PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ FACULTAD DE EDUCACIÓN Construcción de la identidad cultural en la escuela desde las políticas educativas: los estudiantes con ascendencia extranjera en el Perú Tesis para obtener el título profesional de Licenciada en Educación con especialidad en Educación Primaria que presenta: Diana Margot Yupanqui Huaman Asesora: Lita Giannina Bustamante Oliva Lima, 2023 Informe de Similitud Yo, Lita Giannnina Bustamante Oliva, docente de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú, asesora de la tesis/el trabajo de investigación titulado Construcción de la identidad cultural en la escuela desde las políticas educativas: los estudiantes con ascendencia extranjera en el Perú de la autora Diana Margot Yupanqui Huaman, dejo constancia de lo siguiente: - El mencionado documento tiene un índice de puntuación de similitud de 22%. Así lo consigna el reporte de similitud emitido por el software Turnitin el 10/04/2023. - He revisado con detalle dicho reporte y la Tesis o Trabajo de Suficiencia Profesional, y no se advierte indicios de plagio. - Las citas a otros autores y sus respectivas referencias cumplen con las pautas académicas. Lugar y fecha: Lima, 10 de abril de 2023 Apellidos y nombres de la asesora: Bustamante Oliva, Lita Giannina DNI:06664679 Firma ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3309-7246 RESUMEN Las aulas peruanas tienen una gran diversidad cultural, una que proviene no solo desde diversas partes del Perú sino también del mundo. La población estudiantil con ascendencia extranjera dentro de las aulas ha crecido exponencialmente en los últimos años (Alcázar y Balarin, 2021), sin embargo, el Ministerio de Educación del Perú no cuenta con lineamientos políticos exclusivos para su respectiva atención. En consecuencia, la identidad cultural de los estudiantes con ascendencia extranjera se construye a partir de la cultura hegemónica del aula, omitiendo su cultura de ascendencia (Taylor, 1993). Por eso, tras un proceso de análisis de las políticas educativas peruanas y una revisión de las políticas educativas para estudiantes extranjeros de Chile, juntamente con la recopilación de fuentes bibliográficas de lo que comprende la construcción de la identidad cultural, esta tesina busca identificar los lineamientos políticos educativos actuales en el sistema educativo peruano para que, a partir de los aportes del caso chileno, se describa las directrices políticas y las orientaciones estratégicas para la construcción de la identidad cultural de los estudiantes con ascendencia extranjera desde las escuelas. De esta manera, se busca garantizar la atención y el reforzamiento de la cultura de ascendencia y la cultura peruana que comprenden la identidad cultural de esta población estudiantil. Palabras claves: identidad cultural, políticas educativas, educación intercultural, estudiantes con ascendencia extranjera ABSTRACT Peruvian classrooms have a great cultural diversity, one that comes not only from different parts of Peru but also from the world. The student population with foreign ancestry within the classroom has grown exponentially in recent years, however, the Ministry of Education of Peru does not have exclusive political guidelines for their respective attention. Consequently, the cultural identity of students with foreign ancestry is built from the hegemonic culture of the classroom, omitting the culture of ancestry. Therefore, after a process of analysis of Peruvian educational policies and a review of educational policies for foreign students in Chile, together with the compilation of bibliographic sources of what the construction of cultural identity comprises, this thesis seeks to identify the guidelines Current educational politicians in the Peruvian educational system so that, based on the contributions of the Chilean case, the political guidelines and strategic orientations for the construction of the cultural identity of students with foreign ancestry from schools are described. In this way, it seeks to guarantee the attention and reinforcement of the culture of descent and the Peruvian culture that comprise the cultural identity of this student population. Keywords: cultural identity, educational policies, intercultural education, students with foreign ancestry ÍNDICE INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 6 CAPÍTULO 1 .............................................................................................................. 8 Políticas educativas para la construcción de la identidad cultural de estudiantes con ascendencia extranjera ..................................................................................... 8 1.1. Lineamientos educativos oficiales en el Perú .................................................... 8 1.1.1. Propuesta educativa 1: Acceso a la educación de estudiantes con ascendencia extranjera en el Perú. ...................................................................... 9 1.1.2. Propuesta educativa 2: Formación y consolidación de la identidad cultural de estudiantes con ascendencia extranjera. ......................................... 10 1.1.3. Propuesta educativa 3: Capacitación docente para la atención de estudiantes con ascendencia extranjera. ........................................................... 12 1.1.4. Propuesta educativa 4: Flexibilidad del currículo para la construcción de la identidad cultural de estudiantes con ascendencia extranjera ....................... 13 1.1.5. Propuesta 5: La interculturalidad como medio comunicacional para a la construcción de la identidad cultural de los estudiantes con ascendencia extranjera ........................................................................................................... 16 1.2. Políticas educativas para la atención a estudiantes con ascendencia extranjera: El caso chileno .................................................................................................... 21 1.2.1. Política Nacional de Estudiantes Extranjeros (2018 - 2022) ................. 22 CAPÍTULO 2 ............................................................................................................ 28 La construcción de la identidad cultural de los estudiantes con ascendencia extranjera ................................................................................................................ 28 2.1. ¿Qué es la identidad cultural? ................................................................................. 28 2.1.1. Acerca del concepto de identidad ......................................................... 28 2.1.2. Acerca del concepto de cultura ................................................................ 30 2.1.3. Aproximaciones sobre la identidad cultural .............................................. 34 2.2. Consideraciones básicas para la construcción de la identidad cultural. 38 2.2.1. Procesos de la construcción de la identidad cultural ............................ 38 2.2.2. Ámbitos para la construcción de la identidad cultural ........................... 40 2.3. Lineamientos de políticas educativas para la construcción de identidad cultural de niños con ascendencia extranjera en el Perú ........................................ 44 2.3.1. Finalidad ............................................................................................... 46 2.3.2. Principios .............................................................................................. 46 2.3.4. Orientaciones estratégicas para la construcción de la identidad cultural de estudiantes con ascendencia extranjera. ...................................................... 49 CONCLUSIONES ..................................................................................................... 58 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 60 6 INTRODUCCIÓN Perú es un país con una gran diversidad cultural debido a las migraciones internas e internacionales producidas a través de los años. Dentro de este grupo de migrantes se encuentran una gran cantidad de comunidades extranjeras que llegaron al país tales como las japonesas, africanas, chinas, venezolanas, etc. Ahora, si bien es cierto que progresivamente los integrantes de estos grupos sociales se han ido incorporando a la cultura peruana en diferentes aspectos, es necesario resaltar que, desde el sistema educativo peruano, se ha abordado esta diversidad cultural desde la perspectiva de la multiculturalidad (Taylor, 1993). Este enfoque ha conllevado a que se acepte la presencia de estudiantes con ascendencia extranjera en el aula, mas no ha promovido su conocimiento y visibilización de forma explícita en las clases (Rodríguez, 2009). En consecuencia, los alumnos pertenecientes a esta población estudiantil se han adaptado a la cultura hegemónica – que vendría a ser la cultura peruana – y o bien han delegado al ámbito familiar el fortalecimiento de su identidad cultural del país de ascendencia o bien la han suprimido (Taylor, 1993). Por ello, a partir de esta problemática, se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué se propone desde las políticas educativas en torno a la construcción de la identidad cultural de estudiantes con ascendencia extranjera en el Perú? La misma que busca cuestionar e invitar a la reflexión acerca del rol que debe cumplir el sistema educativo peruano en la formación de la identidad cultural de los estudiantes con ascendencia extranjera en el país, quienes también conforman parte de la diversidad cultural peruana. Para ello, se plantean dos objetivos que guían la investigación: (1) Identificar políticas educativas que atiendan la construcción de la identidad cultural de estudiantes con ascendencia extranjera en el Perú y (2) describir los conceptos centrales para la construcción de la identidad cultural de estudiantes con ascendencia extranjera en el Perú, los cuales, de forma conjunta, sientan las bases para los lineamientos de políticas educativas que se deben implementar en el sistema educativo peruano para la atención de este grupo de estudiantes desde la escuela. La tesina se encuentra en la línea de investigación de Educación, ciudadanía y atención a la diversidad y se llevó a cabo mediante el método documental bibliográfico. 7 Para ello, se recogió, desde del Ministerio de Educación de Perú, los documentos de políticas educativas oficiales, los cuales, tras haberlos comparado, se dedujeron puntos es común. Posteriormente, haciendo uso de las políticas educativas para estudiantes extranjeros de Chile, se logró identificar aportes que el sistema educativo peruano puede implementar. Asimismo, a partir de una búsqueda en la base de datos PUCP y en revistas internacionales, se delimitaron las consideraciones básicas para el proceso de construcción de la identidad cultural, los cuales, fueron finalmente interconectadas con las políticas educativas analizadas inicialmente, permitiendo así generar nuevas propuestas de prácticas educativas para la construcción de la identidad cultural de estudiantes con ascendencia extranjera en el país. En tal sentido, esta investigación se encuentra estructurada en dos capítulos. El primero aborda el análisis de las políticas educativas peruanas y chilenas, a partir de las cuales se reconoció que el Perú necesitaba de un lineamiento político dirigido exclusivamente a los estudiantes con ascendencia extranjera. Por su parte, el segundo capítulo es una revisión teórica de lo que implica la construcción de la identidad cultural, en la cual se asientan las normativas y orientaciones estratégicas propuestas para la construcción de la identidad cultural de los estudiantes con ascendencia extranjera desde las escuelas. De esta manera, se busca responder a la pregunta de investigación y, de alguna forma, brindar pautas para la atención de los estudiantes con ascendencia extranjera que están presentes en nuestro sistema educativo desde hace mucho tiempo y que ya es momento de ser visibilizados de forma consciente en la comunidad educativa. 8 CAPÍTULO 1 Políticas educativas para la construcción de la identidad cultural de estudiantes con ascendencia extranjera Este primer capítulo tiene como propósito identificar las políticas educativas que atienden la construcción de la identidad cultural de estudiantes con ascendencia extranjera en el Perú. Para ello, primero se presentará un análisis de los lineamientos educativos oficiales del Perú con el fin de reconocer las propuestas del Estado peruano frente a esta realidad educativa. Luego, en el segundo apartado, se tratará sobre las políticas educativas de atención a estudiantes con ascendencia extranjera del país vecino: Chile, debido a las grandes similitudes que se tiene con el país mencionado. Este último apartado será importante ya que brinda aportes significativos que pueden ser implementados en las políticas educativas peruanas. 1.1. Lineamientos educativos oficiales en el Perú Para el desarrollo de este primer apartado, se utilizaron cuatro documentos oficiales peruanos: La Ley General de Educación (2003), el Currículo Nacional de la Educación Básica Regular (2017), la Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe (2018) y el Proyecto Educativo Nacional. PEN 2036 (2020). Tras haber hecho un análisis individual, se encontró que ninguno cuenta con un lineamiento exclusivo para la atención de estudiantes con ascendencia extranjera. Frente a ello, se identificaron reglamentos que podían ser adaptados para este grupo estudiantil y, tras haberlas puesto en común, se reconocieron que existen cinco propuestas educativas que contribuyen en la construcción de la identidad cultural de los estudiantes con ascendencia extranjera, como lo podemos ver en la Figura 1. Figura 1 Propuestas educativas para la construcción de la identidad cultural de los estudiantes con ascendencia extranjera. 