PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ Escuela de Posgrado Revisión de indicadores psicométricos de las pruebas en español para evaluar conciencia fonológica Tesis para obtener el grado académico de Maestra en Educación con mención en Dificultades de Aprendizaje que presentan: Janeth Jenny Arias Meneses Josseline Gonzales Ustrilla Janeth Karina Zapata García Asesora: Violeta Milagros Montes Rivera Lima, 2023 Informe de Similitud Yo, Violeta Milagros Montes Rivera, docente de la Escuela de Posgrado de la Pontificia Universidad Católica del Perú, asesor(a) de la tesis/el trabajo de investigación titulado “Revisión de indicadores psicométricos de las pruebas en español para evaluar conciencia fonológica”, del/de la autor(a) / de los(as) autores(as) Janeth Jenny Arias Meneses, Josseline Gonzales Ustrilla y Janeth Karina Zapata García, dejo constancia de lo siguiente: - El mencionado documento tiene un índice de puntuación de similitud de 23%. Así lo consigna el reporte de similitud emitido por el software Turnitin el 07/12/2023. - He revisado con detalle dicho reporte y la Tesis o Trabajo de Suficiencia Profesional, y no se advierte indicios de plagio. - Las citas a otros autores y sus respectivas referencias cumplen con las pautas académicas. Lugar y fecha: Lima, 07 de diciembre de 2023 Apellidos y nombres del asesor / de la asesora: Montes Rivera Violeta Milagros DNI: 40210512 Firma ORCID: 0000-0002-0898-5989 DEDICATORIA Este trabajo va dedicado a Dios, por acompañarnos y darnos la fuerza necesaria para continuar en el proceso de lograr uno de nuestros objetivos más anhelados. A todas las personas que nos han apoyado en este camino y contribuido compartiendo sus consejos, gracias a ellos nos sentimos felices de culminar victoriosas esta meta. AGRADECIMIENTO A nuestra asesora Violeta Montes por su continuo apoyo y retroalimentación a lo largo de esta investigación. A nuestros profesores y profesoras de la Pontificia Universidad Católica del Perú y del Centro Peruano de Audición, Lenguaje y Aprendizaje, gracias a sus conocimientos y correcciones hemos logrado finalizar este trabajo con éxito. i RESUMEN El presente trabajo de investigación emerge de la necesidad de los especialistas en Dificultades de Aprendizaje de contar con información sobre instrumentos válidos y confiables que permitan evaluar el nivel de conciencia fonológica, por ser una habilidad pre requisito del proceso de lectoescritura. Por esta razón, esta investigación pretende describir los indicadores psicométricos de las pruebas en español que evalúen esta habilidad con el fin de que la investigación sirva al especialista para elegir las pruebas según los criterios óptimos. La investigación es cualitativa - descriptiva de tipo documental, por lo cual, tras definir las variables, se realizó la búsqueda, recolección, procesamiento y análisis de tareas de pruebas en español; es así que se obtuvo como resultado una base de información. El análisis demuestra que existen diferentes obstáculos para realizar una rápida y certera selección de las pruebas en español; a pesar de ello, se obtuvo la información necesaria para responder al objetivo general. Tras analizar uno a uno los indicadores psicométricos de las pruebas seleccionadas, los resultados indican que existen más pruebas internacionales que nacionales, siendo, la más actual publicada en el año 2020. Asimismo, acceder a la totalidad de la prueba implica una inversión económica en la mayoría de estas, sumado a esto no todas evalúan todos los niveles y tareas de la conciencia fonológica. En relación a la validez y confiabilidad de las pruebas el análisis es parcial, ya que no todas las pruebas detallan esta información lo cual limita el poder determinar su efectividad. Finalmente, se concluye que pocas pruebas evalúan exclusiva y totalmente la conciencia fonológica. Palabras claves: Conciencia fonológica, validez, confiabilidad, indicadores psicométricos, test en español, investigación documental. ii ABSTRACT This research emerges from the need of learning difficulties specialists to have valid and reliable instruments that allow them evaluating the level of phonological awareness, as a prerequisite skill of the literacy process. For this reason, this research aims to describe the psychometric indicators of the tests in Spanish that evaluate this ability in order to help the specialist choose tests according to the optimal criteria. The research is qualitative - descriptive of a documentary type, therefore, after defining the variables, the search, collection, processing and analysis of test tasks in Spanish was carried out; Thus, an information base was obtained as a result. The analysis shows that there are different obstacles to make a quick and accurate selection of the tests in Spanish; Despite this, the necessary information is obtained to respond to the general objective. After analyzing one by one the psychometric indicators of the selected tests, the results show that there are more international than national tests, in addition, the most current one was published in 2020. Likewise, accessing the entire test implies an economic investment in Most of these, in addition to this, not all of them evaluate all levels and tasks of phonological awareness. In relation to the validity and reliability of the tests, the analysis is partial since not all tests detail this information, which limits the ability to determine their effectiveness. Finally, it is concluded that few tests exclusively and fully assess phonological awareness. Keywords: Phonological awareness, validity, reliability, psychometric indicators, tests in Spanish, documentary research. iii ÍNDICE DE CONTENIDOS INFORME DE SIMILITUD DEDICATORIA AGRADECIMIENTO RESUMEN .................................................................................................................................... i ABSTRACT ................................................................................................................................. ii ÍNDICE DE CONTENIDOS ..................................................................................................... iii ÍNDICE DE TABLAS ................................................................................................................. v INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 1 CAPÍTULO I ............................................................................................................................... 3 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ....................................................................................... 3 1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................ 3 1.1.1 Fundamentación del problema ..................................................................................... 3 1.1.2. Formulación del problema .......................................................................................... 4 1.2 FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS .......................................................................... 4 1.2.1. Objetivo general .......................................................................................................... 4 1.2.2. Objetivos específicos ................................................................................................... 5 1.3 IMPORTANCIA Y JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO .................................................... 5 1.4 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................... 5 CAPÍTULO II .............................................................................................................................. 7 MARCO CONCEPTUAL .......................................................................................................... 7 2.1. ANTECEDENTES DEL ESTUDIO .................................................................................. 7 2.1.1 Antecedentes Nacionales .............................................................................................. 7 2.1.2 Antecedentes Internacionales ....................................................................................... 8 2.2 BASES TEÓRICAS .......................................................................................................... 10 2.2.1 Conciencia Fonológica ............................................................................................... 10 2.2.1.1. Desarrollo e importancia de la conciencia fonológica. ...................................... 12 2.2.1.2 Evaluación de la conciencia fonológica. ............................................................. 13 2.2.1.3 Tareas de conciencia fonológica ......................................................................... 13 2.2.1.4 Conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura. ......................................... 14 2.2.2 Conceptos psicométricos ............................................................................................ 15 2.2.2.1. Procedencia ........................................................................................................ 15 2.2.2.2. Año de publicación. ............................................................................................ 16 2.2.2.3. Tipo de descarga. ................................................................................................ 17 iv 2.2.2.4. Edad. ................................................................................................................... 17 2.2.2.5. Tareas de conciencia fonológica. ....................................................................... 17 2.2.2.6. Forma de aplicación. .......................................................................................... 18 2.2.2.7. Normas de aplicación. ........................................................................................ 19 2.2.2.8. Forma de corrección. .......................................................................................... 19 2.2.2.9. Normas de puntuación. ....................................................................................... 20 2.2.2.10. Validez. ............................................................................................................ 21 2.2.2.11. Confiabilidad. ................................................................................................... 21 CAPÍTULO III .......................................................................................................................... 23 METODOLOGÍA ..................................................................................................................... 23 3.1 ENFOQUES DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................................... 23 3.2 TIPO DE DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................... 23 3.3 MÉTODO DE BÚSQUEDA DE LAS PRUEBAS ........................................................... 23 3.4 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES ................................................................. 24 3.5 TÉCNICAS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS .................................................... 28 3.6 TÉCNICA DE PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS ..................................... 28 CAPÍTULO IV .......................................................................................................................... 29 METODOLOGÍA ..................................................................................................................... 29 4.1. ANÁLISIS DE RESULTADOS ..................................................................................... 29 4.2. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ................................................................................... 36 CONCLUSIONES ..................................................................................................................... 40 RECOMENDACIONES ........................................................................................................... 42 REFERENCIAS ........................................................................................................................ 43 ANEXOS .................................................................................................................................... 49 v ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1: Categorías de validez y confiabilidad .................................................................. 22 Tabla 2: Operacionalización de variables ......................................................................... 24 Tabla 3: Relación de indicadores psicométricos con las pruebas de conciencia fonológica ...... 29 Tabla 4:Niveles y tareas de conciencia fonológica en las pruebas ........................................ 33 Tabla 5: Tipos de tareas de conciencia fonológica en las pruebas ........................................ 35 1 INTRODUCCIÓN A través de los años, la labor constante y cercana de los maestros ha dado cuenta la determinante importancia del proceso de lectoescritura desde edades tempranas. Este proceso utiliza un sistema alfabético correspondiente al idioma castellano, y detrás de este tenemos una variedad de investigaciones que respaldan la necesidad de haber adquirido y desarrollado distintas habilidades metalingüísticas, la más trascendente, la conciencia fonológica. La conciencia fonológica es una habilidad metalingüística que permite el conocimiento explícito de las unidades del lenguaje; tal como identificar, segmentar o combinar de modo intencional, las unidades subléxicas de las palabras, es decir, las sílabas y los fonemas; siendo esta la base para viabilizar el aprendizaje del código y así decodificar las palabras. Como parte del correcto desarrollo del proceso de lectoescritura, se deben potenciar las habilidades pre requisito, como la conciencia fonológica; sin embargo, en este camino, se presentan distintas dificultades y ante esta necesidad el estudiante debe ser derivado a un especialista. En cuanto más temprana sea la detección y derivación, mayores son las posibilidades de un óptimo avance. El experto en dificultades de aprendizaje es quien debe evaluar las necesidades presentadas usando pruebas apropiadas y así poder determinar un plan de intervención. Por todo lo expuesto anteriormente, el objetivo de la presente investigación es describir los indicadores psicométricos de las pruebas en español para evaluar el nivel de conciencia fonológica, de forma que los especialistas puedan consultar esta base de datos sobre las pruebas, específicamente información sobre su procedencia, año de publicación, tipo de descarga, edad de aplicación, tareas de conciencia fonológica, forma de aplicación, forma de corrección, normas de puntuación, validez y confiabilidad; permitiéndoles elegir la más apropiada para elaborar su plan de intervención, optimizando el tiempo y los resultados. Lo fundamental fue el análisis de los indicadores psicométricos, ya que esto reveló cuáles son las pruebas que presentan mejores características para una buena aplicación. Además, en base 2 a ello encaminar la creación de pruebas haciendo uso de la información recopilada y de esta manera lograr una evaluación contextualizada que evalúe únicamente la conciencia fonológica. En el primer capítulo se consigna el planteamiento del problema, el cual incluye la fundamentación del problema, formulación del objetivo general y los específicos, importancia y justificación del estudio y las limitaciones de la investigación, justificando que la presente investigación brindará la posibilidad de encontrar información relevante de cada prueba seleccionada para beneficio de la evaluación. En el segundo capítulo se presenta el marco teórico que detalla los antecedentes nacionales e internacionales que guardan definiciones y análisis comunes con el tema de investigación. Asimismo, las bases teóricas que buscan definir las variables: conciencia fonológica y los indicadores psicométricos que permiten analizar y sintetizar información seleccionada de manera ordenada para realizar una descripción en base al objetivo de la investigación. En el tercer capítulo se encuentra la metodología, que consta de los enfoques, tipo de diseño de investigación, método de búsqueda de las pruebas, operacionalización de las variables, una breve descripción de las técnicas para recolección de datos, de procesamiento y análisis de datos. En el cuarto capítulo se consignan los resultados y discusión en función al objetivo general y los específicos de la investigación y finalmente, se plantean las conclusiones. 