“LA COMPRENSIÓN LECTORA Y LA UTILIZACIÓN DE ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN EN LOS ALUMNOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DEL NIVEL SECUNDARIO DEL COLEGIO ANTARES DE SURCO” Tesis para optar el Grado de Magíster en Educación con mención en Trastornos de la Comunicación Humana AYLIN ELEONORA BAYRO NIEVES MARÍA LOURDES OLIVERA CHÁVEZ Asesor: Dr. Jaime Aliaga Tovar Miembros del Jurado: Mg. Marcela Sandoval Palacios Mg. Milagros Tapia Montesinos Lima – Perú 2010 PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ ESCUELA DE POSGRADO Dedicatoria “A mis padres por darme la seguridad y fortaleza para trazarme metas y a mis hijos y hermanos por ser el soporte para lograrlas” Aylin “A mi madre por su constante apoyo y motivación; a Jennifer Cannock amiga y modelo de maestra, quien con su ejemplo me inculcó valores de superación profesional” Lourdes Agradecimientos A la directora del Colegio Antares del CPAL, Sra. Jennifer Cannock por permitir que la investigación se lleve a cabo con los alumnos del colegio. Al Departamento Psicopedagógico del Colegio Antares del CPAL, por su apoyo en la aplicación de las pruebas de Comprensión de Lectura. A los profesores del IIIº Nivel - Secundaria que laboran en el Colegio Antares del CPAL, por su colaboración durante la evaluación de los alumnos. A nuestros alumnos, quienes son el motivo de nuestro crecimiento profesional. A nuestro asesor, Dr. Jaime Aliaga por su apoyo y orientación constante. A nuestros amigos, quienes con sus palabras de aliento hicieron posible que se concluya con la investigación. Pág. INTRODUCCIÓN 12 CAPÍTULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 16 1.1 Planteamiento del problema 16 1.2 Formulación del problema 22 1.2.1 Problema general 22 1.2.2 Problemas específicos 23 1.3 Objetivos 24 1.3.1 Objetivo General 24 1.3.2 Objetivos Específicos 25 1.4 Justificación 26 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL 28 2.1 Antecedentes de la investigación 28 2.1.1 En el país 29 2.1.2 En el extranjero 30 2.2 Bases teóricas científicas 34 2.2.1 Conceptos previos 34 2.2.2 Comprensión de lectura 49 2.2.3 Estrategias de organización 66 2.3 Dificultades de aprendizaje 85 2.4 Hipótesis 89 2.5 Definición de conceptos 92 Pág. CAPITULO III METODOLOGÍA 95 3.1 Tipo de investigación 95 3.2 Diseño de la investigación 96 3.3 Población y muestra 97 3.4 Variables 98 3.4.1 Variables relacionadas 98 3.4.2 Variables de comparación 99 3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 99 3.5.1 Comprensión de textos 99 3.5.2 Estrategias de organización 104 3.6 Procedimiento 110 3.7 Análisis de los datos 111 CAPÍTULO IV RESULTADOS DEL ESTUDIO 112 4.1 Presentación y análisis de los resultados 112 4.1.1 Comprensión lectora 113 4.1.2 Estrategias de organización 118 4.1.3 Relación de la compresión lectora con los Organizadores Gráficos 165 4.2 Discusión de resultados 167 Pág. CAPÍTULO V RESUMEN Y CONCLUSIONES 175 5.1 Resumen 175 5.2 Conclusiones 177 RECOMENDACIONES 180 REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA 181 APÉNDICE 187 ÍNDICE DE TABLAS Pág. Tabla 1. Composición de la muestra 98 Tabla 2. Estadísticos descriptivos de la muestra investigada (n = 82) en comprensión lectora 113 Tabla 3. Diferencias en comprensión lectora entre los estudiantes varones y mujeres 114 Tabla 4. Diferencias en comprensión lectora entre los años de estudio 116 Tabla 5. Estadísticos descriptivos de la muestra investigada (n = 82) en pirámide biográfica (y su proceso) 119 Tabla 6. Diferencias en subrayado de ideas principales entre los estudiantes varones y mujeres 121 Tabla 7. Diferencias en subtópicos entre los estudiantes varones y mujeres 122 Tabla 8. Diferencias en la pirámide biográfica entre los estudiantes varones y mujeres 124 Tabla 9. Diferencias en subrayado de ideas principales entre los años de estudio 126 Tabla 10. Comparaciones múltiples (LSD) entre los años de estudio en subrayado de ideas principales 129 Tabla 11. Diferencias en subtópicos (epígrafes) entre los años de estudio 130 Pág. Tabla 12. Comparaciones múltiples en subtópicos (epígrafes) entre los años de estudio 132 Tabla 13. Diferencias en la elaboración de la pirámide biográfica entre los años de estudio 133 Tabla 14. Estadísticos descriptivos de la muestra investigada (n=82) en mapa semántico y mapa conceptual (y su proceso) 136 Tabla 15. Diferencias en subrayado de conceptos principales entre los estudiantes varones y mujeres 138 Tabla 16. Diferencias en conceptos relevantes entre los estudiantes varones y mujeres 140 Tabla 17. Diferencias en subtópicos entre los estudiantes varones y mujeres 142 Tabla 18. Diferencias en mapa semántico entre los estudiantes varones y mujeres 144 Tabla 19. Diferencias en mapa conceptual entre los estudiantes varones y mujeres 146 Tabla 20. Diferencias en subrayado de conceptos entre los años de estudio 148 Tabla 21. Comparaciones múltiples (LSD) entre los años de estudio en subrayado de conceptos 150 Tabla 22. Diferencias en conceptos relevantes entre los años de estudio 152 Tabla 23. Diferencias en subtópicos entre los años de estudio 154 Pág. Tabla 24. Comparaciones múltiples (LSD) entre los años de estudio en subtópicos 156 Tabla 25. Diferencias en mapa semántico entre los años de estudio 158 Tabla 26. Comparaciones múltiples (LSD) entre los años de estudio en mapa semántico 160 Tabla 27. Diferencias en mapa conceptual entre los años de estudio 162 Tabla 28. Correlación entre comprensión lectora y pirámide biográfica 165 Tabla 29. Correlación entre comprensión lectora, mapa semántico y mapa conceptual 166 ÍNDICE DE CUADROS Pág. Cuadro 1. Modelo de Norman 43 Cuadro 2. Ventajas del uso del Mapa Semántico 77 Cuadro 3. Algunos indicadores de Dificultades en el aprendizaje 88 Cuadro 4. Ficha Técnica del Prolec-SE 100 ÍNDICE DE FIGURAS Pág. Figura 1. Modelo Cognitivo de los procesos de lectura 57 Figura 2. Ejemplo de Mapa conceptual: Mapa conceptual 75 Figura 3. Ejemplo de Mapa conceptual: Alimentos 75 Figura 4. Mapa semántico. Migración de las aves 80 Figura 5. Mapa semántico. Las manzanas 81 Figura 6. Esquema de una Pirámide Biográfica 82 Figura 7. Ejemplo de una Pirámide biográfica. Albert Einstein 84 Figura 8. Promedios de varones y mujeres en Comprensión lectora 115 Figura 9. Promedio de Comprensión lectora de los años de estudio 117 Figura 10. Promedio de varones y mujeres en Subrayado de Ideas principales 121 Figura 11 . Promedio de varones y mujeres en Subtópicos (epígrafes) 123 Figura 12. Promedio vigesimal de varones y mujeres en la Pirámide Biográfica 125 Figura 13. Promedio en Subrayado de Ideas principales de los años de estudio 127 Figura 14. Promedio en Subtópico (epígrafe) de los años de estudio 131 Figura 15. Promedios en Pirámide Biográfica de los años de estudio 134 Figura 16. Promedios de varones y mujeres en Subrayado de conceptos principales 139 Figura 17. Promedios de varones y mujeres en Conceptos relevantes 141 Pág. Figura 18. Promedios de varones y mujeres en Subtópicos 143 Figura 19. Promedios de varones y mujeres en Mapa Semántico 145 Figura 20. Promedios de varones y mujeres en Mapa Conceptual 147 Figura 21. Promedios de los años de estudio en Subrayado de conceptos 149 Figura 22. Promedios de los años de estudio en Conceptos relevantes 153 Figura 23. Promedios de los años de estudio en Subtópicos 155 Figura 24. Promedios de los años de estudio en Mapa Semántico 159 Figura 25. Promedios en Mapa Conceptual según año académico 163 INTRODUCCIÓN Vivimos tiempos marcados por la globalización que ya no sólo es económica y comercial sino también, entre otros aspectos, lo es, en lo cultural. Es corriente hablar ahora de “Sociedad de la Información” y “Sociedad del Conocimiento”, sociedades que tienen algo en común: la exigencia en sus ciudadanos de mayor conocimiento, de mayor criticidad, de mayores habilidades, de mayores competencias, de tal manera que puedan afrontar con posibilidades de éxito los profundos cambios y transformaciones que suceden en el ahora y sucederán en el futuro cercano. Entre estas habilidades y competencias se encuentra la de la comunicación que requiere no sólo el dominio del lenguaje hablado sino también del escrito. En este escenario se contextualiza la lectura y su compañera inseparable la comprensión lectora como llave de la puerta fundamental al saber y de introducción a esta nueva era. La comprensión de lectura es un punto crítico en la educación en diversos países, pero al analizarla en nuestro país se encuentra que tiene ribetes de pobreza. Desde diversos frentes se está intentando superar esta realidad en la que los sujetos son niños y adolescentes que no presentan algún tipo de discapacidad, qué decir de la realidad de aquellos niños con dificultades de aprendizaje en la lectura. En el Perú, existen instituciones especializadas en estas dificultades, correspondiéndole el liderazgo al Colegio Antares del Centro Peruano de Audición, Lenguaje y Aprendizaje (CPAL), que trabaja arduamente en los planos educativo y psicológico con estos niños. En el Colegio Antares-CPAL se realiza un conjunto planificado de labores en los aspectos curricular, remedial y reeducativo en pos de mejorar la comprensión lectora de sus alumnos. Justamente en el aspecto reeducativo se ofrece la asignatura de Desarrollo del Pensamiento con la finalidad de brindar al estudiante estrategias específicas muy necesarias para que desarrolle habilidades analíticas, vocabulario y destrezas para comprender los textos que lee. Estas estrategias llamadas de organización de la información, se resumen básicamente en el trabajo con el alumno de los organizadores gráficos denominados Pirámide biográfica, Mapa semántico y Mapa conceptual, que son enseñados en todos los años de la secundaria. Como todo trabajo que se emprende en el Colegio Antares-CPAL es necesario el contraste con la realidad para saber fehacientemente si se va o no por buen camino y hacer los reajustes o cambios cuando fuera necesario. En este 14 sentido, nos propusimos realizar un estudio de tipo básicamente correlacional y descriptivo que aporte evidencias que la enseñanza de estrategias de organización de la información condensadas en los citados organizadores gráficos se relacionan con, o influyen en, la comprensión lectora. Con este propósito, en la población de estudiantes del Colegio Antares-CPAL previa comunicación con las autoridades del mismo y del CPAL, sometimos a prueba la relación de estas variables empleando para la medición de la comprensión lectora el subtest comprensión de textos de la batería Prolec-SE y para la medición del proceso de elaboración de la Pirámide biográfica, Mapa semántico y Mapa conceptual elaboramos un cuestionario de respuesta semi-abierto que incluye lecturas adecuadas al grado educativo en el cual se administrará. Para lograr los objetivos de este estudio el mismo ha sido dividido en cinco capítulos: en el primero contextualiza la problemática de la comprensión lectora en el estudiante peruano y se ubica la acción que al respecto realiza el Colegio Antares-CPAL con el programa reeducativo y la asignatura de Desarrollo del Pensamiento en los niños y adolescentes con dificultades de aprendizaje en la lectura, información que fundamenta el problema y las preguntas de investigación; asimismo se plantean los objetivos y se justifica el estudio. En el segundo capítulo se presentan los antecedentes del estudio y las bases teóricas con relación a la comprensión lectora y su engarce con las estrategias de organización de la información, concluyendo el capítulo con las hipótesis y la definición de las variables y términos que hemos creído necesarios para una mejor comprensión del trabajo por parte del lector o lectora. El tercer capítulo hace referencia a la 15 descripción de la metodología, siendo puntos clave el tipo de estudio, diseño, muestra, instrumentos para la recolección de la información y datos sobre el procedimiento del análisis estadístico. El cuarto capítulo trata de los resultados, su interpretación y discusión. A continuación viene el quinto capítulo, donde se presentan el resumen del estudio y las conclusiones. Seguidamente, aparecen las recomendaciones que hemos estimado pertinentes. Finalmente, se incorporan las referencias bibliográficas y los anexos. 16 CAPÍTULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1. Planteamiento del problema Al finalizar la Educación Básica Regular, el estudiante peruano debe ser competente en la expresión y comprensión oral, y en la comprensión y producción de textos, según los propósitos del área de Comunicación Integral, que conforma una de las cuatro áreas curriculares que integran el “Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular” (RM Nº 0667-2005-ED) con la finalidad de lograr una comunicación adecuada, dialogante, asertiva y libre entre los miembros de la comunidad. Sin embargo, la evaluación del logro de estas competencias indica por 17 decir lo menos, que éstas no se están logrando, en especial con referencia a la comprensión de textos o comprensión de lectura que, adelantamos, será la variable dependiente en este estudio. Varias evaluaciones realizadas por organismos nacionales e internacionales lo dicen. Tomemos por ejemplo, dos de estas evaluaciones referidas a los estudiantes de educación secundaria. En primer lugar, la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de Educación realizó la Encuesta Nacional 2001 con un modelo referido a criterios, que, además de ordenar a los estudiantes según su desempeño en la prueba, permite medir el rendimiento con respecto a lo que deberían saber. El rendimiento de los estudiantes se agrupó en tres niveles de desempeño: Suficiente, Básico y Por debajo del básico, comprendiendo este último nivel a dos grupos: el primero que da evidencias de realizar tareas muy elementales; y, el segundo, que no logra realizar ninguna tarea propuesta en la prueba aplicada. Los resultados alcanzados por los estudiantes del 4° año de secundaria en la prueba de comprensión de textos verbal fueron los siguientes: nivel Suficiente 23.6%; nivel Básico 13.5%, nivel Por debajo del básico 62.9%, correspondiendo al grupo 1 el 33% y al grupo 2 el 30%; en la prueba de Comprensión de textos ícono verbales los resultados fueron: nivel Suficiente 19%; nivel Básico: 27.3%; nivel Por debajo del básico: 53.6%; correspondiendo al grupo 1 el 8%, y al grupo 2 el 46%. (Montane, Becerra, Cruz, Gildemeister, Pacheco, Tapia y Vergaray, 2003). En segundo lugar, el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) realizó el 2001 una evaluación para obtener información sobre 18 conocimientos y capacidades en comprensión de textos, matemáticas y ciencias en jóvenes de 15 años de edad – edad/grado del 4° año de secundaria - En el área de comprensión de textos se evaluó la capacidad de obtener información del texto escrito, el nivel de interpretación de la información realizando las inferencias, y la reflexión y evaluación sobre la información textual a partir de sus propios conocimientos y experiencias. A estos tres aspectos se le denominó Escala Combinada de Alfabetización Lectora cuyos puntajes fueron estandarizados con una puntuación media de 500 y una desviación estándar de 100, generándose cinco niveles de dominio desde el 1 (335 a 407 puntos, deficiente) al 5 (más de 625 puntos, avanzado). De todos los otros países latinoamericanos participantes (México, Brasil, Chile, Argentina), Perú fue el que alcanzó el promedio menor en el nivel 5 (0,10%); y el promedio más alto por debajo del nivel 1 (54%). (Pisa, 2003; Velarde y Canales, 2008). Esta situación, bastante preocupante por las implicancias que tiene para el futuro del país y del estudiante, ha llevado a una serie de acciones y propuestas con el fin de remediarla. Por ejemplo, entre las acciones, el gobierno creó el “Programa Nacional de Emergencia Educativa 2004” mediante la Resolución Ministerial Nro. 0853-2003-ED del 11 de agosto de 2003; y, entre las propuestas, Trahtemberg (2008) ha sugerido una moratoria curricular por la que se detendrían los avances en el desarrollo de los programas curriculares de todas las áreas y se comprometería a todos los profesores de las mismas, a enseñar los fundamentos del lenguaje y las matemáticas. Asimismo, todas las capacitaciones de profesores se orientarían a revisar las pruebas nacionales tomadas a los alumnos y reflexionar 19 sobre las posibles causas de las fallas, las estrategias remediales para subsanarlas, entre otras cuestiones. (León Trahtemberg, Diario El Correo, Lima, 14 de noviembre del 2008). Si ésta es la situación en los escolares con capacidades de aprendizaje que pueden ser llamadas “normales” dentro del promedio, puede deducirse lógicamente que la situación es más complicada en estudiantes con “dificultades de aprendizaje” (Learning Disabilities), término introducido por Samuel Kirk en 1962 que actualmente refiere a problemas significativos en la adquisición y uso de las habilidades de recepción, habla, lectura, escritura, razonamiento, matemáticas, o sociales, relacionadas con la escuela y que no son resultado de retraso mental, deficiencia sensorial o factores culturales o educativos. (Hernández y Díaz, 2000). La comprensión de lo que se lee es el material instrumental básico que hace posible los demás aprendizajes y se caracteriza por ser el resultado de un proceso de interacción entre el lector y el texto, en el que el lector elabora el significado de las ideas relevantes de lo leído y las relaciona con las que ya tiene (Campanario y Otero, 2000, citados en Carranza, Celaya, Herrera y Carezzano, 2004). La realización de este proceso no es inherente al cerebro humano sino que requiere de un proceso de aprendizaje que se realiza gradualmente en el que el escolar va adquiriendo cada vez mayor expertise en los procesos principales del sistema de la lectura: procesos léxicos, procesos sintácticos y procesos semánticos 20 o de comprensión de textos (Ramos y Cuetos, 1999). Este proceso de interacción entre el lector y el texto se ve afectado por las dificultades de aprendizaje que interfieren en la vida escolar del niño porque crean una disparidad significativa entre su verdadero potencial y su perfomance, repercutiendo en su autoestima, en las relaciones con sus compañeros y en la dinámica familiar (Bengoechea, 1999). Por otro lado, el colegio Antares es una Institución Educativa para estudiantes con dificultades de aprendizaje, en la que, según información proporcionada por su Departamento Psicopedagógico, un elevado porcentaje de estudiantes presenta fallas significativas en los procesos cognitivos referidos a la comprensión lectora, es decir, muestran incapacidad para extraer el significado principal del texto y de manera organizada integrar ese significado en la memoria, así como, para realizar inferencias y reconocer el significado y relación de las palabras dentro de estructuras sintácticas y de textos. Para revertir esta situación, el colegio cuenta en su programa académico con tres tipos de subprogramas: 1) el curricular, que responde a la propuesta del Ministerio de Educación; 2) el remedial, referido a la diversificación que hacen los docentes para los casos individuales; y, 3) el reeducativo, en el cual se aplican programas de tipo cognitivo como parte de la metodología especializada dentro del proceso de enseñanza de todas las materias curriculares del centro. Es precisamente dentro de este subprograma, como alternativa de intervención y considerando al alumno desde una visión cognitiva como un procesador de la información, que se propone e implementa la asignatura de Desarrollo del Pensamiento, para proporcionar al 21 estudiante las estrategias específicas necesarias para desarrollar habilidades analíticas, vocabulario y destrezas para comprender los textos que lee. Una de estas estrategias de aprendizaje es la de Organización, que se utiliza para la adquisición significativa de conocimiento. Está constituida por procedimientos utilizados para transformar y reconstruir la información que le dan una estructura distinta a fin de codificarla, comprenderla y recordarla mejor. Incluye estrategias de agrupamiento y de esquematización (Gagné, 1991), que inscritas básicamente en el aprendizaje visual se operativizan por medio de organizadores gráficos, que son formas de representar, mediante diagramas, las ideas relevantes del texto, sus relaciones y, de manera crucial, la superestructura de ese texto; procedimientos que hacen que la información sea todavía más significativa (relacionada con lo que el sujeto sabe e integra en su estructura cognitiva) y más manejable (reducida de tamaño) para el estudiante. Son varios los organizadores gráficos, pero los que empleamos en este estudio son la Pirámide biográfica, el Mapa semántico y el Mapa conceptual. En el colegio Antares se ha observado que los alumnos del nivel de secundaria encuentran dificultad para integrar estas estrategias de organización a sus actividades de aprendizaje a pesar del dominio de las nociones básicas que tienen para su empleo, siendo, en consecuencia, mínima la utilización que hacen de ellas; además que esta dificultad es algo fluctuante en función del año de estudios que cursa el alumno, lo que es comprensible si se tiene en cuenta que de 22 los 11 años en adelante se va evolucionando del pensamiento concreto al pensamiento formal según la teoría de los estadios de Piaget (Labinowicz, 1982). De estas observaciones inferimos que, es posible que las limitaciones y la variabilidad que presentan actualmente los estudiantes en los procesos léxicos, sintácticos y semánticos o de comprensión de textos (Ramos y Cuetos, 1999), específicamente en este último, se encuentren relacionados con la variabilidad en el grado de elaboración de las referidas estrategias organizativas de agrupamiento y esquematización, y con el año de estudios. En este sentido, esta investigación pretende determinar la medida en que la comprensión lectora se relaciona con la elaboración de las estrategias de organización de la información que hacen los estudiantes con dificultades de aprendizaje del nivel secundario del Colegio Antares, planteándonos la siguiente pregunta de investigación: 1.2 Formulación del Problema 1.2.1 Problema general ¿Existirá relación entre el rendimiento en la Comprensión lectora y el rendimiento en la elaboración de las Estrategias de Organización Pirámide biográfica, Mapa semántico y Mapa conceptual, en los alumnos con dificultades de aprendizaje varones y mujeres del primero al cuarto año de secundaria del Colegio Antares – CPAL de Surco? 