les indica que tendrán que hacer esfuerzos extras para poder mantener su ambiente de trabajo en un estado adecuado. 2.1.2.5 Profesor(a) Coordinador(a): El profesor(a) coordinador(a) o Docente Coordinadora es quien lidera y está a cargo de la gestión del programa. Cuenta con un título universitario en educación inicial y reúne la calificación y requisitos establecidos por el Ministerio de Educación para ejercer tal cargo. Su función consiste en la planificación y ejecución de los procesos pedagógicos, además del acompañamiento, seguimiento y evaluación del desarrollo de los aprendizajes de los niños y niñas participantes del programa y de las promotoras, quienes componen el equipo de trabajo. En cuanto al contrato de la Docente Coordinadora, este no tiene fecha de caducidad desde que es “nombrada” por el Estado. La plaza como Docente Coordinadora consiste en monitorear, asesorar, acompañar en el proceso de aprendizaje, capacitar a las promotoras, gestionar la mejora continua del programa, lo que implica permanecer al tanto constantemente de las necesidades que presenten los niños participantes, sus padres y de las mismas promotoras. El trabajo de la Docente Coordinadora según el contrato es de 40 horas a la semana, las cuales puede ejercer estando en la sede donde se realizan los SET o PIET, o también transportándose por aquellos lugares en donde necesite reunirse con agentes facilitadores de recursos para el programa que lidera. Cumple una función de gestión que se divide en tres etapas (MINEDU, 2015): ▪ FASE DE CREACIÓN, PLANIFICACIÓN E IMPLEMENTACIÓN 1. Participa en acciones de evaluación, selección e inducción de las Promotoras Educativas Comunitarias 2. Realiza el diagnóstico sobre la situación de los niños y niñas, familias y el contexto; con el apoyo de las Promotoras Educativas Comunitarias para la identificación de brechas y acceso en el territorio donde opera, para la adecuada distribución de la oferta educativa no escolarizada en el territorio. 14 3. Realiza acciones de difusión sobre los beneficios de brindar la atención a los niños y niñas menores de tres (3) años. 4. Organiza los espacios para la atención educativa en función de las necesidades de los niños, las niñas, y las características del contexto, en coordinación con las Promotoras Educativas Comunitarias. 5. Recoge la información para el registro en los sistemas de información oficial (ESCALE) y registra la información de las niñas y niños en el sistema SIAGIE. 6. Apoya a la Especialista de Educación Inicial a cargo de los servicios, en la distribución de programas a las Docentes Coordinadoras. • FASE DEL FUNCIONAMENTO DEL SERVICIO 1. Gestiona todos los recursos necesarios con los Gobiernos locales, redes educativas y aliadas con el objetivo de mejorar las condiciones de atención integral de los niños y niñas. 2. Registra en el inventario la totalidad de los bienes y materiales utilizados en el servicio. 3. Diseña y ejecuta planes de trabajo, gestión y monitoreo permanente de los servicios en coordinación con las especialistas de educación inicial de la de la UGEL y la PEC. 4. Realiza el monitoreo, asesoramiento y acompañamiento pedagógico continuo a las promotoras en los lugares donde se encuentra el servicio. 5. Vela por el buen desempeño de las promotoras promoviendo acciones orientadas a fortalecer las capacidades pedagógicas de estas. 15 6. Organiza el comité de padres de familia de cada servicio a su cargo y brinda orientaciones sobre atención educativa con el apoyo de las promotoras. 7. Participa en las reuniones de coordinación y asesoramiento técnico pedagógico que programa la Especialista de Inicial a cargo de los servicios. 8. Orienta y desarrolla la acción pedagógica de acuerdo al ciclo y tipo de servicio realizando la evaluación de aprendizajes de los niños y niñas y las familias periódicamente, con el apoyo de las promotoras. 9. Coordina con la / el responsable del Centro de Recursos para el Aprendizaje de Educación Inicial (CRAEI) de su jurisdicción, la organización, y participación de actividades que favorezcan el desarrollo de capacidades de las promotoras y las familias. • FASE DE EVALUACIÓN 1. Evalúa el desempeño de las promotoras teniendo en cuenta la normativa correspondiente. 2. Elabora los reportes e informes sobre el funcionamiento de los programas no escolarizado de educación inicial. 3. Uno de los objetivos más importante con los que debe cumplir es encontrar un espacio para que el programa sea ejecutado, y encargarse de la logística y de la administración de todos los recursos para que este funcione óptimamente (MINEDU, 2015). Por ejemplo, el lugar donde funciona actualmente el PRONOEI Ciclo I con sede en Los Olivos es un local proporcionado por el actual alcalde reelegido, según manifestaciones de la Docente Coordinadora; este es un local nuevo y adecuado para la actividad educativa para niños en etapa pre escolar, posee un jardín extenso y bien cuidado, así como espacios debidamente acondicionados. Por otro lado, el sueldo de la misma depende de la escala magisterial en la que se encuentre (MINEDU, 2019). 16 • SISTEMA DE GESTIÓN DE LA DOCENTE COORDINADORA DEL PROGRAMA El sistema de gestión que aplica la Docente Coordinadora para el sostenimiento del Programa está basado en el Ciclo de Deming (Planificar, Hacer, Verificar, Actuar), concepto ideado por Walter A. Shewhart (2010). Esta estrategia constituye una herramienta de mejora continua de la calidad (Gonzales, 2010). GRÁFICO DEL CICLO DE DEMING REFERENTE AL MODELO DE GESTIÓN DEL PROGRAMA Fuente: Instituto para la Calidad PUCP- Diplomatura Acreditación y Gestión de la Calidad en Entidades Educativa – Aseguramiento de la Calidad, 2019) “La interpretación de este ciclo es muy sencilla: cuando se busca obtener algo, lo primero que hay que hacer es planificar cómo conseguirlo, después se procede a realizar las acciones planificadas (hacer); a continuación, se comprueba qué tal se ha hecho (verificar) y finalmente se implementan los cambios pertinentes para no volver a incurrir en los mismos errores (actuar). Nuevamente se empieza el ciclo planificando su ejecución, pero introduciendo las mejoras provenientes de la experiencia anterior.” (Gonzales, 2010) La Docente Coordinadora aplica esta estrategia a sus actividades de dirección del Programa, que implica la organización, planeamiento y mantenimiento del mismo. Las actividades para la concertación con los actores regionales y/o institucionales para el logro de objetivos concretos, ya sean de corto o largo plazo, pasan por este proceso. La Docente Coordinadora planea las actividades bajo una lista de tareas a realizar según cronograma, realiza el seguimiento de estas y, en caso de riesgo, Hace r Planifica r Verifica r Actua r PHVA O CICLO DEMING Este ciclo para la calidad en 4 pasos permite la mejora integral de la competitividad del servicio, marcando el diseño del sistema de gestión, estableciendo objetivos, recursos y abordando riesgos. 17 actúa inmediatamente levantando los imprevistos que fueron anteriormente contemplados y/o deducidos. El estilo de dirección para la gestión de personas que practica la Docente Coordinadora es horizontal, tanto la Docente como las Promotoras forman un equipo cohesionado y robusto, lo cual permite un acercamiento eficaz, logrando alcanzar sus objetivos en alguna medida. Esta forma de gestión que practica la dirección del programa, a lo largo de los más de quince años de existencia de este, ha permitido fomentar el compromiso y la identificación de todo el grupo de actores que intervienen en el Programa, logrando de esta forma el mantenimiento sostenido de este. Por tal motivo se considera que uno de los factores que contribuyen la eficacia del Programa No Escolarizado de Educación Inicial PRONOEI Ciclo I en el distrito de Los Olivos reside en su estilo de gestión: horizontal, transparente, comprometido, organizado, con pensamiento al riesgo para la prevención y metas a futuro: elementos de la gerencia social que giran alrededor del actor principal de este sistema, que son los niños, su desarrollo y su consecuente bienestar. 2.1.3 Síntesis de Investigaciones relacionadas Patricia Gonzales en su investigación sobre Políticas Públicas de Desarrollo Infantil Temprano en el Perú, realizada en el año 2016, menciona el pensamiento de Theodore Schultz, (1971), quien “plantea la importancia de la formación del capital humano para el desarrollo de sus destrezas y capacidades, siendo estas tan rentables como el capital físico”, y menciona a Sen (1998), quien dice que “el desarrollo humano es una ampliación de las libertades humanas”. Según Patricia Gonzales, este autor hace hincapié en valorar tener el control sobre nuestras propias vidas (Gonzales Patricia, 2016, p. 14), lo cual es una idea constante a lo largo de la historia de la educación, el desarrollo de las destrezas y capacidades del niño y niña para el desarrollo, no solo de ellos mismos como personas, sino también como ciudadanos; representa una importante inversión para el sector económico en cualquier país, siendo que ”... el Estado tiene la responsabilidad de promover el Desarrollo Infantil Temprano al ser esta la etapa donde se sientan las bases para el desarrollo humano...” (Gonzales Patricia, 2016, p.14). El objetivo de su investigación fue explicar la importancia de las políticas públicas orientadas al Desarrollo Infantil Temprano en el Perú, para lo cual Gonzales menciona que en cuestión de investigación sobre políticas públicas de desarrollo infantil no se ha encontrado ninguna al respecto: con relación al “Estado de la cuestión de las Políticas 18 Públicas de Desarrollo Infantil Temprano en el Perú, no se ha encontrado ninguna investigación referida a la política pública de Desarrollo Infantil Temprano en el Perú...” (Gonzales Patricia, 2016, p. 51). Del mismo modo, hace mención a la existencia del Marco normativo de las Políticas Públicas de Infancia en el Perú, el cual fue firmado en 1990 y que expresa en esencia el compromiso de respetar los derechos de los niños y niñas y aplicarlos sin distinción alguna, así como también, expresa un compromiso por parte del Estado por crear, velar y cuidar de instalaciones, instituciones y servicios para el cuidado y bienestar del niño y niña...” (Gonzales Patricia, 2016, p. 51) Este análisis hecho por Patricia Gonzales coincide con nuestra investigación en el tema referido al esfuerzo de la comunidad del Programa PRONOEI Ciclo I por mantener la logística y todo material utilizado durante el proceso de acompañamiento de los niños, lo cual deviene en acciones colaborativas de todos los actores en mantener dicho espacio. Esta carencia tiene raíz en la falta de alguna política pública sobre Desarrollo Infantil Temprano que contenga leyes de característica específica para la población pre escolar. Si bien es cierto existe una norma en políticas públicas de infancia en el Perú, este no se hace totalmente efectiva y se descuida esta área de la educación. Se hace necesario la revisión de esta norma que oriente a la creación de una política específica para el desarrollo temprano infantil, que contemple una investigación sobre todas las áreas de los Programas No escolarizados como punto de partida para una renovación de la norma que propicie la creación de políticas orientadas al desarrollo infantil temprano. La siguiente cita revela cómo un cambio de enfoque ha sido determinante para un plan de mejora con respecto a la estrategia PIETBAF Y PIET, los cuales pertenecen al PRONOEI Ciclo I y, aunque no menciona exactamente dónde, se infiere es a nivel nacional. Del mismo modo, la especialista menciona que los padres de familia desconocen cómo atender a sus niños de la manera adecuada como corresponde a los niños de edad temprana o en la primera infancia, además manifiesta que estas estrategias brindan a los padres nuevos patrones de crianza, elevando la calidad de vida y convivencia en el núcleo familiar. “Hay mejoras significativas en el PIETBAF53 y el PIET54 a raíz del cambio de enfoque, antes teníamos un enfoque tradicional dirigido, pensábamos que el niño no era activo, que tu tenías que hacerle todo, de esa noción de niñez, con esa mirada de niñez se hacían las cosas(...) Este nuevo enfoque realmente ayuda a la familia, porque “para alcanzar el Desarrollo Infantil Temprano se requiere no solo trabajar con el niño y niña directamente, sino además se requieren generar condiciones” (MIDIS, 2016 p. 9. en Gonzales Patricia, 2016, p.106) 19 desgraciadamente tenemos en nuestro país gente que no sabe cómo debe atender al niño, por eso si necesitamos de este tipo de servicios que ayuden a la familia a atender bien a esos niños” (Entrevista a Especialista en ciclo I de la Dirección de Educación Inicial del MINEDU, 2015).” (Gonzales Patricia, 2016, p.106). En este punto se observa cómo una investigación orientada a un plan de mejora en este tema brinda información valiosa para resultados que propicien un cambio de pensamiento, del mismo modo, coincide con el tema nuevos patrones de crianza adquiridos a partir de las recomendaciones que las Promotoras brindan a los padres participantes del Programa, lo cual es un gran aporte para una adecuada crianza del niño (a) y una mejor convivencia familiar, por ende. Por otro lado, Paula Arriaga en su investigación “El Enfoque De Desarrollo Humano y el Diseño de Políticas Públicas Orientadas a la Primera Infancia: El Caso del Programa Nacional Cuna Más” del año 2016, menciona lo siguiente: “Los primeros años (de 0 a 3 y de 4 a 5) influyen enormemente en la vida de las niñas y niños, y existe evidencia contundente de que quienes se crían en entornos menos favorecidos tienen menores probabilidades de éxito en su desarrollo personal...” (p. 51); en consecuencia, el objetivo de su investigación fue, en primer lugar, aportar al debate sobre el desarrollo humano en la primera infancia mediante una propuesta de enfoque renovado que busca: explorar los alcances y desafíos conceptuales respecto a las capacidades y funcionamientos de las personas durante sus primeros años de vida e identificar la manera en que el Estado aplica el enfoque de desarrollo humano en las políticas públicas, tomando como caso el Programa Nacional Cuna Más. En segundo lugar, reflexionar sobre los alcances y limitaciones del enfoque de desarrollo humano para analizar de manera crítica las contribuciones y desafíos para abordar la primera infancia. Arriaga (2016, p.49) destaca la importancia de la agencia en los niños dentro de su propio desarrollo y cómo las relaciones sociales abren un campo para la participación (aunque sea básica) de las niñas y niños en la primera infancia; a su vez, contribuyen a reforzar el entorno en el que ellos se desenvuelven. “Los primeros años (de 0 a 3 y de 4 a 5) influyen enormemente en la vida de las niñas y niños, y existe evidencia contundente de que, quienes se crían en entornos menos favorecidos, tienen menores probabilidades de éxito en su desarrollo personal” (p.50). En este sentido, Heckman (2011, citado en Arriaga 2016) propone un diseño de políticas de primera infancia que incluya medidas orientadas a enriquecer a la familia del niño, dado que es su primer entorno. Uno de los beneficios que más se puede obtener al realizar intervenciones tempranas para mejorar los aspectos cognitivos y socioemocionales de las niñas y niños que viven en entornos menos favorecidos, según lo que este autor señala, es que a su 20 vez “se estará facilitando una estrategia para reducir la pobreza, fomentar la salud, promover una mejor educación y, en consecuencia, disminuir la desigualdad y tener una mayor productividad de la fuerza laboral. Esto significa para Heckman una relación de costo-beneficio muy alta, ya que los programas de Estimulación Temprana, en relación a otros tipos de acciones de orden económico y social tienen una tasa de retorno mucho mayor al constituirse intervenciones preventivas -y promocionales- en vez de remediales” (Arriaga, 2016). En esta reflexión, nuestra investigación coincide con la propuesta del Programa en integrar a la familia como soporte básico