3 CAPÍTULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1.1 Fundamentación del problema Definir el enunciado “un niño no lee bien” puede referirse a diferentes aspectos, los cuales pueden implicar que no ha aprendido a leer mecánicamente, no logra decodificar correctamente el mensaje, es decir, que lee y no comprende. Antes de juzgar el desempeño de los alumnos al leer, es importante saber qué se entiende por lectura. Como menciona Aguirre de Ramírez (2000) “La lectura es la construcción del significado o la decodificación de sonidos.[...] Si se piensa en la complejidad de la lectura, se puede deducir que su aprendizaje también lo es ” (p.148). El aprendizaje de la lectura es una tarea de alta demanda que exige de varios años de instrucción y el desarrollo de una serie de habilidades para su apropiado aprendizaje, uno de los predictores más relevantes es la conciencia fonológica, estando relacionada su adquisición tanto con el éxito en el proceso de alfabetización como con las dificultades de este aprendizaje. Los resultados de las investigaciones de los últimos años muestran, de manera clara, que a través de la evaluación del procesamiento fonológico se puede detectar a los niños con riesgo de presentar dificultades en ese aprendizaje (Balmaceda et al., 2022). Cabe señalar que el desarrollo del proceso lector y las posibles dificultades que pueda presentar el alumnado se relaciona directamente con la adquisición de este predictor definido por Sastre-Gómez et al. (2017) en base a lo mencionado por García (2018) como “la toma de conciencia de los componentes fonéticos del lenguaje oral y el dominio de diversos procesos que los niños pueden efectuar conscientemente sobre el lenguaje oral”. Asimismo, Capilla (2015), por su parte menciona que “la conciencia fonológica, es la capacidad para reflexionar sobre la propia lengua, abarcando habilidades para identificar, manipular las palabras que componen las frases, las sílabas y los fonemas”. 4 En el Perú en un estudio desarrollado por Martínez y Martínez (2021) en Huancayo se encontró que el 30.2% de estudiantes presentaban un nivel medio de desarrollo de la conciencia fonológica, el 18.2% un nivel bajo, y el 15.2% un nivel muy bajo, lo que evidencia que muchos presentaban dificultades al momento de aislar, segmentar u omitir sílabas y palabras. Además, en el mismo estudio, esta vez aplicado en Lima, señala que el 50% de los alumnos se ubican en el nivel de inicio de la conciencia fonológica y 33% en el nivel en proceso. Por otro lado, en el estudio de Arbulú (2017) desarrollado en Chiclayo, se encontró que el 18% de estudiantes presentaban un nivel medio de desarrollo de la conciencia fonológica y un 56% presentaban un nivel bajo, situación que resulta preocupante y exige la detección a temprana edad de las habilidades fonológicas. (Martínez & Martínez, 2021) Ante este contexto, desde hace un tiempo se han creado distintas pruebas que evalúan la conciencia fonológica en español, herramientas que permiten definir el nivel en el que se encuentra el estudiante. Por la gran variedad de pruebas que existen para la evaluación de la conciencia fonológica, se plantea realizar una revisión documental. Específicamente analizar información sobre su procedencia, año de publicación, tipo de descarga, edad de aplicación, tareas de conciencia fonológica, forma de aplicación, forma de corrección, normas de puntuación, validez y confiabilidad; ya que existen limitaciones al acceder a la prueba completa, qué tan actualizada se encuentra, si cumple al evaluar todos los niveles o si la validez y confiabilidad de esta se encuentran dentro de lo esperado. Es así que el objetivo recae en la necesidad de analizar a través de una descripción de los indicadores psicométricos de las diferentes pruebas en español de conciencia fonológica con el fin de optimizar el proceso de búsqueda de una o más que hayan obtenido los mejores resultados. 1.1.2. Formulación del problema La propuesta de una revisión documental facilitará la investigación del evaluador, puesto que encontrará en esta síntesis, datos específicos e información relevante, haciendo más efectiva la elección de la prueba o pruebas más eficaces, es decir, pruebas que se acomoden al contexto, midan las variables, permitan intervenir y mejorar la conciencia fonológica que es tan importante en los niños en su aprendizaje de la lectura. Por tal motivo, es relevante plantear la siguiente interrogante: ¿Cuáles son los indicadores psicométricos de las pruebas en español que evalúan conciencia fonológica? 1.2 FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS 1.2.1. Objetivo general Describir los indicadores psicométricos de las pruebas en español que evalúan el nivel de conciencia fonológica. 5 1.2.2. Objetivos específicos • Describir la procedencia de las pruebas en español de conciencia fonológica. • Describir el año de publicación de las pruebas en español de conciencia fonológica. • Describir el tipo de acceso a las pruebas en español de conciencia fonológica. • Describir el ámbito de aplicación de las pruebas en español de conciencia fonológica. • Describir las tareas de las pruebas en español de conciencia fonológica. • Describir las tareas de conciencia fonológica que evalúan el nivel léxico • Describir las tareas de conciencia fonológica que evalúan el nivel silábico • Describir las tareas de conciencia fonológica que evalúan el nivel intrasilábico • Describir las tareas de conciencia fonológica que evalúan el nivel fonémico • Describir la forma de aplicación de las pruebas en español de conciencia fonológica. • Describir la forma de corrección de las pruebas en español de conciencia fonológica. • Describir las normas de puntuación de las pruebas en español de conciencia fonológica. • Describir la validez de las pruebas en español de conciencia fonológica. • Describir la confiabilidad de las pruebas en español de conciencia fonológica. 1.3 IMPORTANCIA Y JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO A nivel práctico, se justifica porque brinda la posibilidad de encontrar información relevante de cada prueba seleccionada, es decir, al estar clasificada a través de los indicadores psicométricos permitirá una elección (según la necesidad) eficaz de las pruebas en español que midan el nivel de conciencia fonológica para que los especialistas puedan, con más facilidad elegir la prueba que más se adecúe a la intervención que van a realizar. Además, al tener este filtro previo de los indicadores psicométricos más relevantes de las pruebas ya analizadas, será posible tener un mejor enfoque para la creación de nuevas pruebas a partir de las limitaciones encontradas. 1.4 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN Las limitaciones de esta investigación se evidenciaron al no encontrar artículos completos que hayan recopilado y analizado información de las pruebas que evalúan conciencia fonológica. Dichas investigaciones contaban con la información de la aplicación de la prueba, mas no con un análisis detallado del contenido de la misma en comparación con las demás pruebas, es decir, que brindara información completa para una elección acertada que garantice una correcta evaluación 6 de la conciencia fonológica. Por otro lado, del total de las pruebas que inicialmente se consideraron para la investigación, se tuvo que descartar algunas de las mismas porque no se encontraron artículos o investigaciones actuales que las aplicaran o analizaran, posiblemente por considerarlas desactualizadas. 7 CAPÍTULO II MARCO CONCEPTUAL 2.1. ANTECEDENTES DEL ESTUDIO En la presente sección se analiza los estudios relacionados a la problemática planteada. 2.1.1 Antecedentes Nacionales Mufarech (2021) en su estudio “Adaptación de las sub pruebas que miden la dimensión conciencia fonológica de la Batería de Iniciación de la Lectura”. De diseño no experimental de tipo psicométrico, ya que se trata de la adaptación de una prueba en un entorno diferente al que fue validada. El objetivo fue adaptar de forma psicométrica las sub pruebas que evalúan la dimensión Conciencia Fonológica de la Batería para la Iniciación de la Lectura (BIL 3-6). La prueba fue aplicada a 100 niños de 4 y 5 años de nivel preescolar, pertenecientes a colegios privados de Lima Metropolitana. Los resultados son que la dimensión conciencia fonológica del BIL 3-6 no debe ser utilizada para predecir habilidades pre lectoras en los estudiantes de 4 a 5 años de colegios particulares de Lima Metropolitana porque al intentar obtener la validez a través de la estructura interna, no se logró debido al tamaño de la muestra. Además, la confiabilidad estimada mediante el método de consistencia interna, reveló que solo una de las 5 sub pruebas presenta un valor aceptable de confiabilidad. Según Boluarte et al. (2021) en su investigación “Adaptación del programa de intervención “Leito” para la mejora de los predictores de la lectura en niños de primer grado de una Institución Educativa Estatal del distrito de La Victoria”, tuvo como objetivo comprobar la mejora de los predictores de la lectura en niños de primer grado. El diseño es cuasiexperimental y su muestra estuvo conformada por 40 estudiantes, además se utilizó como instrumento de evaluación el Test de Habilidades Prelectoras (THP) y el sub test de la prueba ALE para la denominación de figuras y así, conocer el nivel de dominio de los predictores en los niños antes del inicio de la lectura. La muestra fue distribuida de manera aleatoria en dos grupos: control y 8 experimental. Este programa contempla el desarrollo de la conciencia fonológica a nivel de sílabas y fonemas, el conocimiento alfabético y la velocidad de denominación de imágenes. Al finalizar, se volvió a aplicar los tests a ambos grupos concluyendo con el análisis de los datos obtenidos. Se comprobó que el grupo experimental mejoró notablemente los niveles de conciencia fonológica y conocimiento alfabético, siendo el índice de velocidad de denominación, en el que, a pesar de la mejora, continúan por debajo del promedio. Según Sanabria et al. (2019) realizaron la investigación sobre “La conciencia fonológica: Análisis en niños de educación inicial de instituciones peruanas según su estructura familiar” con un diseño no experimental, descriptivo y comparativo. Su muestra es de 200 estudiantes de 4, 5 y 6 años que cursan Educación Inicial de Instituciones Públicas y Particulares pertenecientes a la UGEL 06 y el instrumento utilizado fue Test de Habilidades Metalingüísticas (THM). Cuyo objetivo era determinar la diferencia existente a nivel de conciencia fonológica según la estructura familiar que presentan niños de nivel básico de instituciones peruanas. Obteniendo como resultado señalaron que, si existen diferencias significativas en las habilidades metalingüísticas segmentación silábica, detección de rimas y conteo de fonemas, según el tipo de institución educativa y el nivel socioeconómico. Según Cortez (2018) en su tesis denominada “Relación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura en estudiantes del primer grado de educación primaria del Colegio Anexo Sagrado Corazón de Jesús del distrito de Santiago de Surco” buscó establecer el grado de la relación que existe entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura en los estudiantes. En su estudio de tipo descriptivo-correlacional utilizó los instrumentos Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) y Test de Análisis de la Lectoescritura (TALE) en una población conformada por 22 estudiantes del primer grado de educación primaria de los cuales el 54,55% fueron hombres y el 45,45%; mujeres. Los resultados afirman que existe correlación lineal entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura en los estudiantes del primer grado de primaria. 