PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ FACULTAD DE EDUCACIÓN Estrategias docentes para favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas en niños de cinco años de edad en una institución educativa pública ubicada en el distrito de Pueblo Libre TESIS PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN EDUCACIÓN INICIAL AUTOR: Peinado Quispe, Andrea ASESOR: Malca Vela, Vanessa 2020 1 AGRADECIMIENTOS A Dios por ser mi amigo inseparable que me acompaña e ilumina cada día de mi vida. Por darme la oportunidad de formar parte de la maravillosa familia Peinado Quispe quienes son mi motor y la razón principal para seguir adelante. A mi madre María Quispe Urbano por su fortaleza y coraje para enfrentar la vida y hacerle frente a los problemas. A mi padre Oswaldo Peinado Condezo por ser esa sombra que siempre nos ha protegido y nos has demostrado que el amor es la fuerza más resistente que existe. A mis hermanos por darme amor y afecto, por enseñarme que la clave del progreso es el esfuerzo que ponemos cada día en la vida. A Cristian Centeno Oyola, quien es mi inspiración y fortaleza, por darme ánimos para continuar y sobre todo por ser ese soporte emocional que acompaña cada paso de mi formación profesional y personal. Y por último y no menos importante a Vanessa Malca Vela la asesora de la tesis quien con mucha dedicación y entrega me ha acompañado durante todo el año de práctica preprofesional y ha estado presente en cada momento de aprendizaje. 2 RESUMEN La presente tesis titulada estrategias docentes para favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas en niños de cinco años de edad en una institución educativa pública del distrito de Pueblo Libre, es una investigación realizada en el marco del enfoque cualitativo y de nivel descriptivo, que responde a la metodología de estudio de caso único y tiene como objetivo general analizar las estrategias docentes que se emplean para promover el desarrollo de las competencias comunicativas en niños de cinco años de edad. En esta investigación se explica qué es la competencia comunicativa, cómo se da su desarrollo en el niño; asimismo, se recopila diferentes estrategias docentes para promover su perfeccionamiento. Además, se empleó una lista de cotejo, la cual fue aplicada a los niños en dos momentos antes y después de realizar las observaciones de las estrategias empleadas por la docente del aula, las mismas que fueron recopiladas en un cuaderno de campo. Al realizar las observaciones, se centró en las sesiones programadas en el área de comunicación y algunas otras actividades tales como talleres y las actividades permanentes. A partir de los resultados obtenidos en esta investigación, se identificó que un niño de cinco años debe vivenciar diferentes experiencias significativas que potencien el desarrollo de las competencias comunicativas, las mismas que son planteadas por los maestros del nivel inicial a través de variadas estrategias tales como la lectura en voz alta, preguntas abiertas, la diferenciación entre las letras y los números, realizar función pinza al sostener un lápiz, entre otros. Por lo tanto, se considera que el uso de estrategias docentes a lo largo de todo el año escolar favorece significativamente el desarrollo de las competencias comunicativas, puesto que durante las observaciones realizadas durante el periodo de un mes se visualizó en cada niño avances con tendencia positiva. 3 ABSTRACT The present thesis, entitled teaching strategies to foster the development of communicative competencies in five-year-old children in a public educational institution in the district of Pueblo Libre, is an investigation carried out within the framework of the qualitative and descriptive level approach, which responds to the methodology of a single case study and has the general objective of analyzing the teaching strategies used to promote the development of communicative competencies in five-year-old children. This research explains what communicative competence is, how it is developed in the child; it also compiles different teaching strategies to promote its improvement. In addition, a checklist was used, which was applied to the children in two moments before and after making observations of the strategies used by the classroom teacher, which were compiled in a field notebook. In making the observations, she focused on the scheduled sessions in the area of communication and some other activities such as workshops and permanent activities. Based on the results obtained in this research, it was identified that a five-year-old child should have different significant experiences that enhance the development of communication skills, which are raised by the teachers of the initial level through various strategies such as reading aloud, open questions, differentiation between letters and numbers, performing pincer function when holding a pencil, among others. Therefore, it is considered that the use of teaching strategies throughout the school year significantly favours the development of communicative skills, since during the observations made during the one-month period, progress with a positive trend was visualised in each child. 4 ÍNDICE INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 6 PARTE I: MARCO TEÓRICO .............................................................................................. 10 CAPÍTULO I.......................................................................................................................... 10 COMPETENCIAS COMUNICATIVAS ............................................................................... 10 1.1. Definición de la competencia comunicativa .......................................................... 10 1.2. Desarrollo de las competencias comunicativas en el niño del nivel inicial ........... 11 1.2.1. Proceso de desarrollo de las competencias comunicativas en los niños del nivel inicial ............................................................................................................................. 12 1.2.2. Características de las competencias comunicativas en los niños de cinco años de edad ................................................................................................................................ 14 1.3. Enfoque comunicativo en el nivel inicial ............................................................... 17 1.4. Competencias comunicativas según el Programa Curricular del Nivel Inicial ...... 18 1.4.1. Competencia 1: Se comunica oralmente en su lengua materna .......................... 19 1.4.2. Competencia 2: Lee diversos tipos de textos en su lengua materna .................... 20 1.4.3. Competencia 3: Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna .............. 21 CAPITULO II ........................................................................................................................ 23 ESTRATEGIAS DOCENTES PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS ............................................................................... 23 2.1. Definición de estrategias docentes .............................................................................. 23 2.2. El docente como creador de estrategias ...................................................................... 23 2.2.1. Herramientas y recursos ...................................................................................... 25 2.3. Tipos de estrategias docentes para favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas ..................................................................................................................... 25 2.3.1. Estrategias docentes para favorecer el desarrollo de la competencia se comunica oralmente ....................................................................................................................... 26 2.3.2. Estrategias docentes para favorecer el desarrollo de la competencia lee diversos tipos de textos ................................................................................................................. 27 2.3.3. Estrategias docentes para favorecer el desarrollo de la competencia escribe diversos tipos de textos................................................................................................... 29 PARTE II: INVESTIGACIÓN .............................................................................................. 31 CAPÍTULO III ....................................................................................................................... 31 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................................... 31 3.1. Presentación y justificación del enfoque, nivel y tipo de investigación ...................... 31 3.2. Objetivos de la investigación ...................................................................................... 32 3.3. Metodología de la investigación ................................................................................. 32 3.3.1. Estudio del caso único ......................................................................................... 32 3.3.2. Categorías de estudio de la investigación ............................................................ 33 5 3.3.3. Técnicas e instrumentos para la recolección de la información .......................... 33 CAPÍTULO IV ....................................................................................................................... 37 ANÁLISIS E INTERPRETACIONES DE LOS RESULTADOS ........................................ 37 4.1. Primera aplicación de lista de cotejo ........................................................................... 38 4.1.1. Competencia 1: Se comunica oralmente en su lengua materna .......................... 38 4.1.2. Competencia 2: Lee diversos tipos de textos en su lengua materna .................... 39 4.1.3. Competencia 3: Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna .............. 41 4.2. Estrategias docentes .................................................................................................... 43 4.2.1. Estrategias docentes para favorecer el desarrollo de la competencia oral ......... 44 4.2.2. Estrategias docentes para favorecer el desarrollo de la competencia lee diversos textos .............................................................................................................................. 46 4.2.3. Estrategias docentes para favorecer el desarrollo de la competencia escribe diversos textos ................................................................................................................ 47 4.3. Resultados de la segunda aplicación de la lista de cotejo, luego de la aplicación de las estrategias docentes ............................................................................................................ 48 4.3.1. Competencia se comunica oralmente ................................................................... 48 4.3.2. Competencia lee diversos textos .......................................................................... 51 4.3.3. Competencia escribe diversos textos .................................................................... 54 CONCLUSIONES ................................................................................................................. 58 RECOMENDACIONES ........................................................................................................ 59 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................... 60 ANEXOS ............................................................................................................................... 62 6 INTRODUCCIÓN Los descubrimientos y mejoras tecnológicas que la ciencia está alcanzando, han generado cambios sustanciales en la forma de comunicarse del ser humano. Actualmente, las personas no requieren estar frente a frente compartiendo un mismo espacio; gracias a la telefonía móvil y las redes sociales lo pueden hacer en cualquier momento y lugar donde se encuentren. Estos cambios son positivos porque hacen más fácil la comunicación humana. Sin embargo, para los miembros más jóvenes de la sociedad estos cambios no son tan favorables, ya que los niños especialmente del nivel inicial se encuentran en una etapa donde inician el aprendizaje del lenguaje, sus reglas gramaticales y su función social. Por ello, requieren practicar de forma presencial con otras personas, esto es primordial para su desarrollo porque la única forma de aprender un lenguaje y a comunicarse es hablando todos los días y en cada momento (Cassany, Luna, y Sanz, 2003). El desarrollo del habla en el ser humano es un proceso natural; puesto que, un niño desde sus primeras edades busca comunicarse y necesita ser entendido. Por esta razón, emplea diferentes sonidos o señas, un ejemplo de esto es el llanto que es la forma más básica de comunicación usada por el bebé para dar a conocer una necesidad. A medida que va creciendo el niño incrementa progresivamente su vocabulario, lo cual le facilita establecer contacto oral con otra persona, pero el hecho de saber hablar no quiere decir que ya es comunicativamente competente. Ser competente en la comunicación, requiere desarrollar diversas competencias tales como la oralidad, la lectura y la escritura; las mismas que irán complejizándose con el paso del tiempo. El desarrollo de estas competencias es básico para la vida de cada ser humano, puesto que le permitirá desenvolverse en los diferentes niveles educativos durante su proceso de formación académica y su vida personal. Como mencionan Tamis y Rodríguez (2009) un niño debe recibir estímulos variados que desarrollen sus habilidades comunicativas y lingüísticas, por ende, debe estar en constante interacción con imágenes, sonidos, libros, cuentos, revistas, narraciones, etc. para acercarlo cada vez más al mundo letrado, siendo lo más esencial 7 trabajarlo de forma lúdica, creando así experiencias previas que le servirán de base para aprendizajes posteriores. A la edad de cinco años un niño ya ha logrado adquirir la primera competencia, es decir el lenguaje oral y en la segunda etapa empieza de forma natural y espontánea a explorar por el mundo de los textos escritos y a representar de forma rudimentaria sus ideas en el papel, por ello es relevante dialogar sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura e identificar “el conjunto de condiciones previas necesarias para que se pueda iniciar y desarrollar con éxito y eficacia la enseñanza y el aprendizaje de ambos procesos” (Núñez y Santamarina 2014, p.73). Por esta razón, este estudio busca revisar los requisitos básicos para así preparar al niño en la adquisición de las competencias comunicativas, con el propósito de brindarle experiencias significativas que le ayuden a conseguir los conocimientos necesarios para ser comunicativamente competentes. Por ello, se revisará los requisitos y las estrategias docentes que contribuirán en la mejora de estas habilidades. Como antecedentes de esta investigación, se han encontrado estudios previos realizados por diversos autores pertenecientes a varios niveles como nivel inicial, primaria y universitario. Ronquillo (2017), refiere en su tesis de licenciatura titulada “Iniciación a la lectoescritura a través del juego didáctico sistematización de práctica profesional “, acerca del proceso de transición entre el nivel inicial y el primer grado de primaria, caracterizándose como una etapa de nuevas experiencias y nuevos conocimientos que requiere un acompañamiento especializado. Además, Negro y Traverso (2011) describen en su tesis de maestría denominada “Relación entre la conciencia fonológica y la lectura inicial en alumnos de primer grado de educación primaria de los centros educativos de Héroes del Cenepa y Viña de la Molina” la relación que existe entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectoescritura, tomando como punto de partida la adquisición del lenguaje, las teorías y habilidades metalingüísticas e incorporando la conciencia fonológica como metodología de enseñanza. Otra investigación presentada por Jaspe y Morales (2015) para obtener el grado de licenciatura titulada “Promoción de la lectura y escritura en niños y niñas de cinco a siete años de fundación U. E. Félix Leonte Olivo” tuvo como objetivo la promoción 8 de la lectura y la escritura en niños de cinco a siete años de la Fundación Félix Leonte Olivo, donde describieron cómo los niños construyen sus propios conocimientos sobre la lectura y escritura. Esta investigación, da a conocer cómo adquieren estos aprendizajes en diferentes edades. Por otro lado, siendo tan importante el desarrollo de las competencias comunicativas en la vida del niño, nos formulamos la siguiente interrogante ¿De qué manera las estrategias docentes favorecen el desarrollo de las competencias comunicativas en un aula de cinco años de edad ubicada en el distrito de Pueblo Libre?, con el propósito de dar respuesta al problema de