y socializador que fortalecerá las capacidades del niño(a) en su interactividad y/o relaciones interpersonales de forma efectiva y propositiva mediante la estrategia PIETBAF, donde el Estado debe poner énfasis renovando sus políticas para el desarrollo infantil, el cual se mencionó, son inexistentes, la investigación de James Heckman hace un aporte valioso a la investigación de Patricia Arriaga, el cual es referido a adoptar las siguientes: medidas: Primero: muchos problemas económicos y sociales (deserción escolar, delincuencia, malas condiciones de salud, entre otros) también se originan por bajos niveles de educación. A veces se les trata como problemas aislados cuando en realidad no lo son. (Arriaga Paula, 2016, p.51) Estos puntos álgidos deben estar controlados bajo el marco de la normativa de una política de desarrollo infantil sostenible, que contemple los diferentes ámbitos y características de la sociedad peruana, se hace preciso una canalización de objetivos bajo una política que debe ser creada con carácter de urgentica. Segundo (...) Si la sociedad -específicamente a través del gobierno- realiza intervenciones tempranas para mejorar los aspectos cognitivos y socioemocionales de las niñas y niños que viven en entornos menos favorecidos, se estará facilitando una estrategia para reducir la pobreza, fomentar la salud, promover una mejor educación...” (Arriaga Paula, 2016, p.51) De establecerse tal intervención, se estaría propiciando el crecimiento del desarrollo económico, bajas tasas de deserción escolar, familias comprometidas con el desarrollo de sus hijos e informadas de la importancia de este. • Tercero: lo que los psicólogos califican como “apego” consiste en la interacción entre las familias y las niñas y niños, y particularmente entre las madres y sus niños. Para Heckman, la pobreza en la niñez puede medirse según qué tan fuertemente se da ese apego a los familiares y cómo contribuyen los padres al desarrollo de los menores. (Arriaga Paula 2016:52) 21 Asimismo, otro punto destacado por este mismo autor es la importancia de que estas intervenciones involucren a los padres de los niños, sobre todo a la madre, que es con quien forma el vínculo de apego más fuerte. “Para Heckman, la pobreza en la niñez puede medirse según qué tan fuertemente se da ese apego a los familiares y cómo contribuyen los padres al desarrollo de los menores (…) por ejemplo, cuando las madres son muy verbales e interactúan mucho con sus hijos, el vocabulario de estos últimos crece de manera sustancial. En el lado contrario, mientras menor sea el nivel de interacción entre las madres y sus niñas y niños, menor será también el vocabulario” (p. 52). Desde esta perspectiva, a lo largo del estudio realizado por Arriaga (2016) se refuerza constantemente la necesidad de que el diseño de las políticas públicas planteadas por el mismo Estado esté dirigido a fortalecer a las familias como primer entorno de las niñas y niños con el fin de contribuir activamente con ellas en la responsabilidad de brindar a sus niños cuidado y atención de calidad que promuevan sus capacidades, no solo pensando en el futuro, sino mejorando su presente. En este tema investigado por Patricia Arriaga coincide con percepción de los padres de familia sobre las orientaciones que reciben en torno a la estimulación temprana para sus hijos por parte de la promotora de nuestra investigación, el cual hace un recordatorio sobre las fortalezas y debilidades del apego versus la autonomía del niño mediante el proceso de socialización, siendo que ninguno de estos conceptos se contraponen , si no que por el contrario se establece una sinergia adecuada y pertinente para el buen desarrollo de la capacidades de aprendizaje del niño(a) del Programa favoreciendo o a su vez al crecimiento y desenvolvimiento de su personalidad 2.3 Marco Teórico 2.3.1 Enfoques • Desarrollo de la primera infancia Se conoce como desarrollo integral de la primera infancia a todo proceso de cambio que promueve el desarrollo integral de las personas plenamente, en todas las dimensiones de la actividad humana relacionadas; por ejemplo, el área cognitiva, sensorial, social, y emocional. En consecuencia, este proceso establece condiciones para este desarrollo que son (Organización Mundial de la Salud, 2013): • Salud: vacunas, CRED completo, atención médica oportuna y de calidad. • Educación: acceso a educación temprana, Educación Inicial • Protección: Identidad, Derecho a un nombre y apellido (DNI), derecho a ser incluido dentro del grupo social en caso de discapacidad Derechos inalienables protegidos por el Estado • Nutrición: lactancia materna, alimentación adecuada. 22 • Entretenimiento: Espacios de ocio y entretenimiento incluyente con disposición a socializar con sus semejantes con apertura a la construcción de lazos sociales interactivos, adecuados y memorables para los niños y niñas menores de 6 años. El PNUD (2016) define al desarrollo humano como “un proceso encaminado a ampliar las oportunidades de las personas, pero también es un objetivo, por lo que constituye a la vez un proceso y un resultado. El desarrollo humano implica que las personas tengan una participación activa en los procesos que determinan sus vidas” (p.12). Ambas definiciones permiten aproximarnos de mejor forma al concepto de desarrollo infantil. La Organización de Naciones Unidas (ONU) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) en el 2013 plantearon que: “el desarrollo infantil es un proceso dinámico por el cual los niños progresan desde un estado de dependencia de todos sus cuidadores en todas sus áreas de funcionamiento, durante la lactancia, hacia una creciente independencia en la segunda infancia (edad escolar), la adolescencia y la adultez. En ese proceso adquieren habilidades en varios ámbitos relacionados: sensorial-motor, cognitivo, comunicacional y socio-emocional” (p. 11). Siguiendo este concepto, se observa entonces que el desarrollo de un niño abarca aspectos sensoriales, motores, cognitivos y socio emocionales que van de la mano de un acompañamiento adulto. Asimismo, siguiendo con lo planteado por la ONU y UNICEF (2013), cada etapa del desarrollo infantil estaría marcada “por una serie de hitos o pasos y típicamente implica el dominio de habilidades sencillas antes de que se puedan aprender habilidades más complejas. Cabe reconocer que los niños pueden tener un papel activo en el desarrollo de sus propias habilidades y que su desarrollo también se ve influido por la interacción con el ambiente” (p. 11). Es decir, cada etapa de desarrollo cuenta con progresiones que se espera que cada niño logre según su propio ritmo y edad; el ambiente influirá en el desempeño alcanzado. En este sentido, y siguiendo lo que se afirma previamente, el hecho de nutrir estos primeros años de vida del niño, permitirá la formación de fuertes cimientos emocionales – producto de la interactividad socio lúdica entre los infantes- que garantizará la construcción de saludables relaciones sociales, además de los motores cognitivos, lo que a largo plazo, influirá sobre un óptimo desarrollo integral, de cada niño, como ser humano. Los Objetivos del Milenio propuestos en el año 2000 se concentran sobre todo en 23 mejorar las oportunidades de los niños y niñas: “el principio de igualdad de oportunidades debe aplicarse en todas las etapas del ciclo de vida, pero la niñez y la juventud son momentos críticos para asegurar que nadie sea discriminado por sus circunstancias” (Escobal, et al. 2012. p. 61). Asimismo, sería un conjunto de aportes los que determinan el desarrollo de un niño y entre ellos estarían los aportes nutricionales, los aportes ambientales y la estimulación cognitiva: “existe un umbral mínimo absoluto que debe alcanzar todo niño que ha recibido un aporte adecuado para su desarrollo. La incapacidad de alcanzar este umbral es un indicio de falta de una nutrición adecuada, estímulo cognitivo o, en términos más generales, de oportunidades adecuadas para alcanzar su pleno potencial” (p. 61) Por su lado, el Informe Final para la Comisión sobre los Determinantes Sociales de la Salud de la Organización Mundial de la Salud (2007) menciona que: “los primeros años de vida son cruciales en el influjo de una serie de resultados sociales y de salud a lo largo del ciclo vital. Hoy en día, los estudios revelan que muchos de los desafíos afrontados por la población adulta (problemas de salud mental, obesidad, retardo en el desarrollo, enfermedades cardíacas, criminalidad, habilidad numérica y de lecto-escritura) tienen sus raíces en la primera infancia (…) Partiendo de la evidencia disponible, los economistas ahora sostienen que invertir en la primera infancia representa la inversión más poderosa que un país puede realizar, con retribuciones en el transcurso de la vida mucho mayor al importe de la inversión inicial (…) La principal reflexión estratégica de este documento estriba en que las cualidades enriquecedoras de los ámbitos donde los niños crecen, viven y aprenden son sumamente importantes para su desarrollo” (p. 21) Tomando en cuenta lo expuesto, una intervención temprana en la infancia buscará mejorar el desarrollo personal y la resiliencia de los niños, así como también deberá considerar esencial fortalecer las aptitudes de aquellos que los rodean, es decir aquellas personas que conforman su núcleo familiar (UNICEF, 2012). Partiendo de esta definición, se entendería que un programa social, que tiene la finalidad de desarrollar y mejorar las capacidades del niño en sus primeros años debería aplicarse a diferentes niveles: al niño, a la familia y a la comunidad. Asimismo, se esperaría que estos programas aborden temas de salud, educación y protección social respetando en todo momento y, sobre todo, la cultura de cada familia que participe: “No existe un solo modelo de crianza. Cada cultura propone a través de su lengua original, sus pautas de convivencia, sus manifestaciones corporales y sus 24 formas de comunicarse, un modelo de crianza propio y original que le pertenece” (UNICEF, 2012, p. 15). La estimulación temprana está actualmente en debate debido a que se sugiere que en algunos casos se siguen estándares del desarrollo que pretende sobre estimular a los niños durante el proceso del acompañamiento , sin respetar su propio ritmo de descubrimiento del entorno que los rodea (Solís, 2011); sin embargo, no se cuenta con investigaciones de campo que demuestren esta premisa en el entorno de las familias monoparentales, disfuncionales, fragmentadas y con las características que sean propias de la población de Lima y provincias. Según esta misma fuente, (2011) aquellos que no están de acuerdo con la estimulación temprana mencionan que esta “no es para todos los niños y bebés (…) y hoy en día se estaría aplicando de forma indiscriminada para todo y a todos, sobre estimulando a los pequeños y causando estrés, físico, emocional, mental y económico”. En este mismo artículo, el autor menciona que por sí sola, “la crianza con apego favorece este desarrollo y asegura esa estimulación, un niño apegado recibe una estimulación muy valiosa y no necesita más”. Si bien es importante tomar en cuenta tal opinión, en el contexto peruano, donde no existen naturalmente niños con un apego seguro desarrollado, en la mayoría de familias, pues si a los padres de nuestro contexto cultural no se les educa con relación a la importancia que tiene su involucramiento en la crianza de sus niños, difícilmente generan un interés en la misma. • Educación a lo largo de toda la vida y en variados espacios La idea de implantar educación a lo largo de toda la vida “va más allá de la distinción tradicional entre educación básica y educación permanente y responde al reto de un mundo que cambia rápidamente” (Delors, 1994. p.18), se trata de aprender a aprender. Este autor propone que una educación para toda la vida nos exige comprendernos entre las personas para así comprender el mundo mejor. Es así que la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, con el fin de “lograr que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de tolerancia y entendimiento mutuo, democracia, responsabilidad, universalidad, identidad cultural, búsqueda de la paz, lucha contra la pobreza, salvaguardia del medio ambiente, regulación demográfica y salud” (Delors, 1994. p. 2), propone que uno de los pilares base de la educación debe ser el hecho de: “…aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse 25 la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un análisis compartido de los riesgos y retos del futuro” (p.18) En ese sentido, se considera esencial que actualmente contemos con una educación que impulse a conocer sobre aquellos con quienes nos relacionamos, sobre las diferentes formas de pensar que tenemos los seres humanos, sobre la existencia de una diversidad cultural y sobre la importancia de un respeto hacia la misma. Esto con el fin de lograr una dinámica que favorezca a todos y no solo a algunos. Delors (1994), asimismo, destaca la existencia de otros tres pilares que, de alguna forma son la base para aprender a vivir juntos como sociedad que son: aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser. El primero de ellos, aprender a conocer: consiste en mantener una cultura general amplia que sirva de medio para tener una educación permanente y así sea la base para adquirir un aprendizaje para toda la vida. El segundo, aprender a hacer: consiste en adquirir una competencia que permita hacer frente a diversas situaciones, pero que sobre todo facilite el poder trabajar en equipo, elemento usualmente olvidado en los métodos de enseñanza actuales. Por último, el tercer pilar se refiere a aprender a ser: el cual resalta sobre todo la necesidad de comprenderse mejor a uno mismo y a ser partícipe activo de su propio destino. De esta manera, según este pilar, cada persona debe buscar desarrollar su memoria, sus aptitudes físicas, su capacidad para comunicarse con otros, su carisma, etc. Lo planteado por la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI (Delors, 1994) concluye así que la educación resulta “un instrumento necesario para el progreso de la humanidad, señalando a los niños y adolescentes como prioridad, revalorizando los aspectos éticos y culturales, y señalando la idea de educación permanente para dirigirse a una sociedad cognoscitiva” (Delors p.4). Asimismo, el crecimiento económico a ultranza no estaría “alineado con la conciliación del progreso material y la equidad, con el respeto de la condición humana y del capital natural sostenible” (Delors p.4) dando a entender con esto último, que una sociedad no crece al tener únicamente un crecimiento económico y que enfocarse en el aspecto educativo de forma permanente es lo que finalmente llevará a conseguir un progreso en la humanidad. Por su parte, UNICEF (2011) considera, que la infancia es la etapa en la que los seres humanos aprenden y se desarrollan de forma más rápida a comparación de cualquier otra etapa de la vida: 26 “La atención y el cuidado que reciben los niños y niñas durante los primeros ocho años de vida –y especialmente en los tres años iniciales– tienen una importancia fundamental e influyen en el resto de sus vidas. El aprendizaje no se limita a los niños y niñas de determinada edad ni depende de la existencia de un ámbito escolar estructurado. De hecho, los bebés aprenden rápidamente desde su nacimiento” Asimismo, y como se menciona en líneas anteriores, también se resalta la importancia de un adecuado acompañamiento familiar: “Crecen y aprenden más cuando reciben afecto, atención y estímulos además de una buena alimentación y atención de la salud adecuada”. En el contexto peruano, “tanto la Constitución peruana de 1993 como la Ley General de la Educación, promulgada en julio del 2003, declaran que la educación es un ´derecho fundamental´ de los individuos y constituye la base del desarrollo humano” (p. 79). Por otro lado, estudios corroboran que el tipo de educación recibida , específicamente, en la primera infancia influye en la calidad de vida que una persona pueda alcanzar