PONTIFICIA UNIVERSIDAD 
CATÓLICA DEL PERÚ 

FACULTAD DE EDUCACIÓN 

El desarrollo de la autonomía a través de la aplicación del 
Aprendizaje Basada en Proyectos (ABP) en niños de 5 años de una 

I.E. de Lima en el contexto de educación a la distancia

Tesis para obtener el título profesional de Licenciada en Educación con 
especialidad en Educación Inicial que presenta: 

Melanie Peñaherrera Sandoval 

Asesora:  
Laura Paola Zavaleta Mejia 

Lima, 2023 



Informe de Similitud 

Yo, Laura Paola Zavaleta Mejia, docente de la Facultad de Educación de la Pontificia 

Universidad Católica del Perú, asesor(a) de la tesis/el trabajo de investigación titulado “El 

desarrollo de la autonomía a través de la aplicación del Aprendizaje Basado en Proyectos 

(ABP) en niños de 5 años de una I.E de Lima en el contexto de educación a distancia”, 

del/del autor(a)/ de los(as) autores(as) Melanie Peñaherrera Sandoval dejo constancia de lo 

siguiente: 

- El mencionado documento tiene un índice de puntuación de similitud de 16%. Así lo
consigna el reporte de similitud emitido por el software Turnitin el 26/05/2023.

- He revisado con detalle dicho reporte y la Tesis o Trabajo de Suficiencia Profesional, y
no se advierte indicios de plagio.

- Las citas a otros autores y sus respectivas referencias cumplen con las pautas
académicas.

Lugar y fecha: Lima, 26 de mayo de 2023 

Apellidos y nombres del asesor / de la asesora: Zavaleta Mejia Laura Paola 

DNI: 
47822661 

Firma 

ORCID:  
0000-0001-9036-311X 



1 

Resumen 
El presente estudio tiene como objetivo general analizar el desarrollo de la autonomía 
a través de la aplicación del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en un aula de 
niños de 5 años de una I.E de Lima. Los motivos de cómo surge esta investigación se 
debe a irregularidades observadas durante el proceso de planificación y ejecución de 
los proyectos dentro de distintas escuelas, en las que la investigadora ha formado 
parte del staff; también, en el desarrollo de su trabajo de bachiller identificó breve 
información sobre el tema en las fuentes consultadas, lo cual generó inquietud dado 
que es una metodología empleada en diferentes países. La metodología de la 
investigación es cualitativa y de tipo descriptivo, permitiendo abordar a mayor medida 
la aplicación del ABP para adquirir capacidades y habilidades autónomas; asimismo, 
se aplicaron los instrumentos y técnicas de recojo de información: lista de cotejo y 
entrevista, de manera apropiada siguiendo los protocolos éticos de la investigación. 
Los resultados demostraron que la aplicación de la metodología del ABP en la 
modalidad a distancia contribuye de manera parcial para el desarrollo de la autonomía, 
debido a las pocas estrategias y herramientas implementadas para la realización de 
las actividades dentro del hogar pues se ha tenido en cuenta sus posibilidades; 
incluso, cabe mencionar que se redujeron los espacios de interacción. Por ello, es 
imprescindible abordar nuevas estrategias que consideren espacios de diálogo y 
debate entre los pares para generar discernimiento y contraste de pensamientos, 
fomentando la autonomía.  

Palabras claves: Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), autonomía, área cognitiva, 

área social, área motora y área moral.     



2 
 

Abstract  

The general objective of this study is to analyze the development of autonomy through 
the application of Project Based Learning (PBL) in a classroom of 5 year old children 
in a school in Lima. The reasons for this research are due to irregularities observed 
during the process of planning and execution of projects in different schools, in which 
the researcher has been part of the staff; also, in the development of her bachelor's 
degree work she identified brief information on the subject in the sources consulted, 
which generated concern since it is a methodology used in different countries. The 
methodology of the research is qualitative and descriptive, allowing to approach to a 
greater extent the application of PBL to acquire autonomous abilities and skills; 
likewise, the instruments and techniques of data collection were applied: checklist and 
interview, in an appropriate manner following the ethical protocols of the research. The 
results showed that the application of the PBL methodology in the distance modality 
contributes partially to the development of autonomy, due to the few strategies and 
tools implemented for the realization of the activities at home, since their possibilities 
have been taken into account; it is even worth mentioning that the spaces for 
interaction were reduced. Therefore, it is essential to address new strategies that 
consider spaces for dialogue and debate among peers to generate discernment and 
contrast of thoughts, fostering autonomy.  
 
Keywords: Project Based Learning (PBL), autonomy, cognitive area, social area, motor 

area and moral area. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 
 
 
 

 



3 
 

Índice 
RESUMEN………………………………………………………………………………… 1 

ASBTRACT……………………………………………………………………………….. 2 
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………. 5 
PARTE I: MARCO TEÓRICO…………………………………………………………... 10  

CAPÍTULO 1: APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS EN EDUCACIÓN…. 10 
1.1. CONCEPTUALIZACIÓN……………………………………………………….. 10 

1.2. CARACTERÍSTICAS…………………………………………………………… 13 

1.3. ORÍGENES TEÓRICOS………………………………………………………… 14 

1.4. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTO EN EDUCACIÓN INICIAL .......17 

1.4.1. Procesos y roles de la implementación del Aprendizaje Basado en 

Proyectos……..……………………………………………………………..  18 

1.4.2. Beneficios de la implementación………………………………………. . 20 

CAPÍTULO 2: LA AUTONOMÍA EN EDUCACIÓN INICIAL  .…………………….  22 
1.1. CONCEPTUALIZACIONES…………………………………………………....  22 

1.2. IMPORTANCIA DE LA AUTONOMÍA   ………………………………………. 25 

1.3. ÁREAS DE DESARROLLO EN LAS QUE INTERVIENE LA AUTONOMÍA 27 

1.3.1. Área Cognitiva……………………………………………………………. 29 

1.3.2. Área Motora………………………………………………………………. 30 

1.3.3. Área Social……………………………………………………………….. 32 

1.3.4. Área Moral………………………………………………………………... 33  

PARTE II: INVESTIGACIÓN…………………………………………………………… 35 

CAPÍTULO 1: DISEÑO METODOLÓGICO ……………………..…………………… 35 
1.1. ENFOQUE Y TIPO DE INVESTIGACIÓN…………………………..……….. 36 

1.2. OBJETIVOS…………………………………………………………………...… 37   

1.2.1. Objetivo general 

1.2.2. Objetivos específicos  

1.3. CATEGORÍAS………………………………………………………………….    37 

1.4. FUENTES E INFORMANTES………………………………………………….. 38 

1.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS… 40 

1.6. TÉCNICAS PARA LA ORGANIZACIÓN, PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS 41 

1.7. PRINCIPIOS DE LA ÉTICA DE LA INVESTIGACIÓN……………….....…… 42 

CAPÍTULO 2: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS……………….... 44  



4 
 

2.1. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTO………………………………..... 44 
2.1.1. FASE 1: MOTIVACIÓN O DESAFÍO……………….....……………….. 45 

2.1.2. FASE 2: ANÁLISIS DE IDEAS PREVIAS……………….....………….. 46 

2.1.3. FASE 3: PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL PROYECTO…. 47 

2.1.4. FASE 4: BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN……………….....………… 48 

2.1.5. FASE 5: EJECUCIÓN DE LAS ACCIONES DE TRABAJO…………. 49 

2.1.6. FASE 6: CONCLUSIONES Y PRESENTACIÓN DEL PROYECTO... 50  

2.1.7. FASE TRANSVERSAL: PROCESO DE EVALUACIÓN……………..  51 

2.2. AUTONOMÍA EN EDUCACIÓN……………………………………………….. 53 
2.2.1. ÁREA COGNITIVA……………….....…………………………………… 53 

2.2.2. ÁREA MOTORA……………….....……………………………………… 60 

2.2.3. ÁREA SOCIAL……………….....………………………………………    66 

2.2.4. ÁREA MORAL……………….....………………………………………… 73 

CONCLUSIONES……………….....……………………………………………………. 81 
RECOMENDACIONES……………….....……………………………………………… 83  
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………...…… 84 
ANEXOS……………………………………………………...……………………..……. 89 

 

 

 

 

 

 

 

  

 

 

 

 

 



5 
 

Introducción 

A partir del surgimiento de la pandemia en el año 2020, el sector educativo se 

ha adaptado a las circunstancias, ofreciendo en las instituciones educativas 

nacionales clases en la modalidad de educación a la distancia mediante la estrategia 

pedagógica de “Aprendo en Casa”, el cual propone experiencias de aprendizajes 

orientadas a las competencias del currículo nacional del Perú para que los estudiantes 

continúen su proceso de enseñanza-aprendizaje desde casa mediante diferentes 

canales de comunicación: web, televisión y radio. Esta estrategia educativa emplea la 

metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) para la elaboración de las 

planificaciones de las experiencias de aprendizajes, y estas se presentan cada dos 

semanas y los temas responden a situaciones reales.  

La metodología del ABP de acuerdo con diversos autores; tales como UNICEF 

(2020), Cascales y Carrillo (2018), Cascales, Carrillo y Redondo (2017), Amor y 

García (2019), y MINEDU (2019); consiste en insertar a los estudiantes en proyectos 

de indagación, donde su participación es activa durante el transcurso de cada una de 

las fases del proyecto por medio de la toma de decisiones y la realización de 

actividades; por lo tanto, se caracteriza por poseer como eje principal al estudiante y 

la construcción de su propio conocimiento. Además, al fomentar la participación activa 

promueve el compromiso de los estudiantes con su proceso de enseñanza-

aprendizaje, lo cual contribuye al desarrollo de capacidades y habilidades autónomas.  

El desarrollo de la autonomía se da a lo largo de los años mediante 

experiencias cotidianas, donde el individuo busca independizarse del otro y lograr sus 

propias metas. Bornas citado por Bobadilla (2018) menciona que un niño o niña 

autónoma deberá alcanzar cierto grado de maduración sobre las capacidades y 

habilidades cognitivas, sociales, emocionales, morales y sociales correspondientes a 

su edad, que les permita desenvolverse en los diferentes escenarios. Por lo tanto, el 

ABP concibe una propuesta de aprendizaje, donde el estudiante experimenta diversos 

contextos y son ellos quienes toman las decisiones respecto al tema de investigación, 

las fuentes de información; los instrumentos de evaluación; las actividades de 

aprendizaje; y coordinan y organizan la duración del proyecto, los materiales y 

recursos. Fomentando la autonomía del estudiante.  
Por ello, el tema de la presente tesis es Aprendizaje Basado en Proyectos y el 

desarrollo de la autonomía, el cual corresponde a la línea de investigación de Currículo 



6 
 

y Didáctica del Departamento de Educación de la Pontificia Universidad Católica del 

Perú. Este estudio aborda el área de investigación en mención, dado que el proceso 

de enseñanza-aprendizaje ha ido cambiando a lo largo de los años y consigo, trayendo 

nuevas estrategias y metodologías que se enfocan en que el estudiante sea un agente 

activo; de tal modo, logren desarrollar sus competencias, capacidades y habilidades 

de manera integral. 

En ese sentido, los motivos fundamentales para optar por este tema son: El 

primero, las diversas experiencias dentro de las escuelas; donde la investigadora pudo 

poseer el rol de estudiante, practicante y docente; logró observar que los proyectos 

poseían propuestas de actividades desvinculadas al contexto de los estudiantes, 

inconsistencia entre los objetivos planteados a nivel de aula y las actividades, y 

carencia de integración de la familia en los proyectos.  

El segundo, durante el desarrollo del trabajo de investigación del Estado del 

Arte de la investigadora, el cual posee como objetivo principal “Analizar de qué manera 

el aprendizaje basado en proyecto promueve el desarrollo de la autonomía en 

educación inicial”, se evidenció que las distintas fuentes de información consultadas 

sobre el tema han sido poco abordadas. De tal manera, estos motivos conducen a la 

investigadora a cuestionarse si la metodología del ABP se implementa en las aulas de 

forma eficaz y desarrollando un aprendizaje activo; donde el estudiante es el 

constructor de su propio aprendizaje a nivel físico, emocional, cognitivo, espiritual y 

social. En otras palabras, que se fomente de manera implícita el desarrollo de la 

autonomía.  

Frente a los acontecimientos mencionados, se formula la siguiente pregunta de 

investigación que va guiar el desarrollo de la presente tesis: ¿De qué manera se 

desarrolla la autonomía a través de la aplicación del Aprendizaje Basado en Proyectos 

(ABP) en un aula de 5 años de una I.E. de Lima? Asimismo, para resolver dicha 

problemática se plantea como objetivo general: Analizar el desarrollo de la autonomía 

a través de la aplicación del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en un aula de 

niños de 5 años de una I.E. de Lima; de igual modo, surgen dos objetivos específicos: 

El primero, consiste en describir la aplicación del proceso de enseñanza del 

Aprendizaje Basado en Proyectos en un aula de 5 años; y el segundo, en identificar 

las habilidades y capacidades autónomas que desarrollan los niños de 5 años en un 

contexto de educación a distancia.  



7 

Además, resulta importante mencionar algunos antecedentes de estudios 

realizados en torno al tema de interés. El primer antecedente es la investigación de 

Agudelo y Morales (2019), la cual lleva de nombre “Project-Based Learning as a 

catalyst for students and teacher autonomy development: The experience in a State 

School in Nilo, Cundinamarca. Esta investigación de plan de acción buscó responder 

la pregunta: What happens to students’ autonomy and the teacher’s self-development 

in our tenth-grade classroom when we implement Project Work for the first time1? 

(p.36). En cuanto a los participantes fueron un docente y grupo de estudiantes de 

décimo grado, donde eran 11 niños y 10 niñas que tenían entre 14 a 18 años; 

asimismo, en los resultados identificaron que los estudiantes empezaron a tomar 

decisiones, adquirir sentido de responsabilidad y confianza, y conciencia de su rol en 

el aula.  

El segundo antecedente es la tesis de Regalado (2019), la cual se llama 

“Aprendizaje basado en proyectos para el desarrollo de la investigación formativa en 

los estudiantes de un instituto pedagógico nacional de Lima”. En esta investigación, 

su objetivo principal es “Diseñar la propuesta de aprendizaje basado en proyectos 

para el desarrollo de la investigación formativa en los estudiantes del IV ciclo de la 

asignatura de Habilidades Comunicativas de la carrera de Educación de un instituto 

pedagógico nacional de Lima”; asimismo, la muestra comprende de 30 estudiantes y 

dos docentes del curso de habilidades comunicativas. La autora en sus resultados 

menciona que está metodología permite una investigación formativa siempre y cuando 

el docente le otorgue mayor responsabilidad en su proceso enseñanza-aprendizaje al 

estudiante. 

Respecto a lo presentado con anterioridad, se confirman los beneficios que 

conlleva trabajar en base a proyectos en el campo de la educación; incluso, brinda la 

oportunidad a los estudiantes de potencializar las capacidades y habilidades 

preexistentes, y favorece a la adquisición de nuevas.  Por ello, esta investigación va a 

contribuir a que docentes y personal relacionado con la pedagogía se interesen en 

indagar sobre metodologías activas que velen por el bienestar integral de los niños y 

niñas, siendo ellos los protagonistas de su aprendizaje; además, va fortalecer la 

información preexistente sobre la metodología del ABP y su estrecha relación con el 

1 ¿Qué sucede con la autonomía de los estudiantes y el autodesarrollo del maestro en nuestra 
aula de décimo grado cuando implementamos el trabajo en base al proyectó por primera vez? 



8 
 

desarrollo de la autonomía, lo cual va incentivar a un mejor uso de esta metodología 

dentro de las aulas de educación inicial.  

Para comprender a profundidad la investigación es pertinente abordar rasgos 

significativos de la metodología. Es así que se optó por una metodología de 

investigación cualitativa; es decir, que se basa en un estudio empírico, donde 

promueve el estudio de fenómenos del entorno natural, con el fin de brindarle un 

sentido o interpretación al fenómeno desde la perspectiva que de las personas 

(Denzin y Lincoln, 2000 citado por Ospina, 2004); incluso, que da la posibilidad de 

incrementar datos emergentes durante el desarrollo del trabajo. También, se 

caracteriza por ser de tipo descriptivo, debido a que se enfocan en describir ciertas 

características principales de un conjunto de fenómenos semejantes mediante el 

empleo de criterios sistemáticos que brinden la posibilidad de contrastar información 

(Martínez, 2010 citado por Guevara; Verdesoto y Castro, 2020).  

Además, cabe mencionar que los participantes de la investigación son la 

docente y un grupo de estudiantes de 5 años, quienes son los principales agentes 

educativos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Respecto a los 

instrumentos aplicados fueron: lista de cotejo y entrevista semi estructurada dirigidos 

a la docente del aula, y lista de cotejo dirigida a los estudiantes. En ese sentido, los 

resultados muestran que aplicar la metodología de ABP durante la modalidad de 

educación a distancia se ejecuta de manera parcial por la carencia de espacios de 

interacción entre docente-estudiantes y estudiantes-estudiantes. No obstante, se 

refleja que la mayoría de los estudiantes que han participado del estudio han logrado 

alcanzar a desarrollar determinadas características autónomas respecto a las áreas 

de desarrollo.  

Por otra parte, la estructura de la investigación, se presenta: En primer lugar, 

el desarrollo del marco teórico, el cual se aborda desde la postura de diversos autores 

para contemplar el tema de estudio. En segundo lugar, se aborda el proceso de 

investigación, donde se plasma el diseño metodológico y el análisis e interpretación 

de los datos. Dentro del diseño metodológico se describe a mayor detalle el enfoque 

y tipo de investigación; categorías; fuentes e informantes; las técnicas e instrumentos 

para la recolección de datos; técnicas para la organización, procesamiento y análisis; 

y los principios de la ética de la investigación. En tercer lugar, se formulan las 

conclusiones y recomendaciones emergentes del análisis. Por último, se colocan la 



9 
 

lista de las referencias bibliográficas empleadas en las diferentes partes de la 

investigación y se adjuntan en anexos los documentos excepcionales.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



10 
 

Parte I: Marco Teórico 

El presente marco teórico se encuentra compuesto por dos capítulos: El 

primero, se enfoca en el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en la educación 

básica regular, haciendo énfasis en la educación inicial. Se realiza la construcción de 

una definición de la metodología, desde la perspectiva de distintos autores, para la 

tesis; también, se desarrolla el proceso de implementación de esta misma en la 

educación inicial. El segundo, se enfoca en la autonomía en educación inicial, en el 

cual se establece una definición para la tesis; asimismo, se describe cuatro áreas de 

desarrollo que poseen mayor incidencia para comprender cuales son las habilidades 

y capacidades estándar que definen a un niño autónomo según su edad, en este caso 

5 años.  

Capítulo 1: Aprendizaje Basado en Proyectos en Educación 
En este capítulo se abarca el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en el 

ámbito educativo, enfocándose en la implementación y aplicación en las aulas de 

Educación Inicial. En un comienzo se desarrolla la conceptualización y características 

del ABP desde las perspectivas de distintos autores, los cuales han realizado estudios 

sobre el tema. Asimismo, se presenta los principios teóricos del ABP a partir de los 

principales representantes de su enfoque: Piaget, Vygotsky, Brunner y Dewey; 

quienes a través de sus investigaciones en el ámbito pedagógico han brindado una 

nueva mirada y enfoque al proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual difiere con los 

paradigmas de la escuela tradicional.  

Posteriormente, se desarrolla el ABP en la educación inicial, donde se presenta 

los tipos de proyectos que pueden ejecutarse como escuela o aula, para atender las 

necesidades educativas de los estudiantes; incluso, se desarrolla el proceso de 

implementación de esta metodología, la cual se caracteriza por seguir el proceso 

cognitivo del aprendizaje (Amor y García, 2019). También, se mencionan los 

principales beneficios del trabajo en base a proyectos desde los primeros años de 

escolaridad y sus alcances a lo largo del tiempo en relación a resolución de 

problemáticas o situaciones. 

1.1. Conceptualizaciones  

El Aprendizaje Basado en Proyectos es una metodología activa, esto quiere 

decir que el centro del aprendizaje es el estudiante y la construcción de sus 

conocimientos de manera autónoma. Además, se refiere a que las actividades están 



11 
 

pensadas para que el adulto intervenga lo menos posible y solo sea un conducto entre 

el desarrollo del aprendizaje y el estudiante, quien es el eje principal de esta 

metodología.  

Sus orígenes se remontan a finales del siglo XIX a través del trabajo de 

investigación de William Kilpatrick, el cual se llama: “The Project Method: The Use of 

the Purposeful Act in the Educative Process2”; aunque, algunos investigadores sitúan 

a John Dewey como el primer autor que se refiere al tema con su concepto “Aprender 

haciendo”. El artículo de Kilpatrick propone brindar a los estudiantes un aprendizaje 

significativo que se encuentre vinculado a su vida cotidiana; además, los hace 

partícipes de su proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la planificación, 

desarrollo y evaluación de los proyectos (Burgos, Gonzales y López, 2015; UNICEF, 

2020; Cascales y Carrillo, 2018; MINEDU, 2019).  

Durante los siglos XX y XXI, el ABP ha ido transformándose e incrementando 

su relevancia dentro del aulas tanto en Educación Básica Regular como en la 

Educación Superior, aportando una nueva mirada educativa frente al modelo de la 

escuela tradicional; enfocándose en respetar las capacidades innatas y el proceso 

evolutivo de los estudiantes (UNICEF, 2020; Cascales y Carrillo, 2018). A 

continuación, se expondrán algunos conceptos sobre el Aprendizaje Basado en 

Proyectos desde la perspectiva de autores que permita realizar el análisis y 

construcción de una propia definición sobre la metodología, que se emplea para el 

desarrollo de esta investigación.  

Para Jones, Rasmuseen y Moffitt (1997) como se citó en Sánchez (S.F.), y 

Cobo y Valdivia (2017) el ABP es un conjunto de acciones de aprendizaje que se 

encuentran relacionadas entre sí, que dan respuesta a preguntas y/o problemáticas 

del entorno social del estudiante, tomando en cuenta los recursos y tiempo propuesto 

para su realización; asimismo, tiene como finalidad la culminación de un producto final 

que será presentado a personas ajenas al proyecto. Incluso, promueve el trabajo 

autónomo a través de la toma de decisiones durante la planificación, proceso de 

investigación y evaluación del proyecto.  

Por su parte, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) 

menciona que es “un método sistemático de enseñanza que involucra a los 

estudiantes en el aprendizaje de conocimientos y habilidades a través de un proceso 

                                                           
2 El método del proyecto: el uso del acto intencional en el proceso educativo 



12 
 

extendido de indagación, estructurado alrededor de preguntas complejas y auténticas, 

y tareas y productos cuidadosamente diseñados” (2020, p.2). Entonces, embarca a la 

educación hacia una nueva estructura de trabajo, la cual exigirá a los directivos y 

especialmente al docente un orden y planificación previa, que se caracterice por sus 

detalles y flexibilidad; de tal manera, otorgué la oportunidad de una adaptación durante 

su ejecución.  

 Por su lado, Cascales, Carrillo y Redondo (2017) añaden que es una opción 

que se ajusta al estudiante trascendiendo en la dimensión de almacenar la información 

“para integrar los conocimientos con experiencias reales, lo que conlleva el desarrollo 

de capacidades y competencias que orienten su forma de actuar y de vivir, al mismo 

tiempo que facilita la necesaria actitud favorable hacia el aprendizaje” (p.203). En este 

sentido, los autores respaldan que esta opción busca otorgar nuevas prácticas 

educativas ajenas a la escuela tradicional, rompiendo con sus esquemas y 

optimizando el aprendizaje del estudiante.  

Para Cascales y Carrillo (2018) el ABP es un método que se enfoca en la 

escucha activa, que posibilita la enseñanza personalizada, dado que permite que el 

estudiante desarrolle sus capacidades según su periodo psicoevolutivo y logrado 

actuar de manera eficaz en su entorno social; además, la ejecución de este método 

dentro de las aulas requiere de “una organización de los espacios, los materiales y los 

recursos determinados, así como por la inclusión de las Tecnologías del Aprendizaje 

y la Comunicación, de manera que esta nueva metodología implique un cambio 

paradigmático efectivo” (p.83). Por lo tanto, este cambio surgirá siempre y cuando los 

agentes educativos responsables sean capaces de garantizar el desarrollo pleno y 

genuino, manteniendo su foco de aprendizaje en el estudiante y sus necesidades 

educativas.  