investigación, proponemos como objetivo general analizar las estrategias docentes que se emplean para promover el desarrollo de las competencias comunicativas en niños de cinco años y dos objetivos específicos: (i) identificar las estrategias docentes que favorecen el desarrollo de las competencias comunicativas en niños de cinco años y (ii) describir los resultados obtenidos a partir de aplicación de estrategias para favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas en niños de cinco años. Con el objetivo de comprender a profundidad el tema de investigación se organizó la tesis en dos partes. En la primera parte se encuentra el marco teórico que está dividido en dos capítulos, el primer capítulo explica que son las competencias comunicativas en el nivel inicial y el segundo capítulo trata sobre las estrategias docentes según cada competencia. En la segunda parte, se localiza el diseño metodológico de la investigación y el análisis de los datos obtenidos a partir de la aplicación de los instrumentos de investigación. Finalmente, se termina con las conclusiones y las recomendaciones, además se presentan la bibliografía y los anexos. Dentro de la investigación realizada, se encontró las siguientes limitaciones: primero, el periodo reducido de observación; el cual, no facilitó visualizar con mayor profundidad el resultado del aprendizaje a largo plazo obtenido a través de las estrategias aplicadas en los niños. Segundo, la falta de autorización del cien por ciento de los padres de familia para realizar la aplicación de la lista de cotejo a la totalidad de los niños, habiéndose realizado la intervención a doce de los dieciocho. Finalmente, el alcance limitado de la investigación desarrollada, la cual solo se realizó en un aula. Por 9 el contrario, al tener acceso a otros espacios educativos existiría una mayor aplicabilidad de las estrategias en distintas aulas, inclusive en otros centros de estudio con niños de la misma edad, para obtener información y resultados de distintas realidades y nuevas oportunidades de mejora. Finalmente, los aportes del estudio realizado son: A nivel teórico, se brinda un marco conceptual del desarrollo de las competencias comunicativas en los niños de cinco años de edad; asimismo, el perfeccionamiento de una práctica educativa y conocimientos que enriquece la ciencia pedagógica. A nivel metodológico, se brinda un nuevo modelo de intervención comparativo procedimental, de un escenario inicial y final, que consiste; primero, en la aplicación de una lista de cotejo que fija el punto de inicio del aprendizaje de los niños; segundo, se realiza la observación y registro de las estrategias empleadas por la docente; por último, se aplica nuevamente la misma lista de cotejo para evidenciar el cambio que se da después de la intervención de la maestra a través de las estrategias. A nivel práctico, la compilación de estrategias pedagógicas para la aplicación por los docentes; lo cual, brinda una herramienta útil y viable para facilitar un mejor aprendizaje en los niños. 10 PARTE I: MARCO TEÓRICO CAPÍTULO I COMPETENCIAS COMUNICATIVAS El presente capítulo tiene la intención de ofrecer nociones generales acerca de las competencias comunicativas, puesto que son consideradas como el punto de partida para comprender cómo un niño de cinco años adquiere y desarrolla estas competencias en interacción con su medio y personas que lo rodean en los diferentes espacios donde se desenvuelven. Por ello, se empezará definiendo qué se entiende por competencias comunicativas, cuáles son sus principales características, se describe la importancia de su desarrollo en los diferentes espacios tanto a nivel educativo como social. Finalmente, se detalla el nivel de desarrollo de un niño de cinco años y su proceso de desarrollo que este conlleva según el Currículo Nacional de la Educación Básica. 1.1. Definición de la competencia comunicativa Con el fin de comprender qué es una competencia comunicativa, empezaremos primero por definir qué entendemos por competencia. De acuerdo al Ministerio de Educación del Perú (2016), en adelante MINEDU, una “competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético” (p.29). A partir de esta cita, se puede afirmar que desarrollar una competencia implica comprender, saber cómo actuar y analizar en una determinada situación para así poder enfrentarla o resolverla haciendo uso de las habilidades desarrolladas y de los conocimientos obtenidos a lo largo de la vida. Entonces ser competente significa saber (conocimientos), saber hacer (destrezas), saber estar (trabajo individual o grupal), en otros términos una persona competente es capaz de integrar y combinar sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores para afrontar o solucionar una situación específica (MINEDU, 2016 y Palomoque, 2014). Después de especificar el significado de competencia, nos centramos ahora a puntualizar qué se entiende por competencia comunicativa. Cuando nos referimos a la competencia comunicativa, es usual que surjan ideas en torno al desarrollo de la comunicación humana y las habilidades que intervienen. 11 Las habilidades comunicativas o competencias comunicativas se entienden como un conjunto de procesos lingüísticos que se desarrollan durante la vida, con el fin de participar con eficiencia y destreza, en todas las esferas de la comunicación y la sociedad humana. Hablar, escuchar, leer y escribir son las habilidades del lenguaje. A partir de ellas, no desenvolvemos en la cultura y la sociedad, y a través de su desarrollo, nos volvemos competentes comunicativamente. (Segura, 2016, p.1). Por lo tanto, el concepto de competencia comunicativa tiene base social y está estrechamente relacionado a la capacidad de un individuo para comportarse de una forma adecuada y entendible dentro de un espacio comunicativo. Chomsky (1965) citado por Cenoz (2003) describe que el progreso de la competencia comunicativa cumple un rol trascendental en el aprendizaje y la enseñanza de la lengua. Puesto que ser competente comunicativamente significa respetar las reglas gramaticales, léxicas, fonéticas y semánticas cuando se hace uso del lenguaje. Asimismo, Hymes (1967) citado por Cenoz (2003) planteó el concepto de competencia comunicativa como la habilidad o la destreza para emplear el conocimiento de determinadas reglas de la lengua y lo vincula con el saber usar el habla de forma apropiada según el espacio social, es decir saber cuándo hablar o cuando no, de qué tema hablar, con quién o quiénes hablar, dónde y en qué forma. En palabras de Cassany, Luna y Sanz (2003) ser competente en la comunicación se resume en “la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan” (p.85). En este sentido, se define la competencia comunicativa como una facultad que le permite al ser humano integrar y unir habilidades para dar solución a diferentes situaciones comunicativas, para ello debe hacer uso de normas gramaticales y requiere aprender a emplear el habla apropiadamente considerando varios factores tales como: el espacio social, saber cuándo participar en una conversación, elegir un tema de plática, con quién hablar, en qué lugar y de qué forma. Siendo este el concepto que orienta la investigación proseguimos con el desarrollo de los siguientes apartados. 1.2. Desarrollo de las competencias comunicativas en el niño del nivel inicial Después de tener claro qué son las competencias comunicativas, en este apartado se describe cómo se da el proceso de adquisición de estas habilidades en niños del nivel inicial. Por ello, en el primer punto se consideran los tres procesos que se dan de 12 forma progresiva en el niño denominado como habla, lectura y escritura, y en el segundo punto se detalla las características de desarrollo del niño de cinco años. 1.2.1. Proceso de desarrollo de las competencias comunicativas en los niños del nivel inicial El desarrollo de las competencias comunicativas en el niño empieza con el aprendizaje del lenguaje, el cual es la línea base para la adquisición posterior de la lectura y escritura. El lenguaje es una habilidad que tiene el ser humano para expresar sus pensamientos y sentimientos a través de palabras o signos que son empleados con la intencionalidad de comunicarse (Palomoque, 2014). Para que un niño pueda desarrollar el lenguaje pasa por dos etapas principales la prelingüística y la lingüística. La etapa pre lingüística inicia desde el nacimiento cuando muestra su intención natural de comunicarse con su cuidador, en la cual emite diversos sonidos (balbuceos), emplea el llanto para llamar a su cuidador, reconoce sonidos, responde miradas con una sonrisa social, entre otras características. La etapa lingüística empieza cuando el niño aprende un variado vocabulario que le permite comunicarse y ser comprendido (Cassany, Luna, y Sanz, 2003). a) Primer proceso: El habla Desde sus primeros años de vida el ser humano empieza a desarrollar el habla por la necesidad de comunicarse y ser comprendido, este desarrollo también se logra por la maduración gradual de los órganos fonoarticuladores, los cuales son la base para emitir sonidos o fonemas que forman una palabra para después construir una frase. Los órganos fonoarticuladores están compuestos por los órganos de respiración (pulmones, bronquios y tráquea), órganos de fonación y resonancia (laringe, cuerdas vocales) y los órganos de articulación (paladar, lengua, dientes, labios y glotis) (Tamis & Rodríguez). Por otro lado, en el nivel inicial que comprende el periodo de uno a cinco años de edad, el niño adquiere y comprende de forma progresiva el uso del lenguaje. En sus dos primeros años aprende de su entorno puesto que cumple el rol de receptor más que de emisor, favoreciendo su progreso de forma paulatina. Desde los tres años de edad empieza a adquirir vocabulario con mayor rapidez etapa denominada como la explosión del vocabulario (Pastor, Nashiki y Pérez, 2010). 13 No obstante, a este proceso es necesario añadirle el componente de la escucha, debido a que uno de los principales canales de aprendizaje de los niños se da por medio de la audición, por eso es primordial enseñarles a escuchar a su emisor y que aprenda a esperar su turno para participar en la conversación. De esta manera, con cada interacción que tenga el niño con otras personas ira incrementando la cantidad de palabras en su vocabulario que le ayudarán a mejorar su forma de comunicarse pasando de una comunicación gestual a una comunicación oral donde emergen los intercambios lingüísticos (Cassany, Luna, y Sanz, 2003). b) Segundo proceso: La lectura Los niños menores de seis años no leen de manera convencional, por ello es necesario que un adulto les lea diferentes tipos de textos tales como cuentos, folletos, recetas, leyendas, etc. de forma permanente. Cuando el niño ve leer a otras personas va procesando y comprendiendo de forma natural la relación que existe entre el sistema de lengua oral y escrita, por ejemplo, cuando se lee frecuentemente cuentos él aprende la función que cumple este tipo de texto y que contiene varios elementos, tales como: título, portada, contraportada y autor que le ayudan a entender su contenido (Wildova, 2014). c) Tercer proceso: La escritura En relación a la escritura, en este nivel se da por medio de dibujos y trazos, los mismos que dependen de la maduración de la psicomotricidad fina y de su desarrollo cognitivo. Estos son la base de la escritura convencional que más adelante aprenderán a manejar. Vargas (2004) añade que los niños del nivel inicial en sus primeros años hasta los cuatro años de edad se localizan en la etapa del garabateo, la cual comienza cuando ellos esbozan sus primeras ideas a partir de trazos espontáneos ubicados en diferentes direcciones. Además, con el paso del tiempo estos trazos de manera progresiva empezarán a tener forma y sentido cuando ellos empiecen a reconocer y nombrar las figuras dibujadas. A la etapa de garabateo le sigue la etapa preesquemática que comienza a los cinco y continuará hasta los siete años, en esta etapa el niño realiza sus primeros intentos de representación los cuales están estrechamente relacionados con el mundo que los 14 rodea, ahora ya sus trazos tienen un significado concreto, tiene mayor control de sus movimientos finos, al dibujar va incorporando detalles según conozca más el tema mostrando así su nivel de conocimiento, por esta razón sus dibujos serán únicos y diferentes de los demás compañeros (Vargas, 2004 y Pastor, Nashiki y Pérez, 2010). 1.2.2. Características de las competencias comunicativas en los niños de cinco años de edad Antes de precisar las características de las competencias comunicativas en los niños de cinco años de edad, iniciaremos hablando de su desarrollo integral. Esta precisión es esencial para esta investigación ya que nos permitirá comprender la etapa de progreso en la que se encuentra el niño según cada dimensión que lo compone para así tener el punto de partida si se busca promover el progreso de estas competencias o habilidades. En este sentido, el desarrollo integral del niño es considerado como un proceso continuo y se caracteriza por ser universal, en otras palabras, todos los niños independientemente de su nacionalidad, condición socioeconómica, creencias culturales o época pasan por este proceso, el cual está compuesto por cuatro dimensiones: dimensión motora, cognitiva, afectiva y social. Además, el desarrollo de estas dimensiones se da de forma secuencial, dinámica (están en constante cambio) y jerárquica puesto que las habilidades iniciales o básicas son el cimiento para la adquisición de conductas más complejas (Pastor, Nashiki y Pérez, 2010). A la edad de cinco años un niño se encuentra en un periodo de culminación muy significativo en su desarrollo, lo que algunos autores como Cerdas, Polanco y Rojas (2002) llaman como la cimentación y la adquisición de los conocimientos base para su vida, que son almacenados en una serie de estructuras neuronales, los cuales se comunican entre sí para intercambiar información recopilada en su memoria de largo plazo. Otra particularidad, es la capacidad de plasticidad de su cerebro, la misma que le ha permitido conseguir diversas habilidades muy complejas tales como el lenguaje, la comprensión, la representación, etc. En relación a la dimensión motora Cerdas, Polanco y Rojas (2002) describe que el niño de cinco años físicamente está en proceso de alcanzar la coordinación óculo manual y óculo podal, sus músculos largos y cortos de sus extremidades ya han madurado en su gran mayoría permitiéndole realizar movimientos finos con sus manos 15 teniendo mayor precisión al realizar la función pinza que le ayuda a sostener de forma adecuada un lápiz y a realizar diferentes trazos, dibujar, pintar, cortar con tijeras siguiendo líneas, también comienza a establecer su lateralidad. Dentro de los movimientos gruesos a esta edad ya puede saltar adelante y hacia atrás, trepar, correr, sostenerse en un pie, tiene mayor equilibrio y control de su cuerpo. En la dimensión cognitiva a esta edad el niño ha desarrollado estructuras neuronales que le permite almacenar información del mundo en el que vive, su capacidad de aprendizaje se ha incrementado, establece relaciones entre objetos (por color, forma, tamaño o textura), elabora sus respuestas cuando se le realiza preguntas, es capaz de interpretar imágenes y situaciones, maneja un variado vocabulario y las principales reglas gramaticales que le permite comunicarse de forma adecuada y fluida, usa la información que aprendió anteriormente y las representa a través de dibujos o trazos (Cerdas, Polanco y Rojas, 2002). Respecto a la dimensión afectiva, su desarrollo inicia con la creación de vínculos afectivos que el niño construye con los individuos más cercanas a su alrededor, esto se da especialmente con sus cuidadores. También, comprende el reconocimiento de sus principales emociones (tristeza, miedo, ira y felicidad) las cuales experimenta a medida que interactúa con otros, aunque el manejo adecuado de estas tendrá que aprenderlo gradualmente durante toda su vida. Simultáneamente y gracias al desarrollo del lenguaje el niño ha llegada a una madurez afectiva que le permite aprender a expresar sus emociones, su gusto o disgusto de forma verbal o no verbal, aunque todavía hay presencia del egocentrismo que lo caracterizó anteriormente (Pastor, Nashiki y Pérez, 2010). La dimensión social se desarrolla de forma simultánea a la dimensión afectiva, ya que el progreso de esta abre nuevas posibilidades de aprendizaje que ayuda a potenciarla. En especial porque el niño desarrolla la seguridad y autonomía que con el paso de los años se va fortaleciendo; hasta lograr que sea vuelva independiente. Esto ocurre porque a esta edad toma distancia de la figura del adulto y empieza con iniciativa propia a realizar sus actividades cotidianas. Ambas habilidades promueven que el niño se involucre activamente en actividades colectivas con sus pares, lo mismo que le enseña a respetar las diferencias 16 entre compañeros. Además, desarrolla el autocontrol, capacidad que brinda al niño la posibilidad de flexibilidad, es decir su pensamiento egocentrista disminuye; ahora entiende cuando se le explica algo y comprende que existen reglas y normas que debemos cumplir para convivir mejor entre todos (Pastor, Nashiki y Pérez, 2010). Luego de describir el desarrollo integral del niño de cinco según cada dimensión procedemos a detallar las características del proceso que intervienen para el progreso de las competencias comunicativas. Lo que algunos autores proponen como: a) Primer proceso: el habla Los niños de cinco años ya han alcanzado la maduración de gran parte de sus órganos fonoarticuladores, los mismos que les permite producir la mayoría de los fonemas exceptuando en algunos casos la “r”, doble “rr” y algunas sílabas trabadas. Además, a esta edad posee un vocabulario variado que le facilita construir oraciones simples de tres o cuatro palabras, se comunica de forma clara y fluida. Simultáneamente, a esto, ellos han aprendido que dentro del acto de comunicar existe un emisor (el que habla) y un receptor (el que escucha), y estos, cambian de rol según se va desarrollando la conversación. En esta edad escuchar se convierte en un punto esencial de su aprendizaje del niño puesto que solo prestando atención de forma activa, él podrá aprender diferentes cosas de su alrededor e interactuar con otras personas (Cassany, Luna, y Sanz, 2003). b) Segundo proceso: la lectura Un niño de cinco años no lee textos de forma convencional, sin embargo, sí es capaz de interpretar y describir imágenes, narrar un cuento a través de sus imágenes, ordenar historias, entre otras actividades que no impliquen la decodificación de signos. Para Wildova (2014) leer es un proceso que implica más que la decodificación de signos, es comprender e interpretar el sentido de un determinado mensaje registrado con palabras o símbolos, tomando en cuenta los siguientes elementos quién escribe, para qué escribe y qué quiere comunicar. El niño a esta edad es capaz de entender que el lenguaje escrito es una forma de comunicarse o expresarse. 