23 1.2.2 Problemas específicos ¿Existirá diferencia estadística significativa entre los estudiantes varones y mujeres en el rendimiento en la Comprensión de lectura? ¿Existirá diferencia estadística significativa entre los estudiantes del primer año, segundo año, tercer año y cuarto año de educación secundaria en el rendimiento en la Comprensión lectora? ¿Existirá diferencia estadística significativa entre los estudiantes varones y mujeres en el rendimiento en el proceso de elaboración de la Estrategia de Organización Pirámide biográfica – Subrayado de ideas principales y Subtópicos - y en la elaboración final de la misma? ¿Existirá diferencia estadística significativa entre los estudiantes del primer año, segundo año, tercer año y cuarto año de educación secundaria en el rendimiento en el proceso de elaboración de la Estrategia de Organización Pirámide biográfica – Subrayado de ideas principales y Subtópicos - y en la elaboración final de la misma? ¿Existirá diferencia estadística significativa entre los estudiantes varones y mujeres en el rendimiento en el proceso de elaboración de las Estrategia de Organización Mapa semántico y Mapa conceptual – Subrayado de conceptos, 24 Conceptos relevantes, Subtópicos (epígrafes) - y en la elaboración final de las mismas? ¿Existirá diferencia estadística significativa entre los estudiantes del primer año, segundo año, tercer año y cuarto año de educación secundaria en el rendimiento en el proceso de elaboración de las Estrategias de Organización Mapa semántico y Mapa conceptual – Subrayado de conceptos, Conceptos relevantes, Subtópicos (epígrafes) - y en la elaboración final de las mismas? ¿Existirá relación estadística significativa entre el rendimiento en la Comprensión lectora con el rendimiento en la elaboración de las Estrategias de Organización Pirámide biográfica, Mapa semántico y Mapa conceptual, y sus respectivos procesos (Pirámide biográfica: Subrayado de ideas principales, Subtópicos; Mapa semántico y Mapa conceptual: Subrayado de conceptos, Conceptos relevantes y Subtópicos)? 1.3 Objetivos 1.3.1 Objetivo general Determinar la relación de la Comprensión lectora con las Estrategias de organización Pirámide biográfica, Mapa semántico y Mapa conceptual, en los alumnos con problemas de aprendizaje del primero, segundo, tercero y cuarto año de secundaria del Colegio Antares – CPAL de Surco. 25 1.3.2 Objetivos específicos 1) Establecer las diferencias y similitudes entre los estudiantes varones y mujeres en el rendimiento en la Comprensión lectora. 2) Precisar las diferencias y similitudes entre el primer año, segundo año, tercer año y cuarto año de educación secundaria en el rendimiento en la Comprensión lectora. 3) Establecer las diferencias y similitudes entre los estudiantes varones y mujeres en el rendimiento en el proceso de elaboración de la Estrategia de Organización Pirámide biográfica – Subrayado de ideas principales y Subtópicos - y en la elaboración final de la misma. 4) Precisar las diferencias y similitudes entre el primer año, segundo año, tercer año y cuarto año de educación secundaria en el rendimiento en el proceso de elaboración de la Estrategia de Organización Pirámide biográfica – Subrayado de ideas principales y Subtópicos - y en la elaboración final de la misma. 5) Establecer las diferencias y similitudes entre los estudiantes varones y mujeres en el rendimiento en el proceso de elaboración de las Estrategias de Organización Mapa semántico y Mapa conceptual – Subrayado de 26 conceptos, Conceptos relevantes, Subtópicos (epígrafes) - y en la elaboración final de las mismas. 6) Precisar las diferencias y similitudes entre los estudiantes del primer año, segundo año, tercer año y cuarto año de educación secundaria en el rendimiento en el proceso de elaboración de las Estrategias de Organización Mapa semántico y Mapa conceptual – Subrayado de conceptos, Conceptos relevantes, Subtópicos (epígrafes) - y en la elaboración final de las mismas. 7) Determinar la relación entre el rendimiento en la Comprensión lectora y el rendimiento en la elaboración de las Estrategias de Organización: Pirámide biográfica, Mapa semántico y Mapa conceptual, y sus respectivos procesos (Pirámide biográfica: Subrayado de ideas principales, Subtópicos; Mapa semántico y Mapa conceptual: Subrayado de conceptos, Conceptos relevantes y Subtópicos). 1.4 Justificación La comprensión de la lectura es la base para la enseñanza general porque tiene notoria trascendencia en el desarrollo de las demás habilidades del educando. En este sentido, esta investigación, que analiza la relación de la comprensión lectora con determinadas Estrategias de Organización de la Información: Pirámide biográfica, Mapa semántico y Mapa conceptual, se justifica en una perspectiva teórica pues la elaboración de esta relación permite 27 analizar y predecir en alguna medida el nivel de Comprensión lectora en función del mayor o menor empleo de las referidas estrategias de organización, en un marco poblacional bastante definido, la de estudiantes de educación secundaria con dificultades de aprendizaje. En una perspectiva institucional la investigación se justifica pues al determinar la vinculación de la Comprensión lectora con las estrategias de organización de la información Pirámide biográfica, Mapa semántico y Mapa conceptual, así como las características de presentación de ambas variables en función del sexo y del año de estudios; hará posible, en su momento, plantear los reajustes necesarios en la programación curricular y remedial que conduzcan mejorar el trabajo mancomunado con los alumnos en estas estrategias. Con relación a lo anterior, el estudio también se justifica porque sus resultados, vinculados a la buena selección y uso de materiales didácticos y al referido trabajo con las estrategias de organización, harán posible, a la larga, el mejoramiento de la autoestima de muchos estudiantes con dificultades de aprendizaje que tienden a aislarse por estar en un mundo de símbolos desconocidos, que les obstaculiza el apropiarse adecuadamente de los contenidos culturales a través de instrumentos y signos conformados en contextos de interacción, generándose una autoestima pobre, con el perjuicio que conlleva a nivel personal y social. Asimismo, creemos que los resultados de la investigación también contribuirán a vislumbrar una manera de solucionar el problema de la baja comprensión lectora en los estudiantes en general. 28 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL 2.1 Antecedentes de la investigación La revisión de la información científica que sobre el tema de estudio hemos efectuado, nos indica que no existen estudios con características similares al nuestro en la población de estudiantes con problemas de aprendizaje. Sin embargo, hemos encontrado algunas investigaciones que tienen vinculación con la nuestra, las que pasamos a detallar con referencia a los objetivos del trabajo. 29 2.1.1 En el país. Romero (2000), sustentó la tesis “Dos formas de uso de mapa conceptual para mejorar la comprensión de información textual científica básica”, para lograr el grado de Magíster en Psicología en la Universidad Femenina del Sagrado Corazón (Unife), Lima. La investigación se diseñó para determinar la forma de uso del mapa conceptual más efectivo para mejorar la comprensión de la información textual científica básica. El tipo de estudio fue cuasi-experimental, con un diseño de postprueba, y se sustentó en el marco teórico propuesto por Joseph D. Novak (1991). La población estuvo conformada por los alumnos del 3er. Grado de Secundaria de Colegios estatales y privados del Cercado de Lima (5689), cuyas edades fluctuaron entre 14 y 15 años y alumnos de la Molina (Agrupación I) (1083 alumnos). Del universo de 6,772 alumnos se determinó probabilísticamente una muestra de 378 alumnos, 189 en cada distrito. Como conclusión se tiene que se pudo comprobar la gran diferencia en la comprensión textual entre los que usaron y no usaron un mapa conceptual como instrumento de aprendizaje y su relación con los niveles socio económicos. Gonzales (1993), realizó la tesis “Efectos de la consistencia del conocimiento previo sobre la retención y comprensión de información textual nueva en pre-adolescentes de diversos estratos sociales” para optar el grado de Magíster en Psicología en la Universidad Femenina del Sagrado Corazón (UNIFE), en Lima. El propósito fue determinar el efecto del conocimiento previo en la adquisición de información nueva, y analizar la significancia e importancia 30 del estrato socio-cultural en el aprendizaje de los educandos, todo ello, encuadrado teóricamente en los estudios de Ausubel, Gagné y la Teoría del Esquema. Para mantener ciertas variables constantes evaluó la inteligencia y la comprensión lectora de 369 estudiantes del 1º de Secundaria (12 – 14 años) de colegios estatales y privados en tres distritos: San Isidro, Pueblo Libre y Villa El Salvador (en límite alto-medio-bajo). A continuación aplicó el material de diferenciación cognitiva y el material textual de aprendizaje. Los resultados indican que la presentación del conocimiento previo afecta significativamente las fases de retención y comprensión de información nueva detectándose mejores logros en la retención y comprensión de los alumnos pertenecientes a estratos más favorecidos, encontrando que existe relación significativa entre conocimiento previo y estrato socio-cultural. 2.1.2 En el extranjero Aparecido (2008), sustentó la tesis doctoral “La enseñanza de las ciencias con un enfoque integrador a través de actividades colaborativas, bajo el prisma de la teoría del aprendizaje significativo con el uso de mapas conceptuales y diagramas para actividades demostrativo-interactivas-ADI”, en la Universidad de Burgos, España. Considerando los datos obtenidos en una investigación preliminar, el autor desarrolla una propuesta didáctica denominada Enfoque Integrador con el uso de Instrumentos facilitadores del Aprendizaje (Mapas Conceptuales y Diagramas para Actividades Demostrativo-Interactivas - ADI) en la Enseñanza de Ciencias de 5º a 8º año bajo el prisma de la Teoría del 31 Aprendizaje Significativo. La pregunta central fue definida como: ¿qué efectos surtiría, sobre las concepciones y metodologías de profesores de ciencias de 5º a 8º año de la Enseñanza Fundamental, una propuesta didáctica que tenga como característica básica un enfoque integrador, fundamentado en conceptos, asociada al uso de recursos didácticos potencialmente facilitadores de un aprendizaje significativo? El principal objetivo del trabajo fue contribuir a la mejora de la formación de los profesores del nivel fundamental y por consiguiente del proceso enseñanza-aprendizaje de ciencias. El estudio fue desarrollado con profesores y alumnos de ciencias de la Enseñanza Fundamental de 5º a 8º año durante el año 2005, a través de cursos, mini-cursos y talleres. Como principales resultados destacan una ampliación de la visión de los profesores sobre el fenómeno educativo, una mayor preocupación de los profesores frente a los desafíos de la enseñanza de ciencias, una mejor concienciación sobre la importancia de la Teoría del Aprendizaje Significativo en la planificación y desarrollo de clases teóricas y experimentales, comprensión de la utilidad de los instrumentos facilitadores del aprendizaje como mapas conceptuales y diagramas V. Guardián (2004), sustentó la ponencia “El uso de mapas conceptuales como técnica de aprendizaje en la Algoritmia” en la Primera Conferencia Internacional sobre los Mapas Conceptuales realizada en Pamplona, España. El objetivo del trabajo fue aplicar la técnica de los mapas conceptuales para fomentar el aprendizaje significativo en algoritmia. Se propuso una metodología para la aplicación de esta técnica como material didáctico interactivo en el cual participaron los alumnos como constructores de su propio aprendizaje, el 32 fundamento teórico fue el constructivismo desde el enfoque de David Ausubel y de sus seguidores Novak y Gowin. La aplicación de esta técnica se realizó con los alumnos inscritos en el curso de la asignatura de Análisis de algoritmos, materia del cuarto semestre de la carrera de Ingeniería en Computación, en ESIME Culhuacán del Instituto Politécnico Nacional (México). La técnica del Mapa Conceptual se incorporó al material explicado durante el semestre 01- 2002 y 02- 2002, para lo cual se diseñó material didáctico interactivo del curso utilizando como herramienta los mapas conceptuales y las nuevas tecnologías. Ambos fueron aplicándolos a través de la técnica grupal puesto que implica ubicar al docente y al estudiante como seres sociales integrantes de grupos, que buscan la transformación del conocimiento desde una perspectiva de grupo y la importancia de aprender a interaccionar y a vincularse con los otros dándose de una manera natural el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los resultados obtenidos al enseñar y aplicar la técnica del Mapa Conceptual, han sido satisfactorios, esperándose que los alumnos no sólo la apliquen en este tema, sino que extiendan su uso para mejorar su rendimiento en otras asignaturas. Serio (1997), elaboró la tesis doctoral “Resumen de Mapas conceptuales y condiciones instruccionales”, en la Universidad de La Laguna (Tenerife, España) Se estudia cuáles son las condiciones más adecuadas del uso de los mapas conceptuales. En concreto, se pretende averiguar qué sucede cuando se utilizan mapas conceptuales con contenidos academicistas o con contenidos experienciales o cotidianos y qué sucede cuando los mapas se ven acompañados por determinadas condiciones instruccionales. También se estudia el efecto de la 33 interacción entre la realización de mapas por parte del alumno, la utilización de mapas modelos elaborados por el profesor y la actividad de confrontación. La muestra estuvo conformada por 270 alumnos varones y mujeres del 2° de BUP de la ciudad de San Cristóbal de La Laguna, Tenerife. La tesis tiene un conjunto de conclusiones, pero las globales son las siguientes: Primera conclusión: los mapas conceptuales elaborados por el alumno, tanto de tipo experiencial como académico son valiosos y eficaces si posteriormente a su elaboración se conectan con lo que se desarrolla en la lección o exposición instruccional principal. En caso de que no existiera esta conexión, los resultados de los mapas propios son débiles. Segunda conclusión: desde el punto de vista del rendimiento académico inmediato, son útiles los mapas modelos propuestos por el profesor, sobre todo, si van acompañados de una actividad posterior de confrontación por parte del alumno durante la lección o exposición instruccional principal. Tercera conclusión: los resultados hacen alusión al rendimiento académico inmediato y no apresan la motivación de los alumnos al aprender, ni el rendimiento a largo plazo. Sin embargo, el trabajo experiencial unido a la actividad de conexión resulta en principio más motivador e incluso más eficiente si se tiene en cuenta que no sólo obtiene los mejores resultados globales, sino también por su valor en la adquisición de conocimientos de forma significativa y en generar nuevas informaciones. El autor sostiene que estas conclusiones constituyen importantes pautas para el profesorado en general y, en especial, para aquellos que trabajen con mapas conceptuales en clase. 34 2.2 Bases teórico-científicas En el proceso de elaboración de los fundamentos teóricos y empíricos de la relación de las variables comprensión lectora y estrategias de organización, pensamos necesario tratar previamente pero de manera breve algunos conceptos que contribuyen a esclarecer más esos fundamentos. 2.2.1 Conceptos previos. 2.2.1.1 Conocimiento y educación. Al entrar en relación interactiva con un objeto sea éste una idea, un hecho físico, cultural, social o educativo, el ser humano elabora conocimiento; el que, según el constructivismo y la psicología cognitiva, no es una mera réplica de la realidad preexistente sino más bien son “las representaciones mentales que hace el sujeto del mundo físico, social y sobre sí mismo” (Reátegui, 1999:10). Estas representaciones aluden a diferentes tipos de almacenamiento de información, resultado dinámico e interactivo de los procesos del desarrollo individual y aprendizaje de la experiencia humana históricamente acumulada y culturalmente organizada, que el ser humano se apropia peculiarmente y principalmente por la educación, entendida ésta como un conjunto de prácticas sociales destinadas a que se convierta en miembro activo y agente creador de nuevas formas culturales que favorezcan su desarrollo individual en el seno de la cultura del grupo (Palacios, Coll y Marchessi, 1986). En la educación escolarizada, el conjunto de las prácticas sociales se realiza de manera planificada y con la intencionalidad de conseguir determinados resultados siguiendo un plan de acción determinado al servicio de un proyecto educativo 35 expuesto en el currículo escolar (Coll, 1986). En este sentido, el colegio Antares es una institución educativa que brinda educación a alumnos con dificultades de aprendizaje de acuerdo a tres subprogramas, entre ellos, el subprograma reeducativo, en el que se inserta la asignatura de Desarrollo del Pensamiento que trabaja en y con el estudiante estrategias específicas necesarias para desarrollar habilidades analíticas, vocabulario y destrezas para comprender los textos que lee. 2.2.1.2 Constructivismo. El constructivismo es un amplio marco conceptual en filosofía y ciencia con aplicaciones en antropología, sociología, educación y psicología cognitiva, que tiene una propuesta acerca del conocimiento desarrollada con los aportes teóricos y metodológicos de diferentes psicólogos y educadores, por ejemplo, Vigotsky y Piaget. Le subyace la idea que el individuo en sus aspectos cognitivo, social y afectivo, no es un producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. Entonces el conocimiento no sería una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano que depende de la representación inicial que éste tenga de la nueva información y de la actividad, externa e interna, que desarrolle al respecto. En consecuencia, la adquisición del conocimiento o cómo pasamos de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento está vinculada con una actividad de construcción realizada diariamente y en los contextos en que se encuentre el ser humano que aprende, quien se conduce como un activo constructor del conocimiento en sus intentos por tener un sentido del mundo, 36 utilizando como instrumentos los “esquemas” que ya posee – construidos en su relación con el medio que le rodea (Carretero, 1993; Gonzáles Moreyra, 2001). Con relación al aprendizaje escolar estas ideas se reflejan en una serie de principios constructivistas que también subyacen por la influencia del constructivismo en la filosofía de la inclusión en la educación (Willows, 2008; OISE, Ontario Institute for Studies in Education, Instituto para Estudios de la Educación de la Universidad de Toronto, citado en Galli, 2009). Estos principios son: 1. El aprendizaje es constructivo y requiere de la activa participación del alumno. El aprendizaje realmente productivo implica un proceso activo por parte del estudiante que le lleva a elaborar una representación sobre un objeto o contenido específico. 2. El aprendizaje es acumulativo. Se sustenta en los conocimientos previos formales e informales que el estudiante sabe y en lo que puede hacer, y en la capacidad de éste para seleccionar y procesar información y como consecuencia la construcción de nuevos significados. 3. El aprendizaje es contextualizado (situado). No es puramente un acto mental que se lleva a cabo en la mente, sino que ocurre en interacción con el contexto sociocultural. La estructuración de la experiencia debe anclar en contextos auténticos que a la vez propicien la transferencia del conocimiento elaborado. 37 4. El aprendizaje se orienta hacia metas. La conciencia explícita de lograr metas determinadas por el propio alumno es una característica del aprendizaje productivo y efectivo. Esta orientación teleológica está fuertemente relacionada con el valor motivacional y con el interés del alumno en dominar el contenido. 5. El aprendizaje es individualmente diferente, las personas aprenden a través de diferentes caminos. Los procesos y logros del aprendizaje varían entre los alumnos debido a las diferencias individuales en el potencial de aprendizaje, el conocimiento previo, los estilos cognitivos, las estrategias de aprendizaje, la motivación. Estos factores deben tomarse en cuenta para el logro de un aprendizaje productivo y efectivo. 6. El aprendizaje es colaborativo, se logra a través de procesos que involucran al grupo. La actividad autoestructurante del sujeto está mediada por la influencia de los otros. La posibilidad de enriquecer el conocimiento está determinada por la comunicación y el contacto interpersonal del estudiante con los docentes y compañeros de grupo. 7. El aprendizaje se orienta a ser significativo. El estudiante reconcilia e integra conceptos y elabora un nuevo significado al relacionar la nueva información con sus saberes previos. (De Corte, 2002, Montes, 1999; Palomino, 1999; Santillán y Raffo, 1998; Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). 