El Ministerio de Educación (MINEDU) concibe que el trabajo en base a 

proyectos es “una forma de desarrollar aprendizajes de manera integral, partiendo de 

los intereses y necesidades de los niños, así como de las problemáticas relacionadas 

a su vida y a su contexto”; de tal manera, le brinda la oportunidad de plantearse 

alternativas de solución, donde se logre desarrollar las capacidades, habilidades y 

competencias a través de una forma cooperativa e innovadora (2019, p.8).  

Tomando en consideración los conceptos previos, se define el Aprendizaje 

Basado en Proyectos (ABP) como una metodología de aprendizaje activo, donde el 

estudiante es el agente educativo principal dentro del proceso de aprendizaje; incluso, 



13 
 

es insertado en el desarrollo de proyectos de investigación, en los cuales irá 

adquiriendo diversos conocimientos y habilidades de indagación, sociales, cognitivas, 

físicas y emocionales por medio de su participación autónoma en la planificación, 

desarrollo y evaluación de estos. Asimismo, los proyectos se estructuran a través de 

una pregunta o problemática que surge en base a las inquietudes e intereses de los 

estudiantes de acuerdo a sus vivencias; frente a ello, se determina un conjunto de 

actividades auténticas, que se encuentran vinculadas entre sí, teniendo presente los 

recursos y materiales.  

Luego de revisar diversos conceptos del ABP se llevó a cabo la construcción 

de la definición propia que se usará en esta tesis. Ahora se procederá a describir las 

principales características.  

1.2. Características  

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) presenta características 

particulares que lo diferencia de otras metodologías activas. Los autores como 

Rekalde y García (2015), Mergendoller y Thomas (2005), Meier y Hendel (2019), 

Cascales y Carrillo (2018) y El MINEDU (2019) han identificado las siguientes 

características:  

- Promueve el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo en los estudiantes 

por medio de la ejecución de tareas cognitivas acorde a la edad. 

- Favorece la toma de decisiones. 

- Facilita la incorporación sistemática del uso de las tecnologías de la información 

y comunicación. 

- Brinda la oportunidad de realizar trabajos de manera individual y grupal, 

logrando que estos a su vez se encuentren estrechamente vinculados.  

- Impulsa la búsqueda de fuentes de investigación confiables; siendo el 

estudiante ser capaz de identificarlas, procesarlas y relacionarlas entre sí para 

lograr construir un conocimiento.  

- Las actividades y evaluaciones que se proponen poseen carácter auténtico. 

- Fomenta la realización de retroalimentación del desempeño y trabajos de cada 

estudiante durante todo el proceso.  

- Proporciona a los estudiantes habilidades del XXI; tales como, recopilación y 

análisis de resultados, interpretación de datos, resolución de problemas 

complejos, participación de debates, construcción de posturas, entre otros 

aspectos.  



14 
 

- Desarrolla la actitud creadora del estudiante, dado al uso de diversos lenguajes 

artísticos. 

- Brinda la posibilidad de integrar y desarrollar competencias curriculares de 

forma transversal. 

- Fomenta el compromiso de las familias y comunidad, al integrarlos a los 

proyectos. 

- Respeta y valora cada ritmo de aprendizaje que poseen los estudiantes. 

- Garantiza mantener la seguridad en sí mismo y posibilita el accionar autónomo. 

Cada una de estas características mencionadas se enfocan en contribuir con 

el desarrollo integral del estudiante y en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo 

tanto, el trabajo en base a proyectos busca optimizar las potencialidades de cada 

estudiante por medio de la indagación, donde ellos pueden aprender el uso de 

diferentes herramientas y su aplicación en los distintos escenarios siempre y cuando 

respondan a la finalidad del proyecto. Encontrando más de una forma de solución a la 

problemática.  

Incluso, se estaría garantizando una educación de calidad, justa e integradora; 

dado que a lo largo del tiempo se va construyendo los conceptos de empatía, 

compañerismo y respeto cuando el estudiante interactúa consigo mismo, los pares, 

maestros o personas allegadas al proyecto promoviendo una convivencia positiva en 

el aula y escuela.  En el siguiente punto se desarrollarán las teorías y conceptos que 

han dado origen a la metodología del ABP.  

1.3. Orígenes Teóricos  

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) presenta un enfoque 

constructivista, en el cual se basa que el aprendizaje se da a través de las 

interacciones del individuo con su medio social. Además, este asume que el 

estudiante debe poseer un rol activo y significativo en la construcción de sus propios 

saberes, y en la manera de cómo aprende; incluso, estos nuevos saberes se producen 

en virtud a sus conocimientos previos, logrando otorgarle un nuevo significado y 

sentido para sí mismo (Burgos, Gonzales y López, 2015; Meier y Hendel, 2019; 

Reamacha y Belletich, 2015; MINEDU, 2019; Cascales, Carrilli y Redondo, 2017; 

Orozco y Perochena, 2016).  

Los representantes del enfoque constructivistas que dan origen a esta 

metodología por medio de sus investigaciones en el ámbito educativo, sobre la 

manera como aprende y adquiere el niño sus conocimientos: Vygotsky, teoría del 



15 
 

aprendizaje y desarrollo; Bruner, teoría del aprendizaje por descubrimiento; Piaget, 

teoría del aprendizaje; Dewey, con su método del Aprender Haciendo; y Ausbel, con 

teoría del aprendizaje significativo (Burgos, Gonzales y López, 2015; Orozco y 

Perochena, 2016; Remacha y Belletich, 2015; y Cascales, Carrillo y Redondo; 2017). 

A continuación, se desarrollarán las aportaciones de dichos autores a la pedagogía 

que se emplean en el ABP: 

En la teoría del aprendizaje de Piaget, Tuckman y Monetti (2011) mencionan 

que el individuo clasifica sus conocimientos a través de esquemas, los cuales son “una 

secuencia repetible y coherente que posee acciones componentes que se encuentran 

interconectadas de manera estrecha, y se rigen por un significado principal” (p.47); en 

otras palabras, son un conjunto de conocimientos respecto a un objeto, persona o 

evento. Asimismo, estos esquemas permiten que el individuo reaccione hacia ciertos 

estímulos, dando respuesta a determinadas situaciones o problemáticas.  

La construcción de estos esquemas se produce por medio de la adaptación del 

individuo con su medio social, haciendo uso del proceso de asimilación y 

acomodación: El primero, se basa en incluir una nueva información a los esquemas 

preexistente del individuo con la finalidad de expandirlo y ajustarse a dicho desafío; y 

el segundo, consiste en modificar esquemas o crear nuevos para lograr responder al 

nuevo desafío emergente (Tuckman y Monetti, 2011). De tal modo, estos procesos 

requieren de un equilibrio constante entre expandir, ajustar y crear esquemas que le 

permita al niño poder adaptarse de forma gradual a la situación o situaciones que se 

le presentan en su día a día.  

En la teoría del aprendizaje y desarrollo de Vygotsky, concibe que el niño posee 

experiencias previas, partiendo desde que es un ser consciente, histórico y social. El 

eje principal de su estudio fue el desarrollo y la adquisición de las funciones psíquicas 

superiores, las cuales le permiten dar respuestas a las situaciones emergentes.  

Frente a ello, Vygotsky plantea que el individuo aprende de otro que posee mayor 

conocimiento; de tal modo, transita durante un periodo de aprendizaje. Este periodo 

consiste en ir apropiándose de manera gradual de un nuevo aprendizaje hasta lograr 

ejecutarlo por sí mismo, el cual Vygotsky lo nombró zona de desarrollo próximo debido 

a que el conocimiento se encuentra en proceso de maduración (Rivera, S.; Forteza, y 

Rivera, I.; 2007).  

En ambas teorías, tanto Piaget como Vygostky, consideraron que el niño va 

adquiriendo nuevos saberes a través de sus interacciones con las personas y su 



16 
 

medio social. Asimismo, las aportaciones que se consideran de ambas teorías dentro 

de la metodología del ABP son que el estudiante posee alguna información sobre los 

distintos temas a tratar debido a que han tenido interacciones sociales con 

anterioridad que concibieron ciertas aproximaciones a ideas o conceptos que le 

permitan al estudiante comprender mejor el mundo. Además, estas ideas o conceptos 

se irán modificando mediante la profundización del tema durante la investigación, 

brindando la oportunidad de generar la construcción de un nuevo conocimiento. 

En la teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner, se plantea que lo 

importante es el proceso de la construcción de los saberes científicos, donde el 

estudiante posee un rol activo en el proceso de indagación y observación de las 

situaciones reales; de tal manera, promueve el uso de su creatividad, autonomía e 

intuición. Asimismo, el rol del docente se reestructura siendo un facilitador a través del 

concepto de andamiaje, propuesto por Bruner, el cual consiste en el uso de la 

comunicación asertiva y estrategias que orienten al estudiante a la construcción de 

sus propios conocimientos (Camargo y Hederich, 2010).   

El concepto de “Aprender haciendo” de Dewey, emerge desde su mirada de 

escuela activa, donde considera que el niño aprende en base a experiencias que se 

aplican por medio del ensayo y el saber. Para que se ejecute este tipo de enseñanza, 

Dewey plantea cinco puntos: plantear una experiencia real y actual para el estudiante, 

seleccionar la dificultad o problemática para la continuidad de la experiencia, revisión 

de los datos encontrados y la realización de una posible solución, la elaboración de 

hipótesis, y finalmente la corroboración de la hipótesis a través de la experiencia. Por 

lo tanto, durante todo este proceso el estudiante es “quién aprende, quién hace y 

aprende”, logrando optimizar sus capacidades y habilidades (Calvache, 2014, p.122).  

En la teoría de Bruner y el concepto de Dewey coinciden que el niño requiere 

afrontar situaciones o problemáticas reales por medio de la práctica científica donde 

ellos plantean tanto sus ideas como hipótesis, las cuales permitirán que las 

experiencias generen un nuevo conocimiento o adquisición de procedimientos. Por lo 

tanto, ambos autores añaden al ABP la estructura de trabajo en base a conocimientos 

científicos, siguiendo un determinado proceso que considera como importante el 

resultado y el camino que se recorre para obtenerlo; incluso, el docente hace uso del 

andamiaje, ya que orienta al niño a través de experiencias o repreguntas a sus 

inquietudes siendo posible aprender de sí mismo o sus pares.  



17 
 

Por último, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, suscita por el 

interés de dotar al estudiante de experiencias que procuren cambios cognitivos sólidos 

e idóneos; de tal modo, el aprendizaje significativo es la asociación que realiza el 

estudiante con la manera inusual y sustantiva de cómo aprende sus nuevos 

conocimientos, brindándole un significado. Además, para lograr que se produzca esta 

clase de aprendizaje se requiere de una buena disposición por parte de los 

estudiantes, la selección pertinente del material y existencia de subsumidores sobre 

el tema; cabe mencionar que estos son ideas preconcebidas claras e importantes. Los 

subsumidores son modificados y ampliados, permitiendo la construcción de nuevos 

en su estructura cognitiva (Rodríguez, L.; 2008).    

En esta última teoría de Ausubel se enfoca en el significado de los 

conocimientos y el sentido de aprender por parte del estudiante; por ello, dentro del 

ABP la adquisición de significado es uno de los factores más importantes, dado que 

contribuye a mantener de manera sólida el compromiso e interés del estudiante 

durante todo el proyecto. En conclusión, estas teorías y sus aportaciones a la 

pedagogía han logrado metodologías que retan a la educación tradicional; entre ellas, 

está el ABP, que procura la comodidad y estabilidad del estudiante como la 

capacitación constante del docente para brindar una mejor enseñanza. A 

continuación, se contextualiza el Aprendizaje Basado en Proyectos respecto a su 

implementación y aplicación dentro de la educación inicial; incluso, se aborda sus 

beneficios para este nivel.  

1.4. Aprendizaje Basado en Proyecto en Educación Inicial 

La educación inicial se caracteriza por atender las necesidades educativas de 

los niños menores de 6 años, donde su principal propósito es empoderar a los niños 

al reconocer sus capacidades y habilidades. De acuerdo al MINEDU (2017, p. 14) este 

tipo de educación es la más importante dentro de la Educación Básica Regular (EBR), 

dado que se “establecen las bases para el desarrollo del potencial biológico, afectivo, 

cognitivo y social de toda persona” que le permitirán desenvolverse en los diversos 

escenarios; de igual modo, facilita el desarrollo de las competencias de cada niño, 

respetando que son sujetos de derechos y acción, que requieren un espacio propio.  

Frente a lo mencionado anteriormente, el Aprendizaje Basado en Proyectos 

(ABP) se convierte en una metodología provechosa para el trabajo con los niños 

menores de 6 años; debido a que los estudiantes, y los ritmos y tipos de aprendizaje 

son respetados y conforman parte importante de las estrategias de trabajo; al mismo 



18 
 

tiempo, conlleva un compromiso por parte de las familias dentro del proceso de 

enseñanza-aprendizaje de sus hijos e hijas. Además, la implementación del ABP 

desde edades temprana reestructura las relaciones de los agentes educativos 

involucrados, profundizando en la construcción de vínculos positivos; incluso, 

transforma la manera en que el niño ve el mundo, otorgándole la posibilidad de 

adaptarse a los cambios (Cascales y Carrillo, 2018; y Remancha y Belletich, 2015).  

Por otro lado, los proyectos se distinguen según su finalidad tanto en inicial 

como en los otros niveles de EBR; la cual puede ser la culminación de un producto 

concreto, el proceso de investigación o la resolución de problemas. Estos tres tipos 

de proyectos se caracterizan por: El primero, las actividades que se plantean 

repercuten en el diseño y elaboración de un material físico; los cuales pueden ser una 

escultura, la estructura de un ambiente, panel, huerto, entre otros. El segundo, las 

actividades enfatizan en el desarrollo de habilidades que le permitan al estudiante 

profundizar y comprender un tema complejo determinado. El último, las actividades se 

enfocan en la búsqueda de alternativas de solución, logrando poner en práctica la más 

accesible según sus posibilidades (UNICEF, 2020 y MINEDU, 2019). 

Por lo tanto, al determinar el tipo de proyecto que se desea ejecutar con los 

estudiantes, lo recomendable es tener en cuenta el propósito o necesidad educativa 

que se desea abordar; dado que garantiza optimizar el resultado, y potencializar las 

habilidades y capacidades preconcebidas como el desarrollo de nuevas. También, 

contribuye a realizar la selección de acciones de trabajo que más se adecuen a la 

problemática y objetivos. Frente a ello, a continuación, se abordará el proceso de 

implementación de los proyectos dentro del aula y los roles que cumplen tanto el 

docente como estudiante.  

1.4.1. Procesos y Roles de la Implementación del Aprendizaje Basado 

en Proyectos.  

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) plantea su implementación 

en las aulas por medio de propuestas que emergen tanto de las ideas de los 

estudiantes como del docente. De acuerdo al MINEDU (2019) las propuestas 

que se originan desde la perspectiva de los estudiantes se basan en los 

intereses en común y sus experiencias en situaciones que pueden surgir de 

forma genuina o previamente pensadas, y aquellas que surgen desde el 

docente se plantean en consideración con las observaciones y recojo de 



19 
 

información que realizan de forma previa sobre las necesidades educativas de 

los niños y niñas. 

El proceso de implementación de los proyectos se realiza por medio de fases, 

las cuales respetan el proceso cognitivo del aprendizaje de los estudiantes; 

asimismo, conlleva una planificación previa por parte de la docente, 

garantizando seguir adecuadamente cada una de las fases. Los autores como 

Cobo y Valdivia (2017), UNICEF (2020), Orozco y Perochena (2016), y Amor y 

García (2012) concuerdan que las fases se componen por: 

Figura 1 
Síntesis del proceso de implementación de proyectos en el aula escolar  

Fuente: Elaboración propia 

La primera fase: Motivación o desafío, propone proporcionar a los estudiantes 

un escenario pensado y auténtico que se encuentre vinculado con situaciones 

de la vida real y cotidiana; de tal modo, que incentive el compromiso y 

responsabilidad de cada uno de ellos con el proyecto. La segunda fase: análisis 

de las ideas previas, se enfoca en la recolección de información que poseen 

los estudiantes sobre el tema, lo cual generará un conflicto cognitivo que 

logrará modificar sus esquemas; además, se elabora un análisis de dichas 

ideas y se plasman en un organizador gráfico que se coloca a la vista de todos 

para mantener presente el proceso. 

La tercera fase: Planificación y organización del proyecto, se plantea la 

problemática/pregunta de investigación y los objetivos que guían las acciones 

del proyecto; incluso, se determina los materiales, recursos, tiempo, el 

instrumento de evaluación y organización del trabajo. Cabe mencionar que 

estas acciones se realizan de manera consensuada entre el docente y los 



20 
 

estudiantes. La cuarta fase: búsqueda de la información, los estudiantes 

seleccionan los instrumentos para recolectar la información y empiezan a 

sintetizar para la construcción de nuevos conocimientos; además, durante esta 

búsqueda el docente retroalimenta lo aprendido. 

La quinta fase: la ejecución del trabajo, se analiza si la información obtenida es 

suficiente y permite la elaboración del producto final, el cual puede tener una 

duración corta o larga de acuerdo al tipo de proyecto; de la misma manera, se 

les brinda mayor autonomía para conversar y diseñar mientras el docente solo 

acompaña y orienta sus trabajos. En la última fase: presentación del proyecto, 

los estudiantes elaboran conclusiones de su trabajo y las organizan en un 

dossier, diapositivas, panel, entre otro material; de modo que, les permita 

exponerlos posteriormente a terceras personas de la comunidad educativa 

como directivos, padres de familia, docente o estudiantes de otro grado.     

Cada una de las fases de la implementación procura que el estudiante maneje 

las herramientas de investigación y discriminen la información que van 

adquiriendo. Cabe señalar, que el tipo evaluación qué se emplea en los 

proyectos es formativa y auténtica; en otras palabras, se evalúa tanto el 

proceso como el resultado otorgando la posibilidad de aportar a su aprendizaje; 

incluso, se desarrolla la autoevaluación y coevaluación, con el fin que 

reflexionen sobre su accionar y contribuyan de manera constructivista a sus 

pares.  

Por otro lado, se puede concluir que el rol del docente en el ABP se caracteriza 

por ser un facilitador u orientador entre el estudiante y la construcción de sus 

nuevos conocimientos. Según Mergendoller y Thomas (2005) los docentes se 

responsabilizan de fomentar el uso de los procesos metacognitivos, coordinar 

los espacios y recursos, invita a reflexión a través de preguntas abiertas u 

orientadoras, retroalimenta los avances y evalúa el proceso. Igualmente, el 

estudiante adquiere mayor autonomía en su proceso de enseñanza-

aprendizaje, tomando sus propias decisiones e interactuando con sus pares.   

1.4.2. Beneficios de la Implementación.  

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) contribuye de manera 

positiva en el aprendizaje de los niños, al incorporarlo a las aulas desde las 

primeras edades. Los beneficios más relevantes y significativos que mencionan 

los autores como Valdivia y Cobo (2017); Burgos, González y López (2015); 



21 
 

Remacha y Bellitich (2015); MINEDU (2019); Rodríguez (2019); y Sánchez (s.f.) 

son:  

- La oportunidad de trabajar en equipos de forma genuina; donde establecen 

metas en común y aprenden entre pares a gestionar sus tiempos, materiales 

y recursos.  

- Desarrollan la capacidad de escucha activa, creación de ideas innovadoras y 

habilidades de negociación para la toma de decisiones consensuadas.  

- Destreza en la búsqueda de información, al priorizar aquellas que le serán de 

provecho en su indagación. 

- Inserción en un desafío complejo y significativo; en el que se fomenta el 

desarrollo integral de las capacidades, habilidades, actitudes y valores que 

contribuye a su accionar dentro y fuera del aula.  

- Presentan escenarios de aprendizaje pensados; los cuales incentivan la 

motivación para explorar, experimentar, aprender y descubrir nuevos 

aspectos o detalles de los objetos, situaciones o temas.  

- Procura brindar proyectos que sean una experiencia única.  

- El niño asume responsabilidades al conocer la finalidad, los desafíos y 

perspectivas de los proyectos; permitiendo trascender más allá del aula o 

espacio de investigación. 

- Adquieren habilidades del siglo XXI, tales como la presentación de trabajos 

usando recursos digitales, mayor capacidad de expresión oral, estudio 

autónomo, pensamiento crítico, creatividad e innovación, entre otros 

aspectos.  

De estos beneficios sobresale el objetivo de trascender en los niños el 

desarrollo de sus competencias y capacidades, donde la construcción tanto de 

sus conocimientos, ideas y procedimientos se convierta en utilidad para 

enfrentar posibles situaciones o problemáticas tanto en su presente como en 

un futuro. Además, los ayuda a profundizar en temas y conocimientos 

relacionados al mundo científico de forma significativa, lo cual le otorga la 

posibilidad de guiarse del asombro frente a sus descubrimientos y seguir sus 

propios instintos sabiendo que podrían ser errados con el tiempo o generar un 

nuevo conocimiento.  

De igual manera, esta propuesta de enseñanza es capaz de transformar la 

mirada de cada niño sobre la concepción de la manera de cómo aprende y 



22 
 

construye las percepciones del mundo, es más, aprenderá que existe más de 

una solución posible a un determinado problema y que las ideas menos 

esperadas podrían ser una alternativa más viable. También, genera 

sentimientos positivos en ellos que los motiva a continuar yendo a la escuela, 

compartir con sus pares y maestra, investigar; y entre esos sentimientos, se 

encuentra el entusiasmo, pasión, compañerismo, empatía, entre otros 

(Rodríguez, 2019).   

Luego de desarrollar las concepciones y enfoque del Aprendizaje Basado en 

Proyectos se procederá a dar apertura al capítulo dos de esta tesis.  

Capítulo 2: La Autonomía en Educación Inicial 
En este segundo capítulo se abordará el tema de la autonomía en las primeras 

edades debido a su relevancia para fomentar que los niños y niñas obtengan su voz 

propia y sean escuchados. Por ello, en primera instancia se desarrolla el concepto de 

autonomía desde la mirada de distintos autores, los cuales contribuirán a la 

construcción de una definición propia para la tesis.  

Cabe mencionar que, para lograr conducir un adecuado desarrollo de la 

autonomía en los niños, depende en gran parte del concepto de niño que poseen tanto 

los padres como maestros ya que ellos guían la ejecución de su accionar mediante su 

apoyo y orientación, por lo contrario, se puede dar pie a que se produzca una 

heteronomía. La heteronomía hace referencia a un accionar restrictivo y limitado, en 

el cual los niños carecen de libertad de pensamiento, opinión y acción (Segura, 2015). 

En segunda instancia, se hace mención sobre la importancia de la autonomía 

para el desarrollo de una vida social, intelectual, emocional y moral coherente e 

integral; donde se respete tanto la persona en sí mismo como a las personas de su 

entorno mediante el reconocimiento del respeto mutuo. Por último, se hará referencia 

a las áreas de desarrollo que se ven influenciadas por el desarrollo de la autonomía 

en los niños; de tal modo, se elaborará un listado de las características estándar sobre 

los logros que debería poseer un niño autónomo de 5 años en correspondencia al 

programa curricular de educación inicial. 

2.1. Conceptualizaciones  

El concepto de autonomía se ha empleado en diversos campos de estudios 

como en la educación, política, filosofía, economía y entre otros; donde en cada uno 

se ha establecido un significado particular que es distinto al otro debido a que se 

acopla a las necesidades propias de cada campo. Incluso, la aparición de este 



23 
 

concepto se remonta a años atrás, definido por los autores como Piaget, Kant, 

Vygotsky y Kohlberg durante el desarrollo de sus investigaciones; además, dichos 

autores con sus definiciones preconcebidas han permitido ampliar las 

conceptualizaciones de la actualidad, brindándoles un nuevo enfoque (Antonio, 2018).  

Por lo tanto, al ser un concepto concebido por distintos campos, autores y 

tiempos se caracteriza por poseer carácter multifacético y dinámico; quiere decir en 

otras palabras, que tiene diversas facetas y es cambiante a lo largo de los años 

(Antonio, 2018; y Smith, 2018). En la actualidad se continúan realizando 

investigaciones sobre la autonomía para promover un desarrollo integral y de calidad 

en los individuos por medio de nuevas estrategias y metodologías, que buscan 

fomentar una educación para el niño o niña considerando sus necesidades y 

características. Ahora veremos algunas conceptualizaciones de autonomía desde las 

perspectivas de algunos autores, las cuales permitirán contribuir con la construcción 

de una definición propia para esta tesis.   