17 Los niños de cinco años leen de forma no convencional, es decir leen sin saber leer puesto que aún no han adquirido el sistema de escritura alfabética, esto posible debido a que los niños son capaces de leer a partir de diversas hipótesis o relaciones que establecen entre las ilustraciones que observan (Saracho, 2017 y MINEDU, 2016). c) Tercer proceso: la escritura De manera similar al anterior proceso, un niño de cinco años todavía no escribe de forma convencional, sin embargo, sí es capaz de representar sus pensamientos y sentimientos a través de gráficos, dibujos, garabatos, trazos, etc. Comprende que los textos escritos cumplen la función de comunicar algo. Por ello, Vargas (2004) refiere que el niño empieza de forma espontánea a realizar variados trazos buscando representar sus ideas y pensamientos. Estos trazos en su gran mayoría están organizados y bien definidos, al momento de dibujar consideran y agregan diversos detalles del objeto que están representando. Sin embargo, sus representaciones dependen de su grado de madurez alcanzado hasta ese momento. Además, a esta edad ya es consciente de que existe una diferencia entre el dibujo y la escritura. Siendo que el dibujo es la representación de un objeto concreto y la escritura es diferente. Por otro lado, para complementar y brindar más herramientas que le ayuden a desarrollar las competencias comunicativas presentamos la conciencia fonológica, la cual consiste en la capacidad de reconocer y saber usar el fonema (sonido) de cada letra en el lenguaje oral. Este es un conocimiento base para el posterior instrucción formal de la lectura y escritura (Nuñez y Santamarina, 2014). Para potenciar la conciencia fonológica en el niño podemos enseñarles rimas con palabras que rimen al inicio o al final, contar el número de sílabas que forman un nombre o una palabra, identificar los sonidos que se repiten, juegos verbales, etc. (Tamis & Rodríguez, 2009). Como se puede observar para lograr la mejora en los tres procesos anteriormente mencionados se necesita practicar continuamente, ya que son procesos integrados y el desarrollo de uno depende del otro. 1.3.Enfoque comunicativo en el nivel inicial Díaz (2005) refiere qué para desenvolverse en la sociedad, el ser humano requiere desarrollar de forma óptima las habilidades comunicativas, las cuales se adquieren 18 desde los primeros años de vida y continuará a lo largo de la misma. En este sentido, el desarrollo del lenguaje es básico para comunicarse y desenvolverse en la sociedad, debido a que todos los individuos están en constante interacción, por ello es necesario saber comunicarse adecuadamente. Claramente, el enfoque comunicativo es imprescindible para los niños, además que es parte de su propio desarrollo puesto que, durante los primeros años, el niño aprende a hablar de forma natural e inconsciente, ya que primero empieza escuchando de forma activa, luego va adquiriendo de forma progresivo vocabulario hasta construir frases cortas que se irán ampliando con el tiempo. Por tanto, los niños menores de seis años necesitan estar expuestos a situaciones o espacios comunicativos que les ayuden a desarrollarse. Entre estas situaciones o espacios de interacción se encuentran: la familia, la relación entre sus pares y la escuela. En este último espacio, el maestro de aula quien es el prototipo comunicativo del niño, es responsable de construir un apropiado modelo idiomático. Finalmente, los espacios de juego también abren una posibilidad de aprendizaje, puesto que practican de forma dinámica todo lo aprendido al hablar durante el tiempo que juegan (Saracho, 2017). 1.4. Competencias comunicativas según el Programa Curricular del Nivel Inicial En el Perú, el nivel de educación inicial gira en torno al Programa curricular de Educación Inicial, documento propuesto por el Ministerio de Educación del Perú que está organizado por cinco áreas curriculares: personal social, psicomotricidad, comunicación, matemática, y ciencia y tecnología. Cada área está compuesta por competencias, capacidades y desempeños; sin embargo, en el marco de esta investigación nos centraremos en el área de comunicación y en sus tres primeras competencias (MINEDU, 2016). • Se comunica oralmente en su lengua materna • Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna • Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna Dentro del marco teórico y metodológico propuesto por el MINEDU, la enseñanza y el aprendizaje para promover el desarrollo de las competencias comunicativas vinculadas al área de comunicación, se centra en el uso práctico y social del lenguaje. 19 Esto sucede porque existe la necesidad innata de los seres humanos de comunicarse y aprender a comunicarse con otros, esto implica no solo aprender más que las reglas gramaticales, ortográficas, etc.; sino también aprender el cuándo, con quién, dónde y el cómo hablar en una determinada situación comunicativa (Díaz, 2005). Como se puede observar estas tres competencias están vinculadas directamente con el desarrollo de las competencias comunicativas en sus diferentes niveles. Por ello, en el presente apartado se abordará cada una de ellas de manera independiente. 1.4.1. Competencia 1: Se comunica oralmente en su lengua materna Esta competencia es la base de todas las demás competencias. A la edad de los cinco años el niño, como ya se mencionó en párrafos anteriores, ha adquirido gran parte de los fonemas, las frases y oraciones que elabora son complejas, y transmiten información clara y precisa, esto es porque posee un variado vocabulario. En este sentido, el MINEDU (2016) presenta un estándar donde detalla los principales logros que debe realizar un niño en esta competencia al culminar el nivel de educación inicial. Al terminar este nivel de educación, él debe ser capaz de comprender un texto que le fue leído o narrado, además puede identificar información específica de un texto, realiza inferencias sencillas e interpretar recursos para verbales o no verbales. Asimismo, comparte su opinión sobre lo que le agrada o no le agrada en una situación o de la información que escucho de un texto, se expresa espontáneamente y cuando lo hace su vocabulario evidencia sus conocimientos previos, desarrolla sus ideas manteniéndose en el tema mayor tiempo, cuando habla su pronunciación es entendible y se apoya de gestos y del lenguaje corporal, participa y responde preguntas de forma pertinente. Para tener mayor claridad sobre lo que un niño de esta edad debe lograr, haremos uso de los desempeños de la competencia, los mismo que en la investigación los empleamos de forma precisada o especificada para después convertirse en indicadores de desempeño que ayudarán a hacer un seguimiento para visualizar cuál es su nivel de desarrollo de cada niño. Los siguientes desempeños son obtenidos de (MINEDU, 2016, p.119). 20 • Expresa sus necesidades, emociones, intereses y da cuenta de sus experiencias al interactuar con su entorno familiar, escolar y local. • Utiliza palabras de uso frecuente y estratégicamente, sonrisas, miradas, señas, gestos, movimientos, corporales y diversos volúmenes de vos, según su interlocutor y propósito para informar, pedir, convencer, agradecer. • Desarrolla sus ideas en torno a un tema, aunque en ocasiones puede salirse de este. • Participa en conversaciones, dialógicas o escucha cuentos, leyendas, rimas, adivinanzas y otros relatos de la tradición oral. • Espera su turno para hablar, escucha mientras su interlocutor habla, pregunta y responde sobre lo que le interesa saber o lo que no ha comprendido con la intención de obtener información. • Recupera información explicita de un texto oral, menciona algunos hechos y lugares, el nombre de personas y personajes. • Sigue indicaciones orales o vuelve a contar con sus propias palabras los sucesos que más le gustaron. • Deduce relaciones de causa – efecto, así como características de personas, personajes, animales y objetos en anécdotas, cuentos, leyendas y rimas orales. • Comenta sobre lo que le gusta o disgusta de personas, personajes, hechos o situaciones de la vida cotidiana dando razones sencillas a partir de sus experiencias y del contexto en que se desenvuelve. 1.4.2. Competencia 2: Lee diversos tipos de textos en su lengua materna Esta competencia se desarrolla desde el momento en el que niño establece contacto con el mundo escrito, explorando cada texto escrito que encuentra a su alrededor. Al ojear las páginas de un texto focalizan su atención en las ilustraciones, despertando su interés por querer saber qué significa para ello busca al adulto más próximo y le pide que se lo lea, comprenden que esas imágenes y letras tienen un significado. Por ello el estándar de la competencia espera que el niño lea de forma no convencional diversos tipos de textos de temas reales o imaginarios, construya hipótesis y predicciones sobre la información que observa en los textos, demostrando comprensión del contenido de cada imagen y de algunos símbolos escritos que pueden 21 interpretar y sea capaz de expresar sus preferencias según cada texto con el cual interactúa. Los siguientes desempeños son obtenidos en (MINEDU, 2016, p.125). • Identifica características de personas, personajes, animales, objetos o acciones a partir de lo que observa en las ilustraciones, así como de algunas palabras conocidas por él: su nombre o el de otros, palabras que aparecen frecuentemente en los cuentos u otras fuentes de información escrita. • Dice de qué tratará, cómo continuará o cómo terminará el texto a partir de algunos indicios, como el título, las ilustraciones, palabras, expresiones o sucesos significativos, que observa o escucha antes y durante la lectura que se realiza. • Opina dando razones sobre algún aspecto del texto leído, a partir de sus intereses y experiencias. 1.4.3. Competencia 3: Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna De la misma manera a la competencia anterior, el desarrollo de esta competencia inicia con el contacto al mundo letrado, lo cual motiva al niño a preguntarse sobre cómo se escribe, para qué se escribe. Un indicador que señala el proceso de la adquisición de la escritura en el nivel inicial, es cuando diferencia entre las formas de representación gráfica entre el dibujo y la escritura. Por ello, es esencial enseñarles las características de la escritura tales como la linealidad y la direccionalidad mediante textos escritos. La experiencia de escribir y de ver escribir a otros será vital para que él empiece y plasme sus ideas usando diferentes grafías (letras), las cuales no necesariamente deben formar una palabra, porque lo más importante en esta edad es que el niño escriba de forma no convencional, es decir usando grafías de forma libre para representar sus ideas. Los siguientes desempeños son obtenidos en (MINEDU, 2016, p.131). • Escribe por propia iniciativa y a su manera sobre lo que le interesa, considerando a quién les escribe y para qué lo escribirá. • Utiliza trazos, grafismos, letras ordenadas de izquierda a derecha (direccionalidad) y sobre una línea imaginaria para expresar sus ideas o emociones en torno a un tema a través de una nota o carta, para relatar una vivencia o en un cuento. 22 • Revisa el escrito que ha dictado, en función de lo que quiere comunicar. Finalmente, antes de culminar este primer capítulo es primordial tener en cuenta que a la edad de los cinco años el niño está culminando su formación en el nivel inicial para luego continuar con el nivel primaria en donde seguirá potenciando sus habilidades comunicativas en un nivel más complejo. Además, la iniciación de la lectura y la escritura en los niños del nivel inicial empieza a través del contacto con los textos escritos. Por esta razón, con el fin de complementar la teoría, en el siguiente capítulo tratará sobre estrategias docentes para favorecer el desarrollo de competencias comunicativas. 23 CAPITULO II ESTRATEGIAS DOCENTES PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Este segundo capítulo se centra en abordar y profundizar las estrategias docentes y relacionarlas con las competencias comunicativas, por esta razón en el primer apartado se define que son las estrategias docentes, luego se abordará algunas cuestiones referidas al docente y a su rol como creador de estrategias educativas, finalmente se presentan posibles estrategias por cada competencia comunicativa. 2.1. Definición de estrategias docentes Con el objetivo de comprender qué son las estrategias docentes, empezaremos por definir qué entendemos por estrategia de enseñanza. Para Díaz y Hernández (2002) son un conjunto de acciones y procedimientos muy bien pensadas que buscan favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje y son aplicadas en los distintos momentos pedagógicos de la jornada escolar. Pompa y Pérez (2015) también agregan que las estrategias se caracterizan por ser flexibles y adaptables; y existen diferentes tipos según las áreas curriculares y a las necesidades del grupo de estudiantes a las que responden, asimismo, el docente como profesional de la educación es capaz de crear y adaptar estrategias. 2.2. El docente como creador de estrategias Los profesionales de la educación enfrentan diversos retos en su labor pedagógica, ya que “el acto de educar implica interacciones muy complejas, las cuales involucran cuestiones simbólicas, afectivas, comunicativas, sociales, de valores, etc.” (Díaz y Hernández, 2002, p.14) Por lo tanto, un docente debe ser capaz de construir estrategias que faciliten el aprendizaje de sus alumnos. Un estudiante no construye solo su conocimiento para aprender requiere estar en interrelación con sus pares y tener la mediación del docente. El educador es el intermediario entre el estudiante y el universo del conocimiento. Para cumplir esta tarea necesita conocer los conocimientos teóricos y prácticos de la materia que enseña y sus planteamientos didácticos para enseñar estratégicamente contenidos y habilidades. 