PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ Escuela de Posgrado Elaboración del test DEVEZE para valorar la gramática expresiva y comprensiva en niños de 3 a 5 años de edad de Lima Metropolitana Tesis para obtener el grado académico de Magíster en Fonoaudiología con mención en Trastornos del Lenguaje en Niños y Adolescentes que presenta: Heidi Magaly Delgado Mamani Carmen Irene Vera Matta Margie Cecilia Zevallos Sánchez Asesor: Carlos Ramon Ponce Diaz Co-asesora: Zandy Chavez Gálvez Lima, 2020 ii ELABORACIÓN DEL TEST DEVEZE PARA VALORAR LA GRAMÁTICA EXPRESIVA Y COMPRENSIVA EN NIÑOS DE 3 A 5 AÑOS DE EDAD DE LIMA METROPOLITANA iii DEDICATORIA Dedicamos nuestra tesis a nuestras familias, por el apoyo y comprensión incondicional; a los niños de nuestro país, que han servido de inspiración para la creación de este test. iv AGRADECIMIENTOS Agradecemos a Dios por permitirnos concretar esta meta profesional; a nuestros asesores que con sus orientaciones colaboraron en la culminación de este trabajo y a las instituciones educativas que nos abrieron las puertas, permitiendo que sus niños sean parte de este sueño que hoy concluimos con mucho esfuerzo y dedicación. v ÍNDICE DE CONTENIDO Páginas CARÁTULA i TÍTULO ii DEDICATORIA iii AGRADECIMIENTOS iv ÍNDICE DE CONTENIDO v ÍNDICE DE TABLAS viii ÍNDICE DE CUADROS ix ÍNDICE DE FIGURAS xi RESUMEN xii ABSTRACT xiii INTRODUCCIÓN xiv CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE ESTUDIO 1.1 Formulación del problema 1 1.1.1 Fundamentación del problema 1 1.1.2 Formulación del problema 3 1.2 Formulación de objetivos 4 1.2.1 Objetivo general 4 1.2.2 Objetivos específicos 4 1.3 Importancia y justificación del estudio 4 1.4 Limitaciones de la investigación 5 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL 2.1 Antecedentes del estudio 6 2.1.1 Antecedentes nacionales 6 2.1.2 Antecedentes internacionales 9 2.2 Bases teóricas científicas 15 2.2.1 Lenguaje 15 2.2.2 Modelos de adquisición del lenguaje 17 a) Teorías innatistas 17 b) Teorías cognitivas 18 c) Teorías interaccionistas 20 2.2.3 Dimensiones del lenguaje 22 2.2.4 Componentes del lenguaje 22 a) Componente morfosintáctico 22 b) Componente fonológico 23 vi c) Componente semántico 23 d) Componente pragmático 24 2.2.5 Desarrollo morfosintáctico 24 a) Combinaciones de dos palabras (18 – 24 meses) 26 b) Reglas semánticas (24 a 30 meses) 27 c) Emisiones más largas (30 a 54 meses) 29 d) Últimas adquisiciones (más de 54 meses) 31 2.3 Construcción de un test 33 2.3.1 Test 33 2.3.2 Cualidades de un test 33 a) Confiabilidad 33 b) Validez 34 c) Normas 38 2.4 Definición de términos básicos 38 2.4.1 Gramática 38 2.4.2 Gramática expresiva 38 2.4.3 Gramática comprensiva 39 2.4.4 Test Deveze 39 2.4.5 Confiabilidad 39 2.4.6 Validez 40 2.4.7 Normas 40 CAPÍTULO III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 3.1 Método de investigación 41 3.2 Tipo y diseño de investigación 41 3.3 Sujetos de investigación 42 3.3.1 Análisis Descriptivo 44 a) Variable: Tipo de instituciones educativas 44 b) Variable: Edad cronológica 45 c) Variable: Sexo 46 d) Variable: Distrito 47 3.4 Instrumento 48 3.4.1 Ficha técnica 48 3.4.2 Materiales 48 3.4.3 Objetivo 48 3.5 Variables de estudio 49 3.6 Procedimiento y recolección de datos 49 3.7 Técnicas de procesamiento y análisis de datos 50 3.7.1 Análisis estadístico 50 a) Estadística descriptiva 50 b) Estadística inferencial 51 vii CAPÍTULO IV RESULTADOS 4.1 Presentación de Resultados 53 4.1.1. Análisis de Confiabilidad 53 4.1.2. Análisis de Validez (factorial) 54 4.1.3. Análisis de Validez (De contenido) 63 4.1.4. Análisis Inferencial 65 4.2 Discusión de Resultados 71 CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 5.1 Conclusiones 77 5.2 Sugerencias 78 REFERENCIAS 79 ANEXOS 85 viii ÍNDICE DE TABLAS Páginas Tabla 1. Presupuestos teóricos y aportaciones de las principales teorías de adquisición del lenguaje. 21 Tabla 2. Conjunto de relaciones semánticas. 28 Tabla 3. Orden medio de adquisición de morfemas 30 Tabla 4 Secuencia de adquisición de los fenómenos gramaticales 32 ix ÍNDICE DE CUADROS Páginas Cuadro 1. Análisis Descriptivo de la Variable Instituciones Educativas 44 Cuadro 2. Análisis Descriptivo de la Variable Edad cronológica 45 Cuadro 3. Análisis Descriptivo de la Variable Sexo 46 Cuadro 4. Análisis Descriptivo de la Variable Distrito 47 Cuadro 5. Estadística de fiabilidad del total de la muestra 53 Cuadro 6. Estadísticas de fiabilidad de la Dimensión Receptiva. 54 Cuadro 7. Estadísticas de fiabilidad de la Dimensión Expresiva 54 Cuadro 8. Análisis factorial a través de Matriz de correlaciones 54 Cuadro 9. Análisis Factorial a través de la Prueba de KMO y Barlett 55 Cuadro 10. Estadísticas de validez de los ítems a través del Método de Extracción 56 Cuadro 11. Varianza total explicada 62 Cuadro 12. Análisis de Validez de Contenido a través de la Prueba Binomial 64 Cuadro 13. Pruebas de normalidad según variables. 65 Cuadro 14. Pruebas de normalidad según las dimensiones. 65 Cuadro 15. Diferencia entre el desarrollo gramatical expresivo y comprensivo según edad. 66 Cuadro 16. Resultados estadísticos entre el desarrollo gramatical expresivo y comprensivo según edad. 67 x Cuadro 17. Diferencia entre el desarrollo gramatical expresivo y comprensivo según sexo. 68 Cuadro 18. Resultados Estadísticos entre el desarrollo gramatical expresivo y comprensivo según sexo. 68 Cuadro 19. Diferencia entre el desarrollo gramatical expresivo y comprensivo según tipo de gestión educativa. 69 Cuadro 20. Resultados Estadísticos entre el desarrollo gramatical expresivo y comprensivo según tipo de gestión educativa. 69 Cuadro 21. Diferencia entre el desarrollo gramatical expresivo y comprensivo según distrito. 70 Cuadro 22. Resultados Estadísticos entre el desarrollo gramatical expresivo y comprensivo según distrito 71 xi ÍNDICE DE FIGURAS Páginas Figura 1. Lenguaje. Dimensiones y Componentes. 22 Figura 2. Muestra total de la Variable tipo de Instituciones Educativas 44 Figura 3. Muestra total de la Variable Edad cronológica 45 Figura 4. Muestra total de la Variable Sexo 46 Figura 5. Muestra total de la Variable distrito de las Instituciones Educativas 47 xii RESUMEN El objetivo de la investigación fue elaborar la prueba DEVEZE para evaluar la gramática expresiva y comprensiva en infantes de 3 a 5 años de Lima Metropolitana. Es una investigación no experimental transversal cuyo método es descriptivo, los resultados se determinaron a través de los índices de confiabilidad: prueba de Alfa de Cronbach, obteniendo coeficientes de 0.945 (dimensión expresiva) y 0.847 (dimensión receptiva). La prueba supero los estándares para ser considerada válida. Variables consideradas: edad, sexo, distrito y tipo de institución. Los resultados fueron: Por edad se comprobó que los niños de 3 años tienen menor desempeño en ambas dimensiones, el cual va mejorando conforme avanza la edad. Según la institución, destacaron las instituciones privadas. Por distritos, sobresalió San Borja. Según el sexo, hay diferencias mínimas entre niños y niñas, siendo las segundas quienes tuvieron un desempeño ligeramente superior en ambas dimensiones. Palabras Claves: Desarrollo gramatical, dimensión receptiva, dimensión expresiva xiii ABSTRACT The objective of this research was to generate the test to assess DEVEZE expressive and comprehensive grammar in children 3-5 years of Lima. It is a no experimental research with descriptive method, the results were determined by the indices of reliability: Cronbach's alpha test, obtaining coefficients of 0.945 (expressive dimension) and 0.847 (receptive dimension). The test exceeded the standards to be considered valid. Variables considered: age, sex, district and type of institution. The results were: For age children found that 3 years have lower performance in both dimensions, which improves with increasing age. According to the institution, privates highlighted. By district, San Borja was the best. By gender, there are minimum differences between boys and girls, being the latter the ones who performed better in both criteria. Keywords: grammar development, receptive dimension, expressive dimension xiv INTRODUCCIÓN El lenguaje se considera una herramienta vital en el proceso de comunicación, lo cual implica la decodificación y codificación de los signos lingüísticos. La presente investigación fue elaborada para medir el lenguaje en su componente morfosintáctico, tanto a nivel expresivo como receptivo. Actualmente, se hace uso de pruebas extranjeras, los cuales cuentan con baremos que no corresponden a la realidad local, siendo difícil y poco objetivo diagnosticar. De ahí la motivación y cuestionamiento sobre la factibilidad de elaborar una prueba válida y confiable que mida el desarrollo gramatical en niños de 3 a 5 años de Lima Metropolitana. Nuestro propósito es elaborar un instrumento que se ajuste a esta realidad, lo cual servirá para conocer el nivel de desarrollo morfosintáctico; así como identificar posibles alteraciones en el componente que deberán ser atendidas. Es decir, tener la posibilidad de hacer detecciones tempranas de dificultades en el lenguaje. La mayor limitación que encontramos fue la escaza bibliografía e investigación nacional acerca del componente morfosintáctico. xv La tesis está estructurada en cinco capítulos. El capítulo uno permite conocer la formulación del problema de investigación, del mismo modo que plantea los objetivos de la misma. Además de considerar la importancia, justificación y limitación de nuestro proyecto. El capítulo dos, da las pautas de contextualización del marco teórico. Provee de información acerca de los antecedentes, las bases científicas de lo que es el lenguaje. También nos da luz de la información que debemos manejar para construir un instrumento de evaluación. El capítulo tres plantea el método de investigación del instrumento. Presenta una descripción del instrumento elaborado, considerando las variables de evaluación, población y la terminología estadística a utilizar. El capítulo cuatro muestra los resultados obtenidos en la administración del instrumento. Se evidencian valores de confiabilidad, validez y estadísticos necesarios que ayudan a la validez del test. El capítulo cinco arroja las conclusiones y sugerencias que se desprenden de los resultados obtenidos. 1 CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE ESTUDIO 1.1 Formulación del Problema 1.1.1 Fundamentación del Problema El lenguaje es un “conocimiento de un código que permite representar ideas acerca del mundo por medio de un sistema convencional” (Lahey 1988: 2), así como “un sistema convencional y social para representar conceptos” (Owens 2001:5). Usualmente, se estudia al lenguaje desde 3 dimensiones (Belinchón, Riviere e Igoa, 1992): estructural referido a la conceptualización señalada anteriormente; funcional referido al uso como herramienta o intención de comunicación; y 2 comportamental referido al comportamiento de las personas en el desarrollo comunicativo. El lenguaje es una característica humana importante en el desarrollo y desempeño social de cada individuo, establece dos áreas definidas: Comprensiva y Expresiva. A nivel expresivo los niños manifiestan interés para interactuar a través de recursos verbales como no verbales; en tanto a nivel comprensivo reflejan discernimiento progresivo del lenguaje. En resumen, la evolución del lenguaje comprensivo es vital debido a la trascendencia que tiene el éxito de las relaciones interpersonales de los niños. Para estudiar el lenguaje, los autores lo dividen en componentes como son: la fonología, se aboca al estudio de cómo secuencian las unidades sonoras; la morfosintaxis estudia la constitución de la palabra y las reglas de cómo se organizan en enunciados. La semántica estudia el significado y las diferentes composiciones de las palabras; finalmente la pragmática que estudia la interacción en diversos contextos en función a determinadas normas sociales. Para esta investigación, el componente morfosintáctico es el de mayor envergadura, debido a que el lenguaje como sistema generativo, cumple una doble función: productivo y creativo. “El desempeño óptimo en el lenguaje implica una correspondencia directa con el aprendizaje de las reglas gramaticales y sobre todo con el empleo de las mismas en el aspecto comunicativo oral y escrito según el contexto en el que se desenvuelven” (Calderón, 2004), citado por Acosta (1999). Este componente contempla el manejo que los niños tienen de las reglas que hacen 3 posible crear oraciones con significados, logrado esto estará en la capacidad de combinar palabras y producir infinitas oraciones. Además de aprender “a describir la organización interna de las unidades y estructuras lingüísticas” (Acosta, V. y Moreno, A 1996). Las evaluaciones del grado de evolución del niño en este componente morfosintáctico (gramática) se realizan de diversas maneras, una de las principales es utilizando pruebas o test, tanto para conocer las características normales como para identificar dificultades que presentan en su periodo evolutivo. Se han elaborado cuestionarios tales como gramaticales (CEG), el CELF 4, incluyendo sus respectivas adaptaciones a poblaciones peruanas; pruebas que han sido diseñadas originalmente para realidades que no necesariamente se ajustan en el contexto y manejo semántico; pudiendo repercutir en resultados sesgados de nuestra población. 1.1.2 Formulación del Problema En efecto, como toda adaptación puede quedar sin cubrir algunos aspectos que son necesarios de evaluar. De ahí la necesidad de construir instrumentos más adecuados a la realidad de la niñez, especialmente de Lima, que es donde realizamos nuestra actividad profesional. En ese sentido, se desea también analizar aspectos específicos de la realidad limeña se ha propuesto realizar un estudio que metodológicamente estructurado de respuesta a la siguiente pregunta de investigación. 