38 Estos principios involucran el reconocimiento que los estudiantes pueden tener: Dificultades de aprendizaje, problemas intelectuales, falta de habilidades físicas, dificultades sensoriales, dificultades en la conducta y/o talentos excepcionales. Asimismo, reconocen que todos los alumnos son únicos en sus habilidades, son valiosos, deben sentirse seguros, necesitan destacarse y tener éxito considerando sus posibilidades, y que poseen habilidades para desarrollar sus máximas potencialidades. También involucran el reconocimiento del rol central del docente en la clase y un aprendizaje activo, promoviendo: un curriculum adecuado a cada niño, diversidad de métodos, adaptaciones y modificaciones de materiales y adaptaciones de prácticas de evaluación acordes a las necesidades de cada estudiante (Willows, 2005, citado en Galli, 2009). Es pertinente señalar que estos principios y reconocimientos forman parte de la filosofía del colegio Antares que sustenta su práctica educativa y modelo pedagógico. 2.2.1.3 Psicología cognitiva y aprendizaje. La psicología cognitiva estudia la cognición o conocimiento en términos de procesos mentales. El conocimiento o la representación mental que hace el sujeto del mundo físico, social y sobre sí mismo, es elaborado por la interactividad dinámica de la percepción, la memoria, el aprendizaje, la formación de conceptos y el razonamiento lógico. Por medio de estos procesos mentales la información es interpretada y reinterpretada por la mente, que va construyendo representaciones cada vez más complejas. 39 En la psicología cognitiva prima el enfoque del procesamiento de la información que propone que los seres humanos son capaces de “manipular” la realidad sin necesidad de que ésta se encuentre presente; son capaces de crear una imagen artificial de lo natural dentro de la cabeza, independiente de que más tarde esa representación se convierta en conducta (Delclaux y Seoane, 1982). Su objetivo prioritario es analizar cómo adquieren los seres humanos el conocimiento acerca de su medio y cómo usan ese conocimiento para dirigir sus decisiones y ejecutar acciones, así como, evaluar el empleo del conocimiento antiguo en la adquisición del nuevo. En este proceso, se asume que lo cognitivo es el acto de conocimiento en sus acciones de almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la información recibida a través de los sentidos; también se asume que son unas operaciones simbólicas relativamente básicas: codificar, comparar, localizar, almacenar, las que pueden dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimientos, innovaciones y expectativas con respecto al futuro. Esta idea tiene como supuesto subyacente la descomposición recursiva de los procesos mentales en las unidades mínimas de los que están compuestos, las que se unen entre sí mediante reglas constituyendo los esquemas (Pozo, 1989). 2.2.1.4 Esquema. La teoría del esquema tiene un importante valor heurístico y utilidad para la comprensión y explicación del aprendizaje escolar y hoy es el marco teórico o conceptual de la mayoría de las innovaciones en la investigación educativa (Trianes y Ríos, 2005). Esta teoría trata de cómo se representa mentalmente el conocimiento y de cómo se usa el conocimiento almacenado. La unidad básica que activa todo el procesamiento de la información es el esquema 40 “una estructura de almacenamiento y procesamiento de información en la memoria a largo plazo empleada para explicar los procesos de representación y almacenamiento del conocimiento” (Trianes y Ríos, 2005: 403). El esquema, también conocido como guías de sucesos y marcos en la percepción visual, guarda y organiza la experiencia pasada y guía nuestra subsecuente percepción y experiencia pues controla la codificación de la nueva información, la acumulación de la información en la memoria, y la recuperación de la información guardada (Skwan y Ko, 2000). Esta teoría tiene los siguientes supuestos centrales: a) Las experiencias no son almacenadas directamente en la memoria, sino que son representadas en imágenes, proposiciones y otras formas. Característica relevante de la mente humana es trabajar con representaciones simbólicas de la realidad. b) Los conocimientos están organizados de acuerdo con su localización, su estatus dentro de organizaciones jerárquicas o sus relaciones temporales en la experiencia y similares. Puede decirse que están organizados jerárquicamente, y también en redes comprendidas en paquetes de conocimiento declarativo o procedimental específicos. c) Los guiones (script) son como esquemas globales formados por actividades que han sido experimentadas con regularidad, ordenadas por tipos de eventos similares (por ejemplo, comer en un restaurante). Estas representaciones no son siempre rígidas, pero presentan un rango de atributos que son aceptables 41 para la mayor parte de las situaciones generales cotidianas (son prototipos). Los guiones referidos a situaciones diversas suponen una forma fiable para almacenar acontecimientos experimentados frecuentes y comúnmente dentro de una cultura (Trianes y Ríos, 2005:403-404). Analizando estos supuestos se infiere, como dijimos antes, que el conocimiento se adquiere mediante un proceso de construcción individual, de manera que la percepción del mundo (y el actuar en consecuencia), está determinada por las expectativas del sujeto; también, que el esquema es un patrón general del conocimiento o estructura cognoscitiva organizada al que se asimila los nuevos conocimientos y se representa en redes semánticas complejas utilizables independientemente o con relación a otros esquemas; además, que los datos de los esquemas se estructuran pobre o densamente en paquetes de información almacenados en la memoria, con muchas o pocas rutas de acceso a ellos, lo que determina su disponibilidad o dificultad de recuperación, dependiendo esta situación, en mucho, del grado de elaboración y organización de la información aprendida; también se infiere que algunas representaciones son conceptualmente más ricas, más generales o más útiles para un determinado propósito (Westbury y Wilensky, 1999, citados en Westbury, Wilensky, Resnick y Dennett, 2001). 2.2.1.5 Aprendizaje. En una concepción constructiva y cognitiva el aprendizaje es un proceso que implica la reorganización interna del sujeto que aprende para “adquirir información sobre objetos o fenómenos y destrezas y habilidades para tratar dichos fenómenos” (Fernández y García, 1995:27). Según la teoría de la 42 información, en este proceso accionan varios elementos que hacen posible el aprendizaje: el procesador, los contenidos, los procesos mentales, las estrategias de aprendizaje y los estilos de aprendizaje (Beltrán, 1993). 1) El procesador refiere a un sistema integrado por el registro sensorial, la memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo plazo (MLP). Después de ser registrada sensorialmente por el sistema nervioso y de pasar por un conjunto de procesos complejos, la información es seleccionada, codificada y almacenada durante unos cuantos segundos en la MCP. Esta es una memoria de trabajo que suministra el contexto para la percepción, ayuda al recuerdo, ofrece una explicación de los sucesos inmediatos anteriores, observa las decisiones tomadas e inicia los planes para una tarea específica en un contexto concreto. Esta memoria es básica para la comprensión de la lectura. La MLP, por otra parte, contiene la información codificada, jerarquizada y organizada semánticamente. Es en la MLP donde tiene lugar el verdadero aprendizaje. No tiene limitaciones en tiempo ni en espacio de almacenaje, su problema lo constituye la recuperación de la información, lo que puede hacerse si se emplean las estrategias apropiadas. La limitación del registro sensorial puede ser afrontada utilizando la estrategia de la atención, que actúa como mecanismo de selección o de filtro de la información. Las limitaciones de la MCP pueden ser compensadas por el uso de la estrategia de la repetición, que hace posible mantener en ella el material durante un lapso indefinido. La transferencia - y la permanencia - a la MLP de la información se facilita por su capacidad de ser significativa, por la organización del material en 43 unidades de orden superior, y por la elaboración, mediante la cual la información que accede se relaciona con el material ya existente. Estas dos estrategias hacen posible unir el nuevo material con los esquemas ya existentes, haciéndolos más significativos y más fáciles de recuperar. Por tanto, es el mismo estudiante el que realiza, si puede hacerlo, las compensaciones mayores a las limitaciones del sistema. 2) Los contenidos refieren a que el procesamiento de la información se realiza sobre las estructuras del conocimiento que ya posee el estudiante, organizándose los conocimientos que se adquieren con los esquemas que ya posee el propio sujeto sobre lo que está aprendiendo. El aprendizaje se produciría por la modificación y generación de esquemas, lo que refuerza la idea de entender al aprendizaje como construcción de conocimientos. En este sentido, el centro de la investigación en esta área es el estado de representación del conocimiento en la mente del sujeto, estudiándose la transición del conocimiento desde unas etapas o niveles iniciales hasta otras etapas o niveles avanzados (Trianes y Ríos, 2005). El cuadro 1, muestra el modelo de Norman según Pozo (1987), que describe tres estados en el aprendizaje: Cuadro 1. Modelo de Norman Estado del conocimiento Modelo Inicial Intermedio Avanzado Norman, 1978 Crecimiento Ajuste Reconstrucción 44 La fase primera es de crecimiento o aumento en el cual se da una acumulación de información en los esquemas ya existentes, formándose una base de datos. Es un aprendizaje de hechos con leyes básicamente asociativas y es el más usado pero el que menos cambios produce en el sistema de los esquemas al no modificarse su estructura interna. Tiene una baja capacidad de transferencia hacia temas relacionados. Por ejemplo, White (1994, citado en Trianes y Ríos, 2005), pregunta acerca del concepto elefante, que sabemos es un animal grande que habita en Asia y África y tiene trompa. Si añadimos nuevas informaciones, aumentará nuestro concepto pero rara vez implicará reconstrucciones del resto de nuestro conocimiento sobre este tema. La fase segunda es de ajuste, dándose una modificación o evolución de los esquemas por modificaciones en las variables y constantes de ellos sin que sea necesario modificar su estructura interna. Su capacidad de transferencia hacia temas relacionados es alta en conocimientos generales y baja en conocimientos específicos. Un ejemplo en el aprendizaje escolar es el uso de la estrategia de la práctica. La fase tercera o de reestructuración, en la que se generan o crean nuevos esquemas por reestructuración de los anteriores (formación de nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de concebir las cosas). Para que se produzca es necesario el insight o comprensión súbita de una nueva estructura en el área temática correspondiente. Su capacidad de transferencia hacia temas relacionados es bastante alta. Un ejemplo en el aprendizaje escolar son las estrategias que están 45 en relación con el pensamiento y la enseñanza mediante ejemplos, analogías, metáforas y el diálogo socrático (Norman, 1978, citado en Pozo, 1989). Según Ausubel, Novak y Hanesian (1983), éste sería el verdadero aprendizaje. 3) Los procesos mentales son según Beltrán (1993), los aspectos clave del aprendizaje, pues configuran la instancia mediacional entre la entrada de la información y la ejecución o respuesta del que estudia. Hay varias clasificaciones de estos procesos, por ejemplo, memoria, percepción, razonamiento lógico, etcétera, pero todos tienen en común que son una parte esencial del aprendizaje y que pueden realizarse de maneras diversas, pudiendo ser iniciados por el profesor o el alumno, siendo muy importante que sean ejecutados por el estudiante. Beltrán (1993), hace la siguiente clasificación de estos procesos con relación a la teoría de la información y el aprendizaje escolarizado: 1) Sensibilización (motivación, emoción, actitudes); 2) Atención (proceso fundamental, del que depende el resto de actividades del proceso de información); 3) Adquisición (comprensión, retención, transformación de la información - véase el modelo de Norman - por medio de una serie de estrategias como la organización y la elaboración); 4) Personalización y control (el sujeto asume la responsabilidad del aprendizaje); 5) Recuperación (el material almacenado se vuelve accesible); 6)Transferencia o Transfer (generalización del conocimiento); 7) Evaluación (comprobación del logro de los objetivos y metas propuestos, y de la satisfacción de las expectativas del estudiante, aumentando la motivación, la autoeficacia, el autoconcepto). Estos procesos se influyen mutuamente y pueden llevarse a cabo a través de diferentes actividades mentales, dando lugar a las estrategias de aprendizaje para movilizarlos, y también a los estilos de aprendizaje. 46 4) Las estrategias de aprendizaje, con relación al aprendizaje escolar, podemos considerar a las estrategias de aprendizaje como el producto de un proceso de toma de decisiones consciente e intencional por parte del estudiante sobre qué procedimientos mentales utilizar para alcanzar determinados objetivos de aprendizaje (Castelló y Monereo, 1998). Estos procedimientos son producto de las propias experiencias del estudiante, de recomendaciones de los amigos o personas significativas y de recomendaciones o instrucción por parte del profesor (Ontoria, 2004); procedimientos que, además, por inducir a la actividad reflexiva del estudiante frente al material de estudio en las situaciones de enseñanza y porque son elementos valiosos para el diseño, planificación, ejecución y evaluación de acciones pedagógicas, son considerados aspectos centrales en el currículo educativo (Martínez y Galán, 2000). Este procedimiento consciente e intencional se enmarca en una construcción de la realidad en el que los materiales y herramientas a emplear tienen no sólo un origen sino también un desarrollo y un sentido social, pues están fuertemente influenciados por los contextos colectivos e instruccionales, desempeñando en este último un rol fundamental el docente, por su poder para crear y fomentar situaciones que eliciten representaciones que permitan al estudiante optar por soluciones estratégicas (Monereo, 2007). Una clasificación de las estrategias de aprendizaje las agrupa en estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas y estrategias de administración 47 de recursos (Weinstein y Mayer, 1986, citados en Valle-Arias, Gonzáles, Barca y Nuñez, 1996), las que se hallan en continua interacción dinámica. Las estrategias cognitivas son la base de las actividades intelectuales. Conforman métodos o procedimientos mentales para adquirir, elaborar, organizar y utilizar información de tal manera que nos podamos enfrentar a las exigencias del medio y tomar decisiones adecuadas. En la medida en que las adquirimos y las almacenamos en nuestra memoria se constituyen en esquemas que denotan habilidades cognitivas, herramientas que contribuyen en forma determinante a que exhibamos ejecuciones inteligentes. Las estrategias cognitivas de adquisición del conocimiento son básicamente las estrategias de ensayo, las estrategias de elaboración y las estrategias de organización. En vista que la estrategia cognitiva de organización es una de las variables de la investigación, profundizaremos el tema de las estrategias cognitivas después que hayamos tratado a la variable comprensión de lectura. Por su lado, las estrategias metacognitivas hacen referencia a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de los procesos cognitivos sobre los que actúan. Comprenden el conocimiento sobre los propios procesos cognitivos (conocer el qué) y la regulación de dichos procesos, saber en qué momento utilizar estrategias para mejorar esas operaciones y procesos (conocer y practicar el cómo), (Flavell, 1993; Carrasco, 1998). Por ejemplo, está haciendo un conocimiento metacognitivo un profesor que sabe que las 48 explicaciones que dará en la última clase de la noche serán más confusas debido a su fatiga y menor capacidad de concentración; el mismo profesor estará haciendo una regulación metacognitiva si modifica la presentación de la clase adecuándola a las circunstancias empleando recursos visuales o audioviduales. Las estrategias de apoyo tienen como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicológicas en que se produce el aprendizaje; incluyen estrategias afectivas vinculadas con la motivación, actitudes y afecto además del control del tiempo, la organización del ambiente de estudio y el manejo y control del esfuerzo, entre otras. Al finalizar este acápite veremos los estilos de aprendizaje. 5) Estilos de aprendizaje. Son una predisposición a utilizar una determinada estrategia de aprendizaje sin considerar las demandas específicas de la tarea. Sería una estrategia que se utiliza con alguna característica transituacional en particular (Schmeck, 1983, citado en Beltrán, 1993). Existen varias clasificaciones de estos estilos, por ejemplo Kolb, Rubin y McIntyre (1977), los clasifican en: convergente (aplicación práctica de las ideas); divergente (capacidad imaginativa); asimilador (capacidad para crear modelos teóricos) y acomodador (hacer cosas, llevar a cabo proyectos y experimentos e involucrarse en nuevas experiencias). Habiendo precisado estos conceptos básicos pasaremos a tratar las variables de estudio. 49 2.2.2 Comprensión de lectura. Los procesos psicológicos que configuran el desarrollo del niño y de una persona en general, son el resultado básico de la interacción constante que mantiene con un medio ambiente culturalmente organizado que mediatiza la interacción del ser humano con su medio desde el momento mismo de su nacimiento. En esta situación, el aprendizaje que hace de la experiencia humana históricamente acumulada y culturalmente organizada está mediatizada por los agentes mediadores, constituidos por los padres, los profesores, y otros humanos (Palacios, Coll y Marchessi, 1986), quienes accionan de manera individual, colectiva o institucional. En lo que se refiere a la lectura, en la primera infancia empieza la transición del lenguaje oral-auditivo al lenguaje lecto-escrito, siendo el primero la base del segundo. En este sentido, el desarrollo del lenguaje oral - en un niño con un sistema nervioso, audición y órganos articulatorios normales - juega un rol muy importante en la lectura y la escritura, siendo por eso una cuestión básica la estimulación lingüística del niño por parte de los agentes mediadores, desempeñando los padres un papel decisivo cuanto más pequeño es el niño. En la escuela el niño se enfrenta a la tarea de descifrar qué es lo que quieren decir los signos gráficos que se le presentan, es decir, tiene que aprender a leer un texto. Actualmente sabemos que el niño tiene que ejecutar una serie de “procesos cognitivos y psicolingüísticos para salir airoso de dicha tarea” (Canales, 2007: 24). Ya Goodman (1982), uno de los pioneros de la psicolingüística 50 contemporánea cuyos aportes han permitido comprender la lectura como proceso constructivo, decía hace cuatro décadas que el leer y escribir así como el escuchar y hablar son procesos psicolingüísticos porque en ellos tienen lugar transacciones entre pensamiento y lenguaje; también porque son utilizados por las personas para comunicarse, pues tanto la lectura como el habla son formas alternativas de comunicación y aprendizaje humano. 2.2.2.1 Lectura. La lectura es la acción del leer. Desde los albores de la pasada centuria se coincidió en que lo más importante en la lectura era la comprensión de ésta por sus múltiples implicancias en la adquisición de conocimientos. Por este motivo, la investigación sobre esta temática se ha dirigido a determinar lo que pasa cuando un lector comprende un texto habiéndose presentado a través de los años varias concepciones de cómo se da esta comprensión. 1) Modelos en el estudio de la lectura. Dubois (1994) anota hasta tres modelos teóricos sobre la comprensión de la lectura formulados desde 1940 hasta la década de 1990 y que actualmente de una manera u otra conviven pero con una influencia mucho mayor de los dos últimos. El primero, es el modelo de las habilidades que predominó hasta mediados de 1960. La lectura sería un proceso que tiene por base ciertas habilidades jerarquizadas que debe poseer el lector para la comprensión de la 51 lectura, habilidades que se manifiestan en las siguientes etapas: nivel 1: reconocimiento de palabras (decodificación), nivel 2: comprensión (literal), nivel 3: evaluación de la lectura, nivel 4: lectura de aplicación o crítica. En este modelo no existe la relación texto-lector, además, el ordenamiento de estas etapas se ha mostrado artificial, pues el pasar del nivel 1 al 2 no garantiza la comprensión del texto, ya que la comprensión que subyace en estos es del tipo literal. Asimismo, el nivel 3 alude aspectos que son totalmente externos al proceso en sí de la comprensión de la lectura: entonación, pronunciación, pausas, y el nivel 4 se refiere al producto final del proceso: la comprensión como identificación de ideas principales (lectura crítica). Por otro lado, se desprende de este modelo que el que lee ha comprendido un texto cuando extrae el significado que el mismo texto le aporta, es decir, el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen consistiendo el papel del lector en descubrirlo. En síntesis, esta postura concibe el proceso de comprensión como la apropiación de la técnica del descifrado del texto, postura que, por otro lado, todavía se observa en muchos libros de texto existentes. El segundo modelo es el cognitivo desarrollado con base en los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva en la década de 1970. Este es un modelo interactivo en el cual se considera que el que lee utiliza sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. Es decir, la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Psicolingüísticamente se parte de estos supuestos: a) La lectura es un proceso del lenguaje, b) los lectores son usuarios del lenguaje; c) nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción con el texto. 