PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ Escuela de Posgrado Dificultad en el proceso léxico, fluidez de la lectura y el proceso léxico ortográfico de la escritura en un estudio de caso de un niño de segundo grado del nivel primaria Tesis para obtener el grado académico de Maestra en Educación con mención en Dificultades de Aprendizaje que presentan: Carol Yemina Camogliano Huapaya Angélica Giuliana Condori Molina Luz Angelica Morales Sarmiento Asesor: Jorge Luis Enríquez Vereau Co asesora: Milagros Paredes Sánchez Lima, 2023 Informe de Similitud Yo, Jorge Luis Enríquez Vereau, docente de la Escuela de Posgrado de la Pontificia Universidad Católica del Perú, asesor(a) de la tesis/el trabajo de investigación titulado “Dificultad en el proceso léxico, fluidez de la lectura y el proceso léxico ortográfico de la escritura en un estudio de caso de un niño de segundo grado del nivel primaria”, del/de la autor(a)/de los(as) autores(as) Carol Yemina Camogliano Huapaya, Angélica Giuliana Condori Molina y Luz Angelica Morales Sarmiento, dejo constancia de lo siguiente: - El mencionado documento tiene un índice de puntuación de similitud de 21%. Así lo consigna el reporte de similitud emitido por el software Turnitin el 24/05/2023 - He revisado con detalle dicho reporte y la Tesis o Trabajo de Suficiencia Profesional, y no se advierte indicios de plagio. - Las citas a otros autores y sus respectivas referencias cumplen con las pautas académicas. Lugar y fecha: 01 de junio de 2023 Apellidos y nombres del asesor / de la asesora: Jorge Luis Enríquez Vereau DNI: 10277753 Firma ORCID: 0000-0002-4119-7909 DEDICATORIA El presente estudio de caso lo dedicamos principalmente a Dios, por ser el inspirador y darnos fuerza para continuar en este proceso de obtener uno de los anhelos más deseados. A todas las personas que nos han apoyado, en especial a nuestras familias. i RESUMEN El presente estudio de caso tuvo por objetivo diseñar un plan de evaluación e intervención que presenta un niño de 8 años, con dificultad en el proceso léxico, fluidez de la lectura y proceso léxico ortográfico de la escritura. Se utilizaron los siguientes instrumentos de evaluación para su perfil de aprendizaje: Test de Habilidades Metalingüísticas (THM), Prueba de Velocidad de Denominación (ALE), Test LEE, PEABODY, TOMAL, ITPA, FROSTING DTVP -2, PECO y Test de Percepción de Diferencias (CARAS-R). Se intervino los factores instrumentales de la lectura y escritura. se evidenció mejora en la lectura, mediante la correcta asociación de la letra con su respectivo sonido. En los procesos léxicos, hubo logros en la ruta fonológica, al realizar tareas de análisis y síntesis de fonemas; así como leer con precisión palabras que contengan la letra "m", "n", "g", "j" y con sílabas "gue" y "gui". En la ruta visual, mejoró en la lectura de palabras bisílabas y trisílabas con la estructura silábica CV, CCV, CVC. Mejoró la interpretación de los signos de puntuación al leer oraciones y textos acorde al grado en que se encuentra. En la escritura, en el proceso léxico ortográfico, progresó en la ruta fonológica, al utilizar correctamente las RCGF y evidenciar mayor precisión en su escritura; mientras que, en la ruta visual, logró utilizar el almacén léxico ortográfico, escribiendo correctamente palabras con gue, gui /, ga, go, gu. Palabras claves: Estudio de caso, Fluidez lectora, Ortografía, Problemas de aprendizaje, Lectura, Escritura, Procesos cognitivos. ii ABSTRACT The objective of this case study was to design an evaluation and intervention plan presented by an 8-year-old boy, with difficulty in the lexical process, reading fluency and orthographic lexical process of writing. The following evaluation instruments were used for their learning profile: Metalinguistic Skills Test (THM), Naming Speed Test (ALE), LEE Test, PEABODY, TOMAL, ITPA, FROSTING DTVP -2, PECO and Test of Perception of Differences (CARAS-R).The instrumental factors of reading and writing were intervened. And improvement in reading was evidenced, through the correct association of the letter with its respective sound. In the lexical processes, there were achievements in the phonological route, when carrying out phoneme analysis and synthesis tasks; as well as accurately read words containing the letter "m", "n", "g", "j" and with syllables "gue" and "gui". In the visual route, he improved in reading bisyllabic and trisyllabic words with the syllable structure CV, CCV, CVC.Improved the interpretation of punctuation marks when reading sentences and texts according to the grade in which it is found. In writing, in the orthographic lexical process, he improved in the phonological route, by correctly using the RCGF and showing greater precision in his writing; while, in the visual route, he was able to use the orthographic lexical store, correctly writing words with gue, gui /, ga, go, gu. Keywords: Case study, Reading fluency, Spelling, Learning problems, Reading, Writing, Cognitive processes. iii ÍNDICE DE CONTENIDO DEDICATORIA RESUMEN i ABSTRACT ii ÍNDICE DE CONTENIDO iii ÍNDICE DE TABLAS v INTRODUCCIÓN 1 CAPÍTULO I 6 MARCO TEÓRICO 6 1.1. Aspectos generales 6 1.1.1. Predictores del lenguaje escrito 6 1.1.2. La lectura 6 1.1.3. La escritura 12 1.1.4. Dificultades específicas de aprendizaje 15 1.1.5. Clasificación de las dificultades específicas de aprendizaje 16 1.1.6. Procesos cognitivos 16 1.1.7. Aspectos específicos 18 1.1.8. Diagnóstico diferencial 19 1.1.9. Intervención especializada 23 1.1.10. Intervención en el área de la lectura 25 1.1.11. Intervención en el área de la escritura. 26 1.1.12. Factores que favorecen la intervención. 28 1.2. Fundamentos del plan de intervención 29 1.3. Antecedentes de estudio 36 CAPÍTULO II 42 MARCO METODOLÓGICO 42 2.1. Diagnóstico 42 2.1.1. Anamnesis. 42 2.1.2. Observación de conducta. 43 2.1.3. Instrumentos administrados 44 2.1.4. Perfil. 45 2.1.5. Informe de evaluación. 47 2.2. Intervención 52 iv 2.2.1. Plan de intervención. 53 2.2.2. Desarrollo de sesiones de intervención 56 2.2.3. Informe de intervención. 57 CAPÍTULO III 61 ANÁLISIS DE RESULTADOS 61 3.1. Discusión de resultados 61 CONCLUSIONES 66 RECOMENDACIONES 67 REFERENCIAS 69 ANEXOS 75 v ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1 Factor preinstrumental 45 Tabla 2 Factor instrumental 46 Tabla 3 Factor complementario 47 Tabla 4 Plan de intervención 53 Tabla 5 Cuadro de indicadores de logro 55 Tabla 6 Resultados de intervenciónResultados de intervención 63 1 INTRODUCCIÓN Leer y escribir son herramientas que permiten favorecer el desarrollo de una persona en cuanto a su nivel académico, social y personal. Sin embargo, Bravo (2000) indica que la adquisición de estos procesos es compleja. Esto debido a que requiere desarrollar los procesos cognitivos, así como una metodología apropiada que considere su desarrollo evolutivo emocional, social y cultural. Por otro lado, Caño y Luna (2011) señalan la importancia de adquirir la lectura debido a que favorece nuevos aprendizajes. Tal y como se ha mencionado anteriormente, leer es un proceso que se construye y desarrolla de manera progresiva y esto sucede durante la vida en los diferentes contextos en que se desenvuelva. Los niños que no consiguen alcanzar este nivel de conocimiento, demostrando un rendimiento académico por debajo de lo esperado para su edad cronológica o el grado en el que se encuentran, pueden presentar problemas de aprendizaje, esta situación se evidencia por medio de características específicas y distintas en cada sujeto: dificultades al leer o interpretar lo leído, al escribir las grafías y/o componer textos, dificultad en el cálculo o el conocimiento numérico, etc. La detección precoz de dichas dificultades es primordial para realizar un tratamiento temprano que permita minimizar los efectos negativos que pueden producir en la vida del niño (DSM – 5, 2014). Según Defior, Serrano y Gutiérrez (2015), los niños con dificultades específicas de aprendizaje (DEA) muestran bajo desempeño en el área de la lectura o escritura durante la escolaridad. Además, sostienen esta condición durante el tiempo, manteniéndose considerablemente por debajo de lo esperado para su edad o grado correspondiente. Aunque cabe señalar que, para identificar si un estudiante presenta alguna DEA, se debe tener en cuenta los criterios diagnósticos que se detallan en el DSM - 5 (2014). En ese sentido, no debe presentar desórdenes de tipo emocional, neurológico, o sensorial, pues podrían tener 2 implicancias en su aprendizaje. Para diagnosticar si el estudiante presenta una DEA, un especialista debe utilizar instrumentos estandarizados de evaluación, ya que se requiere precisión al evaluar y detectar las dificultades que pudiese presentar un estudiante respecto a su aprendizaje. Por otro lado, la crisis generada por la pandemia de la COVID-19 durante el año 2020, ha llevado al Ministerio de Educación del Perú ha tomar decisiones respecto a la modalidad de las clases en todo el sistema educativo peruano. Por tal motivo, los colegios han implementado la educación en la modalidad no presencial, para lo cual se requiere que los estudiantes puedan acceder a sus clases desde un dispositivo que cuente con internet. Sin embargo, la situación descrita genera una preocupación sobre cómo se está interviniendo en las necesidades de aquellos estudiantes que presenten dificultades específicas de aprendizaje en la lectura y/o escritura. Estas cobran relevancia porque se configuran como herramientas básicas e importantes para el desarrollo de su aprendizaje en las demás áreas curriculares. De acuerdo a lo expresado, aún en el desarrollo de las clases virtuales, es necesario detectar e intervenir oportunamente los casos en que se presente alguna DEA o presente riesgo de tenerla. Es importante tener en consideración de que, si las dificultades de aprendizaje no se detectan a tiempo, se pueden ver afectadas otras áreas implicadas en su desarrollo. Tal y como señala en el DSM - 5 (2014), estas alteraciones de origen neurobiológico pueden generar un impacto a nivel escolar, emocional e incluso social. Las consecuencias pueden ser desfavorable en la medida que no detecte e intervenga el caso. Por lo expuesto, el presente estudio de caso tiene por objetivo diseñar un plan de evaluación e intervención que permita intervenir en las dificultades específicas de aprendizaje que presenta un niño de segundo grado de una I.E. privada. Las cuales se centran en el área de la lectura, respecto al proceso léxico y la fluidez lectora. Así como en la escritura, en cuanto al proceso léxico ortográfico. 3 A su vez, los objetivos específicos se centran en evaluar si las actividades diseñadas para trabajar el proceso léxico de la lectura, específicamente la ruta fonológica y visual, mejoran la precisión y velocidad para leer palabras; evidenciar si las actividades propuestas para abordar la fluidez lectora a través de la prosodia , velocidad , automatización y los signos de puntuación del proceso sintáctico, mejoran su comprensión lectora; determinar si las actividades desarrolladas para trabajar el proceso léxico ortográfico de la escritura, específicamente en la ortografía natural y contextual, mejoran la calidad de escritura de palabras y oraciones. La importancia de este estudio se centra en la mejora del perfil de aprendizaje de un estudiante con riesgo de presentar DEA en lectura y escritura, lo que impactará de manera positiva en su perfil de aprendizaje. Asimismo, es justificable porque permite relacionar la fluidez lectora, los procesos léxicos de la lectura y los procesos léxico-ortográficos de la escritura en un niño de segundo grado, sugiriendo la importancia de seguir enfatizando el abordaje de los procesos instrumentales de la lectura y escritura en los primeros grados del nivel primaria. Además, recoge evidencia del diseño de un plan de intervención y sesiones llevadas a cabo en la modalidad no presencial, pudiendo ser un referente de utilidad para otras investigaciones cualitativas o para especialistas que busquen detectar e intervenir los procesos mencionados respecto a la lectura y escritura. La investigación es viable debido a que se puede realizar la evaluación e intervención del caso a partir de los conocimientos adquiridos durante la maestría y otras referencias bibliográficas vigentes. Esto en efecto, permitió asegurar el cumplimiento de los objetivos. Además, fue factible realizar la aplicación del plan de evaluación e intervención debido a que se cuenta con los recursos necesarios para ello y la familia del niño evidencia disposición y disponibilidad de tiempo. 4 Debido a la pandemia, se tuvo que afrontar situaciones coyunturales como la realización de un plan de intervención virtual. Sin embargo, esto enriqueció la investigación y no representó una limitación para la realización del estudio de caso. En el Perú, también se han realizado otros estudios de caso en relación a la evaluación e intervención de las dificultades en la lectura o escritura. Miranda (2021), realizó un estudio de caso que tuvo por objetivo general evaluar e intervenir el caso de un niño que se encontraba en 2º de primaria, por presentar riesgo para consolidar los procesos de bajo nivel en cuanto a la escritura y lectura. Para intervenir dichos procesos (léxicos y perceptivos), se basó en el modelo de Fernando Cuetos. Al término la aplicación del plan de la intervención, se obtuvo mejoras en precisión y velocidad lectora; así como en la escritura precisa de palabras frecuentes e infrecuentes con estructuras silábicas: CV, VC, CCV y CVV Bravo y Saavedra (2021), realizaron el estudio de caso de un niño que se encontraba en 3º de primaria y presentaba dificultad en los procesos léxicos de la lectura y léxico ortográficos de la escritura. El método utilizado para evaluar e intervenir al niño se centró en mejorar la precisión lectora partiendo de la ruta fonológica de la lectura, mediante el conocimiento alfabético, tareas de análisis y síntesis fonológica y la lectura de pseudopalabras. Además, se trabajó la ruta visual a fin de mejorar su velocidad al realizar la lectura. Por otro lado, propuso mejorar la escritura de palabras a través de actividades que favorezcan la ortografía natural y contextual. A nivel internacional, también hay estudios a destacar, por ejemplo: En Buenos Aires, Fumagalli, Barreyro y Jaichenco (2017) realizaron una investigación que tuvo por objetivo analizar la relación existente entre los procesos sub léxicos, léxicos y textuales que repercuten en la fluidez lectora en estudiantes de etapa escolar. La muestra estuvo conformada por 58 estudiantes de 7º grado de primaria. Hallaron 5 que existe una relación significativa entre las tres variables. Por lo que se reafirma que estimular el nivel sub léxico permite favorecer el acceso léxico. En Chile, Bizama, Saldaño y Rodríguez (2019) centraron su estudio en analizar la contribución de variables de dominio específico, exactitud y velocidad, como componentes de la fluidez lectora y de variables cognitivas de dominio general y memoria de trabajo (MT), a la comprensión de texto. En este estudio, participaron 98 estudiantes de 3º de educación básica. Los resultados de este trabajo sugieren que las habilidades de dominio general, MT y la velocidad lectora, como habilidad de dominio específico, realizan una contribución significativa en el rendimiento de la comprensión lectora. Para la presentación de esta investigación, se ha considerado los siguientes capítulos: El capítulo I presenta el marco teórico, a partir de la información recabada en la anamnesis. Para lo cual se consideren los aspectos generales y específicos en relación al caso. Además, contiene las bases teóricas que sustentan el presente estudio y que permiten una intervención especializada en las dificultades específicas de aprendizaje en el área de la lectura y escritura. Así como información que permita fundamentar el diseño del plan de intervención. También, se presentan los antecedentes a nivel nacional e internacional. El capítulo II detalla la metodología empleada de acuerdo al tipo de estudio. Por ese motivo, se muestra el diagnóstico, que contiene la anamnesis, los instrumentos administrados y el perfil de evaluación, que permite conocer las fortalezas, habilidades, dificultades y debilidades. Asimismo, se detalla la intervención realizada, mediante el plan e informe de intervención especializada. Por último, el capítulo III analiza los resultados obtenidos, comparando la situación inicial del niño con su desempeño tras la intervención. Además, se exponen las conclusiones más relevantes en relación a los objetivos e hipótesis planteados y se brinda recomendaciones a los padres, colegio y especialista. 6 CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO 1.1. Aspectos generales 1.1.1. Predictores del lenguaje escrito 1.1.1.1. Conocimiento alfabético Se comprende que el conocimiento alfabético es el reconocimiento de las letras a través de habilidades fonológicas, al establecer una relación entre el sonido (fonema) y las letras (grafía). Cuetos (2019), propone que el niño debe conocer bien, por una parte, la forma visual de cada letra para que no confunda unas con otras y, por otra, las características acústicas de cada fonema, para así poder establecer la relación entre ambos. Cannock (2019) sostiene la identificación de las letras (figuras gráficas) e identificación de su sonido antes de su enseñanza formal. Predice que es importante la adquisición del principio alfabético para la representación gráfica de sonidos. 1.1.2. La lectura Actualmente, la lectura es considerada un proceso complejo que no solo consiste en el reconocimiento de palabras. Según Moreno (2011), implica un conjunto de habilidades y 7 destrezas que permiten interpretar y manipular el texto a fin de poder utilizarlo en una situación personal. Por otro lado, la lectura implica dos grandes procesos: decodificar y comprender el mensaje (Ripoll y Aguado, 2015). Bajo la misma perspectiva, Cuetos (2008) señala que leer es un proceso complejo en el que se requiere integrar diferentes procesos. En efecto, la lectura requiere la decodificación del estímulo escrito; el proceso concluye cuando la persona es capaz de comprender y manipular la información recibida. Cuetos (2008) menciona la importancia de integrar los procesos lectores, por lo que es importante atender las dificultades que se presenten en los procesos considerados de bajo nivel: perceptivo y léxico. Así como los procesos sintácticos y semánticos que corresponden a los de alto nivel. Esta agrupación de procesos se da de tal modo porque el desarrollo de los primeros favorece a los de alto nivel. A continuación, se detallará la información correspondiente a los procesos implicados en la lectura. a) Proceso perceptivo: Señala que, para lograr una lectura veloz, sin repeticiones o regresiones, se requiere integrar los movimientos sacádicos y la fijación. El primero consiste en que, al momento de leer, se realicen pequeños saltos; mientras que el segundo implica fijar la mirada por un determinado tiempo. Es por eso que la articulación de estos dos movimientos permite leer sin detenernos por un tiempo muy prolongado o muy corto. b) Procesos léxicos: Para lograr reconocer y leer las palabras, se requiere de la integración de la ruta fonológica y visual. La ruta subléxica, indirecta o fonológica, se llama así porque requiere convertir las palabras escritas en sonidos articulados utilizando las RCGF. Su importancia radica en que permite la lectura de nuevas palabras. Además, es predominante durante la etapa inicial de la lectura. Esta ruta realiza un procedimiento serial empleando un 8 ensamblador fonológico. De ese modo podrá realizar la lectura de palabras nuevas o pseudopalabras. La ruta fonológica permite que cada estímulo conocido como grafema pueda ser asociado a un sonido en específico. Por esta ruta se siguen los siguientes subprocesos: • Identificar las letras que componen la palabra en el sistema de análisis visual. • Mecanismo de conversión de grafema a fonema. - Análisis grafémico. - Asignación de fonemas. - Unión de fonemas. A través de estos tres pasos se recuperan los sonidos que corresponden a las letras. • “Léxico auditivo”. Una vez recuperada la pronunciación de la palabra, se consulta en este almacén la representación que corresponde a esos sonidos. Si es una lectura comprensiva, esa representación activa el significado correspondiente en el “sistema semántico”. • “Almacén de pronunciación”, donde se articulan los sonidos. En castellano podemos leer todas las palabras por la ruta fonológica, ya que se ajustan a las reglas grafema-fonema, pero en otros idiomas existen muchas palabras irregulares, cuya pronunciación no se ajusta a esas reglas, y sólo se podría leer si se conoce específicamente esa palabra. El buen lector utiliza correctamente las dos rutas. La ruta visual permite acceder a su significado. Los estudiantes pertenecientes a los primeros grados del nivel primario se familiarizan más con los sonidos y grafemas. 9 Conforme van dominando la ruta visual, irán ampliando su repertorio léxico y logrando tener más representaciones de la palabra. La ruta léxica, directa o visual. Implica reconocer las palabras de manera inmediata y global, accediendo a su significado. Esto es posible debido a que previamente han sido procesadas y ya se encuentran en el almacén léxico mental, mediante el cual acceden a la información lingüística de la palabra. De ese modo, accede al conocimiento ortográfico, se basa en la forma escrita de la palabra; conocimiento semántico, en cuanto al significado que permite adquirir nuevos conceptos y nuevo vocabulario; conocimiento fonológico, en base a la forma auditiva de la palabra, de las unidades que la componen y las correspondencias sonoras de los grafemas. Utilizando esta ruta se realizan varias operaciones: • Análisis visual. • Almacén “léxico visual”. Aquí es donde por comparación con las unidades allí almacenadas se identifica la palabra. • “Sistema semántico”. En este sistema es donde a la unidad léxica activada, se le unirá su correspondiente unidad de significado. • Estos tres pasos se ponen en juego si sólo quisiéramos comprender la lectura, pero si pretendemos leer en voz alta entran en juego otros procesos: • Almacén “léxico fonológico”, donde la representación semántica activará la correspondiente representación fonológica. • Almacén de pronunciación”. La palabra está dispuesta para ser emitida. • Esta ruta funciona con palabras que el sujeto conoce visualmente, es decir, las palabras que forman parte de su vocabulario visual. Pero no sirve para las palabras desconocidas ni para las pseudopalabras, por no tener representación léxica. 10 • Para leer pseudopalabras utilizamos otro procedimiento, a través de la ruta fonológica. Ambas rutas se encuentran relacionadas. Asimismo, la autora señala que el funcionamiento del ensamblador fonológico determina el resultado final del proceso de adquisición de la lectura, pues solo de esa forma puede decodificar nuevas palabras. Si no funcionase correctamente, la lectura por la ruta visual se desarrollaría de manera muy lenta o con dificultad. c) Proceso sintáctico: Requiere conocer y utilizar correctamente los signos de puntuación, los cuales permiten una mejor comprensión del texto. Así como determinar la función que desempeñan las palabras en un texto determinado. Esto implica conocimientos gramaticales para desarrollar la habilidad de reconocer la organización de la palabra en textos u oraciones. d) Proceso semántico: Este proceso implica la comprensión del texto mediante el correcto funcionamiento de este proceso, se puede lograr extraer el significado a nivel textual, oracional o incluso de las frases. Según el DSM – 5 (2014), una persona con dificultades específicas en la lectura puede tener estas manifestaciones: a) Leer las palabras o textos de manera imprecisa y con mucho esfuerzo b) Leer las palabras de manera muy lenta c) Leer sin comprender los textos Por otro lado, Defior et al. (2015) detalla cuál es el proceso de adquisición de la lectura. Es allí donde reitera la importancia del modelo de la doble ruta para procesar las palabras. Así como también desarrolla la fluidez lectora. El presente estudio de caso, se centra en el trabajo en los procesos léxicos de la lectura y la fluidez al leer. 11 Respecto a la fluidez lectora, esta puede ser entendida como la habilidad para leer textos, con correcta precisión, adecuada velocidad y prosodia. Defior, Gómez y Serrano (2011) señalan que, si un niño presenta dificultades en la fluidez lectora, se observará inexactitud en la decodificación, poca automatización en el reconocimiento de palabras y alteraciones de la prosodia. Además, agregan que la fluidez lectora requiere de la integración de tres componentes: precisión al decodificar palabras, automaticidad y prosodia al leer palabras, oraciones o textos., los cuales se desarrollan a continuación: a) Precisión al decodificar palabras: Se configura como un requisito previo a la lectura, consiste en la lectura precisa o exacta de palabras mediante la aplicación de las RCGF. b) Automaticidad: Implica precisión en la decodificación de palabras, pues el lector debe decodificar sin cometer errores como sustituir, omitir, invertir a nivel fonémico o silábico. Asimismo, requiere adecuada velocidad, evidenciado haber automatizado las RCGF. A eso se debe que la velocidad de denominación sea un buen predictor de la fluidez lectora. c) Lectura expresiva o prosódica: Requiere adecuar la entonación, respetar las pausas y los signos de puntuación. La utilización de los signos de puntuación es relevante porque impacta en la capacidad del niño para poder acceder al significado de la palabra. Además, necesita la automatización en la lectura de una frase, oración o texto. Cabe mencionar que el objetivo de la lectura radica en la comprensión de un texto, pero esta se puede ver afectada ante la falta de fluidez lectora. Aunque, Ripoll (2013) señala que es posible que se halle a estudiantes que, aun teniendo poca fluidez, logren responder correctamente a las preguntas de comprensión; sin embargo, indica que esto se debe más a un sistema compensatorio, que en alguna etapa de su escolaridad podría ser insuficiente e impactaría en su lectura, teniendo dificultades para acceder completamente al significado de un texto. Walczyk, Marsigli, Johns y Bryan, (2004) mencionan que algunas de estas 12 estrategias compensatorias podrían ser "detenerse, buscar una información anterior, releer la frase o releer una palabra" (Citado en Ripoll 2013: p. 35). 1.1.3. La escritura Cuetos (2008) señala que escribir es otro proceso muy complejo porque demanda que activemos varios procesos simultáneamente. Por ejemplo, un estudiante que quiere escribir, tendrá que pensar en el mensaje que quiere transmitir. Luego, pensar en escribir implica pensar el mensaje que se quiere transmitir, elegir la forma en que quiere organizar esas ideas y las grafías necesarias para textualizar su mensaje. Después, se implican procesos grafomotores, que determinarán la forma y tamaño de la escritura. Sin embargo, no toda redacción implica todo este proceso, ya que existen dos tipos de escritura: reproductiva y productiva: el primero implica una actividad más mecánica que puede ser copia o dictado y la segunda, hace alusión a toda composición escrita que de manera espontánea. Asimismo, la escritura cuenta con procesos de alto y bajo nivel. En el primero, se encuentra la composición; mientras que, en el segundo, los procesos grafomotores y léxico ortográficos. Estos se detallarán a continuación en base a lo que Defior, Serrano y Gutiérrez (2015) y Cuetos (2008) presentan en sus aportes a la comunidad científica. a) Proceso grafomotor: consiste en recuperar los grafemas de la palabra, seleccionar los alógrafos y representarlos sobre el espacio (papel, pizarra, etc.). Por ello permite visibilizar la escritura a partir de las grafías. b) Proceso léxico ortográfico: Se procesa por medio de dos vías, la ruta visual y fonológica. Este último permite escribir las palabras, aunque resulten nuevas o poco frecuentes para las personas. Para ello, la composición de las palabras debe contener sonidos que tengan correspondencia con una letra, así como tener consciencia de que debe escribir una letra por cada sonido que identifique. Mediante la ruta visual, puede acceder a la representación gráfica de la palabra, 13 sin tener que descomponerla por cada fonema o grafema que presente. Aquí, evoluciona la tarea, pues el individuo debe saber que algunos fonemas pueden tener distintas grafías. Aunque una es más compleja que otra, ambas son necesarias y complementarias. Por otro lado, Defior et al. (2015) detalla cuál es el proceso de adquisición y desarrollo de la escritura. En lo que respecta a los procesos léxicos, se basa en el modelo de la doble ruta: fonológica y visual (ortográfica). El cual se desarrollará a continuación (Navas y García-Fernández, 2011): La ruta fonológica (indirecta o subléxica), requiere conocer y utilizar las RCGF, en donde el niño establece una correspondencia entre el fonema y grafema que consiste en cambiar el sonido de la letra en el lenguaje escrito, es decir, requiere la conciencia fonológica para poder analizar una palabra y sus componentes. Utilizando esta ruta se sigue las siguientes secuencias: 1. Se inicia desde el almacén léxico donde guardamos y evocamos las palabras a largo plazo. 2. Se lleva a cabo la segmentación de la palabra en los sonidos correspondientes, para ello es importante comprender que cada letra está asociado a un sonido. 3. Trasladar oralmente la palabra al lenguaje. 4. Realizar la RCGF. 5. Finalmente, pasa al almacén grafémico, y se mantiene hasta que escriba la palabra. En cuanto a la ruta visual (ortográfica, directa, léxica), requiere de un almacén léxico ortográfico, en donde se almacene la representación mental de cada palabra, que previamente ya ha sido procesada repetitivamente y en diferentes ocasiones, 14 donde precisa conocer previamente la escritura de la palabra y la secuencia de sus grafemas. Para desarrollar esta ruta se realiza la siguiente secuencia: 1. Se inicia activando el significado de la palabra desde el sistema semántico o lexicón, que se encuentra en el almacén de memoria a largo plazo y en él almacenamos los significados de las palabras. Esta primera operación coincide con la primera operación que se realiza cuando se sigue la ruta fonológica o indirecta. 2. Luego se actualiza en el léxico ortográfico, la representación visual de la palabra. El léxico ortográfico está en el almacén de memoria a corto plazo y contiene una representación para cada palabra que se activa a partir de determinado umbral. Las palabras que resultan familiares se recuperan con mayor facilidad y más fácilmente se accede a su forma ortográfica. 3. Finalmente, la forma ortográfica de la palabra llega al almacén grafémico para ser escrita. Ambas rutas son de gran importancia, pues la primera permite que el niño escriba aquellas palabras que escucha por primera vez, mientras que la segunda le permite escribir con corrección ortográfica. Por ejemplo, si es la primera vez que escucha la palabra "corbata", hará uso de su ruta subléxica, convirtiendo los fonemas /c/, /o/, /r/, /b/, /a/, /t/, /a/ en grafemas. Por lo que su escritura podría ser fonológicamente correcta, pero ortográficamente incorrecta. De modo que puede tener diferentes opciones para representar su escritura: "corvata", "korbata", Korvata". En cambio, si la palabra "corbata" la sido leída y escrito frecuentemente, podrá tener mayor posibilidad de haberla guardado en su almacén léxico ortográfico, logrando escribirla con corrección ortográfica. 15 c) Composición escrita: Implica mayor complejidad debido a los procesos que demanda, ya que implica planificar, textualizar y revisar la redacción elaborada. Así como generar, organizar y desarrollar ideas. Así mismo, el DSM – 5 (2014) menciona que una persona con dificultades específicas en la escritura puede tener estas manifestaciones: a) Dificultades a nivel ortográfico b) Dificultad a nivel gramatical y de puntuación c) Falta claridad en la organización de su composición escrita 1.1.4. Dificultades específicas de aprendizaje Un estudiante que presente dificultad específica de aprendizaje se va a caracterizar por presentar un bajo desempeño en uno o varios cursos de su escolaridad. Su nivel se encuentra por debajo de lo que se espera para el grado en que se encuentra o la edad que tiene. Esta discrepancia se da, pese a tener un coeficiente intelectual dentro de la norma (Defior, Serrano y Gutiérrez, 2015) Asimismo, las DEA perduran a lo largo de su vida y se presentan independientemente del contexto en que se encuentre, pues condición política o sociocultural no es una causal (DSM – 5, 2014). A continuación, se presentan las manifestaciones más recurrentes que se pueden hallar en alumnos con DEA: a) Dificultad para adquirir o desarrollar procesos básicos para el aprendizaje. b) Las manifestaciones suelen evidenciarse durante los primeros años de escolaridad, pero también cuando sus habilidades no son suficientes ante la exigencia del grado en el que se encuentra. c) Persisten en todo el desarrollo evolutivo del individuo. 16 1.1.5. Clasificación de las dificultades específicas de aprendizaje Defior, Serrano y Gutiérrez (2015) mencionan una clasificación de las DEA que guarda correspondencia con el DSM – 5. Esta se basa en las manifestaciones que pudiesen presentar en las áreas de lectura, escritura o cálculo. Por un lado, mencionan las dificultades específicas en la lectura, quienes la presentan, suelen evidenciar problemas para reconocer las palabras con fluidez, proceso que implica precisión y velocidad. Por otro lado, las dificultades específicas en la aritmética se evidencian cuando presentan problemas para realizar las tareas de cálculo o que impliquen razonar matemáticamente. Finalmente, las dificultades en la escritura, que se manifiesta en la dificultad para realizar una escritura correcta de la palabra, frase o de sus composiciones. 