4 ¿Es el DEVEZE una prueba válida y confiable para mesurar el nivel gramatical en niños de 3 a 5 años de Lima Metropolitana? 1.2 Formulación de Objetivos 1.2.1 Objetivo General Elaborar la prueba DEVEZE para evaluar la gramática expresiva y comprensiva en niños de 3 a 5 años de Lima Metropolitana. 1.2.2 Objetivos Específicos a. Elaborar un test que sea confiable en su aspecto de consistencia interna y la estabilidad de sus puntuaciones. b. Demostrar que el DEVEZE es una prueba cuyas puntuaciones son válidas en sus aspectos de estructura factorial, estructura interna y validez de concurrencia con otras pruebas similares. c. Determinar el baremo de desarrollo gramatical expresivo y comprensivo en infantes de 3 a 5 años según edad, sexo y tipo de gestión educativa de Lima Metropolitana. 1.3 Importancia y justificación del estudio La investigación se justifica debido a la necesidad de obtener un instrumento adaptado a nuestra realidad y acorde a las características de los niños en lo referente a la valoración de las estructuras gramaticales; es de señalar que actualmente los 5 únicos instrumentos para valorar estos aspectos son adaptaciones de instrumentos de procedencia extranjera y a nuestra realidad circunscrita, como Arequipa. La evaluación de la morfología es relevante porque permite atender la evolución del lenguaje del niño, con fines diagnósticos y pronósticos. Según las corrientes estudiadas acerca del desarrollo normal del niño, se puede decir que al observarse alteración en el componente morfosintáctico podemos concluir que estos niños tendrán otras dificultades a nivel del lenguaje y aprendizaje. 1.4 Limitaciones de la investigación La mayor limitación fue la escaza información acerca de elaboración de pruebas nacionales que contenga el componente morfosintáctico. La bibliografía sólo hace referencia a adaptaciones de pruebas internacionales, que incluyen correcciones de reactivos y elaboración de baremos locales. 6 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL 2.1 Antecedentes del estudio 2.1.1 Antecedentes nacionales Entre los estudios más recientes tenemos el desarrollado por Dioses (2004), quién investigó la relación entre el desarrollo morfológico del lenguaje oral y la redacción de alumnos de 5° y 6° grado de primaria. Para esta investigación evaluó a 372 alumnos de colegios mixtos, tanto públicos como privados, de entre 9 y 14 años de edad. Utilizó dos pruebas: Batería del lenguaje objetivo y criterial (BLOC) y el Test de producción de texto escrito. Los resultados revelaron que el desarrollo morfológico era mayor en las niñas, así como mayor en la población de 6° grado de primaria. Sin embargo, encontró una baja consistencia de relación entre las 7 variables estudiadas dado que el desempeño morfológico oral evidenció picos fluctuantes con respecto a la edad. Ciccia (2004) adaptó el área de morfología de la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC). Modificó 15 items que fueron aprobados por evaluación de jueces. Administró el subtest adaptado a 122 escolares, incluyendo a 32 con trastornos del Lenguaje y con edades entre 6 y 8 años de clase media de Lima Metropolitana. La investigación concluyó que la adaptación presentó confiabilidad por consistencia, así como validez de constructo y de criterio. La investigación acerca del “Perfil de desarrollo de las habilidades gramaticales en un grupo de niños de 2,3,4 años en la Institución Educativa Estatal de Educación Inicial “Pedro de Osma” del distrito de Barranco ” cuyo objetivo fue realizar la cuantificación y descripción el perfil de desarrollo de habilidades gramaticales de un grupo de niños de dos, tres y cuatro años en una institución educativa estatal de Barranco Chacón” (2009: 11) .La muestra estuvo conformada por treinta niños de la Institución Educativa estatal de educación inicial “Pedro Osma” del distrito de Barranco. De la muestra tomada, se dividió en diez niños según cada edad (dos, tres y cuatro años). Se utilizó la recolección de datos a través de la muestra del lenguaje (grabación visual y luego transcripción), tomada en una situación de juego semiestructurado por treinta minutos en interacción con el adulto. Al concluir la investigación se corroboró que “existe relación directa entre aumento de edad e incremento en amplitud de palabras en la producción de enunciados, así como el tipo de palabras empleadas en estos enunciados emitidos 8 en los niños de dos, tres y cuatro años de la Institución Educativa estatal inicial “Pedro Osma” del Distrito de Barranco”. (Chacón 2009: 83) En la investigación que Chauca realizó sobre el “Desarrollo morfosintáctico y la longitud media de enunciados en niños del Centro Educativo “Juan Pablo Peregrino” del distrito de San Juan de Lurigancho”. Que tuvo como objetivo de “comprobar la relación del desarrollo morfosintáctico y la edad, utilizando la longitud media de Emisiones (LME). Otro de los aspectos de estudio fue describir el desarrollo morfosintáctico y determinar la longitud media de emisiones en una muestra de 6 niños de 2 a 3 años de edad” (2010:18). La hipótesis formulada fue “El desarrollo morfosintáctico se relaciona de manera directa con la edad cronológica de los niños de 2 a 3 años, teniendo como muestra a 6 niños de ambos sexos con edades entre 2 y 3 años, pertenecientes al Centro de Educación Inicial “Juan Pablo Peregrino”, del distrito de San Juan de Lurigancho”, de nivel socioeconómico medio bajo. Los resultados revelaron que existe una relación directa entre el desarrollo morfosintáctico y la edad cronológica, ya que la tendencia es que se incrementa la cantidad de morfemas según avanza la edad; pero no es una constante, esto se debe a diferentes factores que tienen relación con investigaciones (Chauca 2010:19) Huerta, Salas y Zapata efectuaron la adaptación de la prueba Clinical Evaluation of Language Fundamentals (CELF) para valorar integralmente las habilidades aplicadas en el desarrollo del Lenguaje, hacer detección y diagnóstico, identificando la naturaleza de un trastorno, analizando los cuatro componentes. (Huertas et al. 2011: 125) La muestra estuvo conformada por 400 sujetos entre 9 ellos niños y niñas de 5 a 6 años que viven en Lima Metropolitana. El procesamiento de los datos implicó la calificación de los sub tests y análisis estadístico de resultados que fueron transformados en normas aplicables a la población de Lima Metropolitana. Según los resultados obtenidos se pudo comprobar que la prueba adaptada tuvo validez y confiabilidad, elaborando baremos referidos a puntajes escalares, transformados a partir de puntuaciones directas, puntajes índices o compuestos (Huerta y otros 2011: 125), lo cual permitió la obtención de un cociente de lenguaje que genera un perfil lingüístico del niño. 2.1.2 Antecedentes internacionales Algunas Investigaciones encontradas en referencia al componente morfosintáctico fueron: Toronto estandarizó el Test Exploratorio de Gramática Española en Estados Unidos, evaluando 192 niños, de ascendencia mexicana y puertorriqueña agrupados en cuatro categorías según la edad (3, 4, 5 y 6 años) de 24 sujetos cada subgrupo y con audición y nivel intelectual normal. Los resultados demostraron que el STSG permite determinar el desempeño gramatical en los distintos rangos de edad, sin diferencias significativas por sexo ni por grupo étnico. Para la confiabilidad se utilizó el método test-retest, arrojando un resultado positivo. (Pávez 2003). Pávez realizó un seminario con el objetivo de comprobar la eficacia del STSG como instrumento de evaluación del desarrollo gramatical en los niños 10 chilenos (Andía 2012:23). Para tal fin se adaptó cuatro ítems respetando las normas del español de Chile. El test adaptado se aplicó a 120 niños de 3 a 6 años. La confiabilidad tuvo resultados positivos y la validez del test fue significativa. Los resultados no evidenciaron discrepancias sustanciales en el desempeño gramatical por sexo. Posteriormente se aplicó el test de barrido de Gramática Española de A. Toronto a 30 niños con Trastorno de Lenguaje y otros 30 con desarrollo lingüístico típico, evidenciándose diferencias de consideración, teniendo mayor rendimiento los niños con desarrollo lingüístico normal sobre la otra muestra. Se determinó que el test es una prueba confiable para detectar a los niños con problemas de lenguaje. Tal como refiere Moreno, “el propósito de su investigación ha sido analizar la fiabilidad de una propuesta de evaluación e intervención del componente morfosintáctico bajo el programa de intervención en el lenguaje oral «Acentejo» y reconocer el incremento del desarrollo de la morfosintaxis en niños de zona rural y urbana” (Moreno 1997:103). Esta investigación se realizó con “niños del ciclo inicial de la isla de Tenerife, 25 niñas y 42 niños con retraso del lenguaje, en edades entre los cinco y diez años. Un 55,2 % fueron de zona rural y el 44,8 % de zona urbana” (Andía 2012:23). Los resultados obtenidos fueron que “el programa «Acentejo» propició, que el área morfosintáctica se use con mayor frecuencia en el aspecto del lenguaje oral para la comunicación, asimismo permitió el aumento global de la cantidad de lenguaje usado, tanto en oraciones simples organizadas estructuralmente en torno a los órdenes «sujeto-verbo complemento», «sujeto- complemento» y «verbo-complemento»; como en las oraciones múltiples enlazadas por conjunciones copulativas y subordinantes”. El programa Acentejo fue mediador 11 para el desarrollo de la competencia morfosintáctica de los sujetos, observándose menos errores, así como por la variación de estructuras producidas. Asimismo, permitió que los escolares obtengan mayor conciencia morfosintáctica, evidenciándose en el menor uso de reparaciones y reformulaciones de su discurso. También se comprobó que el programa tuvo mayor aporte en niños de cuatro y cinco años. Finalmente, el programa “contribuyó a que los sujetos desarrollaran mejor sus intervenciones lingüísticas, comprobándose por el incremento notorio del número de elementos usados en las frases” (Andía 2012: 24). Según Gonzales, realizó una investigación cuyo objetivo final fue mejorar la comprensión lectora, para esto intervino sobre “dos variables de gran influencia: la morfosintaxis y la prosodia; para ello diseñó dos programas, el primero centrado en actividades morfosintácticas orales y escritas; el segundo, en actividades que intentan mejorar la prosodia, también utilizando actividades orales y escritas” (citado en Andía 2012: 24). Contó con una muestra de 67 niños de tercer grado de primaria con una edad media de 8 años 8 meses con un bagaje sociocultural diverso. Los resultados arrojaron que la morfosintaxis ejerce posible influencia en la comprensión lectora; sin embargo, debido a la corta edad de los niños o el corto tiempo de entrenamiento (16 sesiones de 45 minutos) no se observaron cambios notorios, por lo que la investigadora plantea que quizás si se da un entrenamiento de la morfosintaxis por más de 4 semanas se podrían ver cambios significativos en la relación con la comprensión lectora. La investigación realizada por Fontemachi tuvo como objetivo principal investigar si el test TSA (test para la exploración gramatical de expresión y 12 comprensión, en niños de edades entre los 5 y 7 años), debido a que el castellano no posee muchos instrumentos para evaluar este aspecto del lenguaje; se propusieron trabajar las edades superiores a 5 años. El trabajo consistió en la aplicación del test TSA a una muestra de 257 niños de ambos sexos, entre 5 y 7 años de edad, con desarrollo típico, con peso y Apgar dentro de los parámetros normales, además no haber sido prematuros; 12 pertenecientes a jardines y escuelas estatales, urbanas, de la zona céntrica de los departamentos de Maipú y Godoy Cruz de la provincia de Mendoza. Según los resultados, se producen gradientes pronunciados en el desarrollo de la morfosintaxis, poniendo en evidencia que existen progresos significativos en el desarrollo de este aspecto del lenguaje, en determinados rangos etarios. Apreciándose más gradientes en las curvas confeccionadas a partir de la muestra de niños mendocinos que en las obtenidas por el autor del TSA, presentando esta ultima un crecimiento más constante a medida que asciende la edad (2010: 12-14) Los resultados globales “muestran un crecimiento lento y progresivo, válido también en la expresión y comprensión; asimismo, se observa un rango de normalidad similar al del test original en el aspecto comprensivo y el total del puntaje; sin embargo, en la expresión se obtuvieron algunos valores por debajo de los obtenidos con la muestra original” (Andía 2012: 25) Gloria Laguardia de Pérez (2013), realizó un Estudio sobre la morfosintaxis en la adquisición del lenguaje en el niño, donde se buscaba explorar la comprensión 13 y producción de estructuras morfosintácticas en un periodo de la adquisición de lenguaje en el niño, con la finalidad de observar sus características. El estudio se limitó al análisis del nivel morfosintáctico. Para esta investigación se utilizó una muestra de 13 niños, 7 varones y 6 niñas con una edad promedio de 2 años 6 meses con niveles de desarrollo que se sitúan dentro de la normalidad, en la esfera afectiva se observó ausencia de disturbios. Para explorar el lenguaje se utilizó ciertas pruebas de la Batería de Spreen-Benton adaptada al niño por Mendilaharsu y Col. Que implica determinar el estudio de la comprensión, la prueba de señalamiento de objetos, reconocimiento de formas y colores (tomados del Token Test). Para explorar la comprensión y producción de algunas