9 1.1.1. Propuesta educativa 1: Acceso a la educación de estudiantes con ascendencia extranjera en el Perú. El Ministerio de Educación del Perú es consciente de que uno de los mayores retos de la educación actual es la atención a la diversidad de los estudiantes frente a la segregación y la desigualdad (Ministerio de Educación del Perú, 2017; Ministerio de Educación del Perú, 2020). Por ello, la Ley General de Educación establece en el artículo 3 que la educación es un derecho. Esta norma está basada en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) que fue aprobada por el Congreso del Perú. Este artículo busca que todos los niños, sin exclusión, reciban una educación integral y de calidad, universalizando la educación básica. Además, garantizar una educación que coadyuve a la formación de todos los estudiantes, haciéndolos conscientes de sus derechos y deberes para el bienestar personal y de la comunidad (Ministerio de Educación del Perú, 2017). Definitivamente, dentro de este marco, los estudiantes con ascendencia extranjera deben gozar de este derecho ya que están presentes en las aulas de los centros educativos peruanos. Lo mencionado anteriormente se fundamenta en los principios que la Ley General de Educación propone. Uno de ellos es el de la inclusión (Ministerio de Educación del Perú, 2003). El Estado peruano considera que todos los niños en el Perú, independientemente de las diferencias culturales, sociales, étnicas, 10 lingüísticas, etc., deben ser incorporados en el sistema educativo, con el fin de suprimir la pobreza, la exclusión y las desigualdades. Para ello, es fundamental que también se aplique el principio de la equidad (Ministerio de Educación del Perú, 2003). Esto permitirá que todos los estudiantes tengan igualdad de oportunidad de acceso, permanencia y trato en las escuelas. Asimismo, asegurar una adecuada infraestructura educativa que responda a las realidades culturales de los estudiantes (Ministerio de Educación del Perú, 2018). De esta manera, el aula será un espacio rico en toda clase de diversidad. Un lugar en la cual se reconozca y se valore las diferencias de forma positiva, asegurando la igualdad de aprendizajes y priorizando la atención de aquellas poblaciones que se encuentran en desventaja. Con respecto a lo último, el Ministerio de Educación visibiliza en el PEN 2036 la presencia de estudiantes con ascendencia extranjera en las aulas, enfatizando la necesidad de evitar actos xenófobos debido a los altos niveles de segregaciones encontradas en las instituciones educativas (Ministerio de Educación del Perú, 2020). Para ello, considera que es primordial que los estudiantes peruanos y los estudiantes con ascendencia extranjera convivan dentro de un mismo espacio, con el fin de contribuir en la construcción de actitudes de respeto y valoración de la diversidad cultural. Sin duda, esta primera propuesta educativa es la base fundamental para la construcción de la identidad cultural de los estudiantes con ascendencia extranjera. La inclusión al sistema educativo peruano les permite integrarse a la cultura del país y, desde ahí, comenzar a construir su nueva identidad cultural: una que integre tanto la suya como la peruana. En el siguiente apartado, se presenta una propuesta educativa que abarca puntualmente la construcción de la identidad de los estudiantes. 1.1.2. Propuesta educativa 2: Formación y consolidación de la identidad cultural de estudiantes con ascendencia extranjera. Una de las características que tiene el perfil de egreso de la educación básica propuesto por el Ministerio de Educación en el Currículo Nacional consiste en que los estudiantes aprendan a reconocerse como personas valiosas e identificarse con su cultura en diferentes ámbitos (Ministerio de Educación del Perú, 2017). Esta cualidad 11 implica la formación de dos identidades del educando: identidad personal o individual e identidad social o colectiva. Con respecto al primero, el artículo 9 de la Ley General de Educación expone los fines de la educación, entre los cuales está lograr la realización ética, física, cultural, artística, entre otros, del estudiante para así consolidar su identidad (Ministerio de Educación del Perú, 2003). Dentro del mismo marco, el Currículo nacional de la educación básica regular tiene como parte de sus veintinueve competencias la construcción de la identidad. En esta, se enfatiza que el estudiante debe lograr valorarse personalmente, con sus cualidades y debilidades, permitiendo aceptarse a sí mismo (Ministerio de Educación del Perú, 2017). Una vez lograda esta primera identidad es necesario desarrollar la identidad social o colectiva, la cual le permitirá interactuar adecuadamente con otros. Para ello, el Ministerio de Educación del Perú propone ciertas competencias que apuntan a la conformación de la segunda identidad, las cuales se detallan en la Figura 2. Figura 2 Competencias para la construcción de la identidad 2017 Nota. Figura elaborada a partir de Currículo nacional de educación básica por Ministerio de Educación del Perú, 2017, Ministerio de Educación del Perú. 12 Cada una de las competencias mencionadas abarca diversos ámbitos de una comunidad: el ámbito geográfico, el ámbito histórico, el ámbito patrimonio cultural. Todos juntos garantizan que el estudiante conozca más de su grupo social, identificando los elementos culturales que definen su identidad frente a los demás. La identidad colectiva o social que los estudiantes construyen es el punto inicial para que consoliden su identidad nacional, la cual, de acuerdo con Terrones, citado por Sullón (2016), viene a ser el sentimiento de pertenencia hacia la nación peruana, identificándose con ella y valorando las expresiones culturales, recursos naturales como también sus problemáticas. En este mismo sentido, el Ministerio de Educación afirma que la construcción de la identidad nacional se desarrolla a partir de la interacción social. Por ello, dentro de un contexto de cultura de paz, es necesario forjar relaciones de respeto y valoración del otro, de sus manifestaciones culturales, creencias, costumbres, opiniones, etc. (Ministerio de Educación del Perú, 2020), entendiendo que todas estas cualidades diversas vienen a ser las características de la identidad peruana. Una identidad nacional que es la suma de muchas culturas, tanto originarias como extranjeras, pero que, al final, enriquecen la identidad del país. Es por ello que esta propuesta educativa es importante para la construcción de la identidad cultural de los estudiantes con ascendencia extranjera. Promueve que los alumnos, desde las practicas del respeto y la tolerancia, fortalezcan sus conocimientos culturales de origen y, progresivamente, conozcan los saberes culturales peruanos para que decidan si integrar varios de ellos a su identidad cultural. Para ello, es indispensable que los docentes muestren apertura a la diversidad cultural extranjera en el aula y reconozcan los aportes que estas brindan a la identidad peruana. Por eso, a continuación, se desarrollará la propuesta educativa 3 que aborda sobre la práctica docente. 1.1.3. Propuesta educativa 3: Capacitación docente para la atención de estudiantes con ascendencia extranjera. Una de las orientaciones estratégicas que el Ministerio de Educación propone en el PEN 2036 consiste en que los docentes se comprometan con sus estudiantes y con sus aprendizajes. Además, con la comprensión del entorno familiar, social, cultural 13 y ambiental del educando para que desempeñen, de forma efectiva, su labor pedagógica (Ministerio de Educación del Perú, 2020). Para ello, el docente requiere de una vinculación proactiva con la comunidad, con el fin de incorporar los saberes y características del entorno del estudiante en la programación curricular. Dicho de otra manera, los profesores tienen la responsabilidad de conocer y entablar una relación con el entorno sociocultural de cada estudiante. Entender que cada educando proviene de una cultura diferente y particular, por más que cohabiten en el mismo entorno, y que los saberes culturales de cada una complementan y enriquecen las programaciones curriculares. Para ello, el Ministerio de Educación enfatiza la necesidad de incluir el enfoque intercultural en la formación docente inicial en todos los centros pedagógicos del país, la cual traerá como resultado que los futuros profesores desarrollen competencias personales, pedagógicas, de gestión e investigación para el tratamiento adecuado de la diversidad en el aula (Ministerio de Educación del Perú, 2018). Sin duda alguna, esta propuesta educativa es clave para la construcción de la identidad cultural de los estudiantes con ascendencia extranjera. Son los profesores quienes orientan a los alumnos durante el proceso de la construcción de la identidad cultural, enseñándoles a como valorar las expresiones de su cultura de origen y cómo integrar los elementos de la cultura peruana a la suya. Para ello, se requiere que los docentes sean flexibles en sus planificaciones, incluir los saberes culturales de ambas naciones para fortalecer ambas identidades que ahora confluyen en una sola. Por ello, a continuación, la siguiente propuesta educativa profundiza sobre las características del currículo para la atención de estudiantes con ascendencia extranjera. 1.1.4. Propuesta educativa 4: Flexibilidad del currículo para la construcción de la identidad cultural de estudiantes con ascendencia extranjera Para lograr la construcción de la identidad cultural de los estudiantes con ascendencia extranjera desde las aulas peruanas, es indispensable que las programaciones curriculares se adapten a sus características y necesidades. El 14 Estado peruano, en el artículo 33 de la Ley General de Educación, menciona lo siguiente: El currículo de la Educación Básica es abierto, flexible, integrador y diversificado. Se sustenta en los principios y fines de la educación peruana. El Ministerio de Educación es responsable de diseñar los currículos básicos nacionales. En la instancia regional y local se diversifican a fin de responder a las características de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institución Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial. (Ministerio de Educación del Perú, 2003, p. 13) Esta ley es rectificada en el Currículo Nacional de la Educación Básica Regular al mencionar que tiene ciertas características como la flexibilidad, la apertura, la diversificación, la integración, la valoración y la significatividad (Ministerio de Educación del Perú, 2017). Todas estas cualidades juntas tienen un mismo propósito: el de adaptar e integrar, a las programaciones curriculares regionales e institucionales, las características físicas, sociales, culturales, etc. de los estudiantes presentes en las aulas. En este sentido, las instituciones educativas que cuentan con la presencia de estudiantes con ascendencia extranjera tienen la responsabilidad de ejecutar esta disposición del Estado peruano. De esta manera, es posible la construcción de la identidad cultural de esta población estudiantil. Para ello, la Figura 3 presenta el proceso de diversificación curricular que debe atravesar el currículo. Figura 3 Proceso de diversificación curricular 15 Nota. Figura elaborada a partir de Currículo nacional de educación básica (p.187) por Ministerio de Educación del Perú, 2017, Ministerio de Educación del Perú. Como se puede observar, la diversificación del currículo a nivel regional e institucional gira en torno a los saberes y características de las culturas de las que son parte los estudiantes. En consecuencia, es imprescindible hacer partícipe a la comunidad local en el proceso de la diversificación curricular. Esto último se relaciona directamente con una de las características que el Currículo nacional de educación básica regular también tiene: la participación (Ministerio de Educación del Perú, 2017). El Estado peruano afirma que la comunidad tiene parte en la elaboración del currículo, enriqueciéndolo y volviéndolo mucho más integrador. Es por ello que en las pautas proporcionadas por el Ministerio de Educación en la Figura 4 se incluye a la localidad en uno de los momentos de la diversificación curricular. Figura 4 Pautas para la diversificación curricular Nota. Figura elaborada a partir de Currículo nacional de educación básica (p.188) por Ministerio de Educación del Perú, 2017, Ministerio de Educación del Perú. Las pautas presentadas evidencian la importancia de basar las planificaciones curriculares en datos reales y actuales sobre las necesidades de los estudiantes. En 16 tal sentido, es necesario trabajar a nivel intergubernamental e intersectorial con el fin de descentralizar la atención integral de los estudiantes, teniendo en cuenta su diversidad de toda índole (Ministerio de Educación del Perú, 2018). Asimismo, también se requiere de la participación de la comunidad y de las familias, quienes contribuirán a que el currículo de la región e institución sea más significativo para los estudiantes. Gracias a ello, los alumnos aprenderán a partir de elementos propios de su cultura, haciéndolo mucho más sencillo de comprender y reafirmando, a la vez, la identidad cultural que poseen. Sin duda alguna, esta propuesta es vital para la construcción de la identidad cultural de los estudiantes con ascendencia extranjera. La programación curricular debe incluir, dentro de sus actividades, los saberes y características de la cultura del país de ascendencia. Para ello, los miembros de la comunidad extranjera necesitan ser incluidos en el proceso de diversificación curricular y dar a conocer las necesidades e intereses que tienen con respecto a la educación y atención de sus menores hijos. Evidentemente, como resultado, el aula será un espacio donde cohabiten, de forma explícita, diferentes culturas. A tal efecto, el Estado peruano propone la interculturalidad como el medio de comunicación entre culturas en las aulas. La propuesta educativa siguiente abordará sobre este punto. 1.1.5. Propuesta 5: La interculturalidad como medio comunicacional para la construcción de la identidad cultural de los estudiantes con ascendencia extranjera Uno de los tantos retos en la educación actual que el Estado peruano reconoce trata acerca del ejercicio de la ciudadanía por parte de los estudiantes. En este, se hace énfasis que el sentido ético y la valoración de la diversidad de toda índole deben estar presentes en el actuar cívico con el fin de contribuir al desarrollo de la sociedad peruana (Ministerio de Educación del Perú, 2017). Por ello, el perfil de egreso del Ministerio de Educación incluye, como una de sus metas, que los estudiantes asuman la interculturalidad, la equidad de género y la inclusión como formas de convivencia democrática (Ministerio de Educación del Perú, 2017) para el aprendizaje y el conocimiento mutuo entre diversas culturas. 17 En este sentido, es fundamental que la práctica educativa tenga ciertas características basadas en las políticas nacionales analizadas en este apartado. La Ley general de educación, en el artículo 8, menciona que uno de los principios de la educación peruana es la interculturalidad (Ministerio de Educación del Perú, 2003). El Estado peruano considera a la diversidad como una riqueza del país, la cual debe ser respetada pero también ser conocida y aprendida por el otro para una mejor convivencia. Asimismo, en el Currículo Nacional de Educación Básica Regular presenta a la interculturalidad como un enfoque transversal. En este lineamiento se menciona que existen tres valores ejes a aplicar en la construcción de la perspectiva intercultural en los estudiantes: el respeto a la identidad cultural, la justicia y el diálogo intercultural (Ministerio de Educación del Perú, 2017). Estos tres sintetizan la propuesta intercultural de la educación, afirmando que todos los estudiantes tienen el derecho y el deber de conocer y valorar la diversidad cultural del país a través de la interacción equitativa entre culturas mediante el diálogo y el respeto mutuo. Además, favorecer en la construcción del sentido de justicia, entendiendo que todos son dignos de derechos que tienen que ser reconocidos y respetados. Con respecto a lo mencionado anteriormente, la Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe (2018) afirma que uno de los fundamentos para la propuesta intercultural en la educación tiene carácter político - democrático. Esta normativa considera que es importante promover la ciudadanía intercultural en la sociedad peruana, ya que permite aceptar, de forma positiva, la diversidad cultural. Para ello, la competencia 16: Convive y participa democráticamente (Ministerio de Educación del Perú, 2017), presentado en el Currículo Nacional de Educación Básica Regular, contribuye a ello. Esta tiene como fin que los alumnos se vean a sí mismos como agentes activos de la comunidad, ayudando en la valoración, preservación y respeto de las culturas tomando una posición crítica y activa en pos del bienestar social. Definitivamente, la interculturalidad es el medio comunicacional adecuado para la construcción de la identidad cultural de los estudiantes con ascendencia extranjera en el Perú. A través de ella, en las aulas se reconocerán y respetarán sus culturas de 18 ascendencia, incluyendo aquellos elementos propios de sus comunidades en las programaciones curriculares. Asimismo, gracias al diálogo intercultural con sus compañeros peruanos, también conocerán la cultura del país del cual no es originario. El fin último de esta interacción es que conozcan y valoren los elementos culturales del Perú para que, posteriormente, consideren incluir algunos de ellos en su nueva identidad cultural. En este sentido, a continuación, se detallará un poco más sobre la propuesta educativa intercultural con dos documentos de trabajo presentados por el Ministerio de Educación que aborda específicamente la metodología educativa de la educación intercultural en el país.  