en la vida adulta y hasta adulta mayor (Chetty et al. Et al, 2010). Por su lado, Escobal, Saavedra y Vakis (2012), a través de un estudio realizado con el Banco Mundial, consideran a la estimulación temprana como uno de los servicios básicos que deben recibir los niños y las niñas del Perú. Asimismo, destacan la importancia del tipo de involucramiento que exista por parte de la familia: “el entorno familiar del niño tiene un gran impacto en su progreso educativo. (…) la interacción de los progenitores con sus hijos e hijas mediante la estimulación y la atención son elementos importantes para el niño o niña” (Escobal, Saavedra y Vakis p. 81). Para la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación - CLADE (2014) es esencial promover una educación que garantice el cumplimiento de derechos humanos a todos y todas por igual. En primer lugar, plantea que la educación debe promover la dignidad humana, el fortalecimiento de las libertades fundamentales, así como también la justicia social y ambiental, y afirma que para que este derecho se cumpla “hay condiciones ineludibles: tener instituciones educativas disponibles en cantidad suficiente en todo el territorio, gratuitas y accesibles a todas y todos, sin discriminación” (p. 2). Asimismo, la CLADE considera que cada espacio cultural es distinto y por lo tanto la educación brindada debe adecuarse a las necesidades y costumbres de cada lugar: “la educación debe ser pertinente, culturalmente contextualizada y de buena calidad, lo suficientemente flexible para darle respuesta a las necesidades de las distintas 27 comunidades y sociedades y sus diversos contextos sociales y culturales” (p. 2). Para finalizar, CLADE (2014) también hace referencia a la facilidad de acceso que debe tener la educación tanto en zonas urbanas como rurales, en un ambiente seguro y a lo largo de todo el ciclo educativo, incluyendo la etapa de primera infancia: “reconocer que el derecho a la educación comienza desde el nacimiento contribuye a fortalecer los derechos de niños y niñas a la protección de todos los otros derechos. La voluntad política de responder a todas las etapas y dimensiones del derecho a la educación debe estar claramente establecida en las agendas de desarrollo y de educación post 2015” (p. 3). Resulta necesario conocer cuál es el estado de la educación infantil en el Perú y cómo los agentes a cargo de promover el desarrollo en la población la perciben. En nuestro país, el primer nivel de educación inicial se ha dividido en dos ciclos: de 0 a 2 años y de 3 a 5 años. Durante el ciclo 1, se propone que un adulto, principalmente alguno su familia, acompañe al niño en este proceso de descubrimiento primario del mundo, sin embargo, se observa que solo el 10% de la población tiene acceso a un servicio educativo como tal (World Vision Perú, 2016). Durante el ciclo 2, es decir en niños entre 3 y 5 años, se espera que el niño vaya formando su propia identidad de forma más independiente. En este caso, “el acceso a servicios educativos se ha incrementado positivamente en los últimos años, alcanzando por ejemplo durante el segundo trimestre del 2015 una asistencia del 85% a nivel nacional”. Se espera que en los próximos años el servicio de educación llegue de forma efectiva a más niños y niñas, que no apunte a incrementar, sino más bien, a brindar el servicio de calidad que estos niños y niñas merecen. En este sentido, solo de esta forma se lograría alcanzar los reales niveles de desarrollo del niño en el nivel temprano y primario que el Estado plantea. Asimismo, siendo esta la base del despegue de la economía y de un verdadero desarrollo humano justo y equitativo sostenido en el tiempo, es necesario y obligatorio que el Estado y los estamentos correspondientes impulsen la educación temprana como eje central de todas las áreas de crecimiento y bienestar de la persona. • Enfoques de desarrollo de capacidades Enfoque de desarrollo según Martha Nussbaum: 28 La base angular para el desarrollo pleno de las capacidades se halla en las condiciones de calidad de vida que debe poseer toda persona. Esta concepción es postulada y desarrollada por Martha Nussbaum (2002, p. 78 – 80), quien menciona diez capacidades funcionales humanas centrales que conllevan al desarrollo pleno: 1. Vida: Ser capaces de vivir una vida humana de duración normal hasta su fin. 2. Salud Corporal: Ser capaces de gozar de buena salud, estar adecuadamente alimentado. 3. Integridad Corporal: Ser capaces de moverse libremente de un lugar a otro; que los límites físicos propios sean considerados soberanos. 4. Sentidos, imaginación y pensamiento: informada y cultivada gracias a una educación adecuada, que incluye (pero no está limitada a) el alfabetismo y una formación básica matemática y científica. 5. Emociones: Ser capaces de tener vínculos afectivos con cosas y personas ajenas a nosotros mismos. 6. Razón práctica: Ser capaces de formar un concepto del bien e iniciar una reflexión crítica respecto de la planificación de la vida. 7. Afiliación: A) Ser capaces de vivir con otros y volcados hacia otros, reconocer y mostrar interés por otros seres humanos y comprometerse en diversas formas de interacción social, B) Teniendo las bases sociales del amor propio y de la no humillación, ser capaces de ser tratados como seres dignos cuyo valor es idéntico al de los demás 8. Otras especies: ser capaces de vivir integrados y en relación a los animales, plantas y al mundo de la naturaleza. 9. Capacidad para jugar: Ser capaces de reír, jugar y disfrutar de actividades de ocio. 10. Control sobre el entorno de cada uno: A) Político. Ser capaces de participar eficazmente en las decisiones políticas que gobiernan nuestras vidas. B) Material. Ser capaces de poseer propiedades. Según Gough (2007, p.184) “este enfoque identifica una idea central del ser humano como un ser libre y digno que forma su propia vida en cooperación y recíprocamente con otros… Una vida que es realmente humana es la que está formada en su conjunto por estos poderes humanos de razón práctica y de sociabilidad”. En consecuencia, el desarrollar capacidades rinde un fruto que empodera a las personas para el ejercicio de sus derechos de forma plena basados en una formación integral de la personalidad, que se realiza en los momentos de la primera infancia mediante la estimulación temprana. Se infiere según el postulado de Nussbaum que el desarrollo 29 de las capacidades es fundamental para una sociedad justa, igualitaria, haciendo buen uso de sus derechos y cumpliendo con sus responsabilidades. El concepto de desarrollo de Amartya Sen: El desarrollo es un proceso de expansión de las capacidades que disfrutan los individuos (Sen, 1999). El filósofo Sen considera que la palabra “capacidad” refleja el alcance que una persona puede lograr en términos de desarrollo personal, intelectual, emocional y socio- cognitivo, “sin embargo, él elige utilizarla porque le parece clara para expresar las combinaciones alternativas de lo que una persona puede lograr hacer o ser: las capacidades simbolizarían las posibilidades que tienen los individuos de alcanzar desempeños valiosos” (London y Formichella, 2006, p.20) La educación como capacidad primordial según Sen: “No ser capaz de leer, escribir, contar o comunicarse es una tremenda privación y constituye un caso extremo de inseguridad, ya que el individuo tiene la certeza de la privación y la ausencia de cualquier chance de evitar ese destino” (Sen, 2003, p.1). Tomando esto como referencia, entendemos que la privación de una educación básica o mínimamente referencial conllevaría a que el individuo se vea obligado a enfrentar situaciones de desigualdad, falta de oportunidades, vulnerabilidad de sus derechos fundamentales. La imposibilidad de que el individuo ejerza su capacidad de expresión, exacerbada por el analfabetismo, es el resultado de la falta de un desarrollo de capacidades humanas que se brinda desde los primeros años. Por otro lado, el estímulo al desarrollo de las emociones, afectos y socialización del niño en sus primeros años sentarán las bases para el alcanzar el siguiente paso del individuo a conocer su posición en la sociedad como persona humana y de derechos. “La educación es una capacidad esencial. Cuando la persona es analfabeta su habilidad para entender e invocar sus derechos es limitada, y su falencia educacional puede liderar otra clase de privaciones...” (Sen, 2003, p.3). Un niño debidamente formado en valores bajo el cuidado parental y estimulado adecuadamente en sus emociones e intelecto, inevitablemente, será un individuo que logre alcanzar su realización plena; poseerá las herramientas emocionales e intelectuales para la construcción de sus habilidades en las áreas donde demuestre mayor vocación y/o interés en desarrollar. “Si continuamos dejando a gran parte de la población mundial fuera de la órbita de la educación, vamos a construir un mundo, no solo menos justo, sino también menos seguro” (Sen: 2004). De esta idea de Sen se desprende lo que 30 manifiesta London y Formichella (2006, p. 23): “las desigualdades en acceso, inclusión y logros escolares conducirán a diferencias en habilidades, que a su vez diferencian la participación de los individuos en el mundo contemporáneo”. Las actividades programadas en estimulación temprana fomentan la socialización, el respeto mutuo, el respeto por las normas, valores que son base para la creación de principios morales que regirá la vida de todo individuo y que se forjará desde la infancia hacia la niñez y adultez; garantizando de alguna manera, una sociedad menos injusta y menos insegura. Con relación a la infancia temprana, los procesos de madurez emocional, cognitiva – sensorial, la sociabilidad y autonomía transcurren de mes a mes aproximadamente y es en este periodo en donde se va definiendo el carácter y personalidad basados en el desarrollo de estructuras de comportamiento adecuado y pertinente a la edad y ritmo de los niños y niñas; el cual es cuidadosamente organizado por las promotoras del Programa. Esto, a su vez, permite que el niño y niña forme su autoestima, mediante las actividades y materiales usados y organizados para las diversas dinámicas. La OEA (2012) ha realizado estudios basados en el desarrollo temprano del niño en donde hace especial mención al tema: “A pesar de que los niños se desarrollan individualmente a su propio ritmo, todos los niños pasan por secuencias identificables de cambio y desarrollo físico, cognitivo y emocional. El enfoque del Desarrollo Infantil Temprano se basa en el hecho comprobado de que los niños pequeños responden mejor cuando las personas que los cuidan usan técnicas diseñadas específicamente para fomentar y estimular el paso al siguiente nivel de desarrollo”. Las técnicas diseñadas para este propósito tienen su fundamento en la identificación, reconocimiento y valoración de sí mismo y su entorno mediante las programaciones exclusivas para cada niño participante del programa, respetando su propio espacio e involucrando a la familia, quienes son los principales protagonistas del crecimiento integral del niño y niña. La UNESCO (1999) señala que los niños merecen un mejor inicio de sus vidas; el enfoque de desarrollo del PRONOEI I CICLO ENTORNO FAMILIAR posee en su concepción como programa los elementos y herramientas necesarias que orientan al niño y su entorno al despertar de sus capacidades innatas, personalizando su programación para cada niño participante para lograr la meta propuesta y el fin del desarrollo temprano en sí mismo. 31 CAPÍTULO III DISEÑO METODOLÓGICO 3.1 Estrategia Metodológica Para conocer cuáles son los factores que contribuyen y limitan el desarrollo de capacidades para el aprendizaje de los niños y niñas del programa PRONOEI CICLO I en Los Olivos, se optó por desarrollar un enfoque cualitativo, obedece a un estudio de caso. Esta modalidad permitió conocer a profundidad y con gran detalle la calidad de servicio que ofrece esta estrategia a los niños y padres participantes, así como también resolver los objetivos específicos de la presente investigación. A través de los métodos cualitativos, se examinó diferentes dimensiones del servicio desde una mirada subjetiva (Tovar, 2009). 3.2 Diseño muestral El universo muestral estuvo constituido por siete Promotoras de 8 en total y a una sola Docente Coordinadora, debe tomarse en cuenta que hay sola una por cada local. Resulta una muestra representativa dado que no se llegó a entrevistar al personal en su 100%. Por otro lado, no se pudo realizar más que dos entrevistas semiestructuradas a los padres de familia debido a la gran dificultad de poder guardar un contacto directo con ellos. Por esta razón, las entrevistas hechas a las dos madres de familia que se presentan en esta investigación son utilizadas como referencia. Método de selección de los elementos de la muestra 3.3 Variables e indicadores A partir de tres objetivos específicos, se establecieron 6 variables, que representan características de la realidad que se quiere observar y que pueden asumir diferentes valores (Tovar, 2009). De igual modo, se formularon 9 indicadores para que orienten y delimiten los aspectos de la realidad a observar. Sirvieron como guía sobre todo al momento de elaborar los instrumentos de recolección de datos, mientras que las variables orientaron tanto en el proceso de recojo como en el análisis de información. Importancia dada al juego durante la jornada y la calidad del servicio de Estimulación Temprana que se brinda. Se define por el tiempo dedicado durante la jornada académica a la actividad lúdica y al uso de juegos como material o estímulo de aprendizajes. Sus indicadores son: Actividades que fomentan el desarrollo de capacidades, porcentaje del tiempo de clase dedicado a actividades lúdicas, 32 porcentaje de materiales lúdicos empleados en clase en relación con material cognitivo y se define también por la Calidad del servicio que el Programa brinda a la comunidad el cual se refiere al grado en que el servicio de Estimulación Temprana del Programa satisface las necesidades de los usuarios del mismo. Se medirá por el número de consideraciones positivas sobre el servicio. Sus indicadores son: porcentaje del nivel de consideración del servicio ofrecido por el programa. Acciones colaborativas de actores para el mantenimiento de la calidad del material lúdico y otros. Se define a todas aquellas actividades y/o acciones practicadas por los actores del Programa que están caminadas al mantenimiento de éste, ya sea como mano de obra y/o con la logística, en mobiliario y/o materiales lúdicos. Sus indicadores son: Calidad de los materiales usados durante la jornada el cual se define por el estado de conservación de los materiales lúdico didáctico. Se medirá por nivel de conservación del material, tiempo de uso del material, porcentaje de materiales conservados o usables sin esfuerzo adicional del docente. Del mismo modo el Esfuerzo adicional de actores para mejorar la calidad de los juegos, se refiere al tiempo que dedican las Promotoras, Docente Coordinadora y los padres para mejorar el material educativo deteriorado. Su indicador será tiempo dedicado por los actores al “acondicionamiento” de materiales y participación de la comunidad del Programa. Su indicador es porcentaje de actores que colaboran con el Programa para la mejora y sostenibilidad del PRONOEI Ciclo I: Proporción de Promotoras y padres de familia que ejecutan acciones para contribuir con la mejora del programa. Apreciación de las madres participantes sobre las actividades lúdicas y los nuevos patrones de crianza aprendidos. Se define como la valoración y/o consideración de las madres hacia las formas de aproximación que tienen las Promotoras para con los niños, las actividades lúdicas que proponen, características de las Promotoras y pautas de crianza brindadas por ellas. Sus indicadores serán: opiniones que muestran valoración sobre las actividades referido a cuales son las opiniones sobre las jornadas y las actividades realizadas en ellas y opiniones acerca de formas de aproximación de las Promotoras y sus características, referido a la cantidad de opiniones sobre las formas de aproximación que tienen las promotoras para con los niños. Asimismo la percepción de los padres de familia sobre las orientaciones que reciben en torno a la Estimulación Temprana para sus hijos por parte de la Promotora el cual es referido a la opinión que tienen los padres y madres sobre las sugerencias que reciben por parte de las Promotoras en el tema de Estimulación Temprana, que a su vez constituyen y/o vinculan con nuevos patrones de crianza, si las aplican en casa, que resultados obtienen, y si las consideran importantes para el 33 desarrollo de sus niños de forma suficiente, su indicador será: percepciones de madres de familia sobre nuevos patrones de crianza referido a cuales son las opiniones emitidas por madres de familia con relación a los nuevos patrones de crianza adquiridos a partir de la participación de sus hijos en el Programa. 