estructuras morfosintácticas se ideó una prueba en base a un modelo psicolingüístico, inspirados en los estudios realizados por la Dra. en Psicología Emilia Ferreiro. Como resultado de esta investigación se concluyó que, a través de esta simple muestra de lenguaje espontáneo de la población, queda claro que las relaciones que se propusieron estudiar están perfectamente adquiridas, incluso con sutilezas y matices propios de la gramática “adulta”. Este estudio representó como equipo una enseñanza importante en la metodología para estudiar la evolución del lenguaje en el niño pequeño, ya que señala que no todos los abordajes son viables, habiéndoles resultado de mayor riqueza el análisis del corpus de la producción espontánea. En el mismo sentido, van der Lely, Payne, McClelland (2011) motivados por la elevada incidencia de trastornos del lenguaje morfosintáctico en los trastornos de desarrollo, hicieron una investigación para validar el Test de 14 gramática y fonología (GAPS – Grammar and Phonology Screening) para identificar niños con déficits en el lenguaje. Para esta investigación se evaluaron 3 grupos: el primero de 30 niños con desarrollo normal de entre 3,6 a 6,6 años de edad, el segundo contó con 11 niños diagnosticados con TEL con las mismas edades que el grupo anterior, y un tercero con 10 niños con diagnóstico de TEL, pero de edades mayores a las normas del test (6,9 a 8,11 años de edad). Los resultados revelaron que el Test GAPS tiene elevada confiabilidad en identificar niños con trastornos y habilidades gramaticales especialmente en pregrado. Observando que existe correlación con otros tests que evalúan el mismo componente del lenguaje, además de reafirmar el diagnóstico de TEL en los niños. Por tanto, llegan a inferir que el test es una herramienta confiable para identificar las habilidades y dificultades gramaticales en niños pequeños. Finalmente, es importante considerar el trabajo realizado por Hedenius, Persson, Tremblay, Adi-Japha, Veríssimo, Dye, Alm, Jennische, Tomblin y Ullman (2011) quienes estudiaron en qué medida la gramática predice los déficits en el proceso y consolidación del aprendizaje en niños diagnosticados con trastorno específico de lenguaje, tomando como base los resultados de estudios previos que sostienen que los déficits de aprendizaje tienen una base deficitaria a nivel gramatical. En este estudio se extendió la investigación, añadiendo a los procesos de aprendizaje, la consolidación de los mismos. 15 La muestra contó con 62 niños de las escuelas de Iowa, seleccionados por el Child Language Research Center en la Universidad de Iowa. Se clasificaron dos grupos, uno con sospecha de Trastorno Específico de Lenguaje y el otro con Desarrollo Normal, de 31 participantes cada uno. La selección se dio en función a los puntajes que obtuvieron en tareas de escucha y lectura, así como en pruebas de diagnóstico de lenguaje, considerando como TEL a aquellos cuyo puntaje compuesto caía en -1,14 Desviaciones Estándar. Los resultados arrojaron que el decurso de aprendizaje se daba de forma paralela en ambos grupos, sin embargo, las diferencias eran notorias en el proceso de consolidación del aprendizaje, siendo de gran desventaja para los niños del segundo grupo, quienes, pese a tener un proceso de aprendizaje regular decaían en la recuperación de la información, por lo tanto, coinciden con la investigación que tomaron como antecedente de su trabajo. Añadiendo que, además, subyace a esta consolidación problemas en el procesamiento de memoria. 2.2 Bases Teóricas Científicas 2.2.1 Lenguaje En el ser humano la comunicación partió a través de un lenguaje no verbal logrando transformarse poco a poco y acorde con la evolución del hombre La comunicación es un fenómeno netamente social, por ello el lenguaje ha tenido relevancia en los estudios e investigaciones ya que es el recurso que nos permite 16 comunicarnos entre nosotros, además permite manifestar nuestros pensamientos, sentimientos y hacerlos verbales. Acosta define el Lenguaje como un “sistema compuesto por unidades (signos lingüísticos) que mantienen una organización interna de carácter formal; su uso permite formas singulares de relación y acción sobre el medio social que se materializa en formas concretas de conducta” (Acosta 1999:2). El lenguaje se concibe según Owens como “código socialmente compartido o un sistema convencional, que sirve para representar conceptos mediante la utilización de símbolos arbitrarios y de combinaciones de éstos, que están regidos por reglas” (Owens 2003: 5). Puyuelo y Rondal, definen al Lenguaje a manera de código que sirve para transmitir pensamientos y deseos. Desempeña diferentes funciones tales como las de sistema de gobierno debido a que existe arbitrariedad en la relación entre significado y símbolo, pero la organización entre algunos de estos símbolos no es arbitraria (gramática); de sistema generativo ya que el lenguaje hace posible crear y producir, finalmente como código social pues tiene un uso convencional. Una definición más actualizada es la realizada por Dioses, quien considera que el lenguaje resulta de la suma de actividad nerviosa compleja y la convención propia de una comunidad lingüística. 17 2.2.2 Modelos de adquisición del lenguaje El Lenguaje oral tiene diversos enfoques y modelos dados por la psicolingüística acerca de su adquisición y desarrollo, esto ha venido variando de acuerdo con el avance del tiempo, producción teórica actualizada en psicología; además de las perspectivas y tendencias de la lingüística. El lenguaje es un proceso sumamente complejo, por ello su análisis ha variado con el transcurrir del tiempo, planteándose diversos enfoques y teorías que explican su adquisición. A continuación, presentamos una clasificación didáctica tomada del análisis de diversos textos a) Teorías innatistas De acuerdo con las investigaciones, entre los precursores en esta teoría destacan Chomsky, Lennerberg y Mc Neill, quienes consideran que “el acceso al lenguaje está dado por habilidades innatas que posee un individuo” (Acosta 1999:10); por lo que se puede deducir que el Lenguaje está predeterminado desde el nacimiento del niño, es decir ya viene genéticamente programado para desarrollarlo. Las investigaciones realizadas por Moreno le hacen coincidir en señalar que “existe cierta carga genética que predispone a los humanos a ser sensibles a los estímulos lingüísticos, así como la creatividad del niño en la construcción y apropiación del lenguaje también tiene influencia” (Moreno 1997: 19). 18 Chomsky señala que, “para el dominio de las reglas gramaticales, el niño debe haber utilizado la gramática universal con la que nace” (Owens 2001: 37). Complementariamente tomando en cuenta las investigaciones de Lennerberg, se puede deducir que la maduración cerebral influye en la capacidad innata de adquirir lenguaje. b) Teorías cognitivas Moreno expone que esta teoría cognitiva de adquisición del lenguaje, está basada en las investigaciones realizadas por Piaget. “lo considera complementario a la visión innatista, debido a que toma la capacidad individual del sujeto para construir sus propias estructuras, además que existe u enfoque formal para explicar el dominio paulatino de las estructuras lingüísticas por parte de los niños y el concepto del lenguaje como capacidad de representación. La principal diferencia entre ambos enfoques es que los seguidores de Piaget toman relevancia al desarrollo cognitivo como base para la adquisición del Lenguaje, por ello afirman que el niño aprenderá a hablar exclusivamente cuando presente un nivel de desarrollo cognitivo, en oposición los innatistas afirman que la capacidad para la adquisición del lenguaje nace en cada uno, por ello la capacidad lingüística tendría independencia” (citado en Moreno 1997: 20) Dioses coincide con esta postura cognitivista, manifestando que el lenguaje se adquiere de manera progresiva, en un inicio sin presencia de Lenguaje, solo con experiencias con su entorno (sensaciones, juego, imitación, representación mental); sin embargo, esto no es suficiente por ello surge el lenguaje brindando herramientas 19 para discriminar entre pensamiento y acción. Como conclusión se puede decir que el Lenguaje tendrá utilidad con el funcionamiento de las estructuras mentales. Narbona explica que “inicialmente, durante la etapa sensomotriz, el pensamiento está ligado a las acciones y a las cualidades sensoriales de los estímulos. Explicó que los bebés reconocen expresiones sociales, gesticulación y movimientos corporales del otro, sin conocer lenguaje” (Narbona 2001:30). Piaget explica que solo al tener pensamiento simbólico, el lenguaje estimulará el desarrollo cognoscitivo. Así mismo menciona a Barrera, quien sostiene que al inicio de las etapas planteadas por Piaget y durante el avance de ellas, “el lenguaje cumple diversas funciones, logrando que los niños, resuelvan nuevos problemas y codificar situaciones pasadas similares, brindándoles nuevos esquemas alternativos. Complementariamente Le Normand, indica que si se quiere conocer la manera profunda el cómo se adquiere el lenguaje, primero se debe analizar “la manera en la que el niño se apropia de su lengua, a través de los principios operativos que usa para poner en relación el significado de los enunciados y su forma, en el contexto sociofamiliar y el sociocultural” (citado en Narbona 2000: 31). Narbona plantea que es primordial comprender cómo el pequeño llega a dominar las principales funciones lingüísticas (prosódicas, fonológicas, semánticas, morfosintácticas, pragmáticas o contextuales) que se van haciendo complejas en la interacción y en situaciones naturales de comunicación, y que las lenguas naturales se caracterizan por un solapamiento parcial de las formas y funciones. 20 A modo de conclusión se puede determinar que la perspectiva psicolingüística complementa a los innatistas debido a que demuestran que, la competencia lingüística, sumada a una competencia cognitiva permitirán el dominio del lenguaje, asimismo dando relevancia a la creatividad (generación de reglas gramaticales) y a la actividad que le guía en todo ese proceso. c) Teorías interaccionistas Según Moreno, esta teoría ha logrado llenar un doble vacío a las teorías anteriores; dando relevancia a la necesidad de estudiar los fenómenos lingüísticos, y, sobre todo porque ha demostrado que la adquisición del lenguaje no depende solo del conocimiento y actividades individuales del niño, ni tampoco que el niño es solo receptor de características y modelos lingüísticos dentro de su entorno. Según esta teoría, se plantea que el aprendizaje del lenguaje ocurre cuando existe interacción y contacto con su medio ambiente, formulando esquemas que les servirán para la construcción de otros. Autores como Dioses explican que el grado de madurez sumada a motivación, carga biológica y el estilo propio de aprendizaje, asociada a la capacidad de construir esquemas en interacción con el entorno; pueden fundamentar que lenguaje y el proceso cognoscitivo se desarrollan en paralelo conforme va pasando las etapas evolutivas de desarrollo y realizando interacciones con su entorno cada vez más complejas. Complementariamente Le Normand indica que “es examinado no solamente respecto a su organización en estructuras complejas, sino también en función de los 21 contextos de los que depende parcialmente” (citado en Narbona 2000: 31), por ello se explica que el lenguaje se adquiere tan rápido y de manera precoz, teniendo en cuenta la plasticidad de los diversos sistemas. Tabla 1. Presupuestos teóricos y aportaciones de las principales teorías de adquisición del lenguaje INNATISMO COGNITIVISMO INTERACCIONISMO CONCEPCIÓN DEL LENGUAJE Facultad específica predeterminada genéticamente Capacidad de representación dependiente del desarrollo cognitivo Medio de comunicación. Mecanismo que permite regular la conducta propia y ajena TEORÍA LINGÜÍSTICA DE REFERENCIA Gramática Generativa Generativa y corriente semántica Lingüística enunciativa, Gramática funcional, Semiótica social DIMENSIONES LINGÜÍSTICAS ESTUDIADAS Sintaxis Sintaxis y Semántica Pragmática UNIDAD DE ANÁLISIS Oración Oración Secuencias de enunciados y discursos PRINCIPALES APORTES Creatividad del hablante. Competencia lingüística. Influencia de la cognición en el desarrollo del lenguaje Participación del sujeto en los procesos de crecimiento lingüístico Procesos que tienen lugar en la conversación. Las variables ambientales permiten construcción del lenguaje. Competencia comunicativa. La interacción social es motor de desarrollo lingüístico Moreno (1997: 25) 22 2.2.3 Dimensiones del lenguaje Para sintetizar y comprender mejor el lenguaje puede ser dividido en tres distinguidas dimensiones: forma, contenido y uso, las cuales hacen referencia a los siguientes componentes de lenguaje. Figura 1. Lenguaje. Dimensiones y Componentes FORMA CONTENIDO USO FO N O LO GIA M O RFO SIN TAXIS SEM AN TICA PRAGM ÁTICA (Delgado, Vera y Zevallos, 2016) 2.2.4 Componentes del Lenguaje a) Componente morfosintáctico Involucra dos aspectos, el sintáctico y el morfosintáctico. Considerando el planteamiento de para producir una oración es necesario combinar las unidades o palabras, citado por Owens (2011). La sintaxis detalla qué combinaciones de LENGUAJE 23 palabras pueden considerarse gramaticalmente adecuadas; es decir hace referencia a las reglas de combinación de palabras. De otro lado, la morfosintaxis está relacionada con la organización interna de la palabra. La unidad mínima con significado se llama morfema., gran parte de vocablos en español se constituyen por dos o más morfemas, en consecuencia, identifican dos tipos de morfemas: lexema y gramatical. b) Componente fonológico Owens refiere que este componente “estudia las reglas que gobiernan la estructura, la distribución y la secuencia de los sonidos del habla, la organización de los fonemas se da en base a sus propiedades acústicas, así como la forma en que se produce (como se modifica la corriente de aire) y su lugar de articulación (parte del tracto vocal en el que tiene lugar la modificación), dichas reglas fonológicas dirigirán la distribución y la secuencia de los fonemas de una determinada lengua.” (2011:21-22) c) Componente semántico Estudia la significación de las palabras y las variaciones que éstas experimentan. La semántica vincula nuestro conocimiento de las palabras con nuestra experiencia (Owens 2011:22) 24 Las palabras reflejan nuestros pensamientos sobre la realidad; vale decir refleja nuestro conocimiento de lo que nos rodea. De esta manera cada individuo construye definiciones de carácter verbal (Owens 2011: 23). En conclusión, las palabras se constituyen por: rasgos semánticos (significado) y restricciones selectivas (reglas gramaticales). d) Componente pragmático Constituye reglas dentro de contextos comunicativos, es decir situaciones de intercambios sociales. Implica la intencionalidad comunicativa del hablante y la forma de ponerla en práctica en las relaciones interpersonales. Este componente observa tres aspectos: - Intenciones comunicativas (funciones comunicativas) - Organización del discurso conversacional. - Las presuposiciones en contextos conversacionales y narrativos. 