PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
Buscando una ciudadanía propia: indígenas y estado 
durante el Oncenio (1919-1930)
Tesis para optar el grado de Magíster en Historia
que presenta el licenciado
JORGE ALBERTO CCAHUANA CÓRDOVA
Asesor:
Dr. Jesús Cosamalón Aguilar
Noviembre, 2017
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Resumen
El presente trabajo tiene como tema central los intentos por parte de las comunidades 
campesinas del Altiplano peruano, a las cuales se unieron los intelectuales indigenistas de 
la región, por establecer una mayor relación con el estado a través de la educación durante 
el Oncenio de Leguía. A través del estudio de otros intentos previos, como la legislación 
tutelar y las guardias indígenas, y de la discusión misma sobre la educación pública 
indígena se afirmará que estos intentos tuvieron como propósito no solo formar una mayor 
relación entre comunidades indígenas y el estado, como pretendían dichas comunidades, 
sino también construir una relación especial, como pretendían el movimiento indigenista, la 
cual afirme su rol como grupo dirigente de este proceso. En un primer momento este deseo 
estuvo representado en una legislación tutelar que, a diferencia de su nombre, les daba 
mayores poderes a las comunidades indígenas para regir sus vidas, o las guardias indígenas, 
un intento por crear un cuerpo político dentro de la sociedad republicana de la década de 
1920. Sin embargo, dichos intentos fueron reprimidos por el estado. La educación se 
convirtió, entonces, en el único espacio de expresión de los distintos anhelos y propuestas 
por parte de cada uno de los actores: la demanda por la educación pública por parte de las 
comunidades campesinas, la concepción de una educación bilingüe por parte del 
indigenismo puneño.
2
A don Marcelino
3
Agradecimientos
Una tesis de maestría no se podría realizar sin el apoyo de varias personas. Agradezco al 
Archivo Regional de Puno por permitirme investigar en sus repositorios con todas las 
facilidades del caso y, especialmente, a Diego Yucra y Grimanesa Ccori por su invalorable 
colaboración durante las semanas que estuve con ellos. A Ana Pino, incansable 
investigadora y promotora cultural en Puno, que me permitió acceder a la biblioteca de la 
institución que dirige. En Lima, los bibliotecarios de la Biblioteca Nacional del Perú, del 
Biblioteca Central de la Pontificia Universidad Católica y del Instituto Riva-Agüero 
siempre han sido sumamente atentos y colaborativos conmigo.
Por otro lado, Carlos Portugal y José Luis Ayala fueron dos intelectuales que me apoyaron 
con valiosos comentarios, sugerencias y una excelente bibliografía. Mi asesor, Jesús 
Cosamalón, también fue una guía invalorable --y muy paciente-- en el desarrollo de este 
proyecto. Me ha acompañado desde de la tesis licenciatura, y siempre ha sido un asesor 
atento a mis dudas y propuestas. Los méritos que pueda tener este trabajo se deben a ellos 
también, y cualquier error son exclusivamente culpa mía. Milagros Valdivia y Miguel 
Ramírez, compañeros historiadores, me brindaron todo su apoyo y amistad durante todo 
este largo proceso que es la creación de una tesis de maestría. Agradezco también a Miguel 
Costa por sus consejos y por la oportunidad que brindó hace algunos años atrás al 
integrarme a su equipo del curso de Investigación Académica, lo cual me ayudó 
significativamente en ordenar mis ideas sobre lo que se significa hacer un trabajo 
académico. 
Por último, todo este proyecto habría sido irrealizable sin el apoyo constante de mi amiga y 
esposa, Jessica Liñan, a quien conocí en mi primer día de clase en la universidad y, desde 
ese momento, me ha acompañado siempre, como amiga, enamorada y esposa; y de mis 
padres, María y Marcelino, y hermanos, Luis y Daniel, quienes me animaron 
constantemente a continuar y terminar esta travesía, a veces extenuante y a veces 
apasionante, que es la tesis.
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Índice
Agradecimientos 4
Índice 5
Introducción 7
Capítulo 1: Una sociedad marginal: estado y comunidades indígenas puneñas a inicios 
del siglo XX 18
1.1 Relaciones económicas en el Sur Andino: circuito común y realidades 
disímiles 19
1.2 Estado y comunidades indígenas: relaciones políticas a inicios del siglo XX 26
1.3 Intelectuales y el “problema del indio” en las primeras décadas del siglo XX 31
1.3.1 Círculos intelectuales y problemas sociales 32
1.3.2 Regionalismo e indigenismos: Distintas visiones sobre el indígena en la segunda 
década del siglo XX 36
Capítulo 2: Los intentos fallidos por construir una ciudadanía indígena durante el 
Oncenio 42
2.1 La legislación tutelar y la búsqueda por una ciudadanía civil y política 
indígenas 44
2.1.1 Los primeros intentos por una legislación indígena 46
2.1.2 La apertura hacia las propuestas tutelar: El Oncenio Leguiísta 49
2.1.3 Relación de la legislación tutelar con los pedidos del campo 56
2.2 El fracaso de una sociedad civil indígena: el Comité Pro-Derecho Indígena 
Tawantinsuyo (CPDIT) 60
2.2.1 Estableciendo lazos en la ciudad 61
5
2.2.2 El CPDIT y el gobierno de Leguía 63
2.3 La Guardia Civil Indígena: formando una ciudadanía indígena desde el 
cuartel 67
2.3.1 Los militares y el “batallón de indígenas” 68
2.3.2 Los indígenas y las asociaciones militares 72
Capítulo 3: “Sociedad política” y ciudadanía social indígenas: la coincidencia en una 
opción educacionista 78
3.1 Estado, indigenistas y educación indígena en las primeras décadas del siglo 
XX 80
3.2 La “sociedad política” indígena y la opción educacionista durante el Oncenio 88
3.3 Una “feliz coincidencia”: La educación como límite de la  ciudadanía 
indígena 100
3.4 Limitaciones estatales y élites regionales: Los problemas de la opción 
educacionista 104
Conclusiones 109
Fuentes primarias 112
Fuentes de consulta 116
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Introducción
Al observar el panorama de la ciudad de Puno desde la cima del Cerro de Huajsapata, uno 
se puede percatar que sus principales edificios pertenecen a instituciones educativas: El 
Colegio María Auxiliadora, el Colegio San Carlos y la Universidad del Altiplano. Más aún, 
al recorrer sus calles uno se dará cuenta que la oferta educativa es amplia en la ciudad y 
también en Juliaca, la ciudad más comercial de Puno. Pero los motivos que llevaron a Puno 
a apostar tan decididamente por la educación son compartidos por sectores que venían de 
todos los sectores sociales, aunque especialmente el indígena. Carlos Iván Degregori 
advertía sobre esta fuerte relación entre comunidades indígenas y educación en su clásico 
ensayo sobre “mito del progreso”. Para Degregori, las comunidades campesinas tomaron la 
educación como un motor de progreso y cambio social. (Degregori 2013: 217 y ss.)