3.4 Unidades de análisis La Unidad de análisis es el Programa PRONOEI Ciclo I del distrito de los Olivos, en donde participan Promotoras, una Docente Coordinadora a la cabeza, padres de familia y, por supuesto, niños participantes. ➢ Actividad Lúdica: entendida como la actividad en la que los niños realizan juegos durante las jornadas del Programa. En su mayoría propuestos por las Promotoras, pero siempre llevando el ritmo que los niños propongan. ➢ Trato de promotoras a los niños: La interacción que existe entre las Promotoras y los niños, específicamente la manera en que los niños son tratados por ellas. ➢ Opinión de promotoras: Punto crítico que tengan las Promotoras sobre diversos temas. ➢ Material Lúdico, Mobiliario e Instalaciones: Material e instalaciones dadas por el Programa que facilitan a los niños reforzar sus diferentes capacidades. ➢ Comportamiento de Madres De Familia durante las jornadas ➢ Opinión de madres de familia: Punto de vista que tienen las madres de familia participantes del Programa sobre diversos temas. 3.5 Fuentes de información Las fuentes de información son los documentos del programa, la promotora, la Docente Coordinadora y los padres de familia que participan del Programa. ➢ Niños: niños participantes del Programa ➢ Promotora: Persona encargada de liderar las jornadas del Programa. ➢ Docente Coordinadora: Persona encargada del PRONOEI Ciclo I del distrito de Los Olivos ➢ Madres De Familia: usuarias que inscriben a sus hijos al Programa, que en algunos casos tienen una participación directa en las jornadas. 3.6 Instrumentos de investigación Entrevista semiestructurada: Para conocer la opinión a profundidad de las promotoras, Docente Coordinadora y madres de familia, se diseñó para cada una de 34 ellas una entrevista semiestructurada. Asimismo, se realizaron observaciones tanto de las jornadas PIET y de las jornadas SET. ➢ Entrevistas semiestructuradas a promotoras: Instrumento que alterna preguntas estructuradas y preguntas espontáneas según las respuestas que tuvieran las promotoras. ➢ Entrevista semiestructurada a Docente Coordinadora: Instrumento que alterna preguntas estructuradas y preguntas espontáneas según las respuestas que tuviera la Docente Coordinadora. ➢ Entrevista semiestructurada a madres de familia (referenciales): Instrumento que alterna preguntas estructuradas y preguntas espontáneas según las respuestas que tuvieran las madres de familia entrevistadas. ➢ Observaciones jornadas PIET ➢ Observaciones jornadas SET 3.7 Procedimientos de información 3.7.1 Procedimiento de levantamiento de datos Se formularon las preguntas de las entrevistas semiestructuradas para promotoras, Docente Coordinadora y para madres de familia. Se coordinó un horario directamente con la Docente Coordinadora del PRONOEII Ciclo I de Los Olivos para la aplicación de las respectivas entrevistas. Se coordinaron diferentes horarios directamente con la Docente Coordinadora del PRONOEII Ciclo I de Los Olivos para realizar las observaciones de las diferentes jornadas de PIET y SET respectivamente. Se realizaron las entrevistas semiestructuradas a Promotoras en dos fechas diferentes y a Docente Coordinadora en una misma tarde. En dos de las jornadas observadas, se entrevistaron también a las madres de familia. 3.7.2. Procedimiento de procesamiento de datos Se transcribieron las entrevistas y las observaciones para luego ser analizadas. 3.7.3. Procedimiento de análisis de información Se analizaron cada una de las transcripciones. No solo cada una de las investigadoras, sino también pasaron el filtro de la asesora de tesis, quien hizo correcciones y sugerencias con relación a la interpretación que se le daban a las observaciones y respuestas obtenidas. 35 CAPÍTULO IV PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTREPRETACIÓN DE RESULTADOS Los primeros años de vida de toda persona se puede considerar como delicados y peligrosos, debido a que éste recibe una cantidad de influencias e información a muy temprana edad, el cual marcará, su personalidad, y capacidad para aprender y desaprender a lo largo de toda su vida. Esta influencia tendrá una repercusión determinante que estimulara al niño y niña de forma positiva o negativa, y dependiendo del entorno y la calidad del estímulo a edad temprana, los resultados de este proceso, normalmente se harán manifiestos durante la época escolar; y es en este espacio en que las capacidades harán su aparición, no solo durante la dinámica escolar, sino también en la interacción social de su entorno a lo largo de toda su vida. “Ambiente de aprendizaje equilibrado y motivador requiere a los niños de un mejor aprendizaje. Es por ello que los niños aprenden “socialmente”, construyendo activamente la comprensión y los significados a través de la interacción activa y dinámica con el entorno físico, social y emocional con los cuales entran en contacto” (Gaja, Neuroeducacion, 2017), por tal motivo, el rol de la Estimulación Temprana es vital y necesaria, y es además un privilegio que todo niño y niña debe contar, ya que esta herramienta propicia un entorno debidamente acondicionado para tal fin. Los Programas de Estimulación Temprana participan de esta importante tarea, que es la de enriquecer las experiencias tanto cognitivas como sociales de todos los niños y niñas participantes, para darle paso libre a los aprendizajes venideros. La presente investigación está referida, precisamente, a uno de los Programas de Estimulación Temprana ubicada en el distrito de Los Olivos, el cual, siendo una estrategia del Estado, y teniendo carencias y dificultades, hacen esfuerzos por brindar un servicio de calidad. Esta investigación tiene una pregunta de inicio para conocer y/o identificar cuáles son aquellos factores que contribuyen y limitan el desarrollo de las capacidades para el aprendizaje en el Programa No Escolarizado de Educación Inicial PRONOEI Ciclo I con sede en el distrito de Los Olivos en el departamento de Lima. Para ello, se estudió el tipo de atención que el programa brinda a los niños y padres de familia participantes, cuál es su aporte para transformar viejos patrones de crianza, la forma en que se gestiona el programa, sus limitantes y 36 carencias, así como también conocer qué actores participan en tal gestión, y finalmente cuál es la acción pedagógica que aplica el programa y la valoración que los padres participantes le dan a este servicio. Con este propósito, se plantearon tres preguntas medulares que son: 1) ¿El PRONOEI Ciclo I brinda una atención de calidad con riqueza pedagógica? 2) ¿Existen limitaciones en la gestión del Programa? ¿Cuáles son estas? 3) ¿La acción pedagógica del PRONOEI Ciclo I está transformando los patrones de crianza? Para conocer las respuestas se han realizado entrevistas semiestructuradas a madres de familia, a las Promotoras y a la Coordinadora del Programa; asimismo, se han realizado observaciones de las diferentes sesiones que brinda el Programa a los niños con y sin la participación de Padres de Familia. Inicialmente, se quiso incluir una revisión documentaria como parte de los instrumentos a utilizar, sin embargo, no se encontraron fuentes de información suficientes. Los instrumentos aplicados nos permitieron aproximarnos a la dinámica del programa y al desenvolvimiento que tienen los actores que participan en el mismo. GRÁFICO 1: Estructura del análisis de los hallazgos 37 4.1 Importancia dada al juego durante la jornada y la calidad del servicio de Estimulación Temprana que se brinda. El desarrollo de lo lúdico en la etapa temprana de la vida de un niño y niña es de tal importancia que marca la vida del adulto: “El juego es la piedra angular de toda actividad del niño. Es la forma que tiene el niño de entender el mundo y darle significado a lo que está viviendo. Es la forma que tiene el niño de expresar todo su mundo interno y a la vez ir formando procesos internos propios que van a ser constitutivos para el desarrollo de su conocimiento y aprendizaje. Es la base tanto para lo intelectual como para lo afectivo. Sin el juego el niño lo único que hace es repetir mecánicamente contenidos” (MINEDU, 2009, p.37). Es fundamental entender que el juego -tal como se menciona en la cita líneas arriba – posee un peso y significado de base formativa importante, el niño y niña a partir de esta actividad forma lo que será su personalidad durante la etapa infantil en función del criterio y/o reglas que el mismo niño y niña propone para el desarrollo de su actividad lúdica. Asimismo, otras fuentes de información mencionadas en este documento, evidencian la importancia del juego para el aprendizaje no solo para el estímulo de conocimientos académicos en los niños, sino también en el fomento de habilidades sociales que les permitirían más adelante consolidar un desarrollo interpersonal óptimo. Siendo que el servicio de Estimulación Temprana debe ser de calidad para el usuario final que son los niños y niñas, este primer objetivo pretende mostrar porqué se le da importancia al juego, ya que es esta la actividad que se esgrime en el Programa, es recurrente, al que se le da prioridad especial y es una actividad eje necesario para el desarrollo de las capacidades, cuánto tiempo se le dedica, como se desarrolla éste y que materiales usan. Uno de los primeros elementos que se encontró fue referente al tipo de atención que brinda el programa a los niños participantes, así como a sus respectivos padres y/o madres. Tomando en cuenta que el programa tiene como fin propiciar un espacio de diferentes tipos de aprendizajes constantes, se encontró que efectivamente se ha logrado implementar procesos pedagógicos adecuados. En estos procesos pedagógicos destacan dos variables fundamentales. Se observó que no solo son las promotoras quienes les encuentran valor al espacio y tiempo lúdicos, sino que también las madres reconocen que hay sentido en esto, se ve cómo valoran las actividades lúdicas que se realizan en las jornadas propuestas por el Programa. Asimismo, en las observaciones se evidencia con claridad cómo es que la guía de las Promotoras resulta elemental para que estos espacios lúdicos sirvan también como espacios de aprendizaje para los niños, logrando que éste sea un espacio 38 de descubrir autónomo que impulsa a los niños a ir conociendo su entorno y a sí mismos, El ritmo de los niños durante el juego es respetado, así como el espacio personal e interpersonal. “… aquí a los niños no le podemos obligar, digamos, como en otros colegios particulares, “tienes que aprenderte de la A hasta la Z en esta semana, nada más”. No, no le obligamos al niño tanto a retener, sino que buscamos que investiguen todo lo que ellos quieran, que ellos solitos aprendan mediante juegos, canciones que más se les quedan (…) Nosotros vemos qué hacer de acuerdo al niño, tenemos nuestros cuadernos, pero no tenemos un fin específico. Cuando vemos que el niño ha llegado a desarrollar una capacidad, es ahí que sentimos que se cumplió lo más importante, entonces comenzamos con otro objetivo a través de diferentes actividades, el juego es la más importante en esta edad” (Entrevista a Promotora 1 / Hallazgo 1) 4.1.2 La actividad lúdica dedicada en un tiempo determinado fomenta el desarrollo de las capacidades usando materiales adecuados. Entendido como el tiempo dedicado a las actividades programadas, si fomentan el desarrollo de capacidades usando los materiales adecuados para tal fin. “El juego constituye un elemento básico en la vida del niño y necesario para su desarrollo, siendo que los niños necesitan estar activos para desarrollar sus capacidades, puesto que aprenden a conocer la vida jugando. (...) los juegos tienen carácter formativo, se desarrolla en el área física, desarrollo sensorial mental, afectiva, creatividad, imaginación, forma hábitos de cooperación.” (Aguilo Alfonso, 2019). La actividad lúdica es concéntrica en todas las jornadas, además de ser programada con tiempos establecidos (20`,35`, 15`), cada uno de estas actividades son diferentes y usan materiales con propósitos psicomotores. Se observó, durante las jornadas, que además del juego libre, existen reglas para el aseo, la merienda y horarios que se cumplen, y en cada una de estos tiempos, la actividad lúdica no cesaba, esto les permite forma hábitos para el comportamiento y socializar adecuadamente entre los pequeños compañeros. Del mismo modo, se observó la creatividad de las Promotoras en el uso de materiales de diverso uso como los ganchos para ropa de colores hechos de plástico, que son usados para aprender a contar; estos eran colocados de un lugar a otro, según indicación de la Promotora, luego ellos mismos continuaban con el ejercicio o creaban un juego nuevo a partir del modelo o patrón ejercitado. La actividad podría haber sido programada para uno 10 minutos como máximo, sin embargo, si el niño mostraba entusiasmo y concentración en la invención de su propio juego con este material el tiempo continuaba sin que la Promotora interrumpa este entusiasmo del niño (a). Se muestra respeto por el espacio y tiempo. Una de las capacidades de desarrollo más notorias que se ejercita en el Programa es sobre la autonomía. Esta competencia tiene una importancia relevante en todas las 39 actividades del Programa, es un tema transversal, inculcado en distintas formas, con afecto, y el cuidado del caso, debido a que las Promotoras respetan el espacio entre todos y enseña a respetar este espacio; de manera que además de la autonomía, se promueve la confianza entre sus pequeños participantes, de este tema también las madres participan (transformación de patrones de crianza). El desarrollo de las habilidades sociales es un ejercicio que se observó, se practica al mismo tiempo con el juego entre compañeritos (juego grupal). Las Promotoras hacen bastante incidencia en esta habilidad, se observó igualmente que no todos los niños poseen esta capacidad de forma innata, pues hay algunos niños participantes con habilidades diferentes, en consecuencia la Promotora tiene la experiencia y competencia para decidir de qué manera se debe tratar este niño o niña en especial, sin que ello denote algún tipo de exclusión, por el contrario, el manejo el atinado y pertinente, la Promotora puede percibir la necesidad del niño(a) con esta habilidad y procede de forma personalizada, y es a su vez guiada por sus compañeras y/o la Docente Coordinadora quien está a cargo de ellas, ya sea mediante capacitaciones o alcances personalizados. El involucramiento de los padres en este acompañamiento es muy importante para el grupo de trabajo, ya que la transformación de los patrones de crianza incluye a los padres y las Promotoras. Ellas serian como el nexo para lograr este cambio. Asimismo, como referencia, se considera también la opinión de las madres de familia entrevistadas: • Madre de familia 1: “por ejemplo aquí utilizan muchos rompecabezas y así aprenden no solo a poner las piezas sino a recordar los nombres de las figuras que salen ahí, animales, cosas. Entonces como a Rodrigo le gusta eso, la miss me dice ‘señora, cómprele estas cosas también en casa para que siga recordando lo que ya está aprendiendo aquí”. • Madre de familia 2: “Cuando íbamos al parque, se peleaba con los niños y eran niños más grandes, estaba al tanto de los niños para patearlos, hacía todo lo que veía de los niños grandes. Ahora ya no, está más tranquilo… jugando ha aprendido ▪ Entrevista a madre de familia 2: “Mi hijo ha mejorado, por ejemplo, cuando van a hacer unos trabajos o algo así ya se sienta, ya obedece más rápido. Y así pues me gusta que vaya, que aprenda, que obedezca cuando se le dice qué hacer. Antes solo hacía berrinche, ahora ha aprendido a seguir normas, a obedecer a una persona incluso que él recién conoce. Eso me sorprende”. 