2.2.5 Desarrollo morfosintáctico La morfosintaxis es el componente del lenguaje que estudia las reglas combinatorias entre las palabras. Además, es considerada como la capacidad del niño de codificar y comunicar un mensaje en su entorno. El desarrollo de ésta amplia las posibilidades comunicativas de los seres humanos, siempre con una base consolidada del componente semántico. 25 Los niños empiezan a dar muestras de sus capacidades en morfosintaxis, a partir de los 18 meses de edad, etapa en la cual, siguiendo un patrón universal, inician producciones orales cada vez más largas. Este hecho importante marca un hito en el desarrollo que ha de caracterizarse por una evolución permanente de su lenguaje que va desde el uso de dos palabras hasta una compleja organización gramatical. En el proceso de adquisición del lenguaje, los niños toman como modelo el sistema gramatical del adulto. Es a partir de ello que desarrollan las reglas gramaticales de manera imperceptible, sin mayor instrucción consciente que el modelado. Premisa sostenida por Chomsky y su teoría del Innatismo. Esta adquisición gramatical va a tomar sus matices durante el proceso evolutivo, teniendo en cuenta la facultad del lenguaje con la que nacemos y la estimulación del entorno inmediato. El desarrollo morfosintáctico, no tiene una secuencia evolutiva consensuada a nivel psicolingüístico. Conocido es que los niños parecen comprender más de lo que pueden emitir, sin embargo, no se puede conocer exactamente cuánto comprenden. Esto es apoyado por las investigaciones realizadas durante muchos años intentando comprender cómo el niño logra descifrar el sistema de lenguaje. ¿Cómo aprenden a averiguar cuáles son las principales categorías gramaticales de su idioma, como nombres, verbos y adjetivos? Una hipótesis interesante que ha recibido cierto respaldo empírico es la sugerida por Morgan, quien refiere que si los 26 adultos proporcionan a los niños información en su forma de hablar sobre dónde se encuentran las fronteras, no solo en las palabras, sino también en los sintagmas, la tarea de adquirir el lenguaje quedaría simplificada. Existen pruebas de que los bebés son sensibles a la prominencia de la información transmitida en las pausas Jusczyk, (1997); Shi, Werker y Morgan, (1999). Shady y Gerken (1999), citados por Berko y Bernstein (2010) concluyeron que los niños angloparlantes muy pequeños son sensibles a las pistas prosódicas que les proporcionan sus cuidadores en experimentos que ponen a prueba su capacidad de comprender el lenguaje hablado, como lo mencionan Berko y Bernstein (2010). Una clasificación general de adquisición de la gramática se da en el siguiente contexto: a) Combinaciones de dos palabras: (18 – 24 meses) Owens (2003) señala, con base en las investigaciones de Brown y Leonard, 1986, que los niños se caracterizan por utilizar dos palabras de forma inconsistente en lo referente a su posición, lo cual denomina como patrón de agrupamiento simple, es decir utilizan las palabras sin considerar su clase semántica (toma agua, agua toma). Luego identifican el patrón de asociación posicional, en el que ya existe un orden coherente similar al del adulto, pero que no es creado bajo ninguna regla. Y finalmente, el patrón posicional productivo que refleja un orden coherente creativo; es decir el niño hace uso de reglas creativas en el ordenamiento de las palabras. 27 En esta etapa se identifican palabras de contenido o de clase abierta (nombres, verbos y adjetivos) que son las que dominan el lenguaje infantil en sus primeras etapas, citado por Berko y Bernstein, (2010). Las frases de los niños admiten nuevos elementos y descarta otros a medida que va evolucionando el lenguaje. b) Reglas semánticas: (24 a 30 meses) En este nivel aparecen ya las primeras reglas combinatorias como la semántica-sintáctica, porque se basa en los significados de las palabras y el orden de las mismas. Si bien es cierto fue Bloom quien advirtió estas reglas, es Brown (1996) quien identificó ocho significados combinatorios, en los cuales se pueden observar la capacidad de los niños para usar significados demostrativos, de localización, posesión y atributos. 28 Tabla 2. Conjunto de relaciones semánticas. Relaciones Semánticas Ejemplos agente + acción mamá viene; papá sienta acción + objeto conducir auto; comer uva agente + objeto calcetín mamá; libro bebé acción + localización ir parque; sienta silla entidad + localización taza mesa; juguete suelo poseedor + posesión mi osito; falda mamá entidad + atributo caja brillante; bola grande demostrativo + entidad ese dinero; este teléfono Fuente: Berko y Bernstein (2010) 29 c) Emisiones más largas: (30 a 54 meses) Posteriormente y tomando como base las reglas semánticas, el niño empieza a emitir frases de tres y cuatro combinaciones que son una combinación de dos relaciones previas como figuran. Por ejemplo, son capaces de producir las siguientes combinaciones: • agente + acción + objeto => (agente + acción) + (acción + objeto) Papá tira pelota => (papá tira) + (tira pelota) • agente + acción + locativo => (entidad + locativo) + (acción + locativo) Mamá sienta silla => (mamá silla) + (sienta silla) En otras ocasiones son capaces de ampliar sus emisiones para expresar atributos. • acción + (entidad + atributo) => acción + objeto Come pan tostado => come pan En este proceso de evolución lingüística, Brown (señalado en Berko y Bernstein, 2010) observó el proceso de adquisición de morfemas en los niños, el cual se detalla a continuación: 30 Tabla 3. Orden medio de adquisición de morfemas 1. presente progresivo Cantando; jugando. 2. preposiciones En la taza. 3. preposiciones En el suelo. 4. Plural Libros; muñecas. 5. tiempo pasado irregular Rompió; fue. 6. Posesivo La silla de mamá; el osito de Susi. 7. cópula (no contraíble) Este es mi libro. 8. Artículos El osito; una mesa. 9. tiempo pasado regular Caminó; jugó 10. presente regular 3° persona Él trepa; mamá cocina. 11. presente irregular 3° persona Juan tiene tres galletas. 12. auxiliar (no contractable) ¿Iba al colegio?; ¿te gusto? 13. morfema de unión (contractable) Soy feliz; eres especial. 14. auxiliar (contractable) Mamá va a ir de compras. Fuente: Berco y Bernstein (2010) 31 d) Últimas adquisiciones: Más de 54 meses Finalmente, tomaremos como referencia lo señalado por Acosta y Moreno (1999) quiénes señalan que la adquisición de la gramática concluye entre los 6 ó 7 años. Previo a estas edades, el niño es capaz de desarrollar estructuras sintácticas complejas, lo cual incluye el uso de pasivas, condicionales, circunstanciales, etc. Además, es en este periodo que el niño desarrolla la conciencia metalingüística y los efectos del uso del lenguaje: adivinanzas, chistes, etc. En resumen, el desarrollo morfosintáctico evolutivo se señala en la siguiente tabla. 32 Tabla 4. Secuencia de adquisición de los fenómenos gramaticales Edad Adquisiciones Gramaticales 18 – 24 meses Enunciados de dos o tres elementos. Artículos en singular. Pronombre interrogativo qué, formas verbales e imperativas e impersonales. Algunos adverbios de lugar y partículas negativas. Combinaciones de tres elementos, incluyen preposiciones en y a. Uso incipiente de morfema –s. 24 – 30 meses Uso completo de artículos, adjetivos calificativos y pronombres personales, demostrativos. Algunos posesivos e interrogativos. Ampliación de adverbios y preposiciones Categoría verbal: presente (forma subjuntiva), perífrasis del futuro, pasado. Elaboración oraciones simples con adverbios. 30 – 36 meses Ampliación de elementos de oraciones simples. Incremento de pronombres en construcciones interrogativas. Uso de pronombre en 3° persona Primeras oraciones compuestas coordinadas y subordinadas relativas y sustantivas. Categoría verbal: forma indefinida y pretérito imperfecto. Formas auxiliares. 36 – 42 meses Uso correcto de plurales en pronombres personales. 42 – 54 meses Crecimiento y variedad de la estructura compuesta de oraciones. Uso de tiempos verbales compuestos. 54 – 60 meses Formulación de oraciones pasivas, condicionales y circunstanciales. Conciencia metalingüística y juegos con el lenguaje. + 60 meses Plurifuncionalidad de las categorías gramaticales. Uso correcto de adverbios y preposiciones de espacio y tiempo. Sustitución de estructuras coordinadas y yuxtapuestas por subordinadas. Cambio de orden de elementos en oraciones para dar énfasis. Fuente: Acosta y Moreno (2003) 33 2.3 Construcción de un Test 2.3.1 Test Pichot, señala: “test es una situación experimental estandarizada, que sirve de estímulo a un comportamiento tal comportamiento se evalúa por una comparación estadística con la de otros individuos colocados en la misma situación, lo que permite clasificar al sujeto ya sea cuantitativa o tipológicamente” (Citado en Braunstein et al. 1975:180) Un test busca medir un comportamiento. En conclusión, un test es un instrumento que cuenta con un conjunto de estímulos, que siguen un procedimiento metodológico psicométrico, cuya finalidad es valorar ciertos atributos del sujeto. Por tanto, sirve de guía al logro del objetivo del presente proyecto de investigación, el cual es evaluar el progreso de la sintaxis y morfología en niños de 3 a 5 años. 2.3.2 Cualidades de un test a) Confiabilidad “Se refiere al grado de confianza que se tiene a la información que brinda un instrumento. Esto se da en alusión al grado en que las mediciones de un instrumento son precisas, estables y libres de error. Las mediciones deben ser constantes y el grado en que ellas lo sean se denomina confiabilidad” (Canales 2005:92). Según Hernández (2013) “la confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo individuo u 34 objeto produce resultados iguales” (citado en Hernández; Fernández y Baptista 2014: 200). b) Validez La validez se refiere al “grado que un instrumento realmente mide las variables que pretende medir”. (Hernández et al. 2014:200). Del mismo modo Carrasco lo considera como “una propiedad de los instrumentos de investigación ya que permite evaluar con objetividad, precisión y autenticidad aquello que se desea medir” (Carrasco 2013:336). Kerlinger, considera “la pregunta con respecto a la validez: ¿Está midiendo lo que cree que está midiendo? Si la respuesta es afirmativa, su medida es válida; debido a que la validez está relacionada con la finalidad de los instrumentos, se mencionan tres tipos: contenido, criterio externo y constructo” (citado en Hernández et al. 2006: 200) Por lo antes mencionado, se concluye que un instrumento es válido cuando mide lo que debe medir, y por consiguiente permite extraer datos que se necesitan conocer. Es importante resaltar la opinión de Carrasco quien destaca la importancia de considerar 3 aspectos: “el primero, concerniente a que la validez de un instrumento se mide en función a los resultados de la prueba aplicada; el segundo, explica que los resultados de una prueba no son absolutos. Finalmente, el tercer aspecto debe 35 darse con una evaluación dentro de un contexto teórico y práctico”. (Carrasco 2013: 337) Validez de constructo: Se define como el grado de correspondencia entre las variables observadas y el constructo teórico que se quiere medir. Cuando no se tiene claro el rasgo o conducta a medir, se debe aplicar diversos instrumentos que evalúen rasgos o conductas similares a las investigadas, a opinión de Neil Salkind “la validez de constructo des el grado en que los resultados de una prueba se relacionan con constructos psicológicos subyacentes. Esta validez vincula los componentes prácticos del puntaje de una prueba con algunas teoría o modelo de conducta subyacente” (citado en Carrasco: 2013: 338). Hernández y otros considera que “la validez de constructo debe revelar cómo las mediciones de la variable se vinculan congruentemente con las mediciones de conceptos correlacionados teóricamente. También podemos denominar validez de construcción a la secuencia rigurosa que se da para la construcción de los ítems o reactivos” (Hernández et al 2014:203). En el estudio de la validez de constructo de un instrumento debemos tomar como base una “teoría” determinada bastante clara, permitiendo conocer cómo se manifiesta el atributo de estudio. Hernández concibe al constructo como “una variable ubicada en una hipótesis, teoría o modelo teórico” (Hernández et al 2014: 203). El constructo es un concepto hipotético, formado por la teoría que intenta explicar la conducta humana. 