2.1.2 Antecedentes Internacionales Carrasco (2020) en su investigación de “Efecto positivo de un programa de conciencia fonológica en estudiantes de primero y segundo básico, aplicado en una institución educativa” en Valparaíso, Chile. Con investigación Preexperimental con un enfoque positivista. Se realizó en 15 sesiones con cada estudiante en la que participaron 10 estudiantes, 3 de primero básico y 7 de segundo básico. Cuyo objetivo era aplicar un módulo de Conciencia Fonológica en los escolares de un centro educativo con alta vulnerabilidad; y determinar su efecto por medio de la Prueba de Evaluación de Conocimiento Fonológico – PECO. En su resultado la corroboraron su efectividad con respecto al módulo empleado, es decir se demostró que el módulo es viable de aplicar en niños (as) de primero y segundo básico, ya que se generó uno resultados significativos, 9 además, su impacto positivo en el desarrollo de la conciencia fonológica. Gutiérrez (2020) realizó su artículo “Niveles emergentes de Conciencia Fonológica en niños de NSEB” en Uruguay, utilizó un diseño pre - post test donde se evalúo la conciencia fonológica con la Prueba de Segmentación Lingüística (PSL). El objetivo fue estudiar el desarrollo de las habilidades de conciencia fonológica en niños de nivel socioeconómico bajo (NSEB). La muestra estuvo comprendida por 31 niños, pertenecientes a una escuela pública de un barrio de contexto crítico en Montevideo. Para conocer la relación que mantiene el desempeño lector con la conciencia fonológica se evaluaron también otras variables. Es así, que en los resultados se observó una progresión en la evolución de la conciencia fonológica con respecto al bajo rendimiento en esta población en particular. Gutiérrez et al. (2020) realizaron su artículo “Desarrollo de la conciencia fonológica en el inicio del proceso de aprendizaje de la lectura” en España y utilizaron un tipo de diseño descriptivo y correlacional con el objetivo de analizar las facetas que en mayor medida intervienen en el conocimiento fonológico cuando se llevan a cabo las primeras acciones decodificadoras con la finalidad de identificar qué tareas metafonológicas son las más adecuadas para fomentar el conocimiento fonológico en el inicio del proceso de alfabetización. En este estudio han participado 45 alumnos con edades comprendidas entre los 3 y los 4 años, de los cuales el 49,2% eran niños y el 50,8% niñas, todos ellos pertenecientes a diferentes centros públicos y concertados de nivel sociocultural medio. Los instrumentos que se aplicaron fueron Prueba de Segmentación lingüística (PSL), Prueba para la Evaluación del Conocimiento Fonológico (PECO) y Batería de inicio a la lectura (BIL). En los resultados globales se comprueba que la conciencia silábica resulta más fácil que la conciencia léxica y fonémica en todos los estudiantes, siendo esta última la que mayor grado de dificultad. Asimismo, si se consideran de manera general los tres tipos de tareas (identificación, adición y omisión), la primera es la acción cognitiva más sencilla seguida de la adición, siendo la última la tarea que conlleva mayor complejidad. De esa manera, esta investigación deja evidencia de que la conciencia fonológica no es un constructo único que surge en un momento determinado, sino que constituye un aprendizaje en el que están implicados distintos niveles y etapas que se desarrollan de manera evolutiva. Gutiérrez y Díez (2018) en su artículo titulado “Conciencia Fonológica y Desarrollo evolutivo de la escritura de las primera edades” en España, utilizaron un tipo de diseño transversal que tuvo como finalidad estudiar la relación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la escritura en las primeras edades respecto al proceso evolutivo del alumnado. En el estudio han participado 166 alumnos de diferentes centros públicos y concertados con edades de entre los 4 y los 6 años. Aplicaron la Prueba de tríos de sílabas y la Prueba para la evaluación del conocimiento fonológico - PECO. Los resultados muestran la existencia de las relaciones que hay entre los niveles de conciencia fonológica (silábica, intrasilábica y fonémica) y el proceso evolutivo del niño en el aprendizaje de la escritura (silábica, silábica alfabética y alfabética) en 10 estas edades. Ramos y González (2018) realizaron una investigación sobre “Evaluación Abreviada del Conocimiento Fonológico mediante la Prueba P.E.C.O.” en España, con una metodología correlacional por medio de una técnica del análisis de regresión múltiple del paquete estadístico SPSS. La muestra estaba compuesta por un total de 240 alumnos (n=120) y alumnas (n=120) sin necesidades educativas especiales de educación infantil con un intervalo de edad entre 5 años y 4 meses y 6 años y 4 meses, procedentes de centros educativos de zona urbana y rural, públicos y concertados. Con el objetivo de identificar los ítems más relevantes de PECO para predecir lo mejor posible el nivel de conocimiento fonológico del alumno en relación a la prueba. Es así, producto de los resultados se obtuvo una prueba abreviada y válida del conocimiento fonológico a partir de la prueba original PECO que nos permitirá disponer de un instrumento de evaluación y de investigación de un aspecto tan importante como es el conocimiento fonológico en la adquisición del principio alfabético y en los momentos iniciales del aprendizaje lectoescritor. Leal y Suro (2012), autores de la investigación “Las tareas de Conciencia Fonológica en preescolar: Una revisión de las pruebas empleadas en población hispanohablante”, realizada en México, compararon una serie de pruebas empleadas para identificar y medir la conciencia fonológica en niños hispanohablantes en edad preescolar. Para ello tomaron una muestra de 21 pruebas o baterías de tareas de la conciencia fonológica en español, el estudio se realizó en el centro universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, de la Universidad de Guadalajara. Los resultados del estudio muestran que existe la falta de uniformidad en la distribución de las tareas de conciencia fonológica en las pruebas, por lo que resulta más trabajoso para el evaluador tomar la decisión de qué prueba utilizar. 2.2 BASES TEÓRICAS 2.2.1 Conciencia Fonológica Diferentes autores han realizado investigaciones tratando de dar una definición acerca del tema, a continuación, se presentan algunas de ellas para comprender la totalidad de su significado. Tunmer, Pratt y Herriman (1984) citado por Núñez y Santamarina (2014) sostienen que: “la conciencia metalingüística es la capacidad para reflexionar sobre y para manipular los elementos que estructuran el lenguaje (fonemas, palabras, estructura de las proposiciones) tratándose este como un objeto de conocimiento en sí mismo…lo que es diferente tanto del mero uso del lenguaje para producir y comprender enunciados, como del conocimiento de los términos que se usan para describir el lenguaje, tales como fonema, palabra, frase, etcétera” Por lo mencionado anteriormente, hablar de conciencia metalingüística está estrechamente relacionado a la conciencia fonológica, pues esta última es la primera de las 11 manifestaciones de la conciencia metalingüística (Miranda, 2020). Asimismo, Mariángel y Jiménez (2016) refieren que la conciencia fonológica se desarrolla entre los periodos de la infancia de 4 a 8 años de edad las habilidades metalingüísticas, se da de manera paulatina y progresiva involucrando los diferentes niveles del lenguaje tanto como fonológico, léxico, sintáctico y pragmático así se desarrollara la conciencia fonológica con la gran importancia que es para el desarrollo de la lectura. Según Gutiérrez y Díez (2018) la conciencia fonológica es “la habilidad metalingüística que permite reflexionar sobre el lenguaje oral y hace referencia a la habilidad para identificar, segmentar o combinar de modo intencional, las unidades subléxicas de las palabras, es decir, las sílabas, unidades intrasilábicas y los fonemas” (p. 397). Para Veyrat (2021) “es la manipulación de los segmentos del habla a través de la conciencia analítica y la conciencia sintética de las palabras, sílabas y fonemas. La conciencia analítica se refiere a la separación y la sintética a la unión”. Asimismo, la conciencia fonológica está conformada por varios componentes los mismos que se presentan en diferentes niveles, cada uno más complejo que el anterior. Existen tres niveles de la conciencia fonológica según Treiman (1991, p.83), los cuales son: i) la conciencia silábica o habilidad para segmentar, identificar o manipular conscientemente las sílabas que componen una palabra; ii) la conciencia intrasilábica, que corresponde a la habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes intrasilábicos de onset y rima, y iii) la conciencia fonémica, vale decir, la comprensión de que las palabras habladas están constituidas por unidades sonoras discretas o unidades mínimas no significativas: los fonemas. (Bizama et al., 2011) En cambio, para Defior y Serrano (2011) citado por Capilla (2015) consideran cuatro niveles de Conciencia Fonológica: a) La conciencia léxica. Habilidad para identificar las palabras que componen las frases y manipularlas de forma deliberada. b) La conciencia silábica. Habilidad para segmentar y manipular las sílabas que componen las palabras. c) La conciencia intrasilábica. Habilidad para segmentar y manipular el arranque (consonante/s antes de la vocal) y la rima (la vocal y consonantes que siguen) de las sílabas. d) La conciencia fonémica. Habilidad para segmentar y manipular las unidades más pequeñas del habla que son los fonemas (p.112). Asimismo, según Rueda (2015) citado por Piñas et al. (2020), también señala cuatro niveles de conocimiento fonológico, en un orden de menor a mayor grado de dificultad. • Conocimiento o sensibilidad a la rima y aliteración: es el nivel de conocimiento fonológico más elemental, es decir, el sujeto va ser capaz del conocimiento o sensibilidad a la rima y aliteración al descubrir que dos palabras comparten un mismo grupo de sonidos, tanto al principio o final de la palabra. 12 • Conocimiento silábico: Se refiere a la capacidad que tiene el sujeto para operar con los segmentos silábicos de la palabra, considerado como la capacidad que todo niño puede adquirir y desarrollar antes de aprender a leer. • Conocimiento intrasilábico: Etapa intermedia entre el conocimiento de sílabas y el conocimiento fonemas. • Conocimiento segmental o Conocimiento fonémico: Se refiere a la descripción de los fonemas para formar una palabra (p.30). Finalmente, en base a los autores revisados se puede concluir que existe un mayor consenso al considerar 4 niveles dentro de la conciencia fonológica. 2.2.1.1. Desarrollo e importancia de la conciencia fonológica. Las habilidades fonológicas previas a la lectura son de suma importancia y muy significativas. El desarrollo de la conciencia fonológica en niños pequeños favorece la comprensión de las relaciones entre fonemas y grafemas y les posibilita descubrir con facilidad cómo los sonidos se comportan dentro de las palabras. Aprender a leer y a escribir requiere que el niño comprenda la naturaleza sonora de las palabras, es decir, que estas están formadas por sonidos individuales, que deben distinguir como unidades separadas y que se dan en un orden de tiempo. La importancia de la conciencia fonológica busca un adecuado desarrollo lector a través de juegos relacionados a nivel fonológico como mencionan Celestino y Flores (2017) “Desarrollar la habilidad de la conciencia fonológica es de suma importancia para su continuidad en el proceso de lectoescritura usando los juegos didácticos como una estrategia en lo cual el niño aprenderá de manera indirecta y voluntaria”. (p. 21) En definitiva, el desarrollo de las habilidades que facilitan el acceso a la conciencia fonológica favorece la relación entre ambos lenguajes (oral y escrito), en cuanto que permite la toma conciencia de los distintos elementos del lenguaje oral y contribuye a aprender que las palabras se pueden dividir en segmentos más pequeños (unidades silábicas, intrasilábicas y fonemas). En todos los niveles de conciencia fonológica se hace necesaria la habilidad de segmentación para favorecer la comprensión de las relaciones existentes entre la lengua oral y la escrita, además de facilitar los procesos de correspondencia fono grafémica, aspectos ambos de gran dificultad en los inicios del aprendizaje de la lengua escrita. De manera que cuanta más conciencia se adquiera de estas unidades mínimas que forman las palabras del lenguaje oral, mayor facilidad se tendrá para asociar los grafemas a sus correspondientes fonemas. 13 2.2.1.2 Evaluación de la conciencia fonológica. La evaluación de la conciencia fonológica puede hacerse con tareas que involucren los diferentes niveles de esta habilidad (dependiendo de la unidad a procesar, es decir, la palabra, sílaba, unidad intrasilábica o fonema) y con diferentes tipos de actividad (clasificar, sustituir, contar, eliminar, etc.). Existen algunos test publicados en español como la Prueba para la Evaluación del Conocimiento Fonológico (PECO), que incluye la evaluación de los niveles silábico y fonémico de conciencia fonológica; el Test de Lectura y Escritura en español (LEE), que contiene algunas tareas complementarias que evalúan la conciencia fonológica, entre otros. Un aspecto importante que se debe tener presente, tanto al evaluar la conciencia fonológica como al diseñar programas de intervención para su desarrollo, es el tipo de unidad lingüística que los niños pueden manipular de acuerdo con su edad, la experiencia que tengan con la lengua escrita y la instrucción formal que hayan recibido para desarrollar la conciencia de la estructura segmental de su lengua. Las tareas mediante las cuales se evalúa el desarrollo de los distintos componentes de la conciencia fonológica también difieren en cuanto a su complejidad, de acuerdo con la dificultad que conllevan los procesos cognitivos que ellas involucran. Así, mientras algunas tareas requieren una sola operación, como puede ser identificar un sonido dado, otras requieren dos. En este último caso, el costo cognitivo es mayor, pues se debe mantener el estímulo activo en el retén fonológico de la memoria de trabajo verbal mientras se ejecuta la operación requerida, como ocurre con la inclusión de fonemas, la síntesis y la segmentación fonémicas. Lo señalado también se relaciona con la distinción propuesta por Bravo (2002) citado por Arancibia et al. (2012) “entre tareas pasivas y tareas activas. Entre las primeras están las de identificación (v.g. identificar la sílaba inicial), que serían las más sencillas; las segundas, en cambio, implican intervención sobre las palabras (vg. síntesis y omisión de sílaba o fonema) y serían más complejas” (p. 240) en relación a la experiencia que va adquiriendo el niño durante todo su proceso lectoescritura, básicamente durante el último nivel de educación inicial y todo el primer grado de educación primaria. 2.2.1.3 Tareas de conciencia fonológica. Entrenar la conciencia fonológica implica realizar las tareas que forman parte de las pruebas que evalúan esta habilidad. Para poder clasificar estas tareas, las cuales se pueden diferenciar por ejecución y la demanda del proceso cognitivo en su realización. Según Villarán s/f citado por Quiroz y Suárez (2016) se puede encontrar tareas analíticas y sintéticas. a. Tareas analíticas. Consiste en pedir al evaluado reflexione sobre las palabras presentadas de manera oral, de modo que este identifique o logre segmentar en unidades 14 lingüísticas, por ejemplo: “¿Cuántas sílabas tiene la palabra ‘taza’?, dos sílabas”. Dentro de ellas destacan: - Identificar el sonido de acuerdo a su posición (inicial, final, medial). - Comparar palabras en términos de sus sonidos iniciales o finales. - Contar sonidos. - Pronunciar cada fonema separadamente luego de escuchar la palabra. Las dos últimas tareas son conocidas como ejercicios de segmentación fonológica. b. Tareas sintéticas. No solo consisten en presentar la palabra segmentada para que el evaluado la recupere como totalidad, sino también la manipulación de estos elementos fonológicos. Es decir, se solicita al niño unir o reunir los fonemas presentados por separado para convertirlos en la palabra original. Por ejemplo: se menciona “dime la palabra ‘taza’ sin el sonido /t/, /asa/”, esta actividad consiste en analizar los sonidos (fonemas) de las palabras con el fin de suprimir el fonema inicial y sintetizar el resto de los fonemas para la respuesta. (p. 33) Asimismo, realiza la siguiente clasificación de las tareas: En las tareas analíticas considera: - Segmentación: se separa las palabras en sus partes (sílabas y/o fonemas) - Identificación: tarea simple en la que se tiene que ubicar la posición exacta de una sílaba o fonema. - Omisión: tarea compleja que consiste en suprimir sílabas o fonemas en distintas posiciones de las palabras para formar nuevas palabras. Mientras que dentro de las tareas sintéticas destaca: - Adición: tarea compleja que tiene como objetivo añadir una sílaba o fonema en cualquier posición de la palabra para formar nuevas, ya sean palabras reales o pseudopalabras. Asimismo, agrega que las tareas analíticas son aquellas que están dirigidas a segmentar, identificar, omitir y sustituir. Y las tareas sintéticas enfocadas en la adición y unión en los diferentes niveles de la palabra y la sílaba. 