24 Por lo anteriormente mencionado se afirmar que la tarea de: (…) enseñar no es sólo proporcionar información, sino ayudar a aprender y para ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos: cuáles son sus ideas previas, qué son capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrínsecos y extrínsecos que los animan y desalientan, sus hábitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema, etc. La clase no puede ser ya una situación unidireccional, sino interactivas, donde el manejo de la relación con el alumno y de los alumnos entre su forme parte de la calidad de la docencia misma. (Díaz y Hernández, 2002, p. 6). El rol que cumple el maestro en el proceso de enseñanza puede ser explicado desde la metáfora del andamiaje propuesta por Bruner en los años setenta, la cual consiste en administrar y ajustar la ayuda pedagógica, es decir el docente podrá ayudar en el proceso de atención, memoria, contribuir a nivel motivacional y afectivo, esto se da a través de las estrategias que aprendió durante sus años de formación profesional y la experiencia en su práctica pedagógica. Sin embargo, estas estrategias no tendrían un gran efecto si no se consideran en su formulación los aprendizajes previos de los estudiantes y experiencias significativas retadoras que puedan ayudar a desarrollar la competencia esperada (Díaz y Hernández, 2002). Por esta razón, el maestro necesita conocer y manejar diversas estrategias de aprendizaje, de instrucción, de manejo de grupo, etc.; para así poder realizar una planificación y selección adecuada y pertinente según las competencias que se busca potenciar. No obstante, los educadores deben tener claro que “no hay una vía única para promover el aprendizaje y es necesario que el docente mediante un proceso de reflexión sobre el contexto y características de su clase, decida qué es conveniente hacer en cada caso” (Díaz y Hernández, 2002, p.7). Además, Díaz y Hernández (2002) mencionan que para favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas en los niños del nivel inicial se requiere lograr: • Un buen clima de aula donde se respete las opiniones y respuestas de los niños, que se caracterice por la tolerancia, la empatía y una buena convivencia entre sus pares. • Plantear temáticas a partir de los intereses y necesidades de los niños que los desafíe y despierte su interés. 25 • Tener apertura cuando los niños compartan alguna experiencia que vivieron o presenciaron. Del mismo modo, es importante tener en cuenta que cada niño es único y cada uno tiene su propio ritmo de desarrollo, el cual debe ser respetado por el adulto, quien al mismo tiempo debe promover que el niño experimente diversas situaciones para que conozca cómo funciona el mundo que le rodea. 2.2.1. Herramientas y recursos A continuación, se presentan algunos materiales y recursos que pueden ser empleados para promover el progreso de las competencias comunicativas. Cuando se usa estrategias de enseñanza también es esencial seleccionar algunas herramientas o recursos que acompañarán a la estrategia seleccionada, estas pueden ser: • Material de biblioteca, el aula debe tener con un espacio de lectura donde los niños consigan interactuar con varios textos escritos cuentos, enciclopedias, recetarios, revistas infantiles, poemarios, entre otros. (Aristizabal, y Velasquéz, 2015). • Contar con un libro de consulta tal como un diccionario, o una enciclopedia para buscar palabras nuevas. • Colocar a su alcance materiales de papelería y lápices de colores para que cuando el niño quiera representar sus ideas y pensamientos, lo haga de forma espontánea. 2.3. Tipos de estrategias docentes para favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas Es primordial puntualizar que una competencia de forma general se potencie a lo largo de la vida del ser humano y en el caso de las competencias comunicativas esto no es una excepción, puesto que estas se desarrollaran en los estudiantes por niveles según al ciclo de la escolaridad que le corresponde. Por esta razón se proponen las siguientes estrategias docentes que buscan propiciar la mejora de cada competencia en los niños de cinco años de edad. 26 2.3.1. Estrategias docentes para favorecer el desarrollo de la competencia se comunica oralmente Recordemos que los adultos que rodean al niño son sus modelos lingüísticos, por se dice que el docente al convivir y compartir durante las jornadas pedagógicas con el niño, debe usar un lenguaje apropiado, hablar de forma pausada, vocalizando bien las palabras, entre otras características. Entre las posibles estrategias que proponen Aristizabal y Velasquéz (2015) y Neslihan & Simsek (2014) se encuentran: Tabla 1 Estrategias docentes para favorecer el desarrollo de la competencia se comunica oralmente ESTRATEGIAS DOCENTES Autores Estrategias Importancia de las estrategias en el desarrollo del niño Aristizabal y Velasquéz (2015) • Presentar al niño cuentos, adivinanzas, canciones y refranes. • Formular preguntas abiertas para recuperar información de un texto o para pedir su opinión en un determinado momento. • Destinar momentos en específico durante la jornada escolar para contarles o narra un libro y después pedirles que lo vuelvan a contar con sus propias palabras. Cuando un maestro narra diversas historias, canta canciones y usa refranes de forma constante con sus alumnos, los acerca a un mundo de oportunidades, tales como el desarrollo de la atención, memoria y concentración. Además, al formular preguntas abiertas y cerradas, abre oportunidades para que el niño se comunique y exprese sus ideas, poniendo en práctica todos sus conocimientos y vocabulario aprendido. Neslihan & Simsek (2014) • Realizar exposiciones sobre una temática específica o un tema de su interés. • Abrir espacios de diálogo que permitan hablar de temas libres o escogidos por los El uso de estas estrategias ayuda al niño practicar diálogos con frases complejas. Asimismo, cuando lleva a cabo exposiciones, emplea el uso de una estructura (inicio, 27 niños para que expliquen o cuente una situación que sucedió o que opinan sobre alguna problemática. • Enseñarles a organizar sus ideas y convenciones formales en una exposición (saludo, presentación del tema, ideas principales, etc.). desarrollo y cierre). También, le ayuda a expresar sus ideas y preferencias, haciendo uso de convenciones formales, las cuales le ayudan a desenvolverse en la sociedad. La presente tabla muestra diversas estrategias docentes para favorecer el desarrollo de la competencia se comunica oralmente, además describe la importancia de cada estrategia docente. Fuente: Elaboración propia, a partir de Aristizabal y Velasquéz (2015) y Neslihan & Simsek (2014). 2.3.2. Estrategias docentes para favorecer el desarrollo de la competencia lee diversos tipos de textos Sadoski (2004) y Reyzábal (2012) sugieren las siguientes estrategias: Tabla 2 Estrategias docentes para favorecer el desarrollo de la competencia lee diversos tipos de textos. ESTRATEGIAS DOCENTES Autores Estrategias Importancia de las estrategias en el desarrollo del niño Sadoski (2004) • Enseñar a leer las imágenes de tarjetas o flashcards considerando las características particulares de los objetos. • Leerles considerando la direccionalidad de las frases escritas de izquierda a derecha y de arriba abajo señalándole las palabras según se va leyendo con el dedo índice o acompañar la lectura con puntero. • Reconocer los tipos de textos escritos tales como diccionario, cuento, recetario, poemario, etc., explicar su uso, la función Las tarjetas de imágenes son un recurso que ayuda a activar la memoria e incrementa los conocimientos del niño, por ende también mejora su vocabulario. Por otro lado, cuando se realiza una lectura a los niños, es primordial acompañar el texto con un puntero para que ellos aprendan y se familiaricen con la direccionalidad de la escritura. Esto los preparará para enfrentar más adelante situaciones similares. 28 que cumplen y sus principales características. • Reconocer la intencionalidad de los textos escritos por la situación comunicativa “llegó una carta que puede decir, quien nos la habrá mandado”. En relación a la diversidad de los textos, es esencial exponer a los niños a mayor variedad y explicarle la función que cumple, esto les servirá para enriquecer su nivel cultural. Reyzábal (2012) • Invitar que ellos cuenten con sus propias palabras un cuento a partir de las ilustraciones. Esto con el objetivo de que se familiaricen con textos escritos y su modo de uso, aprender a pasar las hojas de una en una, hacer el movimiento sarcádico de los ojos. • Facilitarles el acceso a diversos textos escritos que contengan ilustraciones grandes acompañadas de texto para que asocie las imágenes con el texto y pueda anticiparse al contenido del mismo. • Como leer significa comprender debemos hacerles preguntas que recuperen el contenido un texto leído en los tres niveles literal, inferencial y critico • Promover que se anticipe al texto escrito ayudará a comprender mejor el texto ellos podrán predecir el contenido a partir de las imágenes o dibujos e incluso por el título. Este ejercicio, es sumamente enriquecedor para el niño porque agiliza la mente y les permite recuperar la información y construir oralmente textos de forma libre y lúdica. Por otro lado, el uso de textos ilustrados despierta el interés del niño para la lectura. Además, las ilustraciones son un referente para comprender que pasa en el texto escrito. Asimismo, es primordial formular preguntas en los diferentes niveles, para verificar que el niño está comprendiendo y pueda expresarse con libertad. 29 La presente tabla muestra diversas estrategias docentes para favorecer el desarrollo de la competencia lee diversos tipos de textos, además describe la importancia de cada estrategia docente. Fuente: Elaboración propia, a partir de Sadoski (2004) y Reyzábal (2014). 2.3.3. Estrategias docentes para favorecer el desarrollo de la competencia escribe diversos tipos de textos Ferreiro y Teberosky (2005) menciona que entre las posibles estrategias docentes que se pueden usar encontramos: Tabla 3 Estrategias docentes para favorecer el desarrollo de la competencia escribe diversos tipos de textos ESTRATEGIAS DOCENTES Autores Estrategias Importancia de las estrategias en el desarrollo del niño Ferreiro y Teberosky (2005) • Promover ejercicios que desarrollen la motricidad fina, especiales mente la función óculo manual tales como: hacer bolitas de papel haciendo uso de la función pinza. • Promover espacios que permitan a los niños dibujar sus experiencias, juegos y las diversas actividades que realiza, acompañándolos de forma permanente para ayudarlos a enriquecer su trabajo y formulando les preguntan con el fin de que exprese lo que dibujaron. • Motivarlos para que escriban sobre lo que dibujaron, esto puede hacerse a través de la técnica del copiado de palabras que la maestra puede escribir o que el niño escriba según los sonidos que conforman la palabra, conciencia Los ejercicios de motricidad fina son esenciales para el niño, ya que le ayuda a coger adecuadamente el lápiz y a tener mayor control en los trazos. El dibujo que realiza el niño es la base del aprendizaje de la escritura, por ello es necesario promover su realización y facilitar variados materiales. Cuando un niño dibuja, representa sus ideas de forma gráfica y el docente debe aprovechar esta oportunidad para familiarizarlos con las letras, por ejemplo el educador puede escribir al lado de la hoja lo que dibujó el niño o también hacerlo copiar la frase, esta experiencia le permitirá ir conociendo el uso de letras y sus combinaciones. Como se puede visualizar, mientras más interactúe el niño 30 fonológica dependiendo de la cantidad de las palabras (diferencia entre dibujo y escritura) • Escribir en su presencia y con ayuda de ellos los acuerdos de grupo, normas de convivencia, las responsabilidades, etc. • Hacer juegos donde se formen palabras con letras móviles. • Hacer dibujos para responder preguntas como poner otro final a una historia leída • Crear historias a partir de imágenes y acompañarlas con trazos espontáneos que los niños puedan realizar según lo que quieren decir • Ayudarlos a escribir una carta tarjetas, dedicatorias invitación para días festivos. con las letras podrá construir silabas o seudopalabras. Por lo tanto, el docente debe promover que el niño, escriba textos, empleando letras móviles, el copiado, etc. Esto con el fin de use las letras y se familiarice con el lenguaje escrito La presente tabla muestra diversas estrategias docentes para favorecer el desarrollo de la competencia escribe diversos tipos de textos, además describe la importancia de cada estrategia docente. Fuente: Elaboración propia, a partir de Ferreiro y Teberosky (2005). Finalmente, como se puede observar en el desarrollo del segundo capítulo existen diversas estrategias que emplean los docentes para favorecer la mejora de las competencias comunicativas, las mismas que por su importancia en el crecimiento del niño deben ser consideradas de forma progresiva dentro de la programación curricular. Después de desarrollar el primer y el segundo capítulo del marco teórico se procederá describir el segundo apartado, en donde se detallará la metodología y los principales hallazgos. 31 PARTE II: INVESTIGACIÓN CAPÍTULO III DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 3.1. Presentación y justificación del enfoque, nivel y tipo de investigación La presente investigación se realizó a través de un proceso, el cual según Hernández, Fernández y Baptista (2014) está compuesto por fases que inician desde definir el tema de investigación, la formulación del problema, la inmersión preliminar en el contexto, concepción del diseño de estudio, definición de la muestra inicial del estudio y acceso a esta, la recolección de los datos, el análisis de los datos, la interpretación de los resultados y la elaboración del reporte de resultados. En ese sentido, la investigación que surge a partir de las experiencias vivenciadas en las distintas visitas discontinuas realizadas dentro del proceso de formación pre profesional, en las cuales se observó la necesidad de trabajar mediante los conocimientos previos de los niños, para que así los nuevos conocimientos se fusionen con los ya existentes, logrando de esta manera experiencias de aprendizaje más significativas para ellos. Asimismo, se desarrolló dentro del enfoque cualitativo puesto que su procedimiento consiste en registrar información basada en la observación de comportamientos para la posterior interpretación. Este registro se caracteriza por la descripción de características o situaciones específicas que se dan de forma espontánea (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). Por otro lado, la investigación responde al nivel descriptivo porque la finalidad es observar y describir de forma detallada el comportamiento (estrategias del docente) de un sujeto (maestra del aula). Esto con el objetivo de identificar la relación que existe entre dos o más categorías de la investigación, en este caso las estrategias docentes con las competencias comunicativas de los niños. Al mismo tiempo, el método elegido de acuerdo a la naturaleza de la investigación es el estudio de caso único, puesto que se centra en un caso específico y como lo menciona Martínez (2006) este método se centra en indagar un aspecto específico y ahondar en su investigación con el propósito de describir, explicar y 32 ayudar en la comprensión del fenómeno estudiado. Además, al ser un estudio de caso las fuentes o informantes son la maestra del aula de cinco años y los niños del aula. 3.2. Objetivos de la investigación La investigación está guiada por un objetivo general y dos específicos que se desprenden del mismo, los cuales son descritos a continuación: Objetivo general: • Analizar las estrategias docentes que se emplean para promover el desarrollo de las competencias comunicativas en niños de cinco años de una institución educativa pública del nivel inicial ubicada en el distrito de Pueblo Libre. Objetivos específicos: • Identificar las estrategias docentes que favorecen el desarrollo de las competencias comunicativas en niños de cinco años. • Describir los resultados obtenidos a partir de aplicación de estrategias docentes para promover el desarrollo de las competencias comunicativas en niños de cinco años de edad. 3.3. Metodología de la investigación 3.3.1. Estudio del caso único La investigación se realizó en una institución educativa pública de Lima Metropolitana, situada en el distrito de Pueblo Libre, esta institución fue instaurada hace treinta y seis años. En la actualidad cuenta con cinco salones que acoge cada uno a un aproximado de veinte niños entre dos y cinco años de edad. La propuesta educativa se apoya en la teoría socio constructivista y en la filosofía Montessori. Dado que, en su enfoque metodológico, el aprendizaje del niño se concibe como un proceso interno donde el niño es el principal protagonista, además el rol del docente cambia, convirtiéndolo en un facilitador de experiencias significativas, donde el niño explora todas sus posibilidades de instrucción. Las aulas están a cargo de maestra y una auxiliar, durante el proceso de enseñanza ambas acompañan a los niños con el objetivo de profundizar los conceptos que están siendo estudiados y absolver sus dudas. 33 Para fines de esta investigación se seleccionó a una de las maestras que trabaja tiempo completo del aula de cinco años de edad, licenciada en educación inicial y con diez años de experiencia en dicha institución y ejerciendo como maestra más de treinta años, asimismo ella se encarga de dirigir las actividades de todas las áreas curriculares. 