Es interesante observar cómo en la mayoría de escritos y memoriales los pedidos de las 
comunidades dirigidos hacia las autoridades nacionales a inicios del siglo XX, una época 
marcada por los problemas ocasionados por la penetración de las haciendas en las tierras 
comunales, estuvieron relacionadas a la justicia de las autoridades, junto a la necesidad de 
una mayor educación gracias a las escuelas. La educación pública permitía a estas 
poblaciones estrechar una relación moderna con el estado, equiparándolo, en ese sentido,
con los otros grupos poblaciones reconocidos por el estado y que ejercían mayores 
derechos que ellos. Desde la Conquista y aún durante la República, los lazos entre el estado 
y las comunidades indígenas fueron lesivos hacia los  segundos. El pago de la contribución 
de indios (existente hasta mediados del siglo XIX), el sistema de “autoridades” indígenas1
(más que autoridades, proveedores de indígenas para las autoridades estatales), el 
enrolamiento militar (estos últimos conformados recién a finales del siglo XIX) y las 
                                           
1 Se hace referencia a los alcaldes, segundas e hilacatas, un sistema de autoridad, o más bien de representación 
indígena, que en algunos casos, como el hilacata, todavía existe en Puno. En otras regiones del país las 
comunidades campesinas tuvieron representantes equivalentes, como el “alcalde de campo” de Sechura 
(Piura) o el “alcalde auxiliar” de Laraos (Lima), señalados por Alejandro Diez (2014: 134 y ss.), pero 
compartían la misma característica con el puneño: la incapacidad de representar legalmente a la comunidad 
campesina y, al contrario, estar subordinado a las autoridades estatales (alcalde y gobernador). Estas 
autoridades existieron hasta mediados del siglo XX.
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votaciones (intermitentes en el siglo XIX e inexistentes en la primera mitad del siglo XX) 
se constituyeron en los canales a través del cual la población indígena estableció vínculos 
con el estado. Pero vínculos más bien segregacionistas y paternalistas que acentuaban la 
situación de explotación en la cual se encontraban las comunidades indígenas, dándoles 
muy pocas oportunidades para reclamar o subvertir esa situación, como sí podrían tener 
otros grupos sociales, como los criollos.
Por otro lado, la provisión de servicios públicos, como la administración de justicia, una 
parte importantísima para la consideración de ciudadanía, era casi inexistente a inicios del 
siglo XX o, en su mayor parte, jugaba en contra de los indígenas si se enfrentaba al 
hacendado local. Entre todo, la escuela se convirtió en una excelente herramienta de 
desarrollo material y social que pudiera llevarlos a romper dicha situación de exclusión, 
pero también permitió a los indígenas asumir un rol de ciudadanos con los mismos 
derechos que los demás grupos, como los criollos o mestizos.
Las relaciones entre estado y comunidades campesinas a través de la educación pública, a 
inicios del siglo XX, se constituyó en una contradicción frente al desarrollo de la 
ciudadanía que Thomas H. Marshall había concebido para el mundo occidental. Si Marshall 
(1997) había señalado un desarrollo lineal de la ciudadanía, empezando por los derechos 
civiles, luego los derechos políticos, para de ahí llegar a la ciudadanía social, propia de los
estados de bienestar de mediados del siglo XX, las situación de las comunidades 
campesinas peruanas respecto a los grupos citadinos se presentaba fuera de ese proyectado 
línea de desarrollo: mientras que a inicios del siglo XX los grupos citadinos ya habían 
adquirido la ciudadanía civil (protección de la propiedad) y maduraba de los derechos 
políticos (expansión del sufragio) hacia los derechos sociales (expansión de los servicios 
públicos); en el campo, los comunidades indígenas aún buscaban una legislación civil y 
política indígena que protegiera sus terrenos frente a la expansión de del gamonal y le 
permitiera intervenir en la elección de autoridades políticas locales. Y aunque estos intentos 
fueron infructuosos, el estado sí logró establecer una relación con las comunidades 
campesinas a través de la concesión de una serie de derechos sociales, la educación, que 
fueron bien aceptados por la población campesina. Es decir, ingresaron a una ciudadanía 
social mucho antes de haber obtenido la ciudadanía civil o política. Esta no sería una 
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situación extraña en un contexto poscolonial. La existencia de una secuencia cronológica de 
los grupos marginados (no occidentales) distinta a la de los grupos privilegiados 
(occidentalizados) en una sociedad poscolonial es un tema recurrente en los trabajos de 
Partha Chatterjee (2007). 
Por otro lado, la cuestión de las sociedades civiles, las cuales, alejadas del estado, intenta 
injerir en este último expresando, y liderando, la preocupación de un grupo social. La 
conceptualización de la sociedad civil, un tema de larga data entre los filósofos, fue 
sumarizada en el ya clásico artículo de Charles Taylor, “Modes of Civil Society”, el cual 
enmarcó las principales características que deberían tener estas organizaciones. 
Posteriormente, Partha Chatterjee criticó esta clasificación de Taylor, ya que no tomó en 
cuenta la existencia de organizaciones con propuestas apartadas de lo legal, pero que 
igualmente intentan presionar al estado, a esto Chatterjee llamó “sociedades políticas”.
Estas sociedades políticas están conformadas por grupos marginales y que actúan 
marginados por la sociedad; sin embargo, son capaces de organizarse y proponer un 
programa político específico hacia los problemas del grupo (Chatterjee 2007: 188 y ss.).