Morales (2018) y Álvarez (2015) comparten la idea que la autonomía es una 

capacidad que tiene el individuo para el desarrollo de una variedad de aspectos que 

le permitirán la ejecución de su accionar frente a las situaciones que lo rodean; tales 

como, la construcción de “un pensamiento propio, habilidades, conocimientos y 

aptitudes que lo hacen un ser seguro, emprendedor, positivo y con éxito en la vida” 

siendo posible que se quiera, valore y respete el concepto que tiene de él mismo 

(Morales, p.32). Además, Álvarez hace hincapié que “es una competencia gradual”, lo 

quiere decir que el individuo irá aprendiendo de menor o mayor proporción siempre y 

cuando se encuentre con los factores pertinentes (p.19).  

Por otro lado, Chokler (2010) y Bornas citado por Bobadilla (2018) concuerdan 

que la autonomía involucra que el individuo vaya alcanzando ciertas conquistas 

madurativas a nivel cognitivo, emocional, social, físico, afectivo y biológico; 

considerado tanto los aspectos externos e internos de la persona. Asimismo, estás 

conquistas madurativas se irán construyendo en medida que el individuo va creciendo 

y experimentando tanto consigo mismo como con su entorno, donde va aprendiendo 

a autorregularse y volviéndose más independientemente. Por su parte, Chokler (2010) 

menciona que el individuo “despliega todos sus recursos mientras prepara, pero no 

dispone, los que va a adquirir ulteriormente”; permitiendo preparar su cuerpo mental 

y físicamente.  



24 
 

Las conceptualizaciones que brindan los autores Morales (2018), Álvarez 

(2015), Chokler (2010) y Bornas (citado en Bobadilla, 2018) en sus estudios sobre la 

autonomía, se enfocan en una perspectiva generalizadora de todos los aspectos que 

engloba el término; en otras palabras, son características comunes que se mencionan 

a lo largos de los años. Por otro lado, otros autores han logrado desarrollar el concepto 

desde distintas perspectivas: epistemológica, personal, moral y educativa; las cuales 

se expondrán a continuación para detallar con más precisión el término.  

La primera perspectiva, el término autonomía desde la epistemológica de 

acuerdo a Adams (2008) y Curbelo (2013) se refiere que emerge del griego donde 

auto significa “uno mismo” y nomos significa “ley”; en otras palabras, el individuo será 

capaz de plantear sus propias estructuras en base a las normas que posee, tomando 

en cuenta las habilidades, conocimientos y preferencias que ha ido adquiriendo en 

cada momento de su vida. Asimismo, a pesar que se enfoca en la autogestión de cada 

uno de los aspectos que rige su vida evita dejar de lado las normativas, leyes y asuntos 

que pertenecen a su sociedad, lo cual los autores Levinson (2002), y Jonh y Joel 

(2005) comparten el mismo punto de vista sobre la libertad del individuo en 

correspondencia con su sociedad.  

La segunda, perspectiva personal, embarca el concepto de autonomía en el 

desarrollo de las capacidades y habilidades cognitivas, sociales, emocionales, físicas 

y espirituales del individuo bajo el régimen de libertad; pero manteniendo una reflexión 

y crítica propia. Cabe mencionar que Antonio (2018) recalca que esta perspectiva 

posee mayor incidencia durante los 2 a 4 años, donde el niño adquiere mayores 

aprendizajes; aunque, cada uno de los aprendizajes concebidos se logra a menor o 

mayor medida por medio del conjunto de opciones adecuadas que se les proporciona 

(Adams, 2008).  

La tercera, perspectiva moral, basa a la autonomía en la capacidad de la 

persona para plantear y ejecutar sus propias normas o leyes sin perder conexión con 

aquellas establecidas en su sociedad, rigiéndose con sus propios principios, virtudes, 

empatía y ética que va construyendo a lo largo de su vida. Respecto a lo mencionado 

Christman y Arderson (2005) consideran que esas características de autogobierno es 

el principio de la moralidad, siendo posible organizarse; incluso, cabe resaltar que 

únicamente no se trata que el individuo aprenda a sobrellevar su vida sino a superar 

el individualismo y construir un pensamiento social, es decir, lograr un estado de 

cooperación y sentido del otro (Sepúlveda, 2003).  



25 
 

Por último, la perspectiva educativa, el concepto de autonomía parte desde la 

concepción que tanto la escuela como el docente posee de niño, debido a que son 

quienes proporcionan los aspectos que se desarrollan en la escolaridad en 

considerando a la integridad, y habilidades y capacidades preconcebidas del 

estudiante logrando una educación que potencialice y enriquezca sus aprendizajes, 

donde el niño alcance su autonomía. Por lo tanto, Morales (2018), establece el 

concepto como las competencias primordiales para la vida, en la cual el niño va 

adquiriendo un determinado equilibrio, estabilidad y madurez sobre su desarrollo 

evolutivo; incluso, trata de lograr una unanimidad de sí mismo donde el estudiante 

involucra su yo racional, relacional, dividido y encarnado como lo menciona Lars 

Sandman (citado por Adams, 2008).  

En consonancia con las perspectivas del concepto de autonomía planteada por 

dichos autores procederemos a definir el concepto que prevalecerá para toda la tesis. 

La autonomía es la capacidad y competencia que adquiere el individuo a lo largo de 

la vida para regirse; la cual consiste en lograr un nivel de madurez acorde a su edad 

en los aspectos cognitivos, morales, sociales, emocionales, físicos y espirituales; 

también, su desempeño posee cierto grado de libertad, teniendo en cuenta las 

normativas, cultura y valores establecidos en la sociedad; que le otorgará la 

posibilidad de respetar y valorar tanto el concepto que tiene de sí mismo como a las 

demás personas. A continuación, se desarrollará la importancia de la autonomía en 

desarrollo evolutivo de los niños y niñas menores de cinco años.   

2.2. Importancia de la Autonomía  

La educación inicial, como se mencionó en el capítulo anterior, busca potenciar 

las capacidades y habilidades que tanto posee como las que va adquiriendo el niño y 

la niña. Frente a ello, se considera siete principios que orienten las acciones 

educativas de los docentes, cuyas se describen en el programa curricular de 

educación inicial (2017): 

- Principio de respeto, reconoce que el niño es un ser social con derechos y 

responsabilidades para la construcción del concepto y valor de sí mismo.   

- Principio de seguridad, logra establecer un equilibrio emocional, personalidad 

genuina y vínculos positivos para construir su identidad.  

- Principio de un buen estado de salud, alcanzar un bienestar integral para que 

el niño cuente una estabilidad mental, física y social.  



26 
 

- Principio de autonomía, la capacidad del niño y niña para tomar sus decisiones 

sobre su accionar por iniciativa propia siendo idóneo para desarrollarse, 

aprender y construirse.  

- Principio de movimiento, otorgar espacios amplios que proporcionen la 

posibilidad de explorar movimientos libres para conocer su entorno. 

- Principio de comunicación, reconocer los lenguajes comunicativos para 

promover el diálogo entre pares con el fin de ampliar el vocabulario, las 

relaciones interpersonales y expresar sus emociones e ideas.  

- Principio de juego libre, es una manera de aprender de forma espontánea y 

creativa donde el niño cambia de roles, perspectivas, asume reglas y acuerdos, 

y realiza tomas de decisiones consensuadas.  

Dentro de estos principios, el cuarto, corresponde a la autonomía debido a su 

gran importancia en el desarrollo de las competencias de aprendizaje, donde va 

apropiarse de su independencia para desenvolverse en las distintas situaciones y 

problemáticas; incluso, estas prevalecerán en el tiempo. Christman y Arderson (2005) 

menciona que es primordial promover la autenticidad por medio de los vínculos 

interpersonales y los compromisos de sí mismo valiéndose de sus virtudes y nociones 

de justicia.  

De manera semejante, los autores como Morales (2018), Sepúlveda (2003) y 

Mullin (2013) comparten el mismo punto sobre la importancia de la autonomía en los 

primeros años, el cual trata que el niño o niña conoce información más certera y 

relevante sobre él o ella misma respecto a sus preferencias, deseos, necesidades u 

otros; pero sin llegar a un estado de egocentrismo y narcisismo. Asimismo, al tener 

seguridad de sí mismo y conocerse se sentirá encantado y pleno de su ambiente 

durante sus interacciones debido a que reconoce sus limitaciones, a su vez trae 

consigo la sensación de libertad de sus temores y dependencia del otro; considerando 

la emoción de la alegría de sus propios logros.  

Otro de los aspectos relevantes de la autonomía es lograr gestionar su proceso 

de aprendizaje mediante el conocimiento de qué, para qué y cómo aprende, y de su 

proceso de evaluación; incluso, es un participante activo durante la ejecución de las 

propuestas de enseñanza, donde sus ideas y pensamiento son considerados. 

Alcanzando la capacidad de regular sus aprendizajes mediante la conexión de sus 

conocimientos previos con los nuevos, brindando un significado (Aoki, 2000 citado en 

Sánchez y Casal, 2014). Por lo tanto, el docente aparte de ser quién orienta dicho 



27 
 

proceso, es aquel que fomenta la práctica de la responsabilidad y respeto siempre y 

cuando se evitan falsos testimonios, es decir, que debe ser una persona congruente 

con su accionar y discursos (Bobadilla, 2018; y Sánchez y Casal, 2014).  

Por otro lado, Chockler (2010) y Adams (2008) identificaron una serie de 

beneficios que aporta a la autonomía en el desarrollo de los niños:  

- Postura reflexiva y de cuestionamiento hacia los estímulos de su entorno, 

acorde a su nivel de maduración e intereses.  

- Capacidad para anticipar los efectos que conlleva sus acciones frente a las 

situaciones.  

- Motivación para plantear y ejecutar sus planes y sueños en base a una previa 

introspectiva, donde posee un sentido de perseverancia.   

- Fomenta la habilidad para realizar críticas de forma constructivista de las 

normas y prácticas de la cultura a la que pertenece.  

- Genera una amplia gama de herramientas de solución de problemas mediante 

sus recursos cognitivos, sociales y emocionales.  

En conclusión, estos beneficios contribuyen en el proceso de construcción de 

la identidad y personalidad del niño, siendo un agente autónomo y determinado, que 

analiza sus acciones y opciones para la ejecución de su práctica tanto personal como 

social ya que comprende que es parte de un todo. No obstante, cabe mencionar que 

la sobrevaloración de sus competencias y capacidades obstaculiza su desarrollo, 

procediendo a producir emociones no gratas en su persona.  Ahora veamos las áreas 

más recurrentes donde se observa las características autónomas de los niños de 5 

años.  

2.3. Áreas de Desarrollo en las que Interviene la Autonomía  

El desarrollo de autonomía como se mencionó en los párrafos anteriores se 

adquiere en mayor o menor medida de acuerdo a una serie de factores internos y 

externos del individuo, las cuales pueden pertenecer a condiciones objetivas y 

subjetivas (Álvarez, 201 y Chockler, 2010). 

 En primer lugar, las condiciones objetivas se relacionan a los aspectos 

racionales y la independencia; donde el niño va adquirir la capacidad de tomar sus 

propias decisiones en medida que reflexione, interprete, evalúe y organice su vida 

tomando en cuenta sus prioridades durante el desplazamiento en su entorno. En 

segundo lugar, las condiciones subjetivas se basan en la seguridad emocional del 



28 
 

individuo para la construcción de su vínculo personal e interpersonal, en la cual nutre 

sus capacidades.  

Por último, las opciones relevantes se caracterizan por ser la gama de variables 

que le otorga la posibilidad de realizar su accionar de manera coherente y 

enriquecedora, pero cabe mencionar que deben ser aceptadas por el individuo para 

ser viables y legítimas; además, estas opciones se refieren al espacio, materiales, 

recursos, situaciones, entre otros aspectos que intervengan para la construcción de 

un agente autónomo; cuyas deberán ser suficientes para que se pueda expresar el 

individuo. 

 Por su parte, respecto a la primera infancia, Antonio (2018) establece un 

proceso del desarrollo de la autonomía en niños de tres a cinco años, el cual se 

compone por cuatro etapas: La primera, consta de la valoración y aceptación de la 

identidad del niño al ser un sujeto inigualable y social. La segunda, identificación de 

sus fortalezas, debilidades y limitaciones para accionar de forma segura y confiada. 

La tercera, el reconocimiento de la otra persona mediante la aceptación que ellos 

sienten y poseen sus propias ideas, las cuales requieren ser escuchadas. La última 

etapa, es el respeto hacia la otra persona, donde prima el diálogo y las negociaciones 

siendo capaz de practicar la empatía. 

 Por lo tanto, el desarrollo de la autonomía del individuo denota una variedad 

de factores personales y ambientales que se acomodan a lo largo de la vida, aunque 

poseen mayor incidencia en los primeros años de vida, donde se procura un desarrollo 

integral de la persona. Entonces, dada la complejidad del término, se ve influenciado 

por las áreas de desarrollo (cognitiva, motora, emocional, social y moral) debido a que 

va más allá que el aspecto motor del ser humano.  A continuación, se aborda de 

manera amplia cada área, donde se visualiza más rasgos significativos, especificando 

las características autónomas que alcanzan los niños y niñas de cinco años.  



29 
 

Figura 2 

Áreas con mayores rasgos significativos de autonomía  

 
Fuente: Elaboración propia 

2.3.1. Área Cognitiva. 

 El desarrollo cognitivo en los niños y niñas menores de 5 años, se caracteriza 

por el desarrollo a mayor escala de actividades intelectuales y mentales, en 

relación a la adquisición de las capacidades de autorregulación, autocontrol y 

resolución de problemas; dado como menciona Campo (2009) en este periodo 

ellos y ellas poseen mayor capacidad para procesar información debido a la 

producción de conexiones que se ejecutan entre los lóbulos cerebrales.  
Incluso, Piaget (citado por Campo, 2009) nombró este período como 

etapa pre operacional; porque el niño va ir adquiriendo nociones de sí mismo y 

su entorno, un pensamiento simbólico, un incremento significativo de su 

lenguaje, la elaboración de ideas estructuradas, entre otros aspectos que van 

de una escala menor a una mayor, acorde a su edad; sin embargo, esta etapa 

también al basarse únicamente de experiencias propias surge en algunos 

casos el egocentrismo. 

Piaget y Campos coinciden que durante los primeros años, los niños y 

niñas, van a ir obteniendo experiencias que les va permitir conectar consigo 

mismos y su entorno, lo cual va generar que vayan construyendo 

conocimientos que les permita accionar frente a determinadas situaciones; de 

tal modo, que irán aprendiendo a regular sus emociones, palabras y acciones; 

encontrar alternativas de soluciones; asociar gestos, miradas y objetos con 

personas; identificarán los aspectos que le gustan o disgustan; entre otros de 

forma paulatina. También, estas experiencias pueden lograr contribuir al 



30 
 

egocentrismo que menciona Piaget debido a que se le proporciona elementos 

y cuidados de manera individual.  

Por ello, durante la etapa escolar, por medio de experiencias tanto 

individuales como grupales se busca superar el egocentrismo y fomentar sus 

habilidades cognitivas; por lo tanto, se espera que los niños vayan más allá de 

planificar y ejecutar una tarea específica sino como menciona Adams (2018) 

que establezcan un nivel de reflexión crítica en base una mirada objetiva, donde 

logré dejar de lado las sensaciones y prejuicios preexistente.  

A continuación, se mencionan algunas características que puede poseer 

un niño autónomo de cinco años, respecto al área cognitiva:  

- Expresa sus ideas, emociones y opiniones propias.  

- Inicios de una reflexión con carácter crítico.  

- Plantea posibles resoluciones de problemas.  

- Toma de decisiones propias.  

- Organiza sus acciones y movimientos en relación a su propósito. 

- Muestra iniciativa para realizar y proponer acciones.  

- Acepta y valora las ideas de sus compañeros. 

- Obtiene información de los objetos, escenarios, libros, etc.  

- Capaz de aceptar sus emociones.  

En síntesis, ellos y ellas de cinco años se encuentran en el último año 

de educación inicial, donde se les ha podido proponer diferentes escenarios de 

aprendizaje durante esta etapa escolar. Entonces, respecto a esta área, ellos 

mostrarán una actitud autónoma al expresarse por iniciativa propia y 

sustentarán tanto sus palabras como su accionar; incluso, sabrán identificar 

sus emociones, errores, dificultades, logros y aspectos por mejorar. Respeto a 

la interacción con sus pares mostrarán una actitud de respeto frente a las 

emociones y necesidades.  

2.3.2. Área Motora.  

El desarrollo motor se ve reflejado a lo largos de los años en el individuo, 

desde que nace hasta que envejece, debido a que consiste en progresos 

continuos de adquisición y maduraciones motrices; además, a través de 

diversas experiencias el individuo adquiere nociones de movimiento, 

espaciales y de coordinación que le permitirán su desplazamiento en los 

diferentes espacios. En concordancia, Antonio (2018) y Bobadilla (2018) 



31 
 

añaden que por medio de las experiencias en su medio social surge la 

posibilidad del descubrimiento de su propio cuerpo, de cómo pueden moverse, 

desplazarse y hacer uso de sus competencias motrices para satisfacer sus 

necesidades.  
Incluso, Gil, Contreras y Gómez (2008) mencionan que el niño o niña va 

reaccionar frente a ciertas circunstancias por su deseo de superación e 

independencia a través del logro madurativo del conocimiento y dominio tanto 

de su cuerpo como todas las destrezas de movimiento. Cabe mencionar, que 

estos conocimientos y dominios van desde los aspectos más pequeños a los 

más grandes y complejos; tales como, identificar cada parte de su cuerpo, 

identificar las necesidades corporales, las posibilidades de coordinación, entre 

otros.  

Por lo tanto, los autores mencionados en los párrafos anteriores sitúan 

que el desarrollo motor consiste en un proceso evolutivo del individuo al adquirir 

determinados conceptos y dominios que emergen de las interacciones consigo 

mismo y su entorno social, el cual le proporciona experiencias de aprendizaje. 

Además, Chockler (2010) recalca que la construcción de los nuevos 

conocimientos dependerá en su mayoría de la voluntad propia del individuo; 

entonces, va tomar control de sus acciones, alcanzará a regularlas y 

seleccionarlas reconociendo el resultado y significado de lo que produce el 

accionar; de tal modo, registrará sus limitaciones y logros.  

A continuación, se mencionan algunas características que puede poseer un 

niño autónomo de cinco años, respecto al área motora:  

- Realiza movimientos motrices básicos: caminar, saltar, rodar, correr.  

- Realiza combinaciones motrices básicas para su desplazamiento.  

- Identifica las limitaciones de su espacio para su desplazamiento. 

- Realiza movimientos de coordinación óculo-manual y óculo-podal con 

mayor precisión. 

- Identifica los cambios y necesidades corporales. 

- Identifica las partes de su cuerpo.  

- Dominio de cada parte de su cuerpo.  

- Capacidad de equilibrio.  

En síntesis, en esta etapa trata del conocimiento del cuerpo y sus posibilidades 

de movimiento. Los primeros años de vida, al ser la etapa con mayor 



32 
 

importancia y prevalencia a los años, va ser necesario tener en cuenta las 

conquistas motoras de los niños y niñas para evitar proporcionar experiencias 

limitantes, y por el contrario fomentar que estas sean enriquecedoras, donde 

se invite a ellos a salir de su espacio de confort para probar nuevos retos y 

superar sus propios límites. Incluso, por medio de estas experiencias logrará 

valorarse, respetarse y amar cada detalle de su cuerpo, consiguiendo cuidarlo.  

2.3.3. Área Social.  

El desarrollo de las habilidades sociales se vincula con la capacidad del 

niño para interactuar con sus pares y adultos a través de diversos lenguajes, 

los cuales pueden ser el dibujo, palabras, mímicas, monosílabos, entre otros; 

además, se encuentra estrechamente vinculado con las habilidades 

emocionales. Suárez y Vélez (2018) menciona que el primer espacio social 

donde se desenvuelve el niño o niña es la familia, lo cual los convierte en los 

contribuyentes principales para la adquisición de habilidades sociales básicas 

y significativas emergentes de las diferentes vivencias que transcurren 

diariamente.    
Del mismo modo, Delgado y Contreras (2008) comparten la misma mira 

de Suárez y Vélez (2018) respecto a que la familia es el primer espacio social; 

no obstante, añaden que la escuela y la interacción con los pares se convierte 

en un segundo espacio social, donde las habilidades adquiridas irán 

transformándose y convirtiéndose es más sofisticadas; incluso, aprenderán 

nuevas habilidades que les permitan reaccionar frente a las nuevas situaciones. 

Entre estas nuevas habilidades se encuentra la adaptación, cooperar, negociar, 

resolución de problemas, compartir, entre otros.    

Por lo tanto, los espacios principales de aprendizaje de habilidades 

sociales de los niños y niñas son la familia y la escuela, donde al transcurrir el 

tiempo estas habilidades se transforman y perfeccionan para mejorar su 

relación tanto con terceras personas como su entorno; asimismo, estos 

espacios contribuyen a prepáralos socialmente para intervenir en nuevos 

contextos. Cabe mencionar que los aspectos emocionales desempeñan un rol 

significativo en estas adquisiciones de habilidades debido a que pueden influir 

de forma positiva o negativa.  
Antonio (2018) y Bobadilla (2018) coinciden que esta área se relaciona 

con la construcción de la noción de la existencia del otro, la cual consiste en 



33 
 

comprender que cada individuo tiene emociones, necesidades, debilidades, 

entre otros; con la finalidad de evitar irrumpir en su espacio personal y 

desarrollo evolutivo. De tal modo, será consciente de sus habilidades, 

capacidades y destrezas para actuar de manera independiente y consensuada.  
A continuación, se mencionan algunas características que puede poseer 

un niño autónomo de cinco años, respecto al área social: 

- Participa en distintos juegos sin distinción de géneros. 
- Reconoce que es parte de una comunidad, familia y grupo educativo. 

- Posee una buena imagen de sí mismo. 

- Realiza acciones de cuidado e higiene personal. 

- Organiza actividades grupales tomando en cuenta las ideas de otros.  

- Participa de la elaboración de acuerdos. 

- Se interesa por sus pares y los adultos de su entorno. 

- Asume responsabilidades en el hogar y el aula. 

- Colabora con el cuidado de los espacios en común en la casa y colegio. 

En síntesis, el desarrollo social fomenta la construcción de valores, virtudes y 

aptitudes propias en función a su práctica dentro de los espacios que comparte 

con otros, siendo los más significativos el familiar y escolar; incluso, el 

desarrollo emocional juega un rol importante para que estas interacciones 

proporcionen experiencias de aprendizaje positivas, logrando contribuir a su 

autonomía. De tal manera, que se proponga la construcción de un ciudadano 

consciente, crítico y respetuoso tanto del otro como de cada espacio de su 

sociedad.   

2.3.4. Área Moral. 

 El desarrollo moral consta del conocimiento del niño y niña sobre lo que 

su comunidad pretende como “lo bueno y lo malo”, donde interioriza cada una 

de las concepciones morales para examinarlas, entenderlas y transformarlas 

para la realización de sus propias leyes. También, se relaciona el respeto y 

valor del otro, siendo capaz de comprender su existencia.  
Para Kant, citado por Galindo (2021) la autonomía moral es una 

consecuencia de la heteronomía planteado anteriormente por Piaget en sus 

investigaciones, donde el individuo pasa por un estado de conquistas formando 

su capacidad de libertad y aprendizaje de sus propias concepciones morales; 

asimismo, el niño requiere una formación “ en el disentimiento para formular las 



34 
 

leyes de la humanidad y asumirlas como mandato de la razón que constriñe la 

voluntad” (p.31), lo cual quiere decir que todo niño va requerir aprender las 

leyes universales para regirse en un espacio determinado pero bajo sus propias 

normativas que no son ajenas a las universales.  

Además, Delgado y Contreras (2008) mencionan que la interacción con 

los pares son el eje primordial para dicho proceso, de pasar de ser un niño o 

niña con heteronomía a uno o una con autonomía, por medio de la adquisición 

de nuevos conceptos y significados, entre ellos se encuentra la igualdad que 

se constituye durante el intercambio de ideas y opiniones. Por lo tanto, logra 

comprender que el otro posee los mismos derechos y se percata de las 

similitudes que comparten respecto a los aspectos físicos, cognitivos, 

emocionales y sociales.    