1.1.6. Procesos cognitivos Es importante el estudio de los procesos cognitivos básicos, pues tienen implicancia en el aprendizaje y consolidación de la lectura y la escritura, Cobran relevancia desde los inicios de la etapa inicial del aprendizaje. Navarro (2008) enfatiza que el desarrollo cognitivo implica adquirir, transformar, organizar, retener, recuperar y utilizar la información. Además, los procesos de atención, percepción, memoria y lenguaje son procesos cognitivos necesarios para favorecer la lectura, como lo señala el estudio realizado por Fuenmayor y Villas (2008). A continuación, se abordará la memoria, la atención, la velocidad de denominación y la habilidad lingüística, puesto que impactan en el aprendizaje de la lectura y escritura. a) Memoria La memoria es “la capacidad de retener y evocar información de naturaleza perceptual o conceptual” (Viramonte, 2000: 31), como lo señala el estudio realizado por Fuenmayor y Villas (2008). Por lo tanto, es un proceso cognitivo importante porque permite almacenar y evocar información a corto o largo plazo. Además, debe hacer uso de ella 17 durante los procesos de aprendizaje. Respecto a la memoria verbal a corto plazo, esta permite codificar una cantidad breve de información verbal. La almacena por un corto tiempo y luego logra evocarla. En cambio, la memoria verbal a largo plazo, puede ser evocada tras un tiempo de mayor longitud. (Defior et al., 2015) b) Atención Navarro (2008) señala que, al realizar alguna tarea escolar, practicar deporte o cualquier actividad en que el trabajo cognitivo se focaliza y concentra en determinado estímulo, se pone de manifiesto la atención. Soprano (2009) menciona que la atención es un sistema complejo, que implica captar, mantener y manipular las representaciones mentales, así como controlar los estímulos y distractores. Sánchez, Castro y Vargas (1996) evidenciaron la importancia de este proceso en el aprendizaje y la adquisición de la lectura y escritura. Del mismo modo, Posner y Rothbart (2014) enfatizan que su importancia radica en que permite acceder a la percepción, memoria y a otras funciones cognitivas, por ese motivo señala que "la atención es uno de los procesos de control cognitivo claramente relevantes para el desempeño cognitivo y el aprendizaje infantil" (Citado en Ison y Korzeniowski 2016: p2.) c) Velocidad de denominación Según Ramos y Galve (20017), la velocidad de denominación es el tiempo que un individuo emplea para identificar un estímulo visual. Los estudiantes que presentan dificultad en sus habilidades fonológicas, así como para adquirir y aprender la lectura también tendrán problemas para realizar tareas que impliquen nombrar números, colores u otra serie de elementos a diferencia de sus contemporáneos. Es decir, repercute en la velocidad lectora de un estudiante, en cuanto a velocidad, pero también puede impactar en la precisión. Por otro lado, influencia en reconocimiento ortográfico En efecto, la velocidad de denominación predice la fluidez lectora y el rápido reconocimiento al leer palabras. 18 d) Habilidad lingüística Ramos y Galve (2017) mencionan que el aprendizaje de la escritura y lectura también se encuentran relacionados a las habilidades lingüísticas. Pero debido a que las deficiencias en el área del lenguaje deben ser abordadas a temprana edad, se debe enfatizar principalmente las habilidades del conocimiento fonológico, proceso por el cual se transforman las grafías en fonemas. Aunque exista una correlación entre los procesos de la lectura y escritura en relación a estas habilidades, no se puede pensar que una es causa de la otra. Entonces, el conocimiento y uso del vocabulario es relevante en el aprendizaje de procesos tan complejos como leer y escribir, pero también es muy probable encontrar alumnado con dificultades en la lectura con un adecuado nivel de vocabulario evaluado a partir de pruebas clásicas, pero con dificultades en alguno o algunos de los aspectos que facilitan el aprendizaje inicial de la lectura y escritura (conocimiento fonológico, memoria operativa y velocidad de denominación). En síntesis, el vocabulario en los primeros grados de la escolaridad será reducido, pero este puede irse incrementando durante su escolaridad. 1.1.7. Aspectos específicos El presente de estudio aborda el caso de C.J.Q.M, quien al momento de ser evaluado tenía 8 años y cursaba el segundo grado de educación primaria en un colegio privado. Es el hijo mayor de dos hermanos. El padre tiene 34 años, no ha terminado sus estudios de secundaria y actualmente se desempeña como mototaxista. En cuanto a la madre, tiene 33 años y actualmente se desempeña como ama de casa. Viven en el distrito de Villa el Salvador. La familia manifestó que C.J.Q.M, tiene dificultad en el curso de comunicación. Durante las clases presenciales, se demoraba al escribir de la pizarra y presenta la misma situación en casa al escribir en su cuaderno. Por otro lado, indicaron que, al momento de leer, lo hace un poco lento, aunque sí comprende el contenido. Mientras que, al escribir, han 19 notado que en ocasiones cambia, aumenta, altera o confunde las letras. También, señalaron que a su menor hijo no le gusta realizar las tareas que implican leer o escribir. Además, señalan que presenta dificultades para seguir instrucciones, suele distraerse con facilidad, esto sucede ante las clases virtuales y cuando está desarrollando sus actividades escolares. En relación a su desempeño escolar, la mamá manifiesta que siempre ha sido inquieto en las clases, pero que se cohibía al momento de exponer. Al finalizar su nivel inicial en un colegio estatal, los padres toman la decisión de trasladarlo a uno privado. Al finalizar el primer grado, la profesora le sugirió seguir reforzando el área y una evaluación de aprendizaje. La mamá indica que él logra obtener notas aprobatorias en la mayoría de los cursos; pese a ello, considera que no está aprendiendo lo que debería. 1.1.8. Diagnóstico diferencial Bravo (2002) remarcó la diferencia entre una dificultad general y específica de aprendizaje. Aunque ambas se manifiestan en el aprendizaje, evidenciando un bajo rendimiento en determinadas áreas del saber, son diferentes. Esto se debe al tipo de origen que presentan. El primero tiene un origen extrínseco y afecta al rendimiento global del aprendizaje, mientras que el segundo presenta un origen a nivel intrínseco y puede afectar en los procesos cognitivos las áreas de la escritura y/o lectura. Entonces, aunque un estudiante presente poco interés en el desarrollo de las actividades escolares o las realice de manera lenta, no son indicadores suficientes para determinar que presenten DEA. Por otro lado, existe la posibilidad de que una persona pueda presentar DEA y a su vez una discapacidad intelectual o motora; sin embargo, estas no son las causantes de las dificultades específicas al leer o escribir. Por ese motivo, cobra relevancia el diagnóstico diferencial que se puede realizar a partir de los criterios expuestos en el DSM – 5 (2014). 20 Por otra parte, las DEA se pueden diagnosticar de manera formal desde del 3° grado del nivel primario, pues a ese punto han recibido instrucción sistemática respecto a los procesos que implican la lectura y escritura. Sin embargo, es necesario que en los primeros grados de escolaridad se realice una evaluación, a fin de que se pueda hacer una detección temprana de las dificultades y su respectivo abordaje. A fin de determinar el diagnóstico diferencial, se procedió a evaluar su perfil de aprendizaje, considerando el factor pre instrumental, instrumental y complementario. En el factor pre instrumental, en cuanto al área del lenguaje, se halló dificultad en la conciencia fonológica, al manipular las unidades fonémicas de la palabra en las tareas de análisis y síntesis. También, se halló dificultad en la velocidad de denominación, pues se observó discrepancia entre la precisión para acceder al nombre de dibujos, colores y la velocidad empleada, siendo esta muy lenta. Además, en cuanto al vocabulario, presentó dificultad para identificar las imágenes de acuerdo a la palabra que se le indique. Esto evidenciaría que tiene un almacén léxico reducido y por debajo de lo esperado en relación a la edad que tiene (8 años) y el grado en que se encuentra. Aunque, a lo largo de su escolaridad, aún puede seguir ampliando su vocabulario. Además, se evaluó la percepción, en donde se halló que presenta una percepción visual general dentro de lo esperado, pero tiene dificultades en cuanto a la percepción visual con respuesta motriz reducida (PMR) y en tareas de integración visomotora (IVM). Debido a que las pruebas no diagnostican, no se puede aseverar que el niño presenta un problema de percepción visual, pero sí se puede observar que presenta dificultad en el canal visual. Esto debido a que evidenció un bajo desempeño al realizar tareas que median los siguientes tipos de percepción visual: figura- fondo, constancia de forma y relaciones espaciales. Lo cual nos permite conocer el perfil del estudiante y las dificultades que también estarían impactando en el aprendizaje y consolidación de la lectura y escritura. 21 En el factor instrumental, respecto al área de la lectura, se hallaron dificultades en el proceso léxico, en donde se halló dificultad en la ruta fonológica y visual. Al tener dificultad en la primera ruta mencionada, Manipula a partir de fonemas palabras mediante tareas de análisis y síntesis. no domina las RCGF, se halla afectada la precisión en la lectura de diversas palabras aisladas de diferente longitud, frecuencia y complejidad grafémica. Respecto a la ruta visual, evidenció leer con precisión, pero su lectura silábica indica que la velocidad empleada es lenta en relación a lo esperado para su edad. A su vez, se evaluó su fluidez lectora, en donde se evidenció que requiere mejorar la interpretación y automatización de los signos de puntuación en la lectura de oraciones y textos cortos. En cuanto al factor instrumental del área de la escritura, se halló dificultad a nivel léxico ortográfico, debido a que presentó errores en la ruta fonológica al no utilizar correctamente las RCFG en el dictado de palabras y pseudopalabras. Así como también evidenció tener un reducido almacén léxico ortográfico, que compromete la ruta visual de la escritura. En efecto, presentó dificultad en la ruta fonológica al escribir pseudopalabras, realizó sustituciones, omisiones, inversiones; mientras que, al utilizar la ruta visual, evidenció tener un almacén léxico ortográfico visual reducido, ya que hubo palabras escritas fonológicamente correctas, pero ortográficamente eran incorrectas, u omitió el uso de las tildes. La información obtenida sobre los factores complementarios del aprendizaje también permitió determinar su perfil de aprendizaje. La atención visual del niño evidenció un nivel alto, aunque un nivel medio en cuanto al control de la impulsividad. Esto permitió descartar que el niño tenga dificultades en la atención, como se presumía inicialmente debido a la información recogida en la anamnesis. La memoria verbal se encuentra dentro de lo esperado, pues en la mayoría de las tareas alcanzó un puntaje escalar entre medio y superior. 22 Las dificultades se hicieron evidentes en el colegio desde el primer grado de primaria y antes las dificultades halladas en la evaluación, se solicitó una evaluación psicológica que permita conocer si el niño presentaba alguna condición física, motora o intelectual que esté impactando en su aprendizaje. El estudiante obtuvo una puntuación de 107 respecto a su CI, esto lo ubica en la categoría promedio. A partir de la escala de inteligencia de Wechsler, se obtuvieron los siguientes resultados: Alcanzó un puntaje total respecto a su coeficiente intelectual. Ello lo ubica en un nivel promedio; en cuanto a su comprensión verbal, obtuvo un puntaje que lo ubica en el nivel promedio; respecto a su razonamiento perceptivo, alcanzó una puntuación que lo coloca en el nivel promedio; sobre su memoria operante se sabe que se halla en el nivel promedio; finalmente, se determinó que presenta un nivel inferior al promedio en cuanto a su velocidad de procesamiento. Además, se puede apreciar que no presenta discapacidad intelectual. En tal sentido y de acuerdo con la información obtenida en la evaluación, el perfil de aprendizaje, los criterios establecidos en el DSM – 5 y debido a que el niño se encuentra en 2do grado de primaria, se presume que se encuentra en riesgo de presentar una dificultad específica en la lectura y escritura. Las dificultades en la lectura y escritura (según el DSM-5) Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de las intervenciones dirigidas a estas dificultades. 1. Presenta en la lectura de palabras o la lectura es lenta y esforzada (ej. Lee en voz alta palabra de manera incorrecta o lentamente y vacilaciones, frecuentemente adivina las palabras, tiene dificultades para pronunciar las palabras. 23 2. Presenta dificultades en la comprensión del significado de lo que lee (ej. Puede leer el texto correctamente pero no comprender las frases, las relaciones entre ellas, las inferencias o el significado más profundo de lo que lee). 3. Presenta dificultades para deletrear (ej. Puede cometer adiciones, omisiones, o sustituciones de vocales o consonante 4. Presenta dificultades en la expresión escrita (ej. Comete múltiples errores de gramática o de puntuación en las frases; tiene una pobre organización de los párrafos, falta claridad en la expresión de ideas por escrito). A partir de los hallazgos, se observa que las dificultades que presenta al leer pueden estar impactando en su desempeño al escribir. Esto debido a que ambas áreas comparten los procesos léxicos, base importante para realizar una adecuada decodificación y codificación de la palabra. En esa misma línea, Defior et al. (2015) señala que se considera dentro de lo "normal" que un estudiante realice una lectura silábica, vacilaciones, repeticiones, sustituciones, entre otros errores durante la etapa inicial de su aprendizaje. Sin embargo, un niño que se encuentran en 2do. grado de primaria ya ha pasado por un proceso de enseñanza formal de la lectura y, por lo tanto, pone en riesgo su habilidad para la lectura si estos errores persisten más allá de la fase inicial indicada. 1.1.9. Intervención especializada Según Ramos y Galve (2017), el aprendizaje de la lectura y la escritura deben tener desarrollado adecuadamente el conocimiento fonológico, las habilidades cognitivas y lingüísticas. Por tanto, se requiere de un enfoque psicolingüístico y cognitivo, que permita comprender y abordar las dificultades y necesidades respecto a la adquisición y automatización de estos estos procesos. 24 Leer y escribir tienen una estrecha relación cognitiva, pues algunos procesos que se representan en la lectura también pueden tener un impacto en la escritura. Por ese motivo, Dehaene (2015) señala que es conveniente relacionar las actividades de lectura y escritura, pues esto facilita el proceso de adquisición y automatización de las RCGF y RCFG. Ejemplifica esto mencionando que, si un niño es capaz de decodificar la palabra "caballo" y a su vez logra escribirla correctamente; estaría evidenciando el dominio de las reglas en ambos sentidos, ya que ha evitado errores como: "kabayo" o "cabayo", lo que implica que también ha realizado una correcta lectura. En la misma línea, Defior y Serrano (2011) señalan la importancia de abordar la enseñanza de la lectura bajo un enfoque centrado en la mejora de la fluidez lectora, como base para trabajar el componente léxico ortográfico de la escritura. Por otro lado, Cuetos (2008) indica que para el buen funcionamiento de los procesos léxicos el alumno tiene que desarrollar cuatro capacidades tales como: Capacidad para segmentar las palabras en sus letras componentes, ya que cada letra corresponde un sonido; para ello se pueden realizar actividades enseñándole la forma de las letras, seguidamente se le hace ver como se unen para componer las palabras y al mismo tiempo, cómo la palabra se rompe en letras. Se pueden utilizar letras de plástico, madera o letras móviles, las cuales servirán para formar palabras de distinta longitud o cambiar una letra para formar una nueva palabra y así poder contar el número de letras que tiene la palabra. Así mismo es necesario la capacidad para aislar los fonemas, ya que en el habla van unidos sin ningún tipo de separación y es necesario reconocerlos de manera aislada para asociarlos a la letra correspondiente. Para ello se pueden realizar actividades de segmentación, iniciando por segmentar la frase en palabras, las palabras en sílabas, rimas y finalmente en fonemas, omitiendo o adicionando sílabas y/o fonemas. Luego de ello, desarrollar la capacidad de emparejar letras y sonidos, es decir convertir las letras en sonidos e ir formando palabras. 25 Para facilitar la tarea de conversión de grafemas a fonemas es recomendable utilizar ayudas que faciliten la asociación, mostrando algún rasgo de la letra que recuerde su pronunciación. 1.1.10. Intervención en el área de la lectura Cuando se halla dificultades en el proceso léxico de la lectura, se debe considerar que se requiere la automatización de la ruta fonológica y visual. Cuetos, Soriano y Rello (2019) señala que es conveniente que se aborde las dificultades en la precisión y velocidad al leer palabras. Por lo tanto, para mejorar la precisión, se requiere trabajar las habilidades fonológicas, para ello se requiere una instrucción sistemática e intensiva en las RCFG. Por ello se pueden programar tareas que impliquen trabajar la correspondencia entre el sonido y la letra, así como también tareas de análisis fonológico (identificación, segmentación, conteo de fonemas) y de síntesis fonológica (unión entre fonemas para formar palabras). Debido a que no es suficiente que un estudiante lea únicamente con precisión, se requiere mejorar su velocidad. Asimismo, señalan que las lecturas repetidas contribuyen a mejorar este aspecto, en donde el objetivo es que el estudiante utilice menos recursos atencionales para reconocer la palabra y dedique mayores recursos para comprenderla. Al hallar dificultades respecto a la fluidez lectora, en la intervención se debe tener en cuenta que las tareas deben centrarse en la lectura oral, proporcionar retroalimentación continua, establecer objetivos respecto a la precisión y velocidad de la lectura. Se pueden incluir las siguientes actividades: lecturas repetidas, lecturas repetidas con modelado, lecturas conjuntas. (Cuetos, Soriano y Rello, 2019) Defior y Serrano (2011) diseñaron un plan de intervención para mejorar la fluidez lectora de niños con dislexia. Aunque las estrategias fueron pensadas para niños con ese trastorno específico, los fundamentos y estrategias utilizadas pueden ser replicables en niños que presenten dificultad al leer. Para ello, diseñaron sesiones, en las que el niño debía leer 26 de forma repetida y acelerada, sílabas, palabras y textos. Su método se basó en la articulación de dos estrategias: la lectura repetida y la acelerada. a) La estrategia de lectura acelerada: Se basa en practicar la lectura incentivando la aceleración incrementando los niveles de fluidez; sin embargo, se debe considerar que esta debe ser sobre todo precisa a fin de entender y poder acceder al significado (Defior, Gómez, Serrano,2011). b) La estrategia de lectura repetida asistida: El niño recibe apoyo de un lector experto, quien le comparte un modelo de fluidez lectora. Para llevarla a cabo, se puede utilizar los siguientes métodos: Lectura coral, que realiza la lectura simultánea y en voz alta entre del profesor y alumno; lectura por parejas, en donde se turnan en la lectura en voz alta pero el que escucha brinda retroalimentación; teatro de lectores, estimula la lectura expresiva, para ello se organiza el texto elaborando un listados de las oraciones utilizando guiones para enfatizar en cada lectura aspectos prosódicos como el volumen es, entonación y reflejando la emotividad de la lectura. Estas fueron detallas por Ferrada y Outón (2017), quien realizó una revisión de las estrategias más efectivas para mejorar la fluidez lectora. 1.1.11. Intervención en el área de la escritura. Defior (2015) enfatiza en que las actividades planteadas en una intervención pueden favorecer tanto en la lectura como en la escritura. Esto sucede principalmente en los primeros años de la escolaridad, cuando se realiza la enseñanza explícita de los mecanismos de conversión fonema - grafema y viceversa. Por ejemplo, respecto a la escritura, puede ampliar el reconocimiento de vocabulario a nivel ortográfico a partir de la lectura de palabras y comprensión del significado de las mismas, pues de ese modo resulta más significativo el aprendizaje. 27 Cuando se halla dificultades en el proceso léxico ortográfico, se debe considerar que, el aprendizaje de la escritura requiere conocer las normas de construcción, las reglas de conversión fonemas - grafema, así como la representación ortográfica de la palabra que se va a escribir. Por lo tanto, se debe favorecer el desarrollo de las dos rutas de la escritura. En ese sentido, mediante la ruta fonológica, se propicia la automatización en las RCFG. Por ello se puede solicitar al niño que señale en voz alta cómo se segmenta la palabra, indicando primero sus fonemas y luego la secuencia de grafemas. Además, se puede realizar una secuencia de actividades, como observar atentamente la palabra, pronunciarla, escribirla mientras se pronuncia lentamente y fomentar la autocorrección en caso de ser necesario. Por otro lado, para trabajar la ruta visual, en donde se adquieren las representaciones ortográficas que se almacenarán en el almacén léxico ortográfico, se debe estimular que el niño conozca la palabra, por ejemplo, utilizando imágenes, el diccionario, juegos con las palabras, pues al combinar la enseñanza del vocabulario con la de la escritura su aprendizaje será mucho más significativo, funcional y efectivo al momento de tener que utilizarlas al escribir la palabra sola o en textos. Esto permitirá su uso en distintos escenarios en los que se requiera. Además, se debe intervenir gradualmente y considerando la complejidad de la palabra, su longitud y la estructura silábica que presenta. De modo que, inicialmente, se sugiere abordar el tipo de sílaba en este orden: Sílaba universal (V), sílaba directa (CV) y finalmente estructuras tales como VC, CVC, CCV, CCVC, VCC, CVCC y CCVCC. Por otro lado, señalan que es favorable utilizar las mismas palabras que se han abordado en los procesos de lectura al inicio de la sesión de intervención. Esta estrategia permite articular el trabajo entre las dos áreas (lectura y escritura). En cuanto a los dictados, menciona que no se debe hacer un uso reiterativo del mismo, pues en exceso tiende a perjudicar al estudiante. Por ello es preferible utilizarlas periódicamente, pero en situaciones específicas para evaluar y hacer seguimiento del avance de su escritura a nivel léxico ortográfico. De ese modo, se 28 podrá determinar qué errores comete y a qué tipo de ortografía pertenece. Así como, determinar qué palabras ya forman parte de su almacén léxico ortográfico. En síntesis, esta actividad se debe realizar con mesura y de manera sistémica. 1.1.12. Factores que favorecen la intervención. Defior (2015) expone algunos factores que favorecen el desarrollo de los programas de intervención, especialmente en casos en los que se requiera abordar las dificultades en la lectura. a) Temprana y preventiva: Los resultados son más favorables en la medida que se detecten y atiendan las dificultades en una etapa temprana de la escolaridad. b) Explícita: La enseñanza de la lectura en un niño con dificultades específicas o generales debe ser directa, en donde se comparta explícitamente lo que se quiere aprender. por ejemplo, enseñar la correspondencia entre un grafema y un fonema. c) Intensiva: La duración de un plan de intervención es variable, pero esta es mejor cuando se realiza de manera individual y con una frecuencia que permita realizar seguimiento de los avances. d) organizada y supervisada: La intervención se realiza de manera sistematizada, de modo que se pueda guiar los procesos que favorezcan el aprendizaje de los niños. A su vez, implica selección y preparación de recursos y materiales apropiados y motivadores. e) Emocional: Se puede implicar a la familia en el proceso y solicitarle el apoyo en la realización de ciertas actividades específicas. Por ejemplo, practicar la lectura junto a sus hijos. 29 1.2. Fundamentos del plan de intervención El presente estudio de caso requirió diseñar un plan de intervención bajo el enfoque psicolingüístico y cognitivo, pues según Ramos y Galve (2017) es necesario comprender los procesos cognitivos que necesita el individuo durante la lectura y escritura, así como el correcto funcionamiento del sistema de procesamiento lingüístico. Por ejemplo, es indispensable haber alcanzado un nivel adecuado en el desarrollo en la conciencia fonológica para favorecer el aprendizaje de la lectura y escritura. Tomando en consideración los hallazgos de la anamnesis, los resultados obtenidos en la evaluación y el perfil de aprendizaje, se planteó como objetivo general trabajar los procesos léxicos y fluidez lectora, así como el proceso léxico ortográfico de la escritura a fin de mejorar su perfil de aprendizaje. A continuación, se profundiza información acerca del plan de intervención y posteriormente, se mencionará las razones por las cuáles no se abordaron directamente las otras dificultades halladas según el perfil de aprendizaje del niño. El plan de intervención ha sido diseñado para abordar las dificultades que presenta el niño al leer y escribir. En tal sentido, en el área de la lectura, en cuanto al proceso léxico, se abordó la competencia “Lee palabras, oraciones y textos cortos” y en el área de la escritura, respecto al proceso léxico ortográfico, se trabajó la competencia “Escribe palabras y oraciones”. En primer lugar, en el área del de la lectura, se vio necesario reforzar el conocimiento alfabético, debido los tipos de errores hallados en el proceso léxico de la lectura y léxico ortográfico de la escritura evidenciaron que no ha automatizado las RCGF y RCFG. Además, porque Defior et at. (2015) señala que, para un adecuado aprendizaje de la lectura y escritura, se requiere comprender y conocer el funcionamiento del código alfabético. Por ese motivo, en el componente “Sonidos y nombres de las letras”, se requiere trabajar la capacidad “Identifica el nombre de las letras y su sonido”. De ese modo, se podrá consolidar que el 30 estudiante mencione el nombre y sonido de las letras del alfabeto, con especial énfasis en el uso de las letras “m”, “n”, “g”, “j”, debido a que cometió errores de sustitución, omisión al escribir. Continuando en el área de la lectura, en el proceso léxico, se trabajó la ruta fonológica y léxica, pues se hallaron dificultades en este proceso de bajo nivel que podría impactar negativamente en su comprensión de textos. Cabe señalar que, aunque ha obtenido una puntuación que lo ubica en habilidad en el proceso semántico, esto se puede deber a otros factores, como la extensión del texto o las estrategias compensatorias, pero estas pueden ser menos efectivas en la medida que las tareas cognitivas sean más demandantes durante su escolaridad. Por otra parte, el plan de intervención ha priorizado los procesos léxicos porque es un niño que está en riesgo de presentar dificultad específica de aprendizaje. Por ello, Defior et al. (2015) señala que hay aprendizajes necesarios para leer y escribir palabras, en tal sentido, prioriza el trabajo de la precisión y velocidad a través de los procesos léxicos. Al abordar el proceso léxico, primero se trabajó el componente de la ruta fonológica, considerando dos capacidades. La primera capacidad fue “Manipular a partir de fonemas palabras mediante las tareas de análisis y síntesis”, por ello se propuso tareas en las que el niño tenga que contar, suprimir o aislar los fonemas, recomponer una palabra juntando los sonidos. Todo ello mediante preguntas orales; por ejemplo: “¿Cuántos sonidos escuchamos en la palabra monte?”, “Si a la palabra monte, le quitamos el sonido /n/, ¿qué queda?” “Si juntamos los sonidos /m/ /o/ /n/ /t/ /e/, ¿qué palabras obtenemos?”. La segunda capacidad fue “Dominar la regla de conversión grafema – fonema”, para lo cual se diseñó tareas en las que el estudiante tenga que leer con precisión y velocidad un listado de sílabas con estructura CV, CVC, CCV. Así como la lectura precisa y veloz de pseudopalabras bisilábicas y trisilábicas que contengan las sílabas gue – gui. Además de realizar la lectura precisa de palabras con j, m/n y con consonantes de doble sonido g. 31 Luego, se abordó el componente de la ruta visual, considerando la capacidad “Amplia su repertorio visual y lee con precisión y velocidad palabras de diversa estructura silábica y longitud”, para lo cual se trabajó tareas en las que el estudiante tenga que leer con precisión y velocidad un listado de palabras con estructura CV, CVC, CCV en palabras bisilábicas y trisilábicas. Así como la lectura precisa y veloz de palabras bisilábicas y trisilábicas que contengan las sílabas gue – gui. Cabe menciona que el trabajo articulado en ambas rutas de lectura mejorará su precisión y velocidad al leer palabras. Respecto a la fluidez lectora, se determinó trabajar el componente “automatización de la prosodia” enfocando el trabajo en la capacidad “Automatizar e interpretar los signos de puntuación en la lectura de oraciones y párrafos”. Se tomó la decisión de abordarla, debido a Defior et al. (2015) señala que la fluidez lectora se logra entre el 1er. y 3er. grado de primaria, después de que los niños automaticen los procesos léxicos. Esto reitera la condición de riesgo que presenta el niño, pues carece de fluidez y si sus dificultades persistieran en el tiempo, podrían agudizarse sus dificultades en la lectura. Para el diseño de las actividades, se tomó en consideración las estrategias propuestas por Cuetos et al. (2019) y Defior et al. (2015), pues ambos coinciden en hacer uso de la lectura repetida y el modelamiento de los componentes prosódicos, como la entonación de los signos de puntuación. Aunque Defior agrega que, la lectura acelerada también contribuye a la mejora de la prosodia. Por tal motivo, en el plan de intervención se consideró la estrategia de lectura repetida asistida: el teatro lector, mediante la cual se puede modelar la lectura haciendo uso de una correcta entonación y velocidad. Además, el niño debe ser capaz de realizar la lectura gradual de oraciones y párrafos respetando los signos de puntuación de admiración e interrogación y colocar los signos de puntuación en oraciones y textos. De tal manera que, tras la intervención su lectura sea más fluida y comprensiva. 32 En el área de la escritura, en el proceso léxico ortográfico, se trabajó la ruta fonológica y visual. Debido a que el niño se encuentra finalizando el 2° grado de primaria, es importante que se intervenga en primer lugar los errores que pertenecen a la ortografía fonética o natural (sustitución de un fonema por otro), dado que esta implica la automatización de las RCFG. Además, requiere incrementar su almacén léxico ortográfico, ya que también presentó errores que pertenecen a la ortografía arbitraria o visual, que se basa en el funcionamiento de las RCFG y a su vez, requieren de la memoria visual para recordar y diferenciar las secuencias silábicas ga, go, gu, gue, gui. Por lo expuesto, en primer lugar, se abordó el componente Ortografía fonética, desde la capacidad “Realiza las reglas de conversión grafema – fonema”. Se diseñaron tareas que permitan escribir diferenciando el uso de la “m/n”, “j”, Teniendo en cuenta establecer el grafema que debe utilizar en función del fonema siguiente “ga, go, gu/ gue, gui”, completar palabras con la sílaba ga/go/gu/ y gue/gui. En segundo lugar, se abordó el componente Ortografía visual, desde la capacidad “Utiliza el almacén léxico ortográfico”. Para lo cual se diseñaron tareas que permitan hacer uso de las palabras en oraciones o textos. Para tal efecto se partió de copias y dictados de la palabras, oraciones y párrafos. Así como también la escritura de familia de palabras y el completar oraciones y textos. Todo ello haciendo uso del listado de palabras que contengan distinta complejidad silábica, longitud y que contenga las letras m, n, g, j. Por otro lado, el niño presentó otras dificultades. Las cuales se ubican en el factor pre instrumental, que comprende el área del lenguaje, considerando la conciencia fonológica, la velocidad de denominación y el vocabulario; o las del área de la percepción. Sin embargo, el plan ha priorizado actividades desde el factor instrumental. En tal sentido, no hay tareas que específicamente se circunscriban en el lenguaje o la percepción, pero sí han sido consideradas indirectamente desde el trabajo de los procesos léxicos. 33 Respecto al lenguaje, la dificultad hallada en la conciencia fonológica evidenciaría nuevamente los problemas del niño en el canal visual, que se halló de igual modo en la evaluación de la percepción visual. Sin embargo, la intervención se ha realizado utilizando un estímulo acorde al grado en que se encuentra, es decir, utilizando letras y palabras. Entonces, el niño sí requiere tener habilidades fonológicas, pero estas se pueden trabajar desde los procesos léxicos de la lectura, enfatizando el trabajo en la ruta fonológica. Para ello, Defior et al. (2015), propone estrategias para desarrollar las habilidades fonológicas que se pueden realizar utilizando la palabra. Asimismo, no se intervino la velocidad de denominación, que consiste en nombrar con fluidez una serie de elementos, Sin embargo, sí se dio importancia la velocidad al trabajar desde la ruta visual, la lectura de sílabas, palabras y pseudopalabras. Esto debido a que se deben priorizar los procesos léxicos cuando un estudiante presenta dificultad en la lectura y ya ha recibido la enseñanza formal de la misma. Del mismo modo, no se intervino el vocabulario. Se ha priorizado solo las capacidades del plan de intervención. La decodificación. Defior et al. (2015) menciona que las habilidades de decodificación cobran mayor importancia durante los primeros grados de escolaridad, mientras que las de comprensión del lenguaje, como el vocabulario, comienza a ser más relevantes en los grados sucesivos. Aun así, en el plan de intervención, se diseñaron actividades contextualizadas, de modo que también puedan favorecer la ampliación de su vocabulario. Es decir se ha abordado a través de la ruta visual de la lectura y escritura, ya que tiene que ampliar su repertorio visual leyendo las palabras aprendidas, así como escribirlas recuperándolas del almacén léxico. Por ese motivo, es importante presentar las palabras al niño mediante un contexto y desde allí iniciar la ruta de trabajo, realizando las actividades que corresponden a los procesos léxicos. Como se ha mencionado, la ruta fonológica y visual son de gran 34 importancia y se deben trabajar de manera conjunta; pero para este caso, la ruta visual es la que permite abordar indirectamente el vocabulario disminuido que ha presentado el niño. Como se ha mencionado anteriormente, no se intervino las dificultades halladas en el área de la percepción. Aunque en el niño se ha observado dificultad en las tareas de percepción visual motriz reducida, esto es un indicador de que el problema del niño no solo es por el canal auditivo (fonológico) o atencional, sino que también tienen dificultades por el canal visual (percepción visual). Por ese motivo, este estudio ha priorizado sus dificultades en el canal visual; sin embargo, debido al grado en que se encuentra y que ya conoce la palabra, el abordaje se centra en los procesos léxicos de la lectura y escritura. De ese modo, el niño requerirá trabajar a su vez la percepción visual, con el propósito de decodificar y reconocer el significado de la palabra adecuadamente. En el mismo sentido, en la escritura, requerida fortalecer la percepción visual, con el fin de utilizar las reglas de conversión grafema - fonema correctamente. Por lo mencionado anteriormente, en el plan de intervención diseña ejercicios en los procesos léxicos de la lectura y escritura, con especial énfasis en la ruta fonológica en donde se requieren las RCGF y RCFG. En cuanto a la secuencia de las sesiones, primero es necesario abordar la ruta fonológica de la lectura, que hace referencia al uso de los mecanismos de conversión grafema-fonema. Después, se abordará la ruta visual, en base a la lectura de palabras de forma global. A través de esta ruta se irá almacenando palabras dentro de su vocabulario. El siguiente paso consiste en incluir tareas que favorezcan la automatización e interpretación de los signos de puntuación en la lectura de oraciones y párrafos. Luego del área de la lectura, se proseguirá con la escritura, tomando en consideración la ruta fonológica y visual que se requieren al escribir. Para ello es conveniente articular las sesiones utilizando palabras, oraciones u textos que estén dentro del listado elaborado inicialmente. De ese modo, estas mismas palabras no solo servirán para medir y ver la evolución de su velocidad en la lectura. 