2.2.1.4 Conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura. Según Badian (1995) citado por Bravo (2002) “La relación entre el desarrollo fonológico y este aprendizaje puede darse de tres maneras distintas: como un desarrollo previo y predictivo, el que contribuye a determinar un umbral cognitivo sobre el cual se inicia la decodificación; como una relación causal, siendo el desarrollo fonológico previo una condición dinámica que determina el aprendizaje posterior de la lectura, y como un proceso interactivo y recíproco 15 con este aprendizaje, que tendría fases previas y fases posteriores, según lo determine la instrucción lectora. Esta situación implica que, a partir de cierto umbral de sensibilidad fonológica a los componentes del lenguaje oral, los niños van desarrollando la conciencia fonológica del lenguaje escrito en la medida en que empiezan a decodificar las letras.” (p.25) Por tanto, se puede definir que el desarrollo fonológico es un umbral para efectuar la interacción con la decodificación inicial. Este proceso es especialmente efectivo cuando los niños empiezan a escribir las letras, sílabas y palabras. 2.2.2 Conceptos psicométricos Los indicadores psicométricos son variables que permiten analizar y sintetizar información seleccionada de manera ordenada para realizar una descripción de esta en base al objetivo de la investigación. De allí que, la psicometría “dispone de un método de escalamiento para medir y tratar numéricamente valoraciones individuales subjetivas en la búsqueda de una representación objetiva de los fenómenos psicológicos” (Meneses, 2016). A continuación, se detallan los indicadores psicométricos considerados en esta investigación: 2.2.2.1. Procedencia. Este término proviene del latín Procedens, la cual “define el principio de algo, de donde nace o deriva. Este concepto se suele utilizar para nombrar la nacionalidad de una persona” (Pérez y Gardey, 2021). Por tanto, se considera como el punto de partida de una persona o entidad; así como también se establece cuando se llega a un destino. En el caso del comercio internacional, el término procedencia hace referencia al lugar desde donde fue exportado un producto. Por su parte, la denominación de origen encuentra su definición en el Arreglo de Lisboa relativo a la Protección de las Denominaciones de Origen y su Registro Internacional (1958) menciona que “Se entiende por denominación de procedencia como “una indicación referida a un país o a un lugar situado dentro del país en tanto que país o lugar de origen de un producto” (p.1). Finalmente, las indicaciones geográficas son definidas por el Acuerdo sobre los Aspectos de los Derechos de Propiedad Intelectual Relacionados con el Comercio (ADPIC) de la siguiente manera: La indicación de procedencia es el término genérico que comprende a la indicación geográfica y a la denominación de origen, como quiera que aquella sólo requiere que el producto para el que se utiliza provenga de una zona geográfica, de manera que existirán indicaciones de procedencia que no podrán encuadrar en la definición de 16 indicación geográfica. De allí que, como indicador psicométrico, la procedencia de las pruebas puede ser nacional o internacional. Por ello se considera que, los esfuerzos para desarrollar pruebas en Perú son muchos por los obstáculos que se presentan en su desarrollo. Sin embargo, como lo indica Merino et al. (2021) menciona que un argumento utilizado por los especialistas para defender dicha práctica fuera de las normas es que muchas veces el valor comercial de una prueba representa un tercio, o hasta la mitad del sueldo del psicólogo promedio peruano, es decir, los procedimientos realizados en los estudios instrumentales para establecer las propiedades psicométricas de las pruebas, forman parte de los esfuerzos del autor, quien invierte varios tipos de recursos, y sumado al proceso de producción por parte de la editorial, los costos implicados en su venta son una consecuencia esperada. 2.2.2.2. Año de publicación. La fecha de publicación es la fecha en que se publicó la primera solicitud, documento, ingreso de datos personales o ingreso de patente. Es la fecha en que se hace el documento a disposición del público, convirtiéndose así en parte del estado de la técnica. La fecha de publicación se puede introducir en cualquiera de los siguientes cuatro formatos según (LATIPAT, 2017): ● Si se introduce 19961023, usted encontrará los documentos publicados el 23 de octubre de 1996. La fecha de publicación completa (yyyymmdd) está formada por el año de publicación (cuatro dígitos), el mes de publicación (dos dígitos) y el día de la publicación (dos dígitos). ● Si se introduce 199610, usted encontrará los documentos publicados en octubre de 1996. La fecha de publicación parcial, incluyendo el mes (yyyymm), está formada por el año de publicación (cuatro dígitos) y el mes de publicación (dos dígitos). ● Si se introduce 1996, usted encontrará los documentos publicados en 1996. La fecha de publicación parcial, para el único año (yyyy), está formada por el año de publicación (cuatro dígitos). ● La fecha de publicación también puede ser formateada por el día de la publicación (dos dígitos) seguido de una barra "/", el mes de publicación (dos dígitos), seguido de una barra "/" y el año de publicación (cuatro dígitos). Por ejemplo: 23/10/1996 (dd/mm/yyyy) Asimismo, DILVE (2023) en el contexto editorial la fecha de publicación indica el momento en el que un ISBN sale al mercado. Es fundamental para identificar las 17 novedades, por lo que deber ser siempre correcta, real y completa (con información de año, mes y día). 2.2.2.3. Tipo de descarga. Con respecto a los tipos de descargas no se han encontrado muchos autores que definan este indicador propiamente dicho. Sin embargo, se presenta los diferentes tipos: Pruebas gratuitas de descarga; este tipo de prueba puede consistir en una cantidad aproximada de preguntas. Para cada pregunta, se le mostrarán una serie de opciones, y la tarea consiste en elegir qué opción se aplica más al individuo y cuál se aplica menos (Test de personalidad gratuito, 2023). Pruebas de pago o suscripción: un ejemplo de ello: Las entidades de micro finanzas utilizan actualmente test psicométricos como nueva herramienta que permite evaluar la voluntad de pago de los potenciales prestatarios que no registran historial crediticio. Se trata de la prueba psicométrica, diseñada por Entrepreneurial Finance Lab Research Initiative de la Universidad de Harvard; que se aplica en instituciones financieras de 11 países de África y dos de América Latina (Prueba psicométrica y voluntad de pago, 2019, p. 2) 2.2.2.4. Edad. Definir a la edad como indicador según “[…] la antropología, junto con el sexo, uno de los principios en los que se fundamenta la organización social; en la literatura sociológica, una variable interviniente en la realidad social que marca diferencias; en el estudio de las poblaciones, una variable central en su perspectiva analítica; en la vida cotidiana, un antecedente de inclusión o de exclusión social, entre otros efectos” (Gutiérrez & Ríos, 2016). De allí que, existen disciplinas, sin embargo, en las que la edad se transforma en un componente constitutivo de su objeto de estudio, como la psicología evolutiva o disciplinas médicas. 2.2.2.5. Tareas de conciencia fonológica. Se reconoce que el desarrollo de la conciencia fonológica tiene una alta correlación con el aprendizaje de la lectura (Liberman y Cols., 1974; Blachman, 1989, Adams, 1990; Torgesen, Morgan y Davis, 1992; Catts, 1993) y que las dificultades en desarrollar predicen de manera muy acertada futuras dificultades en el aprendizaje escolar (Catts, 1996; Mejía de Eslava, 1998) citado por Mejía de Eslava & Eslava (2008). Existe debate en relación con la afirmación de que la conciencia fonológica es prerrequisito de la lectura pues algunos sostienen que, por el contrario, es el aprendizaje lector el que favorece habilidades de conciencia fonémica como la segmentación de palabras en sus sonidos (Goswami y Bryant, 1990; Paul y Cols., 1997) citado por Mejía 18 de Eslava y Eslava (2008). De allí que el concepto de conciencia fonológica que se emplea para referirse al conocimiento consciente de que las palabras están compuestas de varias unidades de sonido, así como a la capacidad para manipular las distintas unidades del lenguaje hablado, incluye el término de habilidades fonológicas, las cuales abarcan distintos segmentos fonológicos del lenguaje oral. La conciencia fonológica está formada por diferentes componentes, los cuales presentan distintos niveles de complejidad que vienen determinados por el tipo de unidad lingüística sobre la que se efectúe la acción por parte del sujeto y de los procesos que se realicen sobre ella (Gutiérrez & Díez, 2018). Los procesos fonológicos incluidos dentro de las habilidades fonológicas se desarrollan en distintos niveles de complejidad cognitiva, que van desde un nivel de sensibilidad para reconocer los sonidos que distinguen las palabras hasta otros de mayor complejidad, que intervienen al segmentarse o pronunciarlas omitiendo o añadiéndoles fonemas (Gutiérrez & Díez, 2018, p. 39). La conciencia fonológica es uno de los predictores más importantes en el aprendizaje de la lectura, así como en la explicación de sus dificultades (Bradley & Bryant, 1983; Arnáiz, Castejón, Ruiz & Guirao, 2002; Arancibia et al., 2011) citado en Gutiérrez et al. (2020). Además, se ha comprobado que los niños con mejores habilidades para manipular sílabas o fonemas de las palabras aprenden a leer más rápido, independientemente del coeficiente intelectual, del vocabulario y del nivel socioeconómico (Sastre-Gómez et al. (2017), mientras que por el contrario un déficit en esta habilidad genera diferencias significativas entre buenos y malos lectores (Márquez & De la Osa, 2003). Dado que la conciencia fonológica se compone de diferentes unidades lingüísticas (palabras, sílabas y fonemas), para determinar el nivel de competencia fonológica se debe atender a los distintos elementos del lenguaje ya que de esta depende la capacidad para manipular y tomar conciencia de las unidades del lenguaje oral (Gutiérrez & Díez, 2018). 2.2.2.6. Forma de aplicación. Las pruebas requieren de ciertas normas que maximicen su eficacia. Su uso debe estar bajo la dirección y control de un profesional experto. La realización de las pruebas exige un lugar tranquilo y aislado de ruidos e interrupciones. En algunos casos las pruebas deberán aplicarse individualmente por una mínima atención hacia ellos y por observar la confidencialidad necesaria. En otros casos, la mayoría, se realizan de forma grupal (Consultores, 2019). Por la pandemia, aumentaron los casos de la aplicación de las pruebas en línea. Los formatos originales requieren de la aplicación adaptada a esta modalidad. La exigencia de presencialidad supone una dificultad cuando hay que evaluar a estudiantes 19 que se encuentran en espacios geográficamente distintos. En ese sentido, la modalidad de aplicación a distancia representa una interesante alternativa. No obstante, cuentan con problemas no menores. En cualquiera de los casos, el objetivo es garantizar la objetividad y el cumplimiento de las normas de aplicación, protegiendo el puntaje obtenido (Consultores, 2019). 2.2.2.7. Normas de aplicación. En primer lugar, se resalta la importancia de ser aplicadas por un especialista. Además, hay que atender a las siguientes normas según (Consultores, 2019): • Las instrucciones de la prueba deben seguirse textualmente, es indispensable que se faciliten con total precisión según lo indicado en la documentación de la prueba. • Orden de las pruebas, con relación al orden en el que hay que aplicar las pruebas, siguiendo el orden de las tareas presentadas por el autor. • Control de tiempos, la medida del tiempo se realiza con cronómetro. • Interpretación de los resultados, las puntuaciones obtenidas en los test solo deben ser interpretadas por profesionales debidamente cualificados. 2.2.2.8. Forma de corrección. El concepto de corrección tal como lo define Tapia (2015) supone una acción de lenguaje nueva sobre un producto textual. Para crear un texto, el autor–alumno ha utilizado el sistema de signos que conforman la lengua y ambos, texto y lengua, son objetos de enseñanza de una disciplina escolar y, por lo tanto, son objetos de las intervenciones meditativas que realiza el docente al corregir. En la definición del Diccionario del uso del español de Moliner (2007) se pone de relieve la ambigüedad del lexema corregir: Quitar las inexactitudes, los errores o las imperfecciones de una cosa hecha por alguien… Graf. Repasar las pruebas de imprenta, quitar los errores, hacer modificaciones en ellas, etc., antes de la impresión definitiva. Repasar un profesor los ejercicios de los alumnos y señalar las faltas, aunque no las corrija. 2. Quitar un defecto físico… 5. Decirle a alguien que ha obrado mal o ha hecho mal cierta cosa. Censurar, reprender. Hacerlo así habitualmente, por ejemplo, a los niños, para educar o enseñar: “Si no les corriges, no pueden llegar a hacerlo bien. A los niños hay que corregirles…” (Moliner, 2007). Igualmente, Ellis (1997) citado por Ferreira (2006) establece dos tipos de correcciones que se pueden emplear. En el Grupo 1 (al que se llamará correcciones explícitas) se encuentran aquellas estrategias en las que el profesor presenta directa o claramente la forma correcta del error o se indica su ubicación en la producción escrita de los alumnos. Entre ellas se incluyen: • Corrección explícita del error o aquella donde se ofrece al escritor la respuesta correcta. 