Entonces, Galindo, Delgado y Conteras coinciden que el desarrollo 

moral se constituye desde la dependencia del otro para discernir de lo bueno y 

lo malo; de ese modo, construir sus propias concepciones, normas, ideales, 

entre otros aspectos sin dejar de lado la existencia del otro, garantizando el 

respeto y reciprocidad por su persona. Asimismo, de acuerdo con Piaget (citado 

por Delgado y Contreras, 2008) la moral constituye el respeto mutuo, lo cual 

conlleva a la idea que trato como me gustaría ser tratado.  

A continuación, se mencionan algunas características que puede poseer 

un niño autónomo de cinco años, respecto al área moral: 

- Respeto por sí mismo.  

- Respeto por otras personas.  

- Respeto por los espacios sociales. 

- Realiza acciones de cuidado en beneficio de su entorno. 

- Comprende las normas planteadas en su sociedad. 

- Garantiza el cumplimiento de sus derechos y deberes. 

- Establece las reglas de juego en base a la escucha, respeto y bienestar de 

todos. 

En síntesis, el desarrollo de la moral consta del reconocimiento de su 

persona sobre lo que considera bueno y malo, sus derechos y deberes, el 

respeto mutuo, el amor propio, entre otros aspectos; de igual modo, también 

prevalece el reconocimiento de la existencia del otro al compartir distintos 

contextos sociales, teniendo en cuenta la igualdad y reciprocidad. Entonces, 



35 
 

mientras el niño o niña vaya experimentando diversas situaciones que los rete 

a cuestionarse se logrará ir generando sus propias destrezas, habilidades y 

conocimientos morales, que le ofrezcan un mayor entendimiento del 

funcionamiento de su entorno y las normativas establecidas en su sociedad.  

Entonces las áreas de desarrollo son parte integral del individuo a lo 

largo de los años, teniendo mayor importancia los primeros años de vida debido 

a que en esa etapa los niños y las niñas construyen sus cimientos de 

aprendizaje que prevalecerá en los años. En ese sentido, cada uno de las áreas 

se encuentran relacionadas entre sí, dado que se complementan forjando una 

unidad compleja y sólida; incluso, Bobadilla (2018) menciona que el área 

emocional se ejecuta de forma transversal porque los niños y niñas en las 

diversas situaciones suelen reaccionar de acuerdo a su sentir, lo cual produce 

que otorgue un significado propio a los objetos y experiencias.   

Por lo tanto, en referencia al desarrollo de la autonomía, los niños y niñas 

empiezan a adquirir diferentes habilidades en correspondencia con las áreas 

de desarrollo, lo cual se realizará de forma paulatina y jerárquica; quiere decir, 

que se aprenderán con el tiempo y empezando de lo básico hacia lo complejo. 

De tal manera, ellos buscarán desenvolverse en los diversos espacios sociales 

de forma libre e independiente, pero teniendo en cuenta las leyes universales 

que los rigen; incluso, harán llegar sus pensamientos de manera genuina hacia 

el otro.   

Parte II: Investigación 
Capítulo 1: Diseño Metodológico  

La presente investigación aborda el tema del desarrollo de autonomía en niños 

pertenecientes al nivel educativo de inicial, específicamente en la edad de 5 años de 

una Institución Educativa Pública, la cual trabaja por medio del programa Aprendo en 

Casa. Cabe mencionar que dicho programa establece sus actividades de aprendizaje 

en base a la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), que contribuye 

a la modalidad de educación a distancia que se ejecuta durante el año 2021 por 

motivos de la crisis de salubridad.  

En primer lugar, se desarrolla el enfoque y tipo de investigación que se ejecuta 

a lo largo de la tesis a través de la fundamentación con autores; luego, se presenta el 

objetivo general y los objetivos específicos, los cuales están orientados en base al 

problema de investigación. En segundo lugar, se plasman las categorías y 



36 
 

subcategorías por medio del marco teórico; incluso, se establecen las fuentes e 

informantes. En tercer lugar, se mencionan la técnica e instrumentos de recolección 

de datos; después, se desarrolla la técnica para la organización, procesamiento y 

análisis de los datos una vez recolectados. Finalmente, se señalan los principios éticos 

y protocolos para la investigación establecidos por la Pontificia Universidad Católica 

del Perú (PUCP), cuya información se visualiza a través de la matriz de consistencia 

(Anexo 1).  

Por lo tanto, el problema de investigación que aborda esta tesis es ¿De qué 

manera se desarrolla la autonomía a través de la aplicación del Aprendizaje Basado 

en Proyectos (ABP) en un aula de 5 años de una I.E. de Lima? 

1.1. Enfoque y Tipo de Investigación  

La presente tesis se caracteriza por desarrollar un enfoque cualitativo. De 

acuerdo a Latorre (2005) y Bisterra (2009) consideran que la investigación cualitativa 

aborda en su mayoría problemáticas educativas y sociales, donde su objetivo es la 

interpretación y descubrimiento de datos; asimismo, el investigador se orienta en 

hechos naturales pertenecientes a su entorno social, otorgándole una perspectiva 

personal y objetiva. Por ende, este enfoque de investigación consiste en una 

descripción detallada de acontecimientos relevantes y significativos.  

Por su lado, Niño (2020) añade que “la investigación cualitativa tiene como 

misión recolectar y analizar la información en todas las formas posibles, exceptuando 

la numérica” (p. 30); quiere decir, que abarca una diversidad de técnicas que permitan 

adaptarse al sistema de descripción detallada. Por lo mencionado, se asume que el 

carácter cualitativo de esta tesis es el interés por analizar la manera de cómo los 

estudiantes de 5 años desarrollan su autonomía a través de la aplicación de la 

metodología Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), empleado en las experiencias 

de aprendizaje del programa Aprendo en Casa, en la modalidad de educación a 

distancia.   

También, alude a una investigación de tipo descriptivo, debido a que su 

finalidad es describir de manera detallada el o los contextos referentes al tema de 

estudio; especificando el lugar, las acciones, las personas y sus vínculos, entre otros 

aspectos que el investigador considere importante abordar (Mejia, 2020). Incluso, 

permitirá obtener verdades y corroborar las ideas preconcebidas del estudio (Niño, 



37 
 

2020). Por lo tanto, está investigación se centra en la descripción de las capacidades 

y habilidades ejecutadas de manera autónoma de los estudiantes de 5 años y el 

proceso de aplicación del ABP en un aula virtual.    

1.2. Objetivos 

Se presentan los objetivos que orientan y responden al problema de 

investigación, ya mencionado con anterioridad, también orientan el desarrollo de esta 

tesis:  

1.2.1. Objetivo General. 

Analizar el desarrollo de la autonomía a través de la aplicación del 

Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en un aula de niños de 5 años 

de una I.E. de Lima. 

1.2.2. Objetivos Específicos.  

- Describir la aplicación del proceso de enseñanza del Aprendizaje 

Basado en Proyectos en un aula de 5 años.   

- Identificar las habilidades y capacidades autónomas que desarrollan los 

niños de 5 años en un contexto de educación a distancia. 

1.3. Categorías  

Las categorías que se enmarcan en una investigación cualitativa se encuentran 

orientadas por los objetivos y el marco teórico. De acuerdo con Monje (2011) las 

categorías son aquellas que definirán los conceptos que se abordan para la 

explicación del tema de estudio; incluso, contribuyen a precisar cuáles serían las 

limitaciones y alcances que podrían surgir durante la investigación. Por ello, las 

categorías y subcategorías del presente estudio han sido establecidas de forma 

objetiva y determinante, las cuales responden a los objetivos específicos y se enfocan 

en explicar el tema.  



38 
 

Tabla 1 

 Categorías y subcategorías de la investigación  

Objetivos 

específicos 
Categorías Subcategorías 

Describir la aplicación 

del proceso de 

enseñanza del 

Aprendizaje Basado 

en Proyectos en un 

aula de 5 años. 

 

Aprendizaje Basado en 

Proyectos 

- Fase 1: Motivación o 

desafío 

- Fase 2: Análisis de ideas 

previas 

- Fase 3: Planificación y 

organización del proyecto 

- Fase 4: Búsqueda de 

información 

- Fase 5: Ejecución de las 

acciones de trabajo 

- Fase 6: Conclusiones y 

presentación del proyecto 

- Fase transversal: Proceso 

de evaluación 

Identificar las 

habilidades y 

capacidades 

autónomas que 

desarrollan los niños 

de 5 años en un 

contexto de educación 

a distancia. 

 

Autonomía en la educación - Área Cognitiva 

- Área Motor 

- Área Social 

- Área Moral 

Fuente: Elaboración propia 

1.4. Fuentes e Informantes  

Los informantes de la investigación son los estudiantes y la docente de un aula 

de 5 años pertenecientes al nivel de educación inicial de una institución educativa 

pública de Lima, los cuales aplican en su proceso de enseñanza-aprendizaje la 

metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Los autores Alejo y Osorio 

(2016) mencionan que los informantes deberán ser aquellas personas con las 

destrezas de proporcionar datos respecto al tema de estudio, con la finalidad de 

otorgar la posibilidad de analizar y comprender a profundidad la realidad del entorno 



39 
 

que se está investigando.   

A continuación, se detalla las características primordiales para el estudio de los 

informantes:  

Tabla 2 

Datos de los informantes  

Tipo de informante Rol Edad Código 

Informante clave Docente 52 años D1 

Informante clave Estudiante 5 años E1 

Informante clave Estudiante 5 años E2 

Informante clave Estudiante 5 años E3 

Informante clave Estudiante 5 años E4 

Informante clave Estudiante 5 años E5 

Informante clave Estudiante 5 años E6 

Informante clave Estudiante 5 años E7 

Informante clave Estudiante 5 años E8 

Informante clave Estudiante 5 años E9 

Informante clave Estudiante 5 años E10 

Fuente: Elaboración propia 

El primer informante es la docente del aula de 5 años y la fuente es el 

documento digital de la programación de sesiones; de tal manera, nos permitirá 

describir la aplicación del proceso de enseñanza del Aprendizaje Basado en 

Proyectos. Los criterios de inclusión y exclusión son: 

- Encargada de la programación de las sesiones de enseñanza-aprendizaje. 

- Encargada de aplicar la metodología del ABP dentro del aula.  

- Poseer conocimientos del método Aprendizaje Basado en Proyectos. 

- Poseer entre 3 a más años de experiencia trabajando con el método ABP. 

El segundo informante son los estudiantes del aula de 5 años y la fuente son 

los videos que envían mostrando el desarrollo de sus actividades, las cuales son 

nombradas evidencias; de tal modo, se logrará identificar el desarrollo de cada una de 

las áreas autónomas, permitiendo describirlas y analizarlas. Los criterios de inclusión 

y exclusión son:  



40 
 

- Envía sus evidencias mínimo 3 veces a la semana 

- Presenta autorización del tutor para participar del estudio  

1.5. Técnicas e Instrumentos 

La técnica que se empleó para la recolección de información fue el análisis 

documental, el cual se ejecutó hacia la información del docente y los estudiantes; 

asimismo, el instrumento que se aborda es la lista de cotejo y entrevista. Además, al 

tratarse de dos diferentes informantes diferentes se procedió a la realización de una 

lista de cotejo (Anexo 2) y entrevista semi estructurada (Anexo 3) que responda a las 

características de aplicación de la metodología ABP, y una lista de cotejo (Anexo 4) 

que responda a las características correspondientes a las áreas de desarrollo 

autónomo de niños de 5 años.  

Tabla 3 

Técnica e instrumentos de recolección de datos  

Técnica Instrumento Codificación 

Análisis documental Lista de cotejo para la docente LCD 

Entrevista semi estructurada ED 

Análisis documental Lista de cotejo para los 

estudiantes 

LCE 

Fuente: Elaboración propia  

De acuerdo con Peña y Pirela (2007) el análisis documental busca organizar y 

sintetizar la información de los documentos originales para transformarlos en otros 

formatos que permita al investigador procesar los datos de manera más práctica y 

sustantiva; en otras palabras, consiste en establecer un nuevo documento que otorgue 

la posibilidad de simplificar la información relevante acorde al tema de investigación. 

Además, Vickery (1970, citado por Peña y Pirela, 2007) añade que dicha técnica de 

investigación se centra en tres aspectos de recojo de información: 
En primer lugar, conocer lo que otros pares científicos han hecho o están 

realizando en un campo específico; en segundo lugar, conocer segmentos 
específicos de información de algún documento en particular; y por último, 

conocer la totalidad de información relevante que exista sobre un tema 
específico (p.58). 

Acorde con Vickery, este estudio se centró en el segundo y tercer aspecto 

porque se ha recolectado segmentos significativos de documentos digitales 

particulares e información importante sobre el tema, donde se empleó el instrumento 



41 
 

nombrado lista de cotejo para recolectar los datos que brinda las fuentes de afiches o 

videos que proporcionan los informantes; asimismo, para triangular la información se 

empleó la técnica de la entrevista semi estructurada para recabar la información que 

la docente posee.  

 Según La dirección de Educación Media Superior (DEMS) de la Universidad 

Autónoma del Estado de Hidalgo (S.F.), la lista de cotejo posee un carácter 

estructurado alineado a indicadores, criterios o desempeños de evaluación, los cuales 

son establecidos previamente acorde a un tema en particular; incluso, “se califica la 

presencia o ausencia de estos mediante una escala dicotómica, es decir que acepta 

solo dos alternativas: si, no; lo logra, o no lo logra, presente o ausente, etc.” 

permitiendo una evaluación consistente, sistemática y objetiva.  

Respecto a la entrevista semi estructurada, según Monje (2011) también son 

conocidas como entrevistas dirigidas, en la cual se postulan una guía de preguntas 

que van orientar al entrevistador para abordar el tema, en estos casos se realizan 

mediante una conversación libre y amena, donde se pueda obtener las perspectivas 

del entrevistado de forma objetiva sin ideas preconcebidas. Incluso, se suele solicitar 

la autorización del participante para emplear una grabadora; de ese modo, captar 

detalladamente sus palabras y expresiones. Cabe mencionar, que en este tipo de 

entrevistas es posible agregar una u otra pregunta en orientación a las respuestas del 

participante para lograr obtener datos más específicos.  

Por otro lado, respecto al proceso de diseño y validación de los instrumentos 

consistió: En primer lugar, se seleccionó el instrumento y técnica de recojo de 

información que respondan a cada uno de los objetivos específico; luego, se planteó 

los aspectos formales como la edad, cargo, años de experiencia, aula, objetivo y fecha 

de evaluación. En segundo lugar, se establecieron los indicadores de evaluación y la 

escala dicotómica como también se plasmaron una serie de preguntas coherentes y 

pertinentes, cabe mencionar que los indicadores y preguntas se constituyen en base 

al marco teórico. En tercer lugar, se procedió a realizar la carta para solicitar al 

evaluador que pueda validar los instrumentos para ser aplicado (Anexo 5). Finalmente, 

se procedió a enviar los tres instrumentos vía correo electrónico al evaluador para 

contar con sus apreciaciones y autorización. 

1.6. Técnicas para la Organización, Procesamiento y Análisis 
La información recolectada a través de los instrumentos, que se rigen en base 



42 
 

a las categorías y subcategorías de la investigación, según Monje (2011) requieren 

ser tratados de manera objetiva para obtener datos significativos y sintetizados; de tal 

manera, que se logre desarrollar un conjunto de conclusiones que respondan a los 

objetivos específicos. Asimismo, una de las técnicas que se emplean para este 

proceso es el uso de matrices, las cuales son tablas comparativas que otorgan la 

posibilidad de organizar la información de los instrumentos y colocar las conclusiones 

de acuerdo a las subcategorías.   

Por ello, para organizar la información obtenida de los instrumentos de 

investigación se optó por el uso de una matriz de vaciado de información: En primer 

lugar, un cuadro de vaciado de información de la entrevista (Anexo 6). En segundo 

lugar, se destinó una matriz que organice la información relevante de la lista de cotejo 

dirigida a la docente y la entrevista semi estructurada (Anexo 7). Por último, una 

segunda matriz para la lista de cotejo dirigida a los estudiantes (Anexo 8). Además, 

las matrices presentan un sistema de codificación respecto a las subcategorías y sus 

conclusiones, permitiendo emplear la información de manera estratégica y 

sistemática.  

Cabe mencionar que de acuerdo a Bautista (2011, p.190) la codificación de la 

información “es la operación concreta por la que se asigna a cada unidad un indicativo 

(código) propio de la categoría en la que se considera incluida”; en otras palabras, se 

le asigna un prefijo que puede ser numérico o letrado permitiendo de esa manera 

identificarlo según su categoría.  
1.7. Principios de la Ética de la Investigación 

Los principios de la ética que se consideraron en la investigación se rigen bajo 

el reglamento del Comité de la Ética de la investigación de la Pontificia Universidad 

Católica del Perú (S.F.), en el cual se establece a través del artículo 10° los cinco 

principios para ejecutar una tesis con seres humanos: 

- Respeto por las personas: Consiste en proporcionar a cada sujeto la 

información correspondiente sobre la investigación tanto de los protocolos de 

consentimiento como sus derechos de participación, donde se respetará sus 

derechos.  

- Beneficencia y no maleficencia: Consiste en velar por el bienestar pleno de 

cada uno de los sujetos participantes, donde el investigador procura disminuir 

los riesgos y aumentar los beneficios de la investigación. Cabe mencionar que 

los resultados requieren ser expuestos a la sociedad.  



43 
 

- Justicia: Consiste en asegurar la objetividad del investigador para realizar sus 

investigaciones; además, proporcionar todos los beneficios que le corresponde 

por derecho a cada participante, donde se les asegura el tratado de sus datos 

personales de manera anónima.  

- Integridad científica: Consta de la plena honestidad del investigador durante la 

ejecución del estudio, cuando obtiene y trata los datos de forma verosímil. 

Asimismo, al finalizar el estudio se requiere realizar un pronunciamiento sobre 

los daños, riesgos y beneficios que contrae para todos los participantes y la 

comunicación de los resultados.    

- Responsabilidad: Consiste que el investigador se encuentre plenamente 

consciente de su labor científico y profesional, donde requiere ser minucioso 

con cada uno de los detalles positivos y negativos de la realización y difusión 

del estudio sin tener que delegar sus responsabilidades; por el contrario, debe 

ser capaz de seleccionar un equipo capaz y confiable.  

Estos cinco principios éticos proporcionan un estado de confiabilidad por parte 

del investigador y su equipo hacia los participantes y la sociedad, dado que garantizan 

su seguridad en cada momento del estudio.  

Por otro lado, acorde con el reglamento y manual de procedimientos del comité 

de ética para la investigación con seres humanos y animales, de la PUCP, se requiere 

establecer los protocolos que aseguren el respeto de los principios éticos de la 

investigación, los cuales están compuestos por tres procedimientos:  

- Declaración de Compromiso con los Principios Éticos de la Investigación  

- Protocolo de consentimiento informado   

- Declaración Jurada para trabajo de campo con poblaciones diferentes  

Los dos procedimientos que son denominados declaraciones corresponden a 

compromisos que la investigadora ha aceptado al momento de realizar el estudio, 

donde se hace responsable de sus actos; asimismo, para garantizar la confiabilidad, 

anonimato y participación voluntaria se elaborará el protocolo de consentimiento 

informado para cada uno de los participantes, en el caso de esta tesis que involucra 

menores de edad, se les presentó el documento a los padres o apoderados para que 

puedan dar su consentimiento para el tratado de los datos de los estudiantes de 5 

años. Cabe señalar que estos documentos se encuentran anexados en la parte inferior 

de la tesis.  



44 
 

Capítulo 2: Análisis e Interpretación de Datos 
En este apartado se dará a conocer los resultados obtenidos al aplicar los 

instrumentos: listas de cotejo y entrevista, los cuales estaban dirigidos a la docente y 

los estudiantes. Cabe mencionar que los resultados pasaron por un debido proceso 

de codificación y organización de la información, donde se emplearon matrices de 

vaciado y triangulación que otorgan la posibilidad de clasificar la información 

importante; de tal manera, se lograría un análisis e interpretación de datos de forma 

coherente y clara. Asimismo, se busca analizar el desarrollo de la autonomía a través 

de la aplicación del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en un aula de niños de 5 

años por medio de dos categorías: El aprendizaje basado en proyectos y el desarrollo 

de la autonomía. 

En la primera categoría, se desarrolla a través de siete subcategorías, las 

cuales pertenecen al proceso de implementación del Aprendizaje Basado en Proyecto 

(ABP) dentro de un aula de clases. En la segunda categoría, se desarrolla a través de 

cuatro subcategorías, las cuales responden a las áreas de desarrollo dado que la 

autonomía se ve inmersa de manera integral en el ser humano. De tal manera, que 

permitan un análisis a profundidad y detallado.  

2.1. Aprendizaje Basado en Proyectos  

Esta primera categoría como se mencionó anteriormente se encuentra 

conformada por siete subcategorías, cuyas se encuentran compuestas de la siguiente 

manera:  

- Fase 1: Motivación o desafíos.  

- Fase 2: Saberes previos. 

- Fase 3: Planificación y organización del proyecto.  

- Fase 4: Búsqueda de información. 

- Fase 5: Ejecución de las acciones de trabajo.  

- Fase 6: Conclusiones y presentación del proyecto.  

- Fase transversal: Proceso de evaluación. 

Cabe recalcar que dichas fases forman parte del proceso de implementación 

que se describe en la presente tesis basándose en los estudios de Cobo y Valdivia 

(2017), UNICEF (2020), Orozco y Perochena (2016), y Amor y García (2012). A 

continuación, se presenta los resultados obtenidos por cada fase:  



45 
 

2.1.1. Fase 1: Motivación o desafíos. 

Esta fase conlleva un trabajo previo por parte de la docente, donde 

realiza una investigación sobre los intereses y necesidades del grupo de 

estudiantes, cabe resaltar que en Educación Inicial está investigación surge 

durante los días previos y posteriores al inicio del año escolar a través de lo 

que se llama diagnóstico inicial. Entonces, los resultados que se obtienen en 

este diagnóstico forjan el desarrollo y planteamiento de situaciones de 

aprendizaje, que deben poseer carácter auténtico y vinculado a la vida real, 

para que conforme parte de las estrategias de motivación que darán 

surgimiento al tema de investigación.  
En ese sentido, la docente (D1) menciona que estos temas de 

investigación se ejecutan de dos maneras: “la primera […] hay una parte que 

debes trabajar [….] según el plan institucional […] surgen problemáticas del PI, 

se dan los posibles proyectos tentativo y otra parte que son […] en base a la 

propuesta de los niños… como te decía… tienes que activar diferentes... 

situaciones para crear en ellos situaciones previas, con un punto de partida” 

(EDP5). De tal modo, de acuerdo a lo mencionado por la docente (D1) estos 

temas de investigación al estar relacionados con el entorno escolar, 

especialmente provenientes de la propuesta del niño se logrará un mayor grado 

de compromiso por parte de ellos, siendo posible forjar responsabilidades e 

involucramiento, dado que se origina una motivación e interés (UNICEF, 2020).  

Por otro lado, actualmente en el contexto que vivimos de educación a 

distancia, de acuerdo al análisis realizado a la lista de cotejo dirigida a la 

docente arrojó como resultado que los “los temas de investigación son 

propuestos por el programa Aprendo en Casa, el cual ha sido destinado por el 

MINEDU3 como estrategia educativa. Además, las actividades que propone 

este programa se encuentran vinculadas a situaciones tanto de la vida real 

como del entorno de ciertos estudiantes; incluso, los proyectos tienen como 

finalidad la elaboración de un material en concreto” (LCDF1).  

Pero carecen de propuestas que emerjan del interés o curiosidad de los 

niños y niñas, lo cual puede provocar una disminución de su motivación para la 

                                                           
3 Ministerio de Educación  



46 
 

realización de cada una de las actividades; por ende, se observará un menor 

grado de compromiso y responsabilidad de los estudiantes.  