35 Sino que también favorecerá el incremento del almacén léxico ortográfico y articularán el abordaje de ambas áreas de aprendizaje. Debido a la situación coyuntural ocasionada por la pandemia, las sesiones se llevarán a cabo virtualmente; sin embargo, esto representa una oportunidad para diseñar sesiones que optimicen el uso de herramientas virtuales bajo un enfoque lúdico. Por ejemplo, integrar juegos verbales mediante la herramienta Word Wall y otros recursos interactivos que favorecen su aprendizaje. Por otro lado, las sesiones iniciarán captando el interés del niño tomando en cuenta sus preferencias. Por ejemplo, su gusto por los videojuegos, las películas de Marvel y sus personajes favoritos: Capitán América y Iroman. En cuanto a los materiales, estos deberán favorecer su atención. Por ese motivo, se pueden compartir la agenda del día y dar indicaciones cortas, explícitas, claras. Así como otorgarle el tiempo necesario para realizar las tareas. Además, se diseñarán presentaciones que contengan los acuerdos virtuales, agenda, instrucciones para cada área trabajada (lectura y escritura). Ante lo expuesto, el objetivo general de este plan de intervención se centra en trabajar los procesos léxicos y fluidez lectora, así como el proceso léxico ortográfico de la escritura a fin de mejorar su perfil de aprendizaje. Y ya que los procesos de lectura y escritura pueden integrarse, se diseñaron sesiones que puedan articular estos procesos y favorecer los procesos de bajo nivel, que pueden impactar favorablemente en los de alto nivel. En tal sentido y según el marco teórico desarrollado, las actividades planteadas para desarrollar cada componente de la lectura y escritura están articuladas. Esto fue factible mediante la selección de un banco de palabras que deberá ser utilizado a nivel silábico, fonémico y textual en ambos factores instrumentales. A fin de que el plan de intervención sea un proceso sistemático, se diseñaron 22 sesiones, las cuales serán llevadas a cabo mediante la plataforma virtual Zoom. En cada 36 sesión se abordarán indicadores de logro que apuntalen a favorecer las áreas de intervención definidas anteriormente. Además, las sesiones fueron divididas en tres bloques, esto con el fin de abordar poder realizar el seguimiento oportuno al desarrollo de los componentes elegidos por cada área instrumental. El criterio que se utilizó para esta agrupación fue el banco de palabras y la complejidad que implicaba los indicadores asociados a ciertas grafías. De tal modo que, desde la sesión N.º 1 al 6, se abordó el listado de palabras en base las letras m, n; desde la sesión N.º 7 al 9, las palabras con la letra “g” (ga, go, gu); en las sesiones de N.º 10 al 13, palabras con la letra j; y en las sesiones del Nº14 al 17, las palabras con la sílaba “gue”, “gui”. En las sesiones Nº 19 y 20, se realizaron actividades para reforzar los indicadores que le habían resultado más complejo. Finalmente, en las sesiones Nº21 y 22, se le aplicó la evaluación de salida mediante la prueba formal LEE y las actividades valorativas diseñadas por el grupo, en correspondencia a lo trabajado en el plan de intervención y los indicadores de logro establecidos. 1.3. Antecedentes de estudio En el Perú, se han llevado a cabo otros estudios de caso en relación a la evaluación e intervención de las necesidades que presentan estudiantes que se encuentran en la Educativo Básico Regular (EBR). Nieto y Quiroz (2019) realizaron una investigación cualitativa, utilizando el método de estudio. El objetivo general fue diseñar un plan de evaluación e intervención en respuesta a las necesidades que presentaba una niña de 10 años con dificultades en los procesos básicos de la lectura y el proceso léxico ortográfico de la escritura. Por ese motivo, en cuanto al área de la lectura, centraron su intervención en el desarrollo de la ruta fonológica y visual. De ese modo, lograr fortalecer la fluidez lectora, mejorar la precisión en la decodificación, identificar la palabra de manera automática mediante diversas actividades. En cuanto al 37 mejoramiento de la prosodia, se recurrió a la técnica del modelado de la lectura y el teatro de lectores. Respecto al área de la escritura, la intervención priorizó el proceso léxico ortográfico. Tras la intervención, se hallaron mejoras significativas en la fluidez lectora, tanto en la precisión y velocidad como en la prosodia. Además, se obtuvo mejoras en la escritura, puesto que mejoró su desempeño en la ortografía arbitraria y esto impacta favorablemente en la calidad de sus textos escritos. Miranda (2021), llevó a cabo un estudio que también fue cualitativo, mediante la realización de estudio de caso. El objetivo general fue evaluar e intervenir las áreas deficitarias de aprendizaje que presentaba un niño de 2º de primaria, por presentar riesgo para consolidar los procesos de bajo nivel en cuanto a la escritura y lectura. Al intervenir en las áreas deficitarias, esta investigación se centró en abordar enfáticamente los procesos perceptivos y léxicos. Al término de la aplicación del plan de intervención. A partir de los resultados obtenidos, se evidenció mejoras al nombrar con más precisión y velocidad los nombres de letras, sílabas y palabras. Asimismo, tuvo mayor precisión y velocidad en la lectura de palabras frecuentes e infrecuentes con estructuras silábicas: CV, VC, CCV y CVV; del mismo modo, en la lectura de pseudopalabras, con respecto a las tareas de segmentar y unir fonemas. Esto impactó favorablemente en la escritura correcta de palabras con las mismas estructuras. También logró identificar la igualdad o diferencia en dos signos lingüísticos. Finalmente, se puede decir que el enfoque de la intervención impactó favorablemente en los logros alcanzados: mejorar en precisión y velocidad lectora; así como escribir con mayor precisión. Bravo y Saavedra (2021), realizaron el estudio de caso de un niño que se encontraba en 3º de primaria y presentaba dificultad en los procesos léxicos de la lectura y léxico ortográficos de la escritura. De modo que, esta investigación cualitativa tuvo por objetivo diseñar un plan de evaluación que permita conocer las dificultades en el área de lectura y 38 escritura, con la finalidad de responder a sus necesidades. El método utilizado se centró en mejorar la precisión lectora partiendo de la ruta fonológica de la lectura, mediante el conocimiento alfabético, tareas de análisis y síntesis fonológica y la lectura de pseudopalabras. Además, se trabajó la ruta visual a fin de mejorar su velocidad al realizar la lectura. Por otro lado, propuso mejorar la escritura de palabras a través de actividades que favorezcan la ortografía natural y contextual. Se puede destacar que, en esta tesis también se demuestra la importancia de abordar la lectura y escritura, desde los procesos léxicos y léxicos ortográficos respectivamente. Gómez y Llamoctanta (2017) realizaron una investigación cualitativa, en donde plasmaron el estudio de caso de una niña que se encontraba en 3º grado de primaria con dificultades de aprendizaje en el proceso léxico de la lectura y el proceso léxico ortográfico de la escritura. Luego de evaluar a la estudiante, se enfocaron en diseñar un plan de intervención acorde a las necesidades que presentaba. Por ese motivo, su método se enfocó en abordar las rutas fonológica y visual del MCGF y MCFG. Al finalizar la aplicación del plan de intervención trimestral, se halló que, tras fortalecer la ruta fonológica y visual, se logró una lectura más precisa y veloz. Aunque, continuaron los errores de lectura de sílabas complejas, logró mejorar la escritura de palabras Por ello, se concluyó que al fortalecer los procesos básicos de la lectura y escritura impacta favorablemente en el dominio del lenguaje escrito. A su vez, evidencia mejoras en cuanto a las estrategias de estudio y la atención. Montufar (2019) centró su investigación en determinar el nivel de fluidez lectora que tenían los alumnos de 3º a 6º de primaria de una I.E ubicada en Juliaca. Para ello, aplicaron en 79 estudiantes la Escala de fluidez lectora en español, este instrumento evalúa la velocidad, precisión y prosodia al leer. Debido a la naturaleza de las variables, fue una investigación de tipo cualitativa de tipo descriptiva. A partir de los hallazgos, se evidenció 39 que 55.7% de los evaluados presentó un buen nivel; mientras que en la prosodia se obtuvo que el 49.4 % se encontraba en un nivel regular. A nivel internacional, también existen investigaciones que evidencian la forma de evaluar e intervenir en la mejora de la fluidez lectora y los procesos léxicos de la lectura. Tal y como se detalla a continuación. En Buenos Aires, Fumagalli, Barreyro y Jaichenco (2017) realizaron una investigación que tuvo por objetivo analizar la relación existente entre los procesos sub léxicos, léxicos y textuales que repercuten en la fluidez lectora en estudiantes de etapa escolar. De modo que, puedan establecer las variables que favorecen su rendimiento. Para tal fin, la muestra estuvo conformada por 58 estudiantes de 7º grado de primaria. Hallaron que existe una relación significativa entre las tres variables. Por lo que se reafirma que estimular el nivel sub léxico permite favorecer el acceso léxico. Entonces, los resultados evidencian que la automatización de los procesos sub léxicos también puede beneficiar a nivel textual, tanto de manera directa como indirecta, en la medida que favorece a los procesos léxicos. Otro estudio en Buenos Aires, llevado a cabo por Llarena (2020) abordó el desarrollo de la fluidez lectora en estudiantes de 3º del nivel primario. Su objetivo general se centró en incrementar el nivel de fluidez lectora en una muestra conformada por tres alumnos del grado en cuestión. La intervención estuvo diseñada para propiciar la interacción y participación en los estudiantes. Así como analizar la relación existente entre los procesos sub léxicos, léxicos y textuales que repercuten en la fluidez lectora en estudiantes de etapa escolar. De modo que, puedan establecer las variables que favorecen su rendimiento. Para tal fin, la muestra estuvo conformada por 58 estudiantes de 7º grado de primaria. Hallaron que existe una relación significativa entre las tres variables. Por lo que se reafirma que estimular el nivel sub léxico permite favorecer el acceso léxico. Entonces, los resultados evidencias que la automatización 40 de los procesos sub léxicos también puede beneficiar a nivel textual, tanto de manera directa como indirecta, en la medida que favorece a los procesos léxicos. Debido a la crisis generada por la pandemia, no se pudo concluir con la intervención; sin embargo, sí se logró evidenciar que los estudiantes estaban mejorando su velocidad lectora. En Chile, Bizama Saldaño y Rodríguez (2019) investigaron acerca de la Inteligencia fluida, memoria de trabajo, fluidez y comprensión de lectura. Su objetivo fue analizar la contribución de variables de dominio específico, exactitud y velocidad, como componentes de la fluidez lectora y de variables cognitivas de dominio general y memoria de trabajo, a la comprensión de texto. En este estudio, participaron 98 estudiantes de 3º de educación básica. Los resultados de este trabajo sugieren que las habilidades de dominio general, memoria de trabajo y la velocidad lectora, como habilidad de dominio específico, realizan una contribución significativa en el rendimiento de la comprensión lectora, siendo muy similar el peso de ambos dominios en esta contribución. En este sentido las implicaciones para la práctica educativa son importantes en materia de evaluación e intervención. En Cuba, Ramírez, Jiménez y Bernal (2019) realizaron una investigación longitudinal mixta, que recogió datos cuantitativos y cualitativos. El objetivo verificar que, en el español, el desarrollo de la lectura durante los tres primeros años de instrucción en la lectura depende dos mecanismos: decodificación y compresión, Esto no solo para la adquisición de la lectura, sino para su perfeccionamiento. La muestra estuvo conformada por 165 alumnos de primer grado, quienes participaron de este estudio longitudinal para determinar el efecto de la habilidad fonológica y léxica en la lectura durante 3 años de experiencia lectora en el idioma español. En el análisis se controló el efecto de la memoria verbal y la Inteligencia. Al principio del 1er grado, se aplicaron cuatro pruebas: Vocabulario, Rimas de Sílabas, Memoria Verbal e Inteligencia. Al final del 1er grado, los niños se reevaluaron con una prueba de fluidez lectora. Esa misma población se reevaluó al final de 41 2do y 3er grado con otra prueba: Fluidez de Lectura, Segmentación Fonológica, Síntesis Fonemática Auditiva, Síntesis Fonemática Visual y Vocabulario de Peabody. Según los resultados, un año de experiencia de lectura en el idioma español es suficiente para obtener un desarrollo semántico significativo en los niños. Tres años de experiencia de lectura en el idioma español no es suficiente para indicar una automatización del mecanismo de decodificación fonológica. En España, Benites (2019) desarrolló un estudio cuantitativo y correlacional. Para evaluar la percepción visual, se utilizó test de percepción visual de Frostig DTVP-3 y para la fluidez lectora, la escala PROLEC-R. En cuanto a la relación entre percepción visual y fluidez lectora (lectura de palabras y pseudopalabras) los resultados indican que no existe una relación significativa entre ambas variables. Además, los resultados indican que la mayoría de participantes presentan bajo nivel de percepción visual; mientras en fluidez lectora presentan dificultades leves en cuanto a la lectura de palabras y un nivel normal en la lectura de pseudopalabras. 42 CAPÍTULO II MARCO METODOLÓGICO 2.1. Diagnóstico 2.1.1. Anamnesis. La madre manifiesta que C.J.Q.M. tiene dificultad en el curso de comunicación. Durante las clases presenciales, se demoraba al escribir de la pizarra y presenta la misma situación en casa al escribir en su cuaderno. También manifestó que a su menor hijo no le gusta escribir. Al momento de leer, lo hace un poco lento. C. J. Q. M. es el primero de dos hermanos, quienes viven junto a sus padres. La madre presentó un adecuado periodo de gestación. El niño nació a los 9 meses por cesárea con un peso de 2 020 gramos y con un cuadro de ictericia por lo que estuvo en la incubadora por un tiempo. En cuanto a su desarrollo motor, caminó a los 11 meses. Logró controlar sus esfínteres a la edad de 1 año y 3 meses. Es diestro, presenta habilidad en actividades de control motor fino y grueso. Con respecto al lenguaje, dijo sus primeras palabras a la edad de 1 año; su habla es inteligible. Cuando él tenía 3 años, inició su escolaridad en el nivel inicial, en donde se adaptó con facilidad. A los 7 años, Ingresó de manera directa a un colegio nacional, en donde no 43 continúa estudiando. Desde el primer grado de primaria, estudia en un colegio particular debido a que su mamá espera que pueda aprender mejor allí. La mamá refiere que presenta dificultades en el área de comunicación, tuvo dificultades para aprender a leer y escribir. En la actualidad, no le gusta realizar las actividades que impliquen leer y escribir. Su madre señala que al leer emplea una velocidad lenta. Al escribir, omite algunas letras. Sin embargo, a pesar de las dificultades que presenta, comprende lo que lee. Los padres indican que, respecto a matemática, se encuentra dentro del promedio; pero en comunicación, se encuentra por debajo del promedio. Las dificultades en la lectura y escritura son observadas por parte de sus padres y profesores desde el nivel primario. Al finalizar el 1er. grado de primaria, la profesora le sugirió seguir reforzando en el área de comunicación y una evaluación de aprendizaje. Los padres manifiestan que, al realizarse un despistaje oftalmológico, le indicaron que tiene miopía y astigmatismo. Por ese motivo, usa lentes. En la historia familiar no existen antecedentes de dificultades en la escritura y lectura. En general, sigue indicaciones por parte de sus padres. Cumple con las tareas con el apoyo de sus papás. (Ver Anexo 1) 2.1.2. Observación de conducta. Durante las sesiones de evaluación, en donde se aplicaron pruebas para conocer su perfil de aprendizaje, se observó que C. J. Q. M.es un niño de contextura delgada, tez blanca, tiene cabello y ojos de color negro. Evidencia adecuado aseo personal y usa lentes. De acuerdo a lo observado, aparenta tener su edad cronológica. Al recibir indicaciones, presentó actitud de escucha por un corto tiempo, luego se distraía. Se desenvolvió con naturalidad, logró mantener una comunicación amable con la evaluadora y expresó sus emociones de ánimo cuando algo le parecía interesante. Finalmente, cabe señalar que se presentó puntual a las sesiones de evaluación. 44 2.1.3. Instrumentos administrados Los instrumentos de evaluación que se ha requerido en esta intervención se encuentran consignados en el plan de evaluación (ver Anexo 2) y fueron los siguientes: a) PECO (Prueba para la evaluación del conocimiento fonológico) b) THM (Test de Habilidades Metalingüísticas) c) ITPA (Test de Illinois de aptitudes psicolingüísticas) d) ALE (Prueba de Velocidad de Denominación) e) PEABODY (Test de vocabulario en imágenes) f) FROSTING DTVP -2 (Método de evaluación de la percepción visual) g) LEE (Test de lectura y escritura en español) h) CARAS-R (Test de Percepción de Diferencias) i) TOMAL (Test de memoria y aprendizaje) 45 2.1.4. Perfil. Tabla 1 Factor preinstrumental LENGUAJE F H D De Puntaje global prueba (2,75) X Rimas Rimas iniciales (6/6) X Rimas finales (6/6) X Segmentación silábica (20/20) X Fonético - Fonológico Conciencia fonológica Silábica Fonémica Identificación de sílabas (5/5) X Adición de sílabas (4/5) X Omitir una sílaba en palabras (4/5) X Identificación de fonemas (5/5) X Contar fonemas (15/20) X Omitir un fonema (5/5) X Adición de fonemas (5/5) X Segmentación fonémica Habilidad lectora PD 5 - X Velocidad 60s categoría: Muy inferior Total Precisión 35,5/ 36 habilidad X Velocidad de denominación Velocidad 51seg /30seg lentitud X Dibujos Precisión 36/36=100% X Velocidad 47/30seg X Colores Precisión 36/36=100% X Velocidad 47/30seg X Números Precisión 36/36=100% X Velocidad 21/30seg X Identifica las imágenes de acuerdo Léxico Vocabulario Semántico a la palabra que se le indique. PD: 95 X Pc: 55 / 7 años 9 meses Comprensión auditiva (27/32) PT 30 X Comprensión visual (34/38) PT 49 X PERCEPCIÓN VISUAL F H D De Percepción visual general (PVG) Pc 32 categoría: Promedio X Posición en el espacio Pc 75/99 X Percepción Percepción visual con respuesta motriz reducida (PMR) Integración Visomotora (IVM) Figura - fondoPc 37 X Pc 5: Cierre visual X Pc 16: Constancia de forma X Total: Pc 21 Categoría: Debajo del promedio X Coordinación ojo - mano: Pc 63 X Copia: Pc 75 X Relaciones Espaciales: Pc 25 X Velocidad Visomotora: Pc 25 X Total: Pc 45 X Categoría: Promedio 46 Tabla 2 Factor instrumental LECTURA F H Di De Procesos perceptivos Lectura de letras Lectura de palabras Habilidad lectora: PD 27 - categoría muy competente X Velocidad: 60 s. Habilidad lectora - Pc: 90 categoría Promedio alto X Procesos Velocidad - Pc: 20 categoría muy inferior X léxicos Lectura de pseudopalabras Habilidad lectora - Pc:90 categoría Promedio alto X Velocidad - Pc: 20 categoría muy inferior X Estructuras gramaticales: categoría… Pc: 20 Oraciones idénticas, pero con Procesos sintácticos Procesos semánticos Procesos léxico – ortográfico (LEE) Prosodia Palabras y frases Comprensión de textos - Pc: 90 Categoría Promedio alto X ESCRITURA F H D De Palabras - Pc:50 categoría promedio bajo -Errores más frecuentes: Tilde (4), Fonológicamente correcta pero ortográficamente incorrecto (6) X -Errores menos frecuentes: Adición (1), Omisión (2), Pseudopalabras - Pc: 20 categoría Baja -Errores más frecuentes: Sustitución (7), Tilde (4) X -Errores menos frecuentes: Omisión (2), Inversión (2) distintos signos de puntuación: categoría X con dificultad Subtotal: Pc 40 - categoría Promedio bajo X Oraciones X Familia de palabras X Preguntas X Completar oraciones X 47 Tabla 3 Factor complementario FACTORES COMPLEMENTARIOS F H D De Aciertos netos (Pc 96) En 8 Nivel alto X Atención Índice del control de Impulsividad (Pc 55) En 5 Nivel medio X Memoria de historias Puntaje Escalar 13 PC 84 X Recuerdo selectivo de palabras Puntaje Escalar 16 PC 98 X Dígitos de orden directo (8/18) Puntaje Escalar 11 PC 63 X Memoria Memoria Verbal Recuerdo de pares Puntaje Escalar 11 PC 63 X Letras en orden directos (7/18) Puntaje Escalar 14 PC 91 X Dígitos en orden inverso (9/16) Puntaje Escalar 14 PC 91 X Letras en orden inverso (8/16) Puntaje Escalar 14 PC 91 X 2.1.5. Informe de evaluación. La evaluación de C. J. Q. tuvo como propósito indagar las causas de los procesos disminuidos en la lectura y escritura; así también como los factores complementarios de la memoria y atención, a fin de aportar al análisis e interpretación del desempeño escolar actual. Por ese motivo, se evaluó el factor pre instrumental, instrumental de la lectura y escritura, así como los factores complementarios. Respecto al factor pre instrumental, se evaluó el área del lenguaje, que comprende la conciencia fonológica, velocidad de denominación y vocabulario. En relación a la conciencia fonológica, que implica la manipulación explícita e intencional de los segmentos lingüísticos de las palabras se encuentran dentro de lo esperado a nivel general. A nivel silábico, evidencia habilidad al realizar las tareas de segmentación silábica (20/20), identificación de sílabas (5/5), adición de sílabas (4/5) y omitir una sílaba en palabras (4/5). En cambio, no ha desarrollado la misma capacidad a nivel fonémico. En donde presenta dificultad en las tareas de análisis de fonemas, al contar fonemas (15/20) y 48 en la segmentación fonémica (PD 5). Respecto a las rimas, logra identificar si las palabras empiezan o terminan igual (6/6 en ambas tareas). En conclusión, requiere seguir desarrollando habilidades de segmentación, identificación, omisión y adición de fonemas en palabras bisilábicas y trisilábicas que contengan las estructura silábicas CV, CVC, CCV. En cuanto a la velocidad de denominación, se evaluó mediante el nombramiento de dibujos, colores y números. Presenta precisión al evocar el nombre en voz alta de dos de los tres tipos de estímulos: dibujos y colores (media 35,5/36). Sin embargo, presenta una velocidad lenta al recuperar al realizar la tarea, empleando 47 segundos en ambos casos, cuando lo esperado era 30 segundos. Cabe mencionar que, en el caso de los números, sí presenta precisión (36/36) y adecuada velocidad (21/30 segundos). Por lo tanto, Existe una discrepancia entre la precisión para acceder al nombre de dibujos, colores con la velocidad que emplea para realizar la tarea. Esta podría ser la razón por la cual el niño evidencia una cantidad disminuida de representaciones ortográficas, necesarias para la fluidez de la lectura y escritura. En relación al vocabulario, presentó habilidad al realizar tareas que impliquen la comprensión auditiva (27/32) y en la comprensión visual (34/38). En cambio, evidenció tener dificultad para relacionar las imágenes de acuerdo a la palabra (Pc: 55), una edad 7 años 9 meses, que es un rendimiento menor a su edad. Respecto al área de la percepción, las habilidades de percepción visual se ubicaron en la categoría Promedio a nivel general (Pc32). Asimismo, se encontró en habilidad en las tareas que requieren niveles de integración visomotora o respuesta motriz (promedio – Pc45, aunque se observa un desempeño heterogéneo. Los puntajes de las pruebas visuales fueron los siguientes: en la tarea de Coordinación ojo-mano (Pc 63), presentó habilidad para dibujar línea rectas o curvas con precisión de acuerdo a los límites señalados; en la Copia (Pc 75), mostró habilidad para reconocer los rasgos de un diseño y dibujarlo a partir de un modelo; 49 en la tarea de Relaciones espaciales (Pc 25), evidenció dificultad para juntar puntos para reproducir patrones presentados visualmente; y en la tarea de Velocidad visomotora (Pc 25), se halló que le faltó rapidez para realizar las señales. Por otro lado, se halló que presenta dificultad en las tareas que requieren habilidades que exigen una respuesta motriz reducida (superior – Pc 21). Solo presentó habilidad en la tarea Posición en el espacio (Pc 75), que consiste en igualar dos figuras de acuerdo a sus características. En cambio, presentó dificultad al realizar las siguientes tareas: Constancia de forma (Pc 16), pues no tuvo habilidad para igualar dos figuras que varíen en uno o más rasgos distintivos; en Figura – fondo (Pc 37), pues no logró identificar ciertas figuras ocultas por un fondo confuso y complejo; también en el Cierre visual (Pc 5), en donde mostró debilidad para reconocer una figura estímulo que estaba de manera incompleta. Respecto al factor instrumental, se evaluó el área de la lectura y la escritura, a fin de determinar qué procesos se encontraban afectados. En el área de lectura, se halló que, en el proceso perceptivo, evidenció habilidad (PD 27) para realizar la tarea de lectura de letras, lo cual lo ubicaba en la categoría Muy competente. Por otro lado, respecto a los procesos léxicos de la lectura, que mide la capacidad de reconocer y leer la palabra a través de la ruta fonológica y visual; leyó con precisión palabras aisladas, obtuvo un puntaje que lo ubicó en la categoría Promedio Alto (PC 90) y en la lectura de pseudopalabras, obtuvo una puntuación (PC 90) que lo ubicó en la misma categoría, evidenciando habilidad para leer con precisión. Sin embargo, se halló dificultad para leer con velocidad en ambas rutas, ya que en la lectura de palabras y pseudopalabras obtuvo un puntaje (PC 20) que lo ubicaba en la categoría Muy inferior. También se puede mencionar que realizó una lectura silábica, lo que evidenciaría que el niño accede a la lectura mediante la ruta fonológica, pues desconoce varias de las palabras, por 50 ese motivo realiza una lectura con velocidad lenta, aunque también utiliza la ruta léxica, cuando realiza las rectificaciones al leer. En los procesos de alto nivel, se halló que el proceso sintáctico fue evaluado en el componente de prosodia, en donde obtuvo una puntuación (PC 20) que lo ubica en dificultad. Esto debido a que mostró bajo desempeño para comprender el significado de una frase teniendo en cuenta el uso de los signos de puntuación. Por el contrario, seleccionó oraciones que no correspondían al significado de la imagen debido a los signos de puntuación que presentaba (interrogación y exclamación). Cabe señalar que debido al grado en que está, 2do. grado de primaria, es muy probable que aún no haya recibido la enseñanza explícita de todos los signos de puntuación. Por ese motivo, puede haber cometido numerosos errores. En cambio, en la comprensión de palabras y frases obtuvo una puntuación (PC 40) que lo ubicó en la categoría Promedio bajo, esta consideraba la comprensión de oraciones, familia de palabras, preguntas y completar oraciones. Aunque para la edad y grado esto lo ubicaba en habilidad. En cuanto al proceso semántico, en donde tuvo que leer y comprender tres textos (PC 90), evidenció habilidad, respondiendo correctamente a las preguntas que se le formularon, las cuales eran de nivel literal e inferencial. estas últimas eran de tipo elaborativas y de coherencia. Además, cabe señalar que el niño podía regresar al texto para responder las preguntas. El niño leía nuevamente el texto en voz silenciosa y respondía las preguntas. En el área de escritura, se halló que en el proceso léxico ortográfico presentó dificultad al escribir palabras obteniendo un puntaje (PC 50) que lo ubicó en la categoría Promedio bajo. Respecto a los errores más recurrentes, se evidenció que escribió palabras que eran fonológicamente correctas, pero ortográficamente incorrectas (ipo x hipo, giño x guiño, amaca x hamaca, pelage x pelaje); además, omitió el uso de la tilde en palabras como: 51 fijó, péndulo, animó y sultán. Entre los errores menos recurrentes, se halla la adición de “s” (chistes x chiste) y la omisión de “i” (hena x hiena). En la misma línea, evidenció dificultad en la escritura de pseudopalabras, ya que obtuvo una puntuación (PC 20) que lo ubicó en la categoría Bajo. Se hallaron errores recurrentes, como las sustituciones de "y" por "ll” (llema x yema), de "v" por "b” (beleta x veleta), “de j x g” (pelage x pelaje), “ch x c” (chisño x cisño), “tr x cr” (trepensadienda x crepensadienda), “r x dr” (ripa x dripa), “z x s” (dechazo x dechaso), “f x p” (fis x pis). Como también omitió tildes en “pénfano”, “mastán”, “padunó”, realizó una omisión de a (empas x empasa), omisión de una sílaba (desanto x desandiento), realizó inversiones (celtino x cetilno, linci x lisin) y sustitución de "n" por "m” (pénfano x pemfano). Respecto a los factores complementarios, se evaluó la atención, en donde obtuvo puntaje (Pc 96) y un En 8 (Nivel alto) que lo situaron en habilidad. Aunque, obtuvo un nivel medio respecto al índice del control de impulsividad (Pc 55), su En 5 (Nivel medio) lo ubica en habilidad. Por otro lado, en relación a la memoria, se evaluó las tareas que medían su capacidad en la memoria verbal. Así pues, realizó tareas en las que obtuvo un puntaje escalar que lo ubicaba en el rango de categoría Medio a Superior. Como se detallará a continuación. El mejor rendimiento se observó al realizar el Recuerdo selectivo de palabras (PC 98 - Superior), evidenciando fortaleza. También, tuvo un buen desempeño en la repetición de dígitos en orden inverso (Pc 91 – Medio alto), letras en orden inverso (Pc 91 – Medio alto), letras en orden directo (Pc 91 – Medio alto), así como al recordar historias (Pc 84 – Medio alto). Su desempeñó disminuyó al recordar dígitos en orden directo (PC 63 – Medio) y recuerdo de pares (PC 63 - Medio). Por lo tanto, la memoria verbal se está desarrollando dentro de lo esperado, lo cual permite mantener los fonemas para la lectura y escritura de palabras frecuentes y no frecuentes. 52 2.2. Intervención HIPÓTESIS DE TRABAJO HG : Si trabajamos los procesos léxicos y fluidez lectora, así como el proceso léxico ortográfico de la escritura mejorará su perfil de aprendizaje. H1 : Si se trabaja el proceso léxico de la lectura específicamente la ruta fonológica y visual mejorará la precisión y velocidad para leer palabras. HE2 : Si trabajamos la fluidez lectora a través de la prosodia, velocidad, automatización, y los signos de puntuación en el proceso sintáctico mejorará su comprensión lectora. HE3 : Si trabajamos el proceso léxico ortográfico de la escritura, específicamente en la ortografía fonética y visual mejorará la calidad de la escritura de palabras y oraciones. 53 2.2.1. Plan de intervención. Tabla 4 Plan de intervención Factor Área Subárea/ Componente Capacidades Indicadores de logro proceso Niveles de logro L P NL Conocimie nto alfabético I N S T L R E U C Léxico M T E U N R T A A L Sonidos y nombres de las letras Ruta fonológica Identifica el nombre de las letras y su sonido. Manipula a partir de fonemas palabras mediante tareas de análisis y síntesis. Dominar la regla de conversión grafema - fonema. Menciona el nombre de las letras del alfabeto. Menciona el sonido de las letras del alfabeto. Asocia palabras con la letra inicial. Segmenta palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. Cuenta palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. Sustituye palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. Omite palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. Une palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV a partir de fonemas. Lee con precisión y velocidad sílabas con estructura CV, CVC, CCV. Lee con precisión y velocidad pseudopalabras bisílabas y trisílabas con estructura CV - CVC- CCV Lee palabras con j Lee palabras con m/n Lee palabras con consonantes de doble sonido g Ruta visual Amplía su repertorio Lee con precisión y velocidad palabras bisílabas y trisílabas con estructura CV - CVC- CCV. 54 Fluidez lectora E S C R Léxico I ortográfico T U R A Automatizació n Prosodia Ortografía Natural Ortografía visual visual y lee con precisión y velocidad palabras de diversa estructura silábica y longitud. Automatizar e interpretar los signos de puntuación en la lectura de oraciones y párrafos. Realiza las reglas de conversión fonema - grafema Utiliza el almacén léxico ortográfico Lee con precisión y velocidad palabras bisílabas y trisílabas con las sílabas gue - gui. Lee oraciones y párrafos respetando los signos de puntuación exagerados: coma, punto signos de admiración e interrogación. Coloca los signos de puntuación en oraciones y textos. Realiza la estrategia de la lectura repetida asistida: el teatro lector. Modela su entonación lectora al escuchar la lectura de la especialista. Completa palabras con la sílaba gue/gui Completa palabras con la letra ga, go, gu con diferentes vocales. Escribe diferenciando el uso de la m-n. Escribe diferenciando el uso de la ga-go-gu/ gue gui. Escribe diferenciando el uso de la j. Escribe familias de palabras. Escribe palabras al dictado y a la copia con gue/gui Escribe oraciones y párrafos al dictado y copia Completa oraciones con palabras que tengan gue/gui. Completa textos mutilados. 