En ese sentido, la relación entre las comunidades indígenas puneñas y el estado peruano, 
muchas de las veces intermediada por cierta parte de la intelectualidad local, encajan no en 
las clásicas definiciones de Charles Taylor sobre sociedad civil, sino en la concepción de 
sociedad política, según lo postulado por Chatterjee: el esfuerzo de las comunidades 
campesinas organizada por conseguir la provisión de servicios y de ejercicio de derechos 
ciudadanos. Esto porque la situación de marginación social y política de las comunidades 
indígenas difícilmente hubiesen permitido conformar un órgano de presión exitoso dentro 
el estado: una muestra de ello sería el fracaso del Comité Pro-Derecho Indígena. Ante ello, 
solo cabía la posibilidad de asumir su posición de sujetos marginales de la política (no 
sufragistas), pero con aspiraciones legítimas que el estado debe cumplir. Las demandas por 
escuelas públicas para indígenas se convirtió, entonces, en el escenario de negociación de 
las reivindicaciones sociales (acceso a la educación), representando la vía para 
conformación de la ciudadanía social que el estado peruano estaba dispuesto a dispensarles.
Esta tesis trata, entonces, sobre algunas de las estrategias a través de las cuales las 
comunidades indígenas intentaron establecer mayores relaciones con el estado en la década 
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de 1920. En ese sentido, esta tesis considera que, en el contexto de apertura hacia la 
problemática indígena que hubo en el llamado Oncenio de Leguía, las comunidades 
campesinas buscaron establecer, por su propia cuenta o a través de la intermediación de los 
grupos intelectuales pro-indígenas, nuevas relaciones políticas y sociales con el estado que 
les llevarán a obtener los derechos civiles (defensa de la propiedad) que, en la práctica, 
venían siendo vulnerados por los gamonales y autoridades locales. En ese escenario, 
aparecieron estrategias que buscarían darle un estatus de semiciudadanía política (como las 
“leyes tutelares” propuestas por Manuel A. Quiroga) o que las integraban como cuerpos 
sociales dentro de la sociedad peruana (como la guardia indígena creadas por Alejandro 
Palao). Sin embargo, todas estas fueron fallidas, ya que representaban un serio reto para la 
clase dirigente local y para la relación clientelista que el gobierno leguiísta pretendía
construir sobre el movimiento campesino. En ese sentido, sólo las demandas sociales por 
una expansión de las escuelas públicas para indígenas pudieron convertirse en uno de los 
pocos intentos exitoso de estas “sociedades políticas” indígenas por establecer lazos con el 
estado peruano. Esto en la medida que garantizó, para las élites regional y limeña, un mayor 
control en la relación entre estado y las comunidades campesinas; mientras que, por el lado 
campesino, representó la configuración de una, aunque incompleta, “ciudadanía social” 
indígena que serviría de plataforma para la lucha más extensa: la defensa de una ciudadanía 
civil y política. Fue la educación, entonces, el medio aceptado a través del cual se construyó 
la relación entre estado y sociedad campesina.
Para desarrollar esta hipótesis se ha planteado, primero, explicar cómo el contexto 
económico y el problema de la tierra determinaron la relación entre el estado y el 
movimiento indigenistas con las comunidades  campesinas durante las primeras décadas del 
siglo XX. Por otro lado, se identificará los infructuosos intentos que tuvieron las 
comunidades, lideradas o asesoradas algunas veces por indigenistas puneños, por defender 
sus derechos civiles y políticos, lo cual representó a su vez el intento por construir una 
ciudadanía civil y política (no sufragista), como grupo político con voz y participación 
dentro del estado. Todo ello en medio de las tensiones y negociaciones generadas entre 
estado y comunidades campesinas ocasionados por la primera fase, más radical, del 
gobierno de Leguía. Todo ello llevará a analizar cómo la educación se convirtió en el único 
intento exitoso de las comunidades indígenas para adaptarse dentro de la sociedad política.
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Por un lado, esto nos permitirá ver la relación entre comunidades indígenas y estado desde 
una perspectiva más compleja, alejada de una visión de sujetos pasivos ante el estado. 
Muchos de estos intentos resultaron en fracaso (como se verá en el capítulo 2), pero otros 
como la educación serán más auspiciosos. Si bien la educación se presentaba como un 
escenario ideal por parte de la clase dirigente por controlar la introducción de las 
comunidades indígenas a la sociedad peruana, los grupos intelectuales pro-indígenas sí 
pudieron articular un discurso educativo que trataba de reflejar la concepción aimara y 
quechua. En ese sentido, esta visión nos permitirá ver el proceso de la educación pública no 
como un espacio manejado solo por las élites políticas capitalinas, sino uno en el cual 
algunas de las demandas de las comunidades campesinas pudieron influenciar en el estado 
a través de los grupos intelectuales relacionadas a ellos. Esto nos ayudaría a rebatir la idea 
de una educación pública donde las comunidades indígenas estuvieron completamente 
ausentes en la conformación de las políticas educativas y fueron meras receptoras. Si bien 
su intervención fue mediada y bastante limitada, ésta sí existió e influyó regionalmente a 
través de los intelectuales pro-indígenas, una alianza en la cual los intelectuales tampoco 
fueron meros canalizadores, sino que al conformar estas demandas también la impregnaron 
con sus propios concepciones sobre lo que debería ser el indígena, un proceso de 
modelamiento no tan alejado de lo que Marisol de la Cadena (2004)  ha investigado para el 
caso cusqueño, pero que se diferencia, especialmente, por la mayor relación entre 
comunidades campesinas y grupos intelectuales en el Puno de inicios del siglo XX.
Durante el último cuarto del siglo XX, los estudios de cultura política han madurado y se 
han extendido a múltiples ramas; sin embargo, la mayoría de ellas han girado sobre la 
ciudadanía política, entendida como la forma en cual se concibió el derecho a sufragio para 
los distintos grupos sociales que conformaban la sociedad peruana.2 La formación de las 
leyes electorales y su incidencia en la formación de una ciudadanía corporativa en el siglo 
XIX será el principal tema de interés que iniciará dichos estudios en el Perú, lo cual fue 
mudando, en los años siguientes, hacia distintas ramas sobre símbolos de poder (Ortemberg 
2014), participación en la esfera pública (García-Bryce Weinstein 2008). Sin embargo, los 
estudios sobre cultura política en el Perú del siglo XX habían sido mayormente 
                                           
2 Para un estudio detallado de los aportes y retos historiográficos de la cultura política, véase Aljovín Lozada 
y Jacobsen 2007.