Entonces, en el contexto de educación a distancia se ha visto 

involucrado la posibilidad de brindar de experiencias de aprendizajes 

vinculadas estrechamente a las circunstancias de la vida cotidiana de los 

estudiantes, dejando de lado la oportunidad de ejercitar “la curiosidad y el gusto 

por saber y conocer nuevas cosas” (Amor y García, 2015, p.134). Incluso, la 

puesta de escena o las situaciones previas que forma parte del punto de partida 

de cada proyecto, lo que da origen a lo que llamamos motivación en esta fase, 

está siendo obviada y transformada de acuerdo a los materiales que la docente 

y el padre de familia tienen a su disposición.  

2.1.2. Fase 2: Saberes previos.  

En esta fase, se caracteriza por adquirir la información que cada 

estudiante tiene almacenado en sus estructuras mentales sobre determinado 

tema; incluso, se le otorga la oportunidad de expresar lo que comprende con 

sus propias palabras. Asimismo, UNICEF (2020), y Amor y García (2012) 

mencionan que en esta fase surge el contraste de ideas entre pares 

produciendo un conflicto cognitivo que va otorgar la problemática a tratar 

durante el proyecto.  

 En el contexto actual de educación a la distancia, de acuerdo a los 

resultados que arrojó el análisis de la lista de cotejo, “se recolecta la información 

previa que los estudiantes poseen sobre el tema a investigar a través de 

preguntas propiciadas por la docente, que envía por medio de afiches virtuales; 

sin embargo, se carece de la elaboración de un análisis y un organizador gráfico 

que permitan consolidar la información” (LCDF2). En este caso, los estudiantes 

se encuentran sujetos a la disposición de los padres de familia, ya que son ellos 

quienes orientan este proceso para que sea enriquecedor y el punto de partida 

para la construcción de su propio aprendizaje; incluso, son ellos quienes tienen 

el primer contacto con la docente y la información de las actividades para los 

estudiantes.  

Asimismo, se ha evidenciado que esta fase se encuentra en desventaja 

a las posibilidades que pueden surgir en la presencialidad, dado que se 

presenta mucha presencia de los padres de familia en las actividades de 

aprendizaje; como lo menciona la docente (D1) que considera que “ahora le 



47 
 

resuelven todo […] el papá siempre está dando la respuesta […] se ha visto el 

desinterés de los padres […] ante la propuesta de la clase” (EDP6).  

Frente a ello, este espacio que procura dar apertura a la exposición de 

las ideas y opiniones propias de los niños se ha encontrado sofocado por las 

ideas y disposición de los padres de familia (o acompañantes), tal como lo 

menciona la docente (D1) “yo no veo interés [...] si no estoy atrás (de algunas 

mamás) todas las veces debo estar [...] que ponga su asistencia,[...] no me 

mande video pero mande la asistencia” (EDP12); de esa manera, lleva a que 

los niños carezcan de adquirir responsabilidad y desarrollar sus conocimientos, 

lo cual es posible que su pensamiento y accionar sea limitado. También, el 

compartir ideas en grupo se ha visto expuesto, evitando el contraste de ideas 

y adquisición de aprendizaje colectivo.  

2.1.3. Fase 3: Planificación y organización del proyecto. 

En esta fase se pretende abordar los detalles más significativos que se 

emplean al desarrollar proyectos; tales como, determinar la problemática y 

objetivos, organización de recursos y materiales, planificación de las 

actividades, asignación de responsabilidades y tiempo de duración del 

proyecto. En ese sentido, Cobo y Valdivia (2017) mencionan que esta fase es 

más autónoma por parte de los estudiantes, dado que son ellos quienes toman 

las decisiones respecto al proyecto; no obstante, la docente participa de forma 

indirecta, orientando las dinámicas de trabajo e interviniendo como anclaje en 

determinados momentos, sobretodo realiza el proceso de retroalimentación 

que permita encaminar el proyecto para responder al o los objetivos.    

Frente a ello, la docente (D1) menciona que trabajan en base a “[…] un 

banco de proyectos, supuestamente eran temas tentativos,… porque nosotros 

trabajábamos en base a una planificación. Primero observar a los niños y darles 

este una serie de… situaciones, donde los niños puedan […] hacer preguntas 

[…], luego de ahí, se hace una planificación en cuanto a las actividades que se 

van a trabajar día por día […] y […] ellos van a tomar decisiones en las 

actividades [...] van a brindar una serie de planteamientos para dar solución, 

porque siempre los proyectos va ser en base a una problemática” (EDP7). Por 

lo tanto, la docente a través de su planificación da lugar a que los estudiantes 

sean quienes toman las decisiones sobre las actividades y las posibles 



48 
 

soluciones de su problemática, proporcionando la oportunidad de lograr de 

forma progresiva el desarrollo de su autonomía.   

Respecto, al contexto de educación a la distancia, de acuerdo a los 

resultados que arrojó el análisis de la lista de cotejo, “la docente orienta a los 

estudiantes para que ellos logren plantearse una problemática, cuya 

orientación lo realiza a través de preguntas que forman parte del desarrollo de 

actividades diarias; sin embargo, se carece de la elaboración de una pregunta 

u objetivos de investigación. Asimismo, la selección de materiales y recursos, 

que usualmente son de rehúso, se perfilan a través de interrogantes dirigidas a 

los niños y niñas para que sean ellos mismos quiénes seleccionen; pero la 

determinación del tiempo de duración de cada proyecto de investigación es 

establece en el programa “Aprendo en Casa”. Referente al instrumento de 

evaluación, es elaborado únicamente por la docente, en este caso es un mapa 

de calor” (LCDF3).  

Por ello, los estudiantes, en esta fase, se encuentran limitados a las 

oportunidades que los padres de familia puedan proveerles, dado que 

dependerá de la comprensión que ellos puedan obtener de las orientaciones 

que la docente brinda a través de las indicaciones de las actividades diarias. 

Incluso, se está disminuyendo las ocasiones que procuraban fomentar la toma 

de decisiones de los estudiantes porque la planificación de actividades, 

materiales, recursos, tiempo, entre otros aspectos que involucra dicha acción, 

dentro de los proyectos, se encuentra establecidos por el programa.  

2.1.4. Fase 4: Búsqueda de información.  

En este apartado se enfoca en identificar qué aspectos del proyecto 

requieren ser profundizados por medio de la recaudación de información.  Amor 

y García (2015) mencionan que está fase procura poseer como característica 

un proceso por momentos guiados y otros libres, dado que se le otorga mayores 

responsabilidades al estudiante para que vaya aprendiendo a selección, 

justificar, sintetizar y analizar la información que va recaudando; sin embargo, 

si la docente considera necesario puede sugerir ciertos temas o acciones 

previamente justificadas que los oriente. Además, este proceso requiere de una 

organización previa por parte de los estudiantes, donde decidan qué se va 

averiguar, dónde se va averiguar, cómo va seleccionar la información y 

distribuir responsabilidades.  



49 
 

En el contexto de educación a distancia, de acuerdo a los resultados que 

arrojó el análisis de la lista de cotejo, “la docente orienta a los estudiantes 

durante el proceso de selección de instrumentos y búsqueda de información, 

pero ella no elabora dichos instrumentos. Asimismo, una vez recolectada la 

información la docente orienta a los estudiantes para que logren sintetizar sus 

datos por medio del uso de cuadros; tales como, cuadros de doble entrada u 

organizadores gráficos. Realiza el proceso de retroalimentación mediante 

preguntas incluidas en las indicaciones de las actividades diarias” (LCDF4). De 

tal manera, la docente por medio de las preguntas que plantea y los recursos 

virtuales que brinda a los estudiantes, pues está logrando de forma significativa 

un espacio de interacción y diálogo entre los familiares y el niño o niña dentro 

de casa. 

Por lo tanto, el espacio previo para organizar la selección, búsqueda y 

análisis de información sobre determinados temas de los proyectos se ha visto 

interrumpido por esta modalidad, debido a que los estudiantes les es imposible 

coordinar con sus compañeros y maestra en tiempo real que les permita 

obtener otras sugerencias o entablar un diálogo que genere contraste de ideas 

y el compartir de responsabilidades. En cambio, ellos únicamente se 

encuentran guiados por preguntas y son pocas las veces que pueden tomar 

sus propias decisiones, ya que está establecido qué averiguar, dónde puede 

averiguar y cómo puede analizar la información recolectada.  
2.1.5. Fase 5: Ejecución de las acciones de trabajo. 

En este apartado se va desarrollar cada una de las actividades que se 

enfocan en la construcción del producto final, cabe mencionar que de acuerdo 

al MINEDU (2019) existen tres tipos de finalidades de proyecto: elaboración de 

material en concreto, el énfasis en el desarrollo de habilidades y enfoque en la 

búsqueda de alternativas de solución. Asimismo, de acuerdo a UNICEF (2020) 

en esta fase los estudiantes poseen la información procesada y transformada 

en un nuevo conocimiento; de tal modo, les permita plantearse las actividades 

que van a contribuir para responder la problemática, donde se va organizar el 

espacio, tiempo, materiales y grupos de trabajo. Incluso, esta fase puede 

conllevar una mayor duración que las demás fases a causa de la finalidad de 

los proyectos y los aspectos emergentes.    



50 
 

En educación inicial, el trabajo en base a proyectos beneficia la 

integración de sus áreas curriculares, dado que una de sus características es 

brindar la posibilidad de integrar y desarrollar competencias curriculares de 

forma transversal; incluso, la docente (D1) corrobora mencionado que “todo es 

integrado […] trabajas todas las áreas, están interconectadas nuestras áreas 

en inicial, una depende de la otra, un área depende de la otra e igual con los 

enfoques” (EDP9). Por lo tanto, estas acciones que se plantean para la 

producción del producto final dentro de los proyectos se encuentran integradas 

las diferentes áreas curriculares, favoreciendo el desarrollo integral de los 

estudiantes.  

Referente al contexto de educación a distancia, de acuerdo a los 

resultados que arrojó el análisis de la lista de cotejo, “la docente fomenta la 

autonomía de los estudiantes para lograr que sean capaces de expresar sus 

propias ideas y diseñar su investigación; además, les proporciona imágenes y 

fichas de trabajo relacionadas con el tema. También, fomenta por medio de 

preguntas que los estudiantes analicen su proceso debido que acompaña y 

orienta todo el proceso, contribuye con la elaboración del producto final” 

(LCDF5). Entonces, los estudiantes están alcanzando a formar parte de forma 

significativa en su proceso de enseñanza-aprendizaje por medio de algunas 

decisiones y reflexiones que surgen al responder las preguntas orientadoras.  

2.1.6. Fase 6: Conclusiones y presentación del proyecto.  

Este apartado se enfoca en la integración de cada una de las fases, 

otorgando la posibilidad al estudiante de analizar su trayectoria durante el 

proyecto. Amor y García (2015) resaltan en esta fase la elaboración de un 

formato de dossier que permitirá a los estudiantes organizar su aprendizaje; de 

tal modo, que logre analizar su proceso de aprendizaje desde que empezó el 

proyecto hasta que terminó; a través de la identificación de sus fortalezas, 

dificultades, aspectos por mejorar y logros. Incluso, se construyen las 

conclusiones finales del proyecto, de forma individual o grupal dependiendo de 

la dinámica de grupo, que posteriormente serán expuestas a ciertas personas 

pertenecientes a la comunidad educativa por medio de presentaciones.  

En el contexto de educación a la distancia, de acuerdo a los resultados 

que arrojó el análisis de la lista de cotejo, “la docente orienta a los estudiantes 

a que elaboren sus propias conclusiones y presentaciones de sus trabajos por 



51 
 

medio de una invitación escrita dentro de los afiches digitales de indicaciones 

diarias; sin embargo, carece de ofrecer una variedad de organizadores que les 

otorgue a los estudiantes una gama de posibilidades para seleccionar y mandar 

sus trabajos. Tampoco se ha logrado que la comunidad educativa se 

comprometa con su participación” (LCDF6). Entonces, es posible que dentro 

de la estrategia metodológica que la docente emplea en este contexto, se esté 

logrando de forma parcial que el niño o niña realice un análisis a profundidad 

de su aprendizaje al realizar las actividades diarias.  

Asimismo, la docente (D1) ha identificado que los estudiantes al trabajar 

en base a proyectos, “[…] se sienten importantes […] porque son constructores, 

pues de su propio aprendizaje… Los niños se valoran, aprenden a ser 

independientes, son autónomos de su aprendizaje y sobre todo gracias a los 

proyectos pueden darse cuenta de cómo funciona todo, ese mundo que los 

rodea. Una actitud de responsabilidad, […] permite definitivamente el trabajo 

en equipo, con esas ideas que cada niño tiene con ese trabajo que se respeta 

y se da muchas veces democráticamente” (EDP8).  

Por lo tanto, la docente de forma indirecta sigue fomenta la autonomía 

de los niños y niñas proponiendo ciertas actividades que los incite a tomar 

decisiones y analizar la información que recauda, formando sus propias 

conclusiones; además, promueve actitudes positivas, tales como valorarse, ser 

autosuficiente, responsable, cooperativo, entre otros. Aunque, es posible que 

este proceso se vea influenciado por las ideas de las personas de su entorno 

familiar.  

2.1.7. Fase transversal: Proceso de evaluación. 

En este apartado realizará énfasis en la forma en que se evalúa al 

estudiante durante todo el proyecto. Amor y García (2012), UNICEF (2020), y 

Cobo y Valdivia (2017) resaltan que este proceso de evaluación es continuo y 

durante todo el proyecto por parte de la docente y estudiantes, cabe mencionar 

en este último se hará aplicando una auto y coevaluación; quiere decir, que 

cada estudiante se evalúa de forma individual y evalúa a sus compañeros de 

equipo. Asimismo, estas evaluaciones deben poseer carácter formativo, donde 

el estudiante tenga conocimiento de lo que se le evalúa y logre contrastar la 

información de la evaluación con su autoevaluación; de tal modo, se produzca 

una reflexión de su aprendizaje.  



52 
 

Por su parte, la docente (D1) hace mención que dentro del proceso de 

evaluación que ella plantea y ejecuta al trabajar en base a proyectos, los niños 

y niñas trabajan en base una evaluación permanente, porque ahora es la 

evaluación formativa. Cuando trabajan en grupo siempre […] hay un espacio, 

donde los niños trabajan en equipo […] entonces ahí siempre se están 

coevaluando. También, los niños claro se dan cuenta ellos mismo […] se 

pueden autoevaluar (EDP10). Por lo tanto, los niños y niñas se evalúan de 

forma natural durante sus interacciones propiciando un aprendizaje y reflexión; 

aunque, sin un registro de este proceso se va carecer de un contraste de como 

inicio y como está terminando.   

En el caso, del contexto de educación a distancia, de acuerdo a los 

resultados que arrojó el análisis de la lista de cotejo, “la evolución posee un 

carácter formativo y auténtico, dado que la docente en cada sesión le brinda a 

cada estudiante una retroalimentación, observaciones y recomendaciones 

sobre su proceso; incluso, esta evaluación se da por día y semana, lo cual 

contribuye al aprendizaje de los estudiantes. También, la docente propone 

espacios para que los niños y niñas puedan autoevaluar su proceso, pero 

carece de una coevaluación” (LCDFT). Frente a ello, la docente está otorgando 

la posibilidad que cada uno de sus estudiantes identifiquen como ha ido 

evolucionando su aprendizaje, logrando la construcción de nuevos 

conocimientos.  

 Entonces, los estudiantes poseen una evaluación más enriquecedora 

en el contexto de educación a distancia, debido a que la docente realiza una 

intervención más constante; incluso, permite que el estudiante evidencie cada 

uno de los cambios que ha ido generando en su proceso de enseñanza-

aprendizaje al desarrollar cada una de las actividades al recibir por día una 

retroalimentación de sus trabajos y poseer un espacio determinado para 

autoevaluarse. Sin embargo, los espacios de interacciones dentro del aula que 

contribuyen a conversaciones, intercambio de ideas y contrastar opiniones que 

surgen de forma natural entre los pares se ha visto perjudicada, pues se ha 

carecido de encuentros virtuales.  

En conclusión, el trabajo en base a proyectos de manera virtual en el 

aula de 5 años ha contribuido de manera significativa en la adquisición de 



53 
 

capacidades y habilidades cognitivas, motoras, sociales y morales autónomas 

mediante las experiencias de aprendizajes reales y auténticas que se 

brindaron. Asimismo, estas experiencias invitaban al niño o niña a que sean 

ellos quienes expresen sus ideas, opiniones o pensamientos propios; 

propongan actividades y juegos; establezcan acuerdos y responsabilidades; 

que asuman roles, entre otros aspectos que incitaban por partes actuar y 

pensar libremente acorde a las indicaciones.  

Incluso, el rol del padre, madre o acompañante del proceso de 

aprendizaje dentro de la aplicación del Aprendizaje Basado en Proyectos en la 

modalidad a distancia se ha reestructurado volviéndose más relevante en este 

contexto porque son ellos quienes se encuentran de forma permanente con los 

niños o niñas, lo cual denota un compromiso de su parte. Sin embargo, los 

resultados revelan que ellos se encuentran proporcionan respuestas a los 

estudiantes, delimitando su accionar y pensamiento; de tal modo, es 

complicado identificar en ciertos casos cuáles son los aprendizajes propios y 

cuáles son los aprendizajes adheridos a las ideas de sus acompañantes.  

2.2. Autonomía en Educación   

Esta segunda categoría se encuentra conformada por cuatro subcategorías, 

las cuales se encuentran compuestas de la siguiente manera: 

- Área cognitiva 

- Área motora 

- Área social  

- Área moral 

 Estas áreas se encuentran estrechamente vinculadas pues cada una se 

complementa entre sí, contribuyendo a un desarrollo integral genuino del individuo; 

además, es importante mencionar que las capacidades y habilidades 

correspondientes a cada área se adquieren de manera progresiva a lo largo de la vida 

por medio de las experiencias de la cotidianidad. 

2.2.1. Área cognitiva. 

Esta subcategoría hace referencia a la adquisición de determinadas 

capacidades y habilidades que se relacionan con los procesos mentales; dentro 

de las cuales se encuentra la reflexión, comparación, contraste, observación, 

rectificación, solución de problemas, entre otros que fomenta que el niño y la 

niña logren desarrollar y dominar estos procesos (Antonio, 2018). Por ello, se 



54 
 

abordan los resultados a partir de dos aspectos: el primero considera la 

información general por área y el segundo se verá a detalle las capacidades y 

habilidades.  

A continuación, en la figura 3 se presenta el porcentaje de los resultados 

obtenidos respecto a esta área, en referencia a lo observado en las actividades 

escolares.  

Figura 3 
Capacidades y habilidades cognitivas observables en las actividades 

escolares 

 
Fuente: Elaboración propia 

En esta figura se visualiza que los estudiantes de 5 años, de acuerdo al 

recojo de información, se encuentran dominando con mayor destreza esta área 

pues se observa que en un 62.3% cada uno de ellos y ellas hacen uso de sus 

capacidades y habilidades cognitivas para la realización de sus actividades 

escolares sin el apoyo del adulto acompañante; es decir, que sean empoderado 

de determinados procesos mentales que les permite desenvolverse de manera 

autónoma en dichas actividades, entre los cuales se está potenciando el 

pensamiento, lenguaje y memoria de acuerdo a Campos(2009). También, es 

preciso mencionar en una escala mediana del 23.1% se encuentra aquellas 

que no se observan; y, en menor escala del 14.6% se muestra aquellas que no 

se realizan durante la aplicación del instrumento.  



55 
 

Por otro lado, las capacidades y habilidades que se encuentran dentro 

de las variables de “No se observa o no se realiza” los niños pueden 

encontrarse en una situación compleja y dificultosa, dado que no habrán 

adquirido las herramientas básicas para expresar sus pensamiento, analizar y 

procesar información, negociar, brindar alternativas de solución, entre otros 

aspectos referentes al lenguaje y pensamiento; de tal modo, cabe la posibilidad 

que ellos se retraigan frente a determinadas situaciones y/o esperar a que sea 

el adulto quien controle su accionar, brindándoles las respuestas.  

Ahora, en la siguiente figura se presentan a detalle cada una de las 

capacidades y habilidades cognitivas que han sido observadas en las 

actividades de los niños y niñas.   

Figura 4 
Expresa sus ideas, emociones y opiniones propias 

 
Fuente: Elaboración propia  

Figura 5 
Acepta, respeta y valora las ideas de sus familiares 

 
Fuente: Elaboración propia 



56 
 

Figura 6 
Organiza sus acciones en relación a su propósito 

 
Fuente: Elaboración propia 

Figura 7 
Adecúa y organiza las ideas que quiere comunicar apoyándose en gestos o 

movimientos 

 
Fuente: Elaboración propia 

Las figuras 4, 5, 6 y 7 se observa que los niños y niñas ponen en práctica 

dichas capacidades y habilidades al momento de realizar sus actividades 

escolares, por lo cual se puede interpretar que ellos han desarrollado e 

interiorizado procesos cognitivos relacionados con el respeto, valoración y 

organización de las ideas propias y del otro; incluso, estos procesos les da la 

oportunidad de reforzar la escucha activa, y reconocer la importancia de las 

ideas y opiniones durante los momentos de diálogo. Además, ellos al tener un 

orden al momento de expresarse, apoyándose de cuerpo les permite brindar 

un mensaje claro y conciso a su interlocutor dando lugar a una fluidez continua.  



57 
 

Figura 8 
Realiza una reflexión con sus propias palabras frente a sus experiencias  

 
Fuente: Elaboración propia  

Figura 9 
Identifica sus características físicas, cualidades, gustos y preferencias  

 
Fuente: Elaboración propia 

Figura 10 
Plantea ideas, opiniones y preguntas en relación con un tema  

 
Fuente: Elaboración propia 



58 
 

Figura 11 
Plantea posibles soluciones a los problemas 

 
Fuente: Elaboración propia  

Figura 12 
Toma decisiones a partir de su propia iniciativa 

 
Fuente: Elaboración propia 

Las figuras 8, 9, 10, 11 y 12 presentan que la mayoría de niños y niñas 

hacen uso de dichas capacidades y habilidades cognitivas; las cuales se 

relacionan con la voz propia quiere decir con la manera de cómo analiza, 

piensa, reflexiona y soluciona las situaciones de su día a día; pero en algunos 

casos ocurre que en el desarrollo de sus actividades escolares no se observan 

y en otros no se realizan estas. Entonces, se puede inferir que aquellos que 

ponen en práctica constante estas habilidades tienen mayor probabilidad de 

plantearse una postura y dar razón de ello, pues consideran los detalles y las 

circunstancias; no obstante, para alcanzar a desarrollar lo que menciona en las 

líneas superiores cada uno pasa por un proceso de autoconocimiento, donde 

reconocen a detalles sus preferencias, gustos, cualidades y características de 

sí mismo. 



59 
 

Figura 13 
Reconoce sus emociones y necesidades frente a situaciones cotidianas 

 
Fuente: Elaboración propia 

Figura 14 
Muestra iniciativa para realizar y proponer acciones  

 
Fuente: Elaboración propia 

Figura 15 
Diferencia sus emociones de las emociones de los otros 

 



60 
 

Fuente: Elaboración propia 

Figura 16 
Plantea hipótesis sobre una problemática identificada  

 
Fuente: Elaboración propia 

En las figuras 13, 14, 15 y 16 se presenta que la mayoría de niños y 

niñas al momento de realizar sus actividades escolares “no se observa” el uso 

de dichas capacidades y habilidades cognitivas, por lo cual se puede interpretar 

que se encuentran en proceso de desarrollarlas y que formen parte de sus 

estrategias para analizar las emociones, proponer actividades y plantear 

hipótesis frente a las diversas situaciones que se les presente.  

Por lo tanto, teniendo en cuenta lo mencionado en los párrafos 

anteriores, los niños que forman parte de la investigación se encuentran 

dominando a mayor escala los procesos cognitivos, evidenciando cierta 

autonomía sobre su aprendizaje y actividad mental; pues como lo menciona 

Antonio (2018) una persona autónoma en referencia al área cognitiva es 

aquella que posea dominio de sus capacidades y habilidades para autorregular 

y autocontrolar sus pensamientos, acciones y consecuencias del mismo, y 

resolver problemas de su entorno. Incluso, cada uno se empodera de sus 

conocimientos, siendo capaces de reconocer que el apoyo de un tercero será 

menos necesario a lo largo del tiempo y son ellos quienes gestionan su 

itinerario.   

2.2.2. Área Motora. 