55 M Tabla 5 Cuadro de indicadores de logro Factor Área Subárea/ proceso Componente Indicadores de logro Conocimiento alfabético L E C Léxico T I U N R S A T R U Fluidez E lectora N T A E L S C R Léxico I ortográfico T U R A Sonidos y nombres de las letras Ruta fonológica Ruta visual Automatización Prosodia Ortografía Natural Ortografía visual Menciona el nombre de las letras del alfabeto. Menciona el sonido de las letras del alfabeto. Asocia palabras con la letra inicial. Segmenta palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. Cuenta palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. Sustituye palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. Omite palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. Une palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV a partir de fonemas. Lee con precisión y velocidad sílabas con estructura CV, CVC, CCV. Lee con precisión y velocidad pseudopalabras bisílabas y trisílabas con estructura CV - CVC- CCV Lee palabras con j Lee palabras con m/n Lee palabras con consonantes de doble sonido g Lee con precisión y velocidad palabras bisílabas y trisílabas con estructura CV - CVC- CCV. Lee con precisión y velocidad palabras bisílabas y trisílabas con las sílabas gue - gui. Lee oraciones y párrafos respetando los signos de puntuación exagerados: coma, punto signos de admiración e interrogación. Coloca los signos de puntuación en oraciones y textos. Realiza la estrategia de la lectura repetida asistida: el teatro lector. Modela su entonación lectora al escuchar la lectura de la especialista. Completa palabras con la sílaba gue/gui Completa palabras con la letra ga, go, gu con diferentes vocales. Escribe diferenciando el uso de la m-n. Escribe diferenciando el uso de la ga-go-gu/ gue gui. Escribe diferenciando el uso de la j. Escribe familias de palabras. Escribe palabras al dictado y a la copia con gue/gui Escribe oraciones y párrafos al dictado y copia Completa oraciones con palabras que tengan gue/gui. Completa textos mutilados. 56 2.2.2. Desarrollo de sesiones de intervención El proceso de intervención de C.J.Q.M. comenzó en el mes de agosto en la modalidad no presencial con una frecuencia de dos veces por semana, con una duración de 45 minutos y en el horario de la tarde. Se conectó puntualmente a las videollamadas en zoom. Además, evidenciaba buena disposición para trabajar con las actividades. Sin embargo, en algunas ocasiones por motivo de viaje o salud, no se podía conectar a las sesiones, lo que causó que algunas sesiones fueran reprogramadas. De tal modo que, el programa finalizó en el mes de noviembre. El programa de intervención consideró un total de 22 sesiones, incluyendo las dos últimas sesiones en donde se aplicaron pruebas valorativas y de evaluación. Durante el desarrollo de las sesiones de intervención, C.J.Q.M. evidenció interés cuando se le contaba una historia en las actividades iniciales de la sesión. También, mostró facilidad para adaptarse al medio virtual, utilizando las funciones de zoom y participando de las actividades lúdicas en las que tenía que ingresar a una página web. las actividades fueron diseñadas en base a las dificultades halladas en el perfil de aprendizaje del estudiante. Por ello, se priorizó el proceso léxico y la fluidez en la lectura. Así como el proceso léxico ortográfico de la escritura. En efecto, cada sesión abordaba un listado de palabras, con estructura CV, CVC y CCV, que también fueron consideradas en el texto de apertura. Seguidamente, se trabajaba la ruta fonológica, realizando las actividades de análisis y síntesis de fonemas utilizando estas mismas palabras o la lectura se sílabas o pseudopalabras con precisión y velocidad; y la ruta visual, mediante la lectura veloz y precisa de esas mismas palabras para ampliar su repertorio visual. También, en algunas sesiones se ha podido utilizar la misma lectura para trabajar la fluidez lectora, mediante las estrategias propuestas. Continuando con la escritura, se trabajó en cada sesión la ruta fonológica y visual, teniendo en consideración la escritura en hoja donde tenía que mostrar a la pantalla sus resultados, o escribiendo en la computadora mediante la función control remoto de zoom. 57 Por tal motivo, los textos de apertura permitieron que el aprendizaje sea contextualizado y se pueda articular de mejor forma los distintos procesos que componen la lectura y escritura. Cabe señalar que, en las dos primeras sesiones, se iniciaron las tareas utilizando palabras aisladas para fortalecer la ruta fonológica, debido a que recién se estaba familiarizando con las tareas. Además de la manipulación de sonidos, se utilizaron imágenes asociadas al significado de las palabras para poder favorecer el vocabulario del estudiante. 2.2.3. Informe de intervención. Dentro del área del aprendizaje, los objetivos del plan de intervención del presente periodo, se focalizaron en mejorar el área de lectura y escritura. Para tal efecto, se consideró las siguientes competencias: “Lee palabras, oraciones y textos cortos” y “Escribe palabras y oraciones”. C. J. Q. M., durante el periodo de intervención, alcanzó logros en el desarrollo de la lectura y escritura, mejorando en el proceso léxico de la lectura y su fluidez lectora; así como en el proceso léxico ortográfico de la escritura. En el factor instrumental de la lectura, se trabajó el conocimiento alfabético y se priorizó el desarrollo de los procesos léxicos, en donde se trabajó a partir de la ruta fonológica y visual. Respecto al conocimiento alfabético, en el componente relacionado a los sonidos y nombres de las letras, se trabajó la capacidad “Identifica el nombre de las letras y su sonido”. Por ello, se realizaron tareas lúdicas en donde el niño logró mencionar el nombre y sonido de las letras del alfabeto, mediante la enseñanza explicita de los sonidos de todas las letras del abecedario, especialmente de las letras “m”, “n”, “j”, “g”. Continuando con el proceso léxico de la lectura, en el componente de la ruta fonológica, se realizó actividades para manipular los sonidos, mediante tareas análisis de 58 palabras en fonemas (segmentación, conteo, omisión, sustitución) y de síntesis (unión de fonemas). Además, trabajó las reglas de conversión grafema – fonema”, por lo que logró leer con precisión y velocidad las sílabas de estructuras CV, CVC, CCV en pseudopalabras (bisilábicas y trisilábicas); sin embargo, aunque la lectura era precisa, aún emplea una velocidad lenta ya que en un inicio leía 42 pseudopalabras en 3 minutos con 24 segundos (12 pp x m); mientras que finalizó la intervención siendo capaz de leer la misma cantidad de pseudopalabras en 1 minuto con 19 segundos (31 pp x m). Lo cual debe aún seguir mejorando, fortaleciendo sus habilidades en la ruta fonológica, que le permitan leer palabras que desconoce o que lee por primera vez. Por otro lado, logró leer correctamente palabras que contengan las letras "m", "n", "g", "j" y las sílabas "gue" y "gui". En cuanto al componente de la ruta visual, se trabajó la amplitud del repertorio visual y la precisión y velocidad de palabras de diversa estructura silábica y longitud”, mediante la lectura de palabas bisilábicas y trisilábicas con las estructuras CV, CVC, CCV. Cabe mencionar que, la lectura veloz se le planteaba al niño de manera lúdica, como el reto del día. Se utilizaba el cronómetro, se registraba el tiempo empleado y se le mostraba al niño, a fin de lograr estimular en él, el análisis y la reflexión en torno a sus progresos respecto a la velocidad. Por otro lado, debido a que la ruta fonológica y visual se deben trabajar de manera articulada, se vio conveniente elaborar un listado de palabras que contenga las estructuras silábicas ya mencionadas, así como las letras que se requerían reforzar, por lo cual fueron 82 palabras en total. Sin embargo, estas fueron divididas a lo largo del plan trimestral. De modo que, primero se reforzó la lectura con precisión y velocidad de palabras con “m/n”, luego con la letra “g”, “j” y se finalizó con las palabras con sílabas “gue” “gui”. Además, cabe señalar que las tareas se presentaron de manera lúdica, a fin de estimular su concentración y predisposición. También, se estimuló la interactividad, al utilizar 59 herramientas tecnológicas que permitan generar juegos que impliquen hacer uso de la lectura, como memoria de palabras, Bingo de palabras, entre otros. Asimismo, en el factor instrumental de la lectura, específicamente en el proceso de la fluidez lectora, se trabajó la automatización e interpretación de los signos de puntuación en la lectura de oraciones y párrafos”, mediante estrategias basadas en la lectura repetida, acelerada y el modelado. Cabe mencionar que, en primer lugar, se optó por que el niño realice la lectura exagerada de los signos, a fin de que pueda reconocerlos y bajo enseñanza, logre comprender la función de los signos en la oración y la entonación que debía realizar. A fin de consolidar y articular el aprendizaje, se vio conveniente que en algunas sesiones se pueda utilizar los textos, oraciones que contengan las palabas del listado trabajado en los procesos de bajo nivel. En el factor instrumental de la escritura, en el desarrollo de los procesos léxicos ortográficos, específicamente en el componente de la ortografía natural, se trabajó las reglas de conversión fonema – grafema”. Primero, logró escribir con precisión palabras con “m/n”, luego con la letra “g”, “j” y se finalizó con las palabras con sílabas “gue” “gui”, para lo cual se trabajó previamente la lectura de estas palabras, así como la copia y luego utilizar la estrategia de escribir las palabras pronunciando la palabra y enfatizando el sonido que corresponde a la letra trabajada en la palabra, En un inicio, le costó escribir las palabras diferenciando las letras “m” y “n” principalmente, pero evidenció logro tras la enseñanza explícita de la forma en la que se pronuncia y escucha esta letra. De ese modo, mejoró el uso de las RCFG. Por otro lado, respecto al componente de la ortografía visual, se trabajó el uso del almacén léxico ortográfico”. Logró escribir con precisión palabras bisilábicas y trisilábicas que contengan las sílabas “gue” y “gui”. Para lograr escribir estas palabras correctamente, se trabajó de manera articulada con el proceso léxico de la lectura, de modo que pueda 60 acceder a la representación ortográfica de cada palabra. El niño fue capaz de escribir la palabra correctamente dentro de textos mutilados, formar familia de palabras, completar oraciones. Estas tareas se llevaron a cabo de manera lúdica, utilizando imágenes, escribiendo las palabras a partir de la copia, dictado, escritura de oraciones a partir de la imagen. Entre otras actividades. Logró la escritura de oraciones, pero presentó dificultad para el dictado de párrafos. Por lo que se podría continuar su intervención con textos según su grado y edad. 61 específicamente de la ruta fonológica y visual permiten mejorar la precisión y velocidad para CAPÍTULO III ANÁLISIS DE RESULTADOS 3.1. Discusión de resultados Tras el periodo de intervención, C. J. Q. M. alcanzó logros en los factores instrumentales. Se evidenciaron logros en el proceso léxico de la lectura y la fluidez lectora, los cuales a su vez influenciaron de manera positiva en el proceso léxico ortográfico. fonológico y visual. Además, se logró aplicar estrategias metacognitivas en cada sesión, con el propósito de favorecer su proceso de aprendizaje. En el factor instrumental de la lectura, se abordó el conocimiento alfabético. En donde se logró consolidar la identificación del nombre de las letras y su sonido. Cabe señalar que las letras que representaron mayor dificultad, en cuanto al sonido, fueron las letras "m" y "n", las cuales pudieron mejorar tras la comparación visual y auditiva de las letras, uso de imágenes de la articulación del sonido, la descripción explícita y actividades lúdicas. Pues, tal y como lo señala Defior et al. (2015), este es un conocimiento necesario que contribuye en la consolidación de la adquisición de la lectura y escritura. Debido a que es un componente que requiere utilizar en las RCFG y RCGF. Respecto al proceso léxico de la lectura, se logra confirmar que el trabajo 62 mencionadas, aunque se agruparon en listados más cortos para dosificar el trabajo. Por otro leer palabras. Por ello, resultan significativos los logros obtenidos por el niño en la ruta fonológica como en la manipulación de fonemas de las palabras, sin embargo, aunque la lectura era precisa, aún emplea una velocidad lenta para leer las pseudopalabras. También, se obtuvo logros en la ruta visual de la lectura, pues se observa una lectura precisa y mejoras en la velocidad de lectura de palabras. Según Ripoll (2020), la velocidad en la lectura en voz alta para el grado que cursa debería estar en el rango de 45 a 101 palabras por minuto. Así que, aún requiere seguir mejorando su velocidad lectora. Los resultados hallados se relacionan con los de Miranda (2021), Bravo y Saavedra (2021), Gómez y Llamoctanta (2017) quienes investigaron la importancia de abordar la lectura y escritura desde los procesos léxicos, asimismo se comprueba lo señalado por Defior et al. (2015) que se puede mejorar la precisión y velocidad en la lectura, mediante el trabajo de la ruta fonológica y visual. La fluidez lectora se trabajó a través de la automatización e interpretación de los signos de puntuación en la lectura de oraciones y párrafos. Nuestros resultados se relacionan con los encontrados por Llarena (2020) y comprueban que las estrategias señaladas por Ferrada y Outón (2017) siguen siendo efectivas, como la lectura repetida asistida. El teatro lector, permitió mejorar la entonación del niño en la lectura de textos cortos donde se hallaron diferentes signos de puntuación (interrogación, exclamación, coma y punto) por lo que se puede presumir la expresividad lectora, no obstante aún requiere mejorar la velocidad. Pues como señala Defior et al. (2015), la fluidez lectora es un proceso en el que se debe trabajar la lectura oral pero en primer lugar se debe asegurar la precisión para luego afianzar la velocidad, ello se debe a que se debe priorizar la comprensión de los textos accediendo a su significado, como menciona Ripoll (2015) es la finalidad de leer un texto. En el factor instrumental de la escritura, en la ruta fonológica, logró escribir palabras diferenciando las letras, con precisión un listado de 90 palabras que contenían las letras 63 lado, respecto a la ruta visual, logró escribir con precisión y velocidad palabras bisílabas y trisílabas, ampliar su almacén léxico ortográfico, completó oraciones y textos mutilados, pudo acceder al significado de la palabra y su representación ortográfica. Esto responde a la relación que plantea Defior et al. (2015) acerca de como la lectura favorece a la escritura, los resultados también se relacionan con lo hallado por Gómez y Llamoctanta (2017) quienes encontraron mejoras en la escritura de palabras tras fortalecer la ruta fonológica y visual de la lectura. Para finalizar, se puede mencionar que la inclusión de estrategias metacognitivas aplicadas durante su proceso de aprendizaje contribuyó favorablemente. Le permitieron al niño ser consciente de sus logros, procesos y dificultades en el aprendizaje. Otro factor que favoreció la intervención fue el trabajo individual con una frecuencia de dos veces por semana lo cual permitió hacer seguimiento de sus avances, logros o dificultades. A continuación, se puede observar los resultados de intervención, los cuales han sido determinados en base a la evaluación realizada al final de la intervención mediante la aplicación de la prueba LEE y los indicadores con sus respectivas actividades valorativas diseñadas para el estudio de caso . Tabla 6 Resultados de intervención Factor Área Subárea/ proceso Compo nente Capacidades Indicadores de logro Niveles de logro L P NL Conocim iento alfabétic o Sonidos y nombre Identifica el nombre de las letras y su sonido. Menciona el nombre de las letras del alfabeto. X I N L E Menciona el sonido de las letras del alfabeto. X 64 S C s de las Asocia palabras con la letra X T T letras inicial. R U Segmenta palabras bisílabas, U R trisílabas de estructura CV, CVC, X M A CCV en fonemas. E N T A L Léxico Ruta fonológ ica Manipula a partir de fonemas palabras mediante tareas de análisis y síntesis. Dominar la regla de conversión grafema - Cuenta palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, X CCV en fonemas. Sustituye palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, X CCV en fonemas. Omite palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, X CCV en fonemas. Une palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV a X partir de fonemas. Lee con precisión y velocidad sílabas con estructura CV, CVC, X CCV. Lee con precisión y velocidad pseudopalabras bisílabas y X trisílabas con estructura CV - CVC- CCV fonema. Lee palabras con j X Lee palabras con m/n X Fluidez lectora Ruta visual Automa tización Prosodi a Amplía su repertorio visual y lee con precisión y velocidad palabras de diversa estructura silábica y longitud. Automatizar e interpretar los signos de puntuación en la lectura de oraciones y párrafos. Lee palabras con consonantes de doble sonido X Lee con precisión y velocidad palabras bisílabas y trisílabas con X estructura CV - CVC- CCV. Lee con precisión y velocidad palabras bisílabas y trisílabas con X las sílabas gue - gui. Lee oraciones y párrafos respetando los signos de puntuación exagerados: coma, X punto signos de admiración e interrogación. Coloca los signos de puntuación en oraciones y textos. X Realiza la estrategia de la lectura repetida asistida: el teatro lector. X Modela su entonación lectora al escuchar la lectura de la X especialista. E Léxico Ortogra S fía Realiza las reglas de Completa palabras con la sílaba gue/gui X 65 C ortográfi R co I T U R A Natural conversión fonema - grafema Completa palabras con la letra ga, go, gu con diferentes vocales. X Escribe diferenciando el uso de la m-n. X Escribe diferenciando el uso de la ga-go-gu/ gue gui. X Escribe diferenciando el uso de la j. X Escribe familias de palabras. X Ortogra fía visual Utiliza el almacén léxico ortográfico Escribe palabras al dictado y a la copia con gue/gui X Escribe oraciones y párrafos al dictado y copia X Completa oraciones con palabras que tengan gue/gui. X Completa textos mutilados. X 66 CONCLUSIONES Tras realizar la anamnesis, evaluación, el diseño y aplicación del plan de intervención en un niño de 9 años con riesgo en la consolidación del aprendizaje de la lectura y escritura, se dan las siguientes conclusiones: La intervención en las dificultades de aprendizaje fue efectiva por cuanto permitió mejorar su perfil de aprendizaje a partir de las actividades focalizadas en los procesos léxicos y fluidez lectora, así como el proceso léxico ortográfico de la escritura. En el factor instrumental de la lectura, en cuanto a los procesos léxicos, logró mejorar su desempeño en ruta fonológica al automatizar las RCGF leyendo palabras con “m”, “n”, “j”, “g”, obtener mayor precisión al leer palabras de distinta longitud (bisilábicas y trisilábicas) y con distintas estructuras silábicas (CV, CVC, CCV); sin embargo, en proceso se mantiene la ruta visual, la velocidad lectora de palabras sigue siendo lenta en relación a su edad aunque incrementó su almacén léxico en base al significado de las palabras y representación ortográfica. Las mejoras obtenidas se ven reflejadas positivamente en el área de la escritura. Asimismo, logró automatizar e interpretar los signos de puntuación en la lectura de oraciones y párrafos, esto contribuye favorablemente a la fluidez lectora y a su vez en la comprensión de textos. En el factor instrumental de la escritura, respecto a los procesos léxico ortográficos, logró mejorar su desempeño en la ruta fonológica al utilizar correctamente las RCGF y evidenciar mayor precisión en su escritura; mientras tanto, en la ruta visual logró escribir correctamente palabras con gue, gui /, ga, go, gu. 67 RECOMENDACIONES Se recomienda continuar con el proceso de intervención para que afiance logros y supere las dificultades de aprendizaje, enfatizando el factor instrumental de la lectura específicamente en el proceso léxico y la fluidez lectora. En cuanto a la escritura, puede continuar reforzando la ortografía natural y visual; y progresivamente, mejorar la ortografía visual que implica el conocimiento de nuevas reglas ortográficas. Para el niño: - Se recomienda continuar con el proceso de intervención focalizado en el trabajo de los factores instrumentales, correspondientes al proceso léxico y la fluidez lectora en la lectura y léxico ortográfico de la escritura, a fin de automatizar estos procesos y poder afrontar las exigencias académicas acordes al grado en que se encuentra. - Se sugiere utilizar estrategias que le permitan modelar la fluidez lectora, como la estrategia del modelado, la lectura asistida mediante el teatro lector. - Se puede dar continuidad a la intervención en los procesos léxicos ortográficos de la escritura, mediante otros aspectos no considerados en el plan de intervención, como el uso de los signos de la tildación y en cuanto al uso de la” b/v”, “ge/je”, “gi/ji”, omisión o adición de “h”. Para el colegio: - Estimular las actividades metacognitivas, mediante preguntas como: ¿Cuál era el propósito de esta actividad? ¿lo lograste? ¿Qué se puede mejorar? ¿De qué nos sirve aprender o realizar esta actividad?; las cuales han sido trabajadas durante la intervención. 68 Para la familia: - Mantener comunicación frecuente con los maestros de la escuela del niño para asegurar un trabajo conjunto. - Fomentar hábitos de estudio diarios que desarrollen su autonomía y responsabilidad. - Realizar actividades familiares donde estimulen la lectura, como las dramatizaciones y la lectura en voz alta entre hermanos o padres. Utilizar textos cortos. 69 REFERENCIAS AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION - APA. 2014 Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-5. Madrid. BIZAMA, Marcela, Darling SALDAÑO y RODRÍGUEZ, Cristina 2019 Inteligencia fluida, memoria de trabajo, fluidez y comprensión de lectura en escolares chilenos. Tesis de Educación. 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MIRANDA, Judith https://repositorio.upeu.edu.pe/handle/20.500.12840/1573?show=full https://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/20.500.12404/19389 https://www.redalyc.org/pdf/967/96745598007.pdf https://riull.ull.es/xmlui/bitstream/handle/915/19930/El%20desarrollo%20de%20la%20fluidez%20lectora%20en%20alumnado%20de%20tercero%20de%20Educacion%20Primaria.pdf?sequence=1&isAllowed=y https://riull.ull.es/xmlui/bitstream/handle/915/19930/El%20desarrollo%20de%20la%20fluidez%20lectora%20en%20alumnado%20de%20tercero%20de%20Educacion%20Primaria.pdf?sequence=1&isAllowed=y https://riull.ull.es/xmlui/bitstream/handle/915/19930/El%20desarrollo%20de%20la%20fluidez%20lectora%20en%20alumnado%20de%20tercero%20de%20Educacion%20Primaria.pdf?sequence=1&isAllowed=y https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/9480/Marizaca%20Ben%C3%ADtez%2C%20Lisseth%20Guadalupe.pdf?sequence=1&isAllowed=y%23%3A~%3Atext%3DEl%20objetivo%20de%20la%20investigaci%C3%B3n%2Cde%208%20a%209%20a%C3%B1os.&text=En%20cuanto%20a%20la%20relaci%C3%B3n%2Crelaci%C3%B3n%20significativa%20entre%20ambas%20variables https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/9480/Marizaca%20Ben%C3%ADtez%2C%20Lisseth%20Guadalupe.pdf?sequence=1&isAllowed=y%23%3A~%3Atext%3DEl%20objetivo%20de%20la%20investigaci%C3%B3n%2Cde%208%20a%209%20a%C3%B1os.&text=En%20cuanto%20a%20la%20relaci%C3%B3n%2Crelaci%C3%B3n%20significativa%20entre%20ambas%20variables https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/9480/Marizaca%20Ben%C3%ADtez%2C%20Lisseth%20Guadalupe.pdf?sequence=1&isAllowed=y%23%3A~%3Atext%3DEl%20objetivo%20de%20la%20investigaci%C3%B3n%2Cde%208%20a%209%20a%C3%B1os.&text=En%20cuanto%20a%20la%20relaci%C3%B3n%2Crelaci%C3%B3n%20significativa%20entre%20ambas%20variables https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/9480/Marizaca%20Ben%C3%ADtez%2C%20Lisseth%20Guadalupe.pdf?sequence=1&isAllowed=y%23%3A~%3Atext%3DEl%20objetivo%20de%20la%20investigaci%C3%B3n%2Cde%208%20a%209%20a%C3%B1os.&text=En%20cuanto%20a%20la%20relaci%C3%B3n%2Crelaci%C3%B3n%20significativa%20entre%20ambas%20variables https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/9480/Marizaca%20Ben%C3%ADtez%2C%20Lisseth%20Guadalupe.pdf?sequence=1&isAllowed=y%23%3A~%3Atext%3DEl%20objetivo%20de%20la%20investigaci%C3%B3n%2Cde%208%20a%209%20a%C3%B1os.&text=En%20cuanto%20a%20la%20relaci%C3%B3n%2Crelaci%C3%B3n%20significativa%20entre%20ambas%20variables 73 2021 Estudio de caso de un niño de 2° de primaria con riesgo en la consolidación del aprendizaje en los procesos de bajo nivel de la lectura y escritura. Tesis de Segunda Especialidad en Dificultades Específicas de Aprendizaje. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú. https://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/20.500.12404/18150 MONTUFAR, Javier 2019 Nivel de fluidez lectora en estudiantes de IV y V ciclo de educación primaria de la Institución Educativa Nº 70581 Juliaca - 2018. Tesis de Educación. Perú: Universidad Peruana Unión. https://repositorio.upeu.edu.pe/handle/20.500.12840/1573?show=full MORENO, Víctor 2011 Cómo hacer lectores competentes. Guía Práctica: reflexiones y propuestas. España: Alejandría y Pamiela. https://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/66688 NAVARRO, Manuel 2008 Procesos cognitivos y aprendizaje significativo. Madrid: Subdirección General de Inspección Educativa de la Viceconsejería de Organización Educativa de la Comunidad de Madrid. https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/4809 NIETO, María y QUIRÓZ, Gloria 2019 Estudio de caso de una niña de 10 años con dificultades específicas en la lectura y escritura. Tesis de Segunda Especialidad en Dificultades Específicas de Aprendizaje. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú. https://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/20.500.12404/18143 RAMÍREZ, Yaser, Mauricio RODNEYS y BERNAL, Francisca 2019 Decodificación fonológica y fluidez lectora: un estudio longitudinal. Tesis de Educación. Cuba: Universidad de Cienfuegos. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7853004 RAMOS, José y GALVE, José https://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/20.500.12404/18150 https://repositorio.upeu.edu.pe/handle/20.500.12840/1573?show=full https://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/66688 https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/4809 https://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/20.500.12404/18143 https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7853004 74 2017 Dificultades específicas de lecto-escritura. Madrid: CEPES, S.L. SÁNCHEZ, Mata, María CASTRO y VARGAS, María 1996 Importancia de la atención de los procesos iniciales de la lectura y escritura en la formación de niños productores y lectores de textos. Revista ABRA, 17(23-24), pp. 83-90. https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/abra/article/view/4359 RIPOLL, Juan 2013 “Contenidos de intervención en problemas de comprensión lectora, de la asignatura Niños con Dificultades de Aprendizaje”. Material del curso Máster oficial en Intervención Educativa y Psicológica. Navarra: Universidad de Navarra RIPOLL, Juan Cruz y AGUADO, Gerardo 2015 Enseñar a leer. Madrid: EOS. https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/abra/article/view/4359 75 ANEXOS 76 ANAMNESIS ANEXO 1: Anamnesis I. DATOS PERSONALES Nombres y apellidos C. J. Q. M. Fecha y lugar de nacimiento: 29/09/2012 en Lima - VES Edad 8 años Idioma materno: español Centro Educativo I.E. Gabriel García Márquez Idiomas que se imparten: ¿Es bilingüe? Español Grado de instrucción: 2° primaria Dirección actual: Jr. Cusco Mz. 5J, lote 1(Villa el Salvador) Teléfono 988414697(madre) Evaluado por Yemina Camogliano Huapaya Angélica Condori Molina Luz Angélica Morales Fecha de la primera entrevista: 01/09/2020 Informantes (parentesco): Diana Carlota Morales Sarmiento (madre) II. DATOS FAMILIARES: ● COMPOSICIÓN FAMILIAR ¿Con quiénes vive? Junto a sus padres y su hermana menor. Número de hijos Dos Lugar que ocupa entre los hermanos Es el mayor de dos hermanos. Persona a cargo del cuidado del niño Con su mamita (abuelita) ● DESCRIPCIÓN COMPOSICIÓN FAMILIAR Familiar Nombre completo Edad Grado de instrucción Ocupación actual Padre J. J. Q. Ch. 34 Secundaria incompleta mototaxista Madre D C. M. S. 33 Superior completa ama de casa 77 Hijo C. J. Q. M. 8 primaria Estudiante Hermana G. J. Q. M. 6 inicial Estudiante III. MOTIVO DE CONSULTA Describa el motivo de consulta La madre manifiesta que C.J.Q.M. tiene dificultad en el curso de comunicación. Durante las clases presenciales, se demoraba al escribir de la pizarra y presenta la misma situación en casa al escribir en su cuaderno. También manifestó que a su menor hijo no le gusta escribir. Al momento de leer, lo hace un poco lento. Por otro lado, indica que se distrae mucho. IV. HISTORIA EVOLUTIVA ● PERIODO PRENATAL Y PERINATAL - Embarazo: Sin complicaciones x Con tratamiento para la concepción Pérdidas anteriores - Salud durante el embarazo Buena Con dificultad ¿Cuál? x No recuerda Presentó intolerancia a la lactosa - Edad de los padres cuando nació su niño/a Madre 25 Padre 26 ¿Ha recibido algún tratamiento médico con ingesta de medicamentos? ¿Qué medicamentos? No Tiempo de gestación 9 meses Tipo de parto (normal, inducido o por cesárea) Cesárea 78 Peso y talla al nacer 50 cm. y 2 kilo con 20 gramos ¿Presentó ictericia, asfixia neonatal, cianosis o algún tipo de malformación? ictericia ¿Lloró al nacer? ¿Qué APGAR obtuvo? Lloró al nacer ¿Requirió algún tipo de atención especializada? Estaba en la incubadora. Otros (especificar) ● HISTORIA MÉDICA ¿Presenta alguna enfermedad recurrente? ¿Cuál es su tratamiento? Antes presentaba broncoespasmos, pero ya no tiene. ¿Tuvo accidentes, golpes en la cabeza con pérdida de conocimiento, convulsiones, mareos? ¿Qué edad tenía el niño?, ¿Cómo fue atendido? No ¿Tuvo operaciones?, ¿Cuáles?, ¿Por qué? No ¿Tuvo despistaje auditivo y oftalmológico? El año pasado, se realizó un despistaje oftalmológico, en donde le indicaron miopía y astigmatismo. Por ese motivo, usa lentes. ● ALIMENTACIÓN ¿Qué tipo de lactancia recibió (exclusiva o mixta)? ¿por cuánto tiempo? Lactancia materna ¿Hasta qué edad tomó en biberón? Hasta los 3 años en lo llevaba al colegio con su miss Gaby. 79 ¿Tipo de alimentación actual? Comida casera, como frutas y verduras, pero también su fórmula para complementar su nutrición. ¿Requiere ayuda para comer? No recibe ayuda para comer, pero se demora bastante ● SUEÑO ¿Cuántas horas duerme al día? Duerme 10 horas ¿Duerme solo? Sí, aunque algunas veces se cae de la cama. ¿Presenta pesadillas, temores, etc.? No presenta ● DESARROLLO PSICOMOTOR ¿A qué edad gateó y a qué edad caminó? Aprendió a gatear a los 6 meses Comenzó a caminar cuando tenía un año y 3 meses ¿Presenta habilidad en actividades de control grueso? (futbol, vóley, correr, saltar, etc.) Presenta habilidad, le gusta saltar, correr y también ha jugado fútbol. ¿Presenta habilidad en actividades de control fino? (recortar, pintar, escribir, etc.) Presenta habilidad, puede recortar, pintar, dibujar, pero no le gusta mucho escribir. ¿Tiene una dominancia lateral manual definida? Es diestro ● CONTROL DE ESFÍNTERES ¿Hasta qué edad utilizó pañal? (de día y de noche) Hasta los 2 año y 3 meses los dejó de usar en el día, pero los dejó de usar completamente hasta los 4 años. Su mamá se los colocaba debido a que se orinaba en la cama 80 ● DESARROLLO DEL LENGUAJE ¿A qué edad se dieron las primeras manifestaciones de lenguaje oral? (las primeras palabras) 1año ¿Su habla es inteligible (entendible)? Sí ¿Presenta dificultad para producir algunos sonidos? No ¿Es capaz de relatar un cuento de forma oral? Sí ¿Sigue instrucciones orales? Poco, pero lo hace ● AUTOVALIMIENTO ¿Qué actividades logra hacer solo? Jugar ¿Tiene alguna responsabilidad dentro de casa? (por ejemplo, tender su cama) La mamá indica que no tiene ese tipo de responsabilidades, solo estudiar y hacer su tarea. ¿Hace mandados dentro y fuera de casa? Sí ● DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL ¿A qué le gusta jugar? Juega con sus muñecos. ¿Mira televisión? ¿Juega con la tablet y/o celular? ¿Cuánto tiempo al día? Mira televisión, también películas de superhéroes ¿Cómo es la relación con sus hermanos? Tienen una buena relación. Suelen jugar juntos, discuten poco. ¿Cuándo se le castiga? ¿Cómo y quién imparte el castigo? La mamá es quien imparte el castigo. Indica que se le castiga retirándole lo que más le gusta. ¿Se cumplen los castigos? Sí V. HISTORIA ESCOLAR 81 ¿A qué edad inició el nido? A los tres años, inició inicial. ¿Cómo fue la adaptación? Su adaptación fue buena. No lloró. ¿Presentó algún tipo de dificultad? No ¿A qué edad inició el colegio? ¿Postuló o fue ingreso directo? Ingresó de manera directa a los 7 años ¿Confunde la posición de figuras parecidas? No ¿Presenta dificultad para realizar actividades manuales y gráficas? Sí ¿Presentó dificultades en la adquisición de la lectura y escritura? Sí. Tuvo dificultad para aprender a leer y a escribir. La mamá indica que estaba muy mal hasta el año pasado. Al leer: ¿cambia, aumenta, quita, altera, confunde letras, sílabas o palabras? Sí ¿Comprende lo que lee en oraciones y textos? A veces ¿Le gusta leer? No le gusta leer ¿Su lectura es lenta o muy rápida? Es un poco lenta ¿Presenta lectura expresiva o inexpresiva? No se ha dado cuenta ¿Coge bien el lápiz? Sí coge bien el lápiz ¿Se cansa al escribir? No le gusta escribir Se cansa al escribir Al escribir: ¿cambia, aumenta, quita, altera, confunde letras, sílabas o palabras? A veces, omite letras ¿Sabe realizar las operaciones básicas? Sí ¿Le cuesta resolver problemas matemáticos? A veces 82 ¿Tiene hábitos de estudio; cumple con las tareas? Cumple con su tarea ¿Es distraído en clase? Sí ¿Termina los trabajos en clase? No ¿Les cuesta adquirir nuevos conocimientos? No ¿Requiere de apoyo para hacer las tareas en casa? Sí ¿Sus calificaciones lo ubican dentro del promedio del aula? Sí ¿Tuvo cambios de colegio? ¿Cuál fue el motivo? En inicial, estudió en un colegio estatal, mientras que, en la primaria, en un colegio particular. Lo cambiaron para que pueda aprender más de lo que sabe. ¿Asistió a programas de recuperación pedagógica?, ¿En qué asignaturas? Ha llevado recuperación en el curso de comunicación (1° de primaria) ¿Tuvo alguna repitencia de grado? No ¿Presenta dificultades de conducta en el colegio? ¿Han sido atendidas? No ¿Cuáles son los cursos que más y menos domina? Ha presentado A en arte y matemática. Comunicación es el curso que menos domina. VII.