40 a compartir, a esperar su turno también, aunque eso aún le cuesta. De todos modos, ha mejorado para el poco tiempo que lo voy trayendo”. La forma de aproximación de las Promotoras hacia los niños es vital, fundamental, es Imagen 1: niños jugando a ser explorador en el jardín, Promotora participa por tal motivo que la Docente Coordinadora, evalúa los perfiles de quienes serán las futuras Promotoras, debido a que el trabajo tiene competencias y funciones específicas a ejercer y por tal motivo la Promotora debe poseer el criterio para decidir qué hacer frente a contingencias, razón por la cual el perfil de la Promotora es como la de toda docente de Educación Inicial, que es lo relacionado a la personalidad de aquellas que trabajaran con niños. Esta parte es importante debido que en este punto reside la calidad del servicio y el trato con niños se toma con la seriedad y el cuidado del caso. El Programa establece metas, estas metas están relacionadas con actividades dirigidas a alcanzar un objetivo, por ejemplo, desarrollar el hábito del lavado de manos antes de la merienda, que conjuntamente con el ejercicio de la autonomía, esta actividad debe ser internalizada por los niños formándose en sus fueros internos el hábito dela lavado de manos: “ porque es bueno para la salud”, las Promotoras usan canciones sobre la hora del aseo, para ello hay un protocolo disciplinario que cumplir que es la formación de la fila según el turno que le toca para ser uso del lavadero, etc. Una vez que logran esta meta, ya sin dirección, continúan con otra algo más retadora, o se sube la valla. Estas actividades tienen principios sostenidos en las metas a lograr con un norte fijo, no se observó actividades aisladas o fuera de contexto. Cuadro N° 4.1 Criterios sobre Importancia del juego 41 • CRITERIO: DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA A TRAVÉS DEL JUEGO. • DEFINICION: EL JUEGO COMO ACTIVIDAD QUE PERMITE EL DESARROLLO DEL CRITERIO PROPIO E INDEPENDENCIA Y CAPACIDAD PARA ELEGIR “la promotora deja que el niño escoja su juego y está atenta a la atención que pone sobre el objeto elegido, observándolo sin invadir su espacio y ritmo propio de juego”. (Observación 2) CRITERIO: • DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES A TRAVÉS DEL JUEGO DEFINICION: • EL JUEGO COMO ACTIVIDAD QUE PERMITE A LOS NIÑOS APRENDER DIFERENTES REGLAS DE CONVIVENCIA “aquí se trata un poco de eso, de ayudar a que convivan con los otros niños, que socialicen que jueguen, que aprendan a compartir los juguetes, que respeten si otro niño lo está usando y aprenda a esperar hasta cuando le toque, por ejemplo…” (entrevista semiestructurada a Promotora 2) “Dos niños se pelean por una ficha, pero promotora se da cuenta de esto y les pide compartir y una de ellas va en busca de otro juguete. Aquí se ve cómo las dos niñas están aprendiendo a compartir y así a convivir”. Observación 3 CRITERIO: LOGRO DE NIVEL DEFINICION: • OBJETIVO POR RESULTADO ALCANZADO SEGÚN ESTÁNDARES PREVIAMENTE ESTABLECIDOS DE ACUERDO A LA ETAPA DE DESARROLLO DEL NIÑO. “Cuando vemos que el niño ha llegado a desarrollar una capacidad, comenzamos con otro objetivo a través de diferentes actividades” ( Entrevista semiestructurada a Promotora 1) CRITERIO: • APROXIMACIÓN POSITIVA DE LAS PROMOTORAS HACIA EL NIÑO DEFINICION: • ACERCAMIENTO O CONTACTO DE IMPACTO POSITIVO PARA LOS NIÑOS Y NIÑAS POR PARTE DE LAS PROMOTORAS DURANTE LAS SESIONES DE ACOMPAÑAMIENTO. Una niña se cae corriendo, la promotora le dice con tono alegre “¡uy me paro!” antes de que llore. La niña la mira y sonríe en el suelo, otras 2 niñas se tiran también al suelo, como si fuera un juego. (…) La intervención de la promotora fue vital para calmar el susto de la niña y para hacerla sentir capaz de que ella sola podía levantarse ante la caída. (OS 1) 42 “De pronto, una niña toca del hombro a otra y le dice “no me atrapas” con todo retador y sonriendo, ambas y otros 4 niños se unen al juego de “las chapadas”. Promotoras observan que al correr no se caigan ni tampoco se peguen cuando se “atrapen”. Ellas también juegan con ellos. Aquí se observa, además de una interacción fluida y agradable entre los niños, un vínculo positivo entre las promotoras y los niños. Se ve confianza y también cuidado de parte de ellas hacia los niños” (OS4) Imagen 2: Niño pregunta a promotora el nombre del insecto que acaba de Número de actividades que fomentan el desarrollo de capacidades para el aprendizaje 43 osea en sí misma un propósito, aun el juego libre fomenta la sociabilidad e interacción entre los niños Durante una jornada, el número de actividades varía, en un día se observó tres actividades de desarrollo cognitivo y tres lúdicos, sin embargo, en general no existe actividad alguna que no “aquí se trata un poco de eso, de ayudar a que convivan con los otros niños, que socialicen que jueguen, que aprendan a compartir los juguetes, que respeten si otro niño lo está usando y aprenda a esperar hasta cuando le toque, por ejemplo” (EP2) Porcentaje de materiales lúdicos vs materiales cognitivos. El porcentaje es variable, aproximadamente de 45% para el cognitivo y 55% lúdico. Ahora bien en el caso del material cognitivo, que también es una herramienta que fomenta el desarrollo de capacidades, no necesariamente se convierte en objeto que enclaustra las libertades del niño. El material en sí mismo no tiene un objetivo, el objetivo y uso lo propone el individuo y su creatividad, en este caso las Promotoras, quienes manejan todos los materiales. Los materiales cognitivos como ciertos juegos de mesa y la papelería empleada constituyen un complemento para la actividad lúdica con propósito específico. Se notó un mayor énfasis a permitir el descubrimiento del entorno niño y niña, mediante el juego; por ejemplo, el niño observa como es un insecto de tierra, mientras la Promotora a cargo explica que insecto es, el ecosistema en que habita, transversal que se trabaja en esta actividad es el respeto por los seres vivos y cuidado del medio ambiente. Imagen 3: uso de figuras geométricas gigantes para psicomotricidad gruesa y lateralidad 44 Imagen 4: niños usando temperas en actividad grupal, tiempo de duración 20 min. aprox. Por ejemplo, para el uso de las temperas, las Promotoras deciden qué habilidad se va a trabajar mediante este elemento para el desarrollo de la psicomotricidad fina, para esta actividad se tomó 20 minutos aproximadamente, se exhibieron los trabajos y luego pasaron al espacio del aseo, para luego de esto, seguir con otra actividad programada que fue el uso de figuras geométricas gigantes acolchonadas, para la estimulación de la psicomotricidad gruesa y lateralidad. Esta actividad tomo más tiempo, 32 minutos aproximadamente debido al tamaño de los materiales y el espacio de desplazamiento. Tiempo dedicado a las actividades lúdicas: Tomando en cuenta el ritmo del niño y niña en la práctica lúdica, las actividades programadas por las Promotoras están determinadas por un tiempo específico para cada una de ellas. Si bien es cierto en la observación se notó que la actividad lúdica se expande a lo largo de toda la jornada, existe ciertas actividades que tienen un tiempo determinado de inicio y final. El juego en la jornada diaria del Programa tiene un objetivo de fondo que es el descubrimiento, ya sea del entorno, del propósito del juego o del objeto de juego, la interactividad, y la fluidez de las emociones y afectos. Como menciona la Promotora 1: “... no obligamos al niño a retener, sino buscamos que investiguen...” y es como las promotoras manejan su programación y lista de cotejo, en función de pequeños logros que se van convirtiendo en metas. Durante la jornada se observó, además, que las promotoras poseen un instinto natural – propio de su perfil - de pre - conocer que necesita el niño y niño participante para la Estimulación y/p ejercicio que se va a practicar, pues la programación no siempre se cumple tal cual, sino que, va en función de la reacción del niño y niña participante, pues son ellos los que marcan la pauta, sin embargo, no se observó algún tipo de desorden o improvisación. 45 Imagen 5: uso de figuras geométricas gigantes para psicomotricidad gruesa Imagen 6: niños en uso de plastilina para figuras geométricas. Actividad cognitiva con 25 minutos de tiempo programado. 46 Imagen 7: uso de material cognitivo. Crayolas para el dibujo libre, tiempo dedicado: 32 minutos Imagen 8: juego con bolas de gel, actividad de psicomotricidad fina 47 • Descripción y Análisis del Resultado: La actividad lúdica dedicada en un tiempo determinado fomenta el desarrollo de las capacidades usando materiales adecuados. El juego que predomina en toda actividad del Programa tiene propósito. La libertad para determinar qué actividad se va a trabajar está delimitada por la responsabilidad por alcanzar una meta programada. El tema del compromiso se percibe en cada una de las Promotoras y en la Docente Coordinadora. Cabe resaltar que el equipo de Promotoras no ha variado en los últimos cuatro años, lo que repercute de forma positiva en los planes de mejora para el trabajo con los niños. Planes de mejora en función a actividades lúdicas distintas que no se repiten para mantener la expectativa del niño(a) participante. La comunidad del Programa está libre de presión, ya sea por aprender, o por alcanzar una meta y esta condición es bastante valorada, primero por la Promotoras quienes se sienten cómodas por el clima de trabajo, lo cual redunda en el trato con los niños, como menciona una de ellas: “… aquí a los niños no le podemos obligar, como en colegios particulares...”. Uno de los factores para el éxito de cualquier institución es la baja o mínima rotación del personal, que es lo que sucede en el Programa; esto conlleva al empoderamiento del personal que de alguna manera se identifica con la misión y visión del Programa o con las condiciones institucionales de trabajo. Lo cual es un punto positivo del Programa. Esto se relaciona con lo que plantea Delors (1994) sobre la educación a lo largo de toda la vida “…aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse a la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos” (p.18). El ejercicio de practicar la autonomía mediante temas transversales direccionados en las diversas actividades lúdicas, es un factor importante de formación para los hábitos de todos los niños, este ejercicio practicado mediante juegos o durante los horarios de aseo, por ejemplo, son fundamentales para el crecimiento del niño y recae en la autoestima, , esta idea de autonomía ejercida en el programa va acorde al tercer pilar que plantea este mismo autor (Delors), quien destaca la necesidad de comprenderse mejor a uno mismo y a ser partícipe activo de su propio destino; en ese sentido, cada niño va desarrollando sus capacidades en su propio tiempo y está siendo agente activo de su propio crecimiento. De igual manera, la importancia que le dan al juego, no es solamente por parte de las promotoras y madres de familia, sino también, es algo que la misma Docente Coordinadora manifiesta: 48 En consecuencia, se puede afirmar que es el juego una estrategia flexible de alto poder didáctico el factor básico para desarrollar cualquier capacidad para el aprendizaje, al cual, se la da gran importancia para el desarrollo de todas las jornadas en el Programa. Es el juego el camino a la expansión de la imaginación del niño (a), ente facilitador para el desarrollo de la personalidad y una herramienta de uso permanente y reconocido por las madres participantes. A continuación, el cuadro de Hallazgos con las entrevistas a Promotoras y Observaciones que reflejan lo manifestado. Cuadro 1 Hallazgo 1 Variable 1 HALLAZGO 1: LA IMPORTANCIA DADA AL JUEGO DURANTE LA JORNADA Y A LA CALIDAD DEL SERVICIO DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA QUE SE BRINDA VARIABLE 1: LA ACTIVIDAD LÚDICA DEDICADA EN UN TIEMPO DETERMINADO, FOMENTA EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES, USANDO MATERIALES ADECUADOS. Entrevista semiestructurada a Promotora 1 “… aquí a los niños no le podemos obligar, digamos, como en otros colegios particulares, “tienes que aprenderte de la A hasta la Z en esta semana, nada más”. No, no le obligamos al niño tanto a retener, sino que buscamos que investiguen todo lo que ellos quieran, que ellos solitos aprendan mediante juegos, canciones que más se les quedan (…) Nosotros vemos qué hacer de acuerdo al niño, tenemos nuestros cuadernos, pero no tenemos un fin específico. Cuando vemos que el niño ha llegado a desarrollar una capacidad, es ahí que sentimos que se cumplió lo más importante, entonces comenzamos con otro objetivo a través de diferentes actividades, el juego es la más importante en esta edad” (EP1) “… Es tan importante el juego porque justamente es cuando se desarrollan las habilidades sociales, desarrollan también nociones de matemáticas, el lenguaje, la psicomotricidad, diferentes aspectos del desarrollo del ser humano, entonces el enfoque va muy muy ligado al juego, que es algo inherente en el niño y que se trata más bien de darle la mayor importancia posible” (EC) 49 Entrevista semiestructura da a Promotora 2 “aquí se trata un poco de eso, de ayudar a que convivan con los otros niños, que socialicen que jueguen, que aprendan a compartir los juguetes, que respeten si otro niño lo está usando y aprenda a esperar hasta cuando le toque, por ejemplo” (EP2) Entrevista semiestructura da Promotora 3 “…tratamos de que ellos vayan aprendiendo de a pocos a través del juego, no presionando como lo hacen en los colegios estatales, que te dicen: ‘color rojo, rojo, rojo’ y repiten de forma incansable. Nosotros, por ejemplo, lo que hacemos es tirarle la pelota y le decimos que nos pase el color rojo y si no puede, al día siguiente volvemos a hacer lo mismo hasta que aprende, además con el juego es más fácil que aprendan a escuchar a los otros porque es algo que les gusta y entonces están más atentos, son como esponjitas que absorben todo y sí aprenden en verdad” (EP3) Entrevista semiestructura da Promotora 4 “En el colegio particular, trabajaba con niños más grandes, pero igual todo era bien tradicional, con cuaderno y los niños se estresan. Tienen que aprender como sea lo que se busca enseñar y la mamá te exige que el niño aprenda los colores y esto y lo otro, por ejemplo, en un mes y, en verdad, el niño sí se estresa y se aburre hasta que llegaba un momento en que ya no quería nada. Aquí, en cambio, todo es más como que poquito a poquito. Una de las cosas que más nos sirve es el juego porque eso no es una presión para ellos”(EP4) Observación 1 “Mientras van corriendo una de las niñas se cae y, antes de que comience a llorar, la promotora que observa esto le dice con tono alegre “¡uy me paro!”, la niña sonríe en el suelo y otras 2 niñas se tiran también al suelo, como si fuera un juego. (…) En este momento, la intervención de la promotora fue vital para calmar el susto de la niña y para hacerla sentir capaz de que ella sola podía levantarse ante la caída.” (OS1) 50 Observación 2 En el jardín los niños juegan con los columpios y durante los juegos las promotoras fomentaban el descubrimiento a través de juegos sencillos como: “¿Cómo es tu carrito?” ¿De qué color es? el niño responde::”ojo” (queriendo decir “rojo”). La promotora celebra su respuesta y continúa mostrándole tarjetas lúdicas, luego deja que el niño escoja su juego y está atenta a la atención que pone el niño sobre el objeto elegido, observándolo sin invadir su