52 (Goodman, 1982, citado en Dubois, 1994:10). El modelo psicolingüístico incide bastante en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él. Entonces, la comprensión lectora no es un simple desciframiento del sentido de una página impresa, sino que es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos. Un aspecto importante en este modelo es la integración de los conocimientos previos con la información del texto. La teoría de los esquemas ayuda a explicar esta integración que influye decisivamente en el proceso de comprensión de la lectura. Como sabemos, un esquema es la red o categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende, existiendo diversos tipos de esquemas; por ejemplo, algunos esquemas representan nuestro conocimiento; otros eventos, secuencia de eventos, acciones, etc. (Rumelhart, 1984, citado en Pozo, 1989). El lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada, lo que requiere experiencia del lector con el tema. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible. Sin embargo, hay que tener en cuenta que los esquemas están en constante desarrollo y transformación, cuando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Así, cada nueva 53 información amplía y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman, 1991, citados en Dubois, 1994). En consecuencia, la lectura aparece como un proceso cognitivo que dinamiza interacciones entre autor, lector y texto y pone en juego simultáneo actividades intelectuales, afectividad, operaciones de la memoria y tareas del pensamiento, todos factores estratégicos para alcanzar la comprensión. El objetivo de la lectura es alcanzar la comprensión, entendida como un proceso creador e integrador del significado. El lector que comprende, lo hace a partir de los significados que le ofrece el texto escrito y es desde allí, que genera un nuevo texto; lo reescribe con el autor y, de algún modo, escribe un texto propio. Cuando el lector lee y se esfuerza por comprender está realizando un verdadero trabajo intelectual que no resuelve en solitario sino en cooperación con el autor. La lectura y la comprensión ponen en movimiento todos los engranajes de la máquina del texto. Por tanto, la lectura aparece como una experiencia social que contempla tanto al lector y al texto como al contexto, cuyo significado puede definirse como un producto variable de esa interacción, el mismo que se realiza por una vía individual, la misma que suele ser la que empleamos para asimilar la cultura que nos rodea (Dubois, 1994). El tercer modelo es el transaccional. En este modelo se toma en cuenta la estrecha relación entre lector y texto, para construir el significado de éste, enfatizándose en la dinámica del proceso en un tiempo que reúne un lector y un texto particulares en circunstancias particulares, lector y texto se confunden en un tiempo único y surgen del mismo transformados (Dubois, 1994). En esa 54 transacción o negociación, el texto contiene el significado en potencia que su autor le quiso dar al momento de escribirlo. Ese significado potencial se actualiza en la transacción del lector con la lectura, a través de las inferencias que el lector elabora según sus esquemas. De esto se deriva que el significado potencial del texto y el que genera el lector no son iguales; son aproximados. El texto se transforma durante la transacción y también se transforman los esquemas del autor o su forma de organización del conocimiento y los esquemas del lector. Como se deduce, en este modelo se da cabida a la variedad en la interpretación de un texto, además, como destaca Dubois, (1994), va más allá de los métodos para enseñar a leer, apunta hacia nuevas actitudes frente a la lectura como proceso, frente al niño como sujeto cognoscente y de manera más general frente al lenguaje como medio de comunicación social. En tal sentido, la enseñanza de la lectura debe estar unida a una finalidad determinada: disfrutar el texto, buscar información, estudiar, seguir instrucciones, por nombrar sólo algunas posibilidades de acción (Rosenblatt, 1985, citada en Dubois, 1994:12).El lector deja de ser pasivo y se convierte en explorador que le da dirección a su lectura, interactúa con el texto, le aplica sus esquemas de conocimiento y le da una nueva valoración. Por ende, no se lee para decodificar y nada más; se lee para construir significados que surgen de la interacción o transacción entre lector y texto. La lectura, vista de este modo, no es un proceso fragmentado en etapas, sino un proceso global, en el que el aprendiz se formula hipótesis ante lo que lee o le leen, se anticipa, selecciona informaciones relevantes y construye el significado de lo leído, entre varias posibilidades de acción. 55 2) Concepto. Como es de suponer el concepto de lectura está influenciado de alguna manera por las consecuencias teórico-prácticas de los modelos, y otros, que vimos en la sección anterior. Queriendo precisar algunas de las notas distintivas de como se le conceptualiza actualmente, revisaremos algunas de sus definiciones: Goodman (1982) sostiene que el leer consiste en procesar lenguaje y construir significados; Sánchez (1988:9) manifiesta que el “Leer es un acto por el cual se otorga significado a hechos, cosas y fenómenos y mediante el cual se revela un mensaje cifrado, sea éste un mapa, un gráfico o un texto”. Fraca (2003: 28) dice que el leer “implica una actividad intelectual donde el lector interactúa con el texto escrito para extraer un significado mediante la interrelación del conocimiento del lector y el contenido del texto”. Corral (1997), expresa que el leer es reconocer una palabra o una frase ya sea de forma global o segmentando sus componentes, relacionarla con su significado para lo que se necesita no sólo tener la palabra en nuestro vocabulario, sino también buscar o comprender la conexión con los demás componentes de la oración, y extraer, por último, el mensaje para integrarlo en nuestros conocimientos previos. Pinzas (1997, 75-77), desarrolla la idea que la lectura es un proceso de representación múltiple y metacognitivo, dirigido a construir un modelo mental del texto el mismo que reúne de manera coherente el contenido de las diferentes partes de éste y sus relaciones con nuestra experiencia y conocimiento previo. El análisis de estas definiciones nos indica lo siguiente: 56 a) La lectura exige una actividad perceptiva visual pues en un primer momento es necesario reconocer el símbolo escrito, pero el descifrar signos gráficos solamente no es leer. b) La lectura; implica el comprender lo que se descifra. c) El saber leer es el resultado de una actividad constructiva. d) En el saber leer se da una interpretación personal fundamentada en la interactividad de la información previa que posee el lector con el texto, complementada con la elaboración de significados. e) El saber leer es algo estratégico porque varía según la meta, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. f) En el saber leer juega un rol importante la metacognición, pues es necesario controlar los propios procesos de pensamiento para asegurarse de que la comprensión fluya sin problemas. La lectura se revela así como la resultante de un complejo proceso constructivo, cognitivo y psicolingüístico que supone con relación a la comprensión de la lectura “la construcción de un modelo mental y situacional que da cuenta de aquello que el autor nos quiere trasmitir como producto de la convergencia de lo que contiene el texto en sí y de los conocimientos previos que trae el lector” (Van Dijt y Kintch, 1983, citados en Canales, 2007: 35). 3) Procesos cognitivos y psicolingüísticos implicados en la lectura. Varios autores, entre ellos, Cuetos (1996) y Ramos (2004) sostienen que en el 57 aprendizaje de la lectura intervienen tres tipos de procesos que Canales (2007), esquematiza en la siguiente figura 1. Figura 1. Modelo cognitivo de los procesos de lectura (Tomado de Canales, 2007) a) Nivel perceptivo. La percepción comprende el reconocimiento y la interpretación dinámicas del estímulo, pudiendo fluctuar por la acción de la experiencia previa del perceptor, el conjunto perceptivo donde se insertó el estímulo y las propiedades o características singulares del estímulo o los estímulos. Con relación a la lectura, este nivel se vincula principalmente con el reconocimiento de las palabras, observando los signos gráficos y luego identificando las operaciones en las que juegan un rol importante la percepción visual, auditiva, espacial y temporal, y dos movimientos de nuestros ojos que se alternan sucesivamente cuando leemos un texto, los movimientos saccádicos y los NIVELES PROCESOS DE BAJO NIVEL: PERCEPTIVOS PROCESOS DE NIVEL MEDIO: LÉXICO PROCESOS DE ALTO NIVEL: SINTÁCTICOS Y SEMÁNTICOS 58 movimientos de fijación. Los primeros refieren a los pequeños saltos, generalmente de ocho a diez caracteres (letras más espacios), que dan nuestros ojos al leer y que permiten trasladar la visión al punto siguiente del texto; los segundos, tienen que ver con los momentos de fijación en un trozo de texto. En este proceso de asimilación de la información gráfica, las letras se transforman en códigos y se almacenan durante milisegundos en la memoria sensorial, pasando luego a la memoria de corto plazo (MCP) que juega un rol esencial pues allí se selecciona los rasgos más relevantes, pasándolos luego a la memoria de largo plazo (MLP) donde son reconocidas como unidades lingüísticas al identificarlas en el almacén donde están codificadas todas las letras del idioma que habla el lector. b) Nivel léxico. Este nivel está vinculado al significado de las palabras, aceptándose actualmente que hay dos rutas de acceso para tal fin: la léxica o visual y la fonológica. En la ruta léxica o visual se coteja la forma ortográfica de la palabra tal como aparece ante nuestra vista, con su representación almacenada en la memoria léxica visual. Esta ruta sólo es adecuada con las palabras que el sujeto reconoce pues se encuentran representadas en su almacén léxico, es inútil con las palabras desconocidas o las pseudopalabras. Asimismo, hay que tener en cuenta que no sólo se trata de leer las palabras que no conocemos, sino todo tipo de palabras. Por otro lado, en la ruta fonológica, una vez realizado el análisis visual de las palabras, la letra se transforma en su sonido correspondiente mediante la conversión grafema-fonema. Su funcionamiento adecuado exige 59 también un desarrollo adecuado del lenguaje oral, “porque al consultar con el léxico auditivo y la representación de los sonidos, debemos estar seguros que la representación de los mismos, así como los de las sílabas y las palabras, existan ahí, a nivel mental” (Canales, 2007:31). Aquí juega un rol básico la conciencia fonológica. En efecto, en el aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la conciencia fonológica es como “un puente” entre las instrucciones del alfabetizador y el sistema cognitivo del niño, necesaria para poder comprender y realizar la correspondencia grafema-fonema, pues es una habilidad metalingüística que consiste en “la toma de conciencia de cualquiera unidad fonológica del lenguaje hablado” (Jiménez y Ortiz 2000: 23), esta habilidad es la que le posibilita a los niños reconocer, identificar, deslindar, manipular deliberadamente y obrar con los sonidos (fonemas) que componen a las palabras. La conciencia fonológica opera con el reconocimiento y el análisis de las unidades significativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de la información gráfica a una información verbal. Este proceso consiste en aprender a diferenciar los fonemas, en cuanto son expresiones acústicas mínimas e indispensables para que las palabras adquieran significado. c) Niveles sintácticos y semánticos. El nivel sintáctico refiere al procesamiento que nos informa de cómo se encuentran relacionadas las palabras y cuál es la estructura de la oración. En este proceso se recurre a diversas estrategias, por ejemplo, reconocer las distintas partes que componen la oración (sintagma nominal, verbal y otros), o elaborar la estructura sintáctica de acuerdo a un orden jerárquico, por ejemplo, el orden de las palabras (en el español la 60 construcción de la frase sigue el orden sujeto – verbo – objeto) y, la importancia de las palabras funcionales (artículos, preposiciones, conjunciones, otros). Por su lado, en el nivel semántico se procesa el contenido conceptual y proposicional de las oraciones para comprender el significado global del texto. “Extrae el mensaje del texto y lo asimila a la estructura cognitiva que se encuentra en la MLP” (Canales, 2007:32). El nivel semántico realiza un procesamiento que comprende a su vez dos subprocesos: la extracción del significado y la integración del significado con los conocimientos del lector. El primero consiste en elaborar la representación de la información del texto asignando por su aspecto funcional los papeles específicos de actuación a los personajes que intervienen en la lectura. El segundo, consiste en establecer un vínculo entre la nueva estructura del texto y los conocimientos que ya tiene el lector, asunto que como ya hemos visto anteriormente, sólo es posible si se activan los esquemas que el que lee ya tiene. 4) Proceso de comprensión del texto. Atendiendo al producto, el proceso de la lectura se puede clasificar en dos etapas: la decodificación lectora proceso por el que se traduce lo gráfico en fonémico, y la comprensión lectora, proceso que hace posible el entender el significado de lo leído. (Velarde y Canales, 2008). En otros términos: lo semiótico (el signo) debe ser reconocido, lo semántico (el discurso) debe ser comprendido, ambos refieren a procesos intelectuales diferentes (Marafioti, 1997). La comprensión refiere como ya hemos 61 visto a un proceso relacionado con la abstracción del significado que se lleva a cabo cuando queremos hallar lo semántico de una palabra, oración o texto. Según Van Dijk y Kintsch (1983, citados en Velarde y Canales, 2008:97; y Canales, 2007:37-40) el comprender un texto se daría en dos niveles. El primero es denominado representación mental del texto o representación textual; el segundo es llamado representación mental situacional. A) El nivel de representación mental del texto o textual incluye, a su vez, tres niveles: Microestructura, Macroestructura y Superestructura. En el nivel de Microestructura se realiza el primer nivel de estructuración de la información extraída del texto, las ideas y las proposiciones sacadas se ordenan guardando continuidad y logicidad entre ellas. Aquí es muy importante el buen uso de la memoria de corto plazo (MCP) para almacenar y recordar este ordenamiento a medida que se avanza en la lectura del texto. En el nivel de Macroestructura, se extraen las ideas centrales otorgándoles una significación global con contenido textual. Con este propósito se hacen uso de las macro-reglas. Una de ellas es la de borrado o supresión por la cual se seleccionan las proposiciones relevantes y se eliminan las que no lo son. Otra es la de generalización que hace posible incluir un conjunto de proposiciones en un concepto supraordenado. La última regla es la de elaboración por la cual el lector procede a reconstruir mentalmente las proposiciones del texto en términos jerárquicos, poniéndose en juego procesos inferenciales y de síntesis pues no se 62 trata de reproducir las proposiciones sino de reelaborar en propias palabras la idea central que ha querido trasmitir el autor. El objetivo de la macroestructura es reducir, organizar, completar la información textual y mantenerla presente en la memoria de corto plazo (MCP). Todo ello, mediante un proceso secuencial y cíclico en el que están involucrados la información del texto, los esquemas previos del lector y las inferencias realizadas durante la lectura (Canales, 2007). Por otro lado, en el nivel de Superestructura se realiza el procesamiento y adecuación para asimilar la información atendiendo al tipo de lectura leído, por ejemplo, textos narrativos, científicos, literarios. Es importante tener un conocimiento de la estructura esquemática del tipo de texto que se está leyendo. Así será diferente esta estructura si se trata de una noticia periodística o si se trata de una novela o un artículo científico. En este sentido, es importante que el profesor otorgue al estudiante o trabaje con él la estructura esquemática, por ejemplo los aspectos formales del texto: Introducción o presentación, desarrollo y conclusión o cierre; asimismo, el desarrollo de la enumeración, secuencia temporal, relaciones de causalidad, esquemas comparativos, resúmenes. B) Entre tanto, el nivel de representación mental situacional permite comprender la información escrita adicionando a los contenidos de los niveles micro, macro y superestructura, un segmento de nuestros conocimientos previos lingüísticos (conocimiento de fonemas, de reglas de conversión grafemas- fonemas, reconocimiento léxico, entre otros), conocimientos acerca de la superestructura y saberes previos sobre el mundo (que son útiles para 63 desenvolverse adecuadamente en momentos de ambigüedad sintáctica y deducir el significado correcto), y conocimientos previos acerca del tema del texto. Es necesario incidir que todo el inmenso depósito de conocimientos estructurados (lingüísticos y saberes, esquemas y creencias sobre el mundo) que almacenamos en la memoria de largo plazo o permanente va a ser fundamental en el proceso de comprensión (Iraizoz y Gonzales, 2003). Ilustraremos este punto con un ejemplo de Casanova (2001): “Un (…) nivel de dificultades estriba en reconocer las ideas principales, o dicho de un modo más preciso, reconocer la estructura funcional de los elementos de un texto. Hace ya algún tiempo un graffiti enunciaba: No a los viejos vinagres. En una primera instancia, entendí que el autor _ joven de pocos recursos para consumir vinos de calidad _, expresaba su rechazo haciendo de “vinagre” un sustantivo peyorativo del “vino de mala calidad”, mientras que el adjetivo “viejos” daba cuenta de su hartazgo por su consumo habitual. Pero después vi que la formulación podía ser interpretada de otra manera si se decodificaba “viejos” como “personas de edad” (el adjetivo se sustantiva), mientras que “vinagres” sería un calificativo (el sustantivo se adjetiva) de los ancianos antipáticos. En este caso, la ambigüedad es insalvable: no hay más remedio que preguntarle al autor sobre su intención”. En todo caso, el nivel de representación mental situacional hace “posible interpretar el modelo del mundo que presenta el autor del texto” (Orrantia, 1991 citado por Velarde y Canales, 2008:93), pero este modelo en verdad es ya una fusión de lo planteado en el texto y los conocimientos del lector, que se integrará significativamente en la memoria de largo plazo (MLP), ya que es el resultado de una “verdadera construcción personal de significado, pues es lo que queda como aprendizaje 64 significativo”(Canales, 2007:44). Aquí no debe perderse de vista que en la elaboración del modelo desempeñan un papel fundamental los esquemas según vimos en el apartado Modelos en el estudio de la lectura. 2.2.2.2. Características de los buenos lectores. La Asociación Internacional de Lectura (The International Reading Association, IRA), resumió el año 2000 las acciones llevadas a cabo por los buenos lectores cuando leen, las mismas que a continuación anotamos:  Tienen un propósito para leer y de éste depende que hagan una lectura rápida o cuidadosa del texto.  Anticipan significados utilizando su experiencia previa y la información del texto para hacer predicciones y/o especulaciones.  Utilizan sus conocimientos previos para construir la nueva información.  Se centran en grandes unidades de significado del texto.  Generan ideas y enriquecen su lectura por medio de inferencias, notas personales, resúmenes.  Construyen imágenes mentales a partir de marcas lingüísticas y no lingüísticas del texto.  Monitorean y evalúan su comprensión verificando predicciones a medida que leen. “Están metacognitivamente conscientes de lo que saben, de lo que quieren descubrir y de cómo hacerlo” (IRA, 2000:74) 65  Utilizan estrategias de monitoreo y de resolución de problemas tales como consultar fuentes externas al texto, adelantarse en la lectura, releer partes detenidamente, pasar por alto palabras desconocidas.  Se formulan preguntas para luego responderlas con los datos que el texto proporciona.  Enuncian reflexiones personales sobre éste.  Comparten con otros lo que leen, confrontan con ellos interpretaciones y reflexiones personales (The International Reading Association, IRA, 2000, citado en Ressia y Muñoz, 2006). El análisis de estas características indica que los buenos lectores, los que comprenden un texto, tienen una actitud reflexiva, activa y crítica (Fernández y García, 1995); en otros términos, tienen conciencia y control sobre sus actividades cognitivas y metacognitivas, para tener éxito en la comprensión ponen en juego estrategias de aprendizaje entre ellas la organización y se valen de actividades instrumentales como el escribir el texto por medio de subrayados, resúmenes, sinopsis, y el dibujar el texto traduciéndolo a un lenguaje gráfico-plástico cuyo primer paso es generalmente la esquematización, en donde el orden o la disposición ilustra sintéticamente la estructura del original. En este propósito, los grafos léxicos o conceptuales, también llamados mapas conceptuales o mentales, son esquemas más elaborados en el lenguaje gráfico plástico y, quizá, instrumentos más potentes para no sólo captar, por ejemplo, una estructura argumentativa, sino también, para contribuir activamente a desentrañar y discutir el sentido del texto original. (Casanova, 2001). 