En esta subcategoría se va abordar los aspectos sobre la motricidad fina y 

gruesa, desplazamiento, y noción corporal; enfocándose en el conocimiento y 

dominio que posee la persona sobre su cuerpo para la realización de acciones 

voluntarias. De igual modo, Antonio (2018) y Bobadilla (2018) concuerdan que 



61 
 

esta área va más allá de la realización de hábitos, ya que consiste en identificar, 

adaptar, dominar y regular su accionar para responder a las situaciones que se 

le presente. Frente a ello, en este apartado se considerarán dos aspectos: El 

primero, analizará los resultados obtenidos en consideración al área y el 

segundo abordará a detalle cada una de las capacidades y habilidades motoras 

observadas.  

A continuación, se presenta la figura 17, la cual contiene los datos 

relacionados con el área de manera general teniendo en cuenta los aspectos 

observados, que no se observan y aquellos que no se realizan.  

Figura 17 
Capacidades y habilidades motoras observables en las actividades escolares 

 

 

Fuente: Elaboración propia  

En la figura 17 se visualiza que los niños y niñas de 5 años en su mayoría 

dominan las capacidades y habilidades motoras que fueron analizadas para 

este estudio pues se observa que el 78.3% hacen uso de ellas para la 

realización de sus actividades escolares que se encuentran vinculadas con la 

coordinación, desplazamiento y ubicación del cuerpo en el espacio. A partir de 

ello se puede interpretar que ellos tienen un mayor conocimiento y control de 

su cuerpo dado que se requiere una planificación y organización previa de sus 

movimientos para la realización de una determinada actividad física, 

reconociendo las posibilidades del entorno y de ellos mismos como lo 

comparten Gil, Contreras y Gómez (2018) en su investigación.  



62 
 

También, la figura nos muestra un 21.7 % referente a aquellas 

habilidades que “No se observan” dentro del desarrollo de las actividades de 

los niños, lo cual podría ser un indicador de la ausencia de la conciencia 

corporal o la falta de ejercicio en el hogar; de tal manera, existiría algunas 

consecuencias a plazo largo en ellos. En el caso de la motricidad fina se ve 

involucrado cansancio del brazo al momento escribir, pintar, sostener objetos, 

entre otros donde el mayor trabajo es la fuerza y precisión de sus movimientos 

en la mano; y en el caso de la motricidad gruesa, se encuentra los constantes 

tropiezos, caminatas excesivamente cortas, malos reflejos al caer, 

desubicación dentro de los espacios, entre otros que forman parte del 

conocimiento del cuerpo y acciones corporales.  

Ahora, en las siguientes figuras se visualizan a detalle las capacidades 

y habilidades motoras que han sido observadas para el análisis.    

Figura 18 

Realiza combinaciones motrices básicas para su desplazamiento: correr, 

saltar, caminar, rodar, trepar y giros  

 

Fuente: Elaboración propia 

 

 

 

 

 



63 
 

Figura 19 

Emplea diferentes estrategias al realizar desplazamientos en el espacio en 

situaciones de juego o exploración 

 

Fuente: Elaboración propia 

Figura 20 

Realiza movimientos para explorar las posibilidades de su cuerpo en juegos o 

actividades cotidianas 

 

Fuente: Elaboración propia 
En las figuras 18, 19 y 20 se visualiza que predomina la variable “Si se 

observa”, las cuales evidencian que los niños y niñas realizan movimientos y 

coordinaciones corporales tanto para su desplazamiento como actividades 

físicas en específico; donde saltan, corren, caminan, ruedan, giran, trepan 

teniendo en cuenta los objetos y personas a su alrededor. Asimismo, cabe la 

posibilidad que cada uno de ellos tenga presente las limitaciones de su cuerpo, 



64 
 

siendo un punto fundamental para discernir las acciones que podría realizar 

acorde a su edad y aquellas que podría intentar minimizando los riesgos. Por 

otro lado, es probable que algunos se encuentren en proceso de tener control 

de su cuerpo referente a lo mencionado, pues se manifiesta casos en referencia 

a la variable “No se observa”.   

Figura 21 

Identifica las limitaciones de su espacio para realizar su desplazamiento 

adecuadamente  

 

Fuente: Elaboración propia 

Figura 22 

Participa de distintos juegos sin distinción de sus géneros 

 

Fuente: Elaboración propia 



65 
 

Figura 23 

Identifica los cambios y necesidades corporales 

 

Fuente: Elaboración propia 

En las figuras 21 y 22 se presenta a mayor escala la variable “Si se 

observa”, las cuales se refieren a la capacidad de los niños y niñas para 

reconocer a detalle el espacio que utiliza para desplazarse durante el juego u 

otra actividad, teniendo en cuenta los obstáculos alrededor; además, disfrutan 

de formar parte de una variedad de juegos sin distinción de género con sus 

familiares dado que por las circunstancias era difícil coordinar un encuentro 

presencial. Por otro lado, en la figura 23 tiene a la variable “No se observa” 

como valor predominante el cual se relaciona con reconocer las necesidades 

de su propio cuerpo tales como temperaturas calientes y frías, el sudor, la sed, 

el dolor, entre otros; asimismo, se puede inferir que es una capacidad que 

posiblemente se da en otros momentos de la cotidianidad del hogar. 

Por lo tanto, partiendo de la idea que mencionan Gil, Contreras y Gómez 

(2018) que todo individuo durante sus primeras experiencias con su entorno 

reaccionan a través de movimientos por reflejos y luego cuando adquiere 

mayores conocimiento de su cuerpo reaccionan por medio de movimientos 

pensando con un propósito; se puede interpretar que los niños y niñas del 

presente estudio han ido desarrollando de manera su conciencia corporal, la 

cual les permite autorregular y controlar los movimientos involuntarios y 

voluntarios siendo posible responder de manera autónoma a los diversos retos 

y problemáticas emergentes del día a día; asimismo, harán uso de su cuerpo 

de manera responsable y genuina estableciendo sus propios cuidados y límites.   



66 
 

2.2.3. Área Social. 

En esta subcategoría se enfoca en la manera de cómo el niño y niña forjan sus 

relaciones inter e intra personales, cuyas se adquieren a lo largo de los años al 

interactuar con su entorno. Asimismo, según Antonio (2018) la persona 

autónoma en referencia a esta área es aquella que alcanza el desarrollo de 

habilidades sociales, la noción de asertividad y comportamiento adaptativo; 

quiere decir, que consta de la comprensión de uno mismo y su relación con 

otros, donde los respeta y valora; incluso, la facilidad para acoplarse a las 

situaciones emergentes de forma irregular. Por ello, este apartado abarca a 

través de dos aspectos: El primero considera los resultados de manera general 

y el segundo aborda las capacidades y habilidades motoras a detalle. 

A continuación, se presenta la figura 23 la cual detalla la información 

obtenida respecto al área; teniendo en cuenta los aspectos observables, no 

observables y aquellos que no se realizan durante las actividades que la 

maestra brindó para el trabajo en casa. 

Figura 23 
Capacidades y habilidades sociales observables en las actividades escolares 

 

Fuente: Elaboración propia 

En la figura 23 se observa que el indicador que predomina más en esta 

área es el “No se observa” con un 53.3%, el cual puede interpretarse que los 

niños y niñas pertenecientes al estudio se encuentran en proceso de desarrollar 

las capacidades y habilidades motoras que se analizaron; además, cabe 

destacar que es difícil garantizar una afirmación que haga referencia a que ellos 



67 
 

estés o no estén adquiriendo las herramientas básicas para socializar con 

otros. Sin embargo, al ser un porcentaje alto es cuestionable la metodología de 

la educación a distancia dado que el colegio es considerado el principal medio 

para que los niños se relacionen con sus pares, permitiéndoles desarrollar 

estrategias para comunicarse, jugar y convivir.  

Al encontrarse cada uno desarrollando las actividades desde sus 

hogares están teniendo como contacto más directo a sus familiares que en 

muchos casos son adultos y niños, mayores o menores a ellos. Entonces, al 

darse estas circunstancias se deja de lado las situaciones y conflictos que 

surgen al interactuar con personas ajenas al círculo familiar y que son de la 

misma edad; lo cual puede dar lugar a que se presente dificultades para 

vincularse con otros, a tomar turnos dentro de actividades o juegos, a sentir 

reciprocidad y empatía, considerar las ideas del otro, entre otros aspectos de 

socialización.  

 Por otro lado, también se presenta el indicador “Si se observa” en una 

escala menor de 45.6%; quiere decir, que determinadas capacidades y 

habilidades sociales están siendo dominadas por los niños y niñas, en 

referencia a ello Delgado y Contreras (2008) menciona que es posible que 

aquellos niños y niñas hayan podido lograr transformar las habilidades sociales 

básicas que se desarrollan dentro en núcleo familiar en sofisticadas a través de 

la empatía y reciprocidad al compartir momentos comunes con personas ajenas 

a papá y mamá. Incluso, comprenden que las otras personas tienen la 

capacidad de sentirse igual que ellos y poseen ideas propias. 

Ahora, en las siguientes figuras se visualiza determinadas capacidades 

y habilidades sociales referentes al desarrollo de la autonomía.   



68 
 

Figura 24 
Expresa su simpatía o preocupación por los demás a través de preguntas, 

gestos o acciones 

  

Fuente: Elaboración propia 

Figura 25 
Participa en conversaciones o diálogos sobre un tema en particular 

  

Fuente: Elaboración propia 



69 
 

Figura 26 
Comenta de forma espontánea, a los adultos de su entorno, lo que ha 

experimentado 

  

Fuente: Elaboración propia  

En la figura 24, 25 y 26 presentan que los niños y niñas han desarrollado 

capacidades y habilidades sociales relacionadas con la empatía hacia el otro, 

y la posibilidad de sostener un diálogo fluido tanto para comentar su día a día 

como otro tema en particular; lo cual involucra una variedad de palabras en su 

vocabulario, sensibilidad, tolerancia, escucha activa, entre otros aspectos que 

les permita conectar con su interlocutor de manera amable y respetuosa. 

Asimismo, en concordancia a lo mencionado se desprende que ellos se 

encuentran en camino de comprender la dinámica para vincularse con las 



70 
 

personas de su entorno, iniciando con su núcleo familiar; esto se caracteriza 

como un proceso positivo del comportamiento adaptativo. 

Figura 27 

Se interesa por sus pares y adultos de su entorno 

 

Fuente: Elaboración propia 
Figura 28 

Realiza acciones de cuidado e higiene personal 

 

Fuente: Elaboración propia 



71 
 

Figura 29 
Verbaliza las emociones que le generan las actividades  

 

Fuente: Elaboración propia 

Figura 30 

Organiza actividades grupales tomando en cuenta los intereses de cada 

participante 

 

Fuente: Elaboración propia 



72 
 

Figura 31 

Participa de la elaboración de acuerdos para mantener una convivencia sana 

 

Fuente: Elaboración propia 

 Figura 32 
Asume responsabilidades en el hogar 

 

Fuente: Elaboración propia  

En las figuras 27, 28, 29, 30, 31 y 32 se presenta que la variable “No se 

observa” predomina en el análisis de estas capacidades y habilidades, cuyas 

se relacionan con el cuidado de sí mismo y las responsabilidades que cada uno 

de los niños tienen dentro del hogar; además, del interés por las personas de 

su entorno. Alrededor del desarrollo de estas capacidades existe la posibilidad 

que se eviten proporcionar espacios destinados a conocerse a uno mismo 

dando lugar a cuidarse, expresar sus emociones, construir acuerdos mutuos y 

responsabilidades que conlleven a estrategias para una mejor adaptación a las 



73 
 

diversas circunstancias, lo cual puede ser un declive para la construcción de 

vínculos socioafectivos.  

Asimismo, Bornas (1994, citado por Bobadilla, 2018) menciona que una 

persona autónoma es aquella que respeta en su totalidad a otra sin dejar de 

lado el respeto por la integridad de sus propios intereses o complacencias; en 

otras palabras, es la búsqueda del equilibrio de lo interno y externo. Por lo 

consiguiente, estos niños que forman parte del estudio han alcanzado de 

manera parcial un equilibrio entre los aspectos externos (en este caso la 

familia) y los aspectos internos, pues todavía se encuentran en proceso de 

conocerse a mayor profundidad sus cualidades, preferencias, características, 

gustos, entre otros aspectos, pero están comprendiendo lo que significa 

empatía y respeto hacia el otro.  

2.2.4. Área Moral. 

Esta subcategoría se va hacer énfasis en la valoración de lo bueno y lo malo 

en correspondencia a las leyes universales, lo cual manifiesta la capacidad y 

habilidad de la persona para interiorizar los aspectos generales para 

convertirlos en propios. Asimismo, una persona con autonomía en moral será 

aquella que reconoce la intersubjetividad, donde reconoce a las demás 

personas como sus iguales; quiere decir, que tiene los mismos deberes, 

derechos, oportunidades, etc. (Sepúlveda, 2003). Por lo tanto, este apartado 

abordará dos aspectos: El primero considera los aspectos observados de 

manera general referente al área y el segundo considera las capacidades y 

habilidades morales.  

A continuación, se presenta la figura 33 con los datos obtenidos en 

consideración al área teniendo en cuenta las variables si se observa y no se 

observa.  



74 
 

Figura 33 
Capacidades y habilidades morales observables en las actividades escolares 

 
Fuente: Elaboración propia 

En la figura 33 muestra que los niños y niñas dominan con mayor 

destreza las capacidades y habilidades morales analizadas en el estudio, pues 

predomina con el 55% la variable “Si se observa”; quiere decir que ellos han 

desarrollado estas habilidades relacionadas con el respeto, empatía, 

reciprocidad durante sus actividades de aprendizaje. De acuerdo con Delgado 

y Contreras (2008) para ser una persona con moral autónoma se requiere 

establecer sus cimientos en base a la igualdad; de tal manera, se puede inferir 

que cada uno está adquiriendo cierto grado de autonomía referente a esta área, 

pues se encuentra tomando conciencia de sí mismo y del otro donde los 

consideran parte de su entorno y con voz propia que deberán escuchar y 

respetar frente a las diversas situaciones.  

Por otro lado, está la variable “No se observa” con un 45%, lo cual es 

posible que esté relacionado con el hecho que los niños y niñas se encuentren 

en proceso de adquirir las capacidades morales observadas y/o a las 

circunstancias de una educación a distancia; pues es importante reconocer 

que, en los hogares, los espacios y estrategias de convivencia son 

implementados por los padres tienen en cuenta las necesidades de su entorno. 

Frente a ello, se ha visto perjudicado los espacios colectivos y situaciones que 

rete al niño o niña a que los conocimientos básicos adquiridos en el hogar se 

transformen y sean sofisticados, permitiendo una interacción más genuina con 



75 
 

el otro mediante el diálogo, acuerdos y normas, reconocer los errores y 

disculparse, cuidar el entorno, entre otros.  

Ahora, en las siguientes figuras se presenta a detalle las capacidades y 

habilidades que han sido observadas en los niños y niñas.  

Figura 34 
Muestra empatía ante las personas de su entorno 

 

Fuente: Elaboración propia 

Figura 35 
Respeta y valora la opinión de sí mismos y de los demás 

 

Fuente: Elaboración propia 



76 
 

Figura 36 
Respeta los acuerdos establecidos en su entorno  

 

Fuente: Elaboración propia 

Figura 37 
Respeta los turnos de cada participante en las actividades y juegos 

 

Fuente: Elaboración propia 
En las figuras 34, 35, 36 y 37 muestra que los niños y niñas han 

desarrollado dichas capacidades y habilidades relacionadas con el respeto, 

empatía y solidaridad con otras personas en función a la realización de 

actividades; pues se observa que la variable “Si se observa” es la que 

predomina en esta oportunidad. Asimismo, estos niños se encuentran 

comprendiendo la dinámica que toda persona tiene los mismos derechos y que 

cada uno tiene sus propias responsabilidades acorde a su edad; incluso, se 

van percatando que es una posibilidad coincidir con algunas similitudes 



77 
 

respecto a las cualidades físicas (cabello ondulado, alto, tono de piel, etc), 

emociones, preferencias y gustos.  

Figura 38 
Realiza acciones orientadas al cuidado de su entorno  

 

Fuente: Elaboración propia 

Figura 39 
Establece las reglas de juego en base a la escucha, respeto y bienestar de 

todos 

 

Fuente: Elaboración propia 



78 
 

Figura 40 
Participa de forma democrática en la selección de juegos y/o actividades 

 

Fuente: Elaboración propia 
Figura 41 
Reconoce sus errores y si es necesario se disculpa 

 

Fuente: Elaboración propia 

En las figuras 38 y 39 denota igualdad en los resultados, en las cuales 

algunos niños y niñas dominan dichas capacidades, pero todavía es probable 

que se encuentren en proceso de adquirirlas. Por lo contrario, en las figuras 40 

y 41 se muestra que la variable con mayor escala es “No se observa” siendo 

un indicador a ser cuestionado porque cada uno de ellos se encuentra 

aprendiendo los significados de su entorno y estableciendo sus límites, 

responsabilidades, valores, opiniones respeto a sus relaciones y sociedad. 

Frente a ello, se puede interpretar que ellos se encuentran transcurriendo en el 

proceso de reflexionan sobre las normativas establecidas en la sociedad para 



79 
 

ser cuestionarlas y revaluadas permitiéndoles construir sus propias normativas 

en base a ellas.  

Por lo consiguiente, Flores (2006 citado por Antonio, 2018) nos 

menciona que una persona que posee un nivel de autonomía moral será 

aquella que sea capaz de ejecutar juicios de valor y tomar sus propias 

decisiones respecto a cada persona y situación, sin verse involucrado en 

adquirir cualquier tipo de recompensa; quiere decir, que demuestra respeto por 

sí misma y las demás personas. Entonces, los niños y niñas participantes de 

este estudio han alcanzado cierto grado de autonomía moral debido a que en 

sus actividades diarias demuestras respeto por sus familiares o amigos 

teniendo en cuenta sus ideas, opiniones y emociones; además, están en 

proceso de evitar involucrar los aspectos personales. Se percibe interés por 

parte de ellos para velar por el bienestar de su entorno, lo cual conlleva una 

gran gratitud de su parte. 

En conclusión, en este apartado, se puede constatar que los 

estudiantes, en una educación a distancia, realizan determinadas capacidades 

y habilidades autónomas esperadas para la edad de 5 años en referencias al 

área cognitiva, motora, social y moral; puesto que las actividades de 

aprendizaje se dan dentro del hogar y acorde a las posibilidades familiares, lo 

cual se puede evidenciar en los hallazgos obtenidos.  

El primero, las áreas cognitivas y motoras evidencian una mayor 

presencia de los estudiantes, superior al 60%. Esto es debido a que se 

encuentra en constante interacción con sus familiares donde hace uso de su 

vocabulario para expresar y comunicar sus ideas, y también parte de la esencia 

de un niño es el deseo por jugar siendo un aspecto a favor para reconocer las 

posibilidades de su cuerpo y espacio. El segundo, las áreas sociales y morales 

evidencian menos presencia de ellos, inferior al 60%. Esto es consecuencia de 

la carencia de momentos para compartir con pares, teniendo en cuenta que es 

más retador establecer límites y acuerdos con personas de la misma edad que 

probablemente su disposición es poco asertiva.  

El tercero, la variable que predomina en cada una de las áreas es “Si se 

observa”, lo cual es un indicador de que cada uno de los niños están 

desarrollando su autonomía de manera escalonada; esto quiere decir, que se 

está teniendo en cuenta su edad, necesidades y proceso de aprendizaje. 



80 
 

Entonces, se encuentran adquiriendo mayor control de sus procesos mentales, 

conciencia corporal y espacial, estrategias para relacionarse consigo mismo y 

con las personas de su entorno; y una postura crítica y reflexiva sobre su 

entorno que lo lleva a establecer normas con significado propio en relación 

aquellas normas universales de su comunidad.  

El último, otras de las variables que tiene presencia en cada área es “No 

se observa”, lo cual conlleva dos posibilidades: La primera, algunos temas de 

las actividades de aprendizaje que han sido propuestas tengan un propósito 

pedagógico ajeno a las capacidades y habilidades analizadas, pero sí se 

encuentran siendo adquiridas dentro del hogar. La segunda, el espacio en el 

hogar es el menos idóneo y el rol que asumen los padres en el 

acompañamiento de su aprendizaje ha variado en esta situación siendo poco 

provechoso para el niño. Entonces, ambas posibilidades invitan a cuestionarse 

cuál sería la manera más oportuna de fomentar experiencias significativas y 

enriquecedoras a la distancia que promuevan la autonomía en cada uno de 

ellos y ellas.  

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



81 
 

Conclusiones 
1. La aplicación del proceso de enseñanza – aprendizaje del ABP en este 

grupo de niños se realiza a través de una serie de momentos. En primer 

lugar, se le introduce al tema utilizando cuentos o imágenes acompañados 

de preguntas orientadoras. En segundo lugar, se les proporciona las 

indicaciones que orienta el desarrollo de actividades y diferentes fichas de 

trabajo para completar. Finalmente, los padres envían los trabajos de los 

niños; y, en otro momento de la semana la docente se comunica con ellos 

para realizarle preguntas sobre los temas y retroalimentar su trabajo.  Sin 

embargo, no cumplen este punto de la propuesta del ABP, el cual promueve 

que el estudiante sea el constructor de su propio aprendizaje, en cambio es 

la docente quién toma las decisiones como utilizar archivos digitales como 

videos y afiches para las propuestas de aprendizaje que, en su mayoría, 

son dirigidos para la lectura del adulto, siendo él quien que analiza y procesa 

la información a su manera; es por ello, que este proceso queda abierto al 

entendimiento y voluntad de este, lo cual ha generado que solo cierto grupo 

de niños cumpla con la realización de las actividades; por eso se  considera 

que se desarrolla de manera parcial la aplicación del ABP. 

2. Los niños y niñas han alcanzado en gran parte a desarrollar capacidades y 

habilidades autónomas vinculadas al área cognitiva y motora a pesar de las 

condiciones que les ofrece un contexto de educación a distancia que no es 

el más óptimo para su aprendizaje, ya que al realizar las actividades desde 

el hogar cuentan con la perspectiva de la persona quién los acompaña que 

probablemente sus estrategias sean limitadas a diferencia de la docente 

que vela por un desarrollo integral considerando las necesidades de cada 

uno. Estas áreas se encuentran relacionadas con los procesos mentales y 

la conciencia corporal, siendo dos aspectos fundamentales para comunicar 

sus ideas, opiniones, emociones, preferencias y necesidades. Sin embargo, 

el área social y moral presentan menor prevalencia durante su proceso de 

aprendizaje, pues las posibilidades de interactuar con sus pares y/o 

personas ajenas a su entorno se ha visto cohibida, debido a la pandemia, 

reduciendo así una gama de estrategias para interactuar con el otro de 

manera respetuosa y amable.   



82 
 

3. El   La autonomía de este grupo se desarrolla a partir de la realización de 

las actividades diarias de “Aprendo en Casa”, las cuales son enviadas por 

mensajería instantánea a los padres de familia teniendo un orden para 

llevarse a acabo que invita al niño a cuestionarse y reflexionar; además, la 

docente a partir de su retroalimentación promueve actitudes positivas 

orientadas a la cultura de cuidados. En ese sentido, el desarrollo pleno de 

la autonomía se ha visto perjudicada por las adaptaciones en este contexto, 

puesto que se evidencia la falta de toma de decisiones y la construcción de 

conocimiento por parte del niño en cambio se observa la presencia abrupta 

del adulto durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Frente ello, el 

compromiso y responsabilidades que van adquiriendo los niños, en relación 

al desarrollo de su autonomía, ha disminuido generando mayor 

dependencia del adulto para ejecutar tareas que antes se encontraban con 

facilidad a su disposición.    

 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 
 
 
 
 
 



83 
 

Recomendaciones 
1. Para continuar fomentando en los niños y niñas el compromiso y 

responsabilidad con su aprendizaje se puede considerar dentro de las 

nuevas estrategias el uso de video llamadas con determinado tiempo, 

reuniones en ambientes abiertos con grupos pequeños y con los protocolos 

de bioseguridad o emplear el uso de videos didácticos para desarrollar la 

clase; de ese modo, se promoverá propuestas educativas más vivenciales 

y fomentará un acercamiento más íntimo tanto con la maestra como 

compañeros. A partir de ello, cabe la posibilidad de retomar momentos del 

proceso de enseñanza que se han dejado de lado teniendo en cuenta que 

cada niño es constructor de sus conocimientos.  