36 Carmines y Zeller explica que “la validez de constructo incluye tres etapas: primero establecer y puntualizar la relación teórica entre los conceptos (sobre la base del marco teórico), segunda correlacionar conceptos y analizar esta correlación y tercera interpretar evidencia empírica acorde al nivel en el que clarifica la validez de constructo de una medición en particular”. (Citado en Hernández et al. 2014: 203). Validez de contenido: Bohmstedt manifiesta que “se refiere al grado en que un instrumento manifiesta dominio de contenido de lo que se mide, es decir como la medición representa al concepto o variable de estudio” (citado en Hernández et al. 2014: 201). “Un instrumento de medición requiere tener representados prácticamente a todos o la mayoría de, los componentes del dominio de contenido de las variables a medir, además del dominio de un contenido de una variable normal mete está definido o establecido por la literatura (teoría y trabajos antecedentes)” Hernández et al. 2014: 201). Para obtener la validez de contenido se necesita puntualizar los objetivos y jerarquizarlos correctamente. Al realizarse la construcción de tales instrumentos, esta formulación se traduce en una Tabla de Especificaciones, donde se indican contenidos, ponderaciones y formas de evaluarlos, considerando que debe existir correspondencia entre el objeto y la situación de prueba que exigen los reactivos o preguntas que tiene un instrumento determinado. 37 Finalmente, “la pregunta que se responde con la validez de contenido es ¿este instrumento mide apropiadamente las principales dimensiones de la variable en cuestión?” (Hernández et al 2014: 202) Validez de criterio externo: “La validez de criterio establece la autenticidad de un instrumento de medición al confrontar con algún un criterio externo que tiene intención de medir lo mismo. Según Wiersma y Jurs, este criterio es un estándar con el que se juzga la validez del instrumento, A más relación de resultados entre el instrumento de medición y el criterio, la validez de criterio será mayor (citado en Hernández et al. 2014: 202). Si el criterio se fija “en el presente paralelamente, se habla de validez concurrente, es decir si en un mismo momento o punto de tiempo los resultados del instrumento se correlacionan con lo de otros instrumentos” (Hernández et al. 2014: 202). En resumen, “se determina comparando los resultados obtenidos en los instrumentos creado por el evaluador y otros instrumentos ya estandarizados y que son modelos de eficiencia y eficacia”. (Carrasco 2013: 338). Si el criterio se fija “en el futuro, se habla de validez predictiva, esta validez busca comparar si los resultados de la medición realizada en un inicio por una muestra, se continúan en un futuro” (Hernández et al. 2014:202). 38 c) Normas Son estándares de rendimiento de una prueba basados en la colecta de información sobre los resultados de la misma en una muestra grande y representativa. “Las normas indican la posición de una persona en la prueba con respecto a la distribución de las calificaciones obtenidas por personas de la misma edad cronológica, grado, sexo u otras características demográficas” (Aiken 2003:74). 2.4 Definición de términos básicos 2.4.1 Gramática Ciencia cuyo objeto de estudio son los componentes de una lengua y sus combinaciones, hace referencia a la capacidad humana de dominar una lengua de modo correcto, tanto en el lenguaje oral como escrito. Los lingüistas la definen como el grupo de principios, reglas y preceptos que rigen el empleo de un lenguaje en particular. Generalmente, se ciñe básicamente al componente morfosintáctico del lenguaje. 2.4.2 Gramática Expresiva Competencia lingüística que se refleja en la capacidad de emitir estructuras gramaticales que le permiten comunicarse con las personas de su entorno. Implica un aspecto importante en el desenvolvimiento social de las personas; ya que hace 39 referencia a la habilidad productiva y creativa que tiene el ser humano, generada a partir de conocimientos incipientes de la gramática de su lengua, que en un nivel alto es una muestra fehaciente de la capacidad conversacional. 2.4.3 Gramática Comprensiva Competencia lingüística que se refiere a la capacidad que tiene el ser humano para decodificar los mensajes emitidos por terceros. Involucra el aspecto receptivo, a través del cual es capaz de aprender vocabulario, interpretar y seguir órdenes; siendo considerada la base de la comunicación oral. 2.4.4 Test Deveze Es un test creado para evaluar los procesos comprensivo y expresivo del desarrollo gramatical de niños de 3 a 5 años de edad. Este test consta de: • Dos protocolos: uno que evalúa la dimensión expresiva y el otro, la dimensión comprensiva. Cada uno de éstos consta de 44 reactivos cada uno. • Dos cuadernillos de estímulos visuales, uno por cada dimensión. 2.4.5 Confiabilidad Criterio que estima la magnitud de los errores cometidos al medir las variables. Las medidas de confiabilidad no son perfectas, por tanto, se estima en función al índice de correlación, el cual varía entre -1, 0 y 1. Hernández et al. (2014), 40 afirma que la confiabilidad es un instrumento de medición que consiste en la aplicación repetida a un mismo sujeto produce resultados iguales. De otra forma, existe confiabilidad cuando una administración arroja los mismos resultados al evaluar una muestra. La confiabilidad es una condición para que exista validez. 2.4.6 Validez Cualidad que tiene un instrumento cuando mide lo que dice medir, es decir la variable. Se da cuando hay una adecuada conceptualización y operacionalización de la variable. 2.4.7 Normas Método que se utiliza para interpretar las puntuaciones que se obtienen de la administración de pruebas o instrumentos. Estas normas se construyen con relación a la edad y rangos percentilares. 41 CAPÍTULO III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 3.1 Método de investigación Este estudio tiene un enfoque cuantitativo y transversal. Este tipo de estudio permite “la recolección de datos para probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico con el fin de establecer pautas de comportamiento” (Hernández et al. 2014:4). Además, ofrece la posibilidad de generalizar los resultados, ejercer como control sobre los fenómenos y sobre todo la posibilidad de réplica, facilitando la comparación entre estudios similares. 3.2 Tipo y diseño de investigación Según lo mencionado por Alarcón, el método utilizado para el estudio es psicométrico. Este método permite hacer generalizaciones a partir de la medición, evaluación y relación de las variables que se desean observar. Facilita la explicación 42 de los resultados con cierto grado de predictibilidad más no de causalidad; ya que no manipula la variable independiente. Según lo que refieren Hernández et. al, el diseño trabajado en el estudio es no experimental, transversal y descriptivo. (2014:155) La afirmación de que la investigación realizada es no experimental debido a que en la investigación no se manipulan variables, se observa el fenómeno en su entorno común. Es transversal, lo que quiere decir, recolecta datos, de sucesos y manifestaciones de la existencia, en un momento determinado del tiempo. Finalmente es descriptivo pues procura “analizar y conocer las características, rasgos, propiedades, cualidades de un hecho o fenómeno de la realidad en un momento determinado de tiempo” (Carrasco 2005:72). En la investigación la medición se efectúa teniendo como base a un grupo de niños de determinadas edades, de los cuales se buscará señalar el nivel de morfosintaxis. 3.3 Sujetos de investigación La población está conformada por 360 sujetos (divididos en dos grupos equitativos por sexo) cuyas edades fluctúan entre 3 y 5 años; y cursan los niveles de inicial en instituciones públicas y privadas de los distritos de San Juan de Miraflores, Surco, San Borja, San Martín de Porras y el Rímac, además de tener un desempeño de aprendizaje que está dentro de los rangos medio alto. 43 La muestra se distribuyó teniendo como parámetro el muestreo no probabilístico estratificado por edad, sexo y tipo de institución, considerando 120 niños por rango de edad. La primera unidad de análisis fueron los distritos de Rímac, Santiago de Surco, San Juan de Miraflores, San Borja y San Martín de Porres, tomando en cuenta Instituciones del cono Norte, cono Sur, Cercado de Lima y dos distritos céntricos. La segunda unidad de análisis fue seleccionar 10 colegios, 5 privados y 5 estatales. La tercera consistió en elegir las aulas y finalmente en la cuarta se seleccionaron los sujetos de la muestra. El criterio de exclusión a tener en cuenta en el momento de la selección fue que los niños no presentarán retraso o dificultad en lenguaje, avalado por sus tarjetas de vacunación y el seguimiento médico que tiene la docente dentro de su carpeta pedagógica, ni asociado algún problema de aprendizaje; avalado por la libreta de notas de los estudiantes. Se consideró como criterios de inclusión: niños dentro del rango de edad, pertenecientes a los distritos ya mencionados, sin problemas sensoriales (audición, visión, etc.), desarrollo de lenguaje normal y capacidad intelectual promedio o superior. Por otro lado, los criterios de exclusión fueron aquellas características que no cumplan lo señalado en el criterio de inclusión. El tamaño de la muestra (360 niños) fue determinado para estimar un nivel de confianza del 95% con margen de error de +/- 4%. 44 3.3.1 Análisis Descriptivo En esta sección se procederá a analizar a) Variable: Tipo de instituciones educativas Cuadro 1. Análisis Descriptivo de la Variable Instituciones Educativas Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido COLEGIO ESTATAL 180 50,0 50,0 50,0 COLEGIO PRIVADO 180 50,0 50,0 100,0 Total 360 100,0 100,0 Figura 2. Muestra total de la Variable tipo de Instituciones Educativas 45 b) Variable: Edad cronológica Cuadro 2. Análisis Descriptivo de la Variable Edad cronológica Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido 3 a 3.11 120 33,3 33,3 33,3 4 a 4.11 120 33,3 33,3 66,7 5 a 5,11 120 33,3 33,3 100,0 Total 360 100,0 100,0 Figura 3. Muestra total de la Variable Edad cronológica 46 c) Variable: Sexo Cuadro 3. Análisis Descriptivo de la Variable Sexo. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido MASCULINO 180 50,0 50,0 50,0 FEMENINO 180 50,0 50,0 100,0 Total 360 100,0 100,0 Figura 4. Muestra total de la Variable Sexo 47 d) Variable: Distrito Cuadro 4. Análisis Descriptivo de la Variable Distrito. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido SAN BORJA 72 20,0 20,0 20,0 SURCO 72 20,0 20,0 40,0 SJM 72 20,0 20,0 60,0 SAN MARTIN 72 20,0 20,0 80,0 RIMAC 72 20,0 20,0 100,0 Total 360 100,0 100,0 Figura 5. Muestra total de la Variable distrito de las Instituciones Educativas 48 Evaluar la gramática expresiva y comprensiva. Manual Cuaderno de estímulos del proceso expresivo Cuaderno de estímulos del proceso comprensivo Hoja de respuestas Finalidad: Materiales: Nombre: DEVEZE Test para evaluar la gramática expresiva y comprensiva. Autores: Heidi Delgado, Carmen Vera y Cecilia Zevallos Procedencia: Lima, Perú Aplicación: Individual Población: Niños con edades comprendidas entre 3 y 5 años 11 meses de edad. Duración: 30 minutos 3.4 Instrumento El instrumento a utilizar es el Test DEVEZE. 3.4.1 Ficha técnica 3.4.2 Materiales • Manual para la aplicación del test. • 2 cuadernillos con estímulos visuales: uno de proceso expresivo y el segundo de proceso comprensivo. • Protocolo de respuestas. 3.4.3 Objetivo Evaluar el desarrollo gramatical en diferentes rangos de edad, sexo y gestión educativa. 49 3.5 Variables de estudio • Desarrollo morfosintáctico • Tipo de Gestión o Estatal o Particular • Sexo o Femenino o Masculino • Edad o 3.0 a 3.11 años o 4.0 a 4.11 años o 5.0 a 5.11 años 3.6 Procedimiento y recolección de datos • Se elaboró las definiciones conceptuales y operacionales del constructo a evaluar. • Se diseñó la prueba para constar de dos partes: una comprensiva y otra expresiva. Esto con el objetivo de valorar el desarrollo gramatical de niños con edades comprendidas desde 3 a 5 años 11 meses de edad. • Se desarrollaron los ítems en una cantidad que exceda, por lo menos, dos veces la longitud que se piensa debe tener el cuestionario. 50 • Se desarrollaron los ítems gráficos correspondientes a los ítems propuestos como reactivos. • Validación por expertos. Tanto el cuestionario como los cuadernillos de figuras fueron sometidos a la opinión de expertos, quienes enjuiciaron su contenido, redacción y correspondencia gráfica. • Se realizó una aplicación piloto de la prueba. • Se efectuó los ajustes requeridos a los reactivos de la prueba. • Se administró la prueba a la muestra seleccionada. • Posteriormente se procesaron los datos recogidos para así obtener los índices de confiabilidad, validez y normas que permitieron el análisis de la puntuación directa de la prueba. • Finalmente se elaboró el manual de la prueba construida. 3.7 Técnicas de procesamiento y análisis de datos El análisis de los ítems involucró la obtención de los índices de confiabilidad y validez, así como las normas para la interpretación directa de la prueba. 