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desatendidos, aunque el panorama ha ido cambiando en los últimos años. El estudio de 
Paulo Drinot, “La seducción de la clase obrera” (2016), nos ha permitido observar la 
creación de un discurso enfocado en el trabajo como redención del indígena, el cual fue 
sustentado por una política estatal que promocionaba la vida obrera. Si bien esta se 
concibió a inicios del siglo XX, durante la República Aristocrática, será recién con el 
gobierno de Leguía, y su afán por intervenir en las relaciones patrón-empleador como 
medio para asegurar el apoyo obrero, que estas políticas serán más efectivas y reales dentro 
del estado. Gabriel Ramón (2014), en cambio, ha analizado cómo el discurso leguiísta 
pretendió utilizar redes más sutiles como la arquitectura para construir los nuevos medios 
de control de los ciudadanos. Mientras que Steve Pent (2016) ha tratado de ver los intentos 
por parte del Comité Pro-Derecho Indígena por establecer una relación estable con el 
estado; o los trabajos de Cecilia Méndez (2006) sobre el papel del ejército en la formación 
de la ciudadanía en los Andes. 
Por otro lado, desde los trabajos de historia social y política centrados en el 
empoderamiento de la élite costeña, con base en su alianza con inversionistas extranjeros y 
poderes regionales (gamonales), como los Cotler (1978) y Manuel Burga junto a Flores 
Galindo (1994), ahora los estudios sobre la relación entre élite y estado han devenido en 
esclarecer la formación de aparatos discursivos de control social, es decir, en la articulación 
de políticas de gubernamentalidad. Por otro lado, los estudio sobre el indigenismo y 
movimientos campesinos en el Altiplano han sido mucho más prolíficos. Durante las 
décadas pasadas el estudio del indigenismo de la primera mitad del siglo XX tuvo como 
centro de atención la maduración de un discurso contra-hegemónico hacia la burguesía 
criolla que se consolidó a finales del siglo pasado. Así, se estudió la labor de la Asociación 
Pro-Indígena como medio de defensa del indígena frente a la explotación reinante en la 
época. Por otro lado, también se ahondó en el estudio de las dos principales vertientes del 
indigenismo: la política, liderada por José Carlos Mariátegui; y la cultural,  defendida por 
Valcárcel.3 En los últimos años, la profusión de los estudios culturales ha permitido 
observar un panorama mucho más hondo en la conformación del discurso indígena. 
                                           
3 Sobre la Asociación Pro Indígena, véase Kapsoli (1980) y Jancsó (2009). Los estudios sobre el pensamiento 
de Mariátegui y la bifurcación del indigenismo político de Mariátegui y el cultural de Valcárcel han abundado 
en la academia peruana. Nos conformamos en señalar el texto de Cynthia Vich (2000).
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Sin embargo, esta tesis estará enfocada en los receptores de esas políticas y sus intentos por 
intervenir en la formulación de esa relación: los intelectuales puneños y las comunidades 
indígenas. En ese sentido, el estudio de Annalyda Álvarez Calderón (2009) y José Rénique 
(2004) sobre la búsqueda por justicia de comunidades indígenas puneñas han dado una
nueva mirada sobre la capacidad de agencia de dichas comunidades en construir una mejor 
relación con el estado. Por otro lado, el trabajo de Marisol de la Cadena (2004) ha mostrado 
el escenario del discurso indigenista fuera del escenario limeño; y lo que es más importante 
aún, cómo el indigenismo cusqueño, que pretendió representar los reclamos indígenas, 
amoldó dicho discurso en pos de confeccionar un nuevo imaginario indígena que eliminaría 
los estereotipos que los criollos les habían sindicado desde el siglo pasado. Rénique (2009) 
también ha abordado este aspecto, encontrando una desconexión y apropiación del discurso 
indígena por parte de los indigenistas, quienes consideraron sus planteamientos superiores 
al de los indígenas.
Lamentablemente, no contamos aún con una extensa literatura científica sobre la educación 
indígena peruana en el siglo XX. La historia de la educación pública en el Perú ha tenido un 
literatura profusa, pero muy general, y muy pocas se pueden considerar totalmente 
académicas.4 Recién en los últimos años los temas educativos han sido abordados por 
profesionales en la investigación histórica, produciéndose una literatura sobresaliente. Así, 
las investigación de Grover Antonio Espinoza (2013) sobre el desarrollo de la educación 
pública en la primera centuria del Perú independiente se puede considerar uno de los 
últimos, y mayores, esfuerzos por brindar una mirada sintética pero a la vez académica 
sobre las ideas y políticas educativas implementadas a lo largo del siglo XIX e inicios del
XX.5 Sin embargo, para el tema específico de la educación pública en Puno, el estudio de 
David C. Hazen (1974) sigue ocupando, a pesar de los años, un lugar central. Hazen 
establece una relación entre cambios sociales ocurridos en el Altiplano y educación pública 
                                           
4 Lamentablemente, no hay estudios específicos sobre la educación indígena durante el Oncenio de Leguía. 
Sin embargo, se cuenta con algunos textos generales de historia de la educación peruana que tocan el tema del 
Oncenio tangencialmente (Galdo Gutiérrez 2012: 67-71; Morillo 1994: 22-30). Por otro lado, el estudio 
introductorio realizado por Osmar Gonzáles al volumen 10 de la Colección Pensamiento Educativo Peruano 
podría ser considerado como un esfuerzo académico por abordar el tema de la ideas educativas en las 
primeras tres décadas del siglo XX. (2013: 3-48).
5 Otro trabajo digno de mencionarse, aunque en un marco cronológico totalmente distante, es el de Monique 
Allaperrine (2007), que observa cómo la educación de los hijos de caciques se convirtió en un espacio 
permanente de discusión y disputa entre la Corona, la orden jesuita, la cual monopolizaba dicha educación, y 
los mismo caciques. 
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en la primera mitad del siglo XX, donde la segunda se convertiría en una anhelada 
herramienta de redención por parte de las mismas comunidades campesinas, antes que una 
imposición estatal. Por último, la tesis de Ximena Málaga Sabogal (2014) sobre la 
educación racializada en Puno a inicios del siglo XX brinda un estudio mucho más 
detallado sobre la configuración de una política educativa indígena altamente influenciada 
por las teorías raciales de la época, todo lo cual llevó a la aplicación de un programa 
educativo centralista que “modernizaría” al indígena a través de la instrucción y la 
higienización.