2. Frente al protagonismo recurrente del adulto en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de los niños, en especial los padres de familia. Implementar 

espacios de dialogo y capacitaciones continúas dirigidos a cada uno de ellos 

que les permita adquirir conocimientos y herramientas básicas para el 

acompañamiento de este proceso dentro del hogar; que les permita respetar 

el proceso de aprendizaje de sus menores hijos.  

3. Implementar las capacitaciones y cursos a docentes que les permita 

profundizar en la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos desde 

diferentes vértices para consolidar teorías, conceptos, estrategias y 

herramientas que les dé la oportunidad de enriquecer el proceso de 

enseñanza-aprendizaje; incluso, invitarlas a conocer escuelas pioneras de 

esta metodología que les brinde orientaciones y algunas propuestas para 

sus propias aulas.  

4. Implementar talleres de cursos de actualización informática que las capacite 

en las TIC; de ese modo, puedan aproximarse a esta nueva era de la cual 

son parte los niños y niñas de este siglo. Teniendo estos talleres continuos 

cada maestra se encontraría óptimas condiciones para enfrentar una nueva 

emergencia y adaptarse a las necesidades de sus estudiantes, sin dejar de 

lado un aprendizaje significativo.  

 

 
 

 



84 
 

Referencias Bibliográficas 
Adams, H. (2008). Autonomy. In H. Adams (Eds.), Justice for children: Autonomy 

development and the state. ProQuest Ebook Central (pp.5-

38). https://ebookcentral.proquest.com 

Adams, H. (2008). Autonomy Development. In H. Adams (Eds.), Justice for children: 

Autonomy development and the state. ProQuest Ebook Central (pp.38-

84). https://ebookcentral.proquest.com  

Agudelo, F. y Morales, M. (2019). Project-Based Learning as a catalyst for students 

and teacher autonomy development: The experience in a State School in Nilo, 

Cundinamarca. GITS: Education & Learning Research Journal, 19, 31-48. 

https://doi.org/10.26817/16925777.699 

Alejo, M. y Osorio, B. (2016). El informante como persona clave en la investigación 

cualitativa. Gaceta de pedagogía, 35. https://goo.su/8B9k 

Álvarez, S. (2002). La autonomía personal. En Díaz, E. y Colomer, J.  (Eds.), Estado, 

justicia, derechos, Alianza (pp. 153-175). 

https://www.redalyc.org/pdf/3400/340042261002.pdf  

Amor, A. y García, T. (2012). Trabajar por proyectos en el aula. Revista 

Latinoamericana de Educación Infantil, 1(1), 127-154. 

https://revistas.usc.gal/index.php/reladei/article/view/4623  

Antonio, S. (2018). La Práctica Psicomotriz y la Autonomía en los Niños de 3 a 5 años 

(Título de bachiller). 

http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/20.500.12404/16134 

Bautista, N. (2011). Proceso de la investigación cualitativa: Epistemología, 

metodología y aplicaciones. Colombia: Editorial El Manual Moderno. 

https://goo.su/8b9m 

Bisterra, R. (2009). Metodología de la investigación educativa. Editorial La Muralla. 

https://goo.su/8B9J  

Bobadilla, A. (2018). Influencia de la implementación del aula en el desarrollo de la 

autonomía infantil en un aula de años de una institución privada del distrito de 

San Isidro (Titulo de Licenciada). http://hdl.handle.net/20.500.12404/12804 

Burgos, E.; Gonzalés, E.; y López, N. (2015). Aprendizaje Basado en Proyectos 

[Archivo PDF].  https://is.gd/cup9dY  

https://ebookcentral.proquest.com/
https://ebookcentral.proquest.com/
https://doi.org/10.26817/16925777.699
https://www.redalyc.org/pdf/3400/340042261002.pdf
https://revistas.usc.gal/index.php/reladei/article/view/4623
http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/20.500.12404/16134
https://goo.su/8b9m
https://goo.su/8B9J
http://hdl.handle.net/20.500.12404/12804
https://is.gd/cup9dY


85 
 

Camargo, A. y Hederich, C. (2010). Jerome Bruner: dos teorías cognitivas, dos formas 

de significar, dos enfoques para la enseñanza de la ciencia. Psicogente, 13(24). 

http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/psicogente/article/view/1797  

Campos, L. (2009). Características del desarrollo cognitivo y del lenguaje en niños de 

edad preescolar. Psicogente. 12(22), 341-351. 

https://www.redalyc.org/pdf/4975/497552354007.pdf  

Calvache, J. (2014). La escuela nueva y los conceptos básicos de la educación en el 

pensamiento de John Dewey: una aproximación teórica. Revista Historia De La 

Educación Latinoamericana, (5). 

https://revistas.uptc.edu.co/index.php/historia_educacion_latinamerican/article

/view/2775  

Cascales, A. y Carrillo, E. (2018). Aprendizaje basado en proyectos en educación 

infantil: cambio pedagógico y social. Revista Iberoamericana de educación, 76, 

79-98. https://rieoei.org/RIE/article/view/2861 

Cascales, A.; Carrillo, E. y Redondo, A. (2017). ABP y tecnología en educación infantil. 

Revista de medios y educación, 50, 201-210. https://clck.ru/WG3LW  

Cobo, G. y Valdivia, S. (2017). Aprendizaje Basado en Proyectos [Archivo PDF]. 

http://repositorio.pucp.edu.pe/index/handle/123456789/170374  

Chokler, M. (2010). El concepto de autonomía en el desarrollo infantil temprano, 

coherencia entre teoría y práctica. Aula de infantil ámbito 0-6. (53), 1-5. 

https://clck.ru/WG3La  

Christman, J. & Arderson, J. (2005). Autonomy and the Challenges to Liberalism: New 

Essays. Cambridge university press. https://clck.ru/WG3Lc  

Delgado, B. y Contreras, A. (2008). Desarrollo social y emocional [Archivo PDF]. 

https://cutt.ly/BYXAQnW  

Galindo, J. (2012) Sobre la noción de autonomía de Jean Piaget. Educación y Ciencia, 

15, p. 23-33. https://cutt.ly/WRNNS99  

Gil, P.; Contreras, O. y Gómez, I. (2008). Habilidades motrices en la infancia y su 

desarrollo desde una educación física animada. Revista iberoamericana de 

educación, 7, 71-96. https://rieoei.org/historico/documentos/rie47a04.pdf  

Guevara, G; Verdesoto, A; y Castro, N. (2020). Metodologías de investigación 

educativa (descriptiva, experimental, participativas y de investigación-acción). 

RECIMUNDO, 4(3), 163-173. 

https://www.recimundo.com/index.php/es/article/view/860/1363  

http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/psicogente/article/view/1797
https://www.redalyc.org/pdf/4975/497552354007.pdf
https://revistas.uptc.edu.co/index.php/historia_educacion_latinamerican/article/view/2775
https://revistas.uptc.edu.co/index.php/historia_educacion_latinamerican/article/view/2775
https://rieoei.org/RIE/article/view/2861
https://clck.ru/WG3LW
http://repositorio.pucp.edu.pe/index/handle/123456789/170374
https://clck.ru/WG3La
https://clck.ru/WG3Lc
https://cutt.ly/BYXAQnW
https://cutt.ly/WRNNS99
https://rieoei.org/historico/documentos/rie47a04.pdf
https://www.recimundo.com/index.php/es/article/view/860/1363


86 
 

La Dirección de Educación Media Superior (s.f.) Catálogo de listas de cotejo [Archivo 

PDF]. https://www.uaeh.edu.mx/division_academica/educacion-

media/docs/2019/listas-de-cotejo.pdf  

Latorre, A. (2005). Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona: 

Experiencia, https://goo.su/8B9O 

Levinson, M. (2002). Autonomy and the Foundations of Contemporary 

Liberalism. In M. Levinson, The Demands of Liberal Education (pp. 9-44). 

https://clck.ru/WG3Li  

Levinson, M. (2002). The Development of Autonomy. In M. Levinson, The Demands of 

Liberal Education (pp. 45-80). https://clck.ru/WG3Lt  

Mergendoller, J. & Thomas, J. (2005). Managing project-based learning: Principles 

from the field. Buck Institute for Education (BIE). https://clck.ru/VdaPE 

Meier, R. & Hendel, S. (2019) A Project-Based Learning Unit Plan: Inquiry into Frog. 

Open Journal of Social Sciences, 7, 70-78. https://clck.ru/VdhAc 

Mejia, T. (27 de agosto de 2020). Investigación descriptiva: características, técnicas, 

ejemplos. https://www.lifeder.com/investigacion-descriptiva/ 

Monje, C. (2011). Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa: Guia de 

didáctica. Universidad Surcolombiana. https://goo.su/8b9o 

MINEDU. (2019). Guía de orientación para desarrollar proyectos de aprendizaje en 

educación inicial [Archivo PDF]. 

https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/6517 

MINEDU. (2017). Programa curricular de educación Inicial. Currículo nacional de 

educación básica regular [Archivo PDF]. www.minedu.gob.pe 

Morales, N. (2006). El desarrollo de la autonomía del niño en la Educación Preescolar: 

una propuesta de trabajo dirigida a padres de familia [Archivo PDF]. 

http://200.23.113.51/pdf/24437.pdf 

Mullin, A. (2014). Children, Paternalism and the Development of Autonomy. Ethical 

Theory & Moral Practice, 17(3), 413–426. https://doi-

org.ezproxybib.pucp.edu.pe/10.1007/s10677-013-9453-0  

Niño, V. (2011). Metodología de la investigación: diseño y ejecución. Bogotá: 

Ediciones de la U, https://fliphtml5.com/blnrt/qzrh/basic 

Orozco, V. y Perochena, P. (2016). Trabajo por proyectos. Cambio metodología para 

el protagonismo del estudiante en Educación Infantil. Revista de estudios y 

https://www.uaeh.edu.mx/division_academica/educacion-media/docs/2019/listas-de-cotejo.pdf
https://www.uaeh.edu.mx/division_academica/educacion-media/docs/2019/listas-de-cotejo.pdf
https://goo.su/8B9O
https://clck.ru/WG3Li
https://clck.ru/WG3Lt
https://clck.ru/VdaPE
https://clck.ru/VdhAc
https://www.lifeder.com/investigacion-descriptiva/
https://goo.su/8b9o
http://www.minedu.gob.pe/
http://200.23.113.51/pdf/24437.pdf
https://doi-org.ezproxybib.pucp.edu.pe/10.1007/s10677-013-9453-0
https://doi-org.ezproxybib.pucp.edu.pe/10.1007/s10677-013-9453-0
https://fliphtml5.com/blnrt/qzrh/basic


87 
 

experiencias de educación, 15(29), 151-164. 

http://www.rexe.cl/ojournal/index.php/rexe/issue/view/9 

Ospina, S. (2004). Qualitative Research. Goethals. London. P. (1-13). 

https://ualr.edu/interdisciplinary/files/2010/03/Qualitative_Research.pdf 

Peña, T. y Pirela, J. (2007). La complejidad del análisis documental.  Información, 

cultura y sociedad: Revista del Instituto de Investigaciones Bibliotecológicas, 

16, 55-81.https://www.redalyc.org/pdf/2630/263019682004.pdf  

Rekalde, I. y García, J. (2015). El Aprendizaje Basado en Proyectos: un constante 

desafío. Innovación Educativa, (25). https://doi.org/10.15304/ie.25.2304  

Remacha, A. y Belletich, O. (2015). El método de aprendizaje basado en proyectos 

(ABP) en contextos educativos rurales y sociales desfavorecidos en la 

educación infantil. Perspectiva Educacional, formación de profesores, 54(1), 

90-109. https://academica-e.unavarra.es/xmlui/handle/2454/32055  

Regalado, L. (2019). Aprendizaje basado en Proyectos para el desarrollo de la 

investigación formativa en los estudiantes de un Instituto Pedagógico Nacional 

de Lima [Título de Maestría en Educación con mención en docencia en 

Educación Superior]. http://repositorio.usil.edu.pe/handle/USIL/9135 

Rivera, S.; Forteza; y Rivera, I. (2007). La categoría acción en algunas de las teorías 

del aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educación, 42(5), 1-13. 

https://rieoei.org/RIE/article/view/2396 

Rodríguez, I. (2019). La propuesta de enseñanza en la educación infantil: un desafío 

siempre vigente. En P, Berdichevsky; A, Fernández y I, Rodríguez. (Eds.), 

Proyecto “Fortalecimiento de la educación inicial” (Consejo general de 

educación, 9-40) Recupero de 

https://drive.google.com/file/d/1FhOJU_NXfziM1Eh-cIb36nHkQC7SgYI5/view 

Rodríguez, L. (2008).La teoría del aprendizaje significativo. En L. Rodríguez, M. 

Antonio, C. Caballero y I. Greca. (Eds.), La teoría del aprendizaje significativo 

en la perspectiva de la psicología cognitiva. https://clck.ru/RfEK2  

Sánchez, J. (s.f.). Qué dicen los estudios sobre el Aprendizaje Basado en Proyectos 

[Archivo PDF]. https://clck.ru/VdtTi  

Sánchez, I. y Casal, S. (2016). El desarrollo de la autonomía mediante las técnicas de 

aprendizaje cooperativo en el aula de l2 [Archivo PDF]. 

https://www.ugr.es/~portalin/articulos/PL_numero25/13%20Irene%20Sanchez.

pdf  

http://www.rexe.cl/ojournal/index.php/rexe/issue/view/9
https://www.redalyc.org/pdf/2630/263019682004.pdf
https://doi.org/10.15304/ie.25.2304
https://academica-e.unavarra.es/xmlui/handle/2454/32055
about:blank
https://rieoei.org/RIE/article/view/2396
https://drive.google.com/file/d/1FhOJU_NXfziM1Eh-cIb36nHkQC7SgYI5/view
https://clck.ru/RfEK2
https://clck.ru/VdtTi
https://www.ugr.es/~portalin/articulos/PL_numero25/13%20Irene%20Sanchez.pdf
https://www.ugr.es/~portalin/articulos/PL_numero25/13%20Irene%20Sanchez.pdf


88 
 

Sepúlveda, G. (2003). Autonomía moral: Una posibilidad para el desarrollo humano 

desde la ética de la responsabilidad solidaria. Revista de Psicología de la 

Universidad de Chile, XII (1), 27-35. 

https://www.redalyc.org/pdf/264/26400102.pdf  

Smith, R. (2008). Learner autonomy. ELT Journal, 62(4), 395-397. 

https://doi.org/10.1093/elt/ccn038  

Suárez, P. y Vélez, M. (2018). El papel de la familia en el desarrollo social del niño; 

una mirada desde la afectividad, la comunicación familiar y estilos de educación 

parental. Psicoespacios, 12(20), 173-198. 

https://doi.org/10.25057/21452776.1046  

Tuckman, B. y Monetti, D. (2011). Desarrollo cognitivo y del lenguaje. En B, Tuckman 

y D, Monetti, Psicología educativa (Cengage learning, 46-73). 

https://url2.cl/wZCwB  

UNICEF. (2020). El Aprendizaje Basado en Proyectos en PLaNEA: características, 

diseño, materiales e implementación [Archivo PDF]. https://clck.ru/VKNGa   

 

https://www.redalyc.org/pdf/264/26400102.pdf
https://doi.org/10.1093/elt/ccn038
https://doi.org/10.25057/21452776.1046
https://url2.cl/wZCwB
https://clck.ru/VKNGa


89 
 

Anexos 
Anexo 1: Matriz De Consistencia  

TEMA DE LA 
INVESTIGACIÓN 

Aprendizaje basado en proyectos y el desarrollo de la autonomía en educación inicial 

LÍNEA DE 
INVESTIGACIÓN 

Currículo y didáctica 

TÍTULO DE LA 
INVESTIGACIÓN 

El desarrollo de la autonomía a través de la aplicación del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en un aula de 5 años de una 
I.E. de Lima. 

PROBLEMA DE 
INVESTIGACIÓN 

¿De qué manera se desarrolla la autonomía a través de la aplicación del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en un aula de 
5 años de una I.E. de Lima? 

OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECÍFICOS CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS  TÉCNICA E 
INSTRUMENTOS  

FUENTES E 
INFORMANTES  

Analizar el desarrollo de 
la autonomía a través de 
la aplicación del 
Aprendizaje Basado en 
Proyectos (ABP) en un 
aula de niños de 5 años 
de una I.E. de Lima. 

Describir la aplicación del 
proceso de enseñanza del 
Aprendizaje Basado en 
Proyectos en un aula de 5 años. 

Aprendizaje 
Basado en 
Proyectos (ABP) 

- Fase 1: Motivación o 
desafío  

- Fase 2: Análisis de 
ideas previas  

- Fase 3: Planificación 
y organización del 
proyecto  

- Fase 4: Ejecución de 
las acciones de 
trabajo  

- Fase 5: 
Conclusiones y 
presentación del 
proyecto  

- Fase transversal: 
Proceso de 
evaluación 

- Análisis 
documental: 
Lista de cotejo  
Entrevista  

 

- Documento digital 
de la programación 
de sesiones de 
clases: Docente 



90 
 

Identificar las habilidades y 
capacidades autónomas que 
desarrollan los niños de 5 años 
en un contexto de educación a 
distancia. 

Autonomía en 
educación  

- Área Cognitiva 
- Área Motor  
- Área Social 
- Área Moral   

- Análisis 
documental: 
Lista de cotejo  

 

- Video del 
desarrollo de las 
actividades: 
Estudiantes de 5 
años.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



91 
 

Anexo 2: Instrumento De Recojo De Información Dirigido A La Docente 

LISTA DE COTEJO PARA LA DOCENTE 

Objetivo específico 1: Describir la aplicación del proceso de enseñanza del Aprendizaje 
Basado en Proyectos en un aula de 5 años.   
Edad  Cargo  
Aula   Años de experiencia 

con ABP 
 

Fecha   
  
N° Indicadores Sí No Observaciones 
1 Los temas de investigación son 

propuestos por los estudiantes. 
   

2 Los temas de investigación son 
propuestos por la docente, luego de sus 
observaciones.  

   

3 La finalidad del proyecto es la 
elaboración de un material en concreto.  

   

4 La finalidad del proyecto es fomentar el 
desarrollo de habilidades de 
investigación.  

   

5 La finalidad del proyecto es la búsqueda 
de alternativas de solución. 

   

Fase 1: Motivación o desafío 

6 Propone actividades vinculadas a 
situaciones de la vida real.  

   

7 Propone actividades vinculadas a 
situaciones del entorno del estudiante.  

   

Fase 2: Análisis de ideas previas 
9 Recolecta la información previa que los 

estudiantes poseen del tema.  
   

10 Realiza un análisis de la información 
previa con los estudiantes. 

   

11 Realiza un organizador gráfico con la 
información previa de los estudiantes. 

   

Fase 3: Planificación y organización del proyecto 
12 Orienta a los estudiantes para que 

planteen la problemática de 
investigación.  

   

13 Elabora la pregunta de investigación con 
los estudiantes 

   

14 Elabora el objetivo general y específicos 
de la investigación con los estudiantes  

   

15 Orienta a los estudiantes para que 
seleccionen los materiales y recursos 
necesarios para la investigación.  

   

16 Determina el tiempo de duración de la 
investigación con los estudiantes. 

   

17 Elabora el instrumento de evaluación 
con los estudiantes.   

   

Fase 4: Búsqueda de la información  
18 Elabora los instrumentos de recolección 

de información. 
   

19 Orienta a los estudiantes para 
seleccionar los instrumentos para 
recolectar información. 

   



92 
 

20 Orienta la búsqueda de información de 
los estudiantes. 

   

21 Orienta la sintetización de la información 
recolectada de los estudiantes. 

   

22 Realiza la retroalimentación a cada 
estudiante durante el proceso de 
búsqueda. 

   

Fase 5: Ejecución de las acciones de trabajo 

23 Fomenta la autonomía de los estudiantes 
para que sean capaces de comunicar 
sus ideas y diseñar su investigación. 

   

24 Coloca a disposición de los estudiantes 
cada uno de los materiales y recursos 
seleccionados. 

   

25 Fomenta que los estudiantes realizan su 
proceso de análisis.  

   

26 Contribuye con la elaboración del 
producto final. 

   

27 Acompaña y orienta el proceso de 
análisis.  

   

Fase 6:Conclusiones y presentación del proyecto 
28 Orienta a los estudiantes en la  

elaboración de sus propias conclusiones 
sobre su investigación. 

   

29 Propone a los estudiantes una variedad 
de organizadores para sus 
presentaciones finales (Dossier, 
diapositivas, panel, etc.). 

   

30 Orienta a los estudiantes en la 
elaboración de su organizador de 
presentación.  

   

31 Promueve que los estudiantes invitan a 
la comunidad educativa a su exposición 
de sus trabajos.  

   

Fase transversal: Proceso de evaluación 
32 La evaluación posee carácter formativo 

y auténtico.  
   

33 
 

La evaluación la realiza durante cada 
fase del proyecto.  

   

34 La evaluación contribuye al aprendizaje 
de los estudiantes.  

   

35 Propone que los estudiantes desarrollen 
una autoevaluación de cada una de las 
fases del proyecto.  

   

36 Propone que los estudiantes desarrollen 
una coevaluación constructiva de los 
avances de sus compañeros de equipo.  

   

 

 

 

 

 



93 
 

Anexo 3: Guía De Entrevista Semi Estructurada 
Objetivo: Recoger la opinión de la docente colaboradora sobre el aprendizaje basado 
en proyectos  
Dirigido a: Docente colaboradora de 5 años 
Tiempo aproximado de la entrevista: 40 a 50 minutos  
Recursos: Guía de entrevista y llamada telefónica  

 
Introducción – Saludo: 
Buenos días/tardes, mi nombre es Melanie Peñaherrera Sandoval y actualmente estoy 
realizando una investigación que lleva por nombre (Título de la tesis) en la PUCP.  
Descripción: 
El propósito de esta entrevista es conocer su opinión sobre el Aprendizaje Basado en 
Proyecto; asimismo, la elección de su persona es por su cargo como tutora del aula 
de 5 años. Por otro lado, mencionarle que la información recolectada es totalmente 
confidencial, sólo se usará para fines de investigación.  
Características de la entrevista: 
La entrevista tiene una duración de 20 minutos aproximadamente, si tiene alguna 
pregunta, con gusto le ayudaré a resolverla. 
Preguntas:  

1. En sus propias palabras, podría decirme, ¿De qué trata la metodología del 
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)? 

2. ¿Cuáles considera que sean las bases teóricas con las que se sustenta la 
metodología del ABP? ¿Por qué?  

3. ¿Has trabajado con anterioridad con el ABP? 
Si su respuesta es sí ¿Hace cuánto tiempo?  
Si su respuesta es no ¿Cuál es la causa que aún no lo ha incorporado a su 
metodología de trabajo? 

4. Actualmente, ¿Usted se encuentra trabajando en base a la metodología del 
ABP en el contexto virtual? 

5. ¿Qué ventajas o desventajas ha encontrado al trabajar con el ABP en la 
modalidad virtual con la modalidad presencial? 

6. ¿Cómo aplica usted esta metodología en el aula que tiene a su cargo? ¿Sigue 
algunos pasos? Podría explicarlos 

7. Respecto a los temas de investigación ¿De qué forma surgen y son 
seleccionados? Podría contarme.  

8. ¿De qué manera responden los estudiantes a esta metodología? 
9. ¿Cómo se desarrollan las distintas áreas en esta metodología? 
10. ¿De qué manera usted evalúa a sus estudiantes utilizando esta metodología?  

Fecha: 23-11-2021   Hora de inicio: 7:14 pm   Hora de fin: 7:58 pm 

Lugar: Vía llamada telefónica  

Entrevistador: Melanie Peñaherrera  

Entrevistado:  
Nombre:______________________________________________________

_ 

Edad:_______________________   
Sexo:____________________________  

Cargo: 
________________________________________________________ 



94 
 

11. ¿Cuáles considera que hayan sido los beneficios de trabajar con el ABP para 
el desarrollo de los estudiantes? 

12. ¿Qué habilidades considera que los estudiantes desarrollan al trabajar con esta 
metodología?  

Cierre:  
Gracias por su participación y sinceras respuestas.  
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



95 
 

Anexo 4: Instrumento De Recojo De Información Dirigido A Los Estudiantes 

LISTA DE COTEJO PARA LOS ESTUDIANTES 
Objetivo específico 2: Identificar el desarrollo de la autonomía en niños de 5 años.  