66 2.2.3 Estrategias de Organización. Comprender un texto supone darle significado y esta operación equivale esencialmente al hecho de pensar (Puente, 1996). En efecto, la psicología cognitiva considera a la lectura como un proceso de pensamiento, de solución de problemas en el que están involucrados conocimientos previos, hipótesis, anticipaciones y estrategias para interpretar ideas implícitas y explícitas (Puente, 1996). Nosotras creemos que estas estrategias refieren en especial, pero no únicamente, a las estrategias de Organización de la información, las mismas que se constituyen en la otra variable investigada en su relación con la comprensión lectora. Estas estrategias forman parte de las estrategias de aprendizaje. Como ya vimos en el apartado 2.2.1.5 (4), las estrategias de aprendizaje se clasifican en estrategias cognitivas, metacognitivas y de apoyo, todas ellas en permanente interacción en el proceso del leer. Decíamos que las estrategias cognitivas conformaban procedimientos mentales para adquirir, elaborar, organizar y utilizar información para tomar decisiones adecuadas almacenadas en nuestra memoria como esquemas referidos a habilidades cognitivas, herramientas para que exhibamos ejecuciones inteligentes. Las estrategias cognitivas de adquisición del conocimiento refieren a las estrategias de ensayo, las estrategias de elaboración y a las estrategias de organización. Las estrategias de ensayo promueven la atención hacia aspectos relevantes del material y la tarea conduciendo a representaciones más elaboradas y 67 significativas, ejemplo son las estrategias de repetición, repaso, ensayo y práctica. En cuanto a las estrategias de elaboración y organización, Gagné (1991), indicó que éstas son básicas para la codificación de la información, pues hacen posible el “pensamiento profundo”. Las estrategias de elaboración están vinculadas con el aprendizaje por reestructuración e implican un proceso más complejo y profundo que la simple recepción o repaso de la información. Suponen el relacionar e integrar las informaciones nuevas con los conocimientos más significativos. Estas estrategias incluyen la elaboración mediante imágenes y elaboración verbal. Un ejemplo de la primera es utilizar imágenes o crear analogías que representan al material o que se relacionen con ello; un ejemplo de la segunda es el parafraseo de un texto, el hacer inferencias explícitas y el formular preguntas y responderlas. Se reportan diversas investigaciones que indican que los estudiantes más eficaces hacen más y mejores elaboraciones. 2.2.3.1 Concepto. Las estrategias de organización son desarrolladas para la comprensión de textos complejos y para el pensar y solucionar problemas (Sambuceti, 2006: 6). Estas estrategias son procedimientos utilizados para transformar y reconstruir la información, dándole una estructura distinta a fin de comprenderla y recordarla mejor. Las estrategias de organización exigen un estudiante más consciente, activo y responsable en sus aprendizajes. En esta modalidad se incluyen estrategias de agrupamiento (por ejemplo, ordenar o clasificar en categorías según características compartidas, tales como relación espacial) y estrategias de esquematización (resúmenes, que indican las relaciones de supraordenación – subordinación que existen en un conjunto de información). 68 Subcategorías que se integran a estas estrategias son la clasificación y la jerarquización (Gagné, 1991), que suponen “una actividad constructiva altamente dependiente del conocimiento previo que posee el sujeto sobre el contenido específico de aprendizaje” (García y Gonzáles, 1992: 274). Dentro de esta categoría de estrategias cognitivas también están las estrategias de selección, cuya función principal es la de seleccionar aquella información más relevante con la finalidad de facilitar su procesamiento. En general, en el procesamiento de la información las estrategias cognitivas son un elemento esencial del comportamiento inteligente y suponen un “factor de control”, que ejerce el sujeto sobre sus procesos de tratamiento de la información, lo que las conecta con el concepto de metacognición como ya hemos dicho más arriba, cuestión que caracteriza a los buenos lectores que, incluso, se saben hacer preguntas como: ¿está funcionando mi estrategia de comprensión?, ¿cómo lo estoy haciendo?, ¿tiene sentido la esencia que he identificado?, etc.; es decir, supervisan el propio proceso de comprensión aplicando habilidades metacognitivas a la lectura (Iraizoz y Gonzáles, 2003). 2.2.3.2 Organizadores gráficos. La organización y la elaboración de la información se ve favorecida con el empleo de los organizadores gráficos, que son técnicas visuales para seleccionar, ordenar, elaborar y organizar la información. Estos recursos didácticos se inscriben en el campo del aprendizaje visual y tienen como antecedente los dibujos que el profesor hacía y hace en la pizarra, gráficos que han sido siempre un recurso de mucha utilidad para elaborar representaciones 69 visuales de información, conceptos, problemas o situaciones que sirven de base al conocimiento, contribuyendo a construir un andamiaje cognitivo. Sin embargo, con las nuevas propuestas psicológicas y pedagógicas sobre el aprendizaje – sobretodo del aprendizaje significativo – estos organizadores están siendo utilizados intensamente con el objeto de ayudar a los estudiantes, mediante el trabajo con ideas y conceptos, a pensar y a aprender más significativamente, pues permiten identificar ideas erróneas y visualizar patrones e interrelaciones en la información, factores necesarios para la comprensión e interiorización profunda de conceptos. Existen varios tipos de organizadores, algunos de ellos son los siguientes: Mapas conceptuales, Diagramas Causa – Efecto, Líneas de tiempo, Redes semánticas, Mapas semánticos, Pirámides Biográficas, Diagramas de flujo, Diagramas de Venn, Cuadros Comparativos, Cuadro Sinóptico, entre otros. En esta tesis nos interesan como parte del estudio, los Mapas conceptuales, los Mapas semánticos y las Pirámides Biográficas. 1) Mapas conceptuales. El fundamento de los mapas conceptuales se encuentra en el modelo del aprendizaje significativo de Ausubel (Ausubel, Novack y Hanesian, 1983), y en una visión constructiva. En esta perspectiva, “El aprendizaje es un proceso de desarrollo de insights o estructuras significativas. El aprendizaje se identifica como “conocer” definido como “comprensión del significado. De ahí que cuando existe una vacilación o duda en el aprendizaje no 70 se ha comprendido perfectamente” (Ontoria, Ballesteros, Cuevas, Giraldo, Martin, Molina, Rodríguez y Vélez, 1994:9). Esta comprensión construida por cada persona se fundamenta también en que los seres humanos son únicos en su capacidad para usar símbolos (orales o escritos) para representar el significado de los conceptos y para construir relaciones entre los conceptos (Novack, 1991). El tópico de los conceptos y de las relaciones entre ellos es fundamental para el aprendizaje significativo. Según Novack (1991), los conceptos son las regularidades percibidas en los objetos o eventos o los registros de eventos u objetivos designados por una etiqueta, que es usualmente una palabra. Dos o más conceptos conectados forman una proposición o enunciado acerca de algo en el mundo, que ocurre naturalmente o que han construido personas. Construir significados requiere de la construcción de nuevas proposiciones, y la adquisición de nuevos conceptos se realiza ya sea por descubrimiento, que es principalmente la forma cómo los niños pequeños adquieren sus primeros conceptos y lenguaje, o mediante el “aprendizaje por recepción”, que es la forma cómo los escolares y adultos adquieren sus nuevos significados. Sin embargo, existen múltiples obstáculos para el desarrollo del aprendizaje significativo, dos son los principales. El primero es el aprendizaje repetitivo, mecánico que se presenta en el aprendizaje escolar por recepción. Los alumnos aprenden a memorizar definiciones de conceptos o fórmulas para resolver problemas, pero no entienden las regularidades en eventos u objetos o las relaciones denotadas por las etiquetas de los conceptos o por las fórmulas. El segundo es que así como hay un consenso acerca de que los niños construyen sus propios significados y que los nuevos significados se construyen con base en los conocimientos que ya se poseen, también hay un 71 consenso que todos tienen “concepciones erróneas” o ideas que en alguna forma son incompletas o incorrectas. Este último hecho hace difícil el aprendizaje significativo (Novack, 1991). En el supuesto que se necesitan prácticas instruccionales que estimulen vigorosamente los aprendizajes significativos Novack creó el mapa conceptual como una ayuda para el logro de este aprendizaje; presentándolo como estrategia, método o recurso esquemático. Un mapa conceptual es un recurso esquemático para la representación de un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones que pueden ser explícitas o implícitas y constituye una forma muy individual en la representación gráfica de información (Novack, 1991, en Ontoria y otros, 1994). Estos mapas permiten un resumen esquemático de lo aprendido y ordenado de una manera jerárquica. El conocimiento está organizado y representando en todos los niveles de abstracción, situándose los más generales e inclusivos en la parte superior y los más específicos y menos inclusivos en la parte inferior (Ontoria y otros, 1994; 34). Operativamente el mapa conceptual es un recurso visual que permite a los alumnos y profesores organizar el material extraído de un texto de acuerdo a una estructura que tiene los siguientes elementos: a) Conceptos (ubicados dentro de una figura geométrica) 72 b) Conectores o palabras enlace (ubicados entre los diferentes conceptos, sirven para unir a estos así como para indicar el tipo de relación que existe entre ellos). c) Proposiciones: Formadas por la unión de conceptos a través de los conectores. d) Línea de Enlace entre conectores y/o proposiciones: Representa el tipo de relación existente. Las principales características de un mapa conceptual son las siguientes: a) Jerarquización, pues los conceptos están dispuestos por orden de jerarquía, hacia arriba los más generales o inclusivos y hacia abajo los más específicos; b) Impacto visual, pues muestra de manera concisa los conceptos o ideas principales y sus relaciones de una manera simple; c) selectividad, pues se elabora con base en los conceptos o ideas principales, previamente seleccionados del texto. En el proceso de elaboración de un mapa conceptual se siguen recursivamente los siguientes pasos: a) Lectura reflexiva del texto o tema de estudio; b) Listado de conceptos más importantes del tema de estudio. Salas (1992), señala algunos criterios para ayudar a reconocer las ideas principales en un texto, y que luego de estas se logre seleccionar los conceptos. Primer criterio: una idea principal expresa la afirmación más general; esto es, la que abarca y da sentido a las demás ideas del párrafo. Segundo criterio: la idea principal afirma lo más importante e imprescindible; si se suprime esta idea, el párrafo queda incompleto, con sentido parcial o anecdótico”. Tercer criterio: una idea principal suele indicarse explícitamente en su condición, así en los textos de estudio es 73 frecuente ver expresiones como en resumen o lo más importante, etc. Asimismo, suelen utilizarse “marcadores gráficos” como las negritas o las cursivas. Cuarto criterio: es posible encontrar la idea principal de un período dado si se juega a interrogar al texto sobre qué es lo que dice (Salas, 1992: 82 ss); c) Ordenamiento de las ideas principales o conceptos más importantes atendiendo al orden de inclusividad; d) Selección de la figura geométrica que se crea más conveniente; e) Ubicación de las ideas principales o conceptos más importantes de acuerdo al orden de inclusividad, colocando el más general en la parte superior del mapa. Los mapas conceptuales contribuyen al aprendizaje significativo pues en opinión de Ontoria y otros (1994), hacen posible que el estudiante o lector: a) dirija su atención sobre un pequeño número de ideas principales o conceptos importantes permitiendo las recuerde más fácilmente; b) resuma esquemáticamente lo que ha aprendido; c) organice los conceptos jerárquicamente facilitando el aprendizaje significativo, al englobar los nuevos conceptos bajo otros conceptos más amplios; d) organice y comprenda la lectura en un contexto más amplias; e) logre una mayor creatividad en el estudio y menor distracción; y, e) logre una mayor comprensión de lo leído pues favorece la lectura crítica del tema o texto. Por otro lado, también se ha demostrado la utilidad del mapa conceptual como un instrumento de enseñanza; de evaluación de aprendizaje, y como un instrumento para el análisis y planeamiento del currículo (Casanova, 2001). 74 Concluyendo este apartado, es bueno tener en cuenta que todo mapa conceptual es un diagrama jerárquico que revela la estructura del conocimiento sobre un tema, un artículo, una disciplina, presentado en forma de texto. Sin embargo, por ser una construcción individual dicha estructura puede admitir más de una representación de modo que todo mapa refleja sólo una de las posibles formas de organizar el conjunto de conceptos, aunque podamos juzgar a alguno como más aceptable que otro, pues, no cabe duda, hay representaciones que son mejores que otras. Con esta consideración, en palabras de Novack: Refiriéndose a maestros: “Los mapas conceptuales no harán genios de sus estudiantes, pero puede estar seguro que la mayoría de sus estudiantes verán los temas de ciencias en forma diferente después de un año de uso exitoso de la técnica del mapa conceptual” (Novack, 1991). Un ejemplo de mapa conceptual (tomado de Dürsteler, C. InfoVis.net>Revista>mensaje nº 141, publicado =1Mar2004; http://www.infovis.net/printMag.php?num=141&lang=1) 75 Figura 2. Ejemplo de Mapa Conceptual Ejemplo de Mapa Conceptual elaborado por alumnos del Colegio Antares – CPAL: Figura 3. Ejemplo de Mapa Conceptual: Los Alimentos de origen como ALIMENTOS VEGETAL MINERAL ANIMAL como como CARNES VERDURAS HORTALIZAS AGUA 76 2) Mapa semántico. Empezamos esta breve revisión sobre el Mapa Semántico anotando que esta técnica fue descrita inicialmente en 1978 por Pearson y Johnson, pero la presentación sistematizada y más amplia de la misma la realizaron Heimlich y Pittelman (1990). El "mapa semántico" es una representación visual de un concepto particular; es decir, es una estructuración de la información en categorías, representada gráficamente. Así, los mapas semánticos son una estructuración categórica de la información. Su diferencia y originalidad con respecto al mapa conceptual (y también al mapa mental creado por Buzan, 1996), es que los mapas semánticos son menos rígidos en cuanto a su ejecución (dibujo, colores, elipses) y hacen hincapié en la activación del conocimiento previo y en la discusión como técnica que mejora la composición y la comprensión así como el favorecimiento del pensamiento divergente. Son características de esta técnica el estar conformada por diagramas que ayudan a ver cómo se relacionan las palabras entre sí, y pueden ayudar a los estudiantes a activar y desarrollar su conocimiento previo estableciendo relaciones posibles dentro de un tema dado, todo esto porque durante la elaboración de los mapas semánticos, el tema central y las categorías impulsan al cerebro para recuperar la información almacenada en la memoria. Cuando este conocimiento se activa y se aplica el tema central, se establecen relaciones entre las experiencias pasadas y los conceptos recién adquiridos. Por estas características desde la década de 1980 viene siendo utilizado en el campo educativo. 77 Heimlich y Pittelman (1990, 2006), recomiendan varias aplicaciones del Mapa Semántico en el aula como alternativas a las actividades tradicionales y concluyen que su uso tiene ventajas ciertas en el proceso de organización de la información. Cuadro 2. Ventajas del uso del Mapa Semántico 1) Ayuda a organizar y a integrar información. 2) Ilustra relaciones entre diferentes áreas de contenido. 3) Puede proporcionar una síntesis de las diferentes actividades de la clase. 4) Se puede usar a todos los niveles y con grupos de diferente tamaño, incluso individualmente. 5) Es motivador a todas las edades. 6) El profesor tiene un carácter menos directivo y el estudiante uno más activo. 7) Facilita la comprensión y la memorización. 8) Permite a los profesores hacer pruebas diagnósticas para elegir la instrucción más adecuada en lugar de suponerla. 9) No se debe abusar de esta técnica. Fuente: Elaboración propia. Hay varias maneras de elaborar un Mapa semántico. Con respecto a la lectura de textos se han propuesto varias pautas con esta finalidad: 78 1. Identificar la idea principal. a) Determinar el tópico o el concepto principal a ser discutido en la pizarra o en el proyector de transparencias y escribirlo dentro del óvalo. En la figura 4, señalada en la página 79, el concepto es “La migración de las aves”. b) Pedir a los estudiantes que piensen en palabras que describan el tópico. Ellos realizan una “lluvia de ideas” en la que buscan asociaciones con el tema, piensan en todo lo que saben acerca de este y manifiestan lo que esperan aprender sobre el tema a tratar. Es importante destacar que la lluvia de ideas debe ser utilizada cuando los estudiantes tienen alguna información sobre el tema, es decir saberes previos. Si ellos sólo tienen una limitada cantidad de conocimiento previo sobre la materia, la actividad en pequeños grupos puede ser más efectiva porque les permite aprender unos de otros. c) Escribir esas palabras dentro de rectángulos y unirlas con flechas con el óvalo del concepto principal. Sobre las flechas escribir frases tales como vuelan hacia o migran para mostrar las relaciones entre el concepto y las palabras enmarcadas. d) También se puede apoyar a los estudiantes a agrupar las palabras o las ideas para crear un mapa semántico para el concepto. Usar diferentes formas para representar las distintas categorías de información: rectángulos para usos o descripciones, círculos para ejemplos y cuadrados para otro tipos de información. e) A continuación, los alumnos escriben tres o cuatro preguntas acerca del tema en el lado contrario del mapa. 79 2. Categorías secundarias. Las partes principales del capítulo del libro de texto formarán las categorías secundarias del mapa semántico. Antes de iniciar la lectura, los alumnos realizan hipótesis. Entonces, se escriben las categorías secundarias en el mapa (si las secciones del texto no han sido determinadas, entonces deben sintetizarse y enunciarse las categorías secundarias). Se sugiere que un mapa no contenga más de seis o siete categorías y que siempre se incluya una en la cual el alumno juzgue y evalúe la calidad del material. Las categorías secundarias, organizadas alrededor de la idea principal, completan la estructura de mapa y proporcionan “una imagen del terreno intelectual” para explorar y conquistar. Se recomienda que los alumnos anoten un signo de interrogación junto a cada clasificación para que sepan sobre qué información están leyendo. 3. Detalles de apoyo. En este paso final, los alumnos leen el capítulo o lectura en busca de pormenores y completan el mapa añadiendo los detalles de memoria. Esto es importante pues denota que los alumnos pueden evocar los datos de cada categoría secundaria de forma inmediata. Ya terminado, el mapa proporciona una síntesis gráfica de la información del capítulo. En la figura 4 se presenta un mapa semántico elaborado con estudiantes de 5° grado que se preparaban a leer un artículo sobre la migración de las aves. (Condemarin, 2000). 80 Figura 4. Mapa semántico: Migración de las aves (Tomado de Condemarin, 2000) En la Figura 5 se muestra un ejemplo de Mapa semántico sobre las Manzanas. Se pidió a los estudiantes que expresen las palabras e ideas que vienen a sus mentes (lluvia de ideas) cuando piensan sobre manzanas. A continuación se elaboró un mapa semántico con las respuestas de los estudiantes en la pizarra, teniendo presente que este organizador gráfico es una representación gráfica de un tema, mostrando la relación entre las ideas. 81 Figura 5. Mapa Semántico: Las manzanas (Elaborado por alumnos del Colegio Antares – CPAL) 4. Pirámide biográfica. Es un organizador gráfico que permite al alumno de cualquier nivel, organizar y seleccionar información recopilada sobre un personaje determinado. Su finalidad es, dentro de una estructura claramente definida en criterios previamente determinados, llevarlo a elaborar una producción oral y/o escrita sobre el personaje en estudio. Operativamente la Pirámide biográfica además de contener la información elemental del personaje (nombre, título que ostenta, fecha de nacimiento y de fallecimiento), consta básicamente de cuatro criterios para la organización de la información:  Datos sobre el nacimiento y primera infancia. DEFINICIÓN Fruto del manzanal. (Árbol) PROPIEDADES  Nutritivas Contiene vitaminas Proporciona fibra  Curativas Previene enfermedades PRODUCTOS DERIVADOS  Jugos  Vinagre  Mermelada TIPOS  Delicias  Israel MANZANA 82  Datos sobre la juventud  Información sobre las dificultades y/o retos que enfrentó a lo largo de su vida.  