El contexto en el cual se enmarque esta investigación será la década de 1920.  Para finales 
de la década el dominio civilista es nuevamente puesto en entredicho y sendas huelgas y 
paro obreros llevarán al poder a Augusto B. Leguía. En ese escenario, el gobierno Leguiísta 
pretendió asentar su poder con base en grupos sociales que habían sido marginados por el 
civilismo: como las clases medias o los grupos indígenas. De allí que desde el mismo 
gobierno se implemente todo un discurso indigenista que atraiga el respaldo de ese grupo 
social (De la Cadena 2004: 116-117). Hasta este momento, el movimiento indigenista 
mantenía una especie de “unidad” generacional. Tanto en la época de González Prada como 
en el de la Asociación Pro-Derecho Indígena se reconoce la existencia de un movimiento 
consistente, con características e intereses específicos que son compartidas por sus 
coetáneos. Sin embargo, el indigenismo político-intelectual de González Prada y de Pedro 
Zulen había madurado y fecundado en los distintos sectores de la sociedad y del país, cada 
uno con intereses e ideologías propios. Es en este escenario que el indigenismo experimenta 
una diversificación: así, podemos señalar la existencia de un indigenismo materialista frente 
a un indigenismo cultural; del indigenismo producido en los círculos intelectuales limeños 
y los de los círculos intelectuales sureños; y por último, entre el indigenismo intelectual y el 
oficialista.
Enfrentada al indigenismo oficialista existía una amplia corriente intelectual, muy 
diversificada, que compartía entre todas sus vertientes una posición crítica hacia el 
leguiísmo y, en especial, una propuesta de solución radical en su planteamiento sobre la 
solución al problema indígena. Estaba conformada por intelectuales que actuaban fuera del 
estado, y que podemos ubicar dentro de corrientes determinadas del indigenismo, como las 
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que hemos visto líneas arriba: marxista o el cultural,  limeña o sureña.  La década de 1920 
fue una etapa fundamental para la expansión de la vertiente contestataria. El crecimiento de 
Lima y sus lectores, junto al fracaso del discurso indigenista del gobierno de Leguía a 
finales de la década, permitieron a esta vertiente contestataria tener una mayor tribuna en la 
discusión de problemas nacionales; una muestra de ello sería la profusión de revistas 
indigenistas durante esos años, como “La Sierra” o “Amauta”.
Esta investigación ha sido dividida en tres capítulos. El primer capítulo retrata la situación 
de marginación de la población indígena puneña a inicios del siglo XX. Se empieza por una 
contextualización económica y social del Sur Andino en las primeras décadas del siglo XX 
y los cambios que se produjeron en la región a partir de la formación del circuito lanar a 
finales del siglo XIX y principio del siglo XX, el cual permitió un mayor contacto entre los 
grupos intelectuales y las distintas realidades que se vivían en la región. A partir de ello se 
examina el panorama especialmente dramático en el campo, donde la introducción de las 
haciendas gamonales en las tierras comunales, muchas veces de forma ilegal, originó una 
serie de protestas que terminaron en sangrientas rebeliones. Esos sucesos, reflejados en los 
periódicos, motivaron la formación de un espacio de debate sobre el problema indígena en 
la ciudad de Arequipa, la cual no solo se constituía como punto medular del circuito lanar 
sino como sede de la Universidad de San Agustín, a donde asistía la intelectualidad puneña 
a causa de la inexistencia de una educación universitaria en Puno. Dicha intelectualidad fue 
variada: una parte pertenecía o estaba relacionada a la clase gamonal, pero muchos de ellos 
provenían también de una extracción campesina o humilde y habían visto mucho más de 
cerca los problemas de la expansión gamonal. Con la llegada de Augusto B. Leguía al 
poder, mucho de estas propuestas intelectuales y campesinas tuvieron al fin un espacio de 
discusión nacional, con apoyo del gobierno. El ensalzamiento del Comité Pro-Derecho 
Indígena Tahuantinsuyo sería una muestra de ello.
En el segundo capítulo se analiza las relaciones entre estado y comunidades indígenas a 
inicios del Oncenio de Leguía, el cual brindó el espacio necesario para que nuevas 
propuestas de la relación legal indígena-estado se desarrollaran. Entre ellas, la más osada y 
completa sería la legislación tutelar creada por Manuel A. Quiroga, que, a diferencia de las 
otras propuestas tutelares, daba las bases para la conformación de autoridades locales 
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indígenas y no los meros cargos honoríficos (segundas, alcaldes e hilacatas) que habían 
sido utilizados básicamente para el servicio personal de las comunidades indígenas a las 
autoridades políticas locales. La segunda estrategia será la formación de la guardia civil 
indígena, a semejanza de las sociedades de tiro que se habían popularizado en el país a 
inicios del siglo XX. El propósito de la guardia sería convertirse en un grupo reconocido 
por la institución castrense y, por ende, constituirse en un grupo de ciudadanos defensores 
de la patria reconocido oficialmente por el estado. Ambas estrategias serán rechazadas: 
mientras que la legislación tutelar nunca saldrá del Congreso Regional del Sur, las guardias 
indígenas serán fuertemente criticadas por el Ejército, preocupada por la militarización de 
las masas indígenas.
En el tercer capítulo se verá, en cambio, cómo la educación se constituyó en la una vía 
aceptada por parte del estado y los demás grupos sociales para que los indígenas se integren
como receptores de los servicios del estado pero con una educación especializada: por 
ejemplo, la utilización del quechua en el aula. El camino seguido fue accidentado. En un 
inicio, el estado y la sociedad veían la educación justamente como una herramienta para 
eliminar la cultura indígena. La llegada de doctrinas espiritualistas y su centralización en la 
cultura nacional llevaron a que los intelectuales de provincia, en medio de reclamos por una 
mirada descentralizada de las políticas estatales, vieran la particularidad de la educación 
para sus sociedades locales. Esto se unió a los intentos por parte de las comunidades 
indígenas por conseguir un mayor acceso a la educación pública. Ambos intereses 
confluyeron en el escenario del indigenismo estatal del Oncenio. Mientras que las 
comunidades indígenas reclamaron por más escuelas como herramienta para su desarrollo 
económico y social, los indigenistas pelearon por una pedagogía que se impregnase de la 
cultura andina. Ciertamente, la expansión de las escuelas indígenas será bastante débil e 
inestable hasta mediados del siglo XX, cuando se inicia la revolución educativa; mientras 
que propuestas indigenistas no estarán libres de la visión jerarquizante y estereotipada que 
existían sobre los indígenas; sin embargo, ambos representaron un avance en la relación 
entre estado y sociedad campesina, sobre la cual se construirá la expansión del estado sobre 
las comunidades indígenas en las siguientes décadas.