espacio y ritmo propio de juego. Tanto los objetos como la intervención de la promotora facilitan la exploración y aprendizaje que tiene el niño” (OS2) Observación 3 “Después de unos segundos, dos niños se pelean por una ficha, pero promotora se da cuenta de esto y les pide compartir y una de ellas sede mientras que va en busca de otro juguete. Aquí nuevamente se ve cómo las dos niñas están aprendiendo a compartir y así a convivir. Se ve la importancia también de la intervención de la promotora” (OS3) Observación 4 “De pronto, una niña toca del hombro a otra y le dice “no me atrapas” con todo retador y sonriendo, ambas y otros 4 niños se unen al juego de “las chapadas”. Promotoras observan que al correr no se caigan ni tampoco se peguen cuando se “atrapen”. Ellas también juegan con ellos. Aquí se observa, además de una interacción fluida y agradable entre los niños, un vínculo positivo entre las promotoras y los niños. Se ve confianza y también cuidado de parte de ellas hacia los niños” (OS4) Observación 5 “Marcelo continúa armando el rompecabezas y la promotora le va nombrando las partes que él coloca "esa es la... orejita", “esa es la nariz”, "¿cómo se llama eso?", esperando que él responda. Mientras tanto, hay música de fondo. Se le cayó una ficha, pero la promotora deja que él mismo sea quien la vaya a recoger. En esta escena, se observa cómo el juego puede ser un medio que sirve a la promotora para estimular en el niño el aprendizaje de vocabulario, desarrollo de autonomía, de responsabilidad (OP5) 51 Calidad del servicio de Estimulación Temprana ofrecido por el PRONOEI Ciclo I Entendido como el grado en que el servicio de Estimulación Temprana del Programa PRONOEI Ciclo I satisface las necesidades de los usuarios del mismo. Conocemos que “un programa educativo será considerado de calidad si logra sus metas y objetivos previstos, bajo un patrón referencial (…) es decir; se alcanza la calidad si el alumno aprende lo que se supone debe aprender (Pérez Juste, et al., 2000, p.3). El objetivo del PRONOEI CICLO I es además de ofrecer un servicio de calidad, es también mantener este servicio para la cual, la gestión de la Docente Coordinadora tiene un rol importante de dirección del Programa, es quien coordina con ciertos estamentos del Estado como la UGEL, DRELM y algunas ONGs, estableciendo convenios de cooperación mutua, capacitaciones para las Promotoras, madres de familia, y gestión del aparato burocrático referentes al PRONOEI como tal. La planificación de las actividades gestionarías de la Docente Coordinadora van en función a las normas propuestas por MINEDU, siendo que tal gestión debe regirse según ley, la Docente coordinadora aplica el ciclo de Deming (planificar, hacer, verificar, actuar), el cual, como base de la planificación, es un sistema que se ajusta a la realidad del Programa. Porcentaje del nivel de consideración del servicio ofrecido. Las opiniones de las Promotoras sobre si el nivel del servicio es bueno o no muy bueno es al 100% a favor, no se halló opiniones contrarias, tampoco fueron dirigidas a una opinión positiva o favorable, pues de darse el descontento estarían igualmente reflejados en el cuadro que se muestra a continuación. • Opinión de las Promotoras sobre la calidad del servicio CRITERIO: OPINIÓN FAVORABLE DE LAS PROMOTORAS SOBRE EL PROGRAMA DEFINICION: JUICIO POSITIVO EMITIDO POR LAS PROMOTORAS CON RELACIÓN AL PROGRAMA “El programa es bueno porque da la oportunidad a los niños de interactuar con otros y aprender reglas de convivencia que quizás en casa no están claras”. (EP3) “Yo creo que es excelente y no solo porque trabajo aquí, cada lugar aporta algo. El papá puede acompañar al niño en su aprendizaje y eso es muy 52 A continuación, algunas citas de las declaraciones de la Docente Coordinadora con respecto al tema en las que se evidencia nuevamente lo planteado anteriormente: • “Les encanta lo que hacen y esto se refleja en cómo manejan el tema de la interacción con sus niños (...) la promotora es la que está en contacto directo y constante con los padres de familia y con los niños. Tú eres la directora de la orquesta, pero los que ejecutan la pieza son los músicos; si sale bonito es porque han entrenado y saben hacer su trabajo y están en práctica constante, eso es lo que hace la promotora… entonces quien diseña, gestiona, supervisa, monitorea es la coordinadora, pero quien ejecuta es la promotora. Los dos puestos son pilares que tienen que trabajar unidos para que el programa siga adelante y mejore constantemente. Ese es el rol que le toca a cada una.” (Docente Coordinadora) A continuación, se presentan fragmentos de observaciones de diferentes jornadas del programa PRONOEI CICLO I en donde se evidencia el cuidado que las Promotoras tienen con los niños y cómo su rol facilita el aprendizaje que van adquiriendo en este espacio. De igual forma, se evidencia la riqueza de las experiencias que se generan en las jornadas por la forma en que utilizan los medios que tienen disponibles, así como la experiencia que cada promotora tiene trabajando con niños. Por otro lado, también se incluyen fragmentos de las entrevistas semiestructuradas realizadas a las promotoras en donde cada una de ellas evidencia la satisfacción que tiene con respecto a la calidad del servicio que ofrece el programa. En ambos tipos de sesiones se detectó una atención esmerada acorde a las necesidades de los pequeños usuarios. Si bien ellas mismas manifiestan desear tener más materiales para poder ofrecerles mayor variedad de actividades a los niños, se observó que hay un cuidado sobre el espacio en donde los niños se desplazan y comparten y de esa manera puedan ir descubriendo por sí solos y siguiendo su propio ritmo y tiempo en el juego. . Asimismo, y como referencia, se considera también la opinión de las madres de familia entrevistadas: “Aquí los niños pueden encontrar un espacio seguro con juegos y cuidado que no se encuentra en cualquier lado”.(EP5) valorable”(EP4) 53 • Entrevista a madre de familia 1: “las promotoras los tratan muy bien, tienen paciencia, mejor dicho, tienen mucha paciencia y eso es lo que más vale” ▪ Entrevista a madre de familia 2: “Mi hijo ha mejorado, por ejemplo, cuando van a hacer unos trabajos o algo así ya se sienta, ya obedece más rápido. Y así pues me gusta que vaya, que aprenda, que obedezca cuando se le dice qué hacer. Antes solo hacía berrinche, ahora ha aprendido a seguir normas, a obedecer a una persona incluso que él recién conoce. Eso me sorprende”. A partir de las manifestaciones de las promotoras, de las observaciones realizadas y de los comentarios de las madres de familia, se puede observar cómo el rol de las promotoras está influyendo positivamente en el desarrollo de los participantes del programa. Es importante también destacar cómo es que ellas mismas perciben su desempeño en el mismo. A continuación, el cuadro de observaciones referidas al hallazgo 1 variable 2, que muestra como la Promotora respeta y cuidad del niño(a) participante. CUADRO 2 HALLAZGO 1 VARIABLE 2: HALLAZGO 1: LA IMPORTANCIA DADA AL JUEGO DURANTE LA JORNADA Y LA CALIDAD DEL SERVICIO DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA QUE SE BRINDA VARIABLE 2: CALIDAD DEL SERVICIO DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA OFRECIDO OBSERVACIÓN 1 PIET Marcelo tiene 2 años 8 meses, muy concentrado va armando un rompecabezas de 10 piezas aproximadamente. La Promotora lo observa y le va preguntando cuál pieza le toca seguir poniendo y me dice "él no sale mucho, no le gustan tanto los juegos de afuera, prefiere los juegos de mesa que hay aquí adentro. Algunos niños prefieren salir, otros prefieren quedarse". Se observa además que las Promotoras respetan la elección de cada niño, guardan una estructura (actividad programada) de la rutina, pero no los fuerzan si eligen hacer otra cosa. Marcelo continúa armando el rompecabezas y la promotora le va nombrando las partes que él coloca "esa es la... orejita", "¿cómo se llama eso?". Mientras tanto, hay música de fondo. Se le cayó una ficha, pero la promotora deja que él mismo sea 54 quien la vaya a recoger (OP1) OBSERVACIÓN 2 PIET Hay colchonetas en el suelo y de diferentes formas, algunas de ellas estaban sobre otras, los niños estaban echados y saltando sobre ellas, se generó como una especie de juego, se les veía entretenidos, sonreían. Después de unos segundos, una niña va a la mesa en donde también hay juegos (figuras de animales, rompecabezas). La niña ve las figuras y comienza a nombrar aquellos animales que identifica “posa” y la promotora se sienta al lado y le dice “sí, mariposa”. Se observa cómo estos materiales de juego expuestos abiertamente a los niños facilitan que ellos puedan crear libremente el espacio lúdico entre ellos; esto último a su vez promueve un intercambio de emociones y a la vez un aprendizaje sobre la forma de interactuar. (OP2) OBSERVACIÓN 3 PIET La promotora va saludando en voz alta a cada niño que va llegando “hola Alexia “, “hola Bastián”, lo cual promueve que los otros niños la imiten también (OP3) 55 Imagen 9: Niñas aprenden a esperar su turno para ser empujadas por la promotora • Descripción y Análisis del Resultado: Calidad del servicio de Estimulación Temprana ofrecido por el PRONOEI Ciclo I El nivel de compromiso e identidad por parte de las Promotoras para con el Programa es un factor determinante para que se produzca la condición de calidad en el PRONOEI Ciclo I, ciertamente existen metas, propuestas en el plan de trabajo, sin embargo, el equipo de trabajo, mediante el compromiso que las Promotoras poseen como valor, es lo que da le da vida a este plan y sus metas, dándoles un valor agregado a las actividades, pues usan sus materiales de forma creativa y la metodología que cada una de ella aplica se convergen hacia un solo objetivo que es el desarrollo del niño en sus diversas dimensiones, este valor (es) es factor decisivo para la calidad del servicio de Estimulación Temprana, se percibe, además, un clima familiar institucionalizado, lo cual es como una invitación al equipo a realzar una jornada productiva, y, les resulta gratificante cuando ellas consideran haber ya alcanzado una meta - sino con todos - pero con algunos de los niños a cargo, que presentan alguna dificultad en especial por superar. Asimismo, es importante denotar que este entusiasmo es absorbido por los pequeños participantes, en consecuencia, se puede afirmar que la calidad del servicio se basa en los valores de quipo que se hicieron significativos para cada una de las integrantes del Programa, que son: Identificación con la misión del Programa y Compromiso para con la labor realizada. 4.2. Acciones colaborativas de actores para el mantenimiento de la calidad del material lúdico y otros 56 La comunidad del Programa PRONOEI Ciclo I conformada por: Promotoras, madres de familia, Docente Coordinadora, accionan colaborativamente motivadas por el compromiso e identificación de la filosofía de trabajo del Programa, cuyo fin principal es el bienestar socio emocional de los niños y niñas participantes. Bajo la dirección de la Docente Coordinadora, este equipo aplica acciones de trabajo en común, con el fin de dar el mantenimiento y renovación de equipos, mobiliario, infraestructura y juegos. El resultado del trabajo en conjunto redunda en la calidad del servicio en el marco de sus propias carencias. La presencia del Estado en esta labor es poca y no alcanza para cubrir las necesidades de este sector, cabe destacar que el local donde funciona el Programa fue donado por el Alcalde del Gobierno Regional del distrito de Los Olivos, así como los juegos que aún están en uso y en buen estado. 4.2.1 Calidad de los materiales usados durante la jornada Que alude a si el material usado por las promotoras es de buena calidad y de tipo adecuado para promover un espacio de juego sano y libre de peligro. Desde finales del siglo XIX y principios del siglo XX, el método Montessori enfatizó la importancia del uso de materiales didácticos diversos para propiciar mejores aprendizajes en los niños. “Las funciones más importantes son el guiar el aprendizaje en la creación, relación y organización, ofreciendo simulaciones y entorno de expresión; operan como mediadores para desarrollar habilidades cognitivas” (Murueta, 2010, p.158). PRONOEI I enfatiza el cuidado de sus materiales, ya que son insumos fundamentales para el trabajo diario con los niños; sin embargo, las madres, quienes colaboran abiertamente con la logística de estos, muestran preocupación por la ausencia del Estado a través del MINEDU, para la implementación y conservación de la infraestructura y los materiales, que deben ser renovados varias veces al año, en consecuencia el cuidado de los materiales y/o renovación de estos va por cuenta de los padres de familia, quienes de forma desinteresada colaboran con la implementación del material lúdico y por lo tanto, éstos, muestran buen estado de conservación. Porcentaje del nivel de calidad de los materiales usados. De la cantidad total de todos los materiales encontrados, tanto los que están en uso, como los que están en el depósito del local, el 90% se encuentran en buen estado, el cuidado que se tiene por estos objetos es diario y meticuloso debido a que es el insumo básico de trabajo. • Calidad de los materiales usados durante la jornada 57 CRITERIO: ÓPTIMO ESTADO DE CONSERVACIÓN DE LOS MATERIALES E INSTALACIONES RECREATIVAS INFANTILES DEFINICION: SITUACIÓN FÍSICA DE LOS MATERIALES E INSTALACIONES PARA EL JUEGO Y RECREACIÓN DE LA POBLACIÓN INFANTILE “...tenemos materiales buenos y necesarios para los niños. De todas formas, sería bueno tener más materiales y que algunos sean más nuevos...” (EP 1) “Se observa que las colchonetas están en buen estado, por lo que las promotoras guardan confianza...” (OP4) “Los juegos no son nuevos, pero se mantienen en buenas condiciones...”(OS1) “En general, se requiere mayor cantidad de material estructurados y no estructurados” (DC) Imagen 13: Espacio de juego adecuado y juegos geométricos en buen estado Imagen 12: Niños en juego libre. Promotoras observan 58 4.2.3 Esfuerzo adicional de actores para mejorar la calidad de los juegos. Alude al esfuerzo conjunto de la comunidad del Programa para mantener la calidad del servicio desde sus propios medios. El esfuerzo de actores de la comunidad del Programa por mantener los materiales deviene de una actitud de voluntariado sostenido por la capacidad de ayuda mutua que posee este capital social por el mantenimiento del programa y todo elemento concreto referente al trabajo con los niños. Siendo que los Programas de Educación Inicial tienen una característica particular de trabajo con los niños en jornadas diarias, los materiales o se desgastan o pasan a ser desfasados y/o repetitivos, lo cual, estos deben ser reemplazados constantemente. Conocedores de este contexto, la comunidad del Programa acuerda en colaborar con la renovación y/o conservación de estos, y no solamente en cuestión de materiales, sino también en el mobiliario el cual debe ser bien mantenido. Se observó durante las visitas y entrevistas a las madres, que ellas, (madres y/o Promotoras) muestran disposición para colaborar, sin embargo, ocurre una pregunta referida a esta circunstancia que aparece como interrogante por parte de las madres, y es sobre el rol del Estado para con los Programas, es decir, como interviene el Estado en la misión de sostener la logística de Programas y /o Estrategias promovidos por este ente, si resulta suficiente, cual es la presencia del Estado y donde termina su deber en estos menesteres. Actores que colaboran con el programa para la mejora y sostenibilidad del PRONOEI Ciclo I. El porcentaje de actores que colaboran es al 80%, tomando en cuenta que algunos colaboran con materiales y otros con pintura o mano de obra. La cifra estimada tiene referencia a las entrevistas hechas a las madres quienes tuvieron las mismas opiniones al respecto. Los padres de familia, Promotoras y la Docente Coordinadora a la cabeza de la gestión del Programa, toman cartas en el asunto, frente al apoyo insuficiente que perciben de parte del Estado para la implementación y conservación de materiales de trabajo para el PRONOEI Ciclo I de Los Olivos. A continuación, se muestra manifestaciones de las madres de familia y Promotoras, con respecto al apoyo logístico en el PRONOEI Ciclo I de Los Olivos. Según estas manifestaciones, las madres, en conjunto con las promotoras, proveen de material didáctico y apoyan en el arreglo de algunos elementos del aula con el fin de suplir estas carencias. 