La interculturalidad en la educación. Este documento fue elaborado por el Ministerio de Educación y con la ayuda de la socióloga y educadora Catherine Walsh. Esta tiene como propósito identificar los criterios pedagógicos para la aplicación de la educación intercultural en las aulas. Asimismo, sentar las bases para el trabajo cooperativo entre especialistas y los docentes para aplicar los criterios mencionados en los procesos de enseñanza aprendizaje (Ministerio de Educación del Perú, 2005). En referencia a lo anterior, los criterios pedagógicos propuestos por el Ministerio de Educación coincidentemente se relacionan con dos procesos de la construcción de la identidad cultural, por lo que pueden ser agrupados de la manera como se observa en la Figura 5. Figura 5 Criterios pedagógicos de la educación intercultural en el Perú. 19 Nota. Figura elaborada a partir de Interculturalidad en la educación, por Ministerio de Educación del Perú, 2005, Ministerio de Educación del Perú. Los criterios pedagógicos ubicados dentro del proceso de identificación promueven que los estudiantes se reconozcan a sí mismos desde la cultura a la que pertenecen. Para ello, se incluye, dentro de las programaciones y actividades pedagógicas, los saberes y conocimientos propios de su grupo social con el fin de generar un sentimiento de pertenencia y valoración afectiva hacia su cultura. Por su parte, los criterios pedagógicos ubicados en el proceso de diferenciación tienen como propósito que los educandos interactúen con las demás culturas para que reconozcan, de forma positiva, las diferencias que tienen con ellas. Por tal razón, las características y cualidades de los otros grupos sociales presentes en el aula deben también ser integradas en las planificaciones curriculares. Ambos procesos están íntimamente ligados por tres criterios en común, los cuales buscan que los estudiantes establezcan una interacción desde su cultura personal con la cultura del otro. De esta manera lograrán identificar problemáticas que atentan contra el respeto y el reconocimiento de los derechos fundamentales de las diversas culturas y tomar una posición crítica y activa para garantizar el bienestar social y la unidad del país (Ministerio de Educación del Perú, 2005). 20 Con este fin, es necesario enfatizar la importancia del trabajo docente para el desarrollo de los criterios mencionados. Por tal razón, el segundo documento brinda sugerencias para la práctica educativa desde el enfoque intercultural.  Interculturalidad desde el aula: Sugerencias para trabajar a partir de la diversidad. Este documento presenta dos recomendaciones para atender a la diversidad cultural en el aula desde el enfoque intercultural. Por un lado, la primera sugerencia enfatiza en la necesidad de recoger información acerca de las características sociales, culturales, lingüísticas del estudiante para comprenderlo mejor y adaptar la planificación curricular a sus particularidades. Por otro lado, la segunda sugerencia, resalta la importancia de abordar la interculturalidad en diversos ámbitos pedagógicos tales como los contenidos curriculares, estrategias didácticas de enseñanza y aprendizaje y el desarrollo de actitudes interculturales para la relación con los otros (Ministerio de Educación, 2015). Con lo que respecta a los contenidos curriculares, se sugiere que sean presentados, o bien a partir del grupo sociocultural al que pertenecen o bien abordarlos desde las diferentes perspectivas que tiene cada cultura presente en el aula. De esta manera, los estudiantes aprenderán sobre la diversidad de conocimientos y la importancia de respetarlos y valorarlos. Por su parte, lo que concierne a las estrategias didácticas, se recomienda agregar a las metodologías educativas aquellos procedimientos de aprendizaje que se utilizan en la comunidad (Ministerio de Educación, 2015), teniendo en cuenta los lineamientos de la política peruana. Por último, referente al desarrollo de actitudes interculturales en los estudiantes, definitivamente la inclusión de los saberes culturales de diferentes grupos sociales en el aula durante las sesiones de clase ayudará a que se concienticen acerca del valor que tienen y el aporte que brindan para todas las culturas. Indiscutiblemente, la propuesta educativa intercultural contribuye a la construcción de la identidad cultural de los estudiantes con ascendencia extranjera. Bajo esta proposición se garantiza la visibilización explícita de las características de las culturas extranjeras en el país, entendiendo que los estudiantes que las conforman presentan un dualismo cultural en su identidad y, por eso, debe atenderse tanto su identidad de ascendencia y su identidad peruana. 21 Sin duda alguna las cinco propuestas educativas mencionadas hasta aquí brindan lineamientos fundamentales para la construcción de la identidad cultural de los estudiantes con ascendencia extranjera. Estos requieren ser adaptados y diversificados en cada institución educativa a partir de las características de las culturas internacionales presentes en el aula. No obstante, es válido nuevamente recalcar que el Perú requiere una política dirigida a los estudiantes con ascendencia extranjera en el país, una que esté más contextualizadas a la población estudiantil en mención, así como lo tiene el país vecino, Chile, que cuenta con una gran cantidad de estudiantes migrantes. Por ello, a continuación, se abordará las políticas educativas chilenas para la atención de estudiantes extranjeros con el objetivo de identificar aportes significativos que pueden ser integrados en las políticas educativas peruanas. 1.2. Políticas educativas para la atención a estudiantes con ascendencia extranjera: El caso chileno En la década de 1970, debido a las crisis económicas y políticas que atravesaban varios países latinoamericanos, muchas personas decidieron migrar al exterior. En la zona latinoamericana, los países de México, Cuba, Venezuela y Chile fueron quienes recibieron la mayor cantidad de extranjeros (Ministerio de Educación de Chile, 2019). Tal es así que, de acuerdo a la encuesta de hogares de Chile en 2017, de 195 320 personas extranjeras registradas en el 2002, 15 años después el país chileno contaba con 777 407 extranjeros. Definitivamente esto cambió la realidad educativa de dicho país. De acuerdo al Ministerio de Educación de Chile, la matrícula extranjera pasó de 1,5% en el 2015 a 7,4% en el 2019 (Ministerio de Educación de Chile, 2019). Es por ello que el Estado chileno desarrolló algunas normativas que atendieran a los estudiantes extranjeros. Una de ellas es la Política Nacional Migratoria, publicada por la presidenta Michelle Bachelet en el año 2008. Esta ley tiene como objetivo generar una aceptación positiva de los migrantes dentro de la sociedad chilena, respetando su individualidad cultural y, progresivamente, integrarlos en los diversos ámbitos del país (República de Chile, 2008). Asimismo, la ley tiene como uno de sus principios la integración y protección social de los inmigrantes, el cual pretende 22 garantizar que todos los niños extranjeros residentes en Chile accedan al sistema educativo en igualdad de condiciones (República de Chile, 2008). De igual manera, en la normativa se anuncia la creación del Consejo de Política Migratoria, el cual tiene 5 fines principales: analizar el fenómeno migratorio, actualizar la información de las migraciones, elaborar propuestas que regulen los impactos de la migración, coordinar con las instituciones civiles y privadas y plantear medidas especiales temporales en caso de regularizar o promover los flujos migratorios (República de Chile, 2008). Indiscutiblemente la creación de esta institución es una excelente propuesta política. Las medidas a tomar y las acciones políticas a realizar estarán más relacionadas a las características de esta población, respondiendo así a las necesidades e intereses que tienen. Bajo esta misma línea, tras varios años de trabajo y preparación, el Ministerio de Educación de Chile publica la Política Nacional de Estudiantes Extranjeros (2018 - 2022), la cual se abordará a continuación. 1.2.1. Política Nacional de Estudiantes Extranjeros (2018 - 2022) Esta normativa tiene como propósito “garantizar el derecho a educación e inclusión de estudiantes extranjeros en el sistema educacional, contribuyendo a fortalecer la calidad educativa, respetando los principios de igualdad y no discriminación” (Ministerio de Educación de Chile, 2018, p. 5). Para ello, la normativa presenta medidas a aplicar en tres áreas de gestión: Articulación institución e intersectorial, fortalecimiento de la gestión educativa y vinculación territorial para el diseño de la política educativa  Área de gestión 1: Articulación institución e intersectorial. La primera área de gestión se refiere al trabajo en conjunto de diversos ministerios gubernamentales de Chile, el cual tiene como objetivo garantizar el acceso y la permanencia en el sistema educativo de los estudiantes extranjeros. Para ello, previamente identifican los problemas que impiden su incorporación a las instituciones educativas para que luego, los distintos sectores del Estado y sociedad civil, coordinen las acciones necesarias para enfrentarlos y asegurar su educación (Ministerio de Educación de Chile, 2018). 23  Área de gestión 2: Fortalecimiento de la gestión educativa. La segunda área, por su parte, está enfocada específicamente a los administrativos de las instituciones educativas. La plana directiva tiene como tarea entregar orientaciones técnico-pedagógicas que permitan la formación integral de los estudiantes extranjeros en la escuela. Asimismo, de proveer herramientas que favorezcan su inclusión en la comunidad educativa para así, promover una convivencia escolar basada en la valoración de la diversidad cultural (Ministerio de Educación de Chile, 2018).  Área de gestión 3: Vinculación territorial para el diseño de política educativa. Por último, la tercera área aborda la relación necesaria y directa entre la institución educativa y la familia de los estudiantes extranjeros. Esta tiene como fin contextualizar la planificación curricular a los datos e informaciones recogidas del grupo sociocultural. Para ello, se utilizan datos cuantitativos y cualitativos en torno a temas de migración, refugio e interculturalidad; provenientes de redes enfocadas a estas investigaciones como también de las mismas familias, generando espacios de reflexión y diálogo en torno a la inclusión de sus menores hijos al sistema educativo (Ministerio de Educación de Chile, 2018). Evidentemente, estas tres áreas de gestión incluyen a los 3 agentes fundamentales para la educación de los estudiantes extranjeros: Estado, institución educativa y familia. Siguiendo la misma línea política, el Ministerio de Educación de Chile ha publicado también un documento que brinda sugerencias más específicas para la inclusión educativa de los estudiantes extranjeros, lo cual se detallará a continuación.  Orientaciones técnicas para la inclusión educativa de estudiantes extranjeros. El Ministerio de Educación de Chile considera que, para la inclusión educativa de estudiantes extranjeros en las escuelas, las acciones deben basarse en dos enfoques: inclusivo e intercultural (Ministerio de Educación de Chile, 2019). Por un lado, el enfoque inclusivo tiene como objetivo consolidar espacios educativos en los cuales se encuentren, participen, aprendan y reconozcan la diversidad cultural de cada uno de los participantes. Asimismo, construyan y 24 enriquezcan las prácticas educativas a partir de las particularidades y diferencias de cada estudiante (Ministerio de Educación de Chile, 2019). Por otro lado, el enfoque intercultural enfatiza el enriquecimiento mutuo entre las diversas culturas, entendiendo que una identidad y la cultura de una sociedad se construye a partir de las identidades y las culturas de quienes la componen (Ministerio de Educación de Chile, 2019). De esta manera, es factible identificar y dar soluciones a las injusticias que atraviesan ciertas comunidades, desarrollando en los estudiantes, ya sea extranjeros como chilenos, un sentido de compromiso por el respeto de los derechos fundamentales de cada cultura. Bajo estos lineamientos políticos, el Ministerio de Educación de Chile brinda sugerencias en los ejes estratégicos propuestos para el diseño e implementación de acciones en el marco del Plan de Apoyo a la Inclusión de dicho país, los cuales se detallan en la siguiente tabla: Tabla 1 Orientaciones estratégicas para la atención de estudiantes extranjeros. ORIENTACIONES ESTRATÉGICAS Eje estratégico 1: Instrumentos normativos y de gestión institucional Este eje está dirigido directamente a los instrumentos de gestión y documentos institucionales tales como el PEI, reglamento interno, planificación curricular, etc. El Ministerio de Chile sugiere que estos escritos deben ser construidos coherentemente con el marco jurídico y normativo que hacen relación al derecho de la educación, no discriminación, equidad e inclusión para todos, visibilizándose en las declaraciones institucionales como la visión, misión, objetivos estratégicos, etc. de la escuela. Así, estas herramientas permitirán percibir a los estudiantes extranjeros y asegurar su aprendizaje y bienestar integral desde sus identidades y culturas. Eje estratégico 2: Conocimiento de los y las estudiantes y sus trayectorias. Este eje se refiere a las acciones de la institución educativa que realizan para la atención e inclusión integral de estudiantes extranjeros. Dentro de este marco, el Ministerio de Educación de Chile propone que la escuela debe generar acciones que profundicen en el conocimiento de los saberes culturales de los estudiantes para que estos puedan ser