16
Para esta investigación se han utilizado fuentes documentales primarias y secundarias 
provenientes de Lima y Puno. En Lima se ha accedido a los archivos y colecciones 
especiales de la Biblioteca Nacional del Perú. Los Fondos de Hacienda e Interior y Asuntos 
Indígenas de la sección republicana del Archivo de la Nación también han aportado 
bastante información. En Puno, el Archivo Regional de Puno ha proporcionado de una 
extensa colección de periódicos, entre las cuales destacaron El Siglo y El Eco de Puno, 
además de expedientes judiciales; por otro lado, el archivo de Ana Pino, una reconocida 
investigadora y promotora cultural asentada en Puno, también ha ofrecido de información 
abundante. Toda esta documentación, consistente en memoriales, discursos y 
correspondencia de los movimientos campesinos, además de los intelectuales y políticos 
limeños y puneños, nos servirá para asentar en la realidad las políticas educativas 
propuestas por el estado y las reacciones provenientes de los grupos opositores. Mientras 
que los textos académicos y de opinión de estudiosos y académicos puneños de la década 
de 1920 nos ayudarán a delimitar los discursos que sustentaron dichas políticas educativas.
17
Capítulo 1
Una sociedad marginal: estado y comunidades indígenas 
puneñas a inicios del siglo XX
Este capítulo tiene por objetivo señalar los más importantes cambios económicos, políticos 
y sociales que ocurrieron en el Sur Andino peruano a principios del siglo XX, con especial 
atención en Puno, y que motivaron la reestructuración social tanto en el ámbito rural y 
como el citadino; todo lo cual sirvió de marco general para la conformación de nuevas 
generaciones y círculos intelectuales con diversos proyectos nacionales alternos. En ese 
sentido, la región se caracterizó por la conformación de propuestas indigenistas (Cusco y 
Puno) y de mestizaje (Arequipa) que se enfrentaban al proyecto asimilativo que se proponía 
desde la élite capitalina. En específico, este capítulo pretende demostrar que la 
conformación del movimiento indigenista puneño obedecía a las características económicas 
y sociales construidas producto del nuevo circuito lanar que se formó en la región a finales 
del siglo XIX y principios del siglo XX; y que, justamente, permitirá la conexión entre este 
indigenismo puneño con los movimientos campesinos de la zona, como se estudiará en el 
segundo capítulo.
Es importante empezar señalando, a grandes rasgos, el panorama geográfico y demográfico 
de la región. El Sur Andino es el espacio geográfico conformado no solo por el territorio 
serrano formando por la cordillera de los Andes, sino que también está integrado por la 
estrecha franja costera ubicada a sus pies y que limita con el Océano Pacífico. La geografía 
andina es muy variada y comprende la costa árida y rocosa interrumpida por algunos valles 
circundantes a los ríos que descienden de la Cordillera; una zona de valles profundos 
ubicados a menos de 2, 000 m.s.n.m. con un producción destinadas a mercados amplios; 
otra zona quechua (3,000 a 3,500 metros) destinadas a cultivos de pan llevar, es donde 
están asentadas la mayoría de centros poblados, junto a las haciendas y comunidades 
campesinas. Más arriba se tiene la zona de Puna, en la cual se realiza la ganadería intensiva, 
incluso desde los tiempos prehispánicos (Flores 1977: 14).
18
La relación entre las diversas zonas geográficas que componían el llamado Sur Andino ha 
sido estrecha durante todos estos siglos. John Murra ha estudiado como desde épocas 
prehispánicas las etnias andinas implementaron sistemas de colonización que les permitiera 
acceder a tierras de distintos pisos ecológicos, todo lo cual llevó a la materialización de 
alianzas y contactos comerciales entre los habitantes de las  alturas y los de llano (Murra 
2002: 85 y ss.). De allí que comprender al Sur Andino meramente como un espacio serrano 
es desvincular ese territorio con toda una serie de relaciones económicas, sociales e incluso 
políticas que se han establecido con las zonas costeras adyacentes. Más aún, la relación del 
Sur Andino con otras regiones del país  también tenía sus propias dinámicas: desde la época 
colonial, la región estableció mayores contactos económicos y culturales con zonas que 
actualmente pertenecen a Bolivia y Argentina antes que con Lima (Flores 1977: 26-27), una 
relación que se mantendría incluso después de la Independencia.
Como se verá en las siguientes páginas, el área Sur Andina ya tenía una larga tradición en 
la formación de circuitos económicos regionales desde la época colonial. Los siguientes 
apartados tiene como objetivo mostrar cómo a finales del siglo XIX se retomó un nuevo 
circuito económico, ahora lanar; pero, además, cómo este nuevo circuito impulsó una serie 
de cambios económicos, político y sociales que transformaron la estructura social de la 
población surandina, iniciando un proceso de discusión sobre el principal “problema 
nacional” en el Sur Andino: el indígena.
1.1 Relaciones económicas en el Sur Andino: circuito común y realidades disímiles
A finales del siglo XIX, luego de un amargo período de crisis social producto de la derrota 
ante Chile en la Guerra del Pacífico, el Perú experimentó una época de recuperación 
económica caracterizada, por primera vez en su historia republicana, por la aparición de 
distintos circuitos económicos macro regionales: En la Costa norte, el azúcar dinamizó la 
economías de La Libertad, Ancash, Piura; algo parecido sucedía en la Costa sur (parte de 
Lima, Ica y Arequipa) con el algodón, la Sierra Central (las minas de Cerro de Pasco), la 
Selva (caucho) y la Sierra Sur (Cusco, Puno y Arequipa), con el ganado lanar. Sin embargo, 
estos circuitos económicos no estaban interconectados y se enfocaron básicamente en la 
exportación de materias primas. Es decir, lo que había en común entre estos nuevos 
espacios económicos era su articulación hacia el exterior. El país volvía a dirigir sus 
19
esperanzas hacia la exportación de materias primas, pero esta vez ya no era dependiente de 
un solo recurso natural (ni este tampoco estaba circunscrito a un espacio geográfico en 
específico), como sucedió en el Perú decimonónico con el guano y el salitre. Más aún, la 
reconfiguración de los espacios económicos también traería una serie de cambios y 
problemas sociales.