3.7.1 Análisis estadístico: a) Estadística descriptiva: • Frecuencias: repetición menor o mayor de un suceso. • Porcentajes 51 • Media aritmética: “Resulta de promediar las puntuaciones obtenidas por un grupo en una evaluación. Se obtiene sumando las puntuaciones y dividiéndola entre el número de ellas. Es la medida de tendencia central más utilizada”. (Hernández et al. 2014: 287). Mediana: “Es la puntuación media entre las valoraciones centrales, por ello se dividen en cincuenta por ciento de las observaciones. Es una medida de tendencia central propia de los niveles de medición ordinal, por intervalos y de razón”. (Hernández et al. 2014: 286). Desviación estándar: es una medida que permite conocer la variación de datos que se han tenido como resultado; es decir es el promedio de desviación de las puntuaciones con respecto a la media, se da para variables de razón (variables cuantitativas o cantidades racionales) y de intervalo. (Hernández et al. 2014: 288). Varianza: “es la desviación estándar elevada al cuadrado. Es muy importante porque la mayoría de pruebas cuantitativas se fundamentan en él, además que algunos métodos estadísticos parten de la descomposición de la varianza”. (Hernández et al. 2014: 288). b) Estadística inferencial: • Análisis de varianza (Anova de una vía): “Es una prueba estadística para evaluar el efecto de dos o más variables independientes sobre una variable dependiente, asimismo esta prueba permite analizar si más de dos grupos 52 difieren entre sí de manera significativa en sus medias y varianzas” (Hernández et al. 2014: 314). • Coeficiente alfa de Cronbach • Análisis factorial exploratorio con rotación barimax: Procedimiento estadístico que permite reducir gran número de variables a un conjunto más pequeño con características o dimensiones subyacentes en común. 53 CAPÍTULO IV RESULTADOS 4.1 Presentación de Resultados: 4.1.1 Análisis de Confiabilidad En primer lugar, se procederá a realizar el análisis de confiabilidad de toda la prueba. Cuadro 5. Estadística de fiabilidad del total de la muestra. Alfa de Cronbach N de elementos ,943 176 De lo anterior se encontró que los puntajes de confiabilidad de la prueba en general fueron muy altos. 54 a. Determinante = 1,360 E-77 Por otro lado, con referencia a cada una de las dimensiones, se encontró: Cuadro 6. Estadísticas de fiabilidad de la Dimensión Receptiva Alfa de Cronbach N de elementos ,857 88 Cuadro 7. Estadísticas de fiabilidad de la Dimensión Expresiva Alfa de Cronbach N de elementos ,940 88 Altos niveles de confiabilidad en ambas dimensiones, aunque se encontró un mejor rendimiento en la dimensión expresiva que en la receptiva. 4.1.2 Análisis de Validez (factorial) Con referencia al análisis factorial, se procedió a realizar el análisis factorial exploratorio, en el cual se procesaron el Determinante, el KMO y la prueba de esfericidad de Bartlet. Cuadro 8. Análisis factorial a través de Matriz de correlaciones. 55 Cuadro 9. Análisis Factorial a través de la Prueba de KMO y Barlett Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo ,592 Prueba de esfericidad de Bartlett Aprox. Chi-cuadrado 52831,957 Gl 15400 Sig. ,000 El método de extracción fue realizado por el método de componentes principales. El determinante tiene que ser cercano a cero. Resulta de obtener todos los productos posibles de una matriz. En este caso fue alto, lo cual indica que hay altas correlaciones. El índice KMO fue aceptable, al ser mayor de 0,500. Se utiliza para comparar las magnitudes de los coeficientes de correlación parcial, de forma que cuánto más pequeño sea su valor menos apropiado es realizar un Análisis Factorial. El Test de Esfericidad de Bartlet fue apropiado, ya que fue significativo (menor de 0,05). Es necesario suponer la normalidad de las variables. Esta prueba analiza si la matriz de correlaciones es una matriz identidad (incorrelación lineal entre las variables). Interesa que sí haya correlación. En la siguiente tabla, se aprecia que los ítems superan el 50% de rendimiento, dando a entender que todos ellos tienen un buen desempeño. 56 Cuadro 10. Estadísticas de validez de los ítems a través del Método de Extracción Comunalidades Inicial Extracción El niño está jugando. 1,000 ,756 El niño no está jugando. 1,000 ,747 El niño está corriendo. 1,000 ,843 El niño no está corriendo. 1,000 ,805 La sopa está encima de la mesa. 1,000 ,715 La sopa está debajo de la mesa. 1,000 ,747 El oso está dentro de la caja. 1,000 ,794 El oso está fuera de la caja. 1,000 ,811 Él está bajando. 1,000 ,792 Ella está bajando. 1,000 ,793 Él está leyendo un libro. 1,000 ,892 Ella está leyendo un libro. 1,000 ,922 La galleta es de él. 1,000 ,845 La galleta es de ella. 1,000 ,877 El carro es de él. 1,000 ,773 El carro es de ella. 1,000 ,834 El niño la señala. 1,000 ,875 El niño lo señala. 1,000 ,839 El niño lo sostiene. 1,000 ,834 El niño la sostiene. 1,000 ,808 Están jugando. 1,000 ,866 Está jugando. 1,000 ,877 Está cocinando 1,000 ,867 Están cocinando 1,000 ,856 El niño se bañó. 1,000 ,845 57 El niño se baña. 1,000 ,843 La niña se peinó. 1,000 ,877 La niña se peina. 1,000 ,866 El niño está dibujando un pez. 1,000 ,890 El niño estaba dibujando un pez. 1,000 ,843 Las niñas están bebiendo refresco. 1,000 ,869 Las niñas estaban bebiendo agua. 1,000 ,855 La niña tiene el tren. 1,000 ,802 La niña tenía el tren. 1,000 ,838 Los niños tienen las reglas. 1,000 ,830 Los niños tenían las reglas. 1,000 ,854 El niño beberá. 1,000 ,820 El niño bebió. 1,000 ,819 El papá barrió. 1,000 ,853 El papá barrerá. 1,000 ,853 El abuelo va a ver la televisión. 1,000 ,746 El abuelo fue a ver la televisión. 1,000 ,817 La niña va a jugar. 1,000 ,831 La niña fue a jugar. 1,000 ,843 Alguien está en la escalera. 1,000 ,809 Algo está en la escalera. 1,000 ,874 Alguien está en la cama. 1,000 ,805 Algo está en la cama. 1,000 ,832 Este es mi hermano. 1,000 ,870 Aquel es mi hermano. 1,000 ,868 Estos son mis amigos. 1,000 ,837 Aquellos son mis amigos. 1,000 ,803 Estos son unos autos. 1,000 ,907 Esos son unos autos. 1,000 ,897 Estas son unas corbatas. 1,000 ,905 Esas son unas corbatas. 1,000 ,896 ¿Dónde está el señor? 1,000 ,802 58 ¿Quién es el señor? 1,000 ,845 ¿Dónde está el abuelo? 1,000 ,796 ¿Quién es el abuelo? 1,000 ,808 La señora las tiene. 1,000 ,835 La señora la tiene. 1,000 ,869 El señor los mira. 1,000 ,859 El señor lo mira. 1,000 ,854 Esta es mi muñeca. 1,000 ,851 Esta es nuestra muñeca. 1,000 ,870 Esta es mi computadora. 1,000 ,866 Esta es nuestra computadora. 1,000 ,848 El señor se peina. 1,000 ,813 El señor lo peina. 1,000 ,710 El señor se viste. 1,000 ,768 El señor lo viste. 1,000 ,715 Mira quién cocinó. 1,000 ,799 Mira lo que cocinó. 1,000 ,841 Mira quién lavó. 1,000 ,783 Mira lo que lavó. 1,000 ,788 El papá dice: se lo pidió. 1,000 ,899 El papá dice: me lo pidió. 1,000 ,902 La niña dice: se lo vendió. 1,000 ,841 La niña dice: me lo vendió. 1,000 ,811 El niño es moreno. 1,000 ,865 El niño está moreno. 1,000 ,882 La señora es linda. 1,000 ,874 La señora está linda. 1,000 ,880 El señor es visitado por la niña. 1,000 ,845 La niña es visitada por el señor. 1,000 ,805 El señor es cuidado por la enfermera. 1,000 ,846 La enfermera es cuidada por el señor. 1,000 ,857 La ventana está cerrada. 1,000 ,647 59 La ventana no está cerrada 1,000 ,733 La tienda está abierta. 1,000 ,712 La tienda no está abierta. 1,000 ,716 El gato está sobre la mesa. 1,000 ,748 El gato está debajo de la mesa. 1,000 ,712 El niño está dentro de la cama 1,000 ,794 El niño está fuera de la cama 1,000 ,832 Él dibuja un toro. 1,000 ,850 Ella dibuja un toro. 1,000 ,831 Él come la sopa. 1,000 ,844 Ella come la sopa. 1,000 ,827 El juguete es de él. 1,000 ,825 El juguete es de ella. 1,000 ,856 El helado es de él. 1,000 ,824 El helado es de ella. 1,000 ,778 La niña la besa. 1,000 ,729 La niña lo besa. 1,000 ,774 La niña lo abraza. 1,000 ,720 La niña la abraza. 1,000 ,765 Están pintando. 1,000 ,771 Está pintando. 1,000 ,796 Está comiendo. 1,000 ,831 Están comiendo. 1,000 ,766 El niño se trepó. 1,000 ,796 El niño se trepa. 1,000 ,803 Los niños se pintan. 1,000 ,768 Los niños se pintaron 1,000 ,761 La niña está nadando. 1,000 ,740 La niña estaba nadando. 1,000 ,753 El niño está corriendo. 1,000 ,744 El niño estaba corriendo. 1,000 ,713 El niño tiene la escoba. 1,000 ,767 60 El niño tenía la escoba. 1,000 ,784 La niña tiene el celular. 1,000 ,775 La niña tenía el celular. 1,000 ,772 La mamá cortará el pan. 1,000 ,705 La mamá cortó el pan. 1,000 ,799 La niña cogió la mochila. 1,000 ,802 La niña cogerá la mochila. 1,000 ,781 El niño va a comer helado. 1,000 ,712 El niño fue a comer helado. 1,000 ,762 La niña va a patear la pelota. 1,000 ,716 La niña fue a patear la pelota. 1,000 ,746 Alguien está en la piscina. 1,000 ,841 Algo está en la piscina. 1,000 ,829 Alguien está en la caja. 1,000 ,761 Algo está en la caja. 1,000 ,799 Ésta es mi mascota. 1,000 ,785 Aquella es mi mascota. 1,000 ,778 Ésta es mi hermana. 1,000 ,752 Aquella es mi hermana. 1,000 ,735 Esta es una botella. 1,000 ,702 Ese es una botella. 1,000 ,727 Este es mi gorro. 1,000 ,724 Ese es mi gorro. 1,000 ,742 ¿Dónde está la señora? 1,000 ,808 ¿Quién es la señora? 1,000 ,761 ¿Dónde está el bebé? 1,000 ,784 ¿Quién es el bebé? 1,000 ,786 La señora lo guarda. 1,000 ,763 La señora los guarda. 1,000 ,772 El niño lo pone. 1,000 ,728 El niño los pone. 1,000 ,722 Este es mi trofeo. 1,000 ,746 61 Este es nuestro trofeo. 1,000 ,774 Esta es mi bandera. 1,000 ,785 Esta es nuestra bandera. 1,000 ,737 El señor se pinta. 1,000 ,772 El señor lo pinta. 1,000 ,775 La niña se corta. 1,000 ,764 La niña lo corta. 1,000 ,736 La señorita dice: me lo vendió. 1,000 ,690 La señorita dice: se lo vendió. 1,000 ,756 La abuela dice: me lo regaló. 1,000 ,765 La abuela dice: se lo regaló. 1,000 ,726 ¿Quién está en la casa? 1,000 ,790 ¿Qué está en la casa? 1,000 ,777 ¿Quién está en la piscina? 1,000 ,764 ¿Qué está en la piscina? 1,000 ,807 El niño es lindo. 1,000 ,741 El niño está lindo. 1,000 ,669 La niña es débil. 1,000 ,715 La niña está débil. 1,000 ,742 La señora es curada por el bombero. 1,000 ,751 El bombero es curado por la señora. 1,000 ,771 La señora es alimentada por el niño. 1,000 ,765 El niño es alimentado por la señora. 1,000 ,761 Método de extracción: análisis de componentes principales. Cuando se procedió a analizar los datos según los ítems, se encontraron 44 dimensiones, que explicaban el 79,972 de porcentaje de la varianza total explicada tal como muestra la siguiente tabla: 62 Cuadro 11. Varianza total explicada Componente Autovalores iniciales Sumas de extracción de cargas al cuadrado Total % de varianza % acumulado Total % de varianza % acumulado 1 19,711 11,199 11,199 19,711 11,199 11,199 2 6,086 3,458 14,657 6,086 3,458 14,657 3 5,277 2,998 17,656 5,277 2,998 17,656 4 4,760 2,705 20,360 4,760 2,705 20,360 5 4,396 2,498 22,858 4,396 2,498 22,858 6 3,771 2,142 25,000 3,771 2,142 25,000 7 3,610 2,051 27,052 3,610 2,051 27,052 8 3,479 1,977 29,029 3,479 1,977 29,029 9 3,395 1,929 30,958 3,395 1,929 30,958 10 3,308 1,880 32,838 3,308 1,880 32,838 11 3,228 1,834 34,672 3,228 1,834 34,672 12 3,134 1,780 36,452 3,134 1,780 36,452 13 3,082 1,751 38,203 3,082 1,751 38,203 14 2,878 1,636 39,839 2,878 1,636 39,839 15 2,776 1,577 41,416 2,776 1,577 41,416 16 2,748 1,562 42,978 2,748 1,562 42,978 17 2,622 1,490 44,467 2,622 1,490 44,467 18 2,573 1,462 45,929 2,573 1,462 45,929 19 2,492 1,416 47,345 2,492 1,416 47,345 20 2,449 1,391 48,736 2,449 1,391 48,736 21 2,411 1,370 50,106 2,411 1,370 50,106 22 2,288 1,300 51,406 2,288 1,300 51,406 23 2,231 1,268 52,674 2,231 1,268 52,674 24 2,203 1,252 53,926 2,203 1,252 53,926 25 2,093 1,189 55,115 2,093 1,189 55,115 26 2,031 1,154 56,269 2,031 1,154 56,269 63 27 2,018 1,147 57,416 2,018 1,147 57,416 28 1,948 1,107 58,522 1,948 1,107 58,522 29 1,936 1,100 59,622 1,936 1,100 59,622 30 1,840 1,045 60,668 1,840 1,045 60,668 31 1,810 1,028 61,696 1,810 1,028 61,696 32 1,775 1,009 62,704 1,775 1,009 62,704 33 1,727 ,981 63,686 1,727 ,981 63,686 34 1,709 ,971 64,657 1,709 ,971 64,657 35 1,664 ,946 65,602 1,664 ,946 65,602 36 1,621 ,921 66,523 1,621 ,921 66,523 37 1,584 ,900 67,423 1,584 ,900 67,423 38 1,487 ,845 68,268 1,487 ,845 68,268 39 1,468 ,834 69,102 1,468 ,834 69,102 40 1,426 ,810 69,912 1,426 ,810 69,912 41 1,384 ,786 70,698 1,384 ,786 70,698 42 1,374 ,781 71,479 1,374 ,781 71,479 43 1,334 ,758 72,237 1,334 ,758 72,237 44 1,323 ,752 72,989 1,323 ,752 72,989 Método de extracción: análisis de componentes principales. De lo anterior se encuentra que todos los ítems se organizaron en 44 dimensiones, explicando todas ellas el 72,9% de la varianza total. Lo cual supera el mínimo de 50% necesario. 4.1.3 Análisis de Validez (De contenido) En este caso se procedió a analizar mediante la prueba Binomial, la cual se encarga de realizar el análisis de jueces. 64 Cuadro 12. Análisis de Validez de Contenido a través de la Prueba Binomial Categoría N Prop. observada Prop. de prueba Significación exacta (bilateral) J1 Grupo 1 1 173 ,98 ,50 ,000 Grupo 2 0 3 ,02 Total 176 1,00 J2 Grupo 1 1 170 ,97 ,50 ,000 Grupo 2 0 6 ,03 Total 176 1,00 J3 Grupo 1 1 175 ,99 ,50 ,000 Grupo 2 0 1 ,01 Total 176 1,00 J4 Grupo 1 1 153 ,87 ,50 ,000 Grupo 2 0 23 ,13 Total 176 1,00 J5 Grupo 1 1 176 1,00 ,50 ,000 Total 176 1,00 J6 Grupo 1 1 176 1,00 ,50 ,000 Total 176 1,00 J7 Grupo 1 1 151 ,86 ,50 ,000 Grupo 2 0 25 ,14 Total 176 1,00 De lo anterior se concluye que los datos tuvieron una significación al nivel del valor 0.05, por lo que se concluye que los jueces aceptaron en su mayoría los ítems analizados. 65 4.1.4 Análisis Inferencial En primer lugar, se procede a realizar la normalidad de los datos, en este caso mediante el estadístico Kolmogorov-Smirnov, usado para muestras mayores a 100 personas (n>100), con la intención de seleccionar los estadísticos paramétricos o no paramétricos, según sea el caso. Se halló la normalidad de las variables atributivas: Cuadro 13. Pruebas de normalidad según variables. Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig. Instituciones ,341 360 ,000 ,637 360 ,000 Edad cronológica ,223 360 ,000 ,793 360 ,000 Sexo ,341 360 ,000 ,637 360 ,000 Tipo de Centro ,160 360 ,000 ,888 360 ,000 Se halló la normalidad de las variables de investigación: Cuadro 14. Pruebas de normalidad según las dimensiones. Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig. RECEPTIVO ,066 360 ,001 ,986 360 ,001 EXPRESIVO ,091 360 ,000 ,946 360 ,000 a. Corrección de significación de Lilliefors 66 Según los resultados mostrados en las tablas anteriores, los datos serán analizados con estadísticos no paramétricos por haber alcanzado el nivel de significación p- valor < 0.05. De esta manera se responderá a las siguientes preguntas: a. ¿Existen diferencias en el perfil de desarrollo gramatical expresivo y comprensivo según edad? En este caso se analizará por medio del estadístico Kruskall-Wallis, el cual es el encargado de comparar tres grupos a más, cuando los datos son no paramétricos. Cuadro 15. Diferencia entre el desarrollo gramatical expresivo y comprensivo según edad. Edad cronológica N Rango promedio RECEPTIVO 3 a 3.11 120 138,63 4 a 4.11 120 164,63 5 a 5,11 120 238,25 Total 360 EXPRESIVO 3 a 3.11 120 121,28 4 a 4.11 120 171,05 5 a 5,11 120 249,17 Total 360 67 Cuadro 16. Resultados estadísticos entre el desarrollo gramatical expresivo y comprensivo según edad. Estadísticos de pruebaa,b RECEPTIVO EXPRESIVO Chi-cuadrado 59,243 92,181 Gl 2 2 Sig. Asintótica ,000 ,000 a. Prueba de Kruskal Wallis b. Variable de agrupación: Edad cronológica Los resultados procesados muestran que sí existe diferencia en el rendimiento del desarrollo gramatical expresivo y del comprensivo. En el caso del primero, el grupo de 5 a 6 años alcanzó un rendimiento más alto; mientras que, en el segundo caso, igualmente el grupo de 5 a 6 años obtuvo mejores resultados. b. ¿Existen diferencias en el perfil de desarrollo gramatical expresivo y comprensivo según sexo? En este caso, los datos se analizarán por medio del estadístico U de Mann-Whitney, el cual es el encargado de comparar dos grupos, de manera no paramétrica. 68 Cuadro 17. Diferencia entre el desarrollo gramatical expresivo y comprensivo según sexo. Sexo N Rango promedio Suma de rangos RECEPTIVO MASCULINO 180 169,43 30496,50 FEMENINO 180 191,58 34483,50 Total 360 EXPRESIVO MASCULINO 180 173,47 31224,00 FEMENINO 180 187,53 33756,00 Total 360 Cuadro 18. Resultados Estadísticos entre el desarrollo gramatical expresivo y comprensivo según sexo. Estadísticos de pruebaa RECEPTIVO EXPRESIVO U de Mann-Whitney 14206,500 14934,000 W de Wilcoxon 30496,500 31224,000 Z -2,021 -1,283 Sig. asintótica (bilateral) ,043 ,200 En este caso no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre el grupo de varones y de mujeres solamente en el desarrollo expresivo, mientras que sí lo hubo en el desarrollo receptivo, obteniendo las mujeres mejor rendimiento que los varones. 69 c. ¿Existen diferencias en el perfil de desarrollo gramatical expresivo y comprensivo según tipo de gestión educativa? En este caso, los datos se analizarán por medio del estadístico U de Mann-Whitney, el cual es el encargado de comparar dos grupos, de manera no paramétrica. Cuadro 19. Diferencia entre el desarrollo gramatical expresivo y comprensivo según tipo de gestión educativa. Instituciones N Rango promedio Suma de rangos RECEPTIVO ESTATAL 180 167,55 30159,50 PRIVADO 180 193,45 34820,50 Total 360 EXPRESIVO ESTATAL 180 179,04 32227,50 PRIVADO 180 181,96 32752,50 Total 360 Cuadro 20. Resultados Estadísticos entre el desarrollo gramatical expresivo y comprensivo según tipo de gestión educativa. Estadísticos de pruebaa RECEPTIVO EXPRESIVO U de Mann-Whitney 13869,500 15937,500 W de Wilcoxon 30159,500 32227,500 Z -2,362 -,266 Sig. asintótica (bilateral) ,018 ,790 a. Variable de agrupación: Instituciones 70 En este caso, solo se encontraron diferencias estadísticamente significativas para la dimensión receptiva. Lo cual da a entender que sí hay diferencias entre los alumnos de colegios estatales y privados, obteniendo estos últimos mejor rendimiento. d. ¿Existen diferencias en el perfil de desarrollo gramatical expresivo y comprensivo según distrito? En este caso se analizará por medio del estadístico Kruskall-Wallis, el cual es el encargado de comparar tres grupos a más, cuando los datos son no paramétricos. Cuadro 21. Diferencia entre el desarrollo gramatical expresivo y comprensivo según distrito. Tipo de Centro N Rango promedio RECEPTIVO SAN BORJA 72 190,50 SURCO 72 212,12 SAN JUAN DE 72 169,35 SAN MARTIN 72 157,74 RIMAC 72 172,80 Total 360 EXPRESIVO SAN BORJA 72 192,72 SURCO 72 168,99 SAN JUAN DE 72 186,67 SAN MARTIN 72 183,40 RIMAC 72 170,72 Total 360 71 Cuadro 22. Resultados Estadísticos entre el desarrollo gramatical expresivo y comprensivo según distrito. Estadísticos de pruebaa,b RECEPTIVO EXPRESIVO Chi-cuadrado 11,993 2,823 Gl 4 4 Sig. Asintótica ,017 ,588 a. Prueba de Kruskal Wallis b. Variable de agrupación: Tipo de Centro Finalmente, solo se encontraron diferencias estadísticamente significativas para la dimensión receptiva, mientras no para la dimensión expresiva. Lo cual da a entender que sí hay diferencias en la dimensión receptivo, teniendo mejor rendimiento los del distrito de Surco, seguido de los de San Borja, luego Rímac, San Juan de Miraflores y finalmente San Martín. 4.2 Discusión de resultados: Es importante el estudio de la morfosintaxis (gramática) pues tal como afirma Acosta (2011) contribuye, en gran parte, a la eficacia misma de la comunicación, asimismo el conocimiento morfosintáctico de una lengua procede de una construcción gradual y creativa del niño, que se origina por una capacidad genéticamente determinada para interactuar con las personas y objetos del entorno Acosta (2011) 72 La morfosintaxis es un tema poco estudiado por ello no existen instrumentos que evalúen adecuadamente esta área, además si existen son extranjeros y se vio por conveniente elaborar una prueba adecuada a esta realidad, especialmente a la de Lima Metropolitana. La confiabilidad de la prueba se determinó mediante el uso del coeficiente Alfa de Cronbach, mediante la cual se obtuvo un coeficiente de 0.857 para la prueba receptiva y 0.94 para la prueba comprensiva. Se pudo observar puntajes de confiabilidad alta para ambas sub pruebas, sin embargo, es necesario indicar que, aunque se encontró un buen rendimiento en la dimensión receptiva, se obtuvo un mejor rendimiento en la dimensión expresiva. Estos resultados nos indican que la confiabilidad de la prueba DEVEZE, para evaluar morfosintaxis es alta. En cuanto a la validez en general se obtuvo un coeficiente de 0.94. El análisis de validez de la prueba DEVEZE se realizó considerando la Validez Factorial de los Ítems y la Validez de Contenido, referida a los criterios de jueces. En el análisis factorial, la prueba resultó ser altamente correlacional dado los resultados de las tres condiciones: Determinante (cercano a 0), KMO (>0,500) y Test de esfericidad de Bartlett (nivel de significancia<0,05). Al cumplir estos tres criterios, concluimos que los ítems de la prueba son correlacionales. De otro lado lo que se busca con el análisis factorial es analizar un conjunto de ítems, agrupados en grupos o dimensiones, los cuales deben ser en la menor cantidad posible y superar el 50% para que los resultados sean considerados sólidos. 73 Al analizar la prueba DEVEZE; ésta arrojó 44 dimensiones con un 72,9% de la varianza total, lo cual supera el 50% requerido. Por tanto, se concluye que la validez del instrumento tiene un índice alto debido a que el instrumento logró explicar el 72,9% de la varianza total de la variable nivel de gramática, lo cual indica que el 27,1% responde a factores, tales como la memoria, atención. En cuanto al análisis de validez de contenido, referido a criterios de jueces, se concluye que la significación obtenida es lo suficientemente representativa para dar por aceptado la aprobación de los ítems por parte de los jueces. Se puede observar en la tabla que, pese a que 2 jueces calificaron con cero los ítems 23 y 25, esto no afectó a la significancia final que fue menor a 0,05 de significancia. Por tanto, se mantuvieron todos los ítems sin modificaciones. Asimismo se puede concluir tal como afirma Acosta (2001) que el lenguaje se adquiere por etapas y eso también se obtuvo en nuestra investigación pues los niños de 3 años tuvieron menores aciertos que los de 4 y 5. Del mismo modo, la investigación realizada por Chacón (2009), titulada perfil del desarrollo de las habilidades gramaticales en un grupo de niños de 2, 3 y 4 años, refieren que “existen diferencias significativas en el desarrollo de las habilidades gramaticales en los niños, encontrando una relación directamente proporcional entre la edad y la extensión de los enunciados además de una relación directamente proporcional entre la edad y el uso de las distintas clases de palabras que existen dentro de una frase u oración”. 74 Es importante destacar las investigaciones realizadas por Cervera-Merida e Ygual- Fernandez (2003), quienes consideran que “el niño logra la competencia lingüística alrededor de los cinco o seis años, a partir de este periodo completa su desarrollo fonológico y domina su gramática; es decir es competente lingüísticamente; por ello con la capacidad de entender y producir oraciones de acuerdo con las normas de la gramática de su idioma”. Owens (2011) respalda el postulado anterior pues afirma que en los primeros años es donde se da un crecimiento de la forma del lenguaje, por ello es un período donde se adquiere la mayor parte de la morfología, sintaxis y fonología adulta; postura también respaldada por Pollock (1997), citado en Puyuelo (2000), quien manifestó que “el niño adquiere las estructuras gramaticales básicas de su lengua relativamente rápida y alrededor de los 5 años”. Con referencia a la variable sexo, los resultados obtenidos en esta investigación arrojaron que existe una ligera diferencia estadísticamente significativa sólo en el área receptiva entre el rendimiento de niños y niñas, obteniendo las niñas un ligero mejor desempeño, encontrando una diferencia con la investigación de Andía (2012) quien encontró de igual forma una diferencia mínima entre ambos sexos, pero no lo considero estadísticamente significativo. En contraposición a los resultados obtenidos en esta investigación también está la estandarización del test de Toronto en 1973 y la adaptación chilena del mismo instrumento por Pávez en 1980, en ella se obtuvo que no existen diferencias entre el rendimiento de niños y niñas (Pávez, 2003). De igual manera los estudios de Clemente (1995), citado por Moreno (1997), mencionan en este sentido que los 75 niños y las niñas difieren en algunos aspectos, generalmente ligados a factores de crianza, pero no se puede hablar de una relación causa – efecto. Aguado (1995), Clemente (1995), también distinguieron “etapas en la evolución del desarrollo en la adquisición del lenguaje, en las cuales no refieren diferencias entre los niños y niñas” Acosta (2001). En referencia a los resultados obtenidos de acuerdo al tipo de gestión, este estudio obtuvo el resultado siguiente: los colegios de tipo de gestión privada tuvieron mejor desempeño en las dos dimensiones pero superior con una notable diferencia a nivel expresivo, resultados que podrían afirmar lo que sostiene Acosta (2002), al mencionar que “el desarrollo del lenguaje puede ser analizado desde dos enfoques; el primero, donde pone énfasis a lo cognitivo relacionándolo a nivel de experiencias y organización del mundo que rodea al niño y el segundo en el que considera la influencia de los estímulos externos y las variables socioafectivas”. Esto podría explicar la posible causa de la diferencia de desempeño entre los dos tipos de instituciones. Estos resultados también coinciden con el estudio realizado por Vialardi (2010), en su investigación Comprensión de Estructuras Gramaticales de niños y niñas de primer grado de una Institución Educativa Privada y una pública del distrito de San Borja, determinando que “existen diferencias significativas entre ambos grupos de estudiantes en cuanto a su nivel de comprensión de las estructuras gramaticales que presenta el CEG, tanto a nivel global como bloques. Los alumnos de la institución privada se ubicaron en un nivel superior a los alumnos de instituciones públicas”. De igual manera Diaz (2011) nombrado por Andía (2012), 76 en su estudio titulado “Análisis Psicolingüístico del Desarrollo Sintáctico Expresivo y Receptivo en estudiantes de Primer grado de Educación Primaria residentes en Lima Metropolitana observó que existían notables diferencias entre los colegios públicos y privados, obteniendo estos últimos mejores resultados a nivel expresivo y receptivo”. En la investigación titulada “Perfil del Desarrollo Gramatical en niños de tres a seis años de la provincia de Arequipa” (Andía, 2012), obtuvo resultados mucho más elevados en las instituciones pública que en las privadas de la zona de Arequipa por lo que los resultados se contraponen con los nuestros probablemente por la región donde se evaluó, ya que la realidad es muy distinta a la nuestra. Se comprobó también que en la evaluación de estos 5 distritos (San Borja, Surco, San Martín, San Juan de Miraflores y Rímac), existieron leves diferencias en nivel de rendimiento, siendo mayor en Santiago de Surco y San Borja; lo cual guarda correspondencia con el estudio realizado por el INEI (2014), citado por Ortiz (2015) donde nos explica que según la encuesta los distritos con menor incidencia de pobreza en primer lugar es Santiago de Surco. 77 CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 5.1. Conclusiones 1. La prueba DEVEZE permitió reconocer el perfil de desarrollo de los niños de Lima Metropolitana. 2. La prueba DEVEZE es válida y confiable para su aplicación a niños de 3 a 5 años de Lima Metropolitana. 