20 • Repetición del error o parte del enunciado, en este caso el docente puede señalar el error enfatizando o haciendo preguntas que contienen la forma incorrecta empleada. • Reformulación de la respuesta (o recast), es decir, el docente reescribe el enunciado dando la forma esperada o la que se considera apropiada. El Grupo 2 (para fines de esta investigación se denominará corrección implícita) que está conformado por aquellos tipos de correcciones en las que el docente busca promover la autocorrección o hacer que el alumno sea capaz de monitorearse. En otras palabras, el profesor intenta que el escritor se percate de que ha cometido un error y debe buscar la forma de arreglarlo; el docente lo orienta para que descubra y corrija el error. Para efectos de la presente investigación se tomarán en cuenta dos de las estrategias propuestas por el autor anteriormente citado: • Proporcionar pistas o claves metalingüísticas, es decir, el docente ofrece información o realiza preguntas relacionadas con la forma incorrecta escrita sin brindar la respuesta deseada o esperada. • Solicitud de clarificación: El docente solicita información sobre lo escrito debido a que presenta errores que impiden la comprensión de lo leído. Puede incluir algunas frases como “¿qué dice aquí?”, “¿qué quiere decir…?”, entre otras (Díaz et al., 2016, p. 126). 2.2.2.9. Normas de puntuación. Las puntuaciones directas son el resultado directo e inmediato que se obtiene a la hora de corregir un test. Gregory (2012) las denomina puntuación natural, ya que es el resultado inicial de la prueba y casi siempre resulta de la suma de los puntos otorgados a los aciertos del sujeto en un test. Estas puntuaciones no tienen significado por sí mismas, sino que lo adquieren cuando se comparan con algo, que puede ser un punto de referencia al criterio y/o a la norma. “Una puntuación referida al criterio, o lo que es lo mismo, al universo de conductas, se interpreta en función de unos logros u objetivos a cumplir, arbitrariamente definidos, y que sirven para tomar decisiones. Se trata de una medida en términos absolutos que se refiere a un determinado grado de habilidad y a unos contenidos específicos” (Gregory, 2012). Asimismo, se afirma que referida a la norma se interpreta a partir de un grupo de referencia, es decir, se basa en la comparación de la ejecución de un sujeto con su grupo normativo. La mayor parte de pruebas psicológicas se interpretan a través de la consulta de normas. La puntuación que obtiene el sujeto indica la posición del mismo con respecto al grupo de referencia, y no tiene valor interpretativo propio, sino que debe relacionarse 21 con la norma que sustenta la medida. Para ello se transforma la puntuación que obtiene el sujeto en otra posición que indique la posición que ocupa respecto a ese grupo. 2.2.2.10. Validez. Es el grado en que un instrumento mide lo que está diseñado para medir, dependiendo de los propósitos específicos para los cuales fue diseñada como la población objetiva, las condiciones en que se aplica y el método para determinar la validez, por ende, una prueba puede tener muchas clases de validez. (Aiken, 2003). La validez tiene diferentes tipos de evidencia: Validez de contenido: Evidencia relacionada con el contenido, es el grado en el que un instrumento refleja un dominio específico de contenido de lo que se mide (Hernández et al. 2010). Se refiere a que, si la prueba produce un rango de respuestas representativas del universo de habilidades, entendimientos y otras conductas que debe medir la prueba (Aiken, 2003). Validez de criterio: Evidencia relacionada con el criterio, es calcular la correlación entre las calificaciones en la prueba y las calificaciones en el criterio de interés (Aiken, 2003). Validez de constructo: Evidencia relacionada con el constructo, investiga las características psicológicas particulares o constructos medidos por la prueba. La validez de constructo incluye tres etapas (Carmines y Zeller, 1991) citado por Hemández et al. (2010): 1. Se establece y específica la relación teórica entre los conceptos (sobre la base de la revisión de la literatura). 2. Se correlacionan los conceptos y se analiza cuidadosamente la correlación. 3. Se interpreta la evidencia empírica de acuerdo con el nivel en el que clarifica la validez de constructo de una medición en particular. 2.2.2.11. Confiabilidad. La confiabilidad se refiere a la consistencia con que los individuos responden a los estímulos de la prueba (Trull & Phares, 2003), la cual es influida sólo por los errores no sistemáticos de medición (Aiken, 2003). Para Trull y Phares, (2003) existen varias formas de evaluar la confiabilidad: Confiabilidad test-retest: Se refiere al índice de la consistencia de las puntuaciones de la prueba a lo largo de algún periodo. Es decir, grado en que un sujeto da respuestas similares ante los mismos estímulos de prueba en ocasiones repetidas. Sus índices estadísticos son r de Pearson y Correlación interclase. Confiabilidad de formas equivalentes: Es aquí donde se elaboran formas equivalentes o paralelas de una prueba para evitar problemas. Es el índice de la consistencia de las puntuaciones de la prueba a lo largo del tiempo; no es vulnerable a un efecto de práctica, no se repite la misma prueba. Su índice estadístico es r de Pearson. Confiabilidad de división por mitades: Esto significa que una prueba se divide en dos 22 mitades y se comparan las puntuaciones de los participantes en dos mitades. Sirve como un índice posible de la consistencia interna de una prueba donde los reactivos parecen medir la misma variable o constructo, su índice estadístico es r de Pearson. Confiabilidad de consistencia interna: Es calcular el promedio de todas las correlaciones de división por mitad posible para una prueba determinada. Sus índices estadísticos son alfa de Cronbach y Kuder- Richardson-20. Confiabilidad entre estimadores o entre jueces: Grado de acuerdo entre dos o más estimadores o jueces en cuanto al nivel de un rasgo que está presente o la presencia o ausencia de una característica o diagnóstico. Índices estadísticos r de Pearson, Correlación intraclase y Kappa. En tal sentido, la confiabilidad y validez son indicadores importantes de ser reportados porque permite al evaluador conocer el nivel de precisión y evidencia de los instrumentos utilizados. Existen intervalos para determinar cuándo una prueba es más válida y confiable que otra. Según Herrera (1998) una prueba se considera más confiable cuando los valores que obtiene son cercanos a 1.0 y propone las siguientes categorías: Tabla 1: Categorías de validez y confiabilidad 0,53 a menos Validez/ Confiabilidad nula 0,54 a 0,59 Validez/ Confiabilidad baja 0,60 a 0,65 Válido/ Confiable 0,66 a 0,71 Muy Válido/ Confiable 0,72 a 0,99 Excelente Validez/ confiabilidad 1.0 Validez/ Confiabilidad perfecta 23 CAPÍTULO III METODOLOGÍA 3.1 ENFOQUES DE LA INVESTIGACIÓN La presente investigación presenta un enfoque cualitativo, pues la mirada del investigador se centra en los datos cualitativos para posteriormente describir, interpretar y comprender la información que arrojen los resultados. Este tipo de enfoque permite analizar de forma global, basándose en métodos de recolección de datos sin mediciones numéricas (Sánchez et al. 2018). 3.2 TIPO DE DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Es una investigación de tipo descriptiva que, según Gallardo y Calderón (2017) implica especificar ciertas características del objeto o situación que se somete al análisis, con el objetivo de lograr la obtención de un panorama más preciso. Respecto al diseño de investigación es documental. Arias (2012) menciona que la investigación documental es un proceso basado en la búsqueda, recuperación, análisis, crítica e interpretación de datos secundarios, es decir, los obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales o electrónicas. Como en toda investigación, el propósito de este diseño es el aporte de nuevos conocimientos. (p.27). 3.3 MÉTODO DE BÚSQUEDA DE LAS PRUEBAS Las pruebas de conciencia fonológica que se recopilaron para este trabajo de investigación se ubicaron a través de una búsqueda detallada en repositorios académicos de universidades nacionales e internacionales, buscadores académicos como SciELO, Redalyc, Google Académico, Dialnet, entre otros. Además, en buscadores de internet como Scribd, Google y Slideshare haciendo uso de los siguientes términos al momento de la búsqueda: “conciencia fonológica”, “pruebas de conciencia fonológica”, “indicadores psicométricos”, “tareas de conciencia fonológica” desde el mes de agosto del 2021 hasta el mes de junio del 2022. 24 3.4 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES Tabla 2: Operacionalización de variables Variables Definición conceptual Definición operacional Categorías Indicador Procedencia Nombre del país donde se elaboraron las pruebas. En la ficha técnica se indica el país de procedencia de la prueba. País Nombre del país donde se realiza la prueba Año de publicación Es el año que fue publicado la prueba. En el año de la editorial consignada en el manual de la prueba. Año Año de la prueba Tipo de descarga Posibilidad de descargar y/o visualizar la prueba en línea de forma parcial o total. Cuando se logra visualizar o realizar descarga total de la prueba. Gratuita Pagada Descarga de la prueba completa sin necesidad de hacer un pago se necesita realizar un pago para poder descargar en su totalidad la prueba. Edad de aplicación Grado y edad del sujeto a quien se aplica la prueba. Grado y edad propuesta en la ficha técnica para la aplicación de la prueba. 3 - 6 7 - 9 10 - 12 Edad de aplicación entre los 3 - 6 años. Edad de aplicación entre los 7 a 12 años. 25 Variables Definición conceptual Definición operacional Categorías Indicador Tareas de conciencia fonológica Ejercicios incluidos en la prueba que sirven para evaluar el nivel de conciencia fonológica. Subtests que evalúan el nivel de conciencia fonológica en una prueba. Tarea de síntesis Tarea de análisis - síntesis Menor demanda de proceso cognitivo en su realización. Mayor demanda de proceso cognitivo en su realización. Forma de aplicación Forma que elige el evaluador para aplicar el instrumento. Cantidad de sujetos a evaluar de acuerdo a lo que indique la ficha técnica de la prueba. Individual Colectiva Se aplica la prueba a un solo sujeto. Se aplica la prueba a un grupo de sujetos. Forma de corrección Revisión de las pruebas con el fin de darle claridad y concisión, agregando valor. Corrección de los resultados obtenidos en las pruebas a través Manual Informática Se corrige según las normas de corrección del manual y el puntaje se encuentra en la tabla de baremos El evaluador ingresa los datos y el sistema realiza los algoritmos correspondientes. 26 Variables Definición conceptual Definición operacional Categorías Indicador Normas de puntuación Valores que indican el rendimiento de la prueba. Tablas de baremación que incluyen las pruebas. Percentil Puntaje escalar Puntaje directo Puntaje T Puntajes considerando una escala de 0 a 99. Se obtiene de la transformación de una puntuación bruta en una nueva escala Resultado inmediato que se obtiene a la hora de corregir un test Permite tomar un puntaje individual y transformarlo en una forma estandarizada para facilitar la comparación. 27 Variables Definición conceptual Definición operacional Categorías Indicador Validez Grado en que un método o técnica sirve para medir con efectividad lo que supone que está midiendo. Descripción presentada en la ficha técnica o manual de la prueba. Validez del constructo. Validez interna. Validez de contenido. A través de un análisis de la interpretación de las puntuaciones obtenidas en la prueba Al ver que los resultados afirman o refutan el objetivo de la prueba. Demostrar que los ítems de la prueba representan adecuadamente el contenido de un tema. 28 Variables Definición conceptual Definición operacional Categorías Indicador Confiabilidad Grado en el que la aplicación repetida de la prueba produce resultados consistentes y coherentes. Mediante una operación estadística descrita en la ficha técnica o manual de la prueba. Confiabilidad test - retest - (coeficiente de correlación de Pearson) Confiabilidad por mitades con la fórmula Spearman Brown Confiabilidad de consistencia interna. Alfa de Cronbach (escala) Küder Richardson (dicotómico) Aplicando en dos ocasiones el mismo instrumento a los sujetos para ver la relación entre las dos aplicaciones. Al dividir una prueba en dos mitades y saber si el indicador de fiabilidad es significativo. Al examinar el grado de correlación entre distintos ítems dentro de la misma prueba o instrumento. 3.5 TÉCNICAS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS Se recopilaron las pruebas seleccionadas para ser ordenadas en un cuadro de doble entrada y hacer más factible la ubicación de los indicadores psicométricos. La información pertinente estará organizada para que los evaluadores encuentren de forma clasificada las pruebas que los ayuden en su intervención. 3.6 TÉCNICA DE PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS Recolectados los datos se agruparon y se clasificaron, posteriormente se realizó el ingreso a la base de datos elaborada en Excel. Terminado el proceso de ingreso de información se procedió a la descripción de los indicadores psicométricos en base a los objetivos específicos. 29 CAPÍTULO IV METODOLOGÍA 4.1. ANÁLISIS DE RESULTADOS Tabla 3: Relación de indicadores psicométricos con las pruebas de conciencia fonológica Pr ue ba s/ In di ca do re s Pa ís A ño D es ca rg a Ed ad A pl ic ac ió n C or re cc ió n Pu nt ua ci ón V al id ez C on fia bi lid ad B IL Esp 2008 Pag. 3 - 6 años Ind. Manual P V. C A.C 0,54 - 0,97 D IX Esp 2019 Pag. 5- 7 años Ind./ Colec. Informática C - - D ST -J Esp 2016 Pag. 6-11 años Ind. Manual P V. C C.intern a/ C. Test retest EC O FO N Méx 2006 Pag. 7-11 años Ind. Manual PE / P - C. Test - retest JE L - K Arg 2008 Pag. 3-6 años Ind./ Colec. Manual - - - 30 Pr ue ba s Pa ís A ño D es ca rg a Ed ad A pl ic ac ió n C or re cc ió n Pu nt ua ci ón V al id ez C on fia bi lid ad LE E A rg 20 06 Pag . 6-9 año s Ind. Manual P V.C. D. C. Por mitades / C. Test retest PA I C hi 20 00 Pag . 5 año s Ind. / Col ec. Manual - V. Cons consiste ncia interna / 0.96 A.C PE C FO Chi 2015 Pag. 4-7 años Ind. Manual P V.C 0.87 A. C PE C O Esp 2006 Gratis 5 años Ind. Manual D - A.C PP L Chi 1996 Pag. 5-8 años Ind. Manual - V. Cons 0.70 - 0.92 K. R PR EL EC Méx 2010 Pag. 5-6 años Ind. Manual P - - PR O LE X IA Esp 2020 Pag. 4-6 años / 7 a más Ind. Informática - VC - PS L Chi 1998 Pag. 5-7 años Ind. Manual P / PT - 0.9564 K. R TE ST C U ET O S Esp 2012 Gratis 4 años Ind. Manual P / categ orías V. Cons. 0.73 A.C 31 Pr ue ba s Pa ís A ño D es ca rg a Ed ad A pl ic ac ió n C or re cc ió n Pu nt ua ci ón V al id ez C on fia bi lid ad TH M Esp 2005 Pag. 5-6 años Ind. Manual PD - C. por mitades TH P Per 2013 Pag. 5-7 años Ind. Manual P Vcr. 0,01 / VCons. 