3.3.2. Categorías de estudio de la investigación La presente investigación presentó dos categorías de estudio, las cuales se desagregaron en seis subcategorías. A continuación, se muestra la siguiente tabla con la organización de las mismas. Tabla 4 Categorías y subcategorías de la investigación Categorías Sub - categorías Identificación de estrategias docentes Estrategias docentes para la competencia oral Estrategias docentes para la competencia lee textos Estrategias docentes para la competencia escribe textos Competencias Comunicativas Competencia oral Competencia lee textos escritos Competencia escribe textos escritos La presenta tabla se muestran las categorías y subcategorías que se desprenden de los objetivos de la investigación. 3.3.3. Técnicas e instrumentos para la recolección de la información Después de identificar las categorías de investigación se definieron las técnicas e instrumentos que permitieron recoger información pertinente y que estuvieran acorde a los objetivos de la investigación. Por ello, la técnica de recojo de información que se aplicó en la muestra es la observación, con el propósito de identificar y describir las estrategias docentes que emplea una maestra de un aula de 5 años para favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas. Pulido (2015) refiere que la técnica de observación permite la recolección de información a tiempo real y que ocurre de forma espontánea. Además, esta técnica facilita al investigador el contacto directo con el campo de estudio ya que al ser una 34 observación sistemática se encarga de observar y registrar comportamientos y acciones en distintos momentos seleccionados sin participar directamente en la situación. En tal sentido, se considera esencial presentar los instrumentos empleados los cuales son el cuaderno de campo (anexo2) que tiene como característica principal la observación no estructurada, y la lista de cotejo, que se caracteriza por tener un alto nivel de estructuración y por estar dentro de una observación no participante, es decir que el investigador no interviene en el contexto natural, asimismo el cuaderno de campo estaba dirigido a la observación de la maestra (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). En relación a la lista de cotejo se diseñó un modelo denominado Lista de cotejo para evaluar el desarrollo de las competencias comunicativas en niños de 5 años (anexo 1), la misma que se aplicó a todos los participantes en dos momentos al inicio y al final de investigación para comparar los resultados y el aporte que brinda el uso de las estrategias docentes empleadas por la maestra del aula. Por lo cual, la primera aplicación se realizó en el mes de setiembre y la última en octubre, es necesario enfatizar que en ambos momentos se aplicó la misma lista de cotejo. Simultáneamente, se realizó el registro de las estrategias docentes en el cuaderno de campo de forma permanente, sin embargo, para fines de la investigación se hizo énfasis desde el mes de agosto y octubre realizándose dos observaciones por semana. La lista de cotejo está compuesta por veintiséis indicadores que responden a las categorías y subcategorías de la investigación, el diseño de este instrumento se basa en diversas fuentes bibliográficas no obstante al ser una propuesta requería pasar por un proceso de validación por juicio de experto. Es necesario precisar que antes de realizar la aplicación de los instrumentos se buscó posibles expertos para solicitarles la validación de los instrumentos, por ello se elaboró una Solicitud de validación de instrumentos (anexo 4) dirigido a docentes de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú especialistas en el área de comunicación del nivel inicial y primaria, en el manejo de estrategias para favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas, entre otras especializaciones, puesto que con su experiencia profesional y sus estudios 35 especializados pueden validar, reajustar y dar aportes para que la lista de cotejo propuesta sea más pertinente y enriquezca la investigación. Además, la evaluación del instrumento brindó mayor objetividad y confiabilidad a los resultados de la investigación. Por otro lado, con la finalidad de tener mayor objetividad en la investigación se realizó el proceso de validación de los instrumentos para verificar los siguientes aspectos: • Pertinencia: Los instrumentos seleccionados (lista de cotejo y guía de observación) son adecuados y responde a las características de la investigación, facilitan la recolección de datos y contribuyen a producir resultados coherentes de acuerdo a las categorías de estudio. • Objetividad: Los indicadores en los instrumentos están influenciados por experiencia e información teórica que manejan los expertos en el tema. • Claridad: La redacción de los indicadores en los instrumentos es compresible y maneja un lenguaje sencillo facilitando la comprensión de los mismos. Siguiendo en la línea de investigación de enfoque cualitativo propuesto por Hernández, Fernández y Baptista (2014) y después de realizar la validación de la lista de cotejo, se realizaron los ajustes correspondientes a los instrumentos. Posteriormente, se ejecutó la aplicación y se inició con el procesamiento de los datos para ser analizados, en tal sentido se empezó con la recolección de los datos, una organización previa y sus respectivas reflexiones. Para el procesamiento de la información de cada instrumento se elaboró una matriz de información (anexo 6) que tenía la finalidad de organizar y dar visibilidad a los resultados obtenidos, para ello se prepararon los datos para el análisis, simultáneamente se realizó la revisión de los datos (lectura y observación), se organizó la información con el objetivo de descubrir unidades de análisis, para su posterior codificación por categorías y subcategorías que ayudarán en la interpretación de los resultados para después trabajarlos a partir de una matriz de consistencia (anexo 7) y realizar triangulación de la información. Además, siguiendo en coherencia con la ética de la investigación antes de aplicar la lista de cotejo (anexo 1) se realizó el proceso de consentimiento informado 36 el cual estaba dirigido a los padres de familia o apoderados de los niños (as) del aula de cinco años, ficha que lleva como título Asentimiento informado para padres de familia (anexo 3). El proceso que se llevó acabo fue entregar a los padres de familia dos formatos de la ficha de consentimiento y se le brindó tres días de plazo para decidir participar o negar la participación de su menor hijo, es primordial precisar que la colaboración a la investigación fue de forma voluntaria. 37 CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIONES DE LOS RESULTADOS En el presente capítulo se da a conocer los resultados y se efectúa el análisis e interpretación de la información adquirida a partir de la aplicación de una lista de cotejo (anexo 1) dirigida a los niños de cinco años de edad y una guía de observación (anexo 2) enfocado a las estrategias docentes empleadas por la maestra del aula. La finalidad de este capítulo es identificar las estrategias docentes que emplea una maestra para favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas y describir cómo las estrategias docentes favorecen el desarrollo de las competencias comunicativas en los niños de cinco años de edad de una institución educativa pública situada en el distrito de Pueblo Libre. Desde el primer día de nacido el ser humano tiene la intención de comunicarse y a medida que va creciendo va adquiriendo y desarrollando esta capacidad. Con el pasar del tiempo va aprendiendo cuándo, cómo, el para qué y con quién comunicarse. La interacción social, las necesidades, el entorno, entre otros factores motiva e impulsa al niño a aprender el lenguaje. Además, la comunicación es fundamental para el desarrollo del ser humano, ya que constantemente se está comunicando con todas las personas de su alrededor. Pompa y Pérez (2015) refieren que las competencias comunicativas son un conjunto de habilidades que facilitan el manejo adecuado del lenguaje; lo cual implica formar frases bien estructuradas, comprender e interpretar mensajes tanto orales como escritos. Además, contiene el uso del lenguaje no verbal como señas, expresiones faciales, lenguaje corporal, etc. Asimismo, Hymes (1967) citado por Pompa y Pérez (2015) mencionan que las competencias comunicativas no solo comprenden el conocimiento de la lengua sino también el saber utilizarla en diferentes situaciones. Por otro lado, con el fin de conocer el nivel de desarrollo de las competencias comunicativas en los niños del aula de cinco años de edad, se aplicó una lista de cotejo (anexo 1) antes de empezar a realizar las observaciones y otra al final de las observaciones para identificar cómo las estrategias docentes favorecen al desarrollo de las competencias comunicativas, asimismo este instrumento fue aplicado a doce niños del aula. 38 4.1. Primera aplicación de lista de cotejo A continuación, se expondrán los resultados alcanzados en la primera aplicación de la lista de cotejo según las categorías de estudios: 4.1.1. Competencia 1: Se comunica oralmente en su lengua materna Esta competencia es el indicador principal de desarrollo de las competencias comunicativas, ya que el desarrollo del lenguaje oral es la base para la adquisición de las otras competencias comunicativas. Por ello, se estableció diez indicadores codificados con las siglas CO “Competencia Oral” y enumerados del 1 al 10. Los resultados de la primera aplicación se pueden evidenciar en el siguiente Tabla: Tabla 5 Resultados de la primera aplicación de la lista de cotejo indicadores (CO) INDICADORES PRIMERA APLICACIÓN Cód. SÍ NO SÍ (%) NO (%) CO6 11 1 92% 8% CO7 11 1 92% 8% CO3 11 1 92% 8% CO1 10 2 83% 17% CO2 10 2 83% 17% CO5 10 2 83% 17% CO4 9 3 75% 25% CO8 0 12 0% 100% CO10 0 12 0% 100% CO9 0 12 0% 100% Esta tabla muestra los resultados obtenidos con la primera aplicación de la lista de cotejo de los indicadores correspondientes a la competencia oral. Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos. Como podemos visualizar en esta tabla, se evaluaron diez indicadores obteniendo como resultados que el porcentaje más alto es representado por el 92% y corresponde al indicador CO3 “Menciona los personajes principales de un texto oral leído”, CO6 “Formula preguntas sobre algún tema de su interés o curiosidad” y CO7 “Explica con sus propias palabras algunos hechos o experiencias”. Estos resultados corresponden a la etapa de desarrollo de los niños, puesto que a esta edad los niños se encuentran en el periodo de la explosión del lenguaje etapa donde adquieren un variado vocabulario, a tal punto de intentar explicar los hechos que suceden a su entorno, al mismo tiempo su curiosidad se ha incrementado lo cual lo impulsa a explorar el espacio que lo rodea y formular preguntas sobre temas que despiertan su interés. 39 También, la capacidad de atención de los niños tiene un mayor periodo de duración, lo cual favorece a la comprensión de textos e indicaciones (Palomoque, 2014). Siguiendo con el análisis de los resultados de forma descendente, el siguiente porcentaje es 83% y pertenece a los indicadores CO1 “Escucha atentamente cuando se le explica un tema”, CO2 “Escucha atentamente cuando se le lee un texto propuesto” y CO5 “Cuando se comunica expresa sus ideas de forma clara, precisa y fluida”. El desarrollo de la atención a la edad de cinco años es esencial dentro del proceso de aprendizaje, puesto que permite al niño adquirir nuevos conocimientos y a medida que este va creciendo su tiempo de atención también se incrementa. En el caso del indicador CO1 y 2, diez de doce logran presentar atención, sin embargo, los otros dos restantes no logran en su totalidad mantener una atención sostenida. A la par, de esto encontramos que el indicador CO5 no se cumple en totalidad, debido a que durante las observaciones en el aula de clase se evidenció que estos dos alumnos presentan problemas para articulación de palabras haciendo que su comunicación no sea clara y precisa. El siguiente porcentaje es 75% que representa indicador CO4 “Responde preguntas abiertas usando frases cortas”, como se mencionó en líneas anteriores no todos responden a frases cortas, ya que dos de ellos presentan dificultades en la articulación de palabras y otro niño no participa de forma activa durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Finalmente, entre los indicadores que tienen 0% se encuentran CO8 “Asocia fonema y grafema”, CO9 “Identifica el sonido inicial y final de las palabras” y CO10 “Separa palabras usando palmadas”, estos tres indicadores están asociados al desarrollo de la conciencia fonológica y requieren ser enseñadas por una persona mediadora que posea practica y experiencia en el tema. 4.1.2. Competencia 2: Lee diversos tipos de textos en su lengua materna Esta competencia en el nivel inicial está estrechamente vinculada a la interacción dinámica entre el mundo escrito y los niños, puesto que ellos exploran diversos textos escritos, se detienen a ver las ilustraciones, luego buscan interpretarlas por ello empiezan a describir las imágenes y le dan un significado, cuando llegan a la parte escrita buscan que un adulto se lo lea y de esta forma poco a poco se sumergen 40 en el maravilloso mundo letrado. Sin embargo, para desarrollar esta competencia necesita el acompañamiento y apoyo de un adulto (MINEDU, 2016). El desarrollo de esta competencia implica potenciar otras habilidades, por esta razón en la lista de cotejo que se aplicó se estableció ocho indicadores representadas por CL “Competencia Lee diversos textos” que ayudarán al niño a desarrollarse a lo largo de su vida escolar. Después de realizar el estudio de la lista de cotejo se presentan los resultados de la primera aplicación que se pueden evidenciar en el siguiente Tabla: Tabla 6 Resultados de la primera aplicación de la lista de cotejo indicadores CL INDICADORES PRIMERA APLICACIÓN Cód. SÍ NO SÍ (%) NO (%) CL14 9 3 75% 25% CL18 8 4 67% 33% CL11 3 9 25% 75% CL12 2 10 17% 83% CL17 2 10 17% 83% CL15 1 11 8% 92% CL13 1 11 8% 92% CL16 0 12 0% 100% Esta tabla muestra los resultados obtenidos con la primera aplicación de la lista de cotejo de los indicadores correspondientes a la competencia lee diferentes textos escritos. Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos. En la tabla N° 6 se puede visualizar que el indicador CL14 “Ordena las imágenes siguiendo la secuencia de un cuento” tiene el porcentaje más alto representado por 75%. Este indicador es un buen precedente, puesto que evidencia que los niños comprenden el significado de las imágenes, además; las relaciona con otras creando un orden lógico entre ellas. Por otro lado, en palabras de Núñez y Santamarina (2014) existen dos tipos de secuencia, las cuales son importantes en el aprendizaje de esta competencia comunicativa; estas son la temporal y la lógica, ambos tipos ayudan a los niños a estructurar sus oraciones y a compartir sus ideas con coherencia. De forma descendente se encuentra el indicador CL18 “Diferencia el dibujo de la escritura” con el porcentaje de 67 %. Sin duda, este indicador es una senda muy transcendental en el desarrollo del niño, ya que a través del dibujo práctica su coordinación fina y plasma gráficamente sus pensamientos y la realidad que vive. Sin 41 embargo, a la edad de cinco años es necesario que diferencien el dibujo y la escritura, porque esto les permitirá familiarizarse con el mundo letrado y le ayudará a trazar de manera no convencional sus primeras ideas empleando el sistema alfabético (Vargas, 2004). Luego, le sigue el indicador CL11 “Identifica imágenes y explica su utilidad” con el porcentaje de 25%. Identificar imagines y explicar su utilidad, es la primera lectura que realizan los niños no alfabetizados. La lectura de imágenes no solo potencia su léxico, sino mejora su visión del mundo, incrementa su comprensión y análisis. La interpretación de imágenes los ayuda a construir de forma inconsciente conceptos que tendrán sentido a medida que incrementa sus conocimientos (Wildova, 2014). Otros indicadores con menos porcentajes son CL12 “Describe características de objetos, animales, frutas, etc.” y CL17 “Diferencia números de letras” con el 17% y los CL15 “Identifica las vocales a, e, i, o, u” y CL13 “Describe secuencia de imágenes y las relaciona” representan el 8%, un indicador que ha obtenido porcentaje 0% es el CL16 “Reconoce las vocales en palabras”. Como se mencionó, en líneas anteriores la descripción de imágenes, la diferenciación de número y letras, y reconocer las letras son indicadores que les ayudará al niño a comprender poco a poco cómo funciona el sistema de escritura y la lectura. Sin embargo, como se puede visualizar en un párrafo anterior existen indicadores con porcentajes bajos que forman parte de la lista de indicadores bases. Los cuales son los requisitos mínimos para lograr el desarrollo de esta competencia que se espera para el nivel educativo, por ello requieren ser trabajados. 