incorporados explícitamente en el PEI y en las propuestas educativas. Asimismo, también agrega que es menester enriquecer las planificaciones curriculares con información sobre los currículos, principios, estrategias didácticas, etc. del Ministerio de Educación del país que provienen. Definitivamente, esta última 25 propuesta es innovadora ya que plantea una interculturalidad metodológica, que consta en el conocimiento de los lineamientos políticos educativos del país del estudiante extranjero y procurar incluirlos, dentro de las normas que rige la educación chilena, a sus planificaciones curriculares. Eje estratégico 3: Gestión y prácticas del establecimiento Este eje presenta, de forma puntual, diversos pasos que deben seguir las instituciones que reciban estudiantes extranjeros, de los cuales, solo se mencionarán los más resaltantes. - Acogida del estudiante: La institución debe seguir un protocolo al momento de recibir al estudiante extranjero. Para ello, el Ministerio de Educación de Chile presenta un diagrama el proceso de matrícula de un estudiante extranjero en la institución. Asimismo, recomienda desarrollar acciones que permita conocer la condición legal del estudiante, determinar el manejo del idioma español del estudiante y la familia, aplicar, en caso necesario, una prueba diagnóstica, reconocer la familiaridad del estudiante con el sistema educativo chileno, verificar y brindar atención de salud u otro tipo de apoyo si lo requiere, intercambiar información del estudiantes a partir de su familia y determinar plazo de monitoreo de aprendizajes y bienestar durante un periodo. - Conocimiento de la familia: A través de cartillas de presentación del establecimiento, dar a conocer a las familias información más importante sobre la institución. - Estudiantes que no hablan español: En este caso, se recomienda que se debe otorgar, de forma física o virtual, información traducida sobre el sistema educativo de Chile y sobre la institución (PEI, reglamento interno, etc.) Asimismo, gestionar el acceso de plataformas virtuales o programas educativos para el aprendizaje del idioma español del estudiante extranjero. Igualmente, agregar en las indicaciones de la institución educativa el idioma del estudiante para una mejor orientación e inclusión del mismo. - Desarrollo de capacidades profesionales e institucionales para la interculturalidad: La institución debe propiciar espacios de reflexión sobre la diversidad cultural en la escuela y los inconvenientes observados. Asimismo, generar espacios de auto formación docente, en los cuales se revise y analice propuestas educativas interculturales que ayudaran en la transformación de su concepción y, por ende, en las prácticas educativas. Nota. Figura elaborada a partir de Orientaciones técnicas para la inclusión educativa de estudiantes extranjeros, por Ministerio de Educación de Chile, 2019, Ministerio de Educación de Chile. 26 En suma, la Política Educativa Nacional para Estudiantes Extranjeros y las Orientaciones técnicas para la inclusión educativa de estudiantes extranjeros propuestas por el Ministerio de Educación de Chile brinda lineamientos generales y específicos acerca de la atención a estudiantes migrantes en el sistema educativo chileno. Estas normativas coinciden ciertamente con algunos puntos de las políticas educativas peruana, como por ejemplo el acceso a la educación para todos, el trabajo coordinado con las instituciones gubernamentales y con las familias para recabar información, la adaptación de las planificaciones curriculares y la capacitación docente para la atención a la diversidad cultural en el aula. No obstante, también es válido mencionar aquellos aportes específicos que brinda el Estado chileno en sus ejes estratégicos que el Ministerio de Educación del Perú puede considerar:  Incluir, de forma explícita, en documentos de gestión e institucionales a las culturas extranjeras presentes en la institución educativa peruana.  Investigar sobre la forma de enseñanza del país de ascendencia del estudiante para incluir, dentro de las normativas peruanas, alguna práctica educativa de la que el estudiante fue partícipe.  Adaptar la institución educativa al estudiante con ascendencia extranjera y a su familia, estableciendo un proceso de acogida - en el caso de estudiantes que migraron al Perú – y adecuando los escritos e indicaciones de la institución al idioma originario. Todos estos puntos anteriores complementan, en gran medida, las propuestas educativas presentadas en el primer apartado. El Estado peruano ha realizado, en los últimos años, grandes avances en la atención de la diversidad cultural de los estudiantes presentes en el aula. Tal es así que en sus documentos oficiales se puede apreciar a comunidades con ascendencia extranjera – como los afroperuanos. No obstante, aun así, se necesita que, al igual que el país vecino de Chile, se cuente con una política dirigida exclusivamente a todos los estudiantes con ascendencia extranjera. En consecuencia, la subdivisión de la Educación Intercultural para Todos y Todas deberá integrar un nuevo sub-grupo: La Educación Intercultural de Estudiantes Extranjeros, como se aprecia en la Figura 6. 27 Figura 6 Educación Intercultural para Todos y Todas Nota. Adaptado de Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe (p. 44), por Ministerio de Educación del Perú, 2018, Ministerio de Educación del Perú. Solamente de esta manera es posible asegurar lineamientos educativos contextualizados a los estudiantes con ascendencia extranjera y, por ende, contribuir a la construcción de la identidad cultural de los alumnos de la población en mención. En tal sentido, en el siguiente capítulo se describirá lo que comprende el proceso de construcción de la identidad cultural de los estudiantes con ascendencia extranjera en el Perú y de los lineamientos políticos educativos que se requieren para contribuir en la formación de la misma desde la escuela. 28 CAPÍTULO 2 La construcción de la identidad cultural de los estudiantes con ascendencia extranjera Las siguientes páginas se realiza una revisión teórica de los conceptos centrales para la construcción de la identidad cultural de los estudiantes con ascendencia extranjera en el Perú. Para ello, primero se desarrollará el concepto de identidad cultural, exponiendo lo que se comprende tanto por identidad y cultura de forma independiente para luego, ser definida de forma conjunta ambos términos. En segundo lugar, se brindará luces acerca de las consideraciones básicas que se debe tener en cuenta para la construcción de la identidad cultural, haciendo hincapié en los procesos y ámbitos que esta engloba. Finalmente, se describirá los lineamientos de políticas educativas que se requieren implementar en el Perú para la atención y formación de la identidad cultural de los estudiantes con ascendencia extranjera desde las escuelas. 2.1. ¿Qué es la identidad cultural? En los siguientes párrafos se definirá el término identidad cultural, abordando en primer lugar, la palabra identidad desde las perspectivas físicas, internalistas y sociales. Posteriormente, se desarrollará el término cultura, presentando la transformación conceptual por la que atravesó hasta llegar a lo que se concibe actualmente. Y, por último, se conceptualizará identidad cultural a partir del desarrollo de dos componentes claves para su comprensión. 2.1.1. Acerca del concepto de identidad Uno de los cuentos más famosos del sacerdote jesuita y psicoterapeuta Anthony de Mello tiene como título ¿Quién eres? El autor narra que en el cielo a una mujer se le hizo la siguiente interrogante: “¿Quién eres?”, a lo que respondió de las siguientes maneras: “Soy esposa del alcalde”, “Soy madre de cuatro hijos”, “Soy profesora”, “Soy cristiana”. Al final se decidió que sería enviada de nuevo a la Tierra porque no pudo responder de forma correcta. Una de las principales tareas que tiene la educación en los primeros años de vida de un niño es que descubra quién es. Es así que el reconocido psicólogo Jean 29 Piaget afirma que la identidad de un niño inicia con la distinción de su cuerpo físico con los otros objetos de su entorno (Valenzuela, 2012). Esta primera y más básica construcción de su identidad es fundamental ya que contribuye a cimentar características esenciales de sí mismo, las cuales serán perennes y continuas a través del tiempo. Lo anteriormente mencionado efectivamente es lo que se observa en las prácticas educativas de las escuelas. El primer concepto de identidad que los niños aprenden de sí mismos está basado en el conocimiento de sus características físicas (la tez de la piel, la forma del cabello, la estatura, etc.). Paul Schilder - psiquiatra e investigador austriaco que creó el concepto de imagen corporal - sustenta esta propuesta indicando que el cuerpo forma parte de la identidad ya que la autoimagen corporal que tiene uno sobre sí mismo brinda información acerca de quién y cómo uno es (Von Doellinger, 2011). Un punto importante a agregar a esta primera construcción del concepto de identidad es lo que Bermúdez ét al (2011) – psicólogo que propuso la teoría internalista de la personalidad - asegura acerca de la conducta de la persona. Él afirma que esta es definida por las cualidades personales definitorias que uno tiene, que es independiente al entorno y, por ende, las características claves de la identidad de la persona son estables a través del tiempo. Por tal razón, aparte que los estudiantes aprenden sobre su identidad física, también se les enseña a que reconozcan sus cualidades ya que forman parte de sí mismos y orientan su actuar. Para simplificar lo expuesto hasta ahora, la identidad se aborda desde dos ámbitos: la identidad física (enfocado al cuerpo) y la identidad personal (enfocado a las cualidades y capacidades). En ambos existen características esenciales continuas que forman parte de la persona toda su vida y que deben ser reconocidas y cimentadas desde muy pequeños. La importancia de este proceso reside en que la identidad tiene un factor social (Valenzuela,2012). Si el niño es expuesto a nuevas informaciones, será capaz de recibirlas y adaptarlas a su esquema de identidad teniendo como guía aquellas cualidades continuas que construyó sobre sí mismo. Algunos autores como Bulchotz y Hall (2004) y Blumer y Mead (citado por Gadea, 2018) también avalan el factor social de la identidad. Ellos consideran que es 30 un proceso dialógico, social y cambiante por las interacciones del ser humano con su entorno natural y con las personas con quienes se relaciona. La identidad no se construye de forma individual ni aislada, sino que los múltiples encuentros sociales dan paso a nuevos conocimientos y formas de pensar que la persona puede adaptar y adjuntar a su identidad. Asimismo, Bulchotz y Hall (2004) también afirma que la identidad de una persona se basa en lo que uno sabe sobre sí mismo, pero también lo que conoce y aprende de su entorno. De esta manera, la identidad se adapta cada vez que se relaciona con los demás. Por su parte, Blumer y Mead (citado por Gadea, 2018) respalda esta premisa ya que indica que las actitudes o comportamientos de las personas en cada situación son aprendidas a partir de la misma experiencia, lo cual naturalmente va influyendo en la personalidad de uno. Little (citado por Grimaldo, 2006), Fernández y Fernández (2012) y Grimaldo (2006) enriquecen mucho más el factor social de la identidad asegurando que es un proceso complejo ya que esta se va en redefiniendo constantemente a partir de las relaciones sociales que establece en el presente, adjuntando lo nuevo y teniendo como guía aquellas características esenciales de su identidad que Piaget y Bermúdez mencionaban. Sin duda, la identidad es el aprendizaje más importante que un niño debe construir. Una identidad que parte desde lo individual, desde lo que conoce para cimentar principios y características propias de sí mismos que los hagan únicos y diferentes a los otros. En este punto, es menester también mencionar que aquellos conocimientos que los niños adquieren para construir su identidad se extraen del espacio socio – cultural al que pertenecen. Un ambiente rico en informaciones valiosas que su grupo social le transmite desde el momento que nace. Es por ello que no se puede hablar de identidad sin mencionar a la cultura. Por eso, a continuación, se pasará a definirla desde diferentes perspectivas de autores y el proceso histórico que atravesó para conllevar al concepto a utilizar en esta investigación. 2.1.2. Acerca del concepto de cultura El término cultura ha ido evolucionando desde los tiempos más antiguos hasta los años más recientes. Cada época consideraba algo diferente como esencial en su definición, pero cada una de ellas ha permitido complementar la esencia de la palabra hasta lo que concebimos actualmente como cultura. 31 Para efectos de esta investigación, se presenta dos procesos de transformación del término cultura. En primer lugar, Molano (2007) y Echeverría (2010) hacen un recuento de la evolución del concepto desde las primeras civilizaciones hasta el siglo XIX, como se ve en la Figura 7. Figura 7 Evolución del término cultura: Primer proceso Nota. Figura elaborada a partir de “Identidad cultural: Un concepto que evoluciona”, por O., Molano, 2007, Revista Opera, 7 y de “Definición de la cultura”, por B., Echeverría, 2010, Fondo de Cultura Económica. El aporte más significativo de este primer proceso reside en que sentó las bases conceptuales de lo que conocemos hasta ahora por cultura. Una de las primeras definiciones que se acuñó estaba referida a la educación de los niños, significado que aún se conserva ya que los conocimientos culturales de una comunidad son enseñados, para ser aprendidos y practicados. Con el transcurso de los años, se fueron incluyendo más ámbitos como la ciencia, el arte, lo trascendental (el espíritu y la cosmovisión de la comunidad), los cuales han ido clarificando todos los aspectos que comprende el término. Sin embargo, el siglo XX presentaba un nuevo contexto social. Las migraciones internacionales creaban diversos grupos y comunidades étnicos dentro de una misma nación. Ello obligaba a que la cultura tuviera una nueva concepción, una que pudiera transcender del lugar físico del que las personas provenían. Por ello, el antropólogo 32 francés Claude Leví Strauss estableció que la cultura era el “capital común” de las personas y que esta formaba parte de sí mismos (Lézé, 2010). A partir de ello, se produce un segundo proceso de transformación del término cultura como se ve en la figura 8. Figura 8 Evolución del término cultura: Segundo proceso. Nota. Figura elaborada a partir de “Evolución del concepto de cultura a través de documentos claves de la Unesco”, por F., Lézé, 2010, Aída. Ópera prima del derecho administrativo, 7. Como se puede apreciar en la figura anterior, durante todo el siglo pasado la cultura comenzó a girar en torno a la persona (considerada como ser cultural) que en los saberes que está comprende. Es por eso por lo que en la primera Conferencia mundial de políticas culturales (1982), la UNESCO define a la cultura de la siguiente manera: El conjunto de los rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o un grupo social. Ella engloba, además de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales al ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias. (Fiallos, 2019, pp. 103) Asimismo, también explicita el papel de la cultura en la vida de las personas, indicando lo siguiente: 33 La cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo. Es ella la que hace de nosotros seres específicamente humanos, racionales, críticos y éticamente comprometidos. A través de ella discernimos los valores y efectuamos opciones. A través de ella el hombre se expresa, toma conciencia de sí mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestión sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden (Unesco, 1982, pp.1) Bajo esta mirada, la Unesco definitivamente deja claro que, en la cultura, el factor humano es relevante y que los saberes culturales influyen considerablemente en su desarrollo integral. Además, que la cultura es un proceso inacabado y que todas las personas, ya sean que forma parte o no de un grupo social, están invitados a contribuir en la construcción de esta. En este sentido, se puede afirmar que una de las maneras que se puede entender a la cultura es desde la perspectiva constructivista sociocultural. Lev Vygotsky - psicólogo soviético que postuló el constructivismo sociocultural (1985) – indica que la cultura está comprendida por una relación dialéctica entre el sujeto y el conocimiento. Es la persona, quien, a través de la interacción social con sus pares, se apropia de las manifestaciones y saberes culturales propios de su comunidad, con el fin de transformarla y transformarse a sí mismo (Chávez, 2001). La conceptualización dada por el psicólogo en su teoría complementa definitivamente el concepto formulado por la UNESCO. Tal es así que Vélez y Galeano afirman que la cultura “no se descubre, sino se construye” (Vélez y Galeano, citados por Podestá, 2006, p.18). El saber cultural no es absoluto, es algo provisional debido a que es elaborado por los que la integran. Por esta razón, las personas son agentes activos ya que son ellos quienes definen qué rutinas, normas, comportamientos o formas de pensar son los que constituirán la cultura, la cual puede ser vigente en ese tiempo, mas no garantiza que perdure para siempre. Dicho de otra manera, la cultura ya no sería solo un “almacén” de informaciones permanentes, sino que los que la integran son la “cultura” en sí. Ahora bien, dentro de la teoría constructivista sociocultural se aplica lo introducido por Vygotsky denominado Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Esta tiene como fin establecer una meta desafiante para el estudiante, quien con ayuda de un 34 docente o tutor (o también nombrado mediador), logre alcanzar el objetivo planificado (Chávez, 2013). Situándonos un poco más en lo que nos concierne, el mediador tiene la primordial tarea de desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes en base a los saberes culturales del grupo social del educando (Gonzáles, 2012). Dentro de este marco, el niño construye, con la ayuda de su profesor, sus propios conocimientos culturales a partir de la observación y análisis de la información que el docente le brinda sobre su propia cultura. A partir de esto, el estudiante será capaz de hacer frente a nuevas culturas, aprendiendo de ellas tras una reflexión previa de las mismas. Las afirmaciones anteriores sugieren que la definición común de cultura – que se basaba en un conjunto de conocimientos e informaciones – ya no está vigente. Ahora la cultura viene a ser un grupo de saberes que han sido construidos por sus participantes que los caracteriza y diferencia de otros. Además, son estos conocimientos culturales los que los niños aprenden y, quienes, con ayuda de sus pares o mediadores, construyen su propio bagaje de saberes culturales. Tras haber desarrollado lo que se concibe por identidad y cultura de forma independiente, es importante destacar que en las dos definiciones están presentes los siguientes elementos: el factor humano y el factor socio-cultural. Ambos constituyen las bases de lo que se concibe sobre identidad cultural. Por tal razón, en el siguiente apartado se abordará a más profundidad sobre ella. 2.1.3. Aproximaciones sobre la identidad cultural Para comprender el término identidad cultural, los autores Mercedes (2014), Molano (2007) y Vargas (2013) coinciden en que esta posee dos componentes importantes: el sentimiento de pertenencia y las expresiones culturales.  Primer componente: Sentimiento de pertenencia. Por un lado, el primer componente está basado en la propuesta del psicólogo humanista Abraham Maslow (1991), quien, en su Teoría de la Motivación Humana del año 1943, propone cinco categorías de las necesidades humanas en forma piramidal. El sentimiento de pertenencia se ubica en el tercer escalón de esta pirámide, como se aprecia en la Figura 9. 35 Figura 9 Necesidades humanas según Maslow Nota. Adaptado de “Estrategias motivacionales y de aprendizaje para fomentar el consumo responsable desde la escuela”, por J., Arana, J., Meilán, F., Gordillo y J. Carro, 2010. El psicólogo indica que en esta necesidad, las personas buscan sentirse parte de un grupo, puesto que tienen como deseo natural superar los sentimientos o percepciones de soledad (Mercedes, 2014). Asimismo, también pretenden concebir una valoración positiva hacia la comunidad del que forman parte debido a que ello genera emociones tales como alegría, seguridad y calma, afianzando así su vínculo con el grupo cultural. Por su parte, Goodenow y Grady, citados por Mercedes (2014), complementan lo propuesto por Maslow ya que afirman que el sentimiento de pertenencia se visualiza cuando una persona comparte los mismos valores y las metas de su cultura y se compromete con aportar y ser un participante activo en la construcción de significados que formarán parte de la memoria de su grupo social. Lo mencionado previamente es lo que los autores como Cohen (citado por Flores, 2005), García y Baeza (citados por Fernández y Fernández, 2012) y Aranda (2011) denominan “conciencia cultural”. Este término tiene una connotación socio- psicológica ya que se basa en la concientización mental y emocional de la persona sobre los elementos que forman parte de su cultura (lengua, territorio, tradiciones, comportamientos, costumbres, etc.) y en la valoración y compromiso como integrante para la preservación y desarrollo de la misma. 36 No cabe duda que el primer componente es indispensable para entender lo que es la identidad cultural. Esta enfatiza la importancia de identificarse con los elementos de su grupo cultural, aprendiendo a valorarlos y generar un vínculo positivo hacia ellos. Es solo así que es posible que las personas pueden interactuar con las otras culturas, permitiéndoles reafirmar su identidad cultural y, a la vez, transformarla con los nuevos aportes que decida integrar de los demás. Dentro de este orden de ideas, para que el primer componente de la identidad cultural tenga éxito es imprescindible el segundo componente: las expresiones culturales.  Segundo componente: Expresiones culturales. Vargas (2013) presenta una síntesis acerca de los elementos que comprenden el segundo componente en base a lo propuesto por los autores Altamirano, Galán y Rivera. Por su parte, Molano (2007) también refuerza el componente referido a las expresiones culturales, los cuales se detallarán a continuación.  Elemento histórico. Es válido mencionar que toda cultura tiene un origen y cada uno de los momentos claves del proceso histórico deben ser conocidos, aprendidos y reflexionados. Todo este proceso da pie al desarrollo de la conciencia histórica, la cual, según el historiador y filósofo alemán Jöhn Rüsen, dista definitivamente de solo recordar hechos pasados. El historiador afirma que el pasado está muy conectado con el presente y con el futuro (Cataño, 2011) y que depende de ella para determinar las acciones en el hoy como preámbulo a lo que viene a posteriori. De esta manera, la historia de una cultura no es estática, sino sigue siendo reconstruida frecuentemente para tomar acciones en favor de la preservación y evolución de la misma.  Elemento territorio y geografía. Este elemento tiene relevancia para la cultura ya que se enfoca en el lugar en el que la comunidad se asienta (Molano, 2007). La comunidad desarrolla ciertos estilos de vida dependiendo del lugar donde cohabita, patrones de comportamiento las cuales responden no sólo al espacio geográfico sino también al espacio climatológico. Como resultado, la cultura comprende saberes que 37 solo las personas que viven en tal lugar conocen y entienden las razones de las mismas.  Elemento ideas y cosmovisión. En tercer lugar, las ideas y cosmovisión de la cultura también es un componente crucial de las expresiones culturales (Vargas, 2013). Dentro de ellas están incluidas el lenguaje, los valores, la religión, la música, las tradiciones, etc. que expresan la esencia del grupo social y solo puede ser entendida y valorada cuando es practicada.  Elemento creaciones palpables. Por último, pero no menos importante, el elemento de las creaciones de la comunidad que pueden ser observadas y palpadas son, definitivamente, significativas para el grupo social. Estas son la evidencia de su existencia a través de los años y pueden comprender templos, vestimentas, utensilios, artes plásticas, instrumentos de música, etc. (Vargas, 2013). Indiscutiblemente, el segundo componente de la identidad cultural permite conocer de forma más específica lo que esta comprende. Así, la construcción de la identidad cultural de los niños será mucho más completa ya que da luces acerca de los conocimientos culturales que abarca. Tras haber analizado cada componente de la identidad cultural se puede afirmar que esta viene a ser: El sentimiento positivo y de pertenencia que tienen las personas de un grupo social hacia el conjunto de valores, tradiciones, símbolos, creencias, proceso histórico, etc. de su cultura que los definen y establecen sus formas de comportarse, relacionarse y desenvolverse en cualquier espacio social. Además, también es un sentido de compromiso en la preservación, desarrollo y construcción continua de su identidad cultural ante los aportes externos que constantemente reciben por la interacción social. En definitiva, la identidad cultural es sumamente importante en la formación inicial de los niños. Esta complementa la identidad física y personal y lo prepara para la interacción social con sus pares. Pero, para ello, es indispensable que se comprenda ciertamente todos los ámbitos que engloba y los procesos por la que atraviesa. En tal sentido, a continuación, se presentarán algunas consideraciones básicas que se requieren para la construcción de la identidad cultural. 38 2.2. Consideraciones básicas para la construcción de la identidad cultural. En los siguientes párrafos se abordarán los procesos de construcción de la identidad cultural como también los ámbitos que esta comprende. Este apartado es importante debido a que sentarán las bases para los lineamientos de políticas educativas que contribuyan al proceso de construcción de la identidad de los estudiantes con ascendencia extranjera desde la escuela. 2.2.1. Procesos de la construcción de la identidad cultural Como bien se trató durante toda la sección anterior, la identidad cultural es un proceso complejo que implica diferentes momentos para ser construidos. En primera, los niños construyen su identidad cultural en su entorno más cercano para que, después, sean capaces de hacerlo en un espacio diferente y más alejado. En esta misma línea, Taylor (1993), Fernández y Fernández (2012) y Bourdieu (citado por Podestá, 2006) afirman que en la construcción de la identidad cultural se desarrollan dos procesos oposicionales, los cuales se presentan a continuación.  Proceso de identificación. Bordieu (citado por Podestá, 2006) afirma que, en los primeros años de la infancia, las personas se desenvuelven en lo que se conoce como “la cultura natural”. Este espacio comprende al núcleo familiar y es ahí donde uno aprende a reconocerse a sí mismo a partir de las características físicas, cualidades y elementos propios de la cultura gracias a la interacción con sus seres cercanos (Fernández y Fernández, 2012). Además, generan el sentimiento de pertenencia y valoración por lo suyo, permitiéndole sentirse orgulloso de la identidad cultural que poseen.  Proceso de diferenciación. Bordieu (citado por Podestá. 2006) señala que este proceso se da en un espacio conocido como “cultura adquirida”, que es fuera del contexto familiar y tiene como objetivo diferenciarse de los otros. La identidad cultural no es solo pertenecer, sino también saberse distinto a los demás. Taylor (1993) afirma que verse diferente de forma correcta no atenta en ninguna medida en la estima personal. Es más, es ahí donde se refuerza la identidad cultural. La oportunidad en la diferencia está en profundizar la valoración de lo que uno es a través 39 del compartir con otros. Por eso se dice que la identidad es el medio comunicacional entre varios grupos (Fernández y Fernández, 2012). Ambos procesos presentados para la construcción de la identidad cultural tienen que estar en constante interacción. Esto se sustenta en lo que Heinz, citado por Fernández y Fernández (2012), señala acerca del equilibrio de dos funciones de la cultura que son contradictorias pero indispensables: la conservadora y la adaptativa. El primero permite defender la idiosincrasia de la identidad frente a lo externo y el segundo contribuye a su evolución de acuerdo a los cambios que se suscitan en el contexto gracias a las interacciones sociales (Fernández y Fernández, 2012). Es así que, gracias a los vínculos con sus pares distintos a ellos, conocen sus formas de vida y formas de pensar para decidir si integrarlos o no dentro de su identidad cultural. En este punto, es importante también enfatizar que, si la función conservadora prevalece sobre la adaptativa, la identidad cultural se estanca y muere. En cambio, si la adaptativa se sobrepone sobre la conservadora, se produce una mezcla, extinguiendo la identidad original y la razón de ser (Fernández y Fernández, 2012). En otras palabras, este equilibrio debe ayudar a que la identidad cultural evolucione, pero sin el temor de perder los valores y principios fundamentales de la cultura a la que pertenece. Es indispensable tener claridad acerca de ambos procesos para que sean atendidos y trabajados desde las escuelas. Esto permitirá que los niños comuniquen con orgullo sus características y reconocer, a la vez, que es diferente a los demás. Asimismo, podrán ver las diferencias como oportunidades de enriquecimiento en su identidad, complementando sus características identitarias esenciales. Dicho esto, para la construcción de la identidad cultural es imprescindible precisar los contenidos y saberes culturales que un grupo social posee. Sin esta puntualización, se corre el riesgo de perder algunos elementos significativos de la cultura simplemente por falta de conocimiento. Por ende, en el siguiente apartado se desarrollará los ámbitos que comprenden la identidad cultural, haciendo énfasis en los elementos que cada uno de ellos abarca. 