- ANTECEDENTES DIAGNÓSTICOS ¿Ha tenido alguna evaluación? ¿De qué tipo? ¿Cuándo? ¿Quién lo derivó? Durante el primer grado de primaria, la profesora le sugirió una evaluación de aprendizaje. VIII.- ANTECEDENTES TERAPEUTICOS 83 El niño asiste a clases virtuales en el horario de la mañana (8:00 a 2:00 pm) La madre evidenció preocupación por el desempeño de su hijo ¿Ha asistido a alguna terapia? ¿De qué tipo? ¿Por cuánto tiempo? ¿Le dieron de alta? No ha tenido evaluación de aprendizaje. Pero, sí fue al psicólogo para tratar su concentración por un mes, pero dejó de asistir y no fue dado de alta. IX.- ANTECEDENTES FAMILIARES ¿Existe en la familia, personas que presenten retardo mental, psicosis, depresión, ceguera, sordera, parálisis cerebral, epilepsia, farmacodependencia o alcoholismo? No ¿Existe en la familia, personas que presenten alergias, asma, hipertensión u otras enfermedades? No ¿Existe en la familia, personas que presenten dificultades en el lenguaje o retraso en el mismo? No ¿Existe en la familia, personas que presenten dificultades en la lectura y/o escritura? No ¿Existen en la familia, personas que presentan dificultades en matemática? No ¿Existen en la familia, personas que presentan dificultades en psicomotricidad? No OBSERVACIONES --- -- 84 Especialista Practicante Yemina Camogliano Huapaya Especialista Practicante Angélica Condori Molina Especialista Practicante Luz Morales Sarmiento INFORME DE LA ANAMNESIS DATOS PERSONALES ● Nombres y apellidos: C.J.Q.M. ● Fecha y lugar de nacimiento: 29/09/2012 ● Edad: 08 años ● Idioma materno: Castellano ● Centro Educativo: IEP Gabriel García Márquez ● Idiomas que se imparten: ¿Es bilingüe? Castellano e inglés ● Grado de instrucción: Estudiante – 2 grado de primaria ● Dirección actual: Jr. Cusco Mz 5J Lote 1A ● Teléfono: 988414697 ● Evaluado por: Yemina Camogliano – Angélica Condori – Luz Morales ● Fecha de la primera entrevista: 01/09/2020 ● Informante (parentesco): Madre MOTIVO DE LA CONSULTA La madre manifiesta que C.J.Q.M. tiene dificultad en el curso de comunicación. Durante las clases presenciales, se demoraba al escribir de la pizarra y presenta la misma situación en casa al escribir en su cuaderno. También manifestó que a su menor hijo no le gusta escribir. Al momento de leer, lo hace un poco lento. ANTECEDENTES C.J.Q.M. es el primero de dos hermanos, quienes viven junto a sus padres. La madre presentó un adecuado periodo de gestación. El niño nació a los 9 meses por cesárea con un peso de 2 020 gramos y con un cuadro de ictericia por lo que estuvo en la incubadora por un tiempo. En cuanto a su desarrollo motor, caminó a los 11 meses. Logró controlar sus esfínteres a la edad de 1 año y 3 meses. Es diestro, presenta habilidad en actividades de control motor fino y grueso. Con respecto al lenguaje, dijo sus primeras palabras a la edad de 1 año; su habla es inteligible. Cuando él tenía 3 años, inició su escolaridad en el nivel inicial, en donde se adaptó con facilidad. A los 7 años, Ingresó de manera directa a un colegio nacional, en donde no continúa estudiando. Desde el primer grado de primaria, estudia en un colegio particular debido a que su mamá espera que pueda aprender mejor allí. La mamá refiere que presenta dificultades en el área de comunicación, tuvo dificultades para aprender a leer y escribir. 85 En la actualidad, no le gusta realizar las actividades que impliquen leer y escribir. Su madre señala que al leer emplea una velocidad lenta. Al escribir, omite algunas letras. Sin embargo, a pesar de las dificultades que presenta, comprende lo que lee. Los padres indican que, respecto a matemática, se encuentra dentro del promedio; pero en comunicación, se encuentra por debajo del promedio. Las dificultades en la lectura y escritura son observadas por parte de sus padres y profesores desde el nivel primario. No ha presentado repitencia, pero sí ha llevado el curso de recuperación pedagógica en comunicación en el primer grado de primaria. Al finalizar el 1er. grado de primaria, la profesora le sugirió una evaluación de aprendizaje. Los padres manifiestan que, al realizarse un despistaje oftalmológico, le indicaron que tiene miopía y astigmatismo. Por ese motivo, usa lentes. En la historia familiar no existen antecedentes de dificultades en la escritura y lectura. En general, sigue indicaciones por parte de sus padres. Cumple con las tareas con el apoyo de sus papás. Especialista Practicante Yemina Camogliano Huapaya Especialista Practicante Angélica Condori Molina Especialista Practicante Luz Morales Sarmiento 86 PLAN DE EVALUACIÓN PARA LA DETECCIÓN DE LAS ANEXO 2: Plan de evaluación I DATOS GENERALES Nombre del niño : C.J.Q.M. Fecha de nacimiento : 29 / 09 / 2012 Edad : 8 años Grado : 2º de primaria Fechas de evaluación : 05/ 11/2020 (ITPA), 07/11/2020 (ALE), 10/11/2020 (PECO), 12/11/2020 (THM), 17/11/202 (FROSTING DTVP-2), 19/11/2020 (PEABODY), 24/11 y 26/11 (LEE), 30/11/2020 (TOMAL) Examinadoras : Yemina Camogliano Huapaya, Angélica Condori Molina, Luz Angélica Morales II PLAN PARA LA VALORACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DIFICULTADES (Descripción de los errores por área) FACTOR ÁREA PROCESO S TAREAS INSTRUMEN TOS ¿Qué evaluar? ¿Con qué evaluar? Debido a que se encuentra en 2do grado de primaria y a las manifestaciones de presentar dificultad en la lectura y escritura, se procedió a evaluar su desempeño en el área pre instrumental. PRE- INSTRUMEN TAL LENGUAJ E Conciencia fonológica Fonemas • Identificación de fonemas* • Adición de fonemas para • formar palabras • Omitir un fonema en palabras PECO LEE* 87 PRE- INSTRUMEN TAL LENGUAJ E Sílaba • Identificación de sílabas • Adición de silabas para formar palabras • Omitir una silaba en palabras • Segmentación silábica • Contar fonemas • Rimas THM Habilidades psicolingüística s (nivel representativo) • Comprensión auditiva • Comprensión visual ITPA Velocidad de denominación • Dibujos • Colores • Números ALE Vocabulari o Identifica las imágenes de acuerdo a la palabra que se le indique. PEABOD Y PERCEPCI ÓN Percepción Visual Integración visomotora • Coordinación ojo – mano • Posición en el espacio • Copia. • Figura – fondo Percepción visual con respuesta motriz reducida • Relaciones espaciales • Cierre visual • Velocidad visomotora • Constancia de forma FROSTI NG 88 La madre indica que tiene dificultad en la lectura. Además, han notado que lo hace un poco lento. Acotó que no le gusta realizar las tareas que impliquen leer. Además, la mamá manifiesta que tiene dificultad en la escritura desde grados anteriores en la modalidad presencial y que esto continúa en la virtualidad. También, ha notado que omite letras al escribir. Agregó que tampoco le gusta escribir y se cansa al hacerlo. Ha llevado recuperación en el curso de comunicación (1° de primaria) INSTRUM ENTAL LECTURA Perceptivo Lectura de letras (prueba complementaria) LEE Léxico • Lectura de palabras Lectura de pseudopalabras Sintáctico • Comprensión de palabras y frases Prosodia Semántico Comprensión de textos ESCRITUR A Léxico - Ortográfico • Escritura de palabras Escritura de pseudopalabras LEE La madre señala que le cuesta prestar atención. Además, fue al psicólogo para tratar su concentración por un mes, pero dejó de asistir y no fue dado de alta. Se vio conveniente evaluar la memoria, debido a que durante la evaluación se observó que no recordaba todas las indicaciones y se le tenía que volver a explicar. COMPLE MENTARIO ATENCIÓ N Atención • Determinar cuál de las tres caras que conforman cada elemento es diferente de las otras dos CARAS - R MEMORIA Memoria verbal Memoria verbal: • Memoria de Historia (MH) • Recuerdo selectivo de palabras (RSP) • Dígitos Directos (D) • Recuerdo de Pares (RP) • Letras en orden Directo (L) • Dígitos Inversos (DI) • Letras inversas (LI) TOMAL 89 ANEXO 3: Protocolos de instrumentos de evaluación administrados PECO (Prueba para la evaluación del conocimiento fonológico) 90 91 92 93 94 95 96 THM (Test de Habilidades Metalingüísticas) 97 98 ITPA (Test de Illinois de aptitudes psicolinguísticas) 99 100 101 ALE (Prueba de Velocidad de Denominación) 102 103 PEABODY (Test de vocabulario en imágenes) 104 105 106 FROSTING DTVP -2 (Método de evaluación de la percepción visual) 107 108 LEE (Test de lectura y escritura en español) 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 CARAS-R (Test de Percepción de Diferencias) 126 127 TOMAL (Test de memoria y aprendizaje) 128 129 130 131 132 133 134 135 FICHA TÉCNICA Nº01 PRUEBA PECO ANEXO 4: Fichas técnicas de los instrumentos utilizados NOMBRE DEL INSTRUMENTO PECO (Prueba para la evaluación del conocimiento fonológico) AUTOR (ES) a) José Luis Ramos Sánchez b) Isabel Cuadrado Gordillo OBJETIVOS Se evalúa dos niveles de conocimiento fonológico, silábico y fonémico. Para cada uno de los niveles se proponen tres tareas distintas (identificación, adición y omisión) tomando en cuenta la posición que ocupa la sílaba o fonema con el que se opera (inicial, media, final). Así, la prueba se compone de seis actividades y cinco elementos por actividad, con un total de 30 elementos. FORMA DE APLICACIÓN/ADMINISTRACIÓN Individual EDAD DE APLICACIÓN Alumnos del último nivel de educación infantil y de cualquier nivel educativo con dificultades en la adquisición inicial de la lectura y escritura. DURACIÓN DE LA PRUEBA 20 minutos aproximadamente. MATERIALES Manual 10 cuadernillos TAREAS a) Identificación de Silabas b) Identificación de fonemas c) Adición de silabas para formar palabras d) Adición de fonemas para formar palabras e) Omitir una silaba en palabras f) Omitir un fonema en palabras 136 NOMBRE DEL INSTRUMENTO THM (TEST DE HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS) AUTOR (ES) a) P, Gómez b) J, Valero c) R, Buadez d) A, Perez OBJETIVOS Valorar el grado de desarrollo de las habilidades metalingüísticas al inicio del aprendizaje sistemático de la lectoescritura. FORMA DE APLICACIÓN Individual EDAD DE APLICACIÓN Alumnos que finalizan la Educación Infantil y que comienzan el 1º grado de primaria. Así como a estudiantes con dificultades de lecto-escritura. DURACIÓN DE LA PRUEBA 30 minutos MATERIALES Manual, hojas de respuestas, libro de dibujos TAREAS a) Segmentación silábica b) Supresión silábica c) Rimas d) Adiciones silábicas e) Aislar fonemas f) Unir fonemas g) Contar fonemas FICHA TÉCNICA Nº02 THM 137 NOMBRE DEL INSTRUMENTO ITPA (Test Illinois De Aptitudes Psicolingüísticas) AUTOR (ES) S.A. Kirk, J.J. McCarthy y W. D. Kirk Adaptador/es española: S. Ballesteros y A. Cordero (Dpto. I+D+i de TEA Ediciones). OBJETIVOS Evaluación de funciones psicolingüísticas implicadas en el proceso de comunicación y consecuente, detección de trastornos del aprendizaje FORMA DE APLICACIÓN/ ADMINISTRACIÓN Individual EDAD DE APLICACIÓN Niños de 3 a 10 años DURACIÓN DE LA PRUEBA variable, 60 minutos aproximadamente. MATERIALES - Manual - Cuaderno de anotación - Dos cuadernos estímulos - Plantillas trasparentes para corregir la prueba de integración visual - Cronometro TAREAS 1. Comprensión Auditiva. interpretación del discurso oral 2. Comprensión Visual. lenguaje visionado de audiovisuales que trasmiten datos que deben ser retenidos y reproducidos. 3. Memoria secuencial visomotora. Evalúa la habilidad para reproducir de memoria secuencias de figuras no significativas después de ver la secuencia durante un breve periodo de tiempo. 4. Asociación Auditiva. Evalúa la capacidad para relacionar conceptos que se presentan oralmente. 5. Memoria secuencial auditiva. La percepción Auditiva y la memoria a corto plazo 6. Asociación Visual. Relacionar conceptos presentados visualmente. 7. Integración Visual. - Evalúa la habilidad del niño para identificar animales y objetos conocidos a partir de una representación incompleta de los mismos. 8. Expresión Verbal. - Evalúa la fluidez verbal del niño y el léxico en relación con el campo semántico, es decir, la cantidad de léxico que dominan y si tienen problemas de acceso a él. 9. Integración Gramatical. Evalúa la habilidad para usar la gramática de una manera automática mediante una tarea de completar frases apoyadas en dibujos. 10. Expresión motora. Expresar significados mediante gestos manuales. 11. Integración Auditiva. La integración auditiva es el aspecto de la percepción auditiva que enlaza directamente la percepción con el desarrollo lingüístico. FICHA TÉCNICA Nº03 PRUEBA ITPA 138 NOMBRE DEL INSTRUMENTO Actividades para el Aprendizaje de la Lectura y Escritura (ALE) AUTOR (ES) Rosa Mary Gonzales Seijas Fernando Cuetos Vega FORMA DE APLICACIÓN/ADMINIST RACIÓN Individual EDAD DE APLICACIÓN 4-7 años. DURACIÓN DE LA PRUEBA 45 minutos aprox. MATERIALES Cuaderno de evaluación inicial TAREAS - Actividades Fonológicas - Actividades de acceso Léxico - Actividades de Lectura - Actividades de Escritura - Comprensión de Lectura FICHA TÉCNICA Nº04 PRUEBA ALE 139 NOMBRE DEL INSTRUMENTO PPVT-III PEABODY (TEST DE VOCABULARIO EN IMÁGENES) AUTOR (ES) e) LLOYD. M. DUNN f) LEOTA. M. DUNN OBJETIVOS a) Evaluar el nivel de vocabulario receptivo. En este sentido se trata un test de rendimiento que mide el nivel de adquisición de vocabulario de una persona. b) Detección rápida de dificultades o screeing de la aptitud verbal. Así, el PPVT – III puede ser incluido como un dato más dentro de una batería comprehensiva de test para evaluar procesos cognitivos. Sin embargo, solo puede ser usado en este sentido cuando el idioma habitual en la casa, comunidad o escuela del examinado sea el castellano. FORMA DE APLICACIÓN/ADMINIST RACIÓN a) El examinador debe familiarizarse con los materiales de la prueba y las normas de aplicación y corrección. b) Cada elemento consiste en una lámina con 4 ilustraciones en blanco y negro. La tarea del examinando consiste en seleccionar la imagen que representa mejor el significado de la palabra, presentada verbalmente por el examinador. EDAD DE APLICACIÓN Entre 2 y 90 años. DURACIÓN DE LA PRUEBA Variable, entre 10 y 20 minutos MATERIALES Para el examinador: Cuaderno de estímulos con atril, hoja de anotación y manual Ambiente físico: Espacio amplio y sin distractores. TAREAS Las láminas A y B debe usarse con los niños menores de 8 años y las láminas C y D con los sujetos con 8 o más años. Sin embargo, es aceptable el uso de las instrucciones e ítems más avanzados con los niños menores de 8 años muy competentes, así como las instrucciones e ítems más sencillos con personas más mayores que posean algún retraso severo en su desarrollo. c) No le muestre al examinado las palabras impresas. d) No use la palabra estímulo en el contexto de una frase. e) No le proporcione la definición de una palabra. f) No use un sinónimo que sustituya a la palabra. g) No convierta las palabras que aparecen en singular a su forma plural, ya que podría proporcionar una pista importante en ciertas láminas. h) No preceda las palabras de un artículo ya que sólo lo aceptan los nombres. FICHA TÉCNICA Nº05 PRUEBA PEABODY 140 NOMBRE DEL INSTRUMENTO DTVP-2. Método de evaluación de la percepción visual de Frosting AUTOR (ES) Donald D. Hammill Nils A. Pearson Judith K. Voress OBJETIVOS a) Documentar la presencia y grado de dificultades de percepción visual o visomotora en niños individuales. b) Identificar candidatos para tratamiento. c) Verificar la efectividad de estos programas de intervención d) Sirve como instrumento de investigación FORMA DE APLICACIÓN/ADMINISTRACIÓN a) El examinador debe familiarizarse con los materiales de la prueba y las normas de aplicación y corrección. b) Cada elemento consiste en una lámina con 4 ilustraciones en blanco y negro. La tarea del examinando consiste en seleccionar la imagen que representa mejor el significado de la palabra, presentada verbalmente por el examinador. EDAD DE APLICACIÓN Niños de 4 a 10 años DURACIÓN DE LA PRUEBA Entre 30 y 60 minutos MATERIALES Aplicar la prueba usando el Manual del examinador, el Libro de figuras, el Protocolo de respuestas y la Forma de registro del perfil/examinador. Todas las instrucciones necesarias para la aplicación de la prueba se proporcionan en el Manual del examinador. Las respuestas del niño se registran en la Forma de registro del perfil/examinador. TAREAS EL DTVP-2 es una batería de ocho subpruebas que miden habilidades visomotoras, así como habilidades visuales diferentes, aunque relacionadas entre sí. a) Subprueba 1. Coordinación ojo – mano Se solicita a los niños que dibujen una línea continua dentro de una banda ancha y recta. Las bandas subsecuentes son cada vez más delgadas y tortuosas. b) Subprueba 2. Posición en el espacio. Se les muestra a los niños una figura como estímulo y se les indica que seleccionen la figura exacta de una serie de figuras similares pero diferentes. Esto es estrictamente una tarea de igualación. c) Subprueba 3. Copia. Se muestra a los niños una figura simple y se les indica que la dibujen en una hoja de papel. La figura sirve como modelo para el dibujo. Las que siguen son cada vez más complejas. d) Subprueba 4. Figura – fondo FICHA TÉCNICA Nº06 PRUEBA DTVP-2 141 Se muestran las figuras estímulos a los niños y se les indica que descubran tantas de ellas como puedan en una página donde se encuentran ocultas en un fondo confuso y complejo. e) Subprueba 5. Relaciones espaciales Se muestra a los niños una rejilla de puntos espaciados de manera uniforme. Las líneas dibujadas conectan algunos puntos para formar un modelo. Se les da a los niños una rejilla en blanco con el mismo número de puntos y se les indica que reproduzcan el modelo representado en la primera conectando los puntos adecuados en la segunda. f) Subprueba 6. Cierre visual Se muestra a los niños una figura estímulo y se les indica que seleccionen la figura exacta de una serie de figuras incompletas. Para completar la igualación, los niños tienen que llenar mentalmente lo que falta en las figuras de la serie. g) Subprueba 7. Velocidad visomotora Se muestran a los niños cuatro diseños geométricos diferentes, dos de los cuales tiene señales especiales y una página completamente llena con los cuatro diseños, ninguno de los cuales está marcado. Lo que tienen que hacer es dibujar las señales en tantos diseños apropiados como sea posible en un periodo de tiempo establecido. h) Subprueba 8. Constancia de forma. Se muestra a los niños una figura estímulo y se les pide que la encuentren en una serie de figuras. En la serie, la figura blanca diferirá en tamaño, posición o sombreado y puede estar oculta en un fondo distractor. Consideraciones - Practique la aplicación de la prueba al menos tres veces. - Aplique la prueba individualmente. No se administre a grupos de niños. - Debe estar alerta al nivel de fatiga del niño y detener la prueba si muestra signos de cansancio o poco interés. - Anime y alabe consistentemente al examinado, pero no lo ayude o se desvíe del procedimiento de la prueba. Comentarios tales como “parece que te gusta” o “eres rápido” son apropiados. Sin embargo, evite comentarios como “muy bien” o “así es” los cuales al parecer reflejan la exactitud de la respuesta del examinado. 142 NOMBRE DEL INSTRUMENTO LEE (Test de lectura y escritura en español) AUTOR (ES) a) Sylvia Ana Defior Citoler b) Liliana Fonseca c) Bárbara Gottheil d) Adriana Aldrey e) Gracia Jiménez Fernández f) María Pujals g) Graciela Rosa h) Francisca Serrano Chica OBJETIVOS Evaluar los principales procesos implicados en la lectura y escritura, haciendo referencia a los logros medios esperados por año escolar. Detectar el tipo de error observado con el objetivo de precisar el diagnóstico e implementar un adecuado plan de recuperación. FORMA DE APLICACIÓN/ADMINIS TRACIÓN a) También puede ser aplicado a niños de edades superiores con problemas de lectura. b) El examinador debe atenerse de modo estricto a las instrucciones específicas que se indican en cuadernillo de evaluación, para obtener resultados que puedan ser adecuadamente interpretados. c) Usar un tono en vox natural y estimulante, con el objetivo de mantener una relación de cooperación. d) Es recomendable la grabación de las pruebas de segmentación fonémica, reconocimiento de letras, lectura de palabras y lectura de pseudopalabras, ya que facilitan el proceso de corrección al permitir escuchar nuevamente las respuestas del niño. e) Es muy importante tener en cuenta el nivel de cansancio del niño. Se del interrumpir la administración si el agotamiento o la falta de motivación se hacen evidentes, se proseguirá con la aplicación en otro momento. EDAD DE APLICACIÓN Primer grado a cuarto grado de educación primaria. DURACIÓN DE LA PRUEBA Aproximadamente 50 minutos, sin considerar la aplicación de las pruebas complementarias (segmentación, fonémica, lectura de letras). En caso de realizar la aplicación en forma completa se recomienda hacerlo en dos sesiones. MATERIALES Manual Técnico, cuadernillo de evaluación, registro de respuestas, hojas de trabajo, cuadernillos con baremos, cronómetro y lápiz negro. TAREAS La batería de evaluación consta de las siguientes pruebas: A. Segmentación fonémica (Prueba complementaria) El objetivo de la prueba es evaluar la conciencia fonémica. Los niños deben aislar los sonidos que componen las palabras, que son representadas de forma oral, pudiendo decir el sonido de la letra o nombre. B. Lectura de letras (Prueba complementaria) El objetivo de esta prueba es comprobar si el sujeto conoce las letras o manifiesta dificultades en el reconocimiento de alguna de ellas. Los niños deben decir el nombre o el sonido correspondiente a cada letra. 1. Lectura de palabras El objetivo de esta prueba es evaluar la utilización de los procesos léxicos y subléxicos que intervienen en la lectura de palabras. También se evalúa la fluidez y la velocidad lectora. 2. Lectura de pseudopalabras FICHA TÉCNICA Nº07 PRUEBA LEE 143 El objetivo de esta prueba es evaluar los procesos subléxicos de forma estricta, sin posibilidad de apoyo del conocimiento léxico. También se evalúa la fluidez y la velocidad lectora, al igual que en Lectura de palabras. 3. Comprensión de palabras y frases El objetivo de esta prueba es evaluar los procesos morfosintácticos que intervienen en la comprensión del texto. Consta de las siguientes subpruebas: 3.A Frases Está compuesta por dos partes diferenciadas. La primera consiste en dos oraciones sencillas con distinta estructura sintáctica, una en voz activa y otra en voz pasiva. Se le formula al niño una pregunta relacionada con la frase. La segunda parte está compuesta por tres instrucciones que el niño deberá leer y realizar. 3.B Familia de palabras El objetivo de esta subprueba es evaluar los conocimientos morfológicos y la comprensión de palabras. 3. C Preguntas El objetivo de esta subprueba es evaluar los procesos sintácticos que colaboran con los procesos de comprensión. 3. D. Completar Su objetivo es indagar acerca de los procesos morfosintácticos 1. Prosodia El objetivo de esta prueba consiste en evaluar la capacidad del niño para comprender el significado de una frase teniendo en cuenta la utilización de los signos de puntuación. 2. Comprensión de textos La complejidad de los textos se ha determinado teniendo en cuenta los siguientes criterios: - Cantidad de palabras global - Cantidad de palabras frecuentes e infrecuentes - Números de anáforas - Grado de complejidad sintáctica de las oraciones. El objetivo de esta prueba es evaluar, no solamente la comprensión de palabras y de oraciones, sino también la relación e integración de la comprensión de unas oraciones con otras. 3. Escritura de palabras El objetivo de esta prueba es evaluar los conocimientos fonológicos y ortográficos que utilizan los niños al escribir palabras. Consiste en un dictado de 44 palabras. 4. Escritura de pseudopalabras Esta prueba evalúa el conocimiento de las reglas de correspondencia grafema – fonema (RCFG) del niño de forma estricta. Consiste en un dictado de 32 pseudopalabras que fueron construidas de forma similar de las pseudopalabras de la prueba de lectura. 144 NOMBRE DEL INSTRUMENTO CARAS - R (TEST DE PERCEPCCIÓN DE DIFERENCIAS) AUTOR (ES) L.L. Thurstone y M. Yela OBJETIVOS Evaluación de la aptitud para percibir, rápida y correctamente, semejanzas y diferencias y patrones estimulantes parcialmente ordenados. FORMA DE APLICACIÓN Individual y colectiva EDAD DE APLICACIÓN De 1º de Educación primaria (6 a 7 años) a 2º de Bachillerato (17 a 18 años) DURACIÓN DE LA PRUEBA 3 minutos MATERIALES Manual y ejemplar auto corregible TAREA Consideraciones: Antes de iniciar la aplicación de la prueba, se debe explicar brevemente el motivo por el cual se aplica la prueba. Instar a que es de su interés hacerlo bien. A fin de conseguir la mejor disposición del evaluado y trabaje dando su mejor esfuerzo. Se le indica que trate de trabajar rápidamente, pero sin cometer errores. Tarea: Marcar con una cruz (x) la cara que es diferente a las otras dos en cada grupo de tres caras. FICHA TÉCNICA Nº08 CARAS - R 145 NOMBRE DEL INSTRUMENTO TOMAL (Test de memoria y aprendizaje) AUTOR (ES) a) Reynolds, Cecil R. b) Bigler, Erin D. OBJETIVOS Se utiliza para poder valorar la memoria mediante 14 sub - tests divididos en dos escalas – verbal y no verbal-. Se obtienen tanto índices generales como otros más específicos de la memoria; es un instrumento de gran utilidad para detectar las disfunciones de la memoria que suelen acompañar a un amplio rango de trastornos (neurológicos, psiquiátricos, traumatismos craneales, dificultades específicas de aprendizaje, retraso mental, trastornos de la alimentación, trastornos de la atención, depresión, etc.) FORMA DE APLICACIÓN/ADMINISTRACIÓN Individual EDAD DE APLICACIÓN Personas de 5 a 19 años DURACIÓN DE LA PRUEBA 45 minutos aprox. MATERIALES Cuaderno de elementos Manual del examinador Cuadernillo de análisis complementario Fichas TAREAS 1. Memoria de Historia (MH) 2. Recuerdo selectivo de palabras (RSP) 3. Recuerdo de Objetos (RO) 4. Dígitos Directos (D) 5. Recuerdo de Pares (RP) 6. Letras Directo (L) 7. Dígitos Inversos (DI) 8. Letras inversas (LI) 9. Memoria de Caras (MC) 10. Recuerdo Selectivo Visual (RSV) 11. Memoria Visual Abstracta (MVA) 12. Memoria Secuencial Visual (MSV) 13. Memoria de Lugares (ML) 14. Imitación Manual (IM) FICHA TÉCNICA Nº09 PRUEBA TOMAL 146 ANEXO 5: Informe de evaluación psicológica 147 148 149 INFORME DE EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ANEXO 6: Informe de evaluación I. DATOS GENERALES • Apellidos y nombres C. J. Q. M. • Edad 8 años • Fecha de nacimiento 29/09/2012 • Lugar de nacimiento Lima - VES • Grado de Escolaridad 2° primaria • Centro educativo I.E. Gabriel García Márquez • Fechas de evaluación 05/ 11/2020 (ITPA), 07/11/2020 (ALE), 10/11/2020 (PECO), 12/11/2020 (THM), 17/11/202 (FROSTING DTVP-2), 19/11/2020 (PEABODY), 24/11 y 26/11 (LEE), 30/11/2020 (TOMAL) • Fecha de informe 03 /02/ 2021 • Examinadora Yemina Camogliano Huapaya, Angélica Condori Molina, Luz Angélica Morales II. MOTIVO DE CONSULTA La madre manifiesta que C.J.Q.M. tiene dificultad en el curso de comunicación. Durante las clases presenciales, se demoraba al escribir de la pizarra y presenta la misma situación en casa al escribir en su cuaderno. También manifestó que a su menor hijo no le gusta escribir. Al momento de leer, lo hace un poco lento. Por otro lado, indica que se distrae mucho y le cuesta prestar atención. III. ANTECEDENTES La madre manifiesta que C.J.Q.M. tiene dificultad en el curso de comunicación. Durante las clases presenciales, se demoraba al escribir de la pizarra y presenta la misma situación en casa al escribir en su cuaderno. También manifestó que a su menor hijo no le gusta escribir. Al momento de leer, lo hace un poco lento. C. J. Q. M. es el primero de dos hermanos, quienes viven junto a sus padres. La madre presentó un adecuado periodo de gestación. El niño nació a los 9 meses por cesárea con un peso de 2 020 gramos y con un cuadro de ictericia por lo que estuvo en la incubadora por un tiempo. En cuanto a su desarrollo motor, caminó a los 11 meses. Logró controlar sus esfínteres a la edad de 1 año y 3 meses. Es diestro, presenta habilidad en actividades 150 de control motor fino y grueso. Con respecto al lenguaje, dijo sus primeras palabras a la edad de 1 año; su habla es inteligible. Cuando él tenía 3 años, inició su escolaridad en el nivel inicial, en donde se adaptó con facilidad. A los 7 años, Ingresó de manera directa a un colegio nacional, en donde no continúa estudiando. Desde el primer grado de primaria, estudia en un colegio particular debido a que su mamá espera que pueda mejorar su aprendizaje. La mamá refiere que presenta dificultades en el área de comunicación, tuvo dificultades para aprender a leer y escribir. En la actualidad, no le gusta realizar las actividades que impliquen leer y escribir. Su madre señala que al leer emplea una velocidad lenta. Al escribir, omite algunas letras. Sin embargo, a pesar de las dificultades que presenta, comprende lo que lee. Los padres indican que, respecto a matemática, se encuentra dentro del promedio; pero en comunicación, se encuentra por debajo del promedio. Las dificultades en la lectura y escritura son observadas por parte de sus padres y profesores desde el nivel primario. Al finalizar el 1er. grado de primaria, la profesora le sugirió seguir reforzando en el área de comunicación y una evaluación de aprendizaje. Los padres manifiestan que, al realizarse un despistaje oftalmológico, le indicaron que tiene miopía y astigmatismo. Por ese motivo, usa lentes. En la historia familiar no existen antecedentes de dificultades en la escritura y lectura. En general, sigue indicaciones por parte de sus padres. Cumple con las tareas con el apoyo de sus papás. IV. OBSERVACIONES Durante las sesiones de evaluación, en donde se aplicaron pruebas para conocer su perfil de aprendizaje, se observó que C. J. Q. M.es un niño de contextura delgada, tez blanca, tiene cabello y ojos de color negro. Evidencia adecuado aseo personal y usa lentes. De acuerdo a lo observado, aparenta tener su edad cronológica. Al recibir indicaciones, presentó actitud de escucha por un corto tiempo, luego se distraía. Se desenvolvió con naturalidad, logró mantener una comunicación amable con la evaluadora y expresó sus emociones de ánimo cuando algo le parecía interesante. Finalmente, cabe señalar que se presentó puntual a las sesiones de evaluación. V. RESULTADOS La evaluación de C. J. Q. tuvo como propósito indagar las causas de los procesos disminuidos en la lectura y escritura; así también como los factores complementarios de la memoria y atención, a fin de aportar al análisis e interpretación del desempeño escolar actual. Por ese motivo, se evaluó el factor pre instrumental, instrumental de la lectura y escritura, así como los factores complementarios. Respecto al factor pre instrumental, se evaluó el área del lenguaje, que comprende la conciencia fonológica, velocidad de denominación y vocabulario. En relación a la conciencia fonológica, que implica la manipulación explícita e intencional de los segmentos lingüísticos de las palabras se encuentran dentro de lo esperado a nivel general. A nivel silábico, evidencia habilidad al realizar lats tareas de 151 segmentación silábica (20/20), identificación de sílabas (5/5), adición de sílabas (4/5) y omitir una sílaba en palabras (4/5). En cambio, no ha desarrollado la misma capacidad a nivel fonémico. En donde presenta dificultad en las tareas de análisis de fonemas, al contar fonemas (15/20) y en la segmentación fonémica (PD 5). Respecto a las rimas, logra identificar si las palabras empiezan o terminan igual (6/6 en ambas tareas). En conclusión, requiere seguir desarrollando habilidades de segmentación, identificación, omisión y adición de fonemas en palabras bisilábicas y trisilábicas que contengan las estructura silábicas CV, CVC, CCV. En cuanto a la velocidad de denominación, se evaluó mediante el nombramiento de dibujos, colores y números. Presenta precisión al evocar el nombre en voz alta de dos de los tres tipos de estímulos: dibujos y colores (media 35,5/36). Sin embargo, presenta una velocidad lenta al recuperar al realizar la tarea, empleando 47 segundos en ambos casos, cuando lo esperado era 30 segundos. Cabe mencionar que, en el caso de los números, sí presenta precisión (36/36) y adecuada velocidad (21/30 segundos). Por lo tanto, Existe una discrepancia entre la precisión para acceder al nombre de dibujos, colores con la velocidad que emplea para realizar la tarea. Esta podría ser la razón por la cual el niño evidencia una cantidad disminuida de representaciones ortográficas, necesarias para la fluidez de la lectura y escritura. En relación al vocabulario, presentó habilidad al realizar tareas que impliquen la comprensión auditiva (27/32) y en la comprensión visual (34/38). En cambio, evidenció tener dificultad para relacionar las imágenes de acuerdo a la palabra (Pc: 55), una edad 7 años 9 meses, que es un rendimiento menor a su edad. Respecto al área de la percepción, las habilidades de percepción visual se ubicaron en la categoría Promedio a nivel general (Pc32). Asimismo, se encontró en habilidad en las tareas que requieren niveles de integración visomotora o respuesta motriz (promedio – Pc45, aunque se observa un desempeño heterogéneo. Los puntajes de las pruebas visuales fueron los siguientes: en la tarea de Coordinación ojo-mano (Pc 63), presentó habilidad para dibujar línea rectas o curvas con precisión de acuerdo a los límites señalados; en la Copia (Pc 75), mostró habilidad para reconocer los rasgos de un diseño y dibujarlo a partir de un modelo; en la tarea de Relaciones espaciales (Pc 25), evidenció dificultad para juntar puntos para reproducir patrones presentados visualmente; y en la tarea de Velocidad visomotora (Pc 25), se halló que le faltó rapidez para realizar las señales. Por otro lado, se halló que presenta dificultad en las tareas que requieren habilidades que exigen una respuesta motriz reducida (superior – Pc 21). Solo presentó habilidad en la tarea Posición en el espacio (Pc 75), que consiste en igualar dos figuras de acuerdo a sus características. En cambio, presentó dificultad al realizar las siguientes tareas: Constancia de forma (Pc 16), pues no tuvo habilidad para igualar dos figuras que varíen en uno o más rasgos distintivos; en Figura – fondo (Pc 37), pues no logró identificar ciertas figuras ocultas por un fondo confuso y complejo; también en el Cierre visual (Pc 5), en donde mostró debilidad para reconocer una figura estímulo que ha sido dibujada de manera incompleta. Respecto al factor instrumental, se evaluó el área de la lectura y la escritura, a fin de determinar qué procesos se encontraban afectados. 