4.1.3. Competencia 3: Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna El desarrollo de esta competencia inicia en el niño del nivel inicial desde el momento que surge el interés de representar o plasmar sus ideas para comunicarse con otros, a partir de este momento el niño imita al adulto cuando escribe y se muestra interesado en comprender el mundo escrito que está a su alrededor. A la edad de los cinco años los niños empiezan a escribir de forma no convencional haciendo uso de trazos espontáneamente, usan dibujos, garabatos con el fin de transmitir algo en un momento determinado y está dirigido a alguien (Vargas, 2004). 42 Siendo tan importante esta competencia en el desarrollo de los niños, en esta investigación se han planteado ocho indicadores codificados como CE “Competencia Escribe” que forman parte de la lista de cotejo aplicada, con el fin de presentar los resultados obtenidos presentamos la siguiente tabla: Tabla 7 Resultados de la primera aplicación de la lista de cotejo indicadores CE INDICADORES PRIMERA APLICACIÓN Cód. SÍ NO SÍ (%) NO (%) CE19 10 2 83% 17% CE25 8 4 67% 33% CE24 3 9 25% 75% CE21 3 9 25% 75% CE23 2 10 17% 83% CE20 1 11 8% 92% CE26 1 11 8% 92% CE22 0 12 0% 100% Esta tabla muestra los resultados obtenidos con la primera aplicación de la lista de cotejo de los indicadores correspondientes a la competencia escribe diferentes textos. Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos. En la presente tabla se evidencia que la proporción más alta es 83% porcentaje que representa al indicador CE19 “Coge el lápiz realizando función pinza”. Un indicador importante en el comienzo de la escritura es que pueda coger el lápiz adecuadamente, lo cual facilita el proceso de escritura puesto que un agarre firme ayuda ejercer mayor control al graficar las letras. El siguiente indicador es CE25 “Copia modelos, palabras o frases” que alcanzo 67%. Cuando un niño copia pone en práctica su capacidad de representación mental y abstracción (Ferreiro y Teberosky, 2005). Los demás indicadores que le siguen son CE24 “Escribe su nombre sobre una línea horizontal de izquierda a derecha empleando signos arbitrarios” y el CE21 “Realiza trazos con precisión y con la posición de la mano correctamente” con un porcentaje de 25%. El indicador CE24 hace referencia a la importante convención de direccionalidad del sistema de lectura, es decir el movimiento sárcadico de ojos se da de izquierda a derecha y de arriba abajo, el cual es esencial para iniciar el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura (Cassany, Luna y Sanz, 2003). 43 Siguiendo el análisis de forma descendente el indicador CE23 “Escribe su nombre considerando la direccionalidad de las letras” que tiene como porcentaje el 17%, el indicador CE20 “Realiza trazos rectos, verticales, horizontales, oblicuas, curvas, zigzag y circulares” y el CE26 “Escribe espontáneamente de izquierda a derecha” que solo lograron alcanzar un 8% y el último indicador CE22 “Produce espontáneamente trazos, signos y grafías para expresar sus ideas y vivencias” que no logró alcanzar ningún porcentaje. Cuando un niño inicia escribir su nombre, pone en práctica todas sus nociones previas, emplea diferentes trazos y considera la direccionalidad. Por ello, es primordial enseñarle de forma progresiva cada detalle de la escritura para que llegado el momento él pueda desenvolverse de manera independiente. 4.2. Estrategias docentes Según Díaz y Hernández (2010) las estrategias docentes se definen como procedimientos o recursos que son empleados por los maestros para alcanzar aprendizajes significativos en los estudiantes. Estas estrategias son empleadas como un recurso de mediación que está alineado con el propósito de aprendizaje y las competencias que se busca potenciar en cada sesión. En este sentido, con el objetivo de identificar las estrategias que emplea la maestra principal del aula de niños de cinco años de edad en el distrito de Pueblo Libre, se realizó ocho observaciones durante toda la jornada escolar por un periodo de un mes, estas observaciones se registraron en el cuaderno de campo (anexo 3) y se identificaron las siguientes estrategias: Tabla 8 Estrategias docentes identificadas según sus subcategorías Categorías Sub - categorías Estrategias identificadas Identificación de estrategias docentes Estrategias docentes para la competencia oral • EI2: La maestra separa las silabas usando palmadas para representar cada sonido de la palabra. • EI7: La maestra presenta el sonido de cada letra del alfabeto y brinda palabras para que los niños identifiquen el sonido inicial de cada una de estas. • EI11: Dialoga con sus niños de forma permanente y hace que se cuestionen 44 • EI1: La maestra formula preguntas abiertas a los niños Estrategias docentes para la competencia lee textos • EI8: La maestra usa un texto para promover que los niños identifiquen y describan las características de las imágenes, empleando preguntas para explicar su utilidad. • EI5: La maestra trabaja las cinco vocales e identifica el sonido inicial de las palabras con un paleógrafo ilustrado • EI10: La maestra explica las diferencias entre los números, letras y el dibujo empleando material concreto. Estrategias docentes para la competencia escribe textos • EI3: La maestra emplea el uso del punzón y el pincel para favorecer que los niños desarrollen la función pinza. • EI6: La maestra trabaja la direccionalidad de las letras de forma vivencial En la presente tabla se organiza las estrategias docentes registradas en el cuaderno de campo en función de las categorías y subcategorías de la investigación. Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos. 4.2.1. Estrategias docentes para favorecer el desarrollo de la competencia oral Tamis & Rodríguez (2009) señalan que para desarrollar la competencia oral en el nivel inicial es necesario que el niño esté rodeado de diferentes estímulos comunicativos y cuente con un buen modelo de interlocutor, ya que este será su referente al momento de hablar por ello es elemental vocalizar adecuadamente las palabras, hablar de forma pausada y entonada, esto sobre todo cuando se les brinda un nuevo vocabulario o se les da consignas para ejecutar una tarea. Saracho (2017) menciona que un niño a la edad de los cinco años está en el periodo de la “explosión del vocabulario” donde su cerebro se caracteriza por la velocidad en la adquisición de nuevas palabras, es capaz de recordar una historia casi por completo e incluso puede contarla con sus propias palabras, narra sus experiencias, construye oraciones de más de cinco palabras, expresa sus ideas con espontaneidad y de forma fluida y clara. Estas características se relacionan estrechamente con los indicadores CO5 “Cuando se comunica expresa sus ideas de forma clara, precisa y 45 fluida”, CO7 “Explica con sus propias palabras algunos hechos o experiencias” de la lista de cotejo. Durante las observaciones realizadas se ha identificado que la maestra emplea la siguiente estrategia EI1: Formula preguntas abiertas a los niños para promover la comunicación espontánea, donde los niños se comunican de forma libre y voluntaria. Asimismo, la E1 responde directamente al indicador CO4 “Responde preguntas abiertas usando frases cortas” ya que ella elabora preguntas abiertas tales como “¿Dónde jugaron hoy? ¿A qué jugaron hoy? ¿Con quién o quiénes jugaron? ¿Cómo se sintieron? ¿Qué pasó en el juego?” con el fin de que los niños se expresen y cuente sus propias experiencias. Por otro lado, Díaz y Hernández (2010) refieren que una estrategia que deben emplear los docentes del nivel inicial es crear situaciones comunicativas que le permita a los niños aplicar todos sus conocimientos, donde puedan expresarse con libertad, puedan preguntar, explicar, contar sus experiencias, entre otros. Yendo en coherencia con este último punto dentro de las estrategias empleadas por la maestra observada se ha identificado que ella EI11: Dialoga con sus niños de forma permanente y hace que se cuestionen. Lo cual en palabras de Cassany, Luna y Sanz (2003) solo al hablar se podrá desarrollar el lenguaje oral en todo su esplendor. Cerdas, Polanco y Rojas (2002) mencionan que la consciencia fonológica forma parte del desarrollo lingüístico, el cual está estrechamente relacionado con la adquisición del lenguaje. Este último, está formado por diferentes sonidos denominados fonemas, es por ello que un niño requiere potenciar sus habilidades fonológicas, con el objetivo que aprenda a pensar, identificar y seleccionar los fonemas de su propia lengua. Para lograr adquirir estas destrezas es esencial realizar diferentes ejercicios de forma recurrente tales como separar e identificar fonemas, distinguir sonidos iguales y diferentes, diferenciar fonemas esto en relación a la articulación y posición de los órganos fonoarticuladores (lengua, dientes, labios y mandíbula superior e inferior), entre otros. En relación a este punto en las observaciones se logró identificar que EI7: La maestra presenta el sonido de cada letra del alfabeto y brinda palabras para que los niños identifiquen el sonido inicial de cada una de estas, la misma que responde al 46 indicador CO8 “Asocia fonema y grafema”. Simultáneamente a esto, otra estrategia empleada fue EI2: La maestra separa las silabas usando palmadas para representar cada sonido de la palabra, la cual está estrechamente vinculada al indicador CO10 “Separa palabras usando palmadas”. 4.2.2. Estrategias docentes para favorecer el desarrollo de la competencia lee diversos textos Wildova (2014) y Sadoski (2004) describen que desde el nivel inicial es necesario fomentar el desarrollo de la lectura, puesto que es una herramienta que motiva al aprendizaje. En las primeras edades es primordial que la familia le lea al niño, ya que se generará un vínculo más fuerte entre niño y el mundo letrado. De forma paralela en las instituciones educativas es esencial que los docentes narren o cuenten historias, sin olvidar de hacerlo de manera lúdica, creativa, motivadora fomentando la curiosidad. Para contribuir con este desarrollo se puede crear espacios en el aula para acercar a los niños a diversos tipos de textos escritos tales como revistas, afiches, recetarios, diccionarios, cuentos, fábulas, etc. Neslihan & Simsek (2014) mencionan que los niños del nivel inicial no leen de forma convencional, pero es primordial enfatizar que sí son capaces de interpretar ilustraciones, fotografías, láminas y dibujos. Por esta razón los textos infantiles deben tener ilustraciones lo suficientemente bien elaboradas para representar gráficamente lo escrito con letras. En este sentido, la maestra de este nivel educativo debe seleccionar minuciosamente los textos, porque solo a través de este texto despertará la curiosidad y promoverán el interés en la lectura. Los niños deben tener acceso a diversos tipos de textos ilustrados para que puedan identificar las características de las imágenes, describan las escenas, construyan secuencias lógicas, etc. Una estrategia vinculada a esta necesidad es la EI8 donde “La maestra usa un texto para promover que los niños identifiquen y describan las características de las imágenes, empleando preguntas para explicar su utilidad” que está relacionada con los indicadores CL11 “Identifica imágenes y explica su utilidad”, CL12 “Describe características de objetos, animales, frutas, etc.” y CL13 “Describe secuencia de imágenes y las relaciona” Por otro lado, continuando con la importancia de la aproximación a la lectura en los niños Aristizabal y Velasquéz (2015) recalcan que dentro del proceso de 47 aprendizaje de esta competencia es fundamental que aprendan a diferenciar el dibujo, los números y las letras, conozcan cuándo y cómo usamos estos signos arbitrarios. Durante las observaciones ejecutadas se ha identificado que en la EI5: La maestra trabaja las cinco vocales e identifica el sonido inicial de las palabras con un paleógrafo ilustrado CL “Identifica las vocales a, e, i, o, u” y en la EI10: La maestra explica las diferencias entre los números, letras y el dibujo empleando material concreto que responden a los indicadores CL17 “Diferencias números de letras” y CL18 “Diferencia el dibujo de la escritura”. Es necesario precisar que, aunque no es un requerimiento en el nivel inicial que los niños lean, es posible que algunos puedan hacerlo de forma natural. 4.2.3. Estrategias docentes para favorecer el desarrollo de la competencia escribe diversos textos Vargas (2004) y Ferreiro y Teberosky (2005) mencionan que los primeros trazos realizados por los niños se ejecutan por la producción espontánea de los mismos. Existen diferentes fases en el aprendizaje de la lectura; la primera fase se centra en escribir como reproducción del acto de escribir o fase de escrituras indiferenciadas, en esta fase ellos copian o imitan las palabras que traza un adulto o escribe en función a las características de los objetos. La segunda fase consiste cuando emplean seudoletras para registrar sus ideas, el interés por transcribir lo escrito por el adulto continuo y va adquiriendo algunas particularidades propias de la linealidad y direccionalidad de la escritura. Esto se puede identificar cuando se observa a un niño escribiendo su nombre, el menor hace uso de símbolos para representarlo. Sin embargo, como afirman Nuñez y Santamarina (2014) antes de continuar con el desarrollo de esta competencia es primordial asegurar que el niño este cogiendo el lápiz en una forma adecuada, es decir haciendo función pinza. Sostener el lápiz, es un paso muy importante dentro del aprendizaje de la escritura, ya que cuando está bien sostenido existe mayor control y precisión en los movimientos finos de la mano e incluso escribir se convierte en una tarea más fácil. No obstante, aun a la edad de los cinco años no todos han logrado sostenerlo de la manera adecuada, por ello como dice Reyzabal (2012) es necesario preparar al niño con diferentes ejercicios que trabajen la función óculo manual y que favorezcan 48 el desarrollo de la motricidad fina. Este ejercicio puede ser insertar y sacar pasadores, canicas, abrochar botones, hacer actividades con punzones, hacer bolitas de papel, rasgado de papel, etc. Para reforzar la función pinza la maestra usó la EI3: emplea el uso del punzón y el pincel para favorecer que los niños desarrollen la función pinza que está favoreciendo al indicador CE19 “Coge el lápiz realizando función pinza”, para cerrar este último punto anteriormente se mencionó la direccionalidad y la linealidad durante la escritura y se señaló el ejemplo cuando los niños escriben su nombre, ambos criterios también fueron encontrados entre las estrategias empleada por las maestras para ser precisos la EI6: La maestra trabaja la direccionalidad de las letras de forma vivencial que responde al indicador CE23 “Escribe su nombre considerando la direccionalidad de las letras” la cual es trabajada desde un enfoque vivencial empezando del cuerpo hasta llegar al papel. 4.3. Resultados de la segunda aplicación de la lista de cotejo, luego de la aplicación de las estrategias docentes 4.3.1. Competencia se comunica oralmente A continuación, se presenta la Tabla 9 que representa los resultados obtenidos en la segunda aplicación de la lista de cotejo: Tabla 9 Resultados de la segunda aplicación de la lista de cotejo indicadores CO INDICADORES SEGUNDA APLICACIÓN Cód. SÍ NO SÍ (%) NO (%) CO6 12 0 100% 0% CO7 12 0 100% 0% CO4 12 0 100% 0% CO8 12 0 100% 0% CO10 12 0 100% 0% CO3 11 1 92% 8% CO1 11 1 92% 8% CO2 11 1 92% 8% CO5 11 1 92% 8% CO9 11 1 92% 8% Esta tabla muestra los resultados obtenidos en la segunda aplicación de la lista de cotejo de los indicadores correspondientes a la competencia oral. Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos. 49 En la siguiente tabla se presentan los datos obtenidos después de realizar la segunda aplicación, pero para facilitar la visualización de la comparación de la Tabla 5 y 9, presentamos una décima tabla: Tabla 10 Comparación de los resultados de la primera y segunda aplicación de la lista de cotejo indicadores CO INDICADORES PRIMERA APLICACIÓN SEGUNDA APLICACIÓN INCREMENTO POR INDICADOR INCREMENTO POR PORCENTAJE Cód. SI NO SI (%) NO (%) SI NO SÍ (%) NO (%) SI % CO6 11 1 92% 8% 12 0 100% 0% 1 8% CO7 11 1 92% 8% 12 0 100% 0% 1 8% CO4 9 3 75% 25% 12 0 100% 0% 3 25% CO8 0 12 0% 100% 12 0 100% 0% 12 100% CO10 0 12 0% 100% 12 0 100% 0% 12 100% CO3 11 1 92% 8% 11 1 92% 8% 0 0% CO1 10 2 83% 17% 11 1 92% 8% 1 9% CO2 10 2 83% 17% 11 1 92% 8% 1 9% CO5 10 2 83% 17% 11 1 92% 8% 1 9% CO9 0 12 0% 100% 11 1 92% 8% 11 92% La presente tabla muestra los resultados obtenidos en la primera y segunda aplicación de la lista de cotejo de los indicadores correspondientes a la competencia oral, además compara ambos resultados con el fin de evidenciar el incremento por indicador que se generó después de la intervención de las estrategias docente. Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos. 50 En la presente tabla N° 10 se puede visualizar el comparativo entre la primera y segunda aplicación, como se puede observar después de la intervención de las estrategias docentes los indicadores CO4, CO6, CO7, CO8 y CO10, han incrementado logrando un 100% lo que simboliza que doce de los doce estudiantes han logrado alcanzar satisfactoriamente estos indicadores. Estos resultados fueron obtenidos gracias a la intervención de la maestra, puesto que ella usa de forma constante la estrategia EI11: Dialoga con sus niños de forma permanente y hace que se cuestionen. La misma que los motiva a comunicarse de forma espontánea, mejorando significativamente. Entre otras estrategias empleadas, esta EI1: La maestra formula preguntas abiertas a los niños y realizaba actividades empleando la estrategia EI2: La maestra separa las silabas usando palmadas para representar cada sonido de la palabra. En relación a este punto en las observaciones se logró identificar que EI7: La maestra presenta el sonido de cada letra del alfabeto y brinda palabras para que los niños identifiquen el sonido inicial de cada una de estas. Como resultado de esta intervención, los indicadores CO6 y CO7, han aumentado en el 8%, el indicador CO4 aumento en un 25% y los indicadores CO8 y CO10 crecieron en un 100%. Por otro lado, el indicador CO3 no muestra ningún incremento, además los indicadores CO1, CO2 y CO5 incrementaron en un 8.3%, lo cual representa que 11 de los 12 niños lograron alcanzar estos indicadores. En relación a estos, se logró un incremento significativo, producto de estrategias donde formular preguntas y conversaciones que lo invitan a participar y compartir sus ideas. Otro aporte importante es la apertura que tiene la maestra al dialogar con ellos, esta apertura crea un clima cálido y de confianza, donde pueden fluir naturalmente sin censuras ni temores. Otro incremento muy significativo se encuentra en el indicador CO9 puesto que su porcentaje creció de 0% a 92% lo que significa que 11 de 12 niños alcanzaron el indicador. Como se puede visualizar, este indicador ha alcanzado una mejora significativa producto de diversas actividades realizadas por la maestra del aula en el área de comunicación un ejemplo de ello es una sesión donde ella “realiza una adivinanza y dice “este es un animal que zumba y tiene rallas amarillas y negras”, los 51 niños dicen abeja y ella dice ¿con qué sonido empieza AAAABEJA?, luego ella sigue dando otras palabras y pide que los niños identifiquen con que sonido empieza”. Con esta actividad, la docente claramente refuerza el indicador CO9 cuando hace identificar el sonido inicial de la palabra Abeja. 4.3.2. Competencia lee diversos textos En la siguiente tabla se podrá visualizar los datos obtenidos en segunda aplicación Tabla 11 Resultados de la segunda aplicación de la lista de cotejo indicadores CL INDICADORES SEGUNDA APLICACIÓN Cód. SÍ NO SÍ (%) NO (%) CL14 12 0 100% 0% CL18 12 0 100% 0% CL11 12 0 100% 0% CL12 12 0 100% 0% CL17 12 0 100% 0% CL15 12 0 100% 0% CL13 9 3 75% 25% CL16 8 4 67% 33% Esta tabla muestra los resultados obtenidos en la segunda aplicación de la lista de cotejo de los indicadores correspondientes a la competencia lee diferentes textos escritos. Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos. En la siguiente tabla se presentan los datos obtenidos después de realizar la segunda aplicación; sin embargo, para facilitar la visualización de la comparación de la Tabla 6 y 11, presentamos la tabla 12: 52 Tabla 12 Comparación de los resultados de la primera y segunda aplicación de la lista de cotejo indicadores CL INDICADORES PRIMERA APLICACIÓN SEGUNDA APLICACIÓN INCREMENTO POR INDICADOR INCREMENTO POR PORCENTAJE Cód. SI NO SI (%) NO (%) SI NO SÍ (%) NO (%) SI % CL14 9 3 75% 25% 12 0 100% 0% 3 25% CL18 8 4 67% 33% 12 0 100% 0% 4 33% CL11 3 9 25% 75% 12 0 100% 0% 9 75% CL12 2 10 17% 83% 12 0 100% 0% 10 83% CL17 2 10 17% 83% 12 0 100% 0% 10 83% CL15 1 11 8% 92% 12 0 100% 0% 11 92% CL13 1 11 8% 92% 9 3 75% 25% 8 67% CL16 0 12 0% 100% 8 4 67% 33% 8 67% La presente tabla muestra los resultados obtenidos en la primera y segunda aplicación de la lista de cotejo de los indicadores correspondientes a la competencia lee diferentes textos escritos, además compara ambos resultados con el fin de evidenciar el incremento por indicador que se generó después de la intervención de las estrategias docentes. Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos. 53 En la tabla N° 12 se pueden visualizar la primera y segunda aplicación, como se puede observar que los siguientes indicadores han incrementado en CL14 en 25%, CL18 en 33%, CL11 en 75%, CL12 en 83%, CL17 en 83% y CL15 en 92% logrando que todos estos indicadores alcancen a cumplir el 100%. Este crecimiento es bastante significativo para la investigación, puesto que demuestra que después de la aplicación de las estrategias docente el aprendizaje de los niños se ha incrementado haciendo que seis de las ocho competencias se logren a un 100%. El indicador CL11, CL12 y CL14 se han incrementado de forma significativa, este aumento se logró como resultado de las diversas estrategias aplicadas por la docente del aula. Estas estrategias se evidencian en el taller de dramatización, la maestra presenta un cuento titulado “El gato asustadizo y Buu” ella presenta la portada y les pregunta ¿qué podemos ver en la portada de este libro? Los niños mencionan: “hay un gato miss y un ratón” y la maestra responde “Ohh ya veo ¿qué más podemos ver? ¿Cómo es este gato? El niño T responde “es grande y tiene manchas”, otra niña dijo Sh: está asustado. Luego, de hacer otras preguntas la maestra presenta lentamente algunas páginas del libro y miran detenidamente y comentan las cosas que ven en voz alta. Claramente, en esta actividad la maestra usa la estrategia EI8: usa un texto para promover que los niños identifiquen y describan las características de las imágenes, empleando preguntas para explicar su utilidad. La cual, favorece cimentando los requisitos previos para la lectura. Además, en el indicador CL13 se ha logrado que ocho de los once niños logren alcanzar el 100% de los indicadores haciendo un total de nueve niños, representado por un porcentaje de 67%. El indicador CL16 muestra un crecimiento de 67% que es equivalente a ocho niños de un total de doce. Asimismo, este aumento es producto de la intervención de una estrategia que se desarrolló en la siguiente actividad “en clase la maestra presenta a los niños un papelote con las vocales, este papelote está dividido por cinco partes y en cada parte se ubican las vocales en orden y están acompañadas de varias imágenes, la maestra señala cada vocal y les pregunta que a los niños ¿qué vocal es? ¿Cómo suena? y luego prosigue con los dibujos y le pregunta araña con que sonido empieza, los niños 54 responden con “A”. El uso de estos ejercicios, ayudó a que lo niños aprendan y mejoren sus resultados en la segunda aplicación, esta mejora se puede visualizar en el porcentaje alcanzado. 4.3.3. Competencia escribe diversos textos En la subsiguiente tabla se podrá visualizar los datos obtenidos en segunda aplicación Tabla 13 Resultados de la segunda aplicación de la lista de cotejo indicadores CE INDICADORES PRIMERA APLICACIÓN Cód. SÍ NO SÍ (%) NO (%) CE19 12 0 100% 0% CE25 11 1 92% 8% CE24 11 1 92% 8% CE23 11 1 92% 8% CE20 11 1 92% 8% CE22 11 1 92% 8% CE26 10 2 83% 17% CE21 9 3 75% 25% Esta tabla muestra los resultados obtenidos en la segunda aplicación de la lista de cotejo de los indicadores correspondientes a la competencia escribe diferentes textos. Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos. En la tabla N° 13 se muestran los datos obtenidos después de realizar la segunda aplicación, no obstante, para facilitar la visualización de la comparación de la Tabla 7 y 13, presentamos una décimo cuarta tabla: 55 Tabla 14 Comparación de los resultados de la primera y segunda aplicación de la lista de cotejo indicadores CE INDICADORES PRIMERA APLICACIÓN SEGUNDA APLICACIÓN INCREMENTO POR INDICADOR INCREMENTO POR PORCENTAJE Cód. SI NO SI (%) NO (%) SI NO SÍ (%) NO (%) SI % CE19 10 2 83% 17% 12 0 100% 0% 2 17% CE25 8 4 67% 33% 11 1 92% 8% 3 25% CE24 3 9 25% 75% 11 1 92% 8% 8 67% CE23 2 10 17% 83% 11 1 92% 8% 9 75% CE20 1 11 8% 92% 11 1 92% 8% 10 84% CE22 0 12 0% 100% 11 1 92% 8% 11 92% CE26 1 11 8% 92% 10 2 83% 17% 9 75% CE21 3 9 25% 75% 9 3 75% 25% 6 50% La presente tabla muestra los resultados obtenidos en la primera y segunda aplicación de la lista de cotejo de los indicadores correspondientes a la competencia escribe diferentes textos, además compara ambos resultados con el fin de evidenciar el incremento por indicador que se generó después de la intervención de las estrategias docentes. Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos. 56 Como se puede observar en la tabla el indicador CE19, CE20 y CE21 han tenido un incremento significativo. El logro de estas competencias se le debe atribuir a la estrategia EI3: La maestra emplea el uso del punzón y el pincel para favorecer que desarrollen la función pinza. La cual fue aplicada durante una actividad donde pidió que escojan una silueta y solo cuando la maestra se asegura que todos terminaron de delinearla, entregó un punzón y les dijo que van a punzar alrededor de toda la silueta y los que vayan terminando puede coger un pincel y temperas para pintar alrededor o interior de la imagen. Otros indicadores que han tenido incrementos significativos son CE25 en 38% logrando que tres de cuatro alcancen el indicador, CE24 en 25% obteniendo que ocho de nueve logren el indicador, CE23 en 75% consiguiendo que nueve niños de diez adquieran el indicador, CE20 en 83% alcanzando que diez de once alcancen el indicador y CE22 en 92% logrando que once de doce adquieran el indicador. En este sentido el indicador CE22, CE24 y CE25 se han desarrollado gracias a la estrategia EI9 que consiste que la maestra promueve la asociación fonema y grafema de forma espontánea.. El indicador CE23 y CE26 mejoraron por la intervención de la maestra, la cual aplico la estrategia EI6: La maestra trabaja la direccionalidad de las letras de forma vivencial, esta estrategia es muy importante, porque permite que los niños interioricen la orientación de las letras escritas de una forma lúdica. Por otro lado, entre los indicadores que representan altos porcentajes se encuentran CE26 en 75% haciendo que nueve de los once adquieran el indicador y CE21 en 50% logrando que seis de nueve desarrollen el indicador. No obstante, es necesario precisar que no se alcanzó el 100 % porque durante las observaciones elaboradas no se registró el uso de estrategias que impulse a los niños escribir de forma espontánea y libre, empleando letras de forma convencional. Finalmente, después de desarrollar el marco teórico y el diseño metodológico con el respectivo análisis de los datos, cerramos este apartado destacando que el desarrollo de las competencias comunicativas sienta sus bases en los seis primeros años de vida del ser humano, por esta razón los niños del nivel inicial deben vivenciar 57 experiencias educativas que les permita el intercambio de información e ideas, necesidades y deseos. Simultáneamente, en la investigación se buscó visibilizar el rol que cumple un docente del nivel inicial como creador de estrategias educativas que favorecen el desarrollo de las competencias comunicativas permitiendo a cada niño estar preparado para afrontar los retos de la sociedad actual. De esta forma, damos paso a las conclusiones finales de la investigación con las respectivas recomendaciones. 58 CONCLUSIONES • Las estrategias docentes utilizadas para potenciar la primera competencia denominada: se comunica oralmente en su lengua materna, aplicadas en niños de cinco años de edad, llevan a concluir que después de su intervención, se evidenció una mejora de un 36% de niños, logrando que el 96% de ellos desarrollen satisfactoriamente esta competencia. Para cumplir este objetivo fueron primordiales el uso de cuatro estrategias docentes: primero, separación de sílabas usando palmadas para representar cada sonido de la palabra; segundo, presenta el sonido de cada letra del alfabeto y brinda palabras para que los niños identifiquen el sonido inicial de cada uno de estas; tercero, dialoga con sus niños de forma permanente y hacen que se cuestionen; por último, formula preguntas abiertas a los niños. • Con respecto a la segunda competencia: lee diversos tipos de textos en su lengua materna, después de la intervención de las estrategias docentes se observó, una mejora de un 66% de niños, logrando que el 93% de ellos desarrollen satisfactoriamente esta competencia. Las tres estrategias docentes que favorecieron la mejora de estos resultados fueron las siguientes: primero, la maestra usa un texto para promover que los niños identifiquen y describan las características de las imágenes, empleando preguntas para explicar su utilidad. Segundo, la maestra trabaja las cinco vocales e identifica el sonido inicial de las palabras con un paleógrafo ilustrado. Y tercero, la maestra explica las diferencias entre los números, letras y el dibujo empleando material concreto. • Finalmente, referente a la tercera competencia: escribe diversos tipos de textos en su lengua materna, luego de la intervención de las estrategias docente se encontró una mejora de un 60% de niños, logrando que el 90% de ellos desarrollen satisfactoriamente esta competencia. Las tres estrategias docentes que favorecieron la mejora de esta competencia fueron las siguientes: primero, la maestra emplea el uso del punzón y el pincel para favorecer que los niños desarrollen la función pinza. Segundo, la maestra trabaja la direccionalidad de las letras de forma vivencial. Por último, la maestra promueve la asociación fonema y grafema de forma espontánea. 59 RECOMENDACIONES • Se sugiere que todas las maestras del nivel inicial que buscan favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas tanto en la gestión privada como pública, consideren como base el Programa Curricular del Nivel Inicial del Ministerio de Educación del Perú, puesto que este documento precisa información relevante sobre las competencias de manera específica y ordenada, señala desempeños que ayudan a crear y organizar mejores estrategias para favorecer el proceso formativo de los niños. Tal como se vio en la experiencia de la maestra, quien se guiaba del programa curricular para presentar estrategias que impactaron positivamente en el aprendizaje de los niños. • Se considera esencial dar énfasis al desarrollo equitativo de las tres competencias: se comunica oralmente en su lengua materna, lee diversos tipos de textos en su lengua materna y escribe diversos tipos de textos en su lengua materna; de tal manera que los niños, a través de las estrategias aplicadas por la maestra, adquieran conocimientos y herramientas que les ayuden a afrontar las nuevas situaciones comunicativas de forma integral. • De forma general a todos los docentes, se sugiere que cuando propongan estrategias durante sus sesiones, se debe considerar que las estrategias no solamente sean usadas dentro de un espacio formal, sino que promueva que el niño se apropie de ellas y las pueda aplicar y transferir en otros espacios o en su vida cotidiana. • Finalmente, se recomienda que al momento de evaluar el desarrollo de las competencias en los niños de cinco años, el docente realice una disgregación de los desempeños propuestos en el área de comunicación del Programa curricular de Educación Inicial, para un mejor análisis y visualización del verdadero progreso de cada uno de los niños; esta acción tendrá como finalidad identificar y atender cada indicador de manera específica y así ofrecer nuevas estrategias de aprendizaje que ayuden a su óptimo desarrollo. 60 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aristizabal, C. y Velasquéz, L. (2015). Fortalecimiento de las habilidades comunicativas en los niños y niñas de 3 a 7 años, utilizando la literatura infantil como herramienta pedagógica y didáctica. (Tesis de pregrado). Universidad de Tolima, Tolima, Colombia. Recuperado de http://repository.ut.edu.co/bitstream/001/1615/1/proyecto.pdf Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (2003). Enseñar lengua. Barcelona, España: Editorial GRAÓ Cerdas, J., Polanco, A. y Rojas, P. (2002). El niño entre cuatro y cinco años: características de su desarrollo socioemocional, psicomotriz y cognitivo – lingüístico. Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/440/44026114.pdf Cenoz, J. (2002). El concepto de competencia comunicativa. Recuperado de https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque _comunicativo/cenoz01.htm Díaz, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México, México: McGraw – Hill Interamericana Editores, S. A. Díaz, A. 