40 2.2.2. Ámbitos para la construcción de la identidad cultural La riqueza de la identidad cultural reside en los saberes culturales que comprende. En tal sentido, tomando como referencia a Molano (2007) y Vargas (2013), la presente investigación considera que la identidad cultural abarca diferentes ámbitos: territorial y natural, patrimonio cultural e historia y memoria. A continuación, se explicará a más profundidad cada uno de ellos.  Ámbito territorial y natural. El término territorio proviene del latín “terra” (Giménez, 1996) el cual se refiere a una extensión de superficie terrestre delimitada y en la que habitan seres humanos. La Biblioteca del Congreso Nacional de Chile (s.f.) coincide con este concepto indicando que el territorio es una porción de superficie terrestre que pertenece a un Estado sobre el cual ejerce soberanía y es usado para vivir, desarrollar actividades, etc. Según Derruau (citado por Beltrán, 2014) esta percepción de territorio se alinea a la rama de la geografía física. Sin embargo, desde la perspectiva antropológica y social, el concepto de territorio es distinto. Derruau y Demangeon (citados por Beltrán, 2014), Tizon (citado por Flores, 2007) y Bonnemaison (citado por Monnet, 2002) sostienen que, así como hay una geografía física, también existe una geografía humana y cultural. Así, estos autores definen al territorio como un lugar o espacio con valor simbólico (Bonnemaison, citado por Monnet, 2002) debido a las interacciones que se producen entre los seres humanos y el contexto natural en el que viven. Las personas aprenden y comprenden su entorno, adoptan comportamientos y crean saberes influenciados por las características de la localidad (Tizon, citado por Flores, 2007). En consecuencia, estos conocimientos son enseñados y practicados por cada integrante de la cultura, difundiéndolos a través de los años hasta la actualidad. Los autores Pellegrino et al. y Delaleu (citados por Giménez, 1996) complementan lo dicho afirmando que en el proceso de construcción de la identidad cultural el lugar de nacimiento y de vivencia genera el sentimiento de pertenencia. El saberse parte de un país, región, distrito, comunidad, etc. y llevar el gentilicio del lugar contribuye al deseo innato de aprender más sobre el espacio donde reside y de aquellos saberes propios de la localidad. El fin último de ello es reflexionar, valorar, 41 cuidar y preservar tanto los elementos geográficos de su entorno y las prácticas culturales que fueron construidas a través de los años. Sin duda alguna, el ámbito geográfico sitúa y prepara a los estudiantes para establecer prácticas sociales propias de su comunidad como también construir elementos tangibles y útiles para la vida diaria. Lo anteriormente expuesto es lo que comprende el segundo ámbito para la construcción de la identidad cultural: Patrimonio Cultural, el cual estaremos tratando a continuación.  Ámbito patrimonio cultural. La UNESCO (2014), el Ministerio de Cultura de Perú (s.f.) y la Secretaría de Cultura de la ciudad de Jalisco (2022) afirman que el patrimonio cultural es una herencia colectiva de bienes que tienen un valor histórico y cultural. Este patrimonio ha sido creado por el ser humano, heredado de generación a generación. El patrimonio cultural contribuye a la construcción de la identidad cultural (UNESCO, 2014) de cada uno de los miembros de la comunidad porque permite reconocer las características de su entorno y reforzar el sentimiento de pertenencia (Ministerio de Cultura del Perú, s.f). Además, ayuda a la revalorización de las culturas y de las identidades a través del tiempo con el fin de que estas no desaparezcan o sean reemplazadas por influencias externas. Este ámbito engloba diversas expresiones culturales de diferentes tipos. Por tal razón, se clasifican en dos grandes grupos: Patrimonio material y patrimonio inmaterial, los cuales se detallarán en los siguientes párrafos: Patrimonio material. Es toda invención concreta que el hombre ha creado y que dan testimonio de su presencia y evolución humana (Molano, 2007). Dentro del mismo, el Ministerio de Cultura del Perú (s.f.) introduce las siguientes ramificaciones:  Patrimonio material inmueble: Abarca los bienes culturales que no pueden trasladarse como sitios arqueológicos y arquitectónicos (huacas, cementerios, templos, andes, etc.)  Patrimonio material mueble: Comprenden los objetos que pueden ser trasladados de un lugar a otro, así como pinturas, cerámica, orfebrería, monedas, libros, etc. 42 En resumen, el patrimonio material comprende todo lo tangible, visible y perceptible a los sentidos. Encierra los restos dejados por las culturas y que aún prevalecen hasta el día de hoy. El patrimonio inmaterial, por su parte, viene a ser lo opuesto. Patrimonio inmaterial. Este tipo de patrimonio es la cultura viva (Ministerio de Cultura del Perú, s.f.) de una comunidad. Es la que hace la única, buscando conservar los conocimientos de los antepasados (Ministerio del Exterior y Turismo del Perú, s.f.) a través de las manifestaciones orales o prácticas de las mismas. El Convenio Internacional para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial propuso en el año 2003 una distribución de las expresiones inmateriales, la cual fue ratificada por la UNESCO en el año 2014:  Tradiciones y expresiones orales (incluido el idioma)  Artes del espectáculo  Usos sociales, rituales y actos festivos  Conocimientos y usos relacionados con la naturaleza y el universo  Técnicas artesanales tradicionales (Unesco, 2014, p. 135) Es así que el patrimonio inmaterial encierra los conocimientos referidos a los estilos de vida, patrones de comportamiento, creencias y expresiones culturales que una cultura ha construido y que ha ido transmitiendo a través de los años. El ámbito patrimonio cultural es esencial para los alumnos que están en proceso de construcción de su identidad cultural. Este permite concientizar acerca del valor que tienen tanto las expresiones tangibles como las intangibles de su cultura entendiendo que también son agentes activos en la preservación y la continuidad de las mismas, siendo conscientes que las decisiones a tomar en este ámbito influyen directamente al futuro de su comunidad. Es por ello que a la construcción de la identidad cultural se le agrega el ámbito histórico para hacer hincapié en que cada persona forma parte de la evolución histórica de su cultura. En este sentido, en el siguiente apartado se tratará sobre este ámbito.  Ámbito histórico. Uno de los conceptos más comunes del término historia es el que señala el escritor e historiador venezolano Tulio Febres. El autor indica que es la ciencia que estudia hechos históricos que, con ayuda de otras ciencias 43 complementarias, permiten conocer el desarrollo póstumo de una sociedad (Lunar, 2010). Este concepto brinda solamente las bases para entender los acontecimientos de una comunidad, lo cual es importante, mas no es suficiente para el proceso de construcción de la identidad cultural que nos interesa en esta investigación. Jöhn Rüsen (citado por Cataño, 2011) y Carnevale (2013) mencionan que los hechos históricos de una cultura requieren ser comprendidos, interpretados de forma personal y colectiva e identificar los aportes de estos para la cultura. Para ello, es indispensable forjar en la persona lo mencionado en páginas anteriores: la conciencia histórica; que no es más que el conocimiento consciente de los procesos históricos de la comunidad y su relevancia para el presente y futuro. Los autores enfatizan que la conciencia histórica se pone en práctica a partir del análisis y el pensamiento crítico aplicado a cada evento histórico (Rüsen, citado por Cataño, 2011). Esto conlleva a que las personas identifiquen aquellas características de los hechos históricos dignos de replicar y aquellos que es mejor no volver a repetir. De esta manera, se desarrolla un sentimiento de valoración afectivo a la historia de la cultura, la siente parte de sí mismo y la convierte en elemento imprescindible para la construcción de la identidad cultural (Carnevale, 2013). Como consecuencia, se logra el objetivo de la conciencia histórica. Las personas se ven a sí mismos como la continuación de la historia de su cultura y como agentes que cumplen un papel importante en ella. Como se puede observar, el ámbito histórico de la identidad cultural consiste en que los estudiantes aprendan sobre su historia para pensar y reflexionar sobre ella, identificar aquellas prácticas que son necesarias de replicar y aquellas que requieren una transformación. De esta manera, es factible redefinir, si es necesario, el presente o reforzarla, para asegurar el bienestar del futuro de la comunidad. Para la construcción de la identidad cultural de los estudiantes se deben trabajar en las escuelas dos procesos básicos (identificación y diferenciación) dentro de cada ámbito que la identidad cultural comprende (geografía, patrimonio cultural e historia). Para ello, es fundamental tener lineamientos de políticas educativas que les permita conocer los contenidos de cada ámbito y los invite a reflexionar tanto desde la mirada personal como la mirada del otro. 44 Justamente esto último (el otro) es donde reside, tal vez, uno de los retos más importantes que tiene la educación peruana en la actualidad. Afortunadamente en los últimos años hubo grandes avances en la visualización y valoración de las culturas originarias que, por mucho tiempo, fueron discriminadas e ignoradas dentro de la escuela. Sin embargo, existe una población estudiantil que también necesita ser observada y atendida desde el Ministerio de Educación: los estudiantes con ascendencia extranjera. Si hablamos de inmigración, la población venezolana es el grupo social que rápidamente emerge en una conversación. Esto, evidentemente, debido al arribo de numerosos hombres, mujeres y niños venezolanos al Perú durante los últimos años. No obstante, esta no sería la primera vez que el Perú fue lugar de llegada de cuantiosas personas extranjeras. Los chinos, los japoneses, los alemanes, los italianos, los africanos, entre otros, son solo algunas inmigraciones que se dieron a inicios del siglo (algunos unos siglos más antes) y quienes, en la actualidad, han logrado adaptarse a la cultura peruana. Y se usa la palabra adaptarse porque exactamente ello es lo que se ha venido haciendo en las escuelas. La identidad cultural de los niños que tienen ascendencia extranjera definitivamente no es la misma que la de un niño peruano que no desciende de inmigrantes extranjeros. Esta comprende dos culturas (una peruana y la otra del país del que proviene) y, por ende, ambas tienen que estar presentes durante el proceso de construcción de la identidad cultural. Es por esto que a continuación se presentará los lineamientos de políticas educativas del sub-grupo a incluirse en la Educación Intercultural para Todos (EIT): Educación intercultural para estudiantes extranjeros, lo cual contribuirá a la construcción de la identidad cultural de los estudiantes con ascendencia extranjera en el Perú desde las aulas. 2.3. Lineamientos de políticas educativas para la construcción de identidad cultural de niños con ascendencia extranjera en el Perú desde la escuela Las migraciones extranjeras al Perú datan de mucho tiempo atrás, desde las épocas virreinales hasta la actualidad. Cada uno de los grupos sociales extranjeros 45 que llegaron a nuestro país ha atravesado lo que Vargas (1996) presenta como los 3 períodos de proceso migratorio:  Salida: Referido al momento en el que el inmigrante decide dejar su país con la esperanza de acabar con las carencias y necesidades que ha venido atravesando en su lugar de origen.  Llegada: El arribo al nuevo país implica también la llegada a una cultura que no conoce. Existe una posibilidad de que no se pueda adaptar o asimilar al nuevo estilo de vida.  Conflicto entre culturas: La nueva cultura del país de acogida se enfrenta a la cultura originaria del inmigrante. El inmigrante puede o bien aceptar el nuevo sistema de valores e integrarlos al suyo o bien aislarse de la nueva cultura para evitar alteraciones en su identidad. Con respecto al último periodo, lo ideal es que las personas desarrollen la dualidad cultural (Vargas, 1996). Es decir, que progresivamente vayan aprendiendo e integrando a su identidad cultural las nuevas formas de convivencia de la cultura de acogida, sin dejar de lado la identidad cultural con la que llegaron. En consecuencia, la identidad cultural que ahora desarrollen estará enriquecida tanto por lo que aprendió de su cultura de origen y por los saberes de la cultura del país en el que vive. En este sentido, la escuela cumple un rol fundamental en la atención de los estudiantes con ascendencia extranjera. Ahora bien, si bien es cierto que en los últimos años una comunidad extranjera en el Perú – la comunidad afroperuana - ha desarrollado una serie de actividades para su reconocimiento en diversos ámbitos, llegando a publicar en mayo del presente año la Política Nacional del Pueblo Afroperuano al 2030, los lineamientos de políticas educativas que se requieren deben ser adaptables para todas las comunidades extranjeras en el país. Es así que es necesario una sub-división dentro de la Educación Intercultural para Todos y Todas (EIT), dando paso a la Educación Intercultural de Estudiantes Extranjeros. Con esta normativa, independientemente del origen y ascendencia internacional que provengan los estudiantes, las medidas y orientaciones propuestas desde el Ministerio de Educación puede ser aplicadas en las aulas que tenga esta población estudiantil. En tal sentido, a continuación, se tratará acerca de las directrices en las políticas educativas para la construcción de la 46 identidad cultural de los estudiantes con ascendencia extranjera, tomando en cuenta las consideraciones básicas presentadas previamente y las políticas educativas peruanas y chilenas que fueron abordadas en el capítulo anterior. 2.3.1. Finalidad La Educación Intercultural para Estudiantes Extranjeros tiene como fin que todos los niños y niñas en el Perú, independientemente de su origen extranjero y ya sea nacido en Perú o llegado por migración, se incorporen en el sistema educativo peruano, visibilizando su ascendencia extranjera en las prácticas educativas y promoviendo la interacción social positiva con las demás culturas presentes en las aulas para garantizar la construcción de su identidad cultural. 2.3.2. Principios De acuerdo a la finalidad previamente presentada y teniendo en cuenta las políticas educativas analizadas, se puede considerar como principios de la Educación Intercultural para Estudiantes Extranjeros los siguientes:  Principio 1: Universalización de la educación. Como parte de la adscripción a la Declaración Universal de los Derechos Humanos por parte del Congreso del Perú, la propuesta educativa 1 mencionada en el primer apartado del capítulo anterior vendría a ser una de los principios indispensables para la Educación Intercultural de Estudiantes Extranjeros. El acceso a la educación en las instituciones educativas en el Perú para todos y cada uno de los estudiantes con ascendencia extranjera es una medida que se debe cumplir a nivel nacional. El objetivo de este principio es que todos los estudiantes con ascendencia extranjera se incorporen a la cultura peruana de la que forman parte y, desde ahí, ir reforzando su identidad cultural con la que llegaron para ir incluyendo los saberes de la cultura peruana que le son enseñados en las aulas.  