Económicamente, el Sur Andino se integró desde la Colonia gracias al circuito económico 
de la plata que nacía en Potosí, al cual las provincias peruanas sureñas proveían alimentos 
como granos (Cusco), vino y caña (Arequipa). Sin embargo, la integración al circuito de la 
plata no siempre fue armoniosa y muchas veces algunas de estas regiones pudieron entrar 
en conflicto (como Cusco y Arequipa por la venta de azúcar a finales del siglo XVIII). Una 
diferencia que también se podía establecer en sus mismas élites dirigentes durante la 
Colonia, especialmente a partir de la "gran rebelión” de Túpac Amaru. Aun así, las 
relaciones comerciales los vinculaban y definió una relación sin ningún fuerte 
enfrentamiento entre ambas provincias durante el siglo XVIII y XIX. (Flores 1977: 20-26)
Más aún, hasta finales del siglo XIX, el transporte de grandes mercancía en el Sur Andino 
era difícil. El comercio arriero siempre había sido la solución al problema del transporte, 
pero no permitía la intensificación del intercambio. La construcción del Ferrocarril del Sur 
representaría la solución a este problema, solidificando el eje de comunicación entre las tres 
regiones más importantes del sur peruano: Cusco, Arequipa y Puno. Este había sido un 
anhelo desde la época del guano, cuando estadistas como Manuel Pardo vislumbraron al 
ferrocarril como medio de transporte que permitiría enfocar la economía peruana hacia la 
diversificación de exportaciones de materias primas. (Mc Evoy 1994: 174-182)
Luego de la difícil etapa de reconstrucción nacional, la economía surandina volvió a 
retomar su anterior cauce, animado por los buenos precios de las materias primas y la 
expansión del liberalismo por todo el orbe.6 En cierta medida, el circuito lanar era la 
                                           
6 Sin embargo, el crecimiento de la economía de exportación no fue equitativo en todas las regiones: 
Especialmente a partir de la segunda década del siglo XX, los productos de exportación serrano como la lana 
y la plata empezaron a perder peso en la economía nacional frente al empuje de la producción costeña, 
conformada por el azúcar, algodón, etc. (Thorp y Bertram 2013: 62). De allí que el tráfico del tren no fuese 
intenso y durante los primeros años trabajó a pérdida. Pero aún, las distintas localidades alejadas a la línea del 
tren tardarían en integrarse debido justamente a la lejanía a aquella vía. Según Jacobsen, el transporte en 
ferrocarril mayormente estuvo centrado en productos bolivianos, antes que en el comercio lanar peruano, el 
principal sector del Sur del Perú (2013: 295-299). 
20
reaparición de un circuito económico macro regional en el Sur Andino, luego del declive 
económico del circuito de la plata a finales del siglo XVIII (Brown 2008: 136 y ss.) y la 
crisis propia de la época de Independencia. (Flores 1977: 41) El circuito de la plata había 
creado durante la época colonial una relación entre la costa Arequipeña y el Altiplano 
boliviano; donde el primero proveía vino y aguardiente hacia el segundo, el cual pagaba 
con la plata de Potosí, que a su vez servía a la élite arequipeña para pagar los boatos y 
comodidades que se exigían como clase dirigente. En esta nueva relación, las comunidades 
indígenas también aportaron y participación en el circuito comercial, aunque desde una 
posición subordinada de mano de obra, transporte y productos de pan llevar. Peor aún, no 
siempre fue una relación voluntaria, pues la imposición del sistema de repartimiento obligó 
a muchas de ellas a integrarse al circuito de la plata. (Brown 2008: 105 y ss.)
Para mediados del siglo XIX, las políticas de liberalización del comercio permitieron la 
instalación de casas comerciales extranjeras, especialmente inglesas, en Arequipa. A 
diferencia del circuito cerrado de la plata, donde las regiones se habían especializado en la 
producción e intercambio entre ellas mismas, las casas comerciales tuvieron como objetivo 
comprar materias primas (lanas de alpaca o de oveja, cobre, etc.) obtenidas en el Sur 
Andino para luego ser vendidas por sus casas matrices en el extranjero. Ahora el mercado 
Sur Andino quedaba ligado al comercio exterior (Jacobsen 2013: 289). Y en  esta ocasión, 
el producto central era la lana.7
A nivel de casas comerciales el mercado lanar fue bastante competitivo dada la gran 
variedad de agentes y casas asentadas en Arequipa (Burga 1981: 84), todo lo debió llevar a 
una mayor  demanda que, por ende, debía traducirse en una mayor valor monetario para la 
lana peruana; sin embargo, la producción lanar se hallaba distribuida entre un gran número 
de pequeños propietarios indígenas, los cuales no estaban organizados. Esto permitía que 
los compradores pudieran imponer precios bajos de compra de la lana recolectada en las 
comunidades. En sí, la existencia de un mercado de recolección de lanas competitivo con 
mejores opciones de precios benefició solamente a las haciendas. (Jacobsen 2013: 265)
                                           
7 Si bien el comercio de lana fue una principal fuente de ingresos en el Sur Andino peruano en la segunda 
mitad del siglo XIX, la economía regional tampoco era monoexportadora: había también cueros, plata y  
cobre que se exportaban por los puertos de Islay  y Mollendo (Jacobsen 2013: 271-272). 