59 • Madre de Familia 1: “Las misses nos piden a veces donar más juguetes, o comprar algunos materiales para que puedan trabajar aquí. Normal lo hago porque es para mi hijo, pero sería bueno que el Estado también ayude en esto para que el servicio sea más completo.” • Madre de Familia 2: “A veces veo cómo las misses tienen que venir a pintar las mesas, las sillas y no sé si eso también se les reconozca en su salario.” • Docente Coordinadora: “Había un convenio con “Kiddis Toys”, pero bueno, hace unos cuatro o cinco años que ya no recibimos ese tipo de materiales, entonces nos vemos en la necesidad de hacer nuestros propios materiales, estructurados y no estructurados (…) por lo pronto la gestión de la coordinadora es también movilizar a los padres para adquirir material y también para hacer el material.” • Promotora 4: “Algunos papitos traen juguetes de buena calidad, pero no todos pueden hacerlo, por eso es que hay materiales que se rompen más rápido y necesitan nuevo cambio”. Si bien se observa que tanto las promotoras como las madres de familia están dispuestas a dar el apoyo necesario para que el servicio que ofrece el Programa logre cumplirse, es importante recalcar que es el Estado el responsable de cumplir con esta labor, en la medida que le corresponde, mediante la intervención de la UGEL, que es un ente descentralizado y representativo del Estado, además del personal designado por MINEDU para tal actividad. MINEDU tiene un compromiso declarado de cumplir con su deber, sin embargo, se observa que hay escases e insuficiencia de la logística en el Programa. Imagen 14: Promotoras al cuidado de las instalaciones del Programa 60 A continuación, las manifestaciones de las Promotoras y observaciones sobre las condiciones de los materiales que se utilizan en el Programa para las jornadas diarias; mencionan que, si bien son de buena calidad y les ha servido hasta el momento, el Estado podría invertir en renovarlos; aun así, ellas cuidan de sus materiales CUADRO 3. DE HALLAZGO 2 VARIABLE 3 HALLAZGO 2: LA ACCION COLABORATIVAS DE LOS ACTORES MANTENIMIENTO DEL MATERIAL LÚDICO Y OTROS. VARIABLE 3: CALIDAD DE LOS MATERIALES USADOS DURANTE LA JORNADA Entrevista a Promotora 1 “…Lo bueno es que aquí felizmente tenemos materiales buenos y necesarios para hacer varias actividades que a ellos les divierte y lo mejor es que aprenden. De todas formas sería bueno tener más materiales y que algunos sean más nuevos (…) nos dan lo que se puede pero, si tuviéramos más elementos, quizás podríamos ofrecerles un juego más variado”. Entrevista a Promotora 2 “yo creo que faltaría más material para los niños (…) más juegos didácticos (…) el Estado nos ha dado varias cosas, pero como es del año pasado o de años anteriores, ya los niños se cansan. Por ejemplo, no hacen caso a los cubos. Ellos vienen a lo nuevo” Entrevista a Docente Coordinadora “En general, se requiere mayor cantidad de material estructurados y no estructurados. Sobre todo los estructurados deberían de ser de calidad porque van a ser manipulados por nuestros niños y ellos se los llevan a la boca o están siempre con la curiosidad de manipular como parte de la etapa de desarrollo en que se encuentran” Observación PIET 1 “Los hula –hulas repartidos eran de colores diversos, de un tamaño estándar, lo cual permitía que los niños puedan manipularlos sin problemas; además, eran de material de plástico y se veían en buen estado de 61 conservación” Observación PIET 2 “Los columpios mencionados se encuentran en el jardín y son de asiento de madera con estructuras de fierro. Se veían de modelo antiguo, pero en buen estado (...) Además, el coche al que el niño le dice “tití” era de plástico, a pesar de lucir desgastado, podía ser utilizado por los niños sin problema alguno, finalmente cumplía su función como Juguete”. Observación PIET 3 “La promotora saca unacaja con pelotas los niños vacían la caja y colocan todas las pelotas en su lugar. Estas Pelotas son de colores diversos y están limpias y en buen estado de conservación; además se puede observar el hule grueso de las pelotas y tamaño mediano al promedio una pelota convencional. Observación PIET 4 “Se observa que las colchonetas están en buen estado, por lo que las promotoras guardan confianza en que, si los niños se caen sobre ellas, no se harían daño”. Observación PIET 5 “Estos materiales de juego tienen muchos colores y son de plástico. Se ven casi nuevos, por lo que mantiene los colores vivos y el material sin dañarse”. Observación SET 1 “Los juegos no son nuevos, pero se mantienen en buenas condiciones. Son de plástico (Fisher Price), pero también han instalado unas llantas grandes al medio, están fijadas al piso y los niños las usan como torre para trepar. Asimismo, hay un “sube y baja” de madera”. • Descripción y análisis de porcentaje de la calidad de materiales usados y esfuerzo de actores por mantener y/o mejorar la calidad de estos. La capacidad asociativa es fundamental para el logro de metas, es un bien colectivo que posee el capital social formado por toda la comunidad del Programa PRONOEI Ciclo I. Esta capacidad de civismo que posee este grupo organizado es lo que lleva a que las carencias que posee el Programa sean reemplazadas por todo lo que necesita los niños participantes para su beneficio mediante la Estimulación Temprana y los materiales que se necesita para este propósito. El trabajo organizado por parte de la comunidad del Programa, contempla una serie de actividades de que realiza durante el año. Como 62 menciona Bernardo Kliksberg (Informe Kliksberg, 2012), el capital social posee dimensiones que caracteriza su labor, y una de ellas es la confianza, la cual, es un intangible fundamental, además de los valores éticos. Estos dos elementos se percibe en esta comunidad, primero, la confianza de saber que el Programa cuenta con Promotoras con el perfil adecuado para el trabajo con niños de primera infancia; y que además las indicaciones y/o sugerencias por parte de ellas, va transformado antiguas formas de crianza, cambiándolas por una crianza con una percepción amplia del respeto, solidaridad y conciencia de ser padres responsables, motivo por el cual la colaboración de la comunidad se hace visible y segundo, los valores éticos, que son la base del civismo. En conclusión, nuevamente se muestra que son los valores mencionados que representa a la comunidad del Programa una base para la iniciativa por actuar colaborativamente a favor de sus propios niños. 4.3 Apreciación de las madres participantes sobre las actividades lúdicas y los nuevos patrones de crianza aprendidos Uno de los ejes centrales sobre la práctica lúdica para el desarrollo de capacidades que propicia o fomenta el aprendizaje es el desarrollo de la autonomía en los niños y niñas participantes del Programa PRONOEI Ciclo I con sede en el distrito de Los Olivos. Para ello, las Promotoras consideran de gran importancia que los padres tengan patrones de crianza que conserven el respeto por el espacio de uno mismo y del otro, la formación de la personalidad mediante la práctica y/o fomento del sentido de la autonomía, la libertad para el descubrimiento, la creatividad, entre otros relativos a la formación de la persona en sus primeros años. Por esta razón, las Promotoras tienen como consigna enseñar estos nuevos patrones de crianza a las madres participantes, ya sea a través del ejemplo (mostrándoles dentro de las jornadas cómo hacerlo) o dándoles recomendaciones para que ellas las apliquen en casa. Las madres, al poner en práctica las recomendaciones dadas por las Promotoras, comienzan a observar los diferentes beneficios que estos brindan, primero al niño y niña y consiguientemente a la familia. Por tal motivo, las madres de familia tienen opiniones sobre este tema, el cual se aprecia en la siguiente variable: 4.3.1 Valor que le otorgan las madres a las actividades fomentadas en la jornada, a las maneras de aproximación a los niños, características de las Promotoras del Programa y pautas y patrones de crianza. Que alude a la valoración de las madres sobre formas de aproximación que tienen las promotoras con los niños, las actividades lúdicas que proponen, a las características de las promotoras y a las pautas de crianza brindadas por ellas. 63 Se conoce de una variedad de patrones de crianza, desde los dictatoriales hasta los democráticos, desde los permisivos hasta los restrictivos, con límites o sin límites, de cualquier modo, estos patrones de crianza que son practicados por todo padre y/o madre de familia, afectan y moldean la personalidad del niño para su vida adulta (Gottman, 1997). Resulta tan importante y delicado la práctica del patrón de crianza adecuado y/o ideal de parte de las madres para con sus hijos, que expertos hacen hincapié en demostrar cuál es aquel patrón que el niño(a) necesita para su bienestar futuro y por qué es necesario hacer uso del modelo de crianza pertinente. Los argumentos valorativos de las madres en este tema son favorables, ella consideran que sus niños van aprendiendo muchas cosas que ellas no conocían como opción de crianza o factor preponderante para el desarrollo humano saludable para sus niños, como por ejemplo, lo importante que resulta el juego en los primeros años de la infancia (importancia dada al juego dentro de la jornada), o cómo esta actividad afecta de forma positiva y progresiva al desarrollo de sus niños en general, dado que el adulto acompañante también es partícipe de este cambio. Del mismo modo, las madres rescatan el desarrollo emocional en sus niños, por ejemplo, en la importancia de ser felicitados por alguna buena acción, el recibimiento caluroso y en general el trato familiar que las Promotoras brindan durante la jornada. Opiniones que muestran valoración sobre las actividades. Una de las manifestaciones de la Docente Coordinadora respecto al tema muestra cómo son las opiniones valorativas de las madres, debido a que, en calidad de Directora del Programa, recibe todos los comentarios y menciona lo siguiente: • Docente Coordinadora: “Ellas (las madres) no conocían y por más que les explicábamos no le daban importancia al desarrollo de los niños, al aprendizaje, a las conexiones que se deben de establecer con ellos. Ahora sí hay una mayor conciencia y observan cómo sus niños están desarrollándose (...) muchas madres se sienten identificadas con el Programa y eso ha costado años de trabajo. Son niños felices, niños activos que están yendo con sus mamas y también sin ellas, están yendo con ganas de jugar y de aprender, entonces sí se ve hay una opinión favorable.” En este comentario no solo se aprecia cómo la Docente Coordinadora percibe la valoración positiva que le dan las madres al desenvolvimiento que tienen sus niños dentro de las jornadas del Programa, sino que además recalca que a los mismos niños 64 los percibe con gran disposición a participar de la propuesta. Las siguientes manifestaciones de las madres de familia entrevistadas, si bien son referenciales, evidencian no solo una valoración positiva por las actividades que sus hijos realizan dentro del Programa, sino que además rescatan un aprendizaje en ellos a partir de estas propuestas. • Madre de Familia 1: “Creo que las actividades que aquí hacen sí ayudan en el desarrollo de mi hijo. La miss, por ejemplo, lo trata bien. Yo conozco a la miss Mayra desde el año pasado, desde octubre, y a los niños les trata muy bien, tiene paciencia, mejor dicho tiene mucha paciencia y eso lo valoro mucho“. • Madre de Familia 2: “la miss les enseña a hacer actividades, por ejemplo, a dibujar, usar témperas, colores, crayolas (…) me gusta por mi niño, porque va aprendiendo (…) creo que las actividades que aquí hacen sí contribuyen en el desarrollo de mi hijo (…) es cosa nueva para ellos, es una novedad para ellos, algo que en casa quizás no pueden hacer, aquí sí lo hacen y les ayuda mucho…” Opiniones sobre formas de aproximación de las promotoras y sus características: Las manifestaciones de las madres de familia con respecto a este punto son favorables. En ellas es importante tomar en cuenta que las madres no solo valoran el trato cálido que tienen las promotoras con sus niños, sino también con ellas mismas. Al percibir un trato cálido por parte de ellas, demuestran una mayor disposición de escucha por parte de las madres, lo que a su vez trae una mayor receptividad de aquellas sugerencias que les hagan las promotoras para el desarrollo de sus hijos. A continuación, se presentan algunos fragmentos de las declaraciones dadas por la Docente Coordinadora, así como fragmentos de las observaciones realizadas a las jornadas que muestran cómo están siendo percibidos los tratos que les dan las promotoras a los niños, así como la percepción que están teniendo las madres de familia sobre las pautas y patrones de crianza que reciben de parte de las promotoras de forma directa e indirecta según la actitud que mostraron tener en las jornadas en donde participaban. 65 APROXIMACION DE LAS PROMOTORAS A NIÑOS Y NIÑAS PARTICIPANTES DEL PROGRAMA Observación SET 1 Promotora le dice a la mamá que su niña está aprendiendo a compartir y que por eso merece que la felicite. La mamá sonríe y felicita a su hija con un abrazo. Aquí se observa lo importante que resulta para la madre saber, a través de la promotora, el progreso que está teniendo su hija, pues cuando se van sigue felicitándola por el mismo hecho y se muestra muy cariñosa”. Observación SET 2 …la promotora pone música folclórica y baila junto a los niños. Una de las mamás desde la puerta ve esto y le dice a la promotora “en mi casa también estoy poniéndole música y ¡uy no sabes lo feliz que se pone!”. La promotora sonríe y le dice que está muy bien porque esto no solo los entretiene, sino que además les ayuda a ir reconociendo los ritmos de su cultura. La mamá se va con su niño y se muestra entusiasmada. Observación SET 3 La promotora le dice a la abuelita que intente ya no mandarle gaseosa al niño, que, si no hay refresco, en todo caso que le compre un jugo de cajitao agua, pero no gaseosa. La abuelita se nota que recibe bien esta sugerencia porque hasta se justifica “sí, miss. Lo siento… es que no había otra cosa en casa, pero ya no le volveré a mandar gaseosa”. Toma en cuenta la opinión de la promotora y sobre todo se la ve receptiva ante este comentario. Observación SET 4 En el jardín los niños juegan con los columpios y durante los juegos las promotoras fomentaban el descubrimiento a través de juegos sencillos haciéndoles preguntas como: “¿Cómo es tu carrito?”, “¿De qué color es?”, el niño responde: “ojo” (queriendo decir “rojo”). La promotora celebra su respuesta y continúa mostrándole tarjetas lúdicas, luego deja que el niño escoja su juego y está atenta a la atención que pone el niño sobre el objeto elegido, observándolo sin invadir su espacio y ritmo propio de juego. Tanto los objetos como la intervención de la promotora facilitan la exploración y aprendizaje que tiene el niño. Entrevista a Docente Coordinadora “Hay una relación mucho más cercana con la promotora y madre de familia que en un centro educativo inicial sea particular o estatal” 66 Las observaciones a las jornadas SET y el fragmento de las declaraciones dadas por la Docente Coordinadora demuestran que el cuidado y la forma de aproximación de las promotoras hacia los niños crean una atmosfera de confianza e identificación de los padres de familia con respecto al trabajo realizado en las jornadas del Programa, teniendo como consecuencia percepciones y comentarios positivos sobre el mismo. Asimismo, es importante mencionar que es todo ello lo que influye en las acciones de colaboración que tienen los padres para el mantenimiento del Programa. 