152 En el área de lectura, se halló que, en el proceso perceptivo, evidenció habilidad (PD 27) para realizar la tarea de lectura de letras, lo cual lo ubicaba en la categoría Muy competente. Por otro lado, respecto a los procesos léxicos de la lectura, que mide la capacidad de reconocer y leer la palabra a través de la ruta fonológica y visual; leyó con precisión palabras aisladas, obtuvo un puntaje que lo ubicó en la categoría Promedio Alto (PC 90) y en la lectura de pseudopalabras, obtuvo una puntuación (PC 90) que lo ubicó en la misma categoría, evidenciando habilidad para leer con precisión. Sin embargo, se halló dificultad para leer con velocidad en ambas rutas, ya que en la lectura de palabras y pseudopalabras obtuvo un puntaje (PC 20) que lo ubicaba en la categoría Muy inferior. También se puede mencionar que realizó una lectura silábica, lo que evidenciaría que el niño accede a la lectura mediante la ruta fonológica, pues desconoce varias de las palabras, por ese motivo realiza una lectura con velocidad lenta, aunque también utiliza la ruta léxica, cuando realiza las rectificaciones al leer. En los procesos de alto nivel, se halló que el proceso sintáctico fue evaluado en el componente de prosodia, en donde obtuvo una puntuación (PC 20) que lo ubica en dificultad. Esto debido a que mostró bajo desempeño para comprender el significado de una frase teniendo en cuenta el uso de los signos de puntuación. Por el contrario, seleccionó oraciones que no correspondían al significado de la imagen debido a los signos de puntuación que presentaba (interrogación y exclamación). Cabe señalar que debido al grado en que está, 2do. grado de primaria, es muy probable que aún no haya recibido la enseñanza explícita de todos los signos de puntuación. Por ese motivo, puede haber cometido numerosos errores. En cambio, en la comprensión de palabras y frases obtuvo una puntuación (PC 40) que lo ubicó en la categoría Promedio bajo, esta consideraba la comprensión de oraciones, familia de palabras, preguntas y completar oraciones. Aunque para la edad y grado esto lo ubicaba en habilidad. En cuanto al proceso semántico, en donde tuvo que leer y comprender tres textos (PC 90), evidenció habilidad, respondiendo correctamente a las preguntas que se le formulaban, las cuales eran de nivel literal e inferencial. estas últimas eran de tipo elaborativas y de coherencia. Además, cabe señalar que el niño podía regresar al texto para responder las preguntas. El niño leía nuevamente el texto en voz silenciosa y respondía las preguntas. En el área de escritura, se halló que en el proceso léxico ortográfico presentó dificultad al escribir palabras obteniendo un puntaje (PC 50) que lo ubicó en la categoría Promedio bajo. Respecto a los errores más recurrentes, se evidenció que escribió palabras que eran fonológicamente correctas, pero ortográficamente incorrectas (ipo x hipo, giño x guiño, amaca x hamaca, pelage x pelaje); además, omitió el uso de la tilde en palabras como: fijó, péndulo, animó y sultán. Entre los errores menos recurrentes, se halla la adición de “s” (chistes x chiste) y la omisión de “i” (hena x hiena). En la misma línea, evidenció dificultad en la escritura de pseudopalabras, ya que obtuvo una puntuación (PC 20) que lo ubicó en la categoría Bajo. Se hallaron errores recurrentes, como las sustituciones de "y" por "ll” (llema x yema), de "v" por "b” (beleta x veleta), “de j x g” (pelage x pelaje), “ch x c” (chisño x cisño), “tr x cr” (trepensadienda x crepensadienda), “r x dr” (ripa x dripa), “z x s” (dechazo x dechaso), “f x p” (fis x pis). Como también omitió tildes en “pénfano”, “mastán”, “padunó”, realizó una omisión de a (empas x empasa), omisión de una sílaba (desanto x 153 desandiento), realizó inversiones (celtino x cetilno, linci x lisin) y sustitución de "n" por "m” (pénfano x pemfano). Respecto a los factores complementarios, se evaluó la atención, en donde obtuvo puntaje (Pc 96) y un En 8 (Nivel alto) que lo situaron en habilidad. Aunque, obtuvo un nivel medio respecto al índice del control de impulsividad (Pc 55), su En 5 (Nivel medio) lo ubica en habilidad. Por otro lado, en relación a la memoria, se evaluó las tareas que medían su capacidad en la memoria verbal. Así pues, realizó tareas en las que obtuvo un puntaje escalar que lo ubicaba en el rango de categoría Medio a Superior. Como se detallará a continuación. El mejor rendimiento se observó al realizar el Recuerdo selectivo de palabras (PC 98 - Superior), evidenciando fortaleza. También, tuvo un buen desempeño en la repetición de dígitos en orden inverso (Pc 91 – Medio alto), letras en orden inverso (Pc 91 – Medio alto), letras en orden directo (Pc 91 – Medio alto), así como al recordar historias (Pc 84 – Medio alto). Su desempeñó disminuyó al recordar dígitos en orden directo (PC 63 – Medio) y recuerdo de pares (PC 63 - Medio). Por lo tanto, la memoria verbal se está desarrollando dentro de lo esperado, lo cual permite mantener los fonemas para la lectura y escritura de palabras frecuentes y no frecuentes. VI. CONCLUSIONES • Respecto al factor pre instrumental, se halló dificultad en el área del lenguaje, en relación a la conciencia fonológico a nivel fonémico, respecto al vocabulario y la velocidad de denominación. También, evidenció dificultad en el área de la percepción, lo que indica que sus dificultades también corresponden al canal visual. • En cuanto al factor instrumental, referido a la lectura, se observa dificultad en el proceso léxico, demostrando la falta de automatización del mecanismo de conversión grafema – fonema, asociado a la ruta fonológica, que impacta en la representación ortográfica de las palabras (léxico ortográfico). Así como hay dificultad en la ruta visual, al emplear una velocidad lenta en relación a su grado y edad. Respecto a la fluidez lectora, evidenció dificultad para automatizar e interpretar los signos de puntuación en la lectura de oraciones. • En la escritura, presenta dificultad en el proceso léxico-ortográfico, en donde evidencia dificultad en la escritura de palabras que requieren ortografía natural y visual, así como en el uso de signos de puntuación y las tildes. • Respecto a la atención, factor complementario, se halló que el niño presenta un nivel de memoria visual adecuado y acorde a su edad. • Respecto a la memoria, factor complementario valorado, se observó que el niño presenta un nivel de memoria verbal acorde a su edad. 154 VII. RECOMENDACIONES a. Para la terapista: • Intervención especializada en las áreas deficitarias de los factores instrumentales. Priorizar el proceso léxico y la fluidez lectora en el área de la lectura, así como el proceso léxico-ortográfico en el área de la escritura. - Trabajar el proceso “conocimiento alfabético”, desarrollando tareas para identificar el nombre y sonido de las letras del alfabeto. - Trabajar el proceso léxico de la lectura, mediante la ruta fonológica y visual. - Trabajar la fluidez lectora, a través de estrategias que favorezcan su prosodia y permitan automatizar e interpretar los signos de puntuación en la lectura de oraciones y párrafos. - Trabajar los procesos léxicos ortográficos de la escritura, principalmente en cuanto a la escritura de palabras que correspondan a la ortografía natural, diferenciando las letras “n”/”m”, “j”, “g”; y a la ortografía visual, con el uso correcto de las sílabas “gue”, “gui”. Posteriormente, se puede continuar con otras reglas ortográficas como el uso de la “h”, de los signos de puntuación y las tildes. b. Para el colegio: • Supervisar constantemente el trabajo en aula virtual del niño, estimulando su participación en clase de forma asertiva y reconocer sus logros. c. Para los padres: • Mantener comunicación frecuente con los maestros de la escuela del niño para asegurar un trabajo conjunto. • Promover la lectura compartida de textos cortos con temáticas de su interés incrementando el nivel de complejidad, realizando preguntas sobre el texto leído, ayudándolo a identificar las ideas principales usando preguntas tales como: ¿Cómo sucedió?,¿Dónde tuvo lugar?,¿cuál es el mensaje de la lectura? ¿qué pasaría si …? ¿qué título le pondrías al texto? etc. --- Especialista Practicante Yemina Camogliano Huapaya -- Especialista Practicante Angélica Condori Molina Especialista Practicante Luz Morales Sarmiento 155 PLAN DE INTERVENCIÓN TRIMESTRAL ANEXO 7: Plan de intervención I.- DATOS GENERALES Especialist as Yemina Camogliano – Angélica Condori – Luz Morales Alumno C.J.Q.M. Edad 8 años Fecha de Nacimiento : 29/09/2012 Colegio Colegio privado en Lima Grado 2do grado : Horario 6:00 a 6:45 Duración 2021 Sesiones 20 : II.- HIPÓTESIS DE TRABAJO HG : Si trabajamos los procesos léxicos y fluidez lectora, así como el proceso léxico ortográfico de la escritura mejorará su perfil de aprendizaje. H1 : Si se trabaja el proceso léxico de la lectura específicamente la ruta fonológica y visual mejorará la precisión y velocidad para leer palabras. HE2 : Si trabajamos la fluidez lectora a través de la prosodia, velocidad, automatización, y los signos de puntuación en el proceso sintáctico mejorará su comprensión lectora. HE3 : Si trabajamos el proceso léxico ortográfico de la escritura, específicamente en la ortografía fonética y visualmejorará la calidad de la escritura de palabras y oraciones. Corregir III. COMPETENCIAS ● Lee palabras, oraciones y textos cortos. 156 ● Escribe palabras y oraciones. DESARROLLO DEL PLAN DE INTERVENCIÓN FACTOR ÁREA SUBÁREA/P ROCESO COMPONENTE CAPACIDADES INDICADORES DE LOGRO NIVELES DE LOGRO L P NL I N S T R U M E N T A L I N S T L E C T U R A Conocimien to alfabético Sonidos y nombres de las letras Identifica el nombre de las letras y su sonido. Menciona el nombre de las letras del alfabeto. Menciona el sonido de las letras del alfabeto. Asocia palabras con la letra inicial. Léxico Ruta fonológica Manipula a partir de fonemas palabras mediante tareas de análisis y síntesis. Segmenta palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. Cuenta palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. Sustituye palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. Omite palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. Une palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV a partir de fonemas. Dominar la regla de conversión grafema - fonema. Lee con precisión y velocidad sílabas con estructura CV, CVC, CCV. Lee con precisión y velocidad pseudopalabras bisílabas y trisílabas con estructura CV - CVC- CCV Lee palabras con j Lee palabras con m/n Lee palabras con consonantes de doble sonido g 157 R U M E N T A L I N S T R U M E N T A L L E C T U R A Ruta visual Amplía su repertorio visual y lee con precisión y velocidad palabras de diversa estructura silábica y longitud. Lee con precisión y velocidad palabras bisílabas y trisílabas con estructura CV - CVC- CCV. Lee con precisión y velocidad palabras bisílabas y trisílabas con las sílabas gue - gui. Fluidez lectora Automatización Prosodia Automatizar e interpretar los signos de puntuación en la lectura de oraciones y párrafos. Lee oraciones y párrafos respetando los signos de puntuación exagerados: coma, punto signos de admiración e interrogación. Coloca los signos de puntuación en oraciones y textos. Realiza la estrategia de la lectura repetida asistida: el teatro lector. Modela su entonación lectora al escuchar la lectura de la especialista. E S C R I T U R A Léxico ortográfico Ortografía Natural Realiza las reglas de conversión fonema - grafema Completa palabras con la sílaba gue/gui Completa palabras con la letra ga, go, gu con diferentes vocales. Escribe diferenciando el uso de la m-n. Escribe diferenciando el uso de la ga-go-gu/ gue gui. Escribe diferenciando el uso de la j. Ortografía visual Utiliza el almacén léxico ortográfico Escribe familias de palabras. Escribe palabras al dictado y a la copia con gue/gui Escribe oraciones y párrafos al dictado y copia Completa oraciones con palabras que tengan gue/gui. Completa textos mutilados. 158 SESION DE INTERVENCIÓN Nº01 ANEXO 8: Sesiones de intervención I.- DATOS GENERALES Nombre : C.J.QM. Edad : 8 años Fecha : Jueves 12 de agosto de 2021 Horario : 6pm a 6:45pm Grado : 2do. Grado de primaria Especialistas : Yemina Camogliano Huapaya Angélica Condori Molina Luz Angélica Morales II.- DESARROLLO DE LA SESIÓN ÁREA SUBÁREA COMPONENTE CAPACIDADES ACTIVIDADES INDICADORES DE LOGRO MATER IALES TIEMPO NIVELES DE LOGRO L P NL Actividades de inicio: La especialista saluda al niño, recuerda los acuerdos para la sesión y comparte la agenda del día LECTURA Conocimiento alfabético Sonidos y nombres de letras Identifica el nombre de las letras y su sonido. El niño observa las letras del alfabeto que se encuentran en forma desordenada. Menciona el nombre de cada una y su sonido. (Las letras estarán en script). Se muestra la imagen en donde se articula la letra M Menciona el nombre de las letras del alfabeto. PPT PPT 5’ x Menciona el sonido de las letras del alfabeto. x 159 y se le enseña al niño cómo se produce este sonido. Léxico Ruta fonológica Manipula a partir de fonemas palabras mediante tareas de análisis y síntesis. Se le pide al niño que escuche atentamente la pronunciación de las palabras con estructura CV. Se le indica que van a jugar con las palabras y se presenta el reto del día: Segmentar y contar los sonidos que contiene cada palabra. La especialista realiza dos ejemplos para que el niño se familiarice con la tarea. Palabras estímulo: mapa, muela, molino, médico, melena, modelo Segmenta palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. PPT con imágenes 12’ x Cuenta palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. x Dominar la regla de conversión grafema - fonema. Lee en voz alta el listado de sílabas que contiene la estructura CV. Sílabas estímulo: ma, me, mi, mo, mu Lee con precisión y velocidad sílabas con estructura CV, CVC, CCV. PPT 5’ x Ruta visual Amplía su repertorio visual y lee con precisión y velocidad palabras de diversa estructura silábica y longitud. Lee la lista de palabras bisilábicas y trisilábicas que contienen la estructura CV Se registra el tiempo empleado para realizar la tarea, utilizando un cronómetro. La actividad se realizará 2 veces. Palabras estímulo: mapa, muela, molino, médico, melena, modelo Lee con precisión y velocidad palabras bisílabas y trisílabas con estructura CV - CVC- CCV PPT 5’ x 160 Fluidez lectora Automatización Prosodia Automatizar e interpretar los signos de puntuación en la lectura de oraciones y párrafos. Lee las oraciones y señala los signos de puntuación presentes (coma, punto, signos de admiración e interrogación), mediante la función control remoto de zoom. La especialista realiza la primera lectura en voz alta. Luego, el niño lo lee el texto exagerando los signos presentes. Lee oraciones respetando los signos de puntuación exagerados: coma, punto y signos de admiración e interrogación. PPT 8’ x ESCRITURA Léxico ortográfico Ortografía Natural Realiza las reglas de conversión fonema - grafema El niño observa la palabra y la lee enfatizando su pronunciación de la letra m cuando corresponde. Luego, realiza la copia en una hoja. Palabras estímulo: mapa, muela, molino, médico, melena, modelo Escribe diferenciando el uso de la m-n. PPT 5’ x Ortografía visual Utiliza el almacén léxico ortográfico Completa un texto con las palabras que corresponden a las imágenes que observa en la pantalla. Palabras estímulo: mapa, muela, molino, médico, melena, modelo Completa un texto mutilado PPT 5’ x Actividad de cierre: El niño responde a las preguntas metacognitivas que plantean la especialista: - ¿Qué aprendimos hoy? - ¿Qué dificultades he encontrado? ¿Cómo las he superado? ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido a la vida diaria? 161 I.- DATOS GENERALES Nombre : C.J.QM. Edad : 8 años Fecha : lunes 16 de agosto de 2021 Horario : 6pm a 6:45pm Grado : 2do. Grado de primaria Especialistas : Yemina Camogliano Huapaya Angélica Condori Molina Luz Angélica Morales II.- DESARROLLO DE LA SESIÓN ÁREA SUBÁREA COMPO- NENTE CAPACI- DADES ACTIVIDADES INDICADORES DE LOGRO MATE- RIALES TIEM- PO NIVELES DE LOGRO L P NL Actividades de inicio: La especialista saluda al niño, recuerda los acuerdos para la sesión y comparte la agenda del día LECTURA Conocimiento alfabético Sonidos y nombres de letras Identifica el nombre de las letras y su sonido. El niño observa las letras del alfabeto de forma ordenada, menciona el nombre de cada una y su sonido. (Las letras estarán en script y ligada) Se muestra la imagen en donde se articula la letra N y se le enseña al niño cómo se produce este sonido. Menciona el nombre de las letras del alfabeto. PPT 5’ Menciona el sonido de las letras del alfabeto. SESION DE INTERVENCIÓN Nº 02 162 Se le presenta al niño una lista de 10 animales: sapo, lechuza, zorro, gato, perro, paloma, águila, erizo, mono y jaguar. Deben encerrar la primera letra de cada animal ordenándolo alfabéticamente, si hay coincidencia de letra tomarán en cuenta la letra que continúa. Léxico Ruta fonológica Manipula a partir de fonemas palabras mediante tareas de análisis y síntesis. Se le pide al niño que observe la imagen mientras escucha atentamente la pronunciación de las palabras con estructura CV. Debe segmentar los sonidos que contiene cada palabra. Luego, marca el número de sonidos que contiene cada palabra. Palabras estímulo: pino, nido, luna, nube, sano, verano nevada Segmenta palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. PPT con imágenes 12’ Cuenta palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. PPT 5’ Dominar la regla de conversión grafema - fonema. Lee en voz alta el listado de sílabas que contiene la estructura CV que aparecen aleatoriamente en la pantalla. Sílabas estímulo: na, ne, ni, no, nu Lee con precisión y velocidad sílabas con estructura CV, CVC, CCV. PPT 5’ Ruta visual Amplía su repertorio visual y lee con precisión y velocidad palabras de diversa estructura silábica y longitud. Lee la lista de palabras bisilábicas y trisilábicas que contienen la estructura CV Se registra el tiempo empleado para realizar la tarea, utilizando un cronómetro. La actividad se realizará 2 veces. Palabras estímulo: pino, nido, luna, nube, sano, verano nevada Lee con precisión y velocidad palabras bisílabas y trisílabas con estructura CV - CVC- CCV PPT 5’ Fluidez lectora Automatiz ación Prosodia Automatizar e interpretar los signos de puntuación en la lectura de Se le muestra al niño un texto de dos párrafos. Se le pide que cuente cuántos puntos hay en el párrafo y lo escriba en la diapositiva. Lee oraciones y párrafos respetando los signos de puntuación exagerados: coma, PPT 8’ 163 oraciones y párrafos. La especialista realiza la primera lectura en voz alta, exagerando la pausa en el punto seguido. Luego, le indica al niño también lea el texto exagerando el punto y seguido del otro párrafo. punto y signos de admiración e interrogación. ESCRIT URA Léxico ortográfico Ortogra fía Natural Realiza las reglas de conversión fonema - grafema El niño observa la palabra y la lee enfatizando su pronunciación de la letra n, diferenciándolo de la letra m. Luego, realiza la copia en una hoja. Palabras estímulo: pino, nido, luna, nube, sano, verano nevada Escribe diferenciando el uso de la m-n. PPT 5’ Ortogra fía visual Utiliza el almacén léxico ortográfico Completa un texto que presenta espacios en blanco, utilizando las palabras que corresponden a las imágenes que observa en la pantalla. Palabras estímulo: pino, nido, luna, nube, sano, verano nevada Completa un texto mutilado PPT 5’ Actividad de cierre: El niño responde a las preguntas metacognitivas que plantean la especialista: - ¿Qué aprendimos hoy? - ¿Qué dificultades he encontrado? ¿Cómo las he superado? ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido a la vida diaria? 164 I.- DATOS GENERALES Nombre : C.J.QM. Edad : 8 años Fecha : Jueves 19 de agosto de 2021 Horario : 6pm a 6:45pm Grado : 2do. Grado de primaria Especialistas : Yemina Camogliano Huapaya Angélica Condori Molina Luz Angélica Morales II.- DESARROLLO DE LA SESIÓN ÁREA SUBÁREA COMPON ENTE CAPACIDADES ACTIVIDADES INDICADORES DE LOGRO MATE- RIALES TIEM PO NIVELES DE LOGRO L P NL Actividades de inicio: La especialista saluda al niño, recuerda los acuerdos para la sesión y comparte la agenda del día LECTURA Conocimiento alfabético Sonidos y nombres de letras Identifica el nombre de las letras y su sonido. El niño observa las letras en negrita (m, n, p, g, j) que cada palabra que contiene. Deberá mencionar el nombre de cada una y su sonido. Responde a estas preguntas: ¿Qué letra del alfabeto está en negrita? ¿Cuál es su sonido? Menciona el nombre de las letras del alfabeto. PPT 5’ Menciona el sonido de las letras del alfabeto. Léxico Ruta fonológica Manipula a partir de fonemas palabras mediante tareas de análisis y síntesis. Escucha una anécdota inventada que contiene palabras trisilábicas que presentan distintas estructuras y los sonidos /n/ y /m/. Historia: Durante la noche, olvidé mi cena en la mesa de metal. Me había quedado mirando la luna, las estrellas y el nido de un árbol. En la mañana, una mosca me despertó. ¿Qué había pasado? ¡Había olvidado comer arroz Segmenta palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. Cuenta palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. PPT 12’ SESION DE INTERVENCIÓN Nº03 165 chaufa de carne! Solo me tapé con la manta para que la mosca se vaya Guion de preguntas: - Escucha la palabra "monte" - Rompe la palabra en golpes de voz: /mon/ /te/ - Tiene dos sílabas. Ahora, pronunciemos la palabra lentamente: "mmmoonntttee" - ¿Cuántas letras tiene la palabra monte? ¿Cuáles son? (Completa el cuadro colocando cada letra en un cuadro) - ¿Qué sonido que hace cada letra? ¿Cuántos sonidos tiene la palabra monte? (menciona cada sonido) - Entonces, ¿coincide la cantidad de letras con la cantidad de sonidos? - Ahora, juguemos con las otras palabras. Palabras estímulo: carne, luna, manta, mosca, metal, nido Sustituye palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. Dominar la regla de conversión grafema - fonema. Lee en voz alta el listado de pseudopalabras con estructura que contiene m y n. Tuno, larana, dimo, mute, pano, fedema, loneda, nivi, mutesa, lano. Lee palabras con m/n PPT 5’ Ruta visual Amplía su repertorio visual y lee con precisión y velocidad palabras de diversa estructura silábica y longitud. Lee la lista de palabras bisilábicas y trisilábicas que contienen la estructura CV Se registra el tiempo empleado para realizar la tarea, utilizando un cronómetro. La actividad se realizará 2 veces. Mapa, muela, molino, médico, melena, modelo, muralla, mulato, pino, nido, luna, nube, sano, verano, nevada Lee con precisión y velocidad palabras bisílabas y trisílabas con estructura CV - CVC- CCV PPT 5’ Fluidez lectora Automatiz ación Prosodia Automatizar e interpretar los signos de puntuación en la lectura de Lee las oraciones que corresponden a la historia que se contó al inició. Señala los signos de puntuación presentes (coma, punto, signos de admiración e interrogación), mediante la función control Lee oraciones y párrafos respetando los signos de puntuación exagerados: coma, PPT 8’ 166 oraciones y párrafos. remoto de zoom. La especialista realiza la primera lectura en voz alta. Luego, el niño lee el texto exagerando los signos presentes. - Durante la noche, olvidé mi cena en la mesa de metal. - Me había quedado mirando la luna, las estrellas y el nido de un árbol. - En la mañana, una mosca me despertó. - ¿Qué había pasado? - ¡Había olvidado comer arroz chaufa de carne! - Solo me tapé con la manta para que la mosca se vaya. punto y signos de admiración e interrogación. ESCRITURA Léxico ortográfico Ortografía Natural Realiza las reglas de conversión fonema - grafema Observa dos letras grandes que están en negrita (m /n) y las describe verbalmente señalando las características de cada una de ellas. Debajo de estas letras grandes, deberá escribir la palabra que necesitan esa misma letra para ser escrita. Realiza esto conforme van a pareciendo las imágenes en la pantalla. Palabras estímulo: mapa, muela, médico, modelo, muralla, mulato, pino, nido, luna, nube, verano, nevada Escribe diferenciando el uso de la m-n. PPT 5’ Ortografía visual Utiliza el almacén léxico ortográfico Completa un texto utilizando las palabras trabajadas en los procesos anteriores. Mapa, muela, molino, médico, melena, modelo, muralla, mulato, pino, nido, luna, nube, sano, verano, nevada Completo texto mutilados. PPT 5’ Actividad de cierre: El niño responde a las preguntas metacognitivas que plantean la especialista: - ¿Qué aprendimos hoy? - ¿Qué dificultades he encontrado? ¿Cómo las he superado? ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido a la vida diaria? 167 I.- DATOS GENERALES Nombre : C.J.QM. Edad : 8 años Fecha : Jueves 26 de agosto de 2021 Horario : 6pm a 6:45pm Grado : 2do. Grado de primaria Especialistas : Yemina Camogliano Huapaya Angélica Condori Molina Luz Angélica Morales II.- DESARROLLO DE LA SESIÓN ÁREA SUBÁREA COMPON ENTE CAPACIDADES ACTIVIDADES INDICADORES DE LOGRO MATER IALES TIEM PO NIVELES DE LOGRO L P NL Actividades de inicio: La especialista saluda al niño, recuerda los acuerdos para la sesión y comparte la agenda del día PPT 5’ LECTURA Conocimie nto alfabético Sonido s y nombres de letras Identifica el nombre de las letras y su sonido. El niño gira la ruleta y menciona el nombre y sonido que le corresponde a cada letra (m, n, j, g). Menciona el nombre de las letras del alfabeto. https: //wheelof names.co m/es/ytq- pbe 5’ Menciona el sonido de las letras del alfabeto. SESION DE INTERVENCIÓN Nº04 https://wheelofnames.com/es/ytq-pbe https://wheelofnames.com/es/ytq-pbe https://wheelofnames.com/es/ytq-pbe https://wheelofnames.com/es/ytq-pbe https://wheelofnames.com/es/ytq-pbe 168 Léxico Ruta fonológica Manipula a partir de fonemas palabras mediante tareas de análisis y síntesis. Se coloca una imagen de su personaje favorito: El hombre araña. El niño escucha una historia que contiene las palabras estimulo a utilizar durante la sesión Historia: ¿Sabías que el hombre araña ayudó a un mendigo? ¡Claro que sí! Al principio, muchos pensaban que ese señor buscaba un diamante en la ciudad, porque miraba por todos lados. Pero no era así. ¡Él se quería vacunar y prevenir una enfermedad! Lamentablemente, nadie lo ayudaba. Cuando el sorprendente hombre araña escuchó murmurar sobre él, decidió buscarlo. Lo llevó al centro de vacunación más cercano y ahora el mendigo está feliz y protegido. ¿Qué hubieses hecho tú? Palabras estímulo: Adornar, prevenir, monarca, nevada, vacunar, diamante, mendigo, almendra, murmurar, maracas. Indicaciones 1. El niño observa imágenes que corresponden a cada palabra. 2. El niño escucha la pronunciación del nombre de cada una de las palabras estímulo. 3. De manera intercalada, la especialista y el niño realizarán las actividades de segmentar y contar los fonemas de cada palabra, utilizando estas preguntas: ¿Qué sonidos tiene la palabra adornar? ¿Cuántos sonidos tiene? Segmenta palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. Cuenta palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. Sustituye palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. PPT 15’ 169 4. Luego, se trabaja en base a 4 palabras (nevada, vacunar, mendigo y mostaza), para trabajar la sustitución de fonemas mediante la siguiente pregunta: ¿Qué pasaría si en la palabra nevada cambiamos el sonido /n/ por /m/? ¿Qué palabra se forma? Nota: Es importante indicarle al niño que debe observar la pronunciación en la pantalla en zoom Dominar la regla de conversión grafema - fonema. Lee en voz alta el listado de sílabas que contiene CVC, CCV y que están presentes en las siguientes palabras: metal, menor, manta, molar, mosca, maracas, manantial, militar, lámpara, diamante, murmurar, mendigo, almendra Lee con precisión y velocidad sílabas con estructura CV, CVC, CCV. PPT 5’ Lee las palabras que contienen las letras “m” y “n”, para ello, deberá seleccionar una caja e ir descubriendo qué palabra hay dentro. Palabras estímulo: Adornar, prevenir, monarca, nevada, vacunar, diamante, mendigo, almendra, murmurar, mostaza. Lee palabras con m/n PPT 5’ Ruta visual Amplía su repertorio visual y lee con precisión y velocidad palabras de diversa estructura silábica y longitud. Lee la lista de palabras bisilábicas y trisilábicas que contienen distintas estructuras silábicas, así como la letra n y m. Se registra el tiempo empleado para realizar la tarea, utilizando un cronómetro. La actividad se realizará 2 veces. Palabras estímulo: Adornar, prevenir, monarca, nevada, vacunar, diamante, mendigo, almendra, murmurar, mostaza. Lee con precisión y velocidad palabras bisílabas y trisílabas con estructura CV - CVC- CCV PPT 15’ Fluidez lectora Automatiz ación Prosodia Automatizar e interpretar los signos de puntuación en la Lee un párrafo que contiene la historia de un mendigo utilizando las palabras vistas anteriormente. Lee oraciones y párrafos respetando los signos de PPT 8’ 170 lectura de oraciones y párrafos. - El niño cuenta cuántos signos de puntuación hay en el texto. - La especialista le explica la diferencia entre los signos de admiración e interrogación, mediante la lectura exagerada de esas oraciones. - Luego, el niño lo lee el texto completo exagerando los signos presentes. Párrafo: ¿Sabías que el hombre araña ayudó a un mendigo? ¡Claro que sí! Al principio, muchos pensaban que ese señor buscaba un diamante en la ciudad, porque miraba por todos lados. Pero no era así. ¡Él se quería vacunar y prevenir una enfermedad! Lamentablemente, nadie lo ayudaba. Cuando el sorprendente hombre araña escuchó murmurar sobre él, decidió buscarlo. Lo llevó al centro de vacunación más cercano y ahora el mendigo está feliz y protegido. ¿Qué hubieses hecho tú? puntuación exagerados: coma, punto y signos de admiración e interrogación. ESCRITUR A Léxico ortográfico Ortografía Natural Realiza las reglas de conversión fonema - grafema Completa la palabra con la letra m o n según corresponda Palabras estímulo: Ador_ar, prevé_ir, _o_arca, _evada, vacu_ar, dia_a_te, _e_digo, al_e_dra, _ur_urar, _ostaza. Escribe diferenciando el uso de la m-n. PPT 8’ Ortografía visual Utiliza el almacén léxico ortográfico Completa las oraciones con las palabras que corresponden a las imágenes que observa en la pantalla. Palabras estímulo: Adornar, prevenir, monarca, vacunar, diamante, mendigo, almendra, mostaza. Completa un texto mutilado PPT 8’ Actividad de cierre: El niño responde a las preguntas metacognitivas que plantean la especialista: - ¿Qué aprendimos hoy? - ¿Qué dificultades he encontrado? ¿Cómo las he superado? - ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido a la vida diaria? PPT 5’ 171 I.- DATOS GENERALES Nombre : C.J.QM. Edad : 8 años Fecha : Lunes 06 de setiembre de 2021 Horario : 6pm a 6:45pm Grado : 2do. Grado de primaria Especialistas : Yemina Camogliano Huapaya Angélica Condori Molina Luz Angélica Morales II.- DESARROLLO DE LA SESIÓN ÁREA SUBÁREA COMPO- NENTE CAPACI- DADES ACTIVIDADES INDICADORES DE LOGRO MATE- RIALES TIEM- PO NIVELES DE LOGRO L P NL Actividades de inicio: La especialista saluda al niño, recuerda los acuerdos para la sesión y comparte la agenda del día PPT 5’ LECTURA Conocimiento alfabético Sonidos y nombres de letras Identifica el nombre de las letras y su sonido. Observa las letras (m, n, j, g) y relaciona con la forma de la boca que los emite. Menciona el nombre de las letras del alfabeto. PPT 5’ Menciona el sonido de las letras del alfabeto. SESION DE INTERVENCIÓN Nº05 172 Léxico Ruta fonológica Manipula a partir de fonemas palabras mediante tareas de análisis y síntesis. Se realiza adivinanzas al niño, en las que debe descubrir la palabra. A partir de estas palabras, debe segmentar y contar sus fonemas. • ¿Qué podemos utilizar para poder encontrar una dirección? (mapa) • ¿Cómo se llama el lugar que es fuente de agua? (manantial) • ¿Qué tipo de árbol es el que se utiliza para navidad? (pino) • Hace poco una enfermera me pusieron una aguja en el brazo porque me tenían que…(vacunar) • ¿Cómo se llama la persona que se prepara para defender al país? (militar) Luego, se proyectan las palabras y se le indica al niño que van a jugar con las palabras. Se le indica que esté atento al sonido que va a borrar de la palabra, utilizando la siguiente pregunta: • ¿Qué sucede si a la palabra “mapa” le quitamos el sonido “m” ¿qué quedaría? Segmenta palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. Cuenta palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. Omite palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. PPT con imágenes 15’ Dominar la regla de conversión grafema - fonema. Lee en voz alta el listado de sílabas (CV, CVC, CCV) que contiene las palabras en negrita. Lee con precisión y velocidad pseudopalabras con estructura CV, CVC, CCV. PPT Lee las palabras que contienen las letras “m” y “n”. Palabras estímulo: metal, menor, manta, molar, mosca, maracas, manantial, militar, lámpara, diamante, murmurar, mendigo, almendra Lee palabras con m/n PPT Ruta visual Amplía su repertorio visual y Lee la lista de palabras bisilábicas y trisilábicas que contienen distintas estructuras silábicas. Lee con precisión y velocidad PPT 15’ 173 lee con precisión y velocidad palabras de diversa estructura silábica y longitud. Se registra el tiempo empleado para realizar la tarea, utilizando un cronómetro. La actividad se realizará 2 veces. Palabras estímulo: Adornar, prevenir, monarca, nevada, vacunar, diamante, mendigo, almendra, murmurar, mostaza. palabras bisílabas y trisílabas con estructura CV - CVC- CCV Fluidez lectora Automatiz ación Prosodia Automatizar e interpretar los signos de puntuación en la lectura de oraciones y párrafos. La especialista recuerda el uso de los signos de admiración e interrogación. ¿Te gusta utilizar los mapas? ¿Puedes tomar agua en un manantial? ¿Quieres decorar un pino? ¿Te fuiste a vacunar? ¿Buscamos a un militar? ¡Claro que sí! ¡El agua es muy limpia! ¡Me encanta la idea! ¡Ya estoy vacunado! ¡Te reto a encontrarlo! Lee oraciones y párrafos respetando los signos de puntuación exagerados: coma, punto y signos de admiración e interrogación. PPT 8’ ESCRITUR A Léxico ortográfico Ortogra fía Natural Realiza las reglas de conversión fonema - grafema Seleccionar la escritura correcta de las palabras que menciona la especialista. Por ejemplo: adormar / adornar Palabras estímulo: Adornar, prevenir, monarca, nevada, vacunar, diamante, mendigo, almendra, murmurar, mostaza. Escribe diferenciando el uso de la m-n. PPT 8’ Ortografía visual Utiliza el almacén léxico ortográfico El niño debe escribir tres palabras derivadas de la raíz que se le indica. Primero observa el ejemplo para aprender a formar familia de palabras. Palabras estímulo: Adornar, prevenir, vacunar, murmurar Escribe familias de palabras PPT 8’ Actividad de cierre: El niño responde a las preguntas metacognitivas que plantean la especialista: - ¿Qué aprendimos hoy? - ¿Qué dificultades he encontrado? ¿Cómo las he superado? - ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido a la vida diaria? PPT 5’ 174 I.