0,01 0.9 55 A.C. *El guion en una celda indica que la información correspondiente no está disponible. *Nota: Puntuación: PD - puntaje directo, PE - puntuación escalar, P – percentiles, D – deciles, C – centiles. Confiabilidad: AC - Alfa de Conbrach, KR - Küder Richardson, C. por mitades - confiabilidad de división por mitades, C. Test - retest - confiabilidad test – retest. Validez: VCr - validez criterial, VC - validez de contenido, VCons. - Validez de constructo, VCD - validez convergente discriminante. En la categoría de procedencia, de las 16 pruebas de conciencia fonológica en español se encuentra que 15 de ellas son de origen internacional y solo una nacional. Dentro de las pruebas internacionales se destacan del continente de América y Europa. De América destacan los países de Chile, Argentina y México; y de Europa solamente del país de España. En su mayoría encontramos pruebas de España (7), de Chile (4) en tercer lugar Argentina (2) al igual que México (2) y en menor cantidad Perú (1). Respecto a la categoría de año de publicación, de las 16 pruebas de conciencia fonológica en español se encuentra que 10 de ellas superan los 10 años de antigüedad; 4, no pasan los 10 años y 2 fueron publicadas hace menos de 5 años. Las más antiguas son del año 1996 (PPL) y 1998 (PSL). Además, entre las que tienen más de 10 años de antigüedad encontramos del año 2000 (PAI), del 2005 (THM), del 2006 (ECOFON, LEE y PECO), del 2008 (BIL y JEL-K) y del 2010 (PRELEC). Por otro lado, algunas no pasan los 10 años de antigüedad habiendo sido publicadas en el año 2012 (TEST DE CUETOS), 2013 (THP), 2015 (PECFO) y 2016 (DST-J). Asimismo, las más actuales son del 2019 (DIX) y 2020 (PROLEXIA). En cuanto a la categoría de tipo de descarga del total de pruebas encontradas solo dos de estas permiten su descarga de manera gratuita (TEST DE CUETOS y PECO), las otras 14 pruebas requieren de un pago previo para su obtención. Asimismo, en la categoría de edad de aplicación comprenden el nivel de inicial y primaria. Tres de las 16 pruebas se aplican solamente en el nivel inicial (PECO, PAI y TEST DE CUETOS), otras tres únicamente en el nivel primario (LEE, DST – J y ECOFON). Las 10 restantes se aplican en ambos niveles. Existen pruebas que son aplicadas desde los 3 a 6 años (JEL-K y BIL), dos de las pruebas inician su aplicación desde los 4 años, PROLEXIA - Batería 32 diagnóstica hasta los 6 años y PECFO hasta los 7. Además, tres pruebas son aplicadas solamente para una edad, 4 años (TEST CUETOS) y 5 años (PAI y PECO). Las pruebas que inician su aplicación a los 5 años son PRELEC y THM, desde los 5 a los 6 años; DIX, PSL y THP, de 5 a 7 y solo PPL de 5 a 8 años. En el nivel primario se aplica la prueba LEE de 6 a 9 años, DST – J de 6 a 11 y ECOFON de 7 a 11 años. Es importante resaltar que la prueba PROLEXIA – Batería diagnóstica evalúa desde los 7 años a más. Con respecto a la categoría de forma de aplicación, de las 16 pruebas de conciencia fonológica en español se observa que 13 (BIL, DST-J, ECOFON, LEE, PECFO, PECO, PPL, PRELEC, PROLEXIA, PSL, TEST CUETOS, THM y THP) se aplican únicamente de forma individual y 3 (DIX, JEL-K y PAI) de forma individual y colectiva. En la categoría de forma de corrección, únicamente dos (DIX y PROLEXIA) de las 16 pruebas analizadas realizan su corrección a través de un sistema online, por el cual se debe realizar un pago para utilizar el programa de corrección. Asimismo, las 14 restantes (BIL, DST-J, ECOFON, JEL - K, LEE, PAI, PECFO, PECO, PPL, PRELEC, PSL, TEST CUETOS, THM y THP) se corrigen de forma manual. Por otro lado, en la categoría de normas de puntuación se observa que dos pruebas (BIL y DIX) puntúa con centiles, una (PECO) en deciles, solo con percentiles seis pruebas (DST – J, LEE, PECFO, PRELEC, TEST CUETOS y THP), con puntaje directo una (THM). Además, la prueba ECOFON utiliza puntaje escalar y percentiles, así como la prueba PSL puntaje T y percentiles. Finalmente, hay otras pruebas como JEL-K, PAI, PPL Y PROLEXIA de las cuales no se tuvo dicha información por no tener la prueba disponible en su totalidad. Respecto a la categoría de validez se encuentra que la más aplicada es la validez de contenido (V.C) en la prueba BIL, DST - J, PECFO y PROLEXIA. También se aplica la validez de constructo (VCons) en la prueba PAI, PPL, TEST CUETOS y THP. Siendo esta última evaluada también con la validez criterio. Solo en la prueba LEE la validez que se aplica es convergente discriminante. De las pruebas DIX, ECOFON, JEL-K, PECO, PRELEC, PSL y THM no logró encontrar dicha información. Finalmente, en la categoría de confiabilidad se observa que la mayoría de pruebas ha alcanzado la misma a través de consistencia interna; un total de 9 pruebas, (BIL, PAI, PECFO, PECO, TEST CUETOS, THP, PPL, PSL y DST - J) mediante la fórmula de Alfa de Cronbach, las 6 primeras, por la fórmula de Küder Richardson las 2 siguientes y la prueba DST - J no registra información completa de su consistencia interna para obtener la confiabilidad. Asimismo, 3 de las pruebas presentan confiabilidad a través de test retest (DSTJ, ECOFON y LEE) y 2 de estas, confiabilidad de división por mitades (LEE y THM). La prueba de LEE presenta ambos tipos de confiabilidad. 33 Tabla 4:Niveles y tareas de conciencia fonológica en las pruebas N iv el es / Pr ue ba s LÉXICO INTRASILÁBICO SILÁBICO FONÉMICO C on ta r R im as C on ta r Id en tif ic ar / a is la r O m iti r Se gm en ta r Su st itu ir A ña di r In ve rti r C on ta r Id en tif ic ar / a is la r O m iti r Se gm en ta r Su st itu ir A ña di r In ve rti r U ni r BIL x x x x x x DIX x x DST-J x x ECOFON x x x x x x x x JEL-K x x x x x x LEE x PAI x x x x PECFO x x x x x x x 34 N iv el es / Pr ue ba s LÉXICO INTRASILÁBICO SILÁBICO FONÉMICO C on ta r R im as C on ta r Id en tif ic ar / a is la r O m iti r Se gm en ta r Su st itu ir A ña di r In ve rti r C on ta r Id en tif ic ar / a is la r O m iti r Se gm en ta r Su st itu ir A ña di r In ve rti r U ni r PECO x x x x x x PPL x x PRELEC x x x x x x x PROLEXIA x x x x x PSL x x x TEST CUETOS x x THM x x x x x x x THP x x x x 35 En el cuadro anterior se clasifican las pruebas de conciencia fonológica en los diferentes niveles en base a las tareas que las conforman. En el nivel léxico se observa que solo una (BIL) de las pruebas presenta tareas que lo evalúen, siendo la misma la tarea de contar palabras. En el nivel intrasilábico son 8 (BIL, DST - J, ECOFON, JEL - K, PAI, PRELEC, THM y THP) las pruebas que contienen la tarea de rimas para evaluar este nivel. En el nivel silábico son 11 (BIL, ECOFON, JEL-K, PECFO, PECO, PRELEC, PROLEXIA, PSL, TEST CUETOS, THM y THP). La tarea más aplicada en este nivel es la de identificar sílabas y la menos empleada la de sustituir. Por último, en el nivel fonémico todas las pruebas lo evalúan. La tarea que se utiliza en la mayor cantidad de pruebas es la de identificar fonemas y la de menos empleo es la tarea de invertir fonemas. De esta manera se puede resaltar que son las pruebas PECFO, PRELEC y ECOFON las que contienen mayor cantidad de tareas y las que presentan menos son LEE, DST - J, PPL, PSL, DIX y el TEST CUETOS. Tabla 5: Tipos de tareas de conciencia fonológica en las pruebas TIPOS ANALÍTICA SINTÉTICA Pruebas Segmentación Omisión Sustitución Identificación Adición Unión BIL x x x DIX x x DST-J x x ECOFON x x x x x JEL-K x x x x LEE x PAI x x x PECFO x x x x PECO x x x PPL x x 36 TIPOS ANALÍTICA SINTÉTICA Pruebas Segmentación Omisión Sustitución Identificación Adición Unión PRELEC x x x PROLEXIA x x x PSL x x x TEST DE CUETOS x x THM x x x x x THP x x Respecto a la categoría de tareas de conciencia fonológica, se observa una doble clasificación según su complejidad; las tareas de analíticas y las de sintéticas. Las pruebas que contienen tareas analíticas de segmentación, omisión, sustitución e identificación son BIL, DIX, DST - J, ECOFON, JEL - K, LEE, PAI, PECFO, PECO, PPL, PRELEC, PROLEXIA, PSL, TEPROSIF - R, TEST DE CUETOS, THM y THP. Asimismo, aquellas que presentan tareas sintéticas de adición y unión son ECOFON, PAI, PECFO, PECO, PRELEC, PSL, TEPROSIF - R, THM y THP. Además, las pruebas ECOFON, PAI, PECFO, PECO, PRELEC, PSL, TERPROSIF - R, THM y THP contienen tareas de ambos tipos de complejidad. De las 18 pruebas, una (BAUTOLEC-PK) de estas no se encuentra registro de sus tareas de conciencia fonológica, por tal motivo no se consideró en la lectura de la tabla anterior. 4.2. DISCUSIÓN DE RESULTADOS En la cantidad de pruebas que evalúan la conciencia fonológica se encuentra que hay una menor cantidad de pruebas de origen latinoamericano, lo cual llama la atención porque existen investigaciones de conciencia fonológica que han utilizado pruebas que no tienen origen en su país; como los siguientes autores, que en sus respectivas investigaciones utilizan pruebas de origen extranjero, por ejemplo: Cortez (2018) y Sanabria et al. (2019) en sus publicaciones utilizaron la prueba THM cuyo origen es español. De la misma manera, Gutierrez et al. (2020) empleó para su artículo la prueba PSL de origen español; asimismo, Carrasco (2020), usó la prueba española PECO. Cabe destacar que en la investigación “Adaptación del programa de intervención “Leito” para la mejora de los predictores de la lectura en niños de primer grado de 37 una Institución Educativa Estatal del distrito de La Victoria” de Boluarte et al.(2021) se hace uso de la prueba THP que tiene la misma procedencia que sus autores. Sería importante que en las investigaciones se utilicen pruebas contextualizadas a la realidad y de cada país. La conciencia fonológica debería mantener un ritmo de actualización constante dado que es necesario estar a la vanguardia de las problemáticas que pueden afectar la misma, tanto para niños como para adultos es importante que se actualice la baremación de las pruebas y vemos que eso no se evidencia, pues las pruebas en español más actuales que evalúan la conciencia fonológica son de hace 4 años; incluso es importante resaltar que las pruebas que evalúan específicamente la conciencia fonológica como el PSL, THM, ECOFON y el PECFO son de los años 1998, 2005, 2006 y 2015 respectivamente. Lo cual hace más alarmante aún la situación de que no existan pruebas actualizadas. Esto se hace evidente en la investigación “Niveles emergentes de Conciencia Fonológica en niños de NSEB” de Gutiérrez (2020) quien utilizó la Prueba de Segmentación Lingüística que para la fecha ya tenía 22 años de antigüedad. En la categoría de tipo de descarga se observa la falta de accesibilidad, ya que existe poca facilidad de descargar las pruebas de manera total y gratuita. La mayoría de las pruebas son pagadas lo cual dificulta la aplicación de la prueba por el profesional o especialista. Como menciona Martínez y Martínez (2021) la mejor edad para observar el correcto desarrollo de la conciencia fonológica es entre los 4 y 8 años, precisamente el rango de edad donde se encuentra la mayor variedad de pruebas que evalúan de manera directa o complementaria este predictor en los estudiantes. Las pruebas tienen rangos variados de aplicación, lo cual facilita que los estudiantes puedan ser evaluados de acuerdo a la edad en que se encuentren. Cabe resaltar que existen pocas pruebas en las que su ámbito de aplicación comprenda toda la etapa preescolar como se evidencia en la investigación de Gutiérrez et. al (2020) que empleó las pruebas de PSL, PECO y BIL cuya población comprende las edades de 3 y 4 años o la de Ramos y González (2018) que estudia las edades de 5 años 4 meses y 6 años 4 meses utilizando la prueba PECO. De las 16 pruebas solo una de estas evalúa los 4 niveles de conciencia fonológica, la mayoría evalúa el nivel fonémico, sin embargo, es indispensable partir desde el nivel más básico que es el léxico hasta llegar al más complejo que es el fonémico. Como resalta Rueda (2015) citado por Piñas (2020) los niveles de la conciencia fonológica se desarrollan de manera gradual desde un orden de menor a mayor grado de dificultad. Más investigaciones buscan el desarrollo de pruebas que evalúen solo el nivel léxico, silábico, intrasilábico o fonémico, a diferencia de la investigación titulada “Desarrollo de la conciencia fonológica en el inicio del proceso de aprendizaje de la lectura” realizada por Gutiérrez et al. (2020) que empleó las prueba BIL y PSL que evalúan los tres niveles de conciencia fonológica y sus resultados respaldan lo mencionado por que la conciencia silábica resulta más fácil que la conciencia léxica y fonémica, es decir, la primera es la acción cognitiva más sencilla seguida de la adición, siendo la última la tarea que 38 conlleva mayor complejidad. Todo esto solo se hace evidente cuando se tiene la posibilidad de evaluar y comparar con una misma prueba los tres niveles de la conciencia fonológica (Ramos y González, 2018). En cuanto a las tareas de conciencia fonológica empleadas en las pruebas, se distingue una tarea predominante por nivel. En el caso del nivel silábico la tarea más empleada es la de identificar y la menos utilizada es la de sustituir. Por otro lado, a nivel fonémico se destaca la tarea de identificar y la menos aplicada es la de invertir. Si bien en las pruebas también se consideran el nivel léxico e intrasilábico, no han tenido tanta presencia en las pruebas a comparación de los otros niveles. Como menciona Arancibia et al. (2012) “Entre las primeras están las de identificación (v.g. identificar la sílaba inicial), que serían las más sencillas; las segundas, en cambio, implican intervención sobre las palabras (vg. síntesis y omisión de sílaba o fonema) y serían más complejas” (p.7). Por ello, se entienden que la tarea más aplicada en ambos niveles, silábico y fonémico, sea la tarea de identificación; por evaluar en el estudiante lo más básico para determinar qué tanto ha desarrollado la conciencia fonológica. Respecto a las tareas de conciencia fonológica existe una clasificación hecha por Gutiérrez y Díez (2018) donde se pueden diferenciar por ejecución y la demanda del proceso cognitivo en su realización, a las tareas analíticas y sintéticas. Las analíticas evalúan la habilidad del estudiante para segmentar, omitir, sustituir e identificar, siendo la última la que más se emplea en las pruebas, sobre todo en el nivel fonémico. Por otro lado, las más complejas, es decir, la tarea sintética de unión es la más empleada a comparación de la tarea sintética de adición. Al evaluar de manera individual se obtiene información específica de cada alumno evaluado y de manera colectiva se puede abordar en grupo a los estudiantes que tengan características o necesidades similares y trabajar en conjunto. Sin embargo, sería ideal que todas las pruebas que evalúan la conciencia fonológica presentarán la posibilidad de ser aplicadas de ambas formas, lo cual permitiría que el especialista tenga una doble apreciación cualitativa del mismo evaluado y del cómo se desenvuelve de manera individual y grupal. Para una revisión más automatizada y por cuestiones de agilidad en el proceso de obtención de resultados la corrección debería ser computarizada, sin embargo, la ventaja de la corrección manual es que el evaluador tiene la posibilidad de tener una visión o corrección cualitativa del estudiante. Según el análisis de las pruebas que evalúan la conciencia fonológica, todas estas poseen diferentes formas para interpretar las puntuaciones (puntaje T, percentil, puntaje escalar, etc.). Optimizaría el trabajo del especialista que en todas las pruebas se encuentren las conversiones en todas las escalas, ello le permitiría interpretar las puntuaciones obtenidas de cada prueba, con el fin de que pueda escoger la puntuación que pueda interpretar con mayor facilidad los resultados. Sabiendo que el grado de validez y confiabilidad es el que determina que tan efectiva puede ser la prueba, es importante resaltar que, si presenta diferentes tipos de validez, la misma 39 ha sido analizada y comparada más veces y esto nos da mayor certeza de que se ha hecho un estudio más profundo. La validez y confiabilidad, como se ha mencionado, son importantes para determinar la obtención de buenos resultados; sin embargo, no todas las pruebas presentan dicha información con precisión, es decir, solo detalla el tipo de validez o confiabilidad utilizado mas no la escala en cifras que se ha obtenido. Sería trascendental que las pruebas en su totalidad proporcionaran este tipo de información para determinar cuál es la prueba más confiable y con mayor validez. En base a la información recolectada, las pruebas que presentan mayor confiabilidad son PAI (0,96), PSL (0,9564) y THP (0.955). A diferencia de las anteriores, en el caso de la prueba BIL (0,54 - 0,97) y PPL (0,70 - 0,92) su confiabilidad ha sido medida por tarea. 