Principio 2: Equidad. Con respecto al principio de la equidad, así como se menciona en la Ley General de Educación, es fundamental que en la Educación Intercultural de Estudiantes Extranjeros todos los niños con ascendencia extranjera que acceda al sistema educativo peruano cuenten con las mismas oportunidades de aprendizaje y no haya una diferencia en el trato recibido. Asimismo, que las 47 instalaciones se adapten, si es necesario, a las culturas extranjeras de las que provienen.  Principio 3: Inclusión. Por su parte, el principio de inclusión de la Educación Intercultural de Estudiantes Extranjeros garantiza que el aula de clase cuente con una gran diversidad cultural, ya sea originarios de Perú o de ascendencia internacional. De esta manera, es posible que los estudiantes amplíen su conocimiento acerca de las culturas que coexisten dentro del territorio peruano y conforman la identidad nacional.  Principio 4: Interculturalidad. Por último, el principio de interculturalidad, el cual coincide con la propuesta 5 del primer apartado del capítulo anterior es fundamental para la Educación Intercultural de Estudiantes Extranjeros debido a que viene a ser el medio comunicacional entre las culturas presentes en las aulas. Esta tiene como objetivo afianzar la identidad cultural dualizada que tienen los estudiantes con ascendencia extranjera, haciendo visible de forma explícita la cultura internacional de la que descienden dentro de las programaciones y actividades en el aula. Asimismo, generar oportunidades de interacción social con la cultura peruana de la que ahora forman parte para que así integren, progresivamente, elementos de la cultura del país a su identidad cultural con la que vinieron. Es así que ninguna identidad cultural es omitida o sobrepuesta sobre otra sino todo lo contrario. La nueva identidad cultural que los estudiantes con ascendencia extranjera construyen busca valorar los aportes de cada cultura que conforman su identidad y así, fortalecer ambas a la vez. Para ello, es fundamental también establecer las áreas de gestión que atiendan a los estudiantes con ascendencia extranjera y contribuyan a la construcción de su identidad cultural. 2.3.3. Áreas de gestión En los siguientes párrafos se mencionan las áreas de gestión que deben estar presentes en atención y construcción de la identidad cultural de los estudiantes con ascendencia extranjera: articulación ministerial, institución educativa y vínculo con la comunidad y la familia. 48  Articulación ministerial. Esta área de gestión parte de lo propuesto por el Ministerio de Educación del Perú en su Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe y de la Política Nacional de Estudiantes Extranjeros de Chile. Esta tiene como fin descentralizar la atención de estudiantes extranjeros y trabajar de forma conjunta con los demás ministerios del Perú, con quienes se detallará la información demográfica a nivel nacional y el acceso al sistema educativo peruano de los estudiantes con ascendencia extranjera. Asimismo, conocer los avances académicos que tienen como también de las prácticas xenófobas en el aula con el fin de tomar medidas para evitar estos hechos.  Institución educativa. Retomando lo propuesto por las políticas educativas analizadas en el capítulo 1, esta área de gestión se puede dividir tres ámbitos de trabajo: La planificación institucional y curricular, la capacitación docente y la adaptación de la institución educativa al estudiante con ascendencia extranjera. Con respecto a la planificación institucional y curricular, es fundamental que, de acuerdo a la información brindada por los ministerios del Perú acerca de los estudiantes con ascendencia extranjera en el aula y con una previa investigación acerca de la cultura internacional (formas de enseñanza en el país de ascendencia, saberes culturales proporcionada por la comunidad o por especialistas) del educando, los documentos de gestión e institucionales del centro educativo visibilicen a los estudiantes con ascendencia extranjera presentes en la escuela. Asimismo, las actividades y estrategias didácticas a desarrollar en el aula deben incluir los saberes propios de la cultura internacional para que los estudiantes se sientan reconocidos y orgullosos del grupo cultural al que pertenecen. Asimismo, lo que se refiere a la capacitación docente, los administrativos de una institución educativa deben generar espacios de capacitación docente para que puedan atender de forma adecuada a los estudiantes con ascendencia extranjera, entendiendo a la interculturalidad como la manera más conveniente de hacerla. Para ello pueden o bien recurrir a las capacitaciones propias del Ministerio de Educación o bien desarrollar un compartir de experiencias para que de forma conjunta puedan brindar alternativas de solución. 49 Por su parte, la adaptación de la institución educativa parte de la política educativa de Chile. En caso de que el estudiante y su familia se comunique en otro idioma, es indispensable adaptar la información que reciben sobre el sistema educativo peruano y la institución al lenguaje del estudiante y familiares. Asimismo, en las instalaciones del centro educativo, las indicaciones deben incluir el idioma del estudiante. Sin embargo, si el estudiante con ascendencia extranjera ha nacido en el país, eso no quita la importancia de esta medida. Como se mencionaba previamente, la finalidad de la Educación Intercultural de Estudiantes Extranjeros es visibilizar explícitamente la presencia de las culturas internacionales en el sistema educativo peruano para que sean valoradas por todos quienes comprenden la comunidad educativa.  Vínculo con la comunidad y la familia. Esta tercera área de gestión responde a lo que también se proponen en las políticas educativas analizadas en el capítulo 1. Es importante que para las planificaciones institucionales y curriculares se solicite la participación de la comunidad y la familia del estudiante con ascendencia extranjera. De esta manera, se puede conocer de primera mano las necesidades educativas que tienen los alumnos para así adaptar y contextualizar, de forma más acertada, la práctica educativa dentro del aula. Así, los estudiantes con ascendencia internacional no se enfrentarán a una realidad educativa hegemónica sino a una en la que también ellos se vean reflejados a sí mismos. Por todo lo dicho hasta aquí, los lineamientos de las políticas para la Educación Intercultural de los Estudiantes Extranjeros son esenciales ya que brinda directrices más específicas para la atención de los estudiantes con ascendencia internacional y sus familias. Además, estas pueden ser utilizadas para todas las comunidades con ascendencia extranjera en el país, sin ningún tipo de distinción. Para complementar a estas propuestas, también es fundamental indicar algunas orientaciones estratégicas para la construcción de la identidad cultural de los estudiantes con ascendencia internacional desde las aulas. 2.3.4. Orientaciones estratégicas para la construcción de la identidad cultural de estudiantes con ascendencia extranjera desde la escuela 50 Retomando lo explicado en el apartado previo acerca de las consideraciones básicas para la construcción de la identidad cultural y los criterios brindados por el documento La interculturalidad en la educación publicado por el Ministerio de Educación del Perú, se puede afirmar que la construcción de la identidad cultural de los estudiantes con ascendencia extranjera se daría de la manera como se observa en la figura 10. Figura 10 Proceso de construcción de la identidad cultural de estudiantes con ascendencia extranjera en el Perú. Nota. Figura elaborada a partir de C., Taylor, 1993; I., Fernández e I., Fernández, 2012; P., Podestá, 2006; O., Molano, 2007 y C., Vargas, 2013. Como se puede apreciar, el proceso de construcción de la identidad cultural de estudiantes con ascendencia extranjera atraviesa por dos momentos: Proceso de identificación y proceso de diferenciación. Para llevar a cabo el primer proceso, se puede aplicar estrategias como los autorretratos, las descripciones físicas y personales y las autobiografías debido a su alto impacto en la elaboración de la identidad cultural personal. 51  Autorretrato: Es una actividad de descubrimiento y juego para los niños en el cual identifican los elementos que conforman sus rostros para apropiarse de su imagen facial. Además, se presta para vincular con temas de carácter antropológicos y culturales (Moreno y Vera, 2016) enfatizando en las tradiciones, vestimentas, costumbres, etc. que poseen.  Descripciones físicas y personales: A modo de juego y haciendo uso de dibujos y colores, los estudiantes completan plantillas de preguntas que recaban información sobre sus características físicas y sus cualidades. Al igual que la anterior estrategia, facilitará al estudiante conocerse a sí mismos e identificarse con la información que escribe en ella.  Autobiografías: Esta estrategia promueve “ver hacia dentro” (Báez, 2018). Los niños aprenden sobre su historia personal, su familia, su origen, conectando con las tradiciones, culturas, estilos de vida, etc. que caracterizan su árbol familiar, haciendo visible y consciente (Jung, citado por Báez, 2018) lo que se suele frecuentemente ignorar. Todas estas actividades didácticas permiten al estudiante conocerse a sí mismos de forma física, cualitativa y cultural, sentando así las bases de su identidad cultural. Para ello, requiere recabar información sobre los elementos que comprende los tres ámbitos de su identidad cultura (ámbito geográfico, ámbito patrimonio cultural y ámbito histórico), para lo cual se puede aplicar las siguientes estrategias didácticas: 52 Figura 11 Ámbito geográfico: Estrategias didácticas Figura 12 Ámbito patrimonio cultural: Estrategias didácticas Visitas de estudio •Los estudiantes conocen de forma personal los restos arqueológicos y su historia a través de actividades guías (fichas tecnicas, manualidades, etc.) que les permita organizar la información para luego comprender y reflexionar sobre ella. Representaciones artísticas y teatrales •Esta estrategia permite que los estudiants conozcan de forma personal y participativa los bailes, danzas, música, cantos, etc. de una cultura, asi cómo sus vestimentas y la puesta en escena. De esta manera, los estudiantes comprenden las razones de cada elemento y palabras, apropiandose de ellas y generando un sentimiento de pertenencia. Tour gastronómico •Los estudiantes aprenden acerca de las prácticas originarias de las culturas en la preparación de la comida y el aporte de las mismas en la cocina actual. Asimismo, establecen relaciones entre diversas gastronomías presentes en el territorio peruanos para descubrir vínculos que las conectan entre sí. Elaboración de productos artísticos •Una forma didáctica para que los estudiantes conozcan el patrimonio cultural es la elaboración de replicas o de nuevos productos haciendo uso de las tecnicas tradicionales artísticas. Para ello, se requiere previamente contextualizar al estudiante con la información de la cultura estudiada y, durante el proceso, explicar las razones de la forma en cómo lo la comunidad elabora la pieza artística. Proyectos de investigación •Los estudiantes investigan sobre un tema en específico haciendo uso de diversas fuentes (documentos, entrevistas, salidas de campos, etc.). Es una actividad que les permite fortalecer sus habilidades indagatorias como de comprensión y posterior reflexión de todo lo obtenido. 53 Figura 13 Ámbito histórico: Estrategias didácticas Todas las estrategias brindadas para el proceso de identificación tienen como objetivo afianzar la identidad cultural del país de ascendencia de los estudiantes. Es solo de esta manera que estarán preparados para pasar al proceso de diferenciación, en el cual conocerán las demás culturas y las oposiciones que encuentra con ellas. En este sentido, algunas estrategias didácticas a aplicar en este segundo proceso vendrían a ser:  Cuadros comparativos: Es una herramienta útil para identificar y conocer, a partir de ciertos criterios específicos, las diferencias entre la identidad cultural personal con la identidad cultural peruana.  Juego de roles: Es una estrategia didáctica basada en la dramatización de problemas reales, con el fin de que los estudiantes puedan comprenderla y desarrollar valores como la empatía, el respeto y el compromiso. En esta actividad, los estudiantes serán capaces de compartir su identidad cultural y exponerla al otro (y viceversa) fortaleciendo sus características personales, pero también valorando aquellas cualidades diferentes a sí mismos que encuentra en sus compañeros.  Exposiciones: Es una estrategia muy beneficiosa no solo para afianzar la identidad cultural personal sino también reconocer las diferencias culturales que 54 uno tiene con las demás culturas presentes en el aula a partir de las explicaciones de sus mismos integrantes.  Entrevistas: A partir de la interacción social con sus compañeros pertenecientes a otras culturas, el estudiante conoce sobre la cultura entrevistada e identifica aquellos que los diferencia con la misma. Sin duda alguna, todas estas estrategias planteadas tienen como fin que los estudiantes con ascendencia extranjera reconozcan las diferencias que tiene con la cultura peruana y las que estén en el aula, entiendo que es importante de comprenderlas y valorarlas, así como se respeta la identidad cultural propia. Como tercer momento del proceso de construcción de la identidad cultural está lo que se ha denominado como practicas interculturales. De por sí, solamente los dos primeros procesos de identificación y diferenciación han brindado información necesaria para reforzar la identidad cultural de ascendencia y valorar las diferencias encontradas con las otras culturas del aula. No obstante, se requiere de un paso más en la cual ambas identidades confluyan dentro de una misma situación y se observe, de forma explícita, como desde las particularidades personales y las diferencias con los otros, se puede aportar para el bienestar social. En este sentido, es necesario aplicar estrategias didácticas que contribuyan la identificación de problemas que contrarían al respeto de los derechos de cada cultura en pos de encontrar soluciones. Por ello, las siguientes estrategias didácticas pueden ser aplicadas en este punto.  Debates: Es una estrategia que coloca a los estudiantes en espacios de reflexión, en los cuales, a partir de una indagación previa de una problemática y la formulación de argumentos, defiendan dialógicamente una postura a partir de premisas válidas y coherentes  Mesas redondas: Esta actividad permite poner en común diferentes perspectivas sobre una temática en particular, ayudando a organizar la información que se tiene y llevando a tomar decisiones como respuesta al hecho en discusión.  