- DATOS GENERALES Nombre : C.J.QM. Edad : 8 años Fecha : Jueves 09 de setiembre de 2021 Horario : 6pm a 6:45pm Grado : 2do. Grado de primaria Especialistas : Yemina Camogliano Huapaya Angélica Condori Molina Luz Angélica Morales II.- DESARROLLO DE LA SESIÓN ÁREA SUBÁRE A COMP O-NENTE CAPACI- DADES ACTIVIDADES INDICADOR ES DE LOGRO MAT E- RIALES TI EM- PO NIVEL ES DE LOGRO N L Actividades de inicio: La especialista saluda al niño, recuerda los acuerdos para la sesión y comparte la agenda del día LECTURA Conocimiento alfabético Sonidos y nombres de letras Identifica el nombre de las letras y su sonido. El niño observa las imágenes, las reconoce y menciona sus nombres. Luego, asocia cada imagen con la letra inicial que le corresponde. Asocia palabras con la letra inicial. PPT 5’ Léxico Ruta fonológica Manipula a partir de fonemas palabras mediante Se le indica al niño que debe descubrir qué palabra está escondida detrás de cada muro. Para ello, debe unir los sonidos que escucha y Une palabras bisílabas, trisílabas de PPT con imágenes 15’ SESION DE INTERVENCIÓN Nº06 175 tareas de análisis y síntesis. formar la palabra. estructura CV, CVC, CCV a partir de fonemas. Dominar la regla de conversión grafema - fonema. Lee las palabras que contienen las letras m y n, mediante un juego de memoria. Palabras estímulo: Monino, métepe, malatas, fanantial, purmurar, canzante, piamante, alpendra. moneto., plama, onardo, denetor, ticante. Lee con precisión y velocidad pseudoplabras con estructura CV, CVC, CCV. PPT 5’ Ruta visual Amplía su repertorio visual y lee con precisión y velocidad palabras de diversa estructura silábica y longitud. Lee la lista de palabras trisilábicas que contienen distintas estructuras silábicas, así como la letra n y m. Se registra el tiempo empleado para realizar la tarea, utilizando un cronómetro. La actividad se realizará 2 veces. Palabras estímulo: Molino, médico, melena, maracas, manantial, modelo, militar, muralla, mulato, lámpara, diamante, murmurar, almendra, mendigo Plátano, tenedor, verano, monarca, prevenir, adornar, danzante, narciso, nervioso, vacunar, nevada, picante Lee con precisión y velocidad palabras bisílabas y trisílabas con estructura CV - CVC- CCV PPT 15’ Fluidez lectora Automatiz ación Prosodia Automatizar e interpretar los signos de puntuación en la lectura de oraciones y párrafos. Identifica los signos de interrogación (¿?) y de exclamación (¡!) en un texto. Para ello, coloca los círculos en donde los encuentra. Luego, realiza una lectura exagerada del texto. Hola Manuel: Te cuento que este martes visitaré una biblioteca virtual con mis padres. ¿Lo puedes creer? ¡Una biblioteca virtual! ¿Alguna vez has visto uno? Ya te mandaré el enlace para que la puedas visitar. ¡Hasta pronto! Lee oraciones y párrafos respetando los signos de puntuación exagerados: coma, punto y signos de admiración e interrogación. PPT 8’ 176 ESCRITUR A Léxico ortográfico Ortografía Natural Realiza las reglas de conversión fonema - grafema Observa la imagen y forma la palabra utilizando las letras necesarias para ello. Cada letra se encuentra en un dado que deberá mover y ordenar. Molino, médico, diamante, murmurar, almendra, danzante, narciso, nervioso Escribe diferenciando el uso de la m-n. PPT 8’ Ortografía visual Utiliza el almacén léxico ortográfico Encuentra la palabra intrusa en cada familia de palabras, marcando con una X y explicando oralmente por qué no corresponde. Lámpara, modelo, Plátano, militar, adornar Escribe familias de palabras PPT 8’ Actividad de cierre: El niño responde a las preguntas metacognitivas que plantean la especialista: - ¿Qué aprendimos hoy? - ¿Qué dificultades he encontrado? ¿Cómo las he superado? - ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido a la vida diaria? PPT 5’ 177 I.- DATOS GENERALES Nombre : C.J.QM. Edad : 8 años Fecha : Lunes 13 de setiembre de 2021 Horario : 6pm a 6:45pm Grado : 2do. Grado de primaria Especialistas : Yemina Camogliano Huapaya Angélica Condori Molina Luz Angélica Morales II.- DESARROLLO DE LA SESIÓN ÁREA SUBÁREA COMPONENTE CAPACIDADES ACTIVIDADES NDICADORES DE LOGRO MATERIALES TIEMPO NIVELES DE LOGRO L P NL Actividades de inicio: La especialista saluda al niño, recuerda los acuerdos para la sesión y comparte la agenda del día. LECTURA Conocimiento alfabético Sonidos y nombres de letras Identifica el nombre de las letras y su sonido. La especialista le explica al niño de que la g es una letra que puede producir doble sonido. Hay palabras en la que suena débil y en otras fuerte, mediante imágenes y la palabra escrita. El niño debe relacionar si la palabra está utilizando j o g. Asocia palabras con la letra inicial. PPT 5' x Léxico Ruta fonológica Manipula a partir de fonemas palabras mediante Observa una imagen y escucha la descripción Segmenta palabras bisílabas, PPT con imágenes 12' x SESION DE INTERVENCIÓN Nº07 178 tareas de análisis y síntesis. En este hermoso lugar hay muchas cosas por observar. La imagen es de un lago en el que nadan patos y una gallina. Los saltamontes cantan cerca del agua. También hay un gusano que pasea por el jardín Y un grupo de gansos que vuelan a lo lejos trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. Cuenta palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. x Segmenta y cuenta los sonidos de las palabras extraídas del texto, que contienen distinta estructura silábica, como también la letra g. Luego, la especialista le indica que Sustituye palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. x Lee con precisión las sílabas propuestas: ga, go, gu, gan, gon, gun, gal, gol Lee con precisión y velocidad sílabas con estructura CV, CVC, CCV. x Dominar la regla de conversión grafema - fonema. Luego, lee las palabras que aparecen dentro de la letra G gigante, exagerando el sonido de la letra en negrita. gota, goma, liga, mago, gamuza, gusano, gancho, trigal, legal, agosto, segundo, golfista, garganta, perdigón, cabalgan, dragón Lee palabras con consonantes de doble sonido g PPT 6' x Ruta visual Amplía su repertorio visual y lee con precisión y velocidad palabras de Lee las palabras que aparecen en la pantalla y se registra el tiempo empleado en dos oportunidades. Lee con precisión y velocidad palabras bisílabas y trisílabas con PPT 5' x 179 diversa estructura silábica y longitud. gota, goma, liga, mago, gamuza, gusano, gancho, trigal, legal, agosto, segundo, golfista, garganta, perdigón, cabalgan, dragón estructura CV - CVC- CCV Fluidez lectora Automatización Prosodia Automatizar e interpretar los signos de puntuación en la lectura de oraciones y párrafos. El niño realiza la lectura del texto haciendo uso de una correcta entonación y velocidad, para lo cual el texto estará dividido en guiones. 1. Escuchar la lectura que la profesora hace de la obra. 2. Hacer una lectura personal del guion. 3. Leer el guion haciendo una lectura simultánea. Realiza la estrategia de la lectura repetida asistida: el teatro lector. PPT 8' ESCRITURA Léxico ortográfico Ortografía natural Realiza las reglas de conversión fonema - grafema Completa las palabras con la letra ga, go, gu con diferentes vocales. gota, goma, liga, mago, gamuza, gusano, Completa las palabras con la letra ga, go, gu con diferentes vocales. PPT 5' x Ortografía visual Utiliza el almacén léxico ortográfico Completa un texto que requieren de palabras para tener mayor sentido. Completa textos mutilados. PPT 5' x mago, trigal, gamuza, segundo legal Actividad de cierre: El niño responde a las preguntas metacognitivas que plantean la especialista: - ¿Qué aprendimos hoy? - ¿Qué dificultades he encontrado? ¿Cómo las he superado? ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido a la vida diaria? 180 I .- DATOS GENERALES Nombre : C.J.QM. Edad : 8 años Fecha : Jueves 16 de setiembre de 2021 Horario : 6pm a 6:45pm Grado : 2do. Grado de primaria Especialistas : Yemina Camogliano Huapaya Angélica Condori Molina Luz Angélica Morales II.- DESARROLLO DE LA SESIÓN ÁREA SUBÁREA COMPONENTE CAPACIDADES ACTIVIDADES INDICADORES DE LOGRO MATERIALES TIEMPO NIVELES DE LOGRO L P NL Actividades de inicio: La especialista saluda al niño, recuerda los acuerdos para la sesión y comparte la agenda del día. LECTURA Conocimiento alfabético Sonidos y nombres de letras Identifica el nombre de las letras y su sonido. Marca la letra con la que inicia cada palabra que contiene g. Asocia palabras con la letra inicial. PPT 5' x Léxico Ruta fonológica Manipula a partir de fonemas palabras mediante Descubre la palabra escuchando atentamente la pista que permite que se abra el telón. Segmenta palabras bisílabas, trisílabas de PPT 12' x SESION DE INTERVENCIÓN Nº08 181 tareas de análisis y síntesis. gota, goma, liga, mago, gamuza, gusano, gancho, trigal, legal, agosto, segundo, golfista, garganta, perdigón, cabalgan, dragón - Aquí está un animalito que se arrastra por el suelo (gusano) - Aquí hay algo que usamos para colgar la ropa (gancho) - Aquí está escondida una tela que es muy suave para hacer vestidos o zapatos (gamuza) - Aquí está el lugar donde se hace el trigo (trigal) - Aquí está un personaje que tiene una cola gigante y bota fuego (dragón) Luego, se proyectan las palabras y se le indica al niño que van a jugar con las palabras. Se le indica que esté atento al sonido que va a borrar de la palabra, utilizando la siguiente pregunta: - ¿Qué sucede si a la palabra “dragón” le quitamos el sonido “r” ¿qué quedaría? estructura CV, CVC, CCV en fonemas. Cuenta palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. x Omite palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. x Dominar la regla de conversión grafema - fonema. Lee en voz alta el listado de sílabas (CV, CVC, CCV) que contiene las palabras en negrita. gota, goma, liga, mago, gamuza, gusano, gancho, Lee con precisión y velocidad sílabas con estructura CV, CVC, CCV. PPT 5' x 182 trigal, legal, agosto, segundo, golfista, garganta, perdigón, cabalgan, dragón Lee en voz alta el listado de pseudopalabras (CV, CVC, CCV). Gona, tiga, fago, gotra, galusa, gupete, gartima, perdecon, dabalgan, drapa, sigo, egosmi Lee con precisión y velocidad pseudopalabras con estructura CV, CVC, CCV. PPT 5’ x Ruta visual Amplía su repertorio visual y lee con precisión y velocidad palabras de diversa estructura silábica y longitud. Lee la lista de palabras bisilábicas y trisilábicas que contienen distintas estructuras silábicas. Se registra el tiempo empleado para realizar la tarea, utilizando un cronómetro. La actividad se realizará 2 veces. Palabras estímulo: gota, goma, liga, mago, gamuza, gusano, gancho, trigal, legal, agosto, segundo, golfista, garganta, perdigón, cabalgan, dragón Lee con precisión y velocidad palabras bisílabas y trisílabas con estructura CV - CVC- CCV PPT 5' x Fluidez lectora Automatización Prosodia Automatizar e interpretar los signos de puntuación en la lectura de oraciones y párrafos. La especialista recuerda el uso de la coma y como leerla adecuadamente le da más sentido al texto. El niño realiza la lectura del texto haciendo uso de una correcta entonación y velocidad, para lo cual el texto estará dividido en guiones. Realiza la estrategia de la lectura repetida asistida: el teatro lector. PPT 8' x 183 1. Escuchar la lectura que la profesora hace de la obra. 2. Hacer una lectura personal del guion. 3. Leer el guion haciendo una lectura simultánea. ESCRITURA Léxico ortográfico Ortografía natural Realiza las reglas de conversión fonema - grafema Observa la imagen y completa la palabra utilizando las letras que necesita. Palabras estímulo: gota, liga, mago, trigal, legal, agosto, segundo, golfista, garganta, perdigón, cabalgan, dragón Completas palabras con la letra ga, go, gu con diferentes vocales. PPT 5' x Ortografía visual Utiliza el almacén léxico ortográfico El niño debe escribir tres palabras derivadas de la raíz que se le indica. Primero observa el ejemplo para aprender a formar familia de palabras. Palabras estímulo: gota, mago, legal, dragón Escribe familias de palabras PPT 5' x Actividad de cierre: El niño responde a las preguntas metacognitivas que plantean la especialista: - ¿Qué aprendimos hoy? - ¿Qué dificultades he encontrado? ¿Cómo las he superado? ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido a la vida diaria? 184 I.- DATOS GENERALES Nombre : C.J.QM. Edad : 8 años Fecha : Lunes 20 de setiembre de 2021 Horario : 6pm a 6:45pm Grado : 2do. Grado de primaria Especialistas : Yemina Camogliano Huapaya Angélica Condori Molina Luz Angélica Morales II.- DESARROLLO DE LA SESIÓN ÁREA SUBÁREA COMPONENTE CAPACIDADES ACTIVIDADES INDICADORES DE LOGRO MATERIALES TIEMPO NIVELES DE LOGRO L P NL Actividades de inicio: La especialista saluda al niño, recuerda los acuerdos para la sesión y comparte la agenda del día. LECTURA Conocimiento alfabético Sonidos y nombres de letras Identifica el nombre de las letras y su sonido. Une cada imagen con la respectiva letra con la que inicia la palabra. Asocia palabras con la letra inicial. PPT 5' x Léxico Ruta fonológica Manipula a partir de fonemas palabras mediante tareas de análisis y síntesis. El niño lee un afiche sobre el cuidado de los animales. Une palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, PPT 12' x SESION DE INTERVENCIÓN Nº09 185 En donde se encuentran destacadas las siguientes palabras: galardón, gacela, gavilán, gato, gusano, goloso, ganso, pregunta Se le pide al niño que escuche con atención los sonidos para que pueda identificar de qué palabra se trata. Estas palabras presentan diferentes estructuras (CV, CV, CCV) extraídas del afiche. CVC, CCV a partir de fonemas. Dominar la regla de conversión grafema - fonema. gota, goma, liga, mago, gamuza, gusano, gancho, trigal, legal, agost Lee palabras con consonantes de doble sonido g PPT 5' x Ruta visual Amplía su repertorio visual y lee con precisión y velocidad palabras de diversa estructura silábica y longitud. Nombrará la imagen Emite el sonido de sus letras para realizar su escritura: gota, goma, liga, mago, gamuza, gusano, gancho, trigal, legal, agosto, segundo, golfista, garganta, perdigón, cabalgan, dragón Lee con precisión y velocidad palabras bisílabas y trisílabas con estructura CV - CVC- CCV PPT 5' x Fluidez lectora Automatización Prosodia Automatizar e interpretar los signos de puntuación en la lectura de La especialista recuerda el uso de la coma y el punto en una oración. Modela su entonación lectora al escuchar la lectura de la especialista. PPT 8' x 186 oraciones y párrafos. La primera lectura es realizada por la especialista. La segunda lectura es llevada a cabo por el estudiante lee un pequeño texto con palabras que contengan la letra G respetando los signos de puntuación. ESCRITURA Léxico ortográfico Ortografía natural Realiza las reglas de conversión fonema - grafema Nombrará la imagen Emite el sonido de sus letras para realizar su escritura: galardón, gacela, gotera, garaje, gamuza, gavilán, gatillo, gusano, galletas, goloso. Completas palabras con la letra ga, go, gu con diferentes vocales. PPT 5' x Ortografía visual Utiliza el almacén léxico ortográfico Completa las oraciones en las que se incluye imágenes de las palabras trabajadas. Luego, debe copiar la oración. Escribe oraciones y párrafos al dictado y copia PPT 5' x Actividad de cierre: El niño responde a las preguntas metacognitivas que plantean la especialista: - ¿Qué aprendimos hoy? - ¿Qué dificultades he encontrado? ¿Cómo las he superado? ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido a la vida diaria? 187 I.- DATOS GENERALES Nombre : C.J.QM. Edad : 8 años Fecha : jueves 23 de setiembre de 2021 Horario : 6pm a 6:45pm Grado : 2do. Grado de primaria Especialistas : Yemina Camogliano Huapaya Angélica Condori Molina Luz Angélica Morales II.- DESARROLLO DE LA SESIÓN ÁREA SUBÁREA COMPO- NENTE CAPAC-DADES ACTIVIDADES INDICADORES DE LOGRO MATE- RIALES TIEM- PO NIVELES DE LOGRO L P NL Actividades de inicio: La especialista saluda al niño, recuerda los acuerdos para la sesión y comparte la agenda del día Conocimiento alfabético Sonidos y nombres de letras Identifica el nombre de las letras y su sonido. Observa la imagen de cada palabra y se le pregunta por el sonido con el que inicia cada palabra. Palabras estímulo: viajar, trabajar, tejer, Jazmín, paja, joyas. Asocia palabras con la letra inicial. PPT 5’ LECTURA Manipula a partir de fonemas palabras mediante tareas de análisis y síntesis. El niño escucha el audio de una llamada por teléfono entre Capitán América y Iroman Segmenta palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. Audi o PPT Léxico Ruta fonológica Capitán América: ¡Hola, te demoraste mucho tiempo! Iromán: ¿Cómo estás “capi”? 15’ SESION DE INTERVENCIÓN Nº10 188 Capitán América: Yo estoy bien. Pero, estoy pensando viajar y trabajar a la vez Iromán: ¿También quieres aprender a tejer? Capitán América: ¡Es una buena idea! Mi prima Jazmín teje con paja y hace lindas joyas. Iromán: Ok, ¡Mejor hablamos luego! Porque el Hombre Araña me está buscando. Cuenta palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. Palabras estímulo: Viajar, trabajar, tejer, Jazmín, paja, joyas. Indicaciones 5. El niño observa imágenes que corresponden a cada palabra. 6. El niño escucha la pronunciación del nombre de cada una de las palabras estímulo. ¿Qué sonidos tiene la palabra tejer? ¿Cuántos sonidos tiene? 7. Luego, se trabaja en base a 6 palabras, para trabajar la sustitución de fonemas mediante la siguiente pregunta: ¿Qué pasaría si en la palabra mejor cambiamos el sonido /j/ por /g/? ¿Qué palabra se forma? Sustituye palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. Dominar la regla de conversión grafema - fonema. Lee en voz alta el listado de sílabas que contiene CV, CCV, CCV Sílabas estímulo. ja, je, ji, jo, ju, jar, jer, ji, jor, jur, jaz, Lee con precisión y velocidad sílabas con estructura CV, CVC, CCV. PPT 5’ Lee las palabras que contiene la letra “j”, las cuales aparecen de manera aleatoria. Lee con j palabras Palabras estímulo: joya, caja, paja, reja, jinete, jardín, jazmín, tejer, manjar, viajar, mujer, jeringa, esponja, ejército crujir, trabajar PPT 5’ 189 Ruta visual Amplía su repertorio visual y lee con precisión y velocidad palabras de diversa estructura silábica y longitud. Lee la lista de palabras bisilábicas y trisilábicas que contienen distintas estructuras silábicas, así como la letra j Se registra el tiempo empleado para realizar la tarea, utilizando un cronómetro. La actividad se realizará 2 veces. Palabras estímulo: joya, caja, paja, reja, jinete, jardín, jazmín, tejer, manjar, viajar, mujer, jeringa, esponja, ejército crujir, trabajar Lee con precisión y velocidad palabras bisílabas y trisílabas con estructura CV - CVC- CCV PPT 15’ Fluidez lectora Autom atización Prosodia Automatizar e interpretar los signos de puntuación en la lectura de oraciones y párrafos. Completa los signos de interrogación (¿?) y de exclamación (¡!) en el siguiente diálogo. Capitán América: ¡Hola, te demoraste mucho tiempo! Iromán: ¿Cómo estás “capi”? Capitán América: Yo estoy bien. Pero, estoy pensando viajar y trabajar a la vez Iromán: ¿También quieres aprender a tejer? Capitán América: ¡Es una buena idea! Mi prima Jazmín teje con paja y hace lindas joyas. Iromán: Ok, ¡Mejor hablamos luego! Porque el Hombre Araña me está buscando. Coloca los signos de puntuación en oraciones y textos. Modela su entonación lectora al escuchar la lectura de la especialista. PPT 8’ ESCRITUR A Léxico ortográfico Ortogra fía Natural Realiza las reglas de conversión fonema - grafema Selecciona la escritura correcta de la palabra. Por ejemplo. Viajar – viagar. Palabras estímulo: Caja, Reja, Jardín, Manjar, Mujer, esponja, Crujir, Jazmín Escribe diferenciando el uso de la j. PPT 8’ Ortogra fía visual Utiliza el almacén léxico ortográfico Escribe oraciones a partir de las imágenes que observa Palabras estímulo: Caja, Reja, Jardín, Manjar, Mujer, esponja, Crujir, Jazmín Escribe oraciones y párrafos al dictado y copia PPT 8’ Actividad de cierre: El niño responde a las preguntas metacognitivas que plantean la especialista: - ¿Qué aprendimos hoy? - ¿Qué dificultades he encontrado? ¿Cómo las he superado? ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido a la vida diaria? 190 I.- DATOS GENERALES Nombre : C.J.QM. Edad : 8 años Fecha : Lunes 04 de octubre de 2021 Horario : 6pm a 6:45pm Grado : 2do. Grado de primaria Especialistas : Yemina Camogliano Huapaya Angélica Condori Molina Luz Angélica Morales II.- DESARROLLO DE LA SESIÓN ÁREA SUBÁREA COMPONENTE CAPACIDADES ACTIVIDADES INDICADORES DE LOGRO MATERIALES TIEMPO NIVELES DE LOGRO L P NL Actividades de inicio: La especialista saluda al niño, recuerda los acuerdos para la sesión y comparte la agenda del día. LECTURA Conocimien to alfabético Sonidos y nombres de letras Identifica el nombre de las letras y su sonido. Observa imágenes que comienzan con distintos sonidos. Luego, debe identificar cuáles inician con la letra j. Asocia palabras con la letra inicial. PPT 5’ x Léxico Ruta fonológica Manipula a partir de fonemas palabras mediante tareas de análisis y síntesis. Segmenta las palabras con ayuda de guiones reconociendo la cantidad de fonemas que posee cada palabra. Con la guía de la especialista mediante preguntas, omite el fonema que se Segmenta palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. PPTº 12' X Cuenta palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. X SESION DE INTERVENCIÓN Nº11 191 le indica e indica qué es lo que queda. Omite palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. X Dominar la regla de conversión grafema - fonema. El niño lee palabras en donde se encuentra resaltada la letra j, deberá enfatizar su sonido. Lee palabras con j PPT 5' X Ruta visual Amplía su repertorio visual y lee con precisión y velocidad palabras de diversa estructura silábica y longitud. El niño deberá leer un listado de palabras, en donde también se hallan las palabras trabajadas en otros componentes. Lee con precisión y velocidad palabras bisílabas y trisílabas con estructura CV - CVC- CCV PPT 5' X Fluidez lectora Automatización Prosodia Automatizar e interpretar los signos de puntuación en la lectura de oraciones y párrafos. Coloca los signos de puntuación en el diálogo que se le compartió en un inicio de la sesión.La especialista realiza la primera lectura y modela la del niño. Coloca los signos de puntuación en oraciones y textos. PPT 8' X Modela su entonación lectora al escuchar la lectura de la especialista. X ESCRITUR A Léxico ortográfico Ortografía natural Realiza las reglas de conversión fonema - grafema Escribe las palabras a partir del dictado de imágenes. joya, paja, jinete, tejer, viajar, jeringa, ejército, crujir Escribe diferenciando el uso de la j. PPT 5' X Ortografía visual Utiliza el almacén léxico ortográfico Escribe la familia de palabras que corresponde a las aiguientes palabras: joya, paja, tejer, viajar Escribe familias de palabras PPT 5' X Actividad de cierre: El niño responde a las preguntas metacognitivas que plantean la especialista: - ¿Qué aprendimos hoy? - ¿Qué dificultades he encontrado? ¿Cómo las he superado? ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido a la vida diaria? 192 I.- DATOS GENERALES Nombre : C.J.QM. Edad : 8 años Fecha : Jueves 07 de octubre de 2021 Horario : 6pm a 6:45pm Grado : 2do. Grado de primaria Especialistas : Yemina Camogliano Huapaya Angélica Condori Molina Luz Angélica Morales II.- DESARROLLO DE LA SESIÓN ÁREA SUBÁREA COMPONENTE CAPACIDAES ACTIVIDADES INDICADORES DE LOGRO MATERIALES TIEMPO NIVELES DE LOGRO L P NL Actividades de inicio: La especialista saluda al niño, recuerda los acuerdos para la sesión y comparte la agenda del día. LECTURA Conocimiento alfabético Sonidos y nombres de letras Identifica el nombre de las letras y su sonido. Observa la imagen de los objetos que puedes encontrar en la cocina. Identifica qué palabras son las que inician con la letra J Asocia palabras con la letra inicial. PPT 5' X SESION DE INTERVENCIÓN Nº12 193 Léxico Ruta fonológica Manipula a partir de fonemas palabras mediante tareas de análisis y síntesis. Se le cuenta al niño una historia que contiene las palabras utilizadas en el ejercicio anterior. “Ayer, fue el cumpleaños de Javier. Su mamá le quería dar una sorpresa, por eso le preparó un rico manjar. ¡Pero, ocurrió un accidente! Pusieron el postre sobre la mesa y ¿qué crees que pasó? ¡Los pájaros que estaban en el jardín vinieron a probarlo y se lo terminaron! Felizmente, el papá llegó con una caja llena de dulces para que todos puedan compartir. Yo creo que pondrán una reja para que no pasen más animalitos que no han sido invitados a casa” Se le solicita que encierre los elementos que aparecen en la historia. (jardín, manjar, caja, reja) También se adicionan otras palabras que aparecen en la historia (probar, preparar, invitados) Después, con la guía de la especialista, realiza la segmentación de los fonemas, señala cuántos hay. Finalmente, se le pide que escuche con atención los fonemas para que descubra de qué palabra se trata. Segmenta palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. PPT con imágenes 12' X Cuenta palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. X Une palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV a partir de fonemas. X 194 Dominar la regla de conversión grafema - fonema. Lee en voz alta lo más rápido posible, pero sin cometer algún error: Palabras estímulo: Protar, prelatar, unpitados, japo, niajar, leponja, tritojar, crujor, lepor, graja, tujerti Lee con precisión y velocidad pseudopalabras con estructura CV, CVC, CCV. PPT 5' x El niño lee palabras en donde se encuentra resaltada la letra j, deberá enfatizar su sonido. Palabras estímulo: jardín, jazmín, tejer, manjar, crujir, viajar, mujer, joya, caja, paja, reja, jeringa, jinete, trabajar, esponja, ejército Lee palabras con j PPT 5' X Ruta visual Amplía su repertorio visual y lee con precisión y velocidad palabras de diversa estructura silábica y longitud. Lee la lista de palabras bisilábicas y trisilábicas que contienen distintas estructuras silábicas, así como la letra j Se registra el tiempo empleado para realizar la tarea, utilizando un cronómetro. La actividad se realizará 2 veces. Palabras estímulo: jardín, jazmín, tejer, manjar, crujir, viajar, mujer, joya, caja, paja, reja, jeringa, jinete, trabajar, esponja, ejército Lee con precisión y velocidad palabras bisílabas y trisílabas con estructura CV - CVC- CCV PPT 5' X Fluidez lectora Automatización Prosodia Automatizar e interpretar los signos de Escucha nuevamente la lectura de la historia Coloca los signos de puntuación en PPT 8' X 195 puntuación en la lectura de oraciones y párrafos. trabajada al inicio de la sesión. Observará el texto, pero sin signos de puntuación. Deberá colocar los signos de interrogación y exclamación en donde haga falta. Después, deberá leerlo en voz alta. La especialista modelará su lectura, mostrándole cómo hacerlo en el caso de que se necesite mejorar la entonación o velocidad. oraciones y textos. Modela su entonación lectora al escuchar la lectura de la especialista. X ESCRITURA Léxico ortográfico Ortografía natural Realiza las reglas de conversión fonema - grafema Debajo de cada imagen, escribe las siguientes palabras enfatizando la lectura de la letra J. jardín, jazmín, tejer, manjar, crujir, viajar, mujer, joya, caja, paja, reja, jeringa, jinete, trabajar, esponja, ejército Escribe diferenciando el uso de la j. PPT 5' X Ortografía visual Utiliza el almacén léxico ortográfico Completas oraciones utilizando las palabras del vocabulario trabajado en la sesión Completa textos mutilados. X Actividad de cierre: El niño responde a las preguntas metacognitivas que plantean la especialista: - ¿Qué aprendimos hoy? - ¿Qué dificultades he encontrado? ¿Cómo las he superado? ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido a la vida diaria? 196 I.- DATOS GENERALES Nombre : C.J.QM. Edad : 8 años Fecha : Lunes 12 de octubre de 2021 Horario : 6pm a 6:45pm Grado : 2do. Grado de primaria Especialistas : Yemina Camogliano Huapaya Angélica Condori Molina Luz Angélica Morales II.- DESARROLLO DE LA SESIÓN ÁREA SUBÁREA COMPONENTE CAPACIDADES ACTIVIDADES INDICADORES DE LOGRO MATERIALES TIEMPO NIVELES DE LOGRO L P NL Actividades de inicio: La especialista saluda al niño, recuerda los acuerdos para la sesión y comparte la agenda del día. LECTURA Conocimiento alfabético Sonidos y nombres de letras Identifica el nombre de las letras y su sonido. Observa imágenes de las palabras que formarán parte del texto que utilizará en la siguiente actividad. Menciona el sonido inicial de cada uno. Asocia palabras con la letra inicial. PPT 5' X Léxico Ruta fonológica Manipula a partir de fonemas palabras mediante El niño escucha un texto informativo sobre la casa japonesa Une palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, PPT 12' X SESION DE INTERVENCIÓN Nº13 197 tareas de análisis y síntesis. Las casas japonesas son muy diferentes a las nuestras. El suelo está cubierto por una gruesa alfombra de paja, que se llama tatami. Por eso, los japoneses siempre están descalzos en casa. Las habitaciones son espaciosas. Hay muy pocos muebles, solo unas mesas bajas y mullidos cojines para sentarse. ¡Los japoneses no utilizan sillas! Las paredes son desmontables. Están hechas de papel muy fino y se pueden poner o quitar en cualquier momento. Si entras en una casa japonesa, no olvides quitarte los zapatos y sentarte en el suelo. Se le pide al niño que escuche con atención los sonidos para que pueda identificar de qué palabra se trata. Estas palabras presentan diferentes estructuras (CV, CV, CCV) extraídas de la lectura. CVC, CCV a partir de fonemas. Dominar la regla de conversión grafema - fonema. Lee la lista de pseudopalabras con estructuras CV, CVC, CCV Lee con precisión y velocidad pseudopalabras con PPT 5 X 198 Estas palabras irán apareciendo aleatoriamente en la pantalla. Deberá leerlo con velocidad, pero evitando cometer errores. estructura CV, CVC, CCV. Ruta visual Amplía su repertorio visual y lee con precisión y velocidad palabras de diversa estructura silábica y longitud. Lee la lista de palabras bisilábicas y trisilábicas que contienen distintas estructuras silábicas, así como la letra j Se registra el tiempo empleado para realizar la tarea, utilizando un cronómetro. La actividad se realizará 2 veces. Palabras estímulo: jardín, jazmín, tejer, manjar, crujir, viajar, mujer, joya, caja, paja, reja, jeringa, jinete, trabajar, esponja, ejército Lee con precisión y velocidad palabras bisílabas y trisílabas con estructura CV - CVC- CCV PPT 5' X Fluidez lectora Automatización Prosodia Automatizar e interpretar los signos de puntuación en la lectura de oraciones y párrafos. Lee un texto e identifica qué signos le está faltando. Deberá colocar las comas y puntos en donde se requiera. De manera que el texto tenga sentido. El niño lee por segunda vez el texto, se le señalan los errores con un gesto (palmada). Cuando el niño lee el texto sin errores (o con pocos errores) y Coloca los signos de puntuación en oraciones y textos. PPT 8' X Modela su entonación lectora al escuchar la lectura de la especialista. X 199 entonación correcta acaba el ejercicio. ESCRITURA Léxico ortográfico Ortografía natural Realiza las reglas de conversión fonema - grafema Completa la palabra, colocando la letra que le falta (j) en donde es necesario. Luego, compara su escritura y verifica su respuesta. Escribe diferenciando el uso de la j. PPT 5' X Ortografía visual Utiliza el almacén léxico ortográfico Escribe las oraciones que dicta la especialista, empleando las palabras del vocabulario. Escribe oraciones y párrafos al dictado y copia PPT 5' X Actividad de cierre: El niño responde a las preguntas metacognitivas que plantean la especialista: - ¿Qué aprendimos hoy? - ¿Qué dificultades he encontrado? ¿Cómo las he superado? ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido a la vida diaria? 200 I.- DATOS GENERALES Nombre : C.J.QM. Edad : 8 años Fecha : Viernes 15 de octubre de 2021 Horario : 6pm a 6:45pm Grado : 2do. Grado de primaria Especialistas : Yemina Camogliano Huapaya Angélica Condori Molina Luz Angélica Morales II.- DESARROLLO DE LA SESIÓN ÁREA SUBÁREA COMPONENTE CAPACIDADES ACTIVIDADES INDICADORES DE LOGRO MATERIALES TIEMPO NIVELES DE LOGRO L P NL Actividades de inicio: La especialista saluda al niño, recuerda los acuerdos para la sesión y comparte la agenda del día. LECTURA Conocimiento alfabético Sonidos y nombres de letras Identifica el nombre de las letras y su sonido. Se le explica al niño que además de las letras del alfabeto, existe el dígrafo “gu”. Se le explica el sonido que emite. Luego, relaciona la palabra la letra inicial con la Asocia palabras con la letra inicial. PPT 5' X SESION DE INTERVENCIÓN Nº14 201 palabra correspondiente. Ruta fonológica Manipula a partir de fonemas palabras mediante tareas de análisis y síntesis. El niño escucha la historia de una higuera, mientras observa una imagen de esta. Segmenta palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. X Léxico Cuenta la leyenda que la higuera florece por única vez en la víspera de San Juan, precisamente a las doce de la noche, pero dura sólo algunos instantes. ¡El que arranca esta flor se enriquece y es feliz para el resto de sus días! Para eso es necesario subirse al árbol y ver las ramas más altas. ¿Te preguntas por qué? Porque ese es el lugar donde florece la flor. La tradición dice que cercano a las doce se oyen gruñidos, ruidos, maullidos y hasta gritos espantosos. Al que no tiene miedo, no le pasará nada y Cuenta palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. PPT 12' X 202 logrará ver la higuera llena de flores. La especialista lee junto al niño la palabra higuera. Luego, segmenta y cuenta sus sonidos. Se le explica mediante ejemplos que las palabras pueden tener una cantidad distinta de sonidos y letras. (presencia de dígrafos: gu) Luego, hace lo mismo con estas palabras: Guerra, Guiso, Manguera, Higuera, anguila, merengue, Seguidor, juguetes Dominar la regla de conversión grafema - fonema. Lee las sílabas que aparecen en la pantalla comuna velocidad rápida, pero sin errores. ga, go, gu, gue, gui, ja, je, ji, jo, ju, gra, ge, gri, gro, gru, Lee con precisión y velocidad sílabas con estructura CV, CVC, CCV. PPT 5' X Ruta visual Amplía su repertorio visual y lee con precisión y velocidad Lee las palabras que contienen distintas estructuras Lee con precisión y velocidad palabras bisílabas y trisílabas con PPT 5' X 203 palabras de diversa estructura silábica y longitud. silábicas, así como la gu. (Se registra el tiempo utilizando un cronómetro) Guerra, Guiso, Manguera, Higuera, anguila, merengue, Seguidor, juguetes estructura CV - CVC- CCV Fluidez lectora Automatización Prosodia Automatizar e interpretar los signos de puntuación en la lectura de oraciones y párrafos. La especialista lee en voz alta, indicando como se debe hacer. 