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INDICADORES ESCALA SÍ NO COMPETENCIA SE COMUNICA ORALMENTE CO1 Escucha atentamente cuando se le explica un tema CO2 Escucha atentamente cuando se le lee un texto propuesto CO3 Menciona los personajes principales de un texto oral leído CO4 Responde preguntas abiertas usando frases cortas CO5 Cuando se comunica expresa sus ideas de forma clara, precisa y fluida CO6 Formula preguntas sobre algún tema de su interés o curiosidad CO7 Explica con sus propias palabras algunos hechos o experiencias CO8 Asocia fonema y grafema CO9 Identifica el sonido inicial y final de las palabras CO10 Separa palabras usando palmadas COMPETENCIA LEE DIVERSOS TEXTOS CL11 Identifica imágenes y explica su utilidad CL12 Describe características de objetos, animales, frutas, etc. CL13 Describe secuencia de imágenes y las relaciona CL14 Ordena las imágenes siguiendo la secuencia del cuento CL15 Identifica las vocales a, e, i, o, u CL16 Reconoce las vocales en palabras CL17 Diferencia números de letras CL18 Diferencia el dibujo de la escritura COMPETENCIA ESCRIBE DIVERSOS TEXTOS CE19 Coge el lápiz realizando función pinza CE20 Realiza trazos rectos, verticales, horizontales, oblicuas, curvas, zigzag y circulares CE21 Realiza trazos con precisión y con la posición de la mano correctamente CE22 Produce espontáneamente trazos, signos y grafías para expresar sus ideas y vivencias CE23 Escribe su nombre considerando la direccionalidad de las letras CE24 Escribe su nombre sobre una línea horizontal de izquierda a derecha empleando signos arbitrarios CE25 Copia modelos, palabras o frases CE26 Escribe espontáneamente de izquierda a derecha OBSERVACIONES: ________________________________________________________ 64 ANEXO N° 2 ASENTIMIENTO INFORMADO PARA LOS PADRES DE FAMILIA El propósito de esta ficha de asentimiento es proveer a los padres de la familia de los participantes en esta investigación una clara explicación de la naturaleza de la misma, así como el rol que cumplirán sus hijos como participantes. La presente investigación es conducida por Andrea Peinado Quispe, estudiante de Pre grado de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Por otro lado, se detalla la meta de este estudio, la cual consiste en recopilar información sobre las estrategias docentes empleadas para favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas en un aula de 5 años del nivel inicial ubicada en el distrito de Pueblo Libre. Si usted padre de familia como representante de su menor hijo (a) accede a que participe en la investigación, la siguiente etapa es la aplicación de una lista de cotejo que esta orienta por indicadores y su duración será de 30 a 40 minutos. Asimismo, es necesario precisar que toda la información recogida producto de la aplicación de la lista de cotejo se registrará en un cuaderno de campo y en el mismo instrumento antes mencionado. La participación en este estudio es estrictamente voluntario y la información que se recoja será confidencial y no sé usará para ningún otro propósito fuera de los de esta investigación. Los resultados obtenidos después la aplicación de la lista de cotejo será codificada usando un número de identificación y por lo tanto serán anónimos. Si usted padre de familia tiene alguna duda sobre este proyecto de investigación, puede hacer preguntas en cualquier momento y si desea se le puede enviar un informe de los resultados obtenidos por su hijo (a). Desde ya le agradecemos su participación. Nombre del Padre de Familia: __________________________________________________ Yo como representante legal de mi menor hijo (a) __________________________________ acepto que mi menor hijo (a) participe en esta investigación, conducida por Andrea Peinado Quispe. Además, es de mi conocimiento y he sido informado (a) que la meta consiste en recopilar información sobre las estrategias docentes empleadas para favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas en un aula de 5 años del nivel inicial ubicada en el distrito de Pueblo Libre. También, me ha indicado que la aplicación de la lista de cotejo a mi menor hijo (a) durará un promedio de 30 a 40 minutos, simultáneamente tengo en conocimiento que la información 65 recogida será usada estrictamente de forma confidencial y no será usada para ningún otro propósito fuera de los de este estudio sin mi consentimiento. He sido informando (a) de que puedo hacer preguntas sobre el proyecto en cualquier momento y que puedo retirar a mi hijo (a) si lo considero necesario o si lo decido así. De tener preguntas sobre mi participación en este estudio, puede contactar a Andrea Peinado Quispe al número de celular 996050399. También entiendo que una copia de esta ficha de consentimiento me será entregada y que puedo pedir información sobre los resultados de este estudio cuando éste haya concluido. Para esto, puedo contactar a Andrea Peinado Quispe al número de celular 996050399. Datos del padre de familia o apoderado del participante: Apellidos y nombres Vínculo con el niño (a) Firma Fecha 66 ANEXO N° 3 FORMATO PARA EL REGISTRO EN EL CUADERNO DE CAMPO Nombre de la situación observada: ___________________________________________ Fuente de información: _____________________________________________________ Situación observada Notas Observaciones adicionales: ___________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ______ 67 PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA ANEXO N° 4 PRIMERA APLICACIÓN DE LA LISTA DE COTEJO Cód. del niño (a) N01 N02 N03 N04 N05 N06 N07 N08 N09 N10 N11 N12 TOTAL Cód. del indicador SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO CO1 X X X X X X X X X X X X 10 2 CO2 X X X X X X X X X X X X 10 2 CO3 X X X X X X X X X X X X 11 1 CO4 X X X X X X X X X X X X 9 3 CO5 X X X X X X X X X X X X 10 2 CO6 X X X X X X X X X X X X 11 1 CO7 X X X X X X X X X X X X 11 1 CO8 X X X X X X X X X X X X 0 12 CO9 X X X X X X X X X X X X 0 12 CO10 X X X X X X X X X X X X 0 12 CL11 X X X X X X X X X X X X 3 9 CL12 X X X X X X X X X X X X 2 10 CL13 X X X X X X X X X X X X 1 11 CL14 X X X X X X X X X X X X 9 3 CL15 X X X X X X X X X X X X 1 11 CL16 X X X X X X X X X X X X 0 12 CL17 X X X X X X X X X X X X 2 10 CL18 X X X X X X X X X X X X 8 4 CE19 X X X X X X X X X X X X 10 2 CE20 X X X X X X X X X X X X 1 11 CE21 X X X X X X X X X X X X 3 9 CE22 X X X X X X X X X X X X 0 12 CE23 X X X X X X X X X X X X 2 10 CE24 X X X X X X X X X X X X 3 9 68 CE25 X X X X X X X X X X X X 8 4 CE26 X X X X X X X X X X X X 1 11 SEGUNDA APLICACIÓN DE LA LISTA DE COTEJO Cód. del niño (a) N01 N02 N03 N04 N05 N06 N07 N08 N09 N10 N11 N12 TOTAL Cód. del indicador SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO CO1 X X X X X X X X X X X X 11 1 CO2 X X X X X X X X X X X X 11 1 CO3 X X X X X X X X X X X X 11 1 CO4 X X X X X X X X X X X X 12 0 CO5 X X X X X X X X X X X X 11 1 CO6 X X X X X X X X X X X X 12 0 CO7 X X X X X X X X X X X X 12 0 CO8 X X X X X X X X X X X X 12 0 CO9 X X X X X X X X X X X X 11 1 CO10 X X X X X X X X X X X X 12 0 CL11 X X X X X X X X X X X X 12 0 CL12 X X X X X X X X X X X X 12 0 CL13 X X X X X X X X X X X X 9 3 CL14 X X X X X X X X X X X X 12 0 CL15 X X X X X X X X X X X X 12 0 CL16 X X X X X X X X X X X X 8 4 CL17 X X X X X X X X X X X X 12 0 CL18 X X X X X X X X X X X X 12 0 CE19 X X X X X X X X X X X X 12 0 CE20 X X X X X X X X X X X X 11 1 CE21 X X X X X X X X X X X X 9 3 CE22 X X X X X X X X X X X X 11 1 CE23 X X X X X X X X X X X X 11 1 CE24 X X X X X X X X X X X X 11 1 CE25 X X X X X X X X X X X X 11 1 CE26 X X X X X X X X X X X X 10 2 69 ANEXO N° 5 COMPARACIÓN DE LOS RESUTADOS 70 ANEXO N° 6: INCREMENTO POR INDICADOR 71 ANEXO N° 7 REGISTRO DE OBSERVACIÓN EN EL CUADERNO DE CAMPO OBSERVACIÓN N° 1 • Situación Observada: Actividades permanentes Después de la hora del juego libre la maestra convoca a los niños a hacer una media luna para empezar la asamblea, en este momento ellos verbalizan y cuentan ¿Dónde jugaron hoy? ¿A qué jugaron hoy? ¿Con quién o quiénes jugaron? ¿Cómo se sintieron? ¿Qué pasó en el juego?, responden de forma espontánea a las preguntas: Maestra: Voy a preguntar a C, pase al frente y cuéntanos ¿Dónde jugaste hoy C? C: Jugué en el sector de construcción Maestra: ¿Con quién jugaste? C: Jugué con M, S y Sh; las menciona señalándolas con su dedo índice y las niñas salen al frente Maestra: Que interesante y ¿A qué jugaron? M: Jugamos a construir una casa con los bloques para los animales Maestra: ¿Y qué paso en el juego? Sh: Las casas se convirtieron en zoológico, así como el parque de las leyendas Luego de la socialización del juego libre la maestra empieza a las actividades permanentes, pregunta a los niños ¿qué día de la semana estamos hoy?, ellos responden jueves 12 y ¿qué mes estamos? Octubre y que año, responden todos juntos a la misma vez del 2019. La maestra escribe la fecha en pizarra “jueves 12 de octubre del 2019” y simultáneamente dice hoy estamos “jueves 12 de octubre del 2019” acompañando cada sonido con una palmada. • Estrategia identificada: EI1: La maestra formula preguntas abiertas EI2: La maestra separa las silabas usando palmadas para representar cada sonido de la palabra OBSERVACIÓN N° 2 • Situación Observada: Taller grafico plástico La maestra empieza el taller grafico plástico brinda las indicaciones para trabajar, pide que se sienta y menciona que debemos compartir todos los materiales. Ella y la auxiliar entregan cada niño un pedazo de cartón, luego les muestra tres siluetas de animales conejo, gato y lobo, inmediatamente después dice aquí tenemos tres siluetas ¿de qué animales son? Ellos las identifican conejo, gato y lobo; muy bien ustedes escojan una silueta de la tres luego la pegaremos sobre el cartón. Luego, escogen su silueta y cuando la maestra se asegura que todos 72 terminaron entrega un punzo y dice vamos a punzar alrededor de toda la silueta y los que vayan terminando puede coger un pincel y temperas para pintar alrededor de la imagen. • Estrategia identificada: EI3: La maestra emplea el uso del punzón y el pincel para favorecer que los niños desarrollen la función pinza. OBSERVACIÓN N° 3 • Situación Observada: Hora del juego libre En la hora del juego libre la maestra coloca en la pizarra un cuadro con dibujos de animales en silueta, a medida que los niños van viendo la imagen, se quedan viendo detenidamente por unos minutos y luego empiezan preguntar, ¿qué es eso? ¿Por qué esta eso ahí? ¿Para qué vamos a usarlo? • Estrategia identificada: EI4: La maestra realiza actividades que impulsa al niño a formularse preguntas por sí mismo mediante una actividad provocadora. OBSERVACIÓN N° 4 • Situación Observada: Sesión de aprendizaje del área de comunicación Durante el desarrollo de clase la maestra presenta a los niños un papelote con las vocales, este papelote está dividido por cinco partes y en cada parte se ubican las vocales en orden y están acompañadas de varias imágenes, la maestra señala cada vocal y les pregunta ¿qué vocal es? ¿Cómo suena? y luego prosigue con los dibujos y le pregunta araña con que sonido empieza, ellos responden con “A”. Después de hacer esto con cada una de las vocales, les pide que se coloquen en fila para pasar caminando por las vocales que están dibujadas en el suelo, ella primero modela la actividad diciendo “nosotros somos un carrito y debemos caminar por nuestra carretera y siguiendo las flechitas”, estas flechitas indicaba la direccionalidad de cada vocal. • Estrategia identificada: EI5: La maestra trabaja las cinco vocales e identifica el sonido inicial de las palabras con un paleógrafo ilustrado EI6: La maestra trabaja la direccionalidad de las letras de forma vivencial 73 OBSERVACIÓN N° 5 • Situación Observada: Sesión de aprendizaje de comunicación Durante la sesión la maestra presenta una lámina del abecedario a los niños y les dice este “¿qué podemos ver aquí? ¿Qué cosa hay aquí?, habrá dibujos”, el niño Y responde “no”, habrá números y otra niña F dice “no” “entonces ¿que hay aquí?”, algunos en coro dicen “hay letras miss”, la maestra dice “haya y ¿para que usamos las letras? ¿Dónde encontramos las letras?” se ven entre ellos, T dice puedo escribir mi nombre. Maestra, “si podemos escribir nuestro nombre, las letras forman palabras y estas palabras las encontramos en cuentos, libros en diferentes lugares también podemos usarla para escribir cosas como una carta para mamá o papá o escribir historias”. Luego, hace una adivinanza y dice “este es un animal que zumba y tiene rallas amarillas y negras”, ellos dicen abeja y ella dice ¿con qué sonido empieza ABEJA?, luego ella sigue dando otras palabras y pide que identifiquen con que sonido empieza. • Estrategia identificada: EI7: La maestra presenta el sonido de cada letra del alfabeto y brinda palabras para que los niños identifiquen el sonido inicial de cada una de estas. OBSERVACIÓN N° 6 • Situación Observada: Taller de dramatización En el taller de dramatización la maestra presenta un cuento titulado “El gato asustadizo y Buu” ella presenta la portada, después les muestra unas imágenes con escenas del cuento para que los niños ordenen según crean conveniente, inmediatamente les pregunta a los niños Maestra: ¿qué podemos ver en la portada de este libro? Los niños mencionan: “hay un gato miss y un ratón” Maestra: “Ohh ya veo ¿qué más podemos ver? ¿Cómo es este gato? Niño T: “es grande y tiene manchas” Niña Sh: Esta asustado Maestra: Y ¿Qué comen los gatos? ¿Dónde viven los gatos? Niña F: Comen ratones Niña M: Esta en un sillón Luego, la maestra presenta lentamente algunas páginas del libro y los niños miran detenidamente y comenta las cosas que ven en voz alta. • Estrategia identificada: EI8: La maestra usa un texto para promover que los niños identifiquen y describan las características de las imágenes, empleando preguntas para explicar su utilidad. 74 OBSERVACIÓN N° 7 • Situación Observada: Actividades permanentes Durante las actividades permanentes la maestra les pregunta a los niños sobre el tema que hablo clase anterior, ellos responden “hablamos sobre las letras”, la maestra afirma diciendo “a estábamos hablando del sonido de las letras” y de forma espontánea escribe un letra “S” y les pregunta cómo suena esta letra, responden SSSS… Y así hace lo mismo con la “C, P y L” • Estrategia identificada: EI9: La maestra promueve la asociación fonema y grafema de forma espontánea. OBSERVACIÓN N° 8 • Situación Observada: Taller de Arte La maestra empieza el taller diciendo que vamos a hacer un dibujo sobre lo que nos gusta mucho, primero pensemos en que podemos dibujar, ella menciona que dibujara unas rosas de color rojo porque le gusta muchísimo, luego de cada uno ha terminado de dibujar les dice ahora vamos a escribir el nombre de cada cosa que dibujamos, de forma simultánea pregunta ¿el dibujo es igual que las letras o los números? dicen que “no”, ella vuelve a repreguntar ¿Por qué no? la niña Sh dice “porque en las letras dice algo y se puede leer” la maestra dice “Tienes mucha razón Sh las letras forman palabras, forman nombres como el mío y los de ustedes, además las palabras están dentro de los libros que leemos y ¿Cuándo usamos números? niño M “cuando contamos” ella dice “Cierto los números nos indica cuanto hay ósea nos dice que cantidad hay, pero los dibujos también nos dice cosas por ejemplo ahora los dibujos que hemos hecho habla sobre las cosas que más nos gustan. Finalmente cierra esta explicación diciendo “los números, letras y dibujos son muy importantes porque nos permiten comunicarnos, pero eso si hay que saber cuándo usarlos” • Estrategia identificada: EI10: La maestra explica las diferencias entre los números, letras y el dibujo empleando material concreto. EI11: Dialoga con sus niños de forma permanente y hace que se cuestionen 75 ANEXO N° 8 MATRIZ DE INFORMACIÓN MATRIZ DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA DE GUIA DE OBSERVACIÓN Categorías Sub - categorías Estrategias identificadas Identificación de estrategias docentes Estrategias docentes para la competencia oral • EI1: La maestra formula preguntas abiertas a los niños. • EI2: La maestra separa las silabas usando palmadas para representar cada sonido de la palabra. • EI4: La maestra realiza actividades que impulsa al niño a formularse preguntas por sí mismo mediante una actividad provocadora. • EI7: La maestra presenta el sonido de cada letra del alfabeto y brinda palabras para que los niños identifiquen el sonido inicial de cada una de estas. • EI11: Dialoga con sus niños de forma permanente y hace que se cuestionen. Estrategias docentes para la competencia lee textos • EI5: La maestra trabaja las cinco vocales e identifica el sonido inicial de las palabras con un paleógrafo ilustrado • EI8: La maestra usa un texto para promover que los niños identifiquen y describan las características de las imágenes, empleando preguntas para explicar su utilidad. • EI10: La maestra explica las diferencias entre los números, letras y el dibujo empleando material concreto. Estrategias docentes para la competencia escribe textos • EI3: La maestra emplea el uso del punzón y el pincel para favorecer que los niños desarrollen la función pinza. • EI6: La maestra trabaja la direccionalidad de las letras de forma vivencial • EI9: La maestra promueve la asociación fonema y grafema de forma espontánea.