40 CONCLUSIONES De acuerdo a los análisis y resultados presentados, se consideran las siguientes conclusiones: 1. En la revisión de las pruebas en español de conciencia fonológica se encontró que la procedencia de la mayoría de las pruebas es internacional, destacando el país de España y tan solo una de origen nacional. 2. Se identificó con respecto al año de publicación de las pruebas que la más antigua es el PPL de 1996 y la más reciente PROLEXIA del año 2020. 3. Con respecto al tipo de acceso a las pruebas se observó que dos son de libre acceso y las otras catorce requieren una inversión económica para obtener la información completa. 4. El ámbito de aplicación de las pruebas analizadas va desde los 3 a los 11 años, siendo las edades más predominantes los 5 y 6 años dado que en 12 de las 16 pruebas están consideradas estas edades. 5. Se concluye que en cuanto a la cantidad de tareas que se presentan en las pruebas; PECFO, PRELEC y ECOFON son las que contienen mayor cantidad y las que presentan menos son LEE, DST - J, PPL, PSL, DIX y el TEST CUETOS. 6. En relación a las tareas que evalúan el nivel léxico, solo la de contar palabra se encuentra presente en una prueba. 7. En cuanto a las tareas que evalúan el nivel silábico, la de identificar sílabas es la más empleada y la menor aplicada es la de sustituir sílabas. 8. En las tareas que evalúan el nivel intrasilábico, solo la de rimas ha sido empleada en 8 pruebas. 9. En relación a las tareas que el nivel fonémico, la de identificar fonemas es la más empleada y la menor aplicada es la de invertir fonemas. 10. Respecto a la forma de aplicación se observó que la mayoría de pruebas fueron elaboradas para una aplicación individual. 11. En cuanto a la forma de corrección se concluyó la mayoría son de corrección manual y un menor porcentaje de una corrección online o computarizada. 12. Se observó que las pruebas utilizan diferentes normas de puntuación; la más empleada es el percentil y entre las menos aplicadas se encuentran el puntaje escalar, puntaje directo, puntaje T y los deciles. 41 13. De acuerdo al análisis realizado se observa que de las pruebas que mostraban o brindaban información completa, en su mayoría aplicaron la validez de contenido para determinar la validez del instrumento. 14. Respecto a la confiabilidad se observa que de las pruebas la mayoría aplicaron la consistencia interna empleando el índice estadístico fórmula de Alfa de Cronbach y la confiabilidad menos empleada es la de confiabilidad de división por mitades. 42 RECOMENDACIONES • La investigación realizada demuestra que la mayoría de las pruebas toman en cuenta en sus evaluaciones la conciencia fonológica de manera complementaria o secundaria, sería significativo que existieran pruebas que evalúen exclusivamente este predictor. • En la revisión de las pruebas que conforman este estudio, se observa que muchas de estas exceden los 10 años de antigüedad, por ello sería recomendable que se cree pruebas con más frecuencia para mantener una información sobre conciencia fonológica más actualizada. • La tabla N° 5 de la revisión de las tareas de conciencia fonológica muestra que ninguna de las pruebas incluye todas las tareas necesarias para una evaluación completa de este predictor, por ello resultaría enriquecedor que más instrumentos de evaluación posean las tareas en su totalidad, tanto analíticas como sintéticas. • Sería beneficioso que más investigaciones realicen la recolección y análisis de pruebas de conciencia fonológica para que la consolidación de la información sea más clara y su revisión más sencilla para los evaluadores. • Tanto educadores como especialistas involucrados en la formación de niños deberían priorizar la evaluación de la conciencia fonológica en edades tempranas para realizar una intervención y ayuda oportuna en caso sea requerida. 43 REFERENCIAS Aiken, Lewis (2003). Test psicológicos y evaluación. México: Pearson Education. https://filadd.com/doc/tests-psicologicos-y-evaluacion-pdf-el-ser-humano Aguirre de Ramírez, R. (2000). Dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura. Educere, 4(11), 147-150. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35601102 Arancibia Gütierrez, B., Bizama Muñoz, M., y Sáez S., K. (2012). Aplicación de un programa de estimulación de la conciencia fonológica en preescolares de nivel transición 2 y alumnos de primer año básico pertenecientes a escuelas vulnerables de la Provincia de Concepción, Chile. Revista signos, 45(80), 236-256. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=157025024001 Arias, F. (2012). El proyecto de investigación (6.ª ed., p. 27). Episteme. Recuperado de https://abacoenred.com/wp-content/uploads/2019/02/El-proyecto-de- investigaci%C3%B3n-F.G.-Arias-2012-pdf-1.pdf Balmaceda Ruiz, A., Puente Ferreras, A., Jodeck Osses, M., Jiménez Rodríguez, V., Jodeck Osses, Y., Araya Ruiz, P., y Felipe Calderón, J. (2022). Detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura de niños chilenos de cuatro años. Educa-UMCH, 19, 36-57. http://portal.amelica.org/ameli/journal/359/3593310002/html/ Bizama Muñoz, M., Arancibia Gütierrez, B., & Saéz S., K. (2011). Evaluación de la conciencia fonológica en párvulos de nivel transición 2 y escolares de primer año básico, pertenecientes a escuelas de sectores vulnerables de la provincia de Concepción, Chile. Onomázein, 81-103. https://www.redalyc.org/pdf/1345/134518490004.pdf. Boluarte Sanguinetti, Y., Espinoza Godoy, E., y Mendivil Mamani, S. G. (2021). Adaptación del programa de intervención “Leito” para la mejora de los predictores de la lectura en niños de primer grado de una Institución Educativa Estatal del distrito de La Victoria. [Tesis para optar el grado de Magíster en Educación con mención en Dificultades de Aprendizaje, PUCP]. https://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/20.500.12404/19306 Bravo Valdivieso, L. (2002). La conciencia fonológica como una zona de desarrollo https://filadd.com/doc/tests-psicologicos-y-evaluacion-pdf-el-ser-humano 44 próximo para el aprendizaje inicial de la lectura. Estudios pedagógicos (Valdivia), (28),165-177.https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718- 07052002000100010 Capilla Hurtado, M. (2015). La conciencia fonológica. Revista Internacional de apoyo a la inclusión, logopedia, sociedad y multiculturalidad, 1(1), Article 1. https://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/riai/article/view/4149 Carrasco Seguel, F. (2020). Efecto positivo de un programa de conciencia fonológica en estudiantes de primero y segundo básico, aplicado en una institución educativa de Valparaíso, Chile [Tesis para optar el grado Magíster en Comprensión Lectora y Producción de Textos, Universidad Andrés Bello]. https://repositorio.unab.cl/xmlui/handle/ria/16286 Celestino Paytanmala, A. C., y Flores Apaza, C. O. (2017). Juegos didácticos lexsifonito, como estrategia, para desarrollar la conciencia [Tesis para optar Título Profesional De: Licenciada En Educación Especialidad: Educación Inicial, Universidad Nacional Del Centro Del Perú]. http://repositorio.uncp.edu.pe/handle/20.500.12894/3433 Consultores, A. (2019). Aplicación de los test psicométricos. Aiteco Consultores. https://www.aiteco.com/aplicacion-de-los-test-psicometricos/ Cortez Soto, J. D. P. (2018). Relación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura en estudiantes del primer grado de educación primaria del Colegio Anexo Sagrado Corazón de Jesús del distrito de Santiago de Surco [Tesis para optar el Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación con mención en Problemas de Aprendizaje, UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Enrique Guzmán y Valle]. http://repositorio.une.edu.pe/handle/20.500.14039/1997 Diaz Loyo, C. E., Higuera, N., Torres, D., y Gutierrez, A. (2016). La Concepción Y Tipos De Corrección De La Escritura Empleada Por Los Docentes De Lenguas En Educación Media Conception And Correction Types Of Writing By Language Teachers Of Secondary Education. Revista Ciencias Sociales Y Educativas - Unefm. DILVE. (2023). Fecha de publicación y estado en catálogo. https://web.dilve.es/calidad- de-metadatos-2/metadatos/fecha-de-publicacion-y-estado-en-catalogo/ Ferreira, A. (2006). Estrategias efectivas de feedback positivo y correctivo en el español como lengua extranjera. Revista Signos. Chile: Universidad de Concepción. https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052002000100010 https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052002000100010 45 https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718- 09342006000300003 García Ortega, V. (2018). El aprendizaje de la lectoescritura en castellano en contextos de riesgo. Un estudio transversal en la sociedad [TESIS DOCTORAL PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR EN EDUCACIÓN, Universidad Complutense de Madrid]. https://eprints.ucm.es/id/eprint/49422/1/T40299.pdf Gallardo Echenique, E. E., y Calderon Sedano, C. A. (2017). Metodología de Investigación: manuales autoformativos interactivo. https://repositorio.continental.edu.pe/bitstream/20.500.12394/4278/1/DO_UC_E G_MAI_UC0584_2018.pdf Gregory (2012). Puntuaciones de las pruebas de evaluación psicológica. https://psikipedia.com/libro/evaluacion/puntuaciones-de-las-pruebas-de- evaluacion-psicologica Gutiérrez Fresneda, R., & Díez Mediavilla, A. (2018). Conciencia Fonológica Y Desarrollo Evolutivo De La Escritura En Las Primeras Edades. Educación XX1, 21(1), 395-415. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=70653466018 Gutiérrez Fresneda, R., Vicente-Yagüe Jara, M. I. D., y Alarcón Postigo, R. (2020). Desarrollo de la conciencia fonológica en el inicio del proceso de aprendizaje de la lectura. Revista signos, 53(104), 664-681. https://scielo.conicyt.cl/pdf/signos/v53n104/0718-0934-signos-53-104-664.pdf Gutiérrez, N. C. (2020). Niveles emergentes de Conciencia Fonológica en niños de NSEB [Trabajo final de grado, Universidad de la República de Uruguay. Facultad de Psicología]. https://www.colibri.udelar.edu.uy/jspui/handle/20.500.12008/26415 Gutiérrez V., E., y Ríos S., P. (2016). Los signos de puntuación en español: Cuestiones de uso y errores frecuentes. Última Década, 25, 11-15. https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718- 93032013000100007 Hernández-Sampieri, R., Fernández-Collado, C., & Baptista-Lucio, P. (2010). Metodología de la Investigación. México: McGraw-Hill Educación. http://scielo.senescyt.gob.ec/scielo.php?script=sci_nlinks&pid=S139 0-8618202000010015300017&lng=en Herrera, A. (1998). Notas sobre Psicometría. Guía para el curso de Psicometría. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. https://es.scribd.com/document/211979988/Herrera-A-1998-Notas-de- 46 Psicometria-1-2-Historia-de-Psicometria-y-Teoria-de-La-Medida LATIPAT. (2017). Espacenet—Fecha de publicación. https://lp.espacenet.com/help?topic=publicationdate&locale=es_LP&method=ha ndleHelpTopic Leal Carretero, F., y Suro Sánchez, J. (2012). Las tareas de conciencia fonológica en preescolar: Una revisión de las pruebas empleadas en población hispanohablante. Revista mexicana de investigación educativa, 17(54). https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405- 66662012000300003 Mariángel, S., y Jiménez, J. (2016).Desarrollo de la conciencia sintáctica y fonológica en niños chilenos: un estudio transversal. Revista Latinoamericana de psicología, 48(1), 1-7. http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0120- 05342016000100001 Márquez, J., & De la Osa, P. (2003). Evaluación de la conciencia fonológica en el inicio lector. Anuario de Psicología, 34, 3. https://www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/article/view/61745/88530 Martínez Reyes, C. M., y Martínez Reyes, G. S. (2021). Nivel de desarrollo de la conciencia fonológica en estudiantes de 5 años de una I.E.I. en Padre Abad— Ucayali [Tesis de Segunda Especialidad Profesional En Educación Inicial, Universidad Nacional de Huancavelica]. https://apirepositorio.unh.edu.pe/server/api/core/bitstreams/75422feb-445e- 42da-bf32-9111d245a03d/content Mejía de Eslava. M., y Eslava Cobos, J. (2008). Conciencia fonológica y aprendizaje lector. Acta Neurológica Colombiana, 24(S2), S55-63. https://www.caligrafix.cl/files/investigaciones/Conciencia-fonologica-y- aprendizaje-Lector-Lyda-Mejia-Jorge-Eslava.pdf Meneses, J. (2016). Aproximación histórica y conceptos básicos de la psicometría. Universitat Oberta de Catalunya. https://femrecerca.cat/meneses/publication/aproximacion-historica-conceptos- basicos-psicometria/ Merino Soto, C., Oakland, T., Dominguez Lara, S. A., y Copez Lonzoy, A. J. E. (2021). Estatus Internacional Sobre el Desarrollo y Uso de test: Posibles Implicaciones https://www.caligrafix.cl/files/investigaciones/Conciencia-fonologica-y-aprendizaje-Lector-Lyda-Mejia-Jorge-Eslava.pdf https://www.caligrafix.cl/files/investigaciones/Conciencia-fonologica-y-aprendizaje-Lector-Lyda-Mejia-Jorge-Eslava.pdf 47 para el Perú. Revista interamericana de psicología = Interamerican Journal of psychology, 55(1), 10. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8170598 Miranda Esque, J. B. (2020). Prerrequisitos del aprendizaje de la lectura y escritura. prezi.com. https://prezi.com/p/hvei_mqcmkpw/prerequisitos-escritura/ Moliner (2007). Diccionario del uso del español. España: Editorial Gredos. Mufarech Rey, C. (2021). Adaptación de las Sub pruebas que miden la dimensión conciencia fonológica de la batería de iniciación de la lectura (BIL 3-6) [Tesis para optar el Título Profesional de Lcenciado en Psicología, Universidad de Lima]. https://repositorio.ulima.edu.pe/handle/20.500.12724/14059 Núñez Delgado, P., y Santamarina Sancho, M. (2014). Prerrequisitos para el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura: conciencia fonológica y destrezas orales de la lengua. LENGUA Y HABLA. Recuperado 20 de octubre de 2014, de https://www.redalyc.org/pdf/5119/511951374006.pdf Pérez Porto, J. y Gardey, A. (2021). Procedencia - Qué es, definición y concepto. https://definicion.de/procedencia/ Piñas Zamudio, M., Mendivel Gerónimo, R. K., y Pérez Lazo, L. (2020). Conciencia Fonológica en niños de cinco años del nivel inicial del distrito de Huancavelica, Perú. Revista Universidad y Sociedad, 12(5), 27-35. https://www.researchgate.net/publication/354374666_Conciencia_fonologica_en _ninos_de_cinco_anos_del_nivel_inicial_del_distrito_de_Huancavelica_Peru Prueba Psicométrica y Voluntad de Pago (2019). El Analista. https://elanalista.com/microfinanzas/prueba-psicometrica-y-voluntad-de-pago/ Quiroz Camarena, S. M., y Suárez Silva, B. Y. (2016). Adaptación y estandarización de la prueba para la evaluación del conocimiento fonológico en estudiantes del nivel inicial de 5 años del Callao [Tesis para optar el grado de Magíster en Fonoaudiología con mención en Trastornos del Lenguaje en Niños y Adolescentes., PUCP]. https://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/20.500.12404/7367 Ramos Sánchez, J. L. R., y González Contreras, A. I. (2018). Evaluación Abreviada del Conocimiento Fonológico mediante la Prueba P.E.C.O. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 11(1), Article 1. https://doi.org/10.15366/riee2018.11.1.001 Sanabria Boudri, F. M., Colina Ysea, F. J., y Albites Sanabria, J. L. (2019). La conciencia fonológica: Análisis en niños de educación inicial de instituciones peruanas https://definicion.de/procedencia/ 48 según su estructura familiar | Sanabria Boudri. | Revista Arbitrada Interdisciplinaria Koinonía. Revista Arbitrada Interdisciplinaria Koinonía, 4(8). https://fundacionkoinonia.com.ve/ojs/index.php/revistakoinonia/article/view/265 Sánchez Carlessi, H., Reyes Romero, C. y Mejía Sáenz, K. (2018). Manual de términos en investigación científica, tecnológica y humanística. Lima: Universidad Ricardo Palma. https://www.urp.edu.pe/pdf/id/13350/n/libro-manual-de-terminos-en- investigacion.pdf Sastre-Gómez, L. V., Celis-Leal, N. M., Roa-De la Torre, J. D., & Luengas-Monroy, C. F. (2017). La conciencia fonológica en contextos educativos y terapéuticos: Efectos sobre el aprendizaje de la lectura. Educación y Educadores, 20(2), 175- 190. https://www.redalyc.org/journal/834/83453740001/html/ Tapia, S. M. (2015). ¿Corregir, revisar, comentar? Implicancias de renombrar una práctica docente, http://rid.unrn.edu.ar/handle/20.500.12049/5484 Test de personalidad gratuito. (2023). myDISCprofile. https://www.mydiscprofile.com/es-es/free-personality-test.php Tratado de Lisboa (1958). Arreglo de Lisboa relativo a la Protecciónd e las Denominaciones de Origen y su Registro Internacional. https://www.wipo.int/treaties/es/registration/lisbon/ Trull, TJ., EJ. Phares: Psicología Clínica, México DF: Thompson, 2003. https://www.academia.edu/37918794/Trull_and_Phares_Psicolog%C3%ADa_Cl %C3%ADnica Veyrat Durá, D. P. (2021). La Importancia De La Conciencia Fonológica Para El Aprendizaje De La Lectoescritura [Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir].https://riucv.ucv.es/bitstream/handle/20.500.12466/2097/TFG%20PABL O%20VEYRAT.pdf?sequence=1&isAllowed=y https://www.wipo.int/treaties/es/registration/lisbon/ 49 ANEXOS ANEXO 1 FICHA TÉCNICA: BIL • Nombre: BIL 3-6, Batería de Inicio a la Lectura para niños de 3 a 6 años. • Autores: Pilar Sellés, Tomás Martínez, Eduardo Vidal-Abarca Ramiro Gilabert • Aplicación: Individual.. • Ámbito de aplicación: 2o y 3o de Educación Infantil. • Duración: 25-30 minutos • Finalidad: Evaluar las habilidades psicológicas y lingüísticas relacionadas con el éxito en el apren- dizaje inicial de la lectura. • Baremación: En muestras escolares con edades comprendidas entre los 3 y los 6 años, distribui- das por meses. • Material: Cuaderno de estímulos, cuaderno de respuestas, manual de instrucciones. 50 ANEXO 2 FICHA TÉCNICA: DIX • Nombre: DIX. Baterías para la detección de las dificultades de lecto-escritura y dislexia • Autores: José Luis Ramos Sánchez Ana Isabel González Contreras José Luis Galve Manzano • Administración: Individual y/o colectiva • Tiempo de aplicación: Variable. Dependiendo del nivel (Educación infantil (5 años), 1º y 2º de Educación primaria), del tipo de aplicación (colectiva e individual) y del tipo de pruebas (principales y complementarias). En general. entre 20 y 50 minutos (incluye instrucciones y tiempo de trabajo efectivo del alumnado). • Tiempo de corrección por alumno: 6 minutos aproximadamente. • Momento óptimo de aplicación: Al finalizar el curso o al iniciarlo hasta mediados de octubre. Por ejemplo, el momento óptimo para evaluar al alumnado de educación infantil (5 años) sería en mayo-junio o en septiembre-octubre cuando ya está escolarizado en 1º de educación primaria, en este caso las pruebas y baremos serían los correspondientes a educación infantil (5 años). • Significación: Evalúa aspectos principales y complementarios en la detección del riesgo de dificultades de lectura y escritura, tanto específicos como generales, en los momentos iniciales de la escolaridad. • Material: Manual de la batería, en el que se detallan las ins trucciones de aplicación, puntuación e interpretación. Además, se incluye la fundamentación teórica y estadística de la batería. • Cuaderno del alumno (2 niveles), que incluye instrucciones, registro de aplicación de las pruebas principales y las pruebas complementarias (enunciados y espacio para responder), registro de evaluación (anotaciones y puntuaciones del evaluador respuestas) y espacio para observaciones sobre el proceso de evaluación). 51 • Los niveles de los cuadernos son: E. Infantil (5 años) 1º-2º E. Primaria • Baremo e interpretación de resultados: Puntuaciones centiles e interpretación cualitativa del IGD (Índice General de Detección), de las pruebas principales y de las pruebas complementarias. 52 ANEXO 3 FICHA TÉCNICA: DST-J • Nombre: DST-J. Test para la Detección de la Dislexia en Niños. • Nombre original: DST-J. The Dyslexia Screening Test – Junior. • Autores: Angela J. Fawcett Rod I. Nicolson. • Procedencia: Pearson Assessment (2004). • Adaptación española: Irene Fernández-Pinto Sara Corral Gregorio Pablo Santamaría Fernández (Departamento de I+D+i de TEA Ediciones) (2010). • Aplicación: Individual (excepto la prueba Vocabulario, que también se puede aplicar colectivamente). • Ámbito de aplicación: Niños de 6 años y medio a 11 años y medio. • Duración: Entre 25 y 45 minutos, aproximadamente. • Finalidad: Prueba de screening para la detección de la dislexia en niños. • Baremación: Baremos españoles y mexicanos de población general, por grupos de edad. • Material: Manual, cuadernillo de anotación y trabajo, láminas, CD de Dígitos inversos, cuentas y cordón y antifaz. 53 ANEXO 4 FICHA TÉCNICA: ECOFON • Nombre: ECOFON. Evaluación de la Conciencia Fonológica • Autores: Matute, Montiel, Hernandez y Gutierrez • Año: 2006 • Finalidad: Evaluación cuantitativa y cualitativa del nivel de desarrollo de la conciencia fonológica en alumnos hispanohablantes con dificultades en la adquisición de la lectura y/o escritura. • Población: Niños de entre 7 y 11 años de educación Primaria. • Aplicación: Oral y con apoyos visuales. • Duración: Aproximadamente 1 hora. • Materiales: Manual, Libreta de puntajes, Hoja de registro de perfil, Cuestionario sobre datos generales de la historia de desarrollo y Protocolo de aplicación. • Tareas: o Nivel silábico. o Nivel intrasilábico. o Nivel fonémico. 54 ANEXO 5 FICHA TÉCNICA: JEL-K • Nombre: JELK-K. Programa de entrenamiento en Conciencia fonológica y lectoescritura inicial • Autora: Rufina Pearson • Finalidad: Evaluar y estimular la conciencia fonológica y la lecto-escritura inicial • Población: Niños de 3 a 6 años. • Aplicación: Individual o en grupos pequeños. • Materiales: 1. Cuadernillo de Instrucciones y estímulos 2. Batería de evaluación “Protocolo del niño” 3. Kit de Conciencia fonológica para intervenir: Tarjetas plásticas con dibujos a color clasificados por: fonema inicial, fonema final, rimas y número de sílabas; láminas a color para estimular el lenguaje oral y el armado de oraciones; caja con fichas bicolor; 25 tarjetones; y caja con letras de imprenta mayúscula. 55 ANEXO 6 FICHA TÉCNICA: LEE • Nombre: Test LEE. Lectura y escritura en español. • Autores: Sylvia Defior Citoler Liliana Fonseca Bárbara Gottheil Adriana Aldrey María Pujals Graciela Rosa Gracia Jiménez Fernández Francisca Serrano Chica • Aplicación: Individual • Ámbito de aplicación: De 1° a 4° curso de Educación Primaria • Duración: Aproximadamente 50 minutos, sin considerar la aplicación de las pruebas complementarias (Segmentación fonémica, Lectura de letras). En caso de realizar la aplicación en forma completa se recomienda hacerlo en dos sesiones. • Finalidad: Evaluar los principales procesos implicados en la lectura y escritura, haciendo referencia a los logros medios esperados por año escolar. Detectar el tipo de error observadocon el objetivo de precisar el diagnóstico e implementar un adecuado plan de recuperación. • Tipificación: Baremos de una muestra representativa de escolares de escuelas públicas y privadas de distintos sectores sociales de la Provincia de Buenos Aires y Ciudad de Buenos Aires y de la ciudad de Granada. • Materiales necesarios para la aplicación: Manual Técnico, Cuadernillo de Evaluación, Registro de Respuestas (RegR), Hojas de trabajo, Cuadernillos con baremos, cronómetro y lápiz negro. 56 ANEXO 7 FICHA TÉCNICA: PAI • Nombre de la prueba: Prueba de alfabetización Inicial - PAI • Autoras: Malva Villalón Andrea Rolla • Año de creación: 2000 • Estandarizado por: Fiorella Bonilla Andrea Botteri Adriana Vílchez • Año de estandarización: 2012 • Tipo de aplicación: Individual o grupal a excepción del conocimiento del alfabeto. • Margen de aplicación: Niños y niñas de 5 años que se encuentren en el último año del pre-escolar. • Significatividad: La prueba mide conciencia fonológica dividida en síntesis de fonemas, rimas, fonema inicial y segmentación de fonemas, conciencia de lo impreso, conocimiento del alfabeto, lectura y escritura. • Tiempo de duración de la prueba: Aproximadamente 30 minutos. • Materiales: Cuadernillo de respuestas, un lápiz y un borrador. 57 ANEXO 8 FICHA TÉCNICA: PECFO • Nombre: PECFO. Prueba de evaluación de Conciencia Fonológica • Autoras: Virginia Varela M. Zulema De Barbieri Judith Beltrán Constanza Godoy María Paz Sánchez Andrea Guerra • Finalidad: Evaluar la conciencia fonológica para determinar el nivel de conocimiento fonológico de un niño; e intervenir de manera oportuna en caso de que se presente un desempeño no esperado considerando la edad cronológica y el inicio del aprendiz. • Aplicación: Individual. • Tiempo: Aproximadamente 20 minutos. • Población: Niños desde 4 años hasta 7 años 11 meses. • Materiales: Manual de aplicación, un Set de láminas, un Protocolo de registro general y una Hoja de registro. • Ámbitos: Fonoaudiológico, Psicopedagógico, Clínico, Educacional, Investigación. 58 ANEXO 9 FICHA TÉCNICA: PECO • Nombre de la prueba: PECO. Prueba de Evaluación del Conocimiento Fonológico • Autor: José Luis Ramos Sánchez • Administración: Individual • Duración: Alrededor de 20 minutos • Ámbito de aplicación: Alumnado del último nivel de educación infantil y de cualquier nivel educativo con dificultades en la adquisición inicial de la lectura y escritura. • Significación: Evalúa el nivel de conocimiento fonológico de tipo silábico y fonémico, es decir, la capacidad del alumno para tomar conciencia y manipular oralmente la estructura silábica y fonémica de las palabras. • Material: Manual, dibujos para actividad 1, 2, 5 y 6, fichas de colores y hoja de puntuación. • Baremo: Puntuaciones deciles e interpretación cualitativa para el conocimiento silábico, fonémico, tareas de identificación, adición y omisión y total de la prueba. 59 ANEXO 10 FICHA TÉCNICA: PPL • Nombre: PPL. Prueba de Predicción Lectora • Autoras: Luis Bravo Valdivieso Arturo Pinto Guevara • Objetivo: Evaluar el nivel de desarrollo psicolingüístico en niños de kínder y 1° básico, considerando las áreas de mayor predictibilidad en el aprendizaje de la lectura. • Evaluación: Instrumental/Lectura 4 sub test que evalúan aspectos fonológicos, semánticos y sintácticos: 1. Aislar fonema 2. Análisis fonémico 3. Analogías verbales 4. Ordenación de una oración • Aplicación: Individual • Criterio de validación: Análisis cualitativo y cuantitativo. • Materiales: 1. Manual y Protocolo de corrección 2. Cuadernillo 3. Hoja de respuestas 60 ANEXO 11 FICHA TÉCNICA: PRELEC • Nombre: Prueba de Precursores de la Lectura PreLec • Autores: Judith Suro Fernando Leal Daniel Zarabozo María Elena López • Ilustrador: Alberto Fregoso Gafford • Población: Niños iniciadores de lectura. • Duración: Aproximada de 30 a 40 minutos • Finalidad: Detección rápida de niños en riesgo de dificultades para iniciar el aprendizaje de la lectura. • Materiales: o Manual de examinador o Libro de imágenes o Cuaderno de registro de examinador o Cuaderno de trabajo del alumno o Cuento: El pato Solovino • Examinador(a): Profesionistas con experiencia en la aadquisición de la lectura, maestras(os) de preescolar, primaria, educación especial, psicólogas(os), pedagogas(os). 61 ANEXO 12 FICHA TÉCNICA: PROLEXIA • Nombre: PROLEXIA. Diagnóstico y detección temprana de la Dislexia • Autores: Fernando Cuetos Vega David Arribas Águila Paz Suárez Coalla Cristina Martínez García • Variables: Dislexia • Áreas de aplicación: Psicología clínica, Psicología educativa, Neuropsicología • Aplicación: Administración oral • Materiales: Lápiz y papel • Corrección: A través de la Plataforma TEAcorrige 62 ANEXO 13 FICHA TÉCNICA: PSL • Nombre: PSL. Prueba de Segmentación Lingüística • Autores: Eugenia Orellana E. Antonietta Ramaciotti F. • Finalidad: Evaluar la conciencia de la estructura segmental de la lengua en niños de 5, 6 y 7 años. • Norma: Resultados en percentiles y puntaje T. • Materiales: Ficha del Test, Protocolo de registro y reloj. • Conformación: Subtest de reconocimiento de palabras Subtest de análisis silábico Subtest área de análisis de fonemas 63 ANEXO 14 FICHA TÉCNICA: TEST DE CUETOS • Autores: F. Cuetos, P. Suárez-Coalla, M.I. Molina, M.C. Llenderrozas. • Descripción: Se trata de un test breve formado por seis subtareas que evalúan los principales componentes del procesamiento fonológico: discriminación de fonemas, segmentación de sílabas, identificación de fonemas, repetición de pseudopalabras, memoria verbal a corto plazo y fluidez verbal. • Finalidad: Detectar tempranamente a los niños/as con riesgo de presentar dificultades en la lectura para desarrollar programas de prevención y disminuir así muchos de los problemas asociados al trastorno. • Aplicación: Individual, en Pediatría (Pediatras) y Educación Infantil (Maestros/as). • Ámbito de aplicación: 4 años de edad. • Duración: entre 6 y 10 minutos. • Baremación: Se proporcionan valores normativos en percentiles y puntos de corte por debajo de los cuales se consideran niños/as de riesgo de sufrir una dislexia. • Materiales: Hoja de registro de las 6 subtareas e instrucciones para la aplicación y puntuación.