Información sobre los logros personales y/o reconocimientos recibidos. El número y el nivel de complejidad de los criterios predeterminados dependerá de la edad y grado de los alumnos. Por ejemplo: datos de la primera infancia y logros, para los alumnos más pequeños; datos de la infancia, juventud, experiencia laboral, dificultades y logros, para los mayores). Finalmente, el brindar una opinión personal sobre el personaje, enriquece el aprendizaje. En la figura 6 presentamos el esquema de una Pirámide biográfica. Figura 6. Esquema de una Pirámide biográfica (Colegio Antares, 2008) NOMBRE Título que ostenta Fecha de / Fecha de nacimiento fallecimiento INFANCIA JUVENTUD DIFICULTADES ENFRENTADAS LOGROS ALCANZADOS Opinión personal 83 En el proceso de su elaboración se sigue el siguiente procedimiento: A. Leer atentamente el texto y subrayar las ideas relevantes a la vida del personaje. Por ejemplo: ALBERT EINSTEIN Nació en Ulm en Alemania, el 14 de marzo de 1879. Su primera infancia la pasó en su ciudad natal al cuidado de su madre y una tía materna. Sus primeros años de escolaridad fueron una amarga experiencia; su familia tuvo que retirarlo de la escuela pues sus maestros lo consideraron “retardado mental”. Las letras las aprendió en su casa bajo la tutela de su madre y de su tía. A los 11 años ingresó a la escuela y a los 20 concluyó sus estudios universitarios en Suiza. Luego fue funcionario del gobierno en una oficina de patentes en ese país en 1901. En 1905 publicó sus primeros trabajos sobre física. Luego, unos años después, publicó el trabajo que lo haría famoso y ganar un Premio Nobel en física: “La Teoría de la relatividad.” En 1930 visitó Estados Unidos y se quedó a trabajar en el Instituto de Tecnología de California. Se le considera uno de los científicos más importantes y productivos de la historia moderna. Las últimas décadas de su vida las pasó en California, buscando una teoría que abarcara tanto los fenómenos gravitacionales como electromagnéticos. Murió en 1955 en Princetown, USA. Enciclopedia Encarta 2000 84 B. Seleccionar las ideas relevantes e indicar la categoría según las etapas de desarrollo como los logros y dificultades acontecidos en la vida del personaje. C. Escribir las ideas seleccionadas según la categoría establecida dentro del organizador gráfico: Pirámide biográfica. Figura 7. Ejemplo de una Pirámide biográfica: Albert Einstein (Alumnos del Colegio Antares, 2008) A los 20 años: terminó la universidad en Suiza. Trabajó para el gobierno suizo Nació en Ulm, Alemania Su madre y una tía le enseñaron las primeras letras ALBERT EINSTEIN 1879 / 1955 INFANCIA JUVENTUD DIFICULTADES ENFRENTADAS LOGROS ALCANZADOS Opinión personal: Einstein es considerado uno de los científicos más importantes por sus grandes descubrimientos. Lo retiraron del colegio porque pensaban que era retrasado mental Publicó la Teoría de la relatividad. Ganó un Premio Nobel en física. 85 La Pirámide biográfica es un valioso instrumento de apoyo en la investigación y el estudio que permite organizar y seleccionar la información recopilada sobre un personaje determinado que el alumno se encuentre investigando o sobre el cual el profesor o profesora desee exponer. (Cartilla Metodología Antares, 2007). 2.3 Dificultades de aprendizaje El término dificultades de aprendizaje (learning disabilities) fue introducido por Samuel Kirk en 1962. A través de los años se le ha conceptualizado de manera algo diferente, pero a la fecha puede decirse que existe una definición consensuada presentada en 1988 por un organismo estadounidense, el Comité Nacional Conjunto sobre Dificultades de Aprendizaje (NJCLD por sus siglas en inglés). Nosotras nos adscribimos a esa definición, la misma que pensamos que por su claridad nos releva de hacer algún comentario posterior respecto a lo qué actualmente se entiende por este concepto. Esta definición es la siguiente: “Dificultad de aprendizaje (DA) es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la adquisición y uso de la recepción, habla, lectura, escritura, razonamiento, o habilidades matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, suponiéndose debidos a la disfunción del sistema nervioso central, y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital (life span). Pueden existir junto con las dificultades de aprendizaje, problemas en la conducta de autorregulación, percepción social e interacción social, pero no constituyen por sí mismas una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir 86 concomitantemente con otras condiciones de aprendizaje (por ejemplo, deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves) o con influencias extrínsecas (tales como las diferencias culturales, instrucción inapropiada o insuficiente), no son el resultado de esas condiciones o influencias” (NJCLD, 1988, citado en García, 1998:35). Bravo (1991) clasifica a las dificultades de aprendizaje en Problemas Generales del Aprendizaje y Trastornos Específicos del Aprendizaje. Los Problemas Generales del Aprendizaje afectan el rendimiento global del niño porque se manifiesta en la mayor parte de materias; tiene orígenes variados tanto en el niño como en el sistema escolar. Entre las características originadas en los niños se encuentran la insuficiencia intelectual, inmadurez, retardo sociocultural, interferencia emocional, alteraciones orgánicas sensoriales y / o motoras, son lentos para aprender y presentan poca motivación. Entre las características originadas en el sistema escolar están las que se deben a deficiencias en los profesores que tienen poca preparación, usan métodos inadecuados o los emplean mal, programas rígidos, malas relaciones con el alumno y deficiencias propias de la escuela. En este grupo se hallan niños con un desarrollo normal, aunque atípico, cuyas características son de inmadurez, retraso en alguna área cognitiva o verbal que provocan lentitud para aprender; también se encuentran otros niños con un desarrollo anormal: niños con retardo mental, con deficiencias visuales o auditivas severas o con alteraciones en la psicomotricidad. Los niños del primer grupo tienen un mejor pronóstico, requieren de ayuda 87 psicopedagógica en el contexto escolar común; los niños del segundo grupo tienen un pronóstico más limitado, requieren de ayuda psicopedagógica especializada. (Bravo, 1991). Los Trastornos específicos de aprendizaje (TEA) se definen como dificultades para seguir un ritmo escolar normal, es propio de los niños con inteligencia alrededor de lo normal, que carecen de alteraciones sensoriales - motoras o emocionales serias, que viven en un ambiente sociocultural, familiar y educacional satisfactorio, pero no logran un rendimiento escolar normal para su edad y las alteraciones en el desarrollo del niño se dan por probable origen neurológico. Los niños con TEA se caracterizan por tener dificultades reiteradas, crónicas y delimitadas a ciertas áreas del aprendizaje, que se manifiestan frecuentemente y no se solucionan con los métodos de enseñanza corrientes, por lo que requieren de métodos especiales e individualizados de enseñanza; son niños en los que hay un desnivel entre capacidad y rendimiento, de pronóstico incierto. Los TEA pueden darse en diferentes niveles educacionales; (Bravo, 1991). Considerando a las Dificultades de aprendizaje en globo, éstas tienden a ser diagnosticadas en la edad escolar, pues las instituciones educativas se concentran en el inicio del proceso educativo del ser humano en el leer, el escribir, el escuchar, el hablar, el razonar, el calcular; aspectos en los que los maestros y los padres observan que el niño no está aprendiendo como se esperaba. 88 A través de los años de experiencia con este tipo de dificultades se ha detectado un conjunto de señales que al incrementarse en su número sugieren la posibilidad que el niño tenga una dificultad de aprendizaje. Algunas de estas señales las anotamos en el cuadro 3: Cuadro 3. Algunos indicadores de dificultades en el aprendizaje El niño o niña puede a) Tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o conectar las letras con sus sonidos; b) Tener dificultades para deletrear palabras; c) Cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a menudo; d) No comprender lo que lee; e) Tener una letra desordenada o tomar el lápiz torpemente; f) Tener dificultades para expresar sus ideas por escrito; g) Aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario limitado; h) Tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar pequeñas diferencias entre las palabras; i) Tener dificultades en comprender bromas, historietas cómicas ilustradas, y sarcasmo; j) Tener dificultades en seguir instrucciones; k) Pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suena similar; l) Tener problemas en organizar lo que él o ella desea decir o no puede pensar en la palabra que necesita para escribir o conversar; m) No seguir las reglas sociales de la conversación, tales como tomar turnos, y puede acercarse demasiado a la persona que le escucha; n) Confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números; o) No poder repetir un cuento en orden (lo que ocurrió primero, segundo, tercero); p) No saber dónde comenzar una tarea o cómo seguir desde allí. Fuente: Elaboración propia. (2009) 89 Los niños que se educan en el colegio Antares son niños varones y mujeres con dificultades de aprendizaje básicamente en la lectura y con un nivel de inteligencia normal. Por otro lado, de acuerdo a las características de estos niños los docentes que los tienen a su cargo desarrollan y / o elaboran estrategias didácticas y metodologías adecuadas para el logro de los objetivos y competencias buscados. 2.4 Hipótesis 2.4.1 Hipótesis general El marco teórico desarrollado hace posible sustentar la siguiente hipótesis: HG: “Existe relación significativa entre el rendimiento en la Comprensión lectora y el rendimiento en la elaboración de las Estrategias de Organización de la información Pirámides biográficas, Mapa semántico y Mapa conceptual, en los alumnos con dificultades de aprendizaje del primero al cuarto año de secundaria del colegio Antares de Surco. 2.4.2 Hipótesis específicas H1 Ho: No existe diferencia estadística significativa entre los estudiantes varones y mujeres en la Comprensión lectora. : Existe diferencia estadística significativa entre los estudiantes varones y mujeres en el rendimiento en la Comprensión lectora. 90 H2 Ho: No existe diferencia estadística significativa entre los estudiantes del primer año, segundo año, tercer año y cuarto año de educación secundaria en el rendimiento en la Comprensión lectora. : Existe diferencia estadística significativa entre los estudiantes del primer año, segundo año, tercer año y cuarto año de educación secundaria en el rendimiento en la Comprensión lectora. H3 H : Existe diferencia estadística significativa entre los estudiantes varones y mujeres en el rendimiento en el proceso de elaboración de la Estrategia de Organización Pirámide biográfica – Subrayado de ideas principales y Subtópicos - y en la elaboración final de la misma. o : No existe diferencia estadística significativa entre los estudiantes varones y mujeres en el rendimiento en el proceso de elaboración de la Estrategia de Organización Pirámide biográfica – Subrayado de ideas principales y Subtópicos - y en la elaboración final de la misma. H4 H : Existe diferencia estadística significativa entre los estudiantes del primer año, segundo año, tercer año y cuarto año de educación secundaria en el rendimiento en el proceso de elaboración de la Estrategia de Organización Pirámide biográfica – Subrayado de ideas principales y Subtópicos - y en la elaboración final de la misma. o : No existe diferencia estadística significativa entre los estudiantes del primer año, segundo año, tercer año y cuarto año de educación secundaria en el rendimiento en el proceso de elaboración de la Estrategia de Organización 91 Pirámide biográfica – Subrayado de ideas principales y Subtópicos - y en la elaboración final de la misma. H5: H Existe diferencia estadística significativa entre los estudiantes varones y mujeres en el rendimiento en el proceso de elaboración de las Estrategia de Organización Mapa semántico y Mapa conceptual – Subrayado de conceptos, Conceptos relevantes, Subtópicos (epígrafes) - y en la elaboración final de las mismas. o: No existe diferencia estadística significativa entre los estudiantes varones y mujeres en el rendimiento en el proceso de elaboración de las Estrategia de Organización Mapa semántico y Mapa conceptual – Subrayado de conceptos, Conceptos relevantes, Subtópicos (epígrafes) - y en la elaboración final de las mismas. H6 H : Existe diferencia estadística significativa entre los estudiantes del primer año, segundo año, tercer año y cuarto año de educación secundaria en el rendimiento en el proceso de elaboración de las Estrategias de Organización Mapa semántico y Mapa conceptual – Subrayado de conceptos, Conceptos relevantes, Subtópicos (epígrafes) - y en la elaboración final de las mismas. o: No existe diferencia estadística significativa entre los estudiantes del primer año, segundo año, tercer año y cuarto año de educación secundaria en el rendimiento en el proceso de elaboración de las Estrategias de Organización Mapa semántico y Mapa conceptual – Subrayado de conceptos, Conceptos relevantes, Subtópicos (epígrafes) - y en la elaboración final de las mismas. 92 H7 H : Existe relación estadística significativa entre el rendimiento en la Comprensión lectora con el rendimiento en la elaboración de las Estrategias de Organización Pirámide biográfica, Mapa semántico y Mapa conceptual, y sus respectivos procesos (Pirámide biográfica: Subrayado de ideas principales, Subtópicos; Mapa semántico y Mapa conceptual: Subrayado de conceptos, Conceptos relevantes y Subtópicos). 0 : No existe relación estadística significativa entre el rendimiento en la Comprensión lectora con el rendimiento en la elaboración de las Estrategias de Organización Pirámide biográfica, Mapa semántico y Mapa conceptual, y sus respectivos procesos (Pirámide biográfica: Subrayado de ideas principales, Subtópicos; Mapa semántico y Mapa conceptual: Subrayado de conceptos, Conceptos relevantes y Subtópicos) 2.5 Definición de conceptos Año de estudios. Cualquiera de los cinco años de la educación secundaria en los cuales el alumno aparece matriculado. En esta investigación son los años 1°, 2°, 3° y 4°. Comprensión de lectura. Proceso interactivo entre las características del texto mismo, y los aportes que el lector hace al texto, a partir de sus esquemas cognitivos. Incluye entender la esencia del significado a través de relacionarlo con otras ideas, hacer inferencias, establecer comparaciones, formularse preguntas, 93 modificar esquemas previos, incorporarla y transferirla a otras acciones o significados. Dificultades de aprendizaje. Problemas significativos en la adquisición y uso de las habilidades de recepción, habla, lectura, escritura, razonamiento, matemáticas, o sociales, relacionadas con la escuela y que no son resultado de retraso mental, deficiencia sensorial o factores culturales o educativos (Hernández y Díaz, 2000). Un ejemplo de niño con dificultad de aprendizaje es aquel que presenta una discrepancia severa entre su rendimiento escolar y su capacidad intelectual. Estrategias de organización. Procedimientos desarrollados por el lector de un texto para transformar y reconstruir información dándole una estructura distinta a como fue recepcionada con el fin de comprenderla y recordarla mejor. Son procedimientos fundamentales para la comprensión de textos complejos y para el pensar y solucionar problemas. Estudiante. Alumno varón o mujer matriculado en 1°, 2° , 3° y 4° año de educación secundaria en el Colegio Antares - CPAL de Surco. Lectura. El leer constituye una práctica cultural que consiste en interrogar activamente un texto para construir su significado, sobre la base de las experiencias previas, de los esquemas cognitivos y de los propósitos del lector. 94 Organizador gráfico. Técnica donde se muestra la información obtenida de un texto de manera visual. Constituyen una técnica a través de la cual los estudiantes identifican la información importante, la organizan, establecen categorías, relaciones y secuencias, entre otros. Aunque se han privilegiado los organizadores gráficos para evaluar el procesamiento de la información después de la lectura, también pueden ser utilizados antes y durante el proceso de leer. Rendimiento en la Comprensión lectora. Índice numérico de las puntuaciones logradas en escala vigesimal (0-20) en el subtest Comprensión de textos del test Prolec-E (Ramos y Cueto, 1999). Rendimiento en la elaboración del Mapa semántico y del Mapa conceptual. Índice numérico de las puntuaciones logradas en escala vigesimal en el proceso de elaboración (Subrayado de conceptos, Conceptos relevantes, Subtópicos) y en el mismo Mapa semántico y Mapa conceptual. Rendimiento en la elaboración de la Pirámide Biográfica. Índice numérico de las puntuaciones logradas en escala vigesimal en el proceso de elaboración (Subrayado de ideas principales y Subtópicos) y en la misma Pirámide biográfica. Sexo: Condición orgánica que diferencia al varón de la mujer. 95 CAPÍTULO III METODOLOGÍA 3.1 Tipo de investigación Teniendo en cuenta que las variables Estrategias de Organización y Comprensión lectora son medidas cuantitativamente, que ninguna de ellas es manipulada por las investigadoras, y además porque el objetivo general de la investigación persigue determinar el grado de relación de ambas en los estudiantes del nivel secundario con dificultades de aprendizaje del Colegio Antares - CPAL; y porque las hipótesis son correlacionales y de diferencias de grupos, el tipo o estrategia general de investigación es el Correlacional. (Hernández, Fernández y Baptista, 2002; Polit y Hungler, 2000). 96 3.2 Diseño de la investigación El estudio tiene un diseño transeccional, comparativo y correlacional, porque en las unidades de análisis – estudiantes – se recolectaron midiendo los datos que evidencian independientemente a las variables Comprensión lectora, Estrategias de Organización: Pirámide biográfica, Mapa semántico y Mapa conceptual en un tiempo único, para determinar sus diferencias en función del sexo y el año de estudio (primer esquema), el grado y dirección de las relaciones que existen entre estas variables (segundo esquema). (Hernández, Fernández y Baptista, 2003). ESQUEMA M1 O M 1 2 O 2 En este esquema M1 y M2 representan a cada una de las muestras y O1 O2 representan la información recolectada en cada una de dichas muestras. Con esta información se efectuaron comparaciones entre las muestras pudiendo ser iguales (=), diferentes (≠) o semejantes (~) con respecto las otras. ESQUEMA x10a X10 x10b M = r Y20 y20a y20b y20c y20d y20e 97 En este esquema la letra M representa a la muestra; X10 representa a la Estrategia de Organización e Y2 0 representa a la Comprensión de lectura; la letra O señala las observaciones obtenidas en cada una de las variables; y la letra r hace mención al valor de la correlación por determinar entre las variables analizadas. 3.3 Población y muestra 3.3.1 Población Compuesta por los estudiantes del nivel secundaria del 1° al 4° año, de la Institución Educativa Antares que brinda una atención personalizada y especializada y forman parte del Centro Peruano de Audición, Lenguaje y Aprendizaje (CPAL). 3.3.2 Muestra 1) Tipo de muestreo. Es el exhaustivo pues participan del estudio todos los miembros de la población (Sierra, 1991), sin embargo, por las inasistencias habituales en la vida escolar no se pudo contar con el total de la población. El indicador de exclusión fue el de no encontrarse en clase el día de la administración del PROLEC-S. 2) Tamaño de la muestra. En la tabla 1 se describe las características de la muestra por año de estudios y sexo. 98 Tabla 1. Composición de la muestra SEXO AÑO DE ESTUDIOS TOTAL 1° 2° 3° 4° Varones 18 8 21 12 59 Mujeres 9 2 4 8 23 TOTAL 27 10 25 20 82 En la tabla, se observa que la muestra está compuesta en algo más de sus dos terceras partes por varones y que el segundo año es el que tiene algo menos de la mitad de los sujetos de los otros años. 3.4. Variables 3.4.1 Variables relacionadas 1. Comprensión Lectora. Variable de tipo cuantitativo que tuvo por indicador las respuestas de los estudiantes al subtest Comprensión de Textos de la Batería de evaluación de los procesos lectores en alumnos del tercer ciclo de educación primaria y educación secundaria obligatoria (PROLEC-SE), de Ramos y Cuetos (1999). 2. Estrategias de Organización. Variable de tipo categórica, con tres categorías: Pirámide biográfica, Mapa semántico y Mapa conceptual. A su vez, dentro de cada una de estas categorías se generaron variables cuantitativas en 99 escala vigesimal (0-20). El indicador fue la puntuación en esta escala lograda por los estudiantes en el Subrayado de ideas principales, Subtópicos y la elaboración de la Pirámide biográfica; y el Subrayado de conceptos, Conceptos relevantes, Subtópicos y la elaboración del Mapa semántico y el Mapa conceptual. 3.4.2 Variables de comparación 1. Sexo. Variable de tipo categórica con dos categorías: estudiante varón, estudiante mujer. 2. Año de estudio. Variable de tipo categórica con cuatro categorías: primer año, segundo año, tercer año y cuarto año. 3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 3.5.1 Comprensión de textos La técnica es la del cuestionario y el instrumento fue la Batería de evaluación de los procesos lectores en alumnos del tercer ciclo de educación primaria y educación secundaria obligatoria (PROLEC-SE), que tiene por autores a Ramos y Cuetos (1999). 1) Ficha técnica 100 Cuadro 4. Ficha técnica del Prolec-SE 2) Objetivo y estructura. A continuación describiremos, de acuerdo a los autores, el objetivo y la estructura de esta batería, pero reiteramos que solamente empleamos en este estudio el subtest de Comprensión de textos. El objetivo del PROLEC-SE es explorar cada uno de los procesos que intervienen en la lectura con el fin de conocer las causas por las que algunos escolares de 10 a 16 años no consiguen convertirse en buenos lectores. Estructuralmente consta de seis tareas agrupadas en tres bloques, correspondientes a cada uno de los principales procesos que componen el sistema de lectura: léxico, sintáctico y semántico. Nombre: Batería de evaluación de los procesos lectores en alumnos del tercer ciclo de educación primaria y educación obligatoria. Autores: José Luis Ramos Sánchez y Fernando Cueto Vega (España, 1999) Aplicación: Individual o parcialmente colectiva. Ámbito de aplicación: 5° y 6° de educación primaria, 1°,2°,3° y 4° de E.S.O. Duración: 60 minutos aproximadamente (Completa). Finalidad: Evalúa los principales procesos implicados en la lectura: léxicos, sintácticos y semánticos. Baremación: Baremos en puntuaciones para cada prueba y para el conjunto de la batería. 