2. El niño lee y se le corrigen los errores de entonación de signos de puntuación. 3. El niño lee por segunda vez el texto, se le señalan los errores con un gesto (aplauso o sonido). Modela su entonación lectora al escuchar la lectura de la especialista. PPT 8' X ESCRITURA Léxico ortográfico Ortografía natural Realiza las reglas de conversión fonema - grafema La especialista explica la diferenciación de las series de sílabas, en función de las vocales, resaltando las sílabas Completas palabras con la sílaba gue/gui PPT 5' X 204 (gue-gui) que suenan diferentes a las demás sílabas de la secuencia (ga-go-gu) Esto se realiza en base a ejemplos. Ortografía visual Utiliza el almacén léxico ortográfico Completas oraciones utilizando las palabras que contengan Completas oraciones con palabras que tengan gue/gui. PPT 5' X Actividad de cierre: El niño responde a las preguntas metacognitivas que plantean la especialista: - ¿Qué aprendimos hoy? - ¿Qué dificultades he encontrado? ¿Cómo las he superado? ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido a la vida diaria? 205 I.- DATOS GENERALES Nombre : C.J.QM. Edad : 8 años Fecha : Lunes 25 de octubre de 2021 Horario : 6pm a 6:45pm Grado : 2do. Grado de primaria Especialistas : Yemina Camogliano Huapaya Angélica Condori Molina Luz Angélica Morales II.- DESARROLLO DE LA SESIÓN ÁREA SUBÁREA COMPONENTE CAPACIDADES ACTIVIDADES INDICADORES DE LOGRO MATERIALES TIEMPO NIVELES DE LOGRO L P NL Actividades de inicio: La especialista saluda al niño, recuerda los acuerdos para la sesión y comparte la agenda del día. Lectura Léxico Ruta fonológica Manipula a partir de fonemas palabras mediante tareas de análisis y síntesis. Escucha una historia: Mi gran amigo Guillermo es un mago de verdad. Hace aparecer gansos de la nada y los baña con una manguera de cristal. Cocina un rico guiso y utiliza guantes para no quemarse. Como una vez se quemó, utiliza guantes. Se recuerda el sonido de la “G” donde se escribe de tres formas diferentes. Segmenta palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. PPT 12' X Cuenta palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. X SESION DE INTERVENCIÓN Nº15 206 El estudiante segmenta la palabra presentada, cuenta las letras, sustituye, omite y cuenta los sonidos de 10 palabras. Omite palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV en fonemas. X Dominar la regla de conversión grafema - fonema. Lee con precisión la lista de pseudopalabras, mediante un bingo. Guetra, guito, pangueta, juguema, tuguipa, metengue, tuguipor, cuguepa Lee con precisión y velocidad pseudopalabras con estructura CV, CVC, CCV. PPT 5' X Ruta visual Amplía su repertorio visual y lee con precisión y velocidad palabras de diversa estructura silábica y longitud. Lee las palabras que contienen distintas estructuras silábicas, así como la gu. (Se registra el tiempo utilizando un cronómetro) Guerra, Guiso, Manguera, Higuera, anguila, merengue, Seguidor, juguetes Lee con precisión y velocidad palabras bisílabas y trisílabas con las sílabas gue - gui. PPT 5' X Fluidez lectora Automatización Prosodia Automatizar e interpretar los signos de puntuación en la lectura de oraciones y párrafos. El estudiante lee un pequeño texto con palabras que tienen gu –g, respetando los signos de puntuación. Respira cada vez que lee una coma y da una palmada cada vez que lee un punto. Realiza la estrategia de la lectura repetida asistida: el teatro lector. PPT 8' X ESCRITURA Léxico ortográfico Ortografía natural Realiza las reglas de conversión fonema - grafema Nombra cada dibujo en voz alta y rodea con un círculo la sílaba que corresponda a la sílaba que corresponda a la palabra. Ejemplo: (Imagen de guerra) Opciones: gue / ge Completa las palabras con la sílaba gue/gui PPT 5' X Ortografía visual Utiliza el almacén léxico ortográfico Completa las oraciones utilizando palabras con gue/gui, utilizando como Completas oraciones con PPT 5’ X 207 referencia las imágenes que observa. Guerra, Guiso, Manguera, Higuera, juguete palabras que tengan gue/gui. Actividad de cierre: El niño responde a las preguntas metacognitivas que plantean la especialista: - ¿Qué aprendimos hoy? - ¿Qué dificultades he encontrado? ¿Cómo las he superado? ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido a la vida diaria? 208 I.- DATOS GENERALES Nombre : C.J.QM. Edad : 8 años Fecha : Jueves 28 de octubre de 2021 Horario : 6pm a 6:45pm Grado : 2do. Grado de primaria Especialistas : Yemina Camogliano Huapaya Angélica Condori Molina Luz Angélica Morales II.- DESARROLLO DE LA SESIÓN ÁREA SUBÁREA COMPONENTE CAPACIDADES ACTIVIDADES INDICADORES DE LOGRO MATERIALES TIEMPO NIVELES DE LOGRO L P NL Actividades de inicio: La especialista saluda al niño, recuerda los acuerdos para la sesión y comparte la agenda del día. LECTURA Léxico Ruta fonológica Manipula a partir de fonemas palabras mediante tareas de análisis y síntesis. El niño escucha una historia: Un día, un niño estaba nadando, pero vio una anguila. Su padre fue a decirle que la atrape. Escuchemos qué conversaron: —¡No se escapará! Dijo su hijo. —¿Se ha metido por debajo de los troncos? —preguntó su padre. —. No hay por dónde cogerla, papá… Une palabras bisílabas, trisílabas de estructura CV, CVC, CCV a partir de fonemas. PPT 12' X SESION DE INTERVENCIÓN Nº16 209 —¡Cógela por las agallas! ¡Cógela y no la sueltes! —¡Espera! Ya la tengo, no sé por dónde. El caso es que la tengo. ¡Es una anguila! ¡Parece una serpiente! ¿Morderá? —¡Agárrala!… —La agarraría, pero se me resbala de las manos... Se le indica al niño que debe descubrir qué palabra que está detrás de cada anguila animada. Para ello, debe unir los sonidos que escucha y formar la palabra. (agallas, anguila, tronco, coger, escapar, padre) Léxico Ruta fonológica Dominar la regla de conversión grafema - fonema. Realiza la lectura de pseudopalabras conforme van apareciendo en la pantalla. La velocidad se irá aumentando en la relación a la velocidad que emplea el niño. Si es muy lenta, la velocidad se disminuye. gueña, guifo, tunguera, pigueta, moguila, terengue, peguitor, muguetos Lee con precisión y velocidad pseudopalabras con estructura CV, CVC, CCV. PPT 5' X Ruta visual Amplía su repertorio visual y lee con precisión y velocidad palabras de diversa estructura silábica y longitud. Se mide la velocidad del niño en la lectura de las siguientes palabras. Se determina la velocidad del niño para leer estar palabras en un minuto. guerra, guiso, manguera, higuera, anguila, merengue, seguidor, juguetes Lee con precisión y velocidad palabras bisílabas y trisílabas con las sílabas gue - gui. PPT 5' X Fluidez lectora Automatización Prosodia Automatizar e interpretar los Utilizando el texto inicial de la sesión, se asigna los roles de Realiza la estrategia de la PPT 8' X 210 signos de puntuación en la lectura de oraciones y párrafos. papeles entre el niño y especialista. Cada uno realiza la lectura personal del papel. Luego, se realiza la interpretación realizando la entonación adecuada. Se realiza la corrección de ser necesario y se vuelve a repetir la lectura. lectura repetida asistida: el teatro lector. ESCRITURA Léxico ortográfico Ortografía natural Realiza las reglas de conversión fonema - grafema Observa las imágenes y escribe la palabra debajo de cada imagen, la cual se encuentra incompleta. Guerra, Guiso, Manguera, Higuera, anguila, merengue, Seguidor, juguetes Completas palabras con la sílaba gue/gui PPT 5' X Ortografía visual Utiliza el almacén léxico ortográfico Escribe oraciones con la imagen que observan, utilizando correctamente la ortografía (gue, gui) Guerra, Guiso, Manguera, Higuera, anguila, merengue, Seguidor, juguetes Completas oraciones con palabras que tengan gue/gui. PPT 5' X 211 I.- DATOS GENERALES Nombre : C.J.QM. Edad : 8 años Fecha : Lunes 08 de noviembre de 2021 Horario : 6pm a 6:45pm Grado : 2do. Grado de primaria Especialistas : Yemina Camogliano Huapaya Angélica Condori Molina Luz Angélica Morales II.- DESARROLLO DE LA SESIÓN ÁREA SUBÁREA COMPONENTE CAPACIDADES ACTIVIDADES INDICADORES DE LOGRO MATERIALES TIEMPO NIVELES DE LOGRO L P NL Actividades de inicio: La especialista saluda al niño, recuerda los acuerdos para la sesión y comparte la agenda del día. LECTURA Conocimiento alfabético Sonidos y nombres de letras Identifica el nombre de las letras y su sonido. Une cada imagen con la respectiva letra con la que inicia la palabra (m, n, j, g) Asocia palabras con la letra inicial. PPT 5' X Léxico Ruta fonológica Dominar la regla de conversión grafema - fonema. Mediante un bingo de palabras, realiza la lectura de las pseudopalabras: ganto, prigal, getal, egosti, gundote, golpisno, Lee con precisión y velocidad pseudopalabras con estructura CV, CVC, CCV. PPT 5' X SESION DE INTERVENCIÓN Nº17 212 gartanta, pertrigo, tabaga jarpin, jazten, fejer, panjar, luejar, nujer, jefinga, sotonga, ojertimo tumegue, reguinor, pogueles Ruta visual Amplía su repertorio visual y lee con precisión y velocidad palabras de diversa estructura silábica y longitud. Se registra el tiempo de lectura de las palabras leídas. gancho, trigal, legal, agosto, segundo, golfista, garganta, perdigón, cabalgan Jardín, Jazmín, Tejer, Manjar, Viajar, Mujer, Jeringa, esponja, ejército Merengue, Seguidor, juguetes Lee con precisión y velocidad palabras bisílabas y trisílabas con las sílabas gue - gui. PPT 5' X Fluidez lectora Automatización Prosodia Automatizar e interpretar los signos de puntuación en la lectura de oraciones y párrafos. El niño lee de manera silenciosa el texto narrativo. Luego, escucha la lectura de la especialista, quien le recuerda la importancia de la velocidad, precisión y entonación. Modela su entonación lectora al escuchar la lectura de la especialista. PPT 8' X ESCRITURA Léxico ortográfico Ortografía natural Realiza las reglas de Selecciona la alternativa que completa Escribe diferenciando el PPT 5' X 213 conversión fonema - grafema correctamente la palabra escrita (ga- go-gu/ gue gui) gancho, legal, segundo, golfista, perdigón, Guerra, Manguera, Higuera, anguila Jardín, Jazmín, Manjar, Viajar, Mujer, Jeringa, uso de la ga-go- gu/ gue gui. Ortografía visual Utiliza el almacén léxico ortográfico Copia un listado de palabras que contienen la letra gue, gui, mientras escribe visualiza la imagen que corresponde a esa palabra. guerra, guiso, manguera, higuera, anguila, merengue, seguidor, juguetes Escribe palabras al dictado y a la copia con gue/gui PPT 5' X Actividad de cierre: El niño responde a las preguntas metacognitivas que plantean la especialista: - ¿Qué aprendimos hoy? - ¿Qué dificultades he encontrado? ¿Cómo las he superado? ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido a la vida diaria? 214 I.- DATOS GENERALES Nombre : C.J.QM. Edad : 8 años Fecha : jueves 11 de noviembre de 2021 Horario : 6pm a 6:45pm Grado : 2do. Grado de primaria Especialistas : Yemina Camogliano Huapaya Angélica Condori Molina Luz Angélica Morales II.- DESARROLLO DE LA SESIÓN ÁREA SUBÁREA COMPONENTE CAPACIDADES ACTIVIDADES INDICADORES DE LOGRO MATERIALES TIEMPO NIVELES DE LOGRO L P NL Actividades de inicio: La especialista saluda al niño, recuerda los acuerdos para la sesión y comparte la agenda del día. Lectura Léxico Ruta fonológica Dominar la regla de conversión grafema - fonema. Realiza la lectura de pseudopalabras y se controla el tiempo de lectura. Para considerarlo, debe leerlas todas de manera precisa. De equivocarse, se puede resaltar los errores y leerlos de manera conjunta. ganto, prigal, getal, egosti, gundote, golpisno, gartanta, pertrigo, tabaga jarpin, jazten, fejer, panjar, luejar, nujer, jefinga, sotonga, ojertimo tumegue, reguinor, pogueles Lee con precisión y velocidad pseudoplabras con estructura CV, CVC, CCV. PPT 5' X SESION DE INTERVENCIÓN Nº18 215 Ruta visual Amplía su repertorio visual y lee con precisión y velocidad palabras de diversa estructura silábica y longitud. Realiza la lectura de las palabras y se registra el tiempo empleado. gancho, trigal, legal, agosto, segundo, golfista, garganta, perdigón, cabalgan jardín, jazmín, tejer, manjar, viajar, mujer, jeringa, esponja, ejército merengue, seguidor, juguetes Lee con precisión y velocidad palabras bisílabas y trisílabas con las sílabas gue - gui. PPT 5' X Fluidez lectora Automatización Prosodia Automatizar e interpretar los signos de puntuación en la lectura de oraciones y párrafos. Lee un texto que contiene diferentes signos de puntuación. Aplica la estrategia de teatro lector (asignación de roles, lectura compartida y repetida). La historia de un viaje Esta es la historia de un niño que viajó por el mundo. Cuando llegó a casa, su mamá le preguntó de todo. Veamos qué pasó. Mamá: Hijo, ¿por qué has demorado tanto en regresar? Hijo: ¡Mamá, no sabe lo que vi en mi viaje! Conocí que era una higuera, vi una anguila, probé ricos guisos… Mamá: Entonces, ya que has comido tan rico, no necesitas probar este merengue. Hijo: ¿Por qué preguntas, mamá? ¡Claro que quiero probar! Mamá: Entonces, dejas los juguetes y ven acá. Hijo: Hay un problema. ¡Ahora tengo un seguidor! Mira, está allí con la manguera regando las plantas. guiso, manguera, higuera, anguila, merengue, seguidor, juguetes Realiza la estrategia de la lectura repetida asistida: el teatro lector. PPT 8' X 216 ESCRITURA Léxico ortográfico Ortografía natural Realiza las reglas de conversión fonema - grafema Escribe la palabra que completa la oración y explica por qué las ha escrito de ese modo (ga, go, gu / gue, gui) guerra, guiso, manguera, higuera, anguila, merengue, seguidor, juguetes Escribe diferenciando el uso de la ga-go- gu/ gue gui. PPT 5' X Ortografía visual Utiliza el almacén léxico ortográfico Escribe a partir de un dictado de palabras que contienen la letra gue, gui, mientras escribe visualiza la imagen que corresponde a esa palabra. guerra, guiso, manguera, Escribe palabras al dictado y a la copia con gue/gui PPT 5' X Actividad de cierre: El niño responde a las preguntas metacognitivas que plantean la especialista: - ¿Qué aprendimos hoy? - ¿Qué dificultades he encontrado? ¿Cómo las he superado? ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido a la vida diaria? 217 I SESION DE INTERVENCIÓN Nº19 .- DATOS GENERALES Nombre : C.J.QM. Edad : 8 años Fecha : Lunes 15 de noviembre de 2021 Horario : 6pm a 6:45pm Grado : 2do. Grado de primaria Especialistas : Yemina Camogliano Huapaya Angélica Condori Molina Luz Angélica Morales II.- DESARROLLO DE LA SESIÓN ÁREA SUBÁREA COMPONENTE CAPACIDADES ACTIVIDADES INDICADORES DE LOGRO MATERIALES TIEMPO NIVELES DE LOGRO L P NL Actividades de inicio: La especialista saluda al niño, recuerda los acuerdos para la sesión y comparte la agenda del día. LECTURA Léxico Ruta fonológica Dominar la regla de conversión grafema - fonema. Lee con precisión y velocidad un listado de pseudopalabras que son bisilábicas, trisilábicas, contienen distintas estructuras. (Se registra el tiempo empleado utilizando un cronómetro) Pseudopalabras de estímulo: tanem, tediaman, mindal, dimengo, talmandra Lee con precisión y velocidad pseudopalabras con estructura CV, CVC, CCV. PPT 5' X 218 dranantial, aldramen, planzante, cruvacu, plento, galcaban, galgupra, flolista, gratanga, japose, jucrir. jarman batrabar, grigundo, trinete, plamitum, jucatri, traguera, naguila, barague, roguetla, guitrala, roguemi, tesbrato, garplame, trerengue. Ruta visual Amplía su repertorio visual y lee con precisión y velocidad palabras de diversa estructura silábica y longitud. Lee con precisión y velocidad un listado de palabras que son bisilábicas, trisilábicas, contienen distintas estructuras. (Se registra el tiempo empleado utilizando un cronómetro) Palabras de estímulo: menta, diamante, mandil, mendigo, manantial, almendra, danzante, vacunar, lento, cabalgan, trigal, golfista, garganta, esponja, crujir, manjar trabajar, segundo, jinete, jeringa, jazmín, manguera, anguila, higuera, guerrero, anguila, hormiguero, juguetes, guerra, merengue. Lee con precisión y velocidad palabras bisílabas y trisílabas con estructura CV - CVC- CCV PPT 5' X Fluidez lectora Automatización Prosodia Automatizar e interpretar los signos de puntuación en la lectura de Lee un texto: ¿Qué le pasó al lobo? El lobo de Caperucita volvió a su cuento, pero después de conocer a tantos amigos nuevos y de ver ese Modela su entonación lectora al escuchar la PPT 8' X 219 oraciones y párrafos. hermoso río llamado Panamá, no podía concentrarse. - ¡Eh, lobo! – le llamaba la atención el leñador- ¿No deberías estar conversando con Caperucita? ¡Así nos vamos a terminar nunca con este cuento! El lobo pensaba…. ¿Qué podía hacer para ver a sus nuevos amigos? ¿Y si dormía y soñaba con ellos? Sus compañeros del bosque estaban muy preocupados. - ¿Qué le pasa al lobo, que está tan distraído? -decía la abuela-. Ya ni pasea frente a la puerta de mi casa. ¡Ojalá fuera posible viajar cada vez que uno lo deseara! Pero para eso están los sueños, y el lobo lo sabía bien. 110 palabras Escucha atentamente la lectura de la especialista quién exagera la entonación de los signos de puntuación en donde se evidenció error. ¿Qué le pasó al lobo? Lee nuevamente el texto aplicando adecuada entonación (Se registra el tiempo empleado en la 1ra y última lectura): ¿Qué le pasó al lobo? lectura de la especialista. ESCRITURA Léxico ortográfico Ortografía natural Realiza las reglas de conversión fonema - grafema Observa las imágenes. Pronuncia sus nombres. Completa el cuadro escribiendo la palabra que contiene la letra m,n,j, Se le brinda la opción control – remoto Palabras de estímulo: Escribe diferenciando el uso de la m-n. Escribe diferenciando el uso de la j PPT 5' X X 220 danzante, vacunar, esponja, crujir, muela, murmurar, trabajar, segundo, jinete, jeringa. Ortografía visual Utiliza el almacén léxico ortográfico Escribe oraciones que contengan las palabras anteriores al dictado: -El danzante tiene dolor de muela. -Mario es el segundo jinete que hace crujir sus manos. -Javier todos los días sale a trabajar con una jeringa para vacunar a sus pacientes. -En el trabajo se perdió una esponja y la gente empezó a murmurar. Escribe oraciones y párrafos al dictado y copia PPT 5' X Actividad de cierre: El niño responde a las preguntas metacognitivas que plantean la especialista: - ¿Qué aprendimos hoy? - ¿Qué dificultades he encontrado? ¿Cómo las he superado? ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido a la vida diaria? 221 I.- DATOS GENERALES Nombre : C.J.QM. Edad : 8 años Fecha : Jueves 18 de noviembre de 2021 Horario : 6pm a 6:45pm Grado : 2do. Grado de primaria Especialistas : Yemina Camogliano Huapaya Angélica Condori Molina Luz Angélica Morales II.- DESARROLLO DE LA SESIÓN ÁREA SUBÁRE A COMPONENT E CAPACIDADE S ACTIVIDADE S INDICADORE S DE LOGRO MATERIALE S TIEMP O NIVELES DE LOGRO L P N L Actividades de inicio: La especialista saluda al niño, recuerda los acuerdos para la sesión y comparte la agenda del día. LECTURA Léxico Ruta fonológica Dominar la regla de conversión grafema - fonema. Lee con precisión y velocidad las palabras que le aparece de manera aleatoria en el fichero virtual. Estas palabras son bisilábicas, trisilábicas, contienen distintas estructuras, así Lee con precisión y velocidad pseudopalabras con estructura CV, CVC, CCV. PPT 5' X SESION DE INTERVENCIÓN Nº20 222 como las letras m, n, j, g, gu. Palabras de estímulo: molfita, lenedo, nomaca, niguera, mabagan, meguido, pedigón, balma, niepo, nojelo, jemal, dazate, nomiguero, segudo, jurama, batrabar, grigundo, trinete, plamitum, jucatri, traguera, naguila, barague, planzante, cruvacu, plento, galcaban, galgupra, flolista, gratanga. Ruta visual Amplía su repertorio visual y lee con precisión y velocidad palabras de diversa estructura silábica y longitud. Lee con precisión y velocidad un listado de palabras que son bisilábicas, trisilábicas, contienen distintas estructuras. (Se registra el tiempo empleado utilizando un cronómetro) Palabras de estímulo: tenedor, diamante, Lee con precisión y velocidad palabras bisílabas y trisílabas con estructura CV - CVC- CCV PPT 5' X 223 maracas, militar, gota, agosto, dragón, delfín, monarca, muela, legal, perdigón, jazmín, seguidor, merengue, gamuza, gancho, trigal, tejer, hiena, joya, higuera, ejército, plátano, blando, manta, manguera, higo, gata, higuera. Fluidez lectora Automatización Prosodia Automatizar e interpretar los signos de puntuación en la lectura de oraciones y párrafos. Lee un texto: El águila y el escarabajo Un águila, incitada por su gran voracidad, daba vueltas por los cielos esperando divisar alguna presa. Al final del día, salió a su encuentro una pequeña liebre que, al verse perseguida, comenzó a correr en busca de ayuda. - ¡Auxilio! ¡Socorro! - gritaba la liebre. - ¡Qué ilusa eres! ¿Crees que podrás Modela su entonación lectora al escuchar la lectura de la especialista. PPT 8' X 224 escapar de mis garras? Un escarabajo salió en su defensa. - ¡Perdónale la vida a esta pobre indefensa! - ¡El hambre no puede esperar!¡Retírate de mi presencia! - respondió el águila. Desdeñando la súplica del escarabajo, devoró a la liebre. El escarabajo en venganza fue al nido del águila y los destruyó haciendo rodar sus huevos. ¡Ay pobre de mí! ¡Ese bicho del escarabajo es el causante de mi dolor! Adaptación de Fábulas de Esopo 110 palabras Escucha atentamente la lectura de la especialista quién exagera la 225 entonación de los signos de puntuación en donde se evidenció error. Lee nuevamente el texto aplicando adecuada entonación (Se registra el tiempo empleado en la 1ra y última lectura): ESCRITUR A Léxico ortográfic o Ortografía natural Realiza las reglas de conversión fonema - grafema Observa las imágenes. Pronuncia sus nombres. Completa el cuadro escribiendo la palabra que contiene la ga-go- gu/gue-gui Se le brinda la opción control – remoto Palabras de estímulo: Hi ra, hi , man ra, sano an la, hi ra, rrero, hormi ro, ju tes, muza Escribe diferenciando el uso de la ga-go-gu/ gue gui. PPT 5' X 226 rra, meren , li ; ma , ta. Ortografía visual Utiliza el almacén léxico ortográfico Observa una imagen relacionada al texto y Luego, completa un párrafo de un cuento, utilizando palabras que contengan ga, go, gu, gue, gui. Guillermo tomó la _ para el pasto, cerca al lugar se encontraba la Tomasa quién arrancó asustada. A Tomasa la vieron corriendo hasta que se encontró con otros y se fueron a . Completa textos mutilados. PPT 5' X Actividad de cierre: El niño responde a las preguntas metacognitivas que plantean la especialista: - ¿Qué aprendimos hoy? - ¿Qué dificultades he encontrado? ¿Cómo las he superado? ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido a la vida diaria? 227 ANEXO 9: Informe de intervención INFORME FINAL DE INTERVENCIÓN EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE MODALIDAD VIRTUAL 1. Datos Generales: • Apellidos y nombres : C. J. Q. M. • Edad : 8 años • Fecha de nacimiento : 29/09/2012 • Lugar de nacimiento : Lima - VES • Grado de Escolaridad : 2° primaria • Periodo de intervención : 12 de agosto al 29 de noviembre de 2021 • Fecha de informe : 30 /11/ 2021 • Especialistas practicantes : Yemina Camogliano Huapaya, Angélica Condori Molina, Luz Angélica Morales 2. Antecedentes diagnósticos: André Páez fue evaluado de manera presencial en el mes de diciembre de 2020, mediante pruebas que permitan conocer su nivel de desempeño en el factor instrumental de la lectura y escritura, en respuesta al motivo de consulta de los padres de familia. Por tal motivo, también se evaluó el factor pre instrumental y los factores complementarios. En el factor pre instrumental, en el área del lenguaje, se hallaron dificultades en la conciencia fonológica, a nivel fonémico; en la velocidad de denominación y en vocabulario. Así como en el área de percepción, al realizar tareas que implicaban hacer uso de la percepción visual con r respuesta motriz o respuesta motriz reducida. Estos hallazgos permitieron comprender sus dificultades en los procesos instrumentales de la lectura y escritura. Se observó dificultad en el proceso léxico de la lectura, demostrando la falta de automatización del mecanismo de conversión grafema – fonema, asociado a la ruta fonológica, que impacta en la representación ortográfica de las palabras (léxico ortográfico). Así como también en la ruta visual, debido a que presentaba una lectura lenta y silábica. A su vez, se halló dificultad respecto a la fluidez lectora, a nivel de prosodia. Por ese motivo, mostraba un bajo desempeño para comprender el significado de las oraciones en relación a los signos de puntuación (interrogación exclamación, punto y coma) que podía presentar la oración, ya que no lo hacía precisión, velocidad o con la entonación adecuada. En cuanto al área de la escritura, se halló dificultad en los procesos léxicos ortográficos, en donde evidenció dificultad en el dictado de palabras y pseudopalabras respecto a la ortografía natural y visual, así como en el uso de las tildes. En cuanto a los factores complementarios, que implica la atención y memoria, se encontró en habilidad. Todo lo mencionado influye en su aprendizaje. 228 3. Antecedentes de tratamiento C. J. Q. M. inició el proceso de intervención en aprendizaje el 12 de agosto de 2021, hasta el 29 de noviembre del presente año. En total se han realizado 22 sesiones de 45 minutos. Estas se han realizado con una frecuencia de dos días por semana, en la modalidad virtual. Ha asistido puntualmente a las sesiones programadas; sin embargo, en algunas ocasiones estas fueron reprogramadas con anticipación por motivos de viaje familiar o por salud del niño. 4. Observación de la conducta: Durante todo el periodo de intervención, logró mantener una comunicación apropiada y amable con la especialista. Demostró sus modales al saludar y despedirse en cada sesión. En la mayoría de sesiones, evidenció orden y limpieza en su presentación; en ocasiones, ingresaba mostrando expresiones de cansancio, aunque durante la sesión su ánimo mejoraba. Se mostró muy emocionado al momento de realizar juegos y actividades propuestas que contenían imágenes o movimiento. Es un niño que le gusta asumir retos, por lo que no mostró temor al cronómetro utilizado para registrar el tiempo. Por el contrario, era algo que lo animaba. Cabe señalar que cuando se enfrenta a alguna actividad que es más demandante para él, se puede frustrar o preocupar, pero esta situación mejora cuando se le indica que puede relajarse, moverse un poco, respirar y volver a retomar la actividad. 5. Competencias Dentro del área del aprendizaje, los objetivos del plan de intervención del presente periodo, se focalizaron en mejorar el área de lectura y escritura. Para tal efecto, se consideró las siguientes competencias: “Lee palabras, oraciones y textos cortos” y “Escribe palabras y oraciones”. 6. Capacidades C. J. Q. M., durante el periodo de intervención, alcanzó logros en el desarrollo de la lectura y escritura, mejorando en el proceso léxico de la lectura y su fluidez lectora; así como en el proceso léxico ortográfico de la escritura. En el factor instrumental de la lectura, se trabajó el conocimiento alfabético y se priorizó el desarrollo de los procesos léxicos, en donde se trabajó a partir de la ruta fonológica y visual. Respecto al conocimiento alfabético, en el componente relacionado a los sonidos y nombres de las letras, se trabajó la capacidad “Identifica el nombre de las letras y su sonido”. Por ello, se realizaron tareas lúdicas en donde el niño mencionaba el nombre y sonido de las letras del alfabeto en letra ligada y script, así como se reforzó la enseñanza explícita de los sonidos de las letras “m”, “n”, “j”, “g”. Continuando con el proceso léxico de la lectura, en el componente de la ruta fonológica, se trabajó la capacidad “Manipula a partir de fonemas palabras mediante tareas de análisis y síntesis”, se realizó actividades para manipular los sonidos, mediante tareas análisis de palabras en fonemas (segmentación, conteo, omisión, sustitución) o de síntesis (unión de fonemas). Además, trabajó la capacidad “Dominar la regla de conversión grafema – fonema”, por lo que logró leer con precisión y velocidad las sílabas de estructuras CV, CVC, CCV; mejoró la precisión y velocidad en la lectura de pseudopalabras (bisilábicas y trisilábicas) con las estructuras ya mencionadas; así como también leyó con precisión y velocidad las palabras con las letras “m/n”, “j”, “g” y con las sílabas “gue” y “gui”. En cuanto al componente de la ruta visual, se trabajó la capacidad “Amplía su repertorio visual y lee con precisión y velocidad palabras de diversa estructura silábica y longitud”, 229 mediante la lectura de palabas bisilábicas y trisilábicas con las estructuras CV, CVC, CCV. Cabe mencionar que, la lectura veloz se le planteaba al niño de manera lúdica, como el reto del día. Se utilizaba el cronómetro, se registraba el tiempo empleado y se le mostraba al niño, a fin de lograba estimular en él, el análisis y la reflexión en torno a sus progresos respecto a la velocidad. Por otro lado, debido a que la ruta fonológica y visual se deben trabajar de manera articulada, se vio conveniente elaborar un listado de palabras que contenga las estructuras silábicas ya mencionadas, así como las letras que se requerían reforzar, por lo cual fueron 82 palabras en total. Sin embargo, estas fueron divididas a lo largo del plan trimestral. De modo que, primero se reforzó la lectura con precisión y velocidad de palabras con “m/n”, luego con la letra “g”, “j” y se finalizó con las palabras con sílabas “gue” “gui”. Además, cabe señalar que las tareas se presentaron de manera lúdica, a fin de estimular su concentración y predisposición. También, se estimuló la interactividad, al utilizar herramientas tecnológicas que permitan generar juegos que impliquen hacer uso de la lectura, como memoria de palabras, Bingo de palabras, entre otros. Asimismo, en el factor instrumental de la lectura, específicamente en el proceso de la fluidez lectora, se trabajó la capacidad “Automatizar e interpretar los signos de puntuación en la lectura de oraciones y párrafos”, mediante estrategias basadas en la lectura repetida, acelerada y el modelado. Cabe mencionar que, en primer lugar, se optó por que el niño realice la lectura exagerada de los signos, a fin de que pueda reconocerlos y bajo enseñanza, logre comprender la función de los signos en la oración y la entonación que debía realizar. A fin de consolidar y articular el aprendizaje, se vio conveniente que en algunas sesiones se pueda utilizar los textos, oraciones que contengan las palabas del listado trabajado en los procesos de bajo nivel. En el factor instrumental de la escritura, en el desarrollo de los procesos léxicos ortográficos, específicamente en el componente de la ortografía natural, se trabajó la capacidad “Realiza las reglas de conversión fonema – grafema”. Primero, logró escribir con precisión palabras con “m/n”, luego con la letra “g”, “j” y se finalizó con las palabras con sílabas “gue” “gui”, para lo cual se trabajó previamente la lectura de estas palabras, así como la copia y luego utilizar la estrategia de escribir las palabras pronunciando la palabra y enfatizando el sonido que corresponde a la letra trabajada en la palabra, En un inicio, le costó escribir las palabras diferenciando las letras “m” y “n” principalmente, pero evidenció logro tras la enseñanza explícita de la forma en la que se pronuncia y escucha esta letra. De ese modo, mejoró el uso de las RCFG. completar textos Por otro lado, respecto al componente de la ortografía visual, se trabajó la capacidad “Utiliza el almacén léxico ortográfico”. Logró escribir con precisión palabras bisilábicas y trisilábicas que contengan las sílabas “gue” y “gui”. Para lograr escribir estas palabras correctamente, se trabajó de manera articulada con el proceso léxico de la lectura, de modo que pueda acceder a la representación ortográfica de cada palabra. El niño fue capaz escribir la palabra correctamente dentro de textos mutilados, formar familia de palabras, completar oraciones. Estas tareas se llevaron a cabo de manera lúdica, utilizando imágenes, escribiendo las palabras a partir de la copia, dictado, escritura de oraciones a partir de la imagen. Entre otras actividades. Logró la escritura de oraciones, pero presentó dificultad para el dictado de párrafos. Por lo que se podría continuar su intervención con textos según su grado y edad. 7. Recomendaciones Recomendamos continuar con el proceso de intervención para que afiance sus logros y supere sus dificultades de aprendizaje, enfatizando el factor instrumental de la lectura 230 específicamente en el proceso léxico y la fluidez lectora. En cuanto a la escritura, puede continuar afianzando la ortografía natural y visual; y progresivamente, mejorar en cuanto a la ortografía visual, que implica el conocimiento de nuevas reglas ortográficas. Para el niño: ✓ Se recomienda continuar con el proceso de intervención focalizado en el trabajo de los factores instrumentales, correspondientes al proceso léxico y la fluidez lectora en la lectura y léxico ortográfico de la escritura, a fin de automatizar estos procesos y poder afrontar las exigencias académicas acordes al grado en que se encuentra. ✓ Se sugiere utilizar estrategias que le permitan modelar la fluidez lectora, como la estrategia del modelado, la lectura asistida mediante el teatro lector. ✓ Se puede dar continuidad a la intervención en los procesos léxicos ortográficos de la escritura, mediante otros aspectos no considerados en el plan de intervención, como el uso de los signos de la tildación y en cuanto al uso de la” b/v”, “ge/je”, “gi/ji”, omisión o adición de “h”. Para el colegio: ✓ Estimular las actividades metacognitivas, mediante preguntas como: ¿Cuál era el propósito de esta actividad? ¿lo lograste? ¿Qué se puede mejorar? ¿De qué nos sirve aprender o realizar esta actividad?; las cuales han sido trabajadas durante la intervención. Para la familia: ✓ Mantener comunicación frecuente con los maestros de la escuela del niño para asegurar un trabajo conjunto. ✓ Fomentar hábitos de estudio diarios que desarrollen su autonomía y responsabilidad. ✓ Realizar actividades familiares donde estimulen la lectura, como dramatizarla, lectura en voz alta entre hermanos o padres. Utilizar textos cortos. Lima, 30 de diciembre de 2021 --- Especialista Practicante Yemina Camogliano Huapaya -- Especialista Practicante Angélica Condori Molina Especialista Practicante Luz Morales Sarmiento