Proyección Social: Viene a ser la ejecución de las decisiones tomadas a partir de los debates y las mesas redondas realizadas. En este punto se hace 55 efectivo lo acordado, conllevando a la solución del problema existente en un grupo cultural en específico. En definitiva, este proceso de construcción de la identidad cultural presentado hasta ahora da luces acerca de la forma en la que se debe abordar la diversidad cultural extranjera en el aula para evitar caer en el error de suprimirla u obligar a que se amolde a la cultura hegemónica del salón. Es por ello que a continuación también se presenta una propuesta de temáticas a incluir dentro de las planificaciones curriculares para la construcción de la identidad cultural de los estudiantes con ascendencia extranjera, en la cual se incluye información tanto de las comunidades internacionales y de la cultura peruana. Tabla 2 P Propuesta de temáticas a incluir en las planificaciones curriculares para la construcción de la identidad cultural con ascendencia extranjera ÁMBITOS DE LA IDENTIDAD CULTURAL Identidad cultural de estudiantes con ascendencia extranjera Cultura peruana Cultura de ascendencia extranjera A M B IT O G E O G R Á F IC O  Ubicación y distribución geográfica de Perú  Información sobre la provincia y distrito en que vive  Tipo de relieve del territorio peruano  Climas y eventos climáticas de Perú  Flora y fauna peruana  Patrimonios naturales peruanos.  Ubicación y división geográfica del país  Tipos de relieve del territorio  Climas y eventos climáticos  Flora y Fauna  Patrimonios Naturales. 56 P A T R IM O N IO C U L T U R A L M A T E R IA L  Vestimentas típicas  Patrimonios culturales peruanos  Tradiciones culturales peruanas  Danzas y música peruanas  Estilo de vida peruana  Vestimentas típicas  Patrimonios culturales  Avances tecnológicos  Instrumentos tradicionales  Gastronomía IN M A T E R IA L  Idioma español  Leyendas y cuentos peruanos  Tradiciones culturales peruanas  Danzas y música peruanas  Estilo de vida peruana  Idioma  Valores culturales  Leyendas y cuentos tradicionales  Tradiciones culturales  Danzas y música tradicionales Á M B IT O H IS T Ó R IC O  Llegada de inmigraciones extranjeras al Perú  Sucesos de unión entre Perú y culturas inmigrantes extranjeras  Representantes peruanos  Inmigración al Perú  Representantes de la comunidad  Agrupaciones y asociaciones de la comunidad 57 Por todo lo dicho hasta aquí, se puede afirmar que en la construcción de la identidad cultural de los estudiantes con ascendencia extranjera se necesitan afianzar dos identidades que confluyen en una sola: la identidad extranjera y la identidad peruana. En tal sentido, es importante que en la escuela se visibilice, de forma más explícita, los saberes culturales del país del que descienden. Así, los estudiantes reforzarán y fortalecerán su identidad cultural de ascendencia, evitando ser omitida por la cultura a la que pertenecen la mayoría de los estudiantes en el aula. Y, a la vez, con ayuda de los docentes y la aplicación de estrategias didácticas adecuadas, reconocerán lo que les hace distintos con la cultura peruana, entendiendo que estas diferencias enriquecen su nueva identidad cultural y ellos, a la identidad nacional. En suma, la presencia de estudiantes extranjeros en el sistema educativo peruano es una realidad que existe desde hace mucho tiempo atrás y que las migraciones recientes solamente han hecho nuevamente volver la mirada hacia ellos. Es menester, desde el Estado peruano, establecer lineamientos de políticas educativas que contribuyan a su visibilización explícita y, por ende, a la construcción de su identidad cultural desde las escuelas. 58 CONCLUSIONES Teniendo en cuenta la problemática inicialmente presentada y la pregunta de investigación de esta tesina, así como la información recogida tanto de los documentos oficiales del Ministerio de Educación del Perú y del Ministerio de Educación de Chile, conjuntamente con lo presentado acerca del proceso de construcción de la identidad cultural de los estudiantes con ascendencia extranjera y la forma de abordaje ideal desde el sistema educativo peruano, se ha llegado a una serie de conclusiones: 1. La investigación ha puesto en descubierto que desde las políticas educativas peruanas no existe aún una que esté enfocada exclusivamente en la población estudiantil que tiene ascendencia extranjera (ya sean que hayan nacido en Perú o llegados al país). Se dice esto debido a que, tras el análisis de cuatro documentos oficiales del Ministerio de Educación del Perú: Ley General de Educación, Currículo Nacional de Educación Básica Regular, Plan Sectorial para la Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe y Proyecto Educativo Nacional. PEN 2036, no se llegó a hallar normativas que se dirijan de forma explícita y únicamente a los estudiantes con ascendencia extranjera. 2. Existe, entre los documentos oficiales peruanos analizados, cinco propuestas educativas en común que las instituciones deben adaptar a la realidad y características de los estudiantes con ascendencia extranjera. Estas adecuaciones se realizan en las planificaciones curriculares y la capacitación docente, elementos claves para garantizar el acceso a la educación y la construcción de la identidad cultural de los niños con ascendencia extranjera. 3. Es menester que la Política Sectorial de Educación Intercultural para Todos y Todas (EIT) del Ministerio de Educación del Perú adicione una subdivisión enfocada a los estudiantes con ascendencia extranjera. De esta manera es posible implementar acciones y prácticas educativas pertinentes y contextualizadas a las necesidades educativas de esta población estudiantil, 59 tomando como referencia la propuesta educativa de atención a estudiantes extranjeros de Chile. 4. El proceso de construcción de la identidad cultural de los estudiantes con ascendencia extranjera requiere incluir los elementos culturales que corresponden a los ámbitos geográficos, patrimonio cultural e históricos de su país de ascendencia como también de la cultura peruana. Solo así, será posible que conozca y se apropie de las manifestaciones culturales de ambos países evitando el riesgo de sobreponer o suprimir cualquier de las dos culturas. 5. Esta investigación presenta una propuesta de lineamientos de políticas educativas para la construcción de la identidad cultural de estudiantes con ascendencia extranjera, la cual está basada tanto en las consideraciones básicas del proceso de construcción como también en las políticas educativas peruanas que actualmente se aplican y en los aportes de las políticas educativas chilenas. Estas directrices orientan las prácticas educativas frente a una realidad educativa en la que los estudiantes con ascendencia de otro país distinto al Perú ya es una realidad hace mucho. 60 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alcázar, L. y Balarin, M. (2021). El derecho a estudiar: Inclusión de niñas, niños y adolescentes migrantes venezolanos al sistema educativo peruano. https://hdl.handle.net/20.500.12820/672 Arana, J., Meilán, J., Gordillo, F. y Carro, J. (2010). Estrategias motivacionales y de aprendizaje para fomentar el consumo responsable desde la escuela. Revista Electrónica de Motivación y Emoción, 13 (35 - 36), 19 – 39. https://tinyurl.com/33a7a693 Aranda, B. (2011) La cultura escolar. Una mirada desde la formación de la identidad cultural de los escolares. Cuadernos de Educación y Desarrollo, 3(29). https://bit.ly/3tzF48a Báez, M. (2018). Memoria e identidad: la autobiografía como método de reflexibilidad en la mujer y lo femenino. Revistas Estudios Culturales, 11 (21), 17 – 29. https://tinyurl.com/bdpc982j Beltrán, L. (2014) La geografía y las prácticas culturales en la enseñanza del turismo. Gestión Turística, (22), 15 - 26. https://bit.ly/37Mbeoj Bermúdez, J., Pérez, A., Ruiz, J., Sanjuán, P. y Rueda, B. (2011). Psicología de la personalidad. Universidad Nacional de Educación a Distancia. https://bit.ly/3ICYn4z Biblioteca del Congreso Nacional de Chile, (s.f.). Elementos del Estado. https://tinyurl.com/4uwppet8 Bulchotz, M. y Hall, K. (2004). Language and identity. En A. Duranty (Ed.) A Companion to Linguistic Anthropology (369- 394). https://tinyurl.com/2p8u7s23 Cataño, C. (2011). Jörn Rüsen y la conciencia histórica. Historia y Sociedad, (21), 223- 245. https://tinyurl.com/2p8k4zfn Carnevale, S. (agosto de 2013). Historiografía, Memoria, Conciencia Histórica, y enseñanza de la Historia, un vínculo situacional y relacional en permanente movimiento. [Ponencia]. Primeras Jornadas de Historia Reciente del Conurbano Norte y Noroeste. https://tinyurl.com/uhrhmh5x Chávez, A. (2001). Implicaciones educativas de la teoría sociocultural de Vygotsky. Educación, 25(2), 59 - 65. https://tinyurl.com/3j755a6h Chávez, J. (2013). La zona de desarrollo próximo como teoría de la enseñanza, el aprendizaje, evaluación dinámica y la intervención psicopedagógica. Parte I. Revista Digital EOS Perú. 1(2), 24 – 34. https://tinyurl.com/225vss4w Echeverría, B. (2010) Definición de la cultura. Fondo de Cultura Económica. https://bit.ly/3wAR5My Fernández, I. y Fernández, I. (2012) Aproximación teórica a la identidad cultural. Ciencias Holguín, 18(4), 1 - 13. https://bit.ly/3IDlwnm https://www.google.com/url?q=https://hdl.handle.net/20.500.12820/672&sa=D&source=docs&ust=1676769068722952&usg=AOvVaw3z_JZ5fL-QmjM1cZVjzf-b https://bit.ly/3tzF48a https://bit.ly/3IDlwnm 61 Fiallos, B. (2019) El concepto de cultura como fundamento de nuevos valores: una visión pluralista. Revista Científica Uisrael, 6(3), 101 – 109. https://tinyurl.com/25hd8ycv Flores, I. (2005) Identidad cultural y el sentimiento de pertenencia a un espacio social: una discusión teórica. La palabra y el hombre, (136), 41 - 48. https://bit.ly/37MbpzZ Gadea, C. (2018). El interaccionismo simbólico y sus vínculos con los estudios sobre cultura y poder en la contemporaneidad. Sociológica (México), 33(95), 39-64. https://tinyurl.com/46s4rrn2 Giménez, G. (1996) Territorio y cultura. Estudio sobre culturas contemporáneas, 2(4), 9 - 30. https://bit.ly/3D6Edit Gonzáles, C. (2012). Aplicación del constructivismo social en el aula. https://tinyurl.com/y2nu5de8 Grimaldo, M. (2006). Identidad y política cultural en el Perú. Liberabit, (12), 41-48. https://bit.ly/36lZJ6W Lézé, F. (2010). Evolución del concepto de cultura a través de documentos claves de la Unesco. Aída. Ópera prima del derecho administrativo, 7, 121 – 171. https://tinyurl.com/4nv99rya Lunar, R. (2010). Una aproximación a la concepción historiográfica de Don Tulio Febres Cordero: definición y utilidad de la historia. Procesos históricos, (18), 82 – 86. https://tinyurl.com/ym9erskm Maslow, A. (1991) Motivación y Personalidad. https://bit.ly/3qxCCwK Mercedes, L. (2014). Factores determinantes del sentido de pertenencia de los estudiantes de Arquitectura de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, Campus Santo Tomás de Aquino. [Tesis de doctorado, Universidad de Murcia]. https://bit.ly/3L9UVQH Ministerio de Comercio Exterior y Turismo del Perú (s.f.). Costumbres y tradiciones andinas peruanas. https://tinyurl.com/2nj5tpmh Ministerio de Cultura del Perú (s/f) ¿Qué es patrimonio cultural? https://bit.ly/3IPESWR Ministerio de Educación de Chile (2018). Política Nacional de Estudiantes Extranjeros 2018 - 2022. Ministerio de Educación de Chile. https://tinyurl.com/mvhdc3uy Ministerio de Educación de Chile (2019). Orientaciones técnicas para la inclusión educativa de estudiantes extranjeros. Ministerio de Educación de Chile. https://tinyurl.com/4frkxzhp Ministerio de Educación del Perú (2003). Ley General de Educación. https://tinyurl.com/4uwu5eee Ministerio de Educación del Perú (2005). La interculturalidad en la educación. Ministerio de Educación del Perú. https://tinyurl.com/52uu4ydv Ministerio de Educación del Perú (2015). Interculturalidad desde el aula: Sugerencias para trabajar a partir de la diversidad. Ministerio de Educación del Perú. https://tinyurl.com/3wzektvd https://tinyurl.com/46s4rrn2 https://bit.ly/3D6Edit https://bit.ly/36lZJ6W https://bit.ly/3IPESWR https://tinyurl.com/mvhdc3uy https://tinyurl.com/52uu4ydv https://tinyurl.com/3wzektvd 62 Ministerio de Educación del Perú (2017). Currículo nacional de educación básica. Ministerio de Educación del Perú. https://tinyurl.com/36y5947z Ministerio de Educación del Perú (2018). Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe. Ministerio de Educación del Perú. https://tinyurl.com/2kp8e9pm Ministerio de Educación del Perú (2020). Proyecto Educativo Nacional. PEN 2036. Ministerio de Educación del Perú. https://tinyurl.com/3vnnbp62 Molano, O. (2007). Identidad cultural: Un concepto que evoluciona. Revista Opera, (7), 69 - 84. https://bit.ly/36Jv2sb Monnet, J. (2002). Bonnemaison J. (2000), La géographie culturelle (établi par Maud Lasseur et Christel Thibault). Paris, éditions du CTHS (coll. Format 38), 152 p. Cybergeo: European Journal of Geography. https://tinyurl.com/275e3p5p Moreno, J. y Vera M. (2016). Retrato, autorretrato e identidad en educación infantil. Revista Estudios, (32), 1 – 17. https://tinyurl.com/4kca5pv4 Podestá, P. (2006) Un acercamiento al concepto de cultura. Journal of Economics, Finance and Administrative Science, 11(21), 25 - 39. https://bit.ly/358YCH5 República de Chile (2008). Instrucciones sobre la Política Nacional Migratoria. https://tinyurl.com/3xzfd5y2 Secretaria de Cultura de la ciudad de Jalisco (2022) Patrimonio material e inmaterial. https://bit.ly/357oJOr Sullón, N. (2016). Características de la identidad nacional en los estudiantes de tercer grado de educación secundaria del Colegio de Alto Rendimiento de Piura. [Tesis de Maestría, Universidad de Piura]. https://tinyurl.com/4dr9umn5 Taylor, C. (1993) El multiculturalismo y la “política del reconocimiento”. Fondo de Cultura Económica. UNESCO (1986). Declaración de México sobre políticas culturales. https://tinyurl.com/mtcz3mt4 UNESCO (2014). Indicadores Unesco de cultura para el desarrollo. Manual metodológico. https://bit.ly/3L6WaQs Valenzuela, C. (2012). Concepto piagetiano de identidad en el proceso de psicoterapia constructivista evolutiva en niños. [Tesis de Maestría, Universidad de Chile]. https://tinyurl.com/53nkv6tf Vargas, C. (2013). Estrategias didácticas para el desarrollo de la identidad cultural Mochica en educación primaria en una Institución Educativa de San José de Moro – La Libertad. [ Tesis de maestría, Pontificia Universidad Católica del Perú]. https://bit.ly/3LdeKXj Vargas, M. (1996) Inmigración, etnicidad y pluralismo cultural. Alternativas. Cuaderno de trabajo social, (4), pp. 77 – 85. https://bit.ly/3iA2KD7 Von Doelinger, O. (2011). Cuerpo e identidad: estereotipos de género, estima corporal y sintomatología psiquiátrica en una población universitaria. [Tesis doctoral, Universitat Ramon Llul]. https://bit.ly/3D8jDhu https://tinyurl.com/36y5947z https://tinyurl.com/2kp8e9pm https://tinyurl.com/3vnnbp62 https://bit.ly/36Jv2sb https://tinyurl.com/53nkv6tf https://bit.ly/3LdeKXj https://bit.ly/3iA2KD7