101 En la evaluación de los Procesos léxicos se proponen dos pruebas, de lectura de palabras aisladas de distintas longitud y frecuencia y otra de pseudo palabras de distinta longitud y complejidad grafémica. Exactamente, la lista de palabras está formada por 40, 20 de uso frecuente y 20 poco frecuentes. En cada caso la mitad de las palabras son de longitud corta (dos sílabas) y la otra mitad de longitud larga (4 y 5 sílabas). En cuanto a las pseudopalabras, también son 40 separadas en dos grupos de 20, uno formado por sílabas simples (con estructura CV: consonante vocal) y el otro formado por sílabas de estructura compleja (CCV, CCVC y CVVC). También la mitad son pseudopalabras largas y otra mitad cortas. Para evaluar los Procesos sintácticos hay una tarea de emparejamiento dibujo-oración en la que se emplean diferentes estructuras gramaticales, y otra de lectura de un texto con los diferentes signos de puntuación. Las estructuras gramaticales empleadas son: oraciones pasivas (P), de objeto focalizado (OF), de sujeto escindido (SE), de objeto escindido (OE), de relativo sujeto (RS) y de relativo de objeto (RO). El número de elementos de esta prueba es 24 (4 oraciones de cada tipo) y cada ítem está formado por un dibujo y tres oraciones, sólo una de las cuales es verdadera respecto al dibujo. Respecto a los signos de puntuación, se presenta un texto para que el chico lo lea y así poder comprobar si respeta los signos que en él se encuentran. 102 En total hay 24 signos, de los cuales, 9 son puntos, 7 comas, 3 interrogaciones, 3 admiraciones y 2 dos puntos. Para los procesos semánticos o de comprensión de textos, una de las tareas es de lectura de dos textos expositivos seguida de 10 preguntas para cada texto, la mitad de esas preguntas son literales y la otra mitad inferenciales. La otra prueba también es de lectura de un texto, aunque ahora, lo que tiene que hacer el alumno es completar un esquema sobre ese texto. Se trata de un esquema ya iniciado pero en el quedan 22 espacios o huecos por cubrir. Además, como pruebas complementarias, se evalúa la velocidad lectora a través de dos pruebas: el tiempo que invierten en leer el texto de puntuación (¡Maldito apéndice!) y el tiempo que tardan en leer las palabras y pseudopalabras. El objeto de estas pruebas complementarias es doble. Por una parte, es importante evaluar la velocidad lectora puesto que a estas edades los alumnos deben haber automatizado los procesos de decodificación. Si esto no es así, estarán más dedicados a la decodificación que a la comprensión. Pero además, la comparación entre los tiempos invertidos en leer las palabras y pseudopalabras (mejor comparar los centiles que las puntuaciones directas, ya que lo normal es que se tarde más en leer las pseudopalabras) permite averiguar qué ruta está utilizando el alumno (léxica o fonológica), pues si tarda lo mismo en leer palabras que pseudopalabras, estará utilizando la ruta fonológica y si tarda menos con las palabras es que está utilizando la ruta léxica. 103 El texto con los signos de puntuación también sirve para evaluar la precisión lectora y comparar con los resultados de las palabras aisladas, pues no tienen necesariamente que coincidir los resultados de exactitud cuando se leen palabras aisladas y cuando se leen textos. Hay escolares a los que la complejidad del texto les entorpece su lectura, y por lo tanto, leen bien las palabras aisladas pero su precisión disminuye cuando se enfrentan con párrafos. En cambio, a los disléxicos, los textos les ayudan a reconocer las palabras, por lo que su ejecución es peor con las palabras aisladas (Ramos y Cuetos, 1999: 10-11). En la investigación en la evaluación de la Comprensión lectora se empleó el subtest Comprensión de textos del Prolec-SE. 3) Confiabilidad y validez. En referencia a la confiabilidad del PROLEC-SE, Ramos y Cuetos (1999), comunican un coeficiente alfa de 0,849 para el total de la batería; y en referencia a la validez, estos autores comunican una correlación de 0,328 entre la puntuación total del PROLEC-SE con la opinión de los docentes, quienes puntuaron a cada alumno “según su capacidad lectora en una escala de 0 a 10”; y una correlación de esta opinión con la puntuación en Comprensión de textos de 0,234. Ambos coeficientes con un nivel de significación altamente significativo (p<0,001). Estos resultados permiten considerar a la batería como altamente fiable y con una validez relacionada con el criterio juzgada por los profesores (Ramos y Cuestos, 1999:25). 104 3.5.2 Estrategias de Organización La técnica es la del cuestionario y el instrumento es un Cuestionario semiestructurado y de respuesta abierta que permite evaluar la elaboración de los Organizadores Gráficos Pirámide biográfica, Mapa semántico y Mapa conceptual, elaborado de manera ad-hoc para esta investigación por las autoras del estudio. 1) Descripción. Teniendo en cuenta las diferencias evolutivas entre los estudiantes de los diferentes años de la educación secundaria así como las exigencias curriculares a cumplimentar en estos, el instrumento está compuesto básicamente de cuatro lecturas, dos de ellas aplicables a los alumnos del primero y segundo año, y las otras dos, a los alumnos del tercero y cuarto año de secundaria. Las lecturas fueron seleccionadas de los textos escolares Huellas 1. Estudios sociales, y Huellas 2. Estudios sociales, de la editorial Santillana, del 2001 y 2002, respectivamente. a) Pirámide biográfica. Para los alumnos del primero y segundo año de secundaria la lectura fue “PACHACÚTEC. Biografía”, y para los alumnos del tercero y cuarto de secundaria la lectura fue “RICARDO PALMA. Biografía”. En ambos casos, con el propósito de que el alumno conozca lo que tiene que hacer y se encuadre mentalmente en las tareas que tiene que realizar, se brindan las siguientes instrucciones generales: “Lee con atención el siguiente texto y luego realiza las actividades que se te indican: 105 “Subraya las ideas relevantes al tema”. “Anota los subtópicos en el margen de la hoja”. Después de la lectura “PACHACUTEC. Biografía” ó “RICARDO PALMA. Biografía”, según el caso, se da la siguiente instrucción: “Escribe los subtópicos del tema”. (Hay un espacio en blanco para que el estudiante haga sus anotaciones) “Con los datos obtenidos del texto elabora una Pirámide biográfica” (Hay un espacio en blanco para que el estudiante desarrolle la Pirámide. b) Mapa semántico y Mapa conceptual. Para los alumnos del primero y segundo año de secundaria la lectura fue “Grecia Arcaica”, y para los alumnos del tercero y cuarto de secundaria la lectura fue “Fortaleciendo la autoestima”. En los dos casos, teniendo por objetivo que el estudiante conozca lo que tiene que hacer y se encuadre mentalmente en las actividades que tiene que realizar, se proporcionan las siguientes instrucciones generales: “Luego de leer con atención la lectura, realiza las actividades que se te proponen: “Subraya los conceptos de cada párrafo”. “Selecciona los conceptos más importantes del texto”. “Anota al margen los subtópicos del tema”. Después de la lectura “GRECIA ARCAICA” ó “FORTALECIENDO TU AUTOESTIMA, según el caso, ejecuta la instrucción es: 106 “Realiza un listado de los conceptos que has seleccionado como más relevantes en la lectura” (Hay un espacio para las anotaciones de veinte conceptos más relevantes) A continuación de este espacio, aparece la instrucción: “Elabora un Mapa semántico”. (Hay un espacio para que el estudiante pueda elaborar el Mapa semántico) A continuación de este espacio, aparece la instrucción: “Elabora un Mapa conceptual”. (Hay un espacio para que el estudiante pueda elaborar el Mapa conceptual) 2) Calificación a) Pirámide biográfica. La lectura “PACHACÚTEC. Biografía” (I y II de secundaria) tiene 11 párrafos que tienen entre dos a siete renglones cada uno En el proceso de elaboración de la Pirámide, se otorgan tres puntuaciones: la primera, para la Identificación de las ideas relevantes; la segunda, para la anotación de los subtópicos, y la tercera, para la Pirámide biográfica. La identificación de cada idea relevante es calificada con 1 punto. Existen 11 ideas relevantes por tanto el puntaje máximo a lograr es 11 y el puntaje mínimo 0. Por otro lado, la identificación de cada subtópico es calificada con un punto. Los 107 subtópicos son 11, en consecuencia el puntaje máximo a lograr es 11 y el puntaje mínimo es 0. Por último, la elaboración de la Pirámide biográfica es calificada con las puntuaciones 0 a 9. La lectura “RICARDO PALMA. Biografía” (III y IV de secundaria) tiene 13 párrafos que tienen entre doce a cuatro renglones cada uno. De manera idéntica a “PACHACUTEC. Biografía” se otorgan tres puntuaciones: la primera, para la Identificación de las ideas relevantes; la segunda, para la anotación de los subtópicos, y la tercera, para la Pirámide biográfica. La identificación de cada idea relevante es calificada con 1 punto. Existen 13 ideas relevantes por tanto el puntaje máximo a lograr es 13 y el puntaje mínimo 0. Por otro lado, la identificación de cada subtópico es calificada con un punto. Los subtópicos son 13, en consecuencia el puntaje máximo a lograr es 13 y el puntaje mínimo es 0. Por último, la elaboración de la Pirámide biográfica es calificada con las puntuaciones 0 a 9. b) Mapa semántico y Mapa conceptual. La lectura “GRECIA ARCAICA” (I y II de secundaria) tiene 11 párrafos que tienen entre dos a cinco renglones. Se otorgan cuatro puntuaciones: la primera, para el Subrayado de conceptos; la segunda, para los Conceptos relevantes; la tercera, para los Subtópicos (epígrafes); la cuarta para la elaboración del Mapa semántico, y, la quinta, para la elaboración del Mapa conceptual. 108 La identificación de cada concepto es calificada con 1 punto. Existen 96 conceptos, por tanto el puntaje máximo a lograr es 96. La identificación de cada concepto relevante es calificada con 1 punto. Existen 20 conceptos relevantes, en consecuencia, el puntaje máximo a conseguir es 20. La identificación de cada subtópico (epígrafe) es calificada con 1 punto. Hay 20 subtópicos, entonces el puntaje máximo a obtener es 20. Por otro lado, el Mapa semántico es calificado de 0 a 36 puntos, y el Mapa conceptual de 0 a 45 puntos. Finalmente, la lectura “FORTALECIENDO LA AUTOESTIMA” (III y IV de secundaria) tiene 16 párrafos que tienen entre dos a cinco renglones. Se dan cuatro puntuaciones: la primera, para el Subrayado de conceptos; la segunda, para los Conceptos relevantes; la tercera, para los Subtópicos (epígrafes); la cuarta para la elaboración del Mapa semántico, y, la quinta, para la elaboración del Mapa conceptual. La identificación de cada concepto es calificada con 1 punto. Existen 123 conceptos, por tanto el puntaje máximo a lograr es 123. La identificación de cada concepto relevante es calificada con 1 punto. Existen 20 conceptos relevantes, en consecuencia, el puntaje máximo a conseguir es 20. La identificación de cada subtópico (epígrafe) es calificada con 1 punto. Hay 17 subtópicos, entonces el puntaje máximo a obtener es 17. Por otro lado, el Mapa semántico es calificado de 0 a 27 puntos, y el Mapa conceptual de 0 a 52 puntos (El cuestionario aparece en los anexos). 109 Con el fin de homogenizar las puntuaciones directas de cada uno de los aspectos del proceso de elaboración tanto de la Pirámide biográfica como del Mapa semántico y del Mapa conceptual, tales puntuaciones directas fueron transformadas en una Escala Vigesimal (0 a 20). (Las tablas de conversión aparecen en los anexos). 3) Confiabilidad y validez. En referencia a la confiabilidad de la prueba de Organizadores Gráficos, por las características de ésta es comprensible que la parte más dificultosa de su manejo sea la calificación, ya que cualquiera de los organizadores empleados implican una construcción personal, pero, al mismo tiempo, se entiende que en la estructura producida debe haber elementos comunes señalados por todos los sujetos; elementos que son indicadores de la calidad de la organización de la información. Teniendo en cuenta lo dicho, se elaboró unas pautas de calificación a ser empleada por los calificadores. Nos pareció propicio calcular la confiabilidad inter-jueces, en este caso las dos investigadoras, por medio del coeficiente Kappa, que arrojó un valor de 0,88, que si bien no es un valor perfecto sí indica que el cuestionario tiende a ser confiable. Por otro lado, la validez fue estimada en la modalidad de validez de contenido (Anastasi y Urbina, 1998), mediante la consulta a tres profesionales del área de la educación y la psicología educativa con experiencia en pruebas psicopedagógicas, a quienes se le pidió su opinión en referencia a los siguientes aspectos: Claridad de las instrucciones, adecuación de las lecturas al nivel educativo, intencionalidad para valorar el uso del organizador gráfico, coherencia entre las técnicas organizadoras empleadas, y suficiencia en cantidad y calidad de la información entregada a los 110 sujetos para su procesamiento. Se les pidió la calificación, la brindaron en una escala porcentual del 0 al 100, con las siguientes especificaciones: 0% - 20% (Deficiente), 21% - 40% (Regular), 41% - 60% (Bueno); 61% -80% (Muy bueno), 81% - 100% (Excelente). El promedio global fue de 80%, información que la interpretamos como indicadora de validez de la prueba. El formato de calificación aparece en los anexos. 3.6 Procedimiento 1) Se solicitó y consiguió, el permiso de la Directora del Colegio Antares para la realización del estudio, asimismo, se gestionó y obtuvo, la colaboración de las profesoras especialistas encargadas de cada una de las secciones del 1° al 4° de secundaria. 2) Se elaboró un cronograma de administración de la Prueba de Organizadores Gráficos, llevándose a cabo las aplicaciones por las profesoras de aula y las autoras del estudio. Se cuidó que las aplicaciones se realizaran guardando las recomendaciones de la medición psicométrica: entendimiento de las instrucciones, confort de los alumnos y ausencia de ruidos molestos. 3) Se realizó el proceso de calificación manual de la prueba de Organizadores gráficos. 111 4) Se solicitó al Departamento Psicológico las puntuaciones de los estudiantes en la Prueba PROLEC-SE. 5) Se convirtieron las puntuaciones directas obtenidas por los alumnos tanto en la Pirámide biográfica como en el Mapa semántico y el mapa conceptual (y sus procesos) a una escala de puntuación vigesimal (0-20) 6) Se construyó la base de datos y se le sometió al análisis estadístico adecuado para alcanzar los objetivos de la investigación y contrastar las hipótesis. 3.7 Análisis de los datos La información resultante de la observación de las variables fue analizada estadísticamente utilizando el software SPSS, versión 16 para Windows. Según los objetivos del estudio se emplearon los siguientes estadísticos: 1) Estadísticos descriptivos. Medidas de tendencia central (media, y mediana); medidas de dispersión (desviación estándar y varianza). Gráficos. 2) Estadísticos inferenciales. Prueba T de Student para muestras independientes, Prueba de Levene de igualdad de varianzas, Prueba F de Análisis de varianza, Prueba de Forsythe. (Clark-Carter, 2002) 112 CAPÍTULO IV RESULTADOS DEL ESTUDIO En el estudio se ha llegado a un conjunto de resultados que presentamos, analizamos y discutimos en este capítulo con relación a los objetivos y las hipótesis planteadas. 4.1 Presentación y análisis de los resultados Mostramos en primer lugar los resultados de la observación de la variable Comprensión lectora la misma que fue valorada empleando la prueba Comprensión de textos de la Batería Prolec-SE. Terminada esta presentación, mostramos los resultados de la observación de la variable Estrategias de organización en el proceso de elaboración que conduce a la Pirámide biográfica, 113 el Mapa semántico y el Mapa conceptual; finalmente, presentamos los resultados de relación de las variables Comprensión lectora y Estrategias de organización. 4.1.1 Comprensión lectora El análisis del rendimiento de la muestra investigada en la Comprensión lectora, se realizó de la siguiente manera: En primer lugar, se obtuvo los valores de la media aritmética, mediana y desviación estándar de la puntuación directa total en comprensión de textos de toda la muestra investigada; en segundo lugar, en la determinación de la influencia que en la Comprensión lectora pudieran haber tenido el sexo y el año de estudios que cursa el alumno/a, se comparó mediante la prueba T de Student para muestras independientes las medias aritméticas de varones y mujeres, y mediante la prueba F de análisis de varianza o Anova se comparó las medias aritméticas de los años de estudio. (Clark-Carter, 2002). 4.1.1.1 Comprensión lectora en la muestra investigada Tabla 2 Estadísticos descriptivos de la muestra investigada (n = 82) en Comprensión lectora Muestra Puntaje máximo a lograr 20 (media teórica = 10) Puntaje máximo/mínimo logrado 1 – 19 Media 9,39 Mediana 9,00 Desviación estándar 4,23 114 En la tabla 2 se observa, en primer lugar, que la media aritmética indica que en comprensión lectora, el rendimiento de la muestra total no llega a la media teórica vigesimal (10 puntos); en segundo lugar, la mediana señala que el 50% del grupo (41 alumnos) logra una puntuación directa de 9 y el otro 50% (41 alumnos) alcanza una puntuación directa mayor a 9. 4.1.1.2 Comprensión lectora y sexo Tabla 3 Diferencias en Comprensión lectora entre los estudiantes varones y mujeres Varones Mujeres Media 9,68 8,65 Desviación estándar 3,91 4,98 N 59 23 Puntaje máximo a lograr 20 Puntaje mínimo/máximo logrado 1 – 19 0 - 17 T de Student 0,986 (80 g.l) (p<0,32) 115 Figura 8. Promedios de varones y mujeres en Compresión lectora En la tabla 3 y en la Figura 8 se puede observar, en primer lugar, que varones (9,68) y mujeres (8,65) tienen una media aritmética en Comprensión lectora que no llega a la media teórica vigesimal (10 puntos); en segundo lugar, que los varones tienen una media aritmética más elevada que la de las mujeres (diferencia =1,026 puntos); en tercer lugar, que esta diferencia no es estadísticamente significativa, pues la prueba T de Student con 80 grados de libertad (T = 0,986) tiene un valor de probabilidad que es superior al valor de probabilidad establecido para rechazar la hipótesis nula (p=0,32>p=0,05). Se VARON MUJER SEXO 8,6 8,8 9 9,2 9,4 Promedio en Comprensión lecto ra 9,68 8,,65 116 puede decir que las diferencias observadas se deben al azar; en consecuencia, los estudiantes varones y mujeres del Colegio Antares - CPAL no son diferentes en el rendimiento en la Comprensión lectora, conforman una misma población. El sexo no influye en la Comprensión lectora. 4.1.1.3 Comprensión de lectura y año de estudios Tabla 4 Diferencias en Comprensión lectora entre los años de estudio 1° 2° 3° 4° Total Media 8,37 10,10 10,34 8,85 9,39 Desviación estándar 4,18 3,92 3,71 4,83 4,23 N 27 10 25 20 82 Puntaje máximo a lograr 20 Puntaje máximo/mínimo logrado 0 – 16 2 - 15 1 –19 2 - 19 0 – 19 Anova F = 1,47 (81 g. l) (p<0,22) 117 Figura 9. Promedios en Compresión lectora de los años de estudio En la tabla 4 y en la figura 9 se observa, en primer lugar, que en comprensión lectora los estudiantes del segundo (10,10) y tercer año (10,34) tienen una media aritmética ligeramente mayor a la media teórica vigesimal (10 puntos); en segundo lugar, que los estudiantes del cuarto año (8,85) y del primer año (8,37) tienen las medias aritméticas más bajas, incluso que la media del grupo total (9,38); en tercer lugar, que el estadístico Anova indica que las diferencias observadas entre las medias aritméticas de los años de estudio (1° al 4°) no son estadísticamente significativas, se deben al azar, pues su valor de probabilidad es 1° 2° 3° 4° AÑO 8 8,5 9 9,5 10 10,5 Promedio en Comprensión lecto ra 8,37 10,10 10,64 8,85 118 superior al valor de probabilidad para rechazar la hipótesis nula (p=0,22>p=0,05). Se puede decir que los estudiantes del 1° al 4° año de secundaria del Colegio Antares – CPAL no son diferentes en Comprensión lectora, conforman una misma población. Los resultados referentes al sexo y al año de estudios indican que en la muestra estudiada (n = 82) estas variables no influyen en la Comprensión lectora. 4.1.2 Estrategias de organización Las puntuaciones directas alcanzadas por la muestra analizada (n = 82) en cada una de las Estrategias de organización – y en cada uno de los pasos de su procesamiento de elaboración - fueron transformadas en puntuaciones vigesimales de 0 a 20 puntos para una mejor comparación de las mismas. En cada estrategia se obtuvo la media aritmética, la mediana, la desviación estándar; en segundo lugar, para determinar la influencia que en estas estrategias pudieran haber tenido el sexo y el año de estudios que cursa el alumno/a, se comparó las medias aritméticas de varones y mujeres mediante la prueba T de Student para muestras independientes, y las medias aritméticas de los años de estudios por medio de la prueba F de análisis de varianza o Anova (Clark-Carter, 2000). A continuación, mostramos los resultados concernientes a la Estrategia de organización Pirámide biográfica y seguidamente los referentes a las estrategias Mapas semánticos y Mapas conceptuales. 119 4.1.2.1 Pirámide biográfica 4.1.2.1.1 Pirámide biográfica en la muestra de estudio Tabla 5 Estadísticos descriptivos de la muestra investigada (n = 82) en Pirámide biográfica (y su proceso) Puntuaciones vigesimales Proceso Subrayado de Ideas principales Subtópicos (epígrafes) Pirámide biográfica Puntaje máximo a lograr 20 (media teórica = 10) 20 (media teórica = 10) 20 (media teórica = 10) Puntaje mínimo/máximo logrado 1 – 19 1-19 1-20 Media 7,30 6,91 6,93 Mediana 5,00 7,00 7,00 Desviación estándar 6,07 5,17 5,00 Los datos en escala vigesimal referentes a la Pirámide biográfica presentados en la tabla 5, indican lo siguiente: A) En el proceso de elaboración de la Pirámide: 1) En el Subrayado de ideas principales y la Identificación de subtópicos (epígrafes) la media aritmética indica que el rendimiento de la muestra 120 total no alcanza a la media teórica vigesimal (10 puntos), encontrándose el Subrayado 2,70 puntos y la Identificación de tópicos 3,08 puntos vigesimales por debajo de este valor teórico. 