3. El desempeño de los niños, según edad, se incrementa; es decir los más pequeños presentan más dificultades en el reconocimiento y expresión de estructuras gramaticales de la prueba DEVEZE 4. Con respecto al rendimiento según sexo, se puede concluir que las niñas tienen un desempeño ligeramente superior a los niños a nivel comprensivo y expresivo, en la prueba DEVEZE. 78 5. En el desempeño de acuerdo con tipo de Institución Educativa se concluye que las instituciones Privadas presentan mayor rendimiento de la prueba DEVEZE, especialmente a nivel receptivo. 6. Según el rendimiento por distrito, se concluye que los distritos ubicados en zonas céntricas como San Borja y Surco presenta mejor desempeño en las dos dimensiones evaluadas en el test DEVEZE. 5.2. Sugerencias Después del estudio realizado podemos plantear las siguientes sugerencias: • Realizar un re test a una muestra de los alumnos evaluados para comprobar si los resultados positivos obtenidos en la prueba DEVEZE se mantienen. • Utilizar el test DEVEZE en la evaluación de niños de 3 a 5 años de Lima Metropolitana para reconocer su nivel de desempeño y colaborar con la prevención y/o tratamiento de las alteraciones del lenguaje con prioridad del componente morfosintáctico. 79 REFERENCIAS Acosta, V. & Moreno, A. (1999). Dificultades del Lenguaje en ambientes educativos. Barcelona: Editorial Masson. Acosta, V. & Moreno, A. (1996). La evaluación del lenguaje. Teoría y práctica del proceso de evaluación de la conducta lingüística infantil. Barcelona. Ediciones Aljibe. Aiken, L. (2003). Test Psicológicos y Evaluación. México. Ed. Pearson y Educación. Aliaga, J. (2007). Psicometría: Test Psicométricos, Confiabilidad y Validez. 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Cuando termine, señalaré una de las figuras y TÚ REPETIRÁS lo que yo dije.” ¿CUÁL ES ÉSTA? ANEXO 1 TEST PARA EVALUAR LA GRAMÁTICA EXPRESIVA Y COMPRENSIVA - DEVEZE PROTOCOLO – SUBPRUEBA EXPRESIVA Nombre del evaluado _________________________________________________________________________ Fecha de Nacimiento: Fecha de Evaluación: __ Grado de Instrucción: _ Edad: EJEMPLO: La niña está sentada La niña no está sentada* OBSERVACIONES ITEMS PUNTAJE E-01. La ventana está cerrada.* La ventana no está cerrada. E-02. La tienda está abierta. La tienda no está abierta.* E-03. El gato está sobre la mesa.* El gato está debajo de la mesa. E-04. El niño está dentro de la cama.* El niño está fuera de la cama. E-05. Él dibuja un toro.* Ella dibuja un toro. E-06. Él toma la sopa. Ella toma la sopa.* E-07. El juguete es de él. El juguete es de ella.* E-08. El helado es de él.* El helado es de ella. E-09. La niña la besa. La niña lo besa.* E-10. La niña lo abraza. La niña la abraza.* E-11. Están pintando.* Está pintando. E-12. Está comiendo.* Están comiendo. E-13. El niño se trepó.* El niño se trepa. E-14. Los niños se pintan.* Los niños se pintaron. E-15. La niña está nadando. La niña estaba nadando.* E-16. El niño está corriendo. El niño estaba corriendo.* E-17. El niño tiene la escoba.* El niño tenía la escoba. E-18. La niña tiene el celular. La niña tenía el celular.* E-19. La mamá cortará el pan. La mamá cortó el pan.* E-20. La niña cogió la mochila*. La niña cogerá la mochila. E-21. El niño va a comer helado.* El niño fue a comer helado. E-22. La niña va a patear la pelota. La niña fue a patear la pelota.* E-23. Alguien está en la piscina. Algo está en la piscina.* E-24. Alguien está en la caja.* Algo está en la caja. E-25. Ésta es mi mascota. Aquella es mi mascota.* ITEMS PUNTAJE E-26. Ésta es mi hermana.* Aquella es mi hermana. E-27. Esta es una botella. Esa es una botella.* E-28. Esta es mi gorra.* Esa es mi gorra. E-29. ¿Dónde está la señora? ¿Quién es la señora?* E-30. ¿Dónde está el bebé?* ¿Quién es el bebé? E-31. La señora lo guarda. La señora los guarda.* E-32. El niño lo pone.* El niño los pone. E-33. Este es su trofeo.* Este es nuestro trofeo. E-34. Esta es mi bandera. Esta es nuestra bandera.* E-35. El señor se pinta. El señor lo pinta.* E-36. La niña se corta. La niña lo corta.* E-37. La señorita dice: me lo vendió. La señorita dice: se lo vendió.* E-38. La abuela dice: me lo regaló.* La abuela dice: se lo regaló. E-39. ¿Quién está en la casa? ¿Qué está en la casa?* E-40. ¿Quién está en la piscina?* ¿Qué está en la piscina? E-41. La niña es débil.* La niña está débil. E-42. El niño es lindo. El niño está lindo.* E-43. La señora es curada por el bombero. El bombero es curado por la señora.* E-44. La señora es alimentada por el niño.* El niño es alimentado por la señora. PUNTAJE TOTAL 91 ITEMS PUNTAJE R-01. El niño está jugando. El niño no está jugando.* R-02. El niño está corriendo.* El niño no está corriendo. R-03. La sopa está encima de la mesa.* La sopa está debajo de la mesa. R-04. El oso está dentro de la caja.* El oso está fuera de la caja. R-05. Él está bajando.* Ella está bajando. R-06. Él está leyendo un libro. Ella está leyendo un libro.* R-07. La galleta es de él.* La galleta es de ella. R-08. El carro es de él. El carro es de ella.* R-09. El niño la señala. El niño lo señala.* R-10. El niño lo sostiene. El niño la sostiene.* R-11. Están jugando. Está jugando.* R-12. Está cocinando. Están cocinando* R-13. El niño se bañó.* El niño se baña. R-14. La niña se peinó. La niña se peina.* R-15. El niño está dibujando un pez. El niño estaba dibujando un pez.* R-16. Las niñas están bebiendo agua. Las niñas estaban bebiendo agua.* R-17. La niña tiene el tren. La niña tenía el tren.* R-18. Los niños tienen las reglas.* Los niños tenían las reglas. R-19. El niño beberá.* El niño bebió. R-20. El papá barrió. * El papá barrerá. R-21. El abuelo va a ver la televisión.* El abuelo fue a ver la televisión. R-22. La niña va a jugar. La niña fue a jugar.* R-23. Alguien está en la escalera.* Algo está en la escalera. R-24. Alguien está en la cama. Algo está en la cama.* R-25. Este es mi hermano.* Aquel es mi hermano. ITEMS PUNTAJE R-26. Estos son mis amigos. Aquellos son mis amigos.* R-27. Estos son unos autos.* Esos son unos autos. R-28. Estas son unas corbatas. Esas son unas corbatas.* R-29. ¿Dónde está el señor?* ¿Quién es el señor? R-30. ¿Dónde está el abuelo? ¿Quién es el abuelo?* R-31. La señora las tiene.* La señora la tiene. R-32. El señor los mira.* El señor lo mira. R-33. Esta es mi muñeca. Esta es nuestra muñeca.* R-34. Esta es mi computadora.* Esta es nuestra computadora. R-35. El señor se peina. El señor lo peina.* R-36. El señor se viste.* El señor lo viste. R-37. Mira quién cocinó. Mira lo que cocinó.* R-38. Mira quién lavó.* Mira lo que lavó. R-39. El papá dice: se lo pidió.* El papá dice: me lo pidió. R-40. La niña dice: se lo vendió. La niña dice: me lo vendió.* R-41. El niño es moreno. El niño está moreno.* R-42. La señora es linda. La señora está linda.* R-43. El señor es visitado por la niña. La niña es visitada por el señor.* R-44. El señor es cuidado por la enfermera.* La enfermera es cuidada por el señor. PUNTAJE TOTAL OBSERVACIONES INSTRUCCIÓN: “Aquí hay unos dibujos de los que te voy hablar. Míralos todos. Escucha con atención. Espera a que termine de hablar.” SEÑALA: ” ................................ ” TEST PARA EVALUAR LA GRAMÁTICA EXPRESIVA Y COMPRENSIVA - DEVEZE PROTOCOLO – SUBPRUEBA RECEPTIVA Nombre del evaluado _________________________________________________________________________ Fecha de Nacimiento: Fecha de Evaluación: __ Grado de Instrucción: _ Edad: EJEMPLO: El niño está bailando.* El niño no está bailando. 92 ANEXO 2 BAREMOS Estadísticos RECEPTIVO EXPRESIVO N Válido 360 360 Perdidos 0 0 Percentiles Niveles 1 39 17 bajos 5 49 38 10 53 43 15 55 49 20 57 51 25 59 55 Niveles 30 61 59 medios 35 63 60 40 64 63 45 66 65 50 67 67 55 68 69 60 69 70 65 70 71 70 71 73 Niveles 75 73 75 altos 80 74 77 85 76 80 90 78 82 95 80 84 99 86 87 93 BAREMOS POR EDAD EDAD CRONOLÓGICA = 3 A 3.11 Receptivo Expresivo N Válido 120 120 Perdidos 0 0 Media 62.24 57.23 Desviación estándar 9.971 14.244 Percentiles 1 34.84 17.84 5 41.05 31.00 10 50.10 38.10 15 52.15 42.00 20 54.00 43.00 25 55.00 49.25 30 57.30 50.00 35 59.00 52.00 40 61.00 54.00 45 62.45 56.45 50 63.50 58.00 55 64.00 59.55 60 65.60 62.60 65 66.00 63.65 70 67.70 65.70 75 69.75 67.75 80 70.80 69.00 85 71.00 72.00 90 73.00 73.90 95 75.00 83.80 99 86.00 86.58 a. Edad cronológica = 3 a 3.11 94 BAREMOS POR EDAD EDAD CRONOLÓGICA = 4 A 4.11 Receptivo Expresivo N Válido 120 120 Perdidos 0 0 Media 66.50 63.04 Desviación estándar 8.382 16.888 Percentiles 1 44.26 6.00 5 52.05 24.50 10 54.10 43.20 15 58.00 48.00 20 59.00 50.00 25 61.00 53.00 30 62.00 55.00 35 64.00 59.00 40 64.00 61.00 45 65.45 65.45 50 67.00 68.00 55 67.00 70.00 60 68.00 71.00 65 70.00 72.00 70 71.70 73.00 75 74.00 76.00 80 75.00 77.00 85 76.00 79.00 90 77.00 81.90 95 79.00 83.95 99 84.00 87.79 a. Edad cronológica = 4 a 4.11 95 BAREMOS POR EDAD EDAD CRONOLÓGICA = 5 A 6 Receptivo Expresivo N Válido 120 120 Perdidos 0 0 Media 70.28 70.06 Desviación estándar 7.905 13.313 Percentiles 1 52.21 9.78 5 56.00 45.20 10 60.00 53.10 15 62.00 58.00 20 63.00 63.00 25 64.25 64.25 30 66.00 66.60 35 67.00 69.00 40 68.00 70.00 45 69.00 71.00 50 70.00 73.00 55 72.00 73.00 60 73.00 74.60 65 74.65 76.65 70 75.00 78.00 75 76.75 80.00 80 78.00 81.00 85 79.00 82.00 90 80.00 83.00 95 82.00 84.00 99 87.58 87.79 a. Edad cronológica = 5 a 6 96 BAREMOS POR SEXO MUJERES Estadístico Receptivo Expresivo N 180 180 Media 66.16 63.21 Desviación están dar 9.451 16.532 Niveles 1 40.81 6.00 5 50.05 15 10 53.10 42.00 Bajo 15 54.15 46.30 20 58.00 50.00 25 60.25 53.00 30 62.00 57.30 35 63.00 60.00 40 64.00 62.40 45 66.00 64.00 Percentiles Medios 50 67.00 66.50 55 68.00 69.55 60 69.00 70.00 65 70.65 72.00 70 72.00 73.00 75 74.00 74.00 80 75.00 77.00 85 75.85 81.00 Altos 90 77.00 82.00 95 80.00 83.95 99 84.76 87.00 a. Sexo = MASCULINO 97 BAREMOS POR SEXO VARONES Estadístico Receptivo Expresivo N Válido 180 180 Media 66.53 63.68 Desviación estándar 9.309 14.974 Niveles 1 37.24 22.67 5 52.00 36.00 10 54.00 43.00 Bajo 15 57.00 50.00 20 59.00 51.00 25 61.00 54.00 30 62.00 55.30 35 63.35 58.35 40 64.00 61.80 45 65.00 64.00 Percentiles Medios 50 67.00 67.00 55 68.00 68.00 60 69.00 70.00 65 70.00 71.00 70 71.00 73.00 75 73.00 75.00 80 75.00 76.80 85 76.00 80.00 Altos 90 78.90 81.90 95 80.95 84.95 99 86.00 88.00 a. Sexo = FEMENINO 98 ANEXO 3 MUESTRA DE ITEM DE LA SUBPRUEBA EXPRESIVA E-42. El niño es lindo. El niño está lindo.* MUESTRA DE ITEM DE LA SUBPRUEBA RECEPTIVA R-43 El señor es visitado por la niña. La niña es visitada por el señor.* ELABORACIÓN DEL TEST DEVEZE PARA VALORAR LA GRAMÁTICA EXPRESIVA Y COMPRENSIVA EN NIÑOS DE 3 A 5 AÑOS DE EDAD DE LIMA METROPOLITANA DEDICATORIA AGRADECIMIENTOS ÍNDICE DE CONTENIDO ÍNDICE DE TABLAS ÍNDICE DE CUADROS RESUMEN ABSTRACT INTRODUCCIÓN CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE ESTUDIO 1.1.1 Fundamentación del Problema 1.1.2 Formulación del Problema 1.2 Formulación de Objetivos 1.2.1 Objetivo General 1.2.2 Objetivos Específicos 1.3 Importancia y justificación del estudio 1.4 Limitaciones de la investigación CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL 2.1.1 Antecedentes nacionales 2.1.2 Antecedentes internacionales 2.2 Bases Teóricas Científicas 2.2.1 Lenguaje 2.2.2 Modelos de adquisición del lenguaje a) Teorías innatistas b) Teorías cognitivas c) Teorías interaccionistas 2.2.3 Dimensiones del lenguaje Figura 1. Lenguaje. Dimensiones y Componentes 2.2.4 Componentes del Lenguaje a) Componente morfosintáctico b) Componente fonológico c) Componente semántico d) Componente pragmático 2.2.5 Desarrollo morfosintáctico a) Combinaciones de dos palabras: (18 – 24 meses) b) Reglas semánticas: (24 a 30 meses) c) Emisiones más largas: (30 a 54 meses) d) Últimas adquisiciones: Más de 54 meses 2.3 Construcción de un Test 2.3.2 Cualidades de un test b) Validez Validez de constructo: Validez de contenido: Validez de criterio externo: c) Normas 2.4 Definición de términos básicos 2.4.2 Gramática Expresiva 2.4.3 Gramática Comprensiva 2.4.4 Test Deveze 2.4.5 Confiabilidad 2.4.6 Validez 2.4.7 Normas CAPÍTULO III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 3.2 Tipo y diseño de investigación 3.3 Sujetos de investigación 3.3.1 Análisis Descriptivo a) Variable: Tipo de instituciones educativas 3.4.1 Ficha técnica 3.4.3 Objetivo 3.5 Variables de estudio 3.6 Procedimiento y recolección de datos 3.7 Técnicas de procesamiento y análisis de datos 3.7.1 Análisis estadístico: b) Estadística inferencial: CAPÍTULO IV RESULTADOS Cuadro 5. Estadística de fiabilidad del total de la muestra. Cuadro 6. Estadísticas de fiabilidad de la Dimensión Receptiva 4.1.2 Análisis de Validez (factorial) Cuadro 8. Análisis factorial a través de Matriz de correlaciones. Cuadro 10. Estadísticas de validez de los ítems a través del Método de Extracción Cuadro 11. Varianza total explicada 4.1.3 Análisis de Validez (De contenido) Cuadro 12. Análisis de Validez de Contenido a través de la Prueba Binomial 4.1.4 Análisis Inferencial Cuadro 13. Pruebas de normalidad según variables. Cuadro 14. Pruebas de normalidad según las dimensiones. Cuadro 15. Diferencia entre el desarrollo gramatical expresivo y comprensivo según edad. Cuadro 17. Diferencia entre el desarrollo gramatical expresivo y comprensivo según sexo. Cuadro 19. Diferencia entre el desarrollo gramatical expresivo y comprensivo según tipo de gestión educativa. Cuadro 21. Diferencia entre el desarrollo gramatical expresivo y comprensivo según distrito. 4.2 Discusión de resultados: CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 5.2. Sugerencias REFERENCIAS ANEXOS ANEXO 2 BAREMOS POR EDAD EDAD CRONOLÓGICA = 3 A 3.11 BAREMOS POR EDAD EDAD CRONOLÓGICA = 4 A 4.11 BAREMOS POR EDAD EDAD CRONOLÓGICA = 5 A 6 BAREMOS POR SEXO MUJERES BAREMOS POR SEXO VARONES ANEXO 3 MUESTRA DE ITEM DE LA SUBPRUEBA RECEPTIVA