4.3.2. Percepción de los padres de familia sobre las orientaciones que reciben en torno a la estimulación temprana para sus hijos por parte de la promotora. Referido a la opinión que tienen los padres sobre las sugerencias que reciben por parte de las promotoras en el tema de estimulación temprana, si las aplican en casa y si las consideran importantes para el desarrollo de sus niños de forma suficiente. Para esta variable tomamos en cuenta nuevamente la observación que se realizó sobre la actitud que tienen las madres de familia ante las sugerencias que reciben de parte de las Promotoras, qué manifestaciones tienen de forma verbal y no verbal acerca de lo que les indican las Promotoras. En algunos casos incluso se observó cómo la madre llevaba a cabo en ese mismo momento lo sugerido por la promotora de forma natural. Percepciones de madres de familia sobre nuevos patrones de crianza Referido a la cantidad de opiniones emitidas por madres de familia con relación a los nuevos patrones de crianza adquiridos a partir de la participación de sus hijos en el programa. Con respecto a esto, se observó que las madres de familia no solo consideran que sus niños van adquiriendo nuevos aprendizajes como se mencionó previamente, sino que también a través de la observación y orientación que reciben de parte de las promotoras aprenden sobre actividades lúdicas y plásticas que en casa también podrían replicar con sus niños. Las madres valoran que, a través de estas actividades, las promotoras estén fomentando el desarrollo de la autonomía en sus niños, el cual se observa como un tema transversal en todas las actividades; así como también valoran el fortalecimiento que hacen las promotoras al autoconcepto de sus niños al ver que les dan un trato cálido, los felicitan y corrigen cuando es necesario. Los padres de familia perciben una preocupación especial por parte de las promotoras hacia sus pequeños hijos sobre el cuidado que se les debe tener ya sea en el área de nutrición, así como en el área de aprendizaje y recreación en familia. 67 Las recomendaciones son bien recibidas y los padres de familia se encuentran en proceso de comprensión de tales orientaciones. Según comentarios de la Docente Coordinadora a cargo del programa en Los Olivos, la comunicación promotora-padre de familia es constante y fluida. • Nuevos patrones de crianza adquiridos. CRITERIO: ASERTIVIDAD PARA SUGERIR A LOS PADRES DE FAMILIA EL USO DE PATRONES DE CRIANZA POSITIVOS DEFINICIÓN: MANERA ÓPTIMA QUE TIENEN LAS PROMOTORAS DE SUGERIR A LOS PADRES DE FAMILIA EL USO DE PATRONES DE CRIANZA POSITIVOS CRITERIO: VALORACIÓN POSITIVA Y RÉPLICA DEL PATRÓN DE CRIANZA POSITIVO SUGERIDO DEFINICIÓN: LOS PADRES DE FAMILIA EVIDENCIAN INTENCIONES DE “…creo que ella (la promotora) tiene una forma diferente de indicarle a mi niño que creo a él le gusta, entonces él la mira nomás y le hace caso. Eso es algo que debemos ir imitando en casa” (EP1) Una abuela al recoger a su nieto le comenta a la Promotora: “te cuento también que logré que mi hija no le grite para corregirlo, así como usted me dijo…” (OS4) “Promotora le dice a la mamá que su niña está aprendiendo a compartir y que por eso merece que la felicite. La mamá sonríe y felicita a su hija con un abrazo (…) cuando se van sigue felicitándola por el mismo hecho y se muestra muy cariñosa” (OS1) “…la promotora pone música folclórica y baila junto a los niños. Una de las mamás desde la puerta ve esto y le dice a la promotora “en mi casa también estoy poniéndole música y ¡uy no sabes lo feliz que se pone!” (OS2) 68 REPLICAR LO SUGERIDO POR LAS PROMOTORAS DURANTE LAS JORNADAS. Una madre de familia manifiesta esto durante una observación: “Debo indicarle (a mi hijo) hablando lo que quiero que entienda. Así hacen aquí, quizás eso podría hacer que él también se anime a hablar”. (OP1) Una madre de familia le responde a la Promotora al despedirse después de que esta última le dio una sugerencia: “está bien, miss, lo sacaré un poco más por el parque como me dijo la vez pasada” (OP2) La promotora le indica a la mamá que deben de practicar en casa el concepto de “grande” y “pequeño” a través de cosas que tienen en casa, le explica además que en las jornadas está intentando reforzar lo mismo a través del juego. La mamá asienta la cabeza y le dice “está bien, miss. Lo haré”. (OS3) A través de estos fragmentos, se reconoce con más claridad las actitudes positivas que tienen las madres de familia sobre las orientaciones que reciben, pues incluso demuestran deseos de réplica, lo que formará un hábito y/o costumbre que tendrá resultados óptimos en el desarrollo del niño, ya sea a mediano o largo plazo. 69 CAPÍTULO V CONCLUSIONES Calidad del servicio de estimulación temprana: • El PRONOEI Ciclo I de Los Olivos aplica procesos pedagógicos adecuados y pertinentes, no invasivos ni direccionados, por el contrario, el acompañamiento es pertinente y toma en cuenta la fragilidad e inteligencia de los niños participantes. • Este acompañamiento toma como tema transversal el desarrollo de las capacidades y propician diversos tipos de aprendizajes y variadas estrategias que refuerzan el área emocional – cognitiva de los niños, además fomentan la autonomía durante todas las sesiones. Importancia del juego durante la jornada: • El juego es libre y el niño y niña escoge cómo se va a realizar, las promotoras pautean el juego de forma tal que este logre un objetivo ya sea a corto plazo o mediano plazo como el desarrollo cognitivo hacia las matemáticas, el razonamiento, el lenguaje, las artes plásticas. El plazo es corto o mediano debido a que las promotoras respetan el ritmo de juego del niño. • El juego enfatiza la sociabilidad entre los niños, y se percibe fácilmente en aquellos niños tímidos o con temor a acercarse a otro. Este logro es percibido por las madres de familia. La socialización, a su vez, está muy vinculada el desarrollo de la autonomía, la cual refuerza el sentimiento de seguridad logrando niños felices y madres satisfechas. Conocimientos teórico – prácticos de las promotoras • Las promotoras no cuentan con una formación profesional en pedagogía, sin embargo, cuentan con experiencia en trabajo con niños, lo que les permite tener herramientas prácticas para su labor con ellos en el día a día. • La atención que las promotoras brindan a los niños es agradable y cálida, demostrando así aptitudes y actitudes pertinentes para el acompañamiento de niños pequeños. Considerando la importancia del cuidado necesario en niños de edad pre escolar, las promotoras cumplen un rol importante en el crecimiento de los niños participantes del programa. Asimismo, poseen además la disposición de hacer 70 mejoras en su centro de labores. Calidad de los materiales usados durante las jornadas • Se observa que los materiales usados durante la jornada cumplen con su función principal, sin embargo, muchos de ellos necesitan renovarse. A pesar de ello, la creatividad que tienen las promotoras y el esfuerzo que aplican permite que los niños les den un buen uso. Esfuerzo adicional de actores ante las limitaciones que tiene el programa • Hay una labor comprometida entre todos los actores que constituyen el programa, y este se refleja en el apoyo en materiales que los padres aportan para el uso de sus hijos y en el tiempo extra que se quedan las promotoras para arreglar sillas, paredes y mesas de trabajo. • Los padres de familia conocen del poco apoyo por parte del MINEDU, a pesar de que el programa es una estrategia implementada por esta entidad del Estado. Este hecho incomoda a los padres de familia, destacando a su vez, el trabajo extra que las promotoras hacen para mantener el programa. Percepción de los padres de familia sobre las orientaciones que reciben de parte de las promotoras • Madres participantes les dan un valor positivo a las actividades realizadas dentro de las jornadas, y este se evidencia a través de las réplicas que ellas mismas manifiestan hacer en casa con respecto a hábitos de limpieza, desarrollo de lenguaje, habilidades sociales, etc. Asimismo, se evidencia que aquellas que aún no comprenden el objetivo de las actividades realizadas durante la jornada buscan ir aprendiendo cada vez más sobre la etapa de desarrollo de sus niños hasta tener una mejor comprensión. Valor que le otorgan las madres a las actividades fomentadas en la jornada • Las madres de familia, si bien manifiestan estar satisfechas con los resultados de la calidad del programa, quisieran que el MINEDU cumpla con su rol de implementador y proveedor como corresponde. • La gestión de la Docente Coordinadora ha sido importante para el 71 desarrollo del PRONOEI Ciclo I, el liderazgo de las promotoras y la coordinación de las actividades que ellas realizan en las jornadas han permitido que el Programa cumpla con su objetivo principal. • Los factores que contribuyen a la calidad del PRONOEI Ciclo I Los Olivos radica en el compromiso y empoderamiento por parte de las promotoras y Docente Coordinadora. La relación entre estos actores es horizontal, cercana y de ayuda mutua, teniendo un solo objetivo: el desarrollo del niño para su bienestar a futuro. 72 RECOMENDACIONES 1. Con el fin de que el PRONOEI – I mantenga procesos pedagógicos adecuados y pertinentes que continúen favoreciendo el desarrollo infantil de los participantes, resultaría importante que las promotoras reciban de parte del Estado un mayor apoyo para incrementar sus conocimientos sobre desarrollo infantil, así como también se considere darles la facilidad de certificar dicho conocimiento a través de instituciones técnicas o universitarias. La formación académica que se recomienda es específica, debido a la experiencia que poseen las promotoras en la práctica, es decir cursos como: didáctica aplicada en E.I., neurociencias para la E. I., y otros relativos para la creación de materiales didácticos, lo cual, aportarían mucho en su labor diaria, además de empoderarlas como profesionales en educación inicial. De esta forma, además, habría coherencia en el objetivo que tiene el Estado con respecto a abordar el tema de desigualdad ofreciendo una educación de calidad a los niños de niveles socioeconómicos bajos. 2. Si bien se observa que el acompañamiento brindado a los niños de parte de las promotoras genera un mayor desarrollo emocional – cognitivo, resultaría importante que los padres de familia estén animados a incrementar su participación en las actividades que sus hijos realizan dentro del espacio del programa. De esta manera, se lograría no solo un mayor fortalecimiento del vínculo padre/madre-hijo, sino que además lo que aprenden en el programa tendría mayor posibilidad de ser sostenible en la vida de estos niños al ser aplicados en diferentes espacios en donde se desenvuelvan con y sin sus padres. Para el logro de esta meta, se recomienda organizar paseos y/o reuniones de integración, donde se sensibilice a los padres participantes del programa y conocer qué representa el programa de E.I. para ellos, qué beneficios consideran les aporta a sus niños y a ellos mismos como actores principales del núcleo familiar, qué resultados les ha brindado los procesos en todas sesiones y cuáles serían sus aportes. Desde ahí, se podría organizar a las familias sobre un tema-objetivo a lograr a corto tiempo de realización para su aplicación inmediata, para luego ser monitoreado por la Docente Coordinadora en asistencia de una promotora designada para la labor del recojo de información, evaluar sus logros, aciertos y luego tomar decisiones pertinentes. Esta labor acercaría a toda la comunidad participante, cohesionándolos y empoderándolos en el compromiso de acompañamiento de sus hijos por parte de ambos padres. 73 3. Para continuar reforzando que los niños apliquen lo aprendido en espacios diferentes al programa, sería importante que los padres de familia cuenten con espacios de conversatorios guiados por la coordinadora y algunas de las promotoras con el fin de que ellos puedan intercambiar opiniones sobre cómo van considerando su participación dentro del programa y ser guiados en caso lo requieran. Asimismo, con la información dada por los padres, la coordinadora podría ejecutar ciertos cambios con el fin de mejorar el servicio. Esta labor que es parte de la recomendación número 3, se recomienda sea permanente para lograr información actualizada que permita hacer los cambios de forma eficaz. Se recomienda que estos espacios se den como mínimo dentro del plazo de 15 días, dando los espacios para las decisiones en conjunto para ser aplicadas. 4. Resulta necesario que el Estado considere dar un mayor apoyo al programa implementándolo por lo menos cada semestre con materiales innovadores y variados. Asimismo, es necesario que ofrezca capacitación también constante a la coordinadora, no solo sobre actualizaciones pedagógicas, sino también que le brinde herramientas de gestión que le permitan fortalecer su rol como cabeza del programa. En este contexto se recomienda que las coordinadoras en general de todos los programas, reciban capacitación en temas de Calidad de la Gestión Educativa, con el fin de optimizar sus prácticas con herramientas adecuadas con conlleven a resultados óptimos en la gestión de los programas no escolarizados. 5. Debido a que el PRONOEI CICLO I es una estrategia que el MINEDU continuó agendando para el desarrollo como programa no escolarizado, es decir, como parte alternante para las familias y/o niños con escasos recursos, esta institución del Estado tiene el deber de conocer cómo funciona cada programa con fines constructivos, mas no, fiscalizadores. En ese sentido, es necesario que el Estado haga una revisión sobre la implementación del programa y provea de herramientas adecuadas, mejorar infraestructura, ofrezca la posibilidad de hacer talleres de trabajo que acerquen a la comunidad, brinden conocimiento e información de qué es un programa no escolarizado a la población, etc. De esa forma, se cumplirá con el objetivo de ofrecer un producto que la población conozca y así pueda sacarle provecho. Se recomienda que las políticas sociales vinculen al gobierno regional con los programas y que estas se hagan efectivas. La Gerencia de Desarrollo Humano y Educación del municipio de Los Olivos debería cumplir con un protagonismo relevante en materia de apoyo logístico y recreación, fomentando a través de la información la participación de la comunidad para que los niños que no están inscritos en ninguna escuela o nido tengan la oportunidad de la educación mediante los programas y los beneficios que brinda El Estado para el desarrollo de sus capacidades, logrando así, que ningún niño quede fuera de esta oportunidad gratuita que se brinda. 74 6. Se recomienda intercambios culturales y académicos, estos espacios brindarían la oportunidad de que las promotoras y maestras de otras escuelas o nidos conozcan de otras experiencias y se nutran de estas, creando de esta manera una mirada macro sobre sus propias prácticas y mejorándolos. 7. Se recomienda que se aplique al menos una de las recomendaciones y medir los resultados, que sirva de ápice motivador para el comienzo de una nueva ruta de trabajo que conlleve a un plan de mejora y cambio sostenible. 8. Se recomienda al MINEDU establecer convenios o alianzas con organismos privados de cooperación para pasantías, por ejemplo, que fortalezcan a los programas en sus diversas áreas de actividad. Se recomienda aplicar actividades de reconocimiento a las promotoras por su labor, para que este sirva de motivación personal fomentando su creatividad y autoestima 75 BIBLIOGRAFÍA 1. ACUERDO NACIONAL UNIDOS PARA CRECER Políticas de Estado y planes de gobierno 2016-2021. Consulta: 05 de octubre del 2018. http://acuerdonacional.pe/wp-content/uploads/2016/03/Politicas-de-Estado-y- Planes- de-Gobierno-2016_2021.pdf 2. AGUILO, Alfonso. 2019, Boletín Hacer Familia https://www.hacerfamilia.com/educacion/noticia-importancia-juego-desarrollo-nino- 20130516073341.html 3. 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