2) Según la mediana el 50% de los alumnos (41 alumnos) tiene puntuaciones vigesimales por debajo de 5 en el Subrayado, y por debajo de 7 en Subtópicos (epígrafes). B) En la misma Pirámide Biográfica: 1) La media aritmética indica que el promedio de la muestra total no alcanza el promedio del valor vigesimal teórico (10 puntos), hallándose 3,07 puntos vigesimales por debajo de esta cifra. 2) Aunque se encuentran por debajo de la media vigesimal teórica (10), los promedios en Subrayado de ideas principales (7,30), Identificación de subtópicos (6,91) y Pirámide biográfica (6.93) indican un rendimiento más o menos parejo entre ellos en la elaboración de este organizador gráfico. A continuación se presentan los resultados concernientes a las diferencias según el sexo y el año de estudios en el Subrayado de ideas principales, Identificación de subtópicos y Pirámide biográfica. 4.1.2.1.2 Pirámide biográfica y sexo. 121 A) Subrayado de ideas principales y sexo Tabla 6 Diferencias en Subrayado de ideas principales entre los estudiantes varones y mujeres Varones Mujeres Media 6,64 9,00 Desviación estándar 5,36 7,47 N 59 23 Puntaje máximo a lograr 20 Puntaje mínimo/máximo logrado 1 – 19 0 – 17 T de Student 1,379 (31,24 g.l) (p<0,17) Varón Mujer SEXO 6,5 7 7,5 8 8,5 9 Nota vigesimal en Subrayado de ideas principales 6,64 9 Figura 10. Promedios de varones y mujeres en Subrayado de Ideas principales 122 En la tabla 6 y en la Figura 10 se observa lo siguiente: En primer lugar, varones (6,64) y mujeres (9,00) tienen una media aritmética en Comprensión de lectura que no llega a la media vigesimal teórica (10 puntos); en segundo lugar, las mujeres tienen una media aritmética más elevada que la de los varones (diferencia =2,356 puntos); tercero, esta diferencia no es estadísticamente significativa, pues la prueba T de Student ajustada para varianzas diferentes con 31.24 grados de libertad (T = 1,379) tiene un valor de probabilidad que es superior al valor de probabilidad establecido para rechazar la hipótesis nula (p=0,17>p=0,05). Se puede decir que las diferencias observadas se deben al azar; en consecuencia, los estudiantes varones y mujeres de la muestra investigada no son diferentes en el rendimiento en el Subrayado de ideas principales. B) Subtópicos y sexo Tabla 7 Diferencias en Subtópicos entre los estudiantes varones y mujeres Varones Mujeres Media 6,42 8,17 Desviación estándar 4,86 5,83 N 59 23 Puntaje máximo a lograr 20 Puntaje mínimo/máximo logrado 1 – 19 1-19 T de Student 1,380 (80 g. l) (p<0,17) 123 Varón Mujer SEXO 6,4 6,6 6,8 7 7,2 7,4 7,6 7,8 8 8,2 M edia aritm ética en subtópicos (epígrafes) 6,424 8,174 Figura 11. Promedios de varones y mujeres en Subtópicos (epígrafes) Se puede observar en la tabla 7 y en la Figura 10 lo siguiente: en primer lugar, que varones (6,42) y mujeres (8,17) tienen una media aritmética en Subtópicos que no llega a la media vigesimal teórica (10 puntos); en segundo lugar, que las mujeres tienen una media aritmética más elevada que la de los varones (diferencia = 1,75 puntos vigesimales); tercero, esta diferencia no es estadísticamente significativa, pues la prueba T de Student con 80 grados de libertad (T = 1,383) tiene un valor de probabilidad que es superior al valor de probabilidad establecido para rechazar la hipótesis nula (p=0,17>p=0,05). En 124 consecuencia, las diferencias observadas se deben al azar. Los estudiantes varones y mujeres de la muestra investigada no son diferentes en el rendimiento en Subtópicos (epígrafes). C) Pirámide biográficas y sexo Tabla 8 Diferencias en la Pirámide biográfica entre los estudiantes varones y mujeres Varones Mujeres Media 6,86 7,09 Desviación estándar 5,16 4,65 N 59 23 Puntaje máximo a lograr 20 (media teórica 10) Puntaje mínimo/máximo logrado 1 – 20 1-15 T de Student 0,18 (80 g. l) (p<0,85) 125 Varón Mujer SEXO 6,85 6,9 6,95 7 7,05 7,1 Prom edio vigesim al en Pirám ide biográfica 6,864 7,087 Figura 12. Promedio vigesimal de varones y mujeres en la Pirámide biográfica Se observa en la tabla 8 y en la Figura 12 lo siguiente: en primer lugar, que varones (6,86) y mujeres (7,09) tienen una media aritmética vigesimal en Pirámide biográfica que no llega a la media vigesimal teórica (10 puntos); en segundo lugar, que las mujeres tienen una media aritmética ligerísimamente mayor que la de los varones (diferencia = 0,223 puntos vigesimales); tercero, que esta diferencia no es estadísticamente significativa, pues la prueba T de Student con 80 grados de libertad (T = 0,858) tiene un valor de probabilidad que es 126 superior al valor de probabilidad establecido para rechazar la hipótesis nula (p=0,858>p=0,05). Se puede decir que las diferencias observadas se deben al azar. Los estudiantes varones y mujeres de la muestra investigada no son diferentes en el rendimiento en la elaboración de la Pirámide Biográfica. Los resultados presentados referentes al sexo y la Pirámide biográfica, indican que el sexo no influye en el proceso de la elaboración de la Pirámide biográfica (Subrayado y Subtópicos) ni en el resultado de este proceso: la Pirámide biográfica. 4.1.2.1.3 Pirámide biográfica y año de estudios A) Subrayado de ideas principales y año de estudios Tabla 9 Diferencias en Subrayado de Ideas principales entre los años de estudio 1° 2° 3° 4° Total Media 3,30 6,90 9,40 10,30 7,30 Desviación estándar 3,11 5,58 6,31 6,39 4,23 N 27 10 25 20 82 Puntaje máximo a lograr 20 Puntaje máximo/mínimo logrado 1 – 10 1-13 1 – 19 1 - 19 1 – 19 Anova (con corrección para desigualdad de varianzas) Brown-Forsythe = 7,831 (3(51,15 g. l) (p<0,000) 127 1 2 3 4 AÑO 4 6 8 10 M edia aritm ética en el Subrayado de ideas principales 3,3 6,9 9,4 10,3 Figura 13. Promedios en Subrayado de Ideas principales de los años de estudios En la tabla 9 y en la figura 13 se observa, en primer lugar, que los estudiantes del cuarto año (10,30) tienen una media aritmética ligeramente por encima de la media vigesimal teórica (10 puntos); en segundo lugar, que los estudiantes del tercer año (9,40) tienen una media aritmética ligeramente por debajo de esta media teórica; en tercer lugar, que los estudiantes del cuarto (10,30) y tercer año (9,40) tienen medias superiores a la media total del grupo (7,30), tres puntos vigesimales por encima en el caso del cuarto año (10,30) y dos puntos diez 128 vigesimales en el caso del tercer año (9,40); en cuarto lugar, el segundo año (6,90) y el primer año (3,30) tiene medias aritméticas muy inferiores a la de la medía teórica (10), correspondiendo el valor más bajo al primer año (3,30) que se halla a 6,70 puntos vigesimales por debajo de la media teórica y a 4 puntos vigesimales por debajo de la media del grupo; en quinto lugar, en la tabla 9 se ve que el estadístico Anova corregido con la prueba de Forshythe para grupos con varianzas no similares indica que las diferencias observadas entre las medias aritméticas de los años de estudio (1° al 4°) son estadísticamente significativas, pues su valor de probabilidad es inferior al valor de probabilidad para rechazar la hipótesis nula (p=0,000p=0,05), por tanto, las diferencias observadas se deben al azar, a la casualidad. Se puede decir entonces, que los estudiantes del 1° al 4° año de secundaria del Colegio Antares – CPAL no son diferentes en la elaboración final de la Pirámide Biográfica. En resumen, los resultados presentados respecto a la elaboración del Organizador gráfico Pirámide biográfica, indican que: 1) En el proceso de elaboración de la Pirámide biográfica, los promedios del rendimiento del total de la muestra de estudiantes del colegio Antares en el Subrayado de ideas principales y Subtópico son inferiores al promedio vigesimal teórico (10); 2) Similar resultado se tiene en la elaboración final de la Pirámide biográfica. 3) Los promedios son más o menos parejos en el Subrayado de ideas principales, Subtópicos y Pirámide biográfica. 4) El sexo no influye en el Subrayado de ideas principales, Subtópicos y Pirámide biográfica. 5) El año de estudios influye en el Subrayado de ideas principales y Subtópicos aunque de manera variada, pero no influye en la elaboración final de la Pirámide biográfica. 136 6) El primer año es el de menor rendimiento en Subrayado de ideas principales y la elaboración final de la Pirámide biográfica; y el tercer año es el de menor rendimiento en Subtópicos. 4.1.2.2 Mapa semántico y Mapa conceptual 4.1.2.2.1 Mapa semántico y Mapa conceptual en la muestra de estudio Tabla 14 Estadísticos descriptivos de la muestra investigada (n = 82) en Mapa semántico y Mapa conceptual (y su proceso) Puntuaciones vigesimales Mapa semántico Mapa conceptual Proceso Subrayado de conceptos Conceptos relevantes Subtópicos Puntaje máximo a lograr 20 (media teórica = 10) 20 (media teórica = 10) 20 (media teórica = 10) 20 (media teórica = 10) 20 (media teórica = 10) Puntaje mínimo / máximo logrado 1 – 18 0-17 1-20 1-12 1-11 Media 6,30 8,09 8,17 4,32 2,07 Mediana 5,00 9,00 10,00 3,00 1,00 Desviación estándar 4,68 5,48 6,22 3,40 2,18 Los datos en escala vigesimal referentes al Mapa semántico y el Mapa conceptual presentados en la tabla 14, indican lo siguiente: 137 A) En el proceso de elaboración del Mapa semántico y el Mapa conceptual: 1) En el Subrayado de conceptos, Conceptos relevantes y Subtópicos, las medias aritméticas indican que el rendimiento de la muestra total no alcanza a la media vigesimal teórica (10 puntos), encontrándose el Subrayado a 3,70 puntos vigesimales, Conceptos relevantes a 1,91 puntos vigesimales y Subtópicos a 1,83 puntos vigesimales por debajo de esta media teórica; 2) Según la mediana el 50% de los alumnos (41 alumnos) tiene puntuaciones vigesimales por debajo de 5 en el Subrayado; por debajo de 9 en Conceptos relevantes; por debajo de 10 en subtópicos (epígrafes). B) En el Mapa semántico: 1) La media aritmética indica que el promedio de la muestra total no alcanza el promedio del valor vigesimal teórico (10 puntos), hallándose 5,68 puntos vigesimales por debajo de este valor. 2) La mediana indica que el 50% de la muestra (41 alumnos) logra puntuaciones vigesimales por debajo de 3. C) En el Mapa conceptual: 1) La media aritmética indica que el promedio de la muestra total no alcanza el promedio del valor vigesimal teórico (10 puntos), hallándose 7,97 puntos vigesimales por debajo de este valor. 2) La mediana señala que el 50% de la muestra (41 alumnos) alcanza puntuaciones vigesimales de 1 o menos. 138 A continuación se presentan los resultados referentes a las diferencias según el sexo y el año de estudios en el Subrayado de conceptos, Conceptos relevantes, Subtópicos, Mapa semántico y Mapa conceptual. 4.1.2.2.2 El proceso del Mapa semántico y el Mapa conceptual A) Sexo 1) Subrayado de Conceptos principales y sexo Tabla 15 Diferencias en Subrayado de Conceptos principales entre los estudiantes varones y mujeres Varones Mujeres Media 5,39 8,65 Desviación estándar 4,44 4,55 N 59 23 Puntaje máximo a lograr 20 Puntaje mínimo/máximo logrado 1 – 18 1-17 T de Student 2,96 (80 g. l) (p<0,004) 139 Varón Mujer SEXO 5 6 7 8 9 Prom edio vigesim al en Subrayado de conceptos 5,39 8,65 Figura 16. Promedios de varones y mujeres en Subrayado de Conceptos principales En la tabla 15 y en la Figura 16 se observa lo siguiente: En primer lugar, varones (5,39) y mujeres (8,65) tienen una media aritmética en Subrayado de conceptos que no llega a la media vigesimal teórica (10 puntos); en segundo lugar, las mujeres tienen una media aritmética más elevada que la de los varones (diferencia = 3,26 puntos); tercero, esta diferencia es estadísticamente muy significativa, pues la prueba T de Student (T = 2,96) tiene un valor de probabilidad que es inferior al valor de probabilidad establecido para rechazar la 140 hipótesis nula (p=0,004p=0,05). Se puede decir que las diferencias observadas se 142 deben al azar, son casuales; por tanto, los estudiantes varones y mujeres del colegio Antares - CPAL no son diferentes en el rendimiento en Conceptos relevantes. 3) Subtópicos y sexo Tabla 17 Diferencias en Subtópicos entre los estudiantes varones y mujeres Varones Mujeres Media 7,56 9,74 Desviación estándar 6,26 5,96 N 59 23 Puntaje máximo a lograr 20 Puntaje mínimo/máximo logrado 1-20 1-19 T de Student 1,433 (80 g .l) (p<0,155) 143 Varón Mujer SEXO 7,5 8 8,5 9 9,5 10 Prom edio vigesim al en Subtópicos 7,56 9,74 Figura 18. Promedios de varones y mujeres en Subtópicos En la tabla 17 y en la Figura 18 se observa lo siguiente: En primer lugar, varones (7,56) y mujeres (9,74) tienen una media aritmética, en Subtópicos, que no alcanza a la media vigesimal teórica (10 puntos); en segundo lugar, las mujeres tienen una media aritmética más elevada que la de los varones (diferencia = 2,18 puntos); tercero, esta diferencia no es estadísticamente significativa, pues la prueba T de Student (T = 1,435) tiene un valor de probabilidad que es superior al valor de probabilidad establecido para rechazar la hipótesis nula (p=0,155>p=0,05). En consecuencia, las diferencias observadas se deben al azar, 144 son casuales; por tanto, los estudiantes varones y mujeres del Colegio Antares – CPAL no son diferentes en el rendimiento en Subtópicos. 3) Mapa semántico y sexo Tabla 18 Diferencias en Mapa semántico entre los estudiantes varones y mujeres Varones Mujeres Media 4,14 4,78 Desviación estándar 3,40 3,43 N 59 23 Puntaje máximo a lograr 20 Puntaje mínimo/máximo logrado 1-12 1-10 T de Student 0,771 (80 g. l) (p<0,443) 145 Varón Mujer SEXO 4,1 4,2 4,3 4,4 4,5 4,6 4,7 4,8 Prom edio vigesim al en M apa sem ántico 4,136 4,783 Figura 19. Promedios de varones y mujeres en Mapa semántico En la tabla 18 y en la Figura 19 se observa lo siguiente: En primer lugar, varones (4,14) y mujeres (4,78) tienen una media aritmética vigesimal en Mapa semántico que no alcanza a la media vigesimal teórica (10 puntos); en segundo lugar, las mujeres tienen una media aritmética ligeramente más elevada que la de los varones (diferencia = 0,647 puntos); tercero, esta diferencia no es estadísticamente significativa, pues la prueba T de Student (T = 0,771) tiene un valor de probabilidad que es superior al valor de probabilidad establecido para rechazar la hipótesis nula (p=0,443>p=0,05). Por tanto, las diferencias observadas 146 se deben al azar, son casuales. Los estudiantes varones y mujeres del Colegio Antares – CPAL no son diferentes en el rendimiento en Mapa semántico. 5) Mapa conceptual y sexo Tabla 19 Diferencias en Mapa conceptual entre los estudiantes varones y mujeres Varones Mujeres Media 1,81 2,74 Desviación estándar 1,96 2,59 N 59 23 Puntaje máximo a lograr 20 Puntaje mínimo/máximo logrado 1-12 1-10 T de Student con corrección para varianzas desiguales 1,545 (32,34 g .l) (p<0,085) 147 Varón Mujer SEXO 1,8 2 2,2 2,4 2,6 2,8 Prom edio vigesim al en M apa concpetual 1,814 2,739 Figura 20. Promedios de varones y mujeres en Mapa conceptual En la tabla 19 y en la Figura 20 se observa lo siguiente: En primer lugar, varones (1,81) y mujeres (2,74) tienen una media aritmética vigesimal en Mapa conceptual que no alcanza a la media vigesimal teórica (10 puntos), más bien se encuentran muy por debajo de este valor teórico, 8,19 puntos vigesimales en el caso de los varones y 7,26 puntos vigesimales en el caso de las mujeres; en segundo lugar, las mujeres tienen una media aritmética ligeramente más elevada que la de los varones (diferencia = 0,926 puntos); tercero, esta diferencia no es estadísticamente significativa, pues la prueba T de Student (T = 1,74) tiene un 148 valor de probabilidad que es superior al valor de probabilidad establecido para rechazar la hipótesis nula (p=0,08>p=0,05). Se puede decir que las diferencias observadas se deben al azar, son casuales; en consecuencia, los estudiantes varones y mujeres del Colegio Antares - CPAL no son diferentes en el rendimiento en el Mapa conceptual. B) Año de estudios 1) Subrayado de conceptos y año académico Tabla 20 Diferencias en Subrayado de Conceptos entre los años de estudio 1° 2° 3° 4° Total Media 7,89 6,60 4,12 6,75 6,30 Desviación estándar 5,71 4,60 2,20 4,75 4,68 N 27 10 25 20 82 Puntaje máximo a lograr 20 Puntaje máximo/mínimo logrado 1 – 18 1-14 1 –8 1 - 16 1 – 18 Anova (con corrección para desigualdad de varianzas) Brown-Forsythe = 3,14 (3/51,13 g. l) (p<0,03) 149 1 2 3 4 AÑO 4 5 6 7 8 Prom edio vigesim al en Subrayado de conceptos 7,89 6,6 4,12 6,75 Figura 21. Promedios de los años de estudio en Subrayado de conceptos En la tabla 20 y en la figura 21 se observa, en primer lugar, que los estudiantes de los cuatro años evaluados tienen medias aritméticas en el Subrayado de conceptos inferiores a la media teórica vigesimal (10 puntos); en segundo lugar, los estudiantes del primer año (7,89), segundo año (6,60) y cuarto año (6,75) tienen una media aritmética por encima de la media del grupo (6,30); en tercer lugar, los estudiantes del tercer año (4,12) tienen una media aritmética inferior a la media del grupo (6,30) en 2,18 puntos; en cuarto lugar, en la tabla 20 se ve que el estadístico Anova corregido con la prueba de Forshythe para grupos 150 con varianzas no similares indica que las diferencias observadas entre las medias aritméticas de los años de estudio (1° al 4°) son estadísticamente significativas, pues su valor de probabilidad es inferior al valor de probabilidad para rechazar la hipótesis nula (p=0,03p=0,05), por tanto, las diferencias observadas se deben al azar, a la casualidad. Se puede decir entonces, que los estudiantes del 1° al 4° año de secundaria del Colegio Antares – CPAL no son diferentes en Conceptos relevantes. 3) Subtópicos y año académico Tabla 23 Diferencias en Subtópicos entre los años de estudio 1° 2° 3° 4° Total Media 10,37 9,90 5,12 8,15 8,17 Desviación estándar 5,70 6,04 5,26 6,88 6,22 N 27 10 25 20 82 Puntaje máximo a lograr 20 Puntaje máximo/mínimo logrado 1 – 20 1-17 1 –17 1 - 18 1 – 18 Anova F = 3,731 (p<0,01) 155 1 2 3 4 AÑO 5 6 7 8 9 10 11 Prom edio vigesim al en Subtópicos 10,37 9,9 5,12 8,15 Figura 23. Promedios de los años de estudios en Subtópicos En la tabla 23 y en la figura 23 se observa, en primer lugar, que los estudiantes del 1° (10,37) tienen una media teórica en Subtópicos ligeramente mayor que la media vigesimal teórica (10), en contraposición a los otros años que tienen promedios inferiores: 2° (9,90), 4° (8,15) y 3° (5,12); en segundo lugar, los estudiantes del primer año (10,37) y segundo año (9,90) tienen una media aritmética por encima de la media del grupo (8,17); en tercer lugar, los estudiantes del tercer año (5,12) tienen una media en Subtópicos inferior a la media del grupo (8,17) en 3,05 puntos; en cuarto lugar, en la tabla 23 se ve que el estadístico 156 Anova (F = 3,731) indica que las diferencias observadas entre las medias aritméticas de los años de estudio (1° al 4°) son estadísticamente significativas, pues su valor de probabilidad es inferior al valor de probabilidad para rechazar la hipótesis nula (p=0,01p=0,05). Se puede decir que las diferencias observadas entre las medias aritméticas de los estudiantes del 1° al 4° año de secundaria del Colegio Antares - CPAL en Mapa conceptual se deben al azar, son casuales. En resumen, los resultados presentados respecto a la elaboración de los Organizadores gráficos Mapa semántico y del Mapa conceptual, indican que: 1) En el proceso de elaboración del Mapa semántico y del Mapa conceptual, los promedios del rendimiento del total de la muestra de estudiantes del colegio Antares en el Subrayado Conceptos, Conceptos relevantes y Subtópicos, son inferiores al promedio vigesimal teórico (10); 2) Similar resultado se tiene en la elaboración final del Mapa semántico y del Mapa conceptual, teniendo la media aritmética más baja este último Organizador gráfico. 3) A diferencia de la Pirámide biográfica, los promedios de Subrayado de conceptos, Conceptos relevantes, Subtópicos, Mapa semántico y Mapa conceptual, no son parejos. Los promedios decaen en la elaboración final del Mapa semántico y Mapa conceptual, mucho más en este último. 165 4) El sexo influye en el Subrayado de conceptos, pero no en Conceptos principales, Subtópicos, y elaboración final del Mapa semántico y Mapa conceptual. 5) El año de estudios influye en el Subrayado de conceptos, Subtópicos y Mapa semántico, pero no en conceptos relevantes ni en Mapa conceptual. 4.1.3 Relación de la Comprensión lectora con los Organizadores gráficos. Teniendo en cuenta que estas variables han sido tratadas como cuantitativas, en la determinación de la relación que existe entre ellas se empleó el coeficiente de correlación de Pearson (Clark-Carter, 2000). 4.1.3.1 Correlación de Comprensión lectora con Pirámide biográfica Tabla 28 Correlación entre Comprensión lectora y Pirámide biográfica Proceso Pirámide biográfica Subrayado de ideas principales Subtópicos Comprensión lectora 0,158 0,107 0,244 Nivel de significación estadística 0,156 0,337 0,027 N 82 82 82 166 En la tabla 28 se observa que las variables de proceso no se relacionan con la comprensión lectora pues sus valores de probabilidad son superiores al valor de probabilidad para rechazar la hipótesis nula (p= 0,156 y 0,337 >p=0,05), siendo diferente el caso de Pirámide biográfica que sí se relaciona con la Comprensión lectora pues su valor de probabilidad es inferior al valor de probabilidad para rechazar la hipótesis nula (p= 0,027p=0,05), de manera similar la Comprensión lectora no se relaciona estadísticamente con el Organizador gráfico Mapa semántico (p=0,347>p=0,05); es diferente el caso del otro Organizador gráfico, el Mapa conceptual que sí se relaciona con la Comprensión lectora pues su valor de probabilidad es inferior al valor de probabilidad para rechazar la hipótesis nula (p= 0,025