Edad  Cargo  
Fecha   

 
N° Indicadores Sí se 

observa 
No se 
observa 

Observaciones 

ÁREA COGNITIVA 
1 Expresa sus ideas, emociones y 

opiniones propias. 
   

2 Realiza una reflexión con sus propias 
palabras frente a sus experiencias.  

   

3 Plantea posibles soluciones a los 
problemas. 

   

4 Toma decisiones a partir de su propia 
iniciativa. 

   

5 Organiza sus acciones en relación a su 
propósito. 

   

6 Reconoce sus emociones y necesidades 
frente a situaciones cotidianas. 

   

7 Muestra iniciativa para realizar y proponer 
acciones. 

   

8 Acepta, respeta y valora las ideas de sus 
familiares. 

   

9 Identifica sus características físicas, 
cualidades, gustos y preferencias. 

   

10 Plantea ideas, opiniones y preguntas en 
relación con un tema  

   

11 Adecúa y organiza las ideas que quiere 
comunicar apoyándose en gestos o 
movimientos. 

   

12 Diferencia sus emociones de las 
emociones de los otros 

   

13 Plantea hipótesis sobre una problemática 
identificada.  

   

ÁREA MOTORA 
14 Realiza combinaciones motrices básicas 

para su desplazamiento: correr, saltar, 
caminar, rodar, trepar y giros. 

   

15 Identifica las limitaciones de su espacio 
para realizar su desplazamiento 
adecuadamente. 

   

16 Identifica los cambios y necesidades 
corporales 

   

17 Emplea diferentes estrategias al realizar 
desplazamientos en el espacio en 
situaciones de juego o exploración.  

   

18 Realiza movimientos para explorar las 
posibilidades de su cuerpo en juegos o 
actividades cotidianas.  

   



96 
 

19 Participa en distintos juegos sin distinción 
de sus géneros. 

   

ÁREA SOCIAL 
20 Realiza acciones de cuidado e higiene 

personal. 
   

21 Organiza actividades grupales tomando 
en cuenta los intereses de cada 
participante. 

   

22 Participa de la elaboración de acuerdos 
para mantener una convivencia sana.  

   

23 Se interesa por sus pares y los adultos de 
su entorno. 

   

24 Asume responsabilidades en el hogar.    

25 Verbaliza las emociones que le generan 
las actividades 

   

26 Expresa su simpatía o preocupación por 
los demás a través de preguntas, gestos 
o acciones. 

   

27 Comenta de forma espontánea, a los 
adultos de su entorno, lo que ha 
experimentado.  

   

28 Participa en conversaciones o diálogos 
sobre un tema en particular.  

   

ÁREA MORAL 
29 Respeta los acuerdos establecidos en su 

entorno. 
   

30 Respeta y valora la opinión de sí mismos 
y de los demás. 

   

31 Realiza acciones orientadas al cuidado de 
su entorno.  

   

32 Participa de forma democrática en la 
selección de juegos y actividades 

   

33 Establece las reglas de juego en base a la 
escucha, respeto y bienestar de todos.  

   

34 Respeta los turnos de cada participante 
en las actividades y juegos.  

   

35 Muestra empatía ante las personas de su 
entorno.   

   

36 Reconoce sus errores y si es necesario se 
disculpa.  

   

 

 

 

 

 

 

 

 



97 
 

Anexo 5: Carta A Un Experto Evaluador Para Validación De Los Instrumentos 

San Miguel, octubre del 2021 
Departamento de Educación 
Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) 
Señor(a):  
Mg.  

Es un gusto poder dirigirme a usted, para expresarle un saludo cordial y solicitar 
su apoyo en, calidad de experto/a, en la validación de los instrumentos que se 
utilizarán para recaudar la información requerida en la investigación cuantitativa 
titulada: “El desarrollo de la autonomía a través de la aplicación del Aprendizaje 
Basado en Proyectos (ABP) en un aula de 5 años de una I.E. de Lima”; que forma 
parte del proceso del desarrollo de la tesis correspondiente al programa académico 
de Licenciatura en Educación con especialidad en inicial.  

Frente a su trayectoria profesional y conocimiento respecto al tema de estudio, 
quisiera agradecerle de antemano cada una de las observaciones y recomendaciones 
que pudiera brindarme para mejorar la presentación final de mis instrumentos. Por lo 
tanto, para facilitarle este proceso adjunto a este comunicado el diseño de mis 
instrumentos: lista de cotejo para la docente y la lista de cotejo para los estudiantes; 
incluso, adjunto la matriz de coherencia y la ficha de validación del juez, donde podrá 
detallar sus valoraciones, sugerencia y comentarios.  

Asimismo, me gustaría solicitarle que sus observaciones y recomendaciones 
pudieras enviarlas vía correo electrónico, con la finalidad de acceder a sus revisiones 
y lograr que mis instrumentos cumplan con los requerimientos de la investigación. 
Agradezco, una vez más su apoyo y expreso mi estima personal hacia su persona. 

 
Atentamente, 

 
Melanie Peñaherrera Sandoval 
20162511 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



98 
 

Anexo 6: Matriz De Vaciado De Información De La Entrevista  

Categoría Preguntas   Transcripción Palabras Claves Codificación  

Aprendizaje 
Basado en 
Proyectos 

1. En sus propias 
palabras, podría 
decirme, ¿De qué trata 
la metodología del 
Aprendizaje Basado 
en Proyectos (ABP)? 

   

2. ¿Cuáles considera 
que sean las bases 
teóricas con las que se 
sustenta la 
metodología del ABP? 
¿Por qué?  

   

3. ¿Has trabajado con 
anterioridad con el 
ABP? 

*Si su respuesta es sí, 
¿Hace cuánto tiempo?  
*Si su respuesta es no, 
¿Cuál es la causa que 
aún no lo ha incorporado 
a su metodología de 
trabajo? 

   

4. Actualmente, ¿Usted 
se encuentra 
trabajando en base a 
la metodología del 
ABP en el contexto 
virtual? 

   

5. ¿Qué ventajas o 
desventajas ha 
encontrado al trabajar 
con el ABP en la 
modalidad virtual con 
la modalidad 
presencial? 

   

6. ¿Cómo aplica usted 
esta metodología en el 
aula que tiene a su 
cargo? ¿Sigue 
algunos pasos? 
Podría explicarlos 

   

7. Respecto a los temas 
de investigación ¿De 
qué forma surgen y 
son seleccionados? 
Podría contarme. 

   

8. ¿De qué manera 
responden los 
estudiantes a esta 
metodología? 

   

9. ¿Cómo se desarrollan 
las distintas áreas en 
esta metodología? 

   

10. ¿De qué manera usted 
evalúa a sus 

   



99 
 

estudiantes utilizando 
esta metodología? 

11. ¿Cuáles considera 
que hayan sido los 
beneficios de trabajar 
con el ABP para el 
desarrollo de los 
estudiantes? 

   

12. ¿Qué habilidades 
considera que los 
estudiantes 
desarrollan al trabajar 
con esta metodología? 

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



100 
 

Anexo 7: Matriz De Triangulación 1  

Matriz de triangulación 1 
Categoría 1: Aprendizaje Basado en Proyectos 

Subcategorías  Fase 1: 
Motivación o 
desafío 
(F1) 

Fase 2: Análisis 
de ideas previas 
(F2) 

Fase 3: 
Planificación y 
organización del 
proyecto 
(F3) 

Fase 4: 
Búsqueda de la 
información 
(F4) 

Fase 5: 
Ejecución de las 
acciones de 
trabajo 
(F5) 

Fase 6: 
Conclusiones y 
presentación del 
proyecto 
(F6) 

Fase transversal: 
Proceso de 
evaluación 
(FT) 

Lista de cotejo 
(LCD) 

       

Entrevista (ED)        
 

 

 

 

 

 

  

 

 

 

 



101 
 

Anexo 8: Matriz De Triangulación 2 

Matriz de triangulación 2 
Categoría 2: Autonomía en educación 

N° Indicadores E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 
ÁREA COGNITIVA        
1 Expresa sus ideas, emociones y opiniones propias.           
2 Realiza una reflexión con sus propias palabras frente a sus experiencias.            
3 Plantea posibles soluciones a los problemas.           
4 Toma decisiones a partir de su propia iniciativa.           
5 Organiza sus acciones en relación a su propósito.           
6 Reconoce sus emociones y necesidades frente a situaciones cotidianas.           
7 Muestra iniciativa para realizar y proponer acciones.           
8 Acepta, respeta y valora las ideas de sus familiares.           
9 Identifica sus características físicas, cualidades, gustos y preferencias.           
10 Plantea ideas, opiniones y preguntas en relación con un tema            
11 Adecúa y organiza las ideas que quiere comunicar apoyándose en gestos o 

movimientos. 
          

12 Diferencia sus emociones de las emociones de los otros           
13 Plantea hipótesis sobre una problemática identificada.            
ÁREA MOTORA        
14 Realiza combinaciones motrices básicas para su desplazamiento: correr, saltar, 

caminar, rodar, trepar y giros. 
          

15 Identifica las limitaciones de su espacio para realizar su desplazamiento 
adecuadamente. 

          

16 Identifica los cambios y necesidades corporales           
17 Emplea diferentes estrategias al realizar desplazamientos en el espacio en 

situaciones de juego o exploración.  
          

18 Realiza movimientos para explorar las posibilidades de su cuerpo en juegos o 
actividades cotidianas.  

          

19 Participa en distintos juegos sin distinción de sus géneros.           
ÁREA SOCIAL        
20 Realiza acciones de cuidado e higiene personal.           
21 Organiza actividades grupales tomando en cuenta los intereses de cada 

participante. 
          

22 Participa de la elaboración de acuerdos para mantener una convivencia sana.            
23 Se interesa por sus pares y los adultos de su entorno.           



102 
 

24 Asume responsabilidades en el hogar.           
25 Verbalizar las emociones que le generan las actividades           
26 Expresa su simpatía o preocupación por los demás a través de preguntas, gestos o 

acciones. 
          

27 Comenta de forma espontánea, a los adultos de su entorno, lo que ha 
experimentado.  

          

28 Participa en conversaciones o diálogos sobre un tema en particular.            
ÁREA MORAL        
29 Respeta los acuerdos establecidos en su entorno.           
30 Respeta y valora la opinión de sí mismos y de los demás.           
31 Realiza acciones orientadas al cuidado de su entorno.            
32 Participa de forma democrática en la selección de juegos y actividades           
33 Establece las reglas de juego en base a la escucha, respeto y bienestar de todos.            
34 Respeta los turnos de cada participante en las actividades y juegos.            
35 Muestra empatía ante las personas de su entorno.             
36 Reconoce sus errores y si es necesario se disculpa.            
 

 



103 
 

Anexo 9: Compromiso Ético Para Trabajos De Campo Con Poblaciones 
Diferentes - Declaración Jurada 
COMPROMISO ÉTICO PARA TRABAJOS DE CAMPO CON POBLACIONES 

DIFERENTES - DECLARACIÓN JURADA 
Yo, Melanie Peñaherrera Sandoval investigadora responsable del proyecto “ El 
desarrollo de la autonomía a través de la aplicación del Aprendizaje Basado en 
Proyectos (ABP) en un aula de 5 años de una I.E. de Lima”, con relación al 
compromiso de responsabilidad ética que asumo para realizar la investigación, 
declaró que los y las participantes: 

(   ) Viven, trabajan o se encuentran en circunstancias que implican conflicto 
social 
(   ) Viven o trabajan en circunstancias que implican riesgos para la integridad 
personal o la salud 
(   ) Son personas con discapacidad mental, personas iletradas 
(X) Otro: Incluye personas menores de edad  
En caso afirmativo de una o varias de estas alternativas, me comprometo a 
realizar las siguientes acciones: 
 
1. COMPROMISO DE OBTENCIÓN DE CONSENTIMIENTO INFORMADO 
Mantener informadas a las autoridades de cada unidad social, comunal, 
vecinal o doméstica estudiada, y a cada uno de los individuos que participan 
en la investigación sobre: 
1.1 el propósito de la investigación y sus objetivos 
1.2 el uso que se va a dar a la información recabada 
1.3 los eventuales riesgos personales vinculados a la participación 
Información que se será registrada mediante: 
(     ) Documentación audiovisual de participación (sea entrevista, encuesta o 
grupos focales) 
(X) Autorización escrita del padre o tutor 
(X) Otro: documentos visuales como videos o imágenes  
 
2. COMPROMISO DE GARANTÍA DE CONFIDENCIALIDAD  
Tomar las medidas necesarias para mantener la confidencialidad de la 
información obtenida mediante acuerdo mutuo a través de una o varias de 
estas opciones (marcar): 
(X) Anonimato  
(X) Asignación de código de identidad al participante 
(  ) Custodia de los datos a lo largo de la cadena de su transmisión y depósito 

      (  ) Firma de compromiso de confidencialidad frente a terceros por parte de los 
y las participantes en un grupo focal 
(     ) Reserva pertinente de la información general sobre el proyecto 
 
3. COMPROMISO DE RESPETO A CIRCUNSTANCIAS ESPECIALES Y 
FORMAS DE VIDA PARTICULARES 
Tomar en cuenta los valores e intereses de los y las participantes al realizar 
un acercamiento, ingresar a zonas o viviendas y entablar comunicación, de 
forma que ello ocurra en el momento pertinente y de manera respetuosa de 
las costumbres y situaciones personales o comunitarias. 



104 
 

 
4. COMPROMISO DE DEVOLUCIÓN DE RESULTADOS 
Presentar a los participantes los resultados, prestar asistencia inmediata en 
caso de urgencia dentro de sus posibilidades logísticas, consultar a colegas 
en casos difíciles, y procurar que la investigación tenga un impacto positivo en 
la calidad de vida de los participantes o les aporte algún beneficio a fin de 
generar una reciprocidad entre los participantes y el investigador. 
 
5. COMPROMISO DE INTEGRIDAD Y RIGUROSIDAD EN EL PROCESO DE 
INTERACCIÓN CON LOS Y LAS PARTICIPANTES Y EN EL MANEJO DE LA 
INFORMACIÓN RECOGIDA. 
 
 
 
__________________________________ 

Firma 
Nombre de la investigadora responsable:  
Melanie Peñaherrera Sandoval  
DNI: 70505488 
 

Lima, 2021 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 



105 
 

Anexo 10: Protocolo De Consentimiento Informado Para Los Padres De 
Familia   
PROTOCOLO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA LOS PADRES DE 

FAMILIA 
Estimados padres de familia, 

Me dirijo a ustedes para solicitar su apoyo en la realización de una 
investigación cualitativa conducida por Melanie Peñaherrera Sandoval de la 
carrera de Educación con especialidad Inicial de la Pontificia Universidad 
Católica del Perú y asesorada por Laura Paola Zavaleta Mejia. La investigación 
denominada: El desarrollo de la autonomía a través de la aplicación del 
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en un aula de 5 años de una I.E. de 
Lima, tiene como finalidad analizar el desarrollo de la autonomía a través de la 
aplicación del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en un aula de niños de 5 
años de una I.E. de Lima. 

En ese sentido, nos contactamos con usted en calidad de docente-
practicante del nivel inicial de la Institución educativa (Nombre de la institución 
educativa), con la finalidad de que pueda autorizar que su menor hijo(a) sea 
observado a través de los videos entregados como evidencias diarias de su 
aprendizaje durante el periodo de marzo a octubre del presente año. La 
información obtenida será utilizada únicamente para la elaboración de una 
investigación académica. 

Los videos seleccionados y notas serán almacenados únicamente por la 
investigadora en su ordenador personal, pues solamente la responsable de la 
investigación y su asesora tendrán acceso a la misma. Luego de haber publicado 
la investigación, toda la información será borrada de la base de datos. 

Su participación en la investigación es completamente voluntaria. Usted 
puede interrumpir la misma en cualquier momento, sin que ello genere ningún 
perjuicio. Además, si tuviera alguna consulta sobre la investigación, puede 
formularla cuando lo considere conveniente a fin de clarificarla oportunamente. 
De este modo, cumplimos con los principios éticos de la investigación de la 
Pontificia Universidad Católica del Perú, tales como la responsabilidad, el 
respeto y la integridad científica.  

Al concluir la investigación, le enviaremos un informe ejecutivo con los 
resultados de la misma a su correo electrónico si lo considera conveniente. En 
caso de tener alguna duda sobre la investigación, puede comunicarse al 
siguiente correo electrónico:  melanie.penaherrera@pucp.edu.pe o al teléfono 
992278431.  
Muchas gracias por su participación. 
Atte. Melanie Peñaherrera Sandoval 
 

Yo, __________________________________________ doy mi autorización 
para que mi menor hijo (a) participe en el estudio y soy consciente de que su 
participación es enteramente voluntaria.  
He recibido información de forma verbal sobre el estudio mencionado 
anteriormente y he leído la información escrita adjunta. 
He tenido la oportunidad de discutir el estudio y hacer preguntas. 

mailto:melanie.penaherrera@pucp.edu.pe


106 
 

Asimismo, estoy de acuerdo que la identidad de mi menor hijo sea tratada de 
manera confidencial, es decir, que en la investigación no se hará ninguna 
referencia expresa de mi nombre y la investigadora un código de identificación o 
pseudónimo. 
Finalmente, entiendo que recibiré una copia de este formulario de 
consentimiento informado.  
 
Nombre completo del padre, madre o tutor del participante: 
_______________________________________________ 

Firma: _________________________________________ Lima, 2021 

 

 

Nombre de la investigadora responsable: 

Melanie Peñaherrera Sandoval 

Firma: __________________________________________ Lima, 2021  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 
 
 



107 
 

Anexo 11: Protocolo De Consentimiento Informado Para La Docente   
PROTOCOLO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA LA DOCENTE 

Estimada docente, 
Me dirijo a usted para solicitar su apoyo en la realización de una 

investigación cualitativa conducida por Melanie Peñaherrera Sandoval de la 
carrera de Educación con especialidad Inicial de la Pontificia Universidad 
Católica del Perú y asesorada por Laura Paola Zavaleta Mejia. La investigación 
denominada: El desarrollo de la autonomía a través de la aplicación del 
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en un aula de 5 años de una I.E. de 
Lima, tiene como finalidad analizar el desarrollo de la autonomía a través de la 
aplicación del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en un aula de niños de 5 
años de una I.E. de Lima. 

En ese sentido, nos contactamos con usted en calidad de docente-
practicante del nivel inicial de la Institución educativa (Nombre de la I.E.), con la 
finalidad de que pueda autorizar la observación de los documentos digitales 
designados hacia la programación de actividades semanales y la entrega de las 
actividades diarias para los padres de familia durante el mes octubre del presente 
año. Asimismo, solicito su autorización para la realización de una entrevista 
individual, la cual si es que usted accede a participar se le va solicitar responder 
diversas preguntas sobre el tema antes mencionado y tendrá una duración 
aproximadamente de unos 50 a 60 minutos. Al fin de poder registrar 
apropiadamente, se solicita su autorización para grabar la conversación en la 
plataforma de zoom. La información obtenida será utilizada únicamente para la 
elaboración de una investigación académica. 

Los documentos digitales seleccionados, notas y grabaciones serán 
almacenados únicamente por la investigadora en su ordenador personal, pues 
solamente la responsable de la investigación y su asesora tendrán acceso a la 
misma. Luego de haber publicado la investigación, toda la información será 
borrada de la base de datos. 

Su participación en la investigación es completamente voluntaria. Usted 
puede interrumpir la misma en cualquier momento, sin que ello genere ningún 
perjuicio. Además, si tuviera alguna consulta sobre la investigación, puede 
formularla cuando lo considere conveniente a fin de clarificarla oportunamente. 
De este modo, cumplimos con los principios éticos de la investigación de la 
Pontificia Universidad Católica del Perú, tales como la responsabilidad, el 
respeto y la integridad científica. 

Al concluir la investigación, le enviaremos un informe ejecutivo con los 
resultados de la misma a su correo electrónico si lo considera conveniente. En 
caso de tener alguna duda sobre la investigación, puede comunicarse al 
siguiente correo electrónico: melanie.penaherrera@pucp.edu.pe o al teléfono 
992278431. 
Muchas gracias por su participación. 
Atte. Melanie Peñaherrera Sandoval 
_______________________________________________________________ 

Yo, __________________________________________ doy mi autorización 
para que mi información se utilice en este estudio y soy consciente de que su 
participación es enteramente voluntaria. 
He recibido información de forma verbal sobre el estudio mencionado 
anteriormente y he leído la información escrita adjunta. 



108 
 

He tenido la oportunidad de discutir el estudio y hacer preguntas. 
Asimismo, estoy de acuerdo que la identidad sea tratada de manera confidencial, 
es decir, que en la investigación no se hará ninguna referencia expresa de mi 
nombre y la investigadora un código de identificación o pseudónimo. 
Finalmente, entiendo que recibiré una copia de este formulario de 
consentimiento informado 
 
. 
Nombre completo del participante: 
_______________________________________________ 
Firma: _________________________________________ Lima, 2021 
Nombre de la investigadora responsable: 
Melanie Peñaherrera Sandoval 
Firma: __________________________________________ Lima, 2021 
 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



109 
 

Anexo 12: Declaración De Compromiso Con Los Principios Éticos De La 
Investigación Con Seres Humanos 

DECLARACIÓN DE COMPROMISO CON LOS PRINCIPIOS ÉTICOS DE LA 

INVESTIGACIÓN CON SERES HUMANOS 
Datos del investigador o investigadora principal: 

Nombre completo: Melanie Peñaherrera Sandoval  
Código PUCP: 20162511  
Profesión /Especialidad: Educación Inicial  
Datos de la propuesta de investigación: 
Título de la investigación: El desarrollo de la autonomía a través de la aplicación del Aprendizaje Basado 

en Proyectos (ABP) en un aula de 5 años de una I.E. de Lima. 

 
Declaro: 

(Marque con una X sólo una de las siguientes alternativas) 
 

 

X 

Que mi/nuestra investigación SÍ requiere de la participación de seres humanos 

(pudiendo tratarse inclusive de embriones, fetos, células, fluidos, partes del cuerpo, 

cadáveres). Son parte de estas investigaciones los estudios que requieren la 

aplicación de encuestas, cuestionarios, pruebas (psicológicas, clínicas, médicas), 

entrevistas, grupos focales, observación natural y observación participante, uso de 

material fotográfico o grabaciones en audio y video, y validación de tecnologías 

(clínicas, ambientales, de construcción, etc.). 

 Que mi/nuestra investigación NO requiere de la participación de seres humanos 

(pudiendo tratarse inclusive de embriones, fetos, células, fluidos, partes del cuerpo, 

cadáveres); ni comprende ninguno de los instrumentos o técnicas de recolección de 

información ejemplificados en el párrafo anterior.  

Al marcar la opción SÍ, me estoy comprometiendo a respetar los principios 
éticos que una investigación con participación de seres humanos exige y que se 
encuentran en el Reglamento del Comité de Ética de la Investigación (CEI).  Por 
esto me comprometo a explicar la manera en que los desarrollé en mi 
investigación.  

Los cinco principios éticos sobre los que he construido mi propuesta de 
investigación son: 

● Respeto a las personas 
● Beneficencia no maleficencia 
● Justicia 
● Integridad Científica 
● Responsabilidad. 

Por ello asumiré con responsabilidad lo señalado por el Reglamento del 
Comité de ética de la investigación: 

● Respetaré la autonomía de las personas que participen en mi 
investigación haciendo uso del consentimiento informado 



110 
 

● Respetaré el derecho a la confidencialidad y privacidad, protegiendo la 
información brindada por los participantes de mi estudio  

● No causaré daño a las personas involucradas en mi estudio 
● Tomaré las precauciones necesarias para disminuir los riesgos a los que 

podrían estar expuestos los participantes durante mi investigación, y 
maximizar los beneficios  

● Trataré de manera justa y equitativa a las personas que participen de los 
procesos, procedimientos y servicios asociados a la investigación 

● Declaro no tener participación efectiva o potencial en una relación 
financiera o de otro tipo que afecte directa y significativamente, o que 
pudiera afectar mi juicio independiente e imparcial en mi deber para con 
el desarrollo de la investigación.  
Asimismo, para cumplir con estos principios, desarrollará las medidas 

consideradas indispensables en el protocolo de investigación (componente ético 
o consideraciones éticas). 

 
Firmo el presente compromiso en San Miguel, 2021   

       
                                                                                        ___________________ 

Firma 
Melanie Peñaherrera 

Sandoval 
DNI:70505488