21
Específicamente, las exportaciones de lana de alpaca fueron mayores que las oveja entre 
1869 y 1920, donde la producción de lana de auquénido estaba relacionada más a los 
sectores campesinos, y la ovejuna a las haciendas (Jacobsen 2013: 264-270). La producción 
lanar campesina era marginada con un menor precio, ya que se aducía tener menos calidad 
que la “lana de hacienda”. Más aún, el acopio podía ser totalmente impositivo con precios 
impuestos por alcaldes y subprefectos, quienes ya habían pactado la producción con el 
acopiador de la zona. Para finales del siglo XIX y principios del siglo XX los ganaderos 
indígenas objetaron continuamente su modalidad de participar en el comercio, aunque no el 
hecho de estar insertos en él. (Jacobsen 2013: 313-319)
Las exportaciones de lana tuvieron un desarrollo lento, con avances, retrocesos pero, por 
sobre todo, con problemas para articularse dentro de un mercado nacional. El mercado 
lanar había empezado a crecer a mediados del siglo XIX pero, marcado por la crisis 
prematura producto de la Guerra con Chile, se enfrentó a una baja de producción hasta 
finales de ese siglo. Los años posteriores la recuperación fueron difíciles debido a que el 
mercado internacional aún no se recuperaba completamente de la crisis de 1873. A finales 
del siglo XIX y principios del XX las ventas subieron y se incrementaron sostenidamente, 
pero nunca hubo ascenso extraordinario.  A nivel mundial, el mercado lanar peruano jamás 
representó un sector importante dentro de la producción de ese ramo. Lo peor de todo fue 
que la producción manufacturera nacional nunca llegó a aprovechar lo suficiente el nuevo 
mercado lanar y solo un 10% de la producción de esta materia prima estuvo dirigida a las 
fábricas textiles peruanas (Jacobsen 2013: 251-259, 283).
Sin embargo, a medida que se intensificaron con los circuitos comerciales regionales junto 
al comercio exterior, el comercio intrarregional cobró cada vez mayor vigor, siendo la línea 
del Ferrocarril del Sur el eje de estos nuevos circuitos económicos (Jacobsen 2013: 286) en 
desmedro del tradicional comercio con Bolivia, que disminuyó en los años siguientes.8 Más 
aún, la dinámica del tren modificó incluso los modos de acopio: Antes este se daba en las 
ferias anuales, ahora serán dominicales y por todos los lugares donde pasa el tren (Burga 
1981: 73). Sin duda, esta nueva situación alteró profundamente las relaciones sociales en 
                                           
8 La difusión de la moneda boliviana había perjudicado frecuentemente a la economía peruana durante el siglo 
XIX (Jacobsen 2013: 262), ya que desde mediados de ese siglo no tenía la suficiente capacidad para imprimir 
billetes. (Flores 1977: 66-67) La rearticulación del la economía surandina vino a eliminar esta situación.
22
cada uno de los espacios geográficos que componían el circuito el lanar: Arequipa, Cusco y 
Puno. 
Arequipa
Si durante la Colonia, la integración de Arequipa al circuito económico sur andino era de 
segundo orden, en el nuevo circuito económico del comercio lanar Arequipa tendría un rol 
hegemónico (Flores Galindo 1977: 135) La región se convirtió en el principal centro 
articulador de la economía lanera que dominaría el Sur Andino a inicios del siglo XX. La 
ciudad de Arequipa renació gracias del negocio lanar y la agricultura de la región (Flores 
Galindo 1977: 110). Por un lado, en la ciudad Arequipa se asentaron las principales casas 
comerciales que se encargaron de exportar las lanas hacia Europa. Pero si bien hasta 1890 
hay un predominio de las empresas mercantiles, para los años siguientes el panorama es 
más diverso, pues aparecerán también empresas dedicadas al transporte, la construcción 
vial, minería, agricultura, industria, etc. Esta diversificación fue el resultado de la 
reinversión de las ganancias del comercio lanar. (Burga 1981: 67) Sin embargo, pocas 
fábricas habían aparecido, y las que se constituyeron estuvieron enfocados en bienes de 
consumo y de carácter manufacturero. Según Flores, los grandes comerciantes y 
hacendados arequipeños “no intentaron impulsar un proceso de industrialización” hasta la 
década de 1930; es más, “no estuvo interesada en la industrialización de Arequipa”. (Flores
Galindo 1977: 111-112).
La más beneficiada con este nuevo circuito económico fue la oligarquía arequipeña. Esta 
era un grupo numéricamente reducido, con fuertes lazos familiares, bastante reticentes 
respecto a la movilización social, sustentados en la propiedad de la tierra y el comercio y, 
mayormente, asociado a intereses británicos (Flores Galindo 1977: 113) Frente a ella se 
extendía una clase media más fuerte y vigorosa en las ciudades, donde se asentaban las 
casas comerciales y una burocracia más amplia. Más aún, la clase hacendada no fue 
hegemónica en el campo arequipeño, pues en la región no llegará a dominar la gran 
propiedad sino la pequeña y mediana (Flores Galindo 1977: 15-16). Estos negocios se 
insertaron dentro de sus estrategias de expansión en el provechoso negocio lanar. Sin 
embargo, la compra de tierras también se enmarca dentro de intereses más soterrados: la 
formación de una identidad señorial. Según Flores, “[l]a propiedad de la tierra […] era una 
23
condición fundamental para la definición de la oligarquía arequipeña” (Flores Glaindo 
1977: 103). De allí que se fuera consolidando una oligarquía arequipeña con base a la 
propiedad de la tierra y el manejo del negocio lanar. Muchos miembros de la clase 
comerciante arequipeña invirtieron las ganancias del comercio lanar en la compra de tierras 
en Cusco y Puno (Flores Galindo 1977: 113), lo cual originaría ciertas animadversiones 
entre la clase propietaria puneño y los nuevos hacendados arequipeños, como se verá en las 
siguientes páginas.
Cusco
Por otro lado, Cusco había tenido también amplia experiencia de integración macro 
regional gracias al circuito de la plata que tenía como base Potosí, pero con la 
desintegración del circuito de Potosí, en épocas de la Independencia, Cusco se encontró 
aislado de la economía regional durante el siglo XIX. La llegada del comercio lanar vino a 
insertarse la región cusqueña nuevamente en un circuito económico macro regional, dando 
posibilidad a la región de aportar a una zona rica en comercio. Los principales comercios 
ligados a la exportación de lana se convirtieron, junto a las grandes haciendas y las 
autoridades políticas de la zona, en la élite citadina que regía los destinos del departamento 
(Rénique 1991:35-36). Aunque la Iglesia seguía manteniendo una gran participación en las 
haciendas, como fue desde la época colonial, esta vez su participación será mayormente en 
la producción agrícola de pan llevar; así la producción lanar fue mayormente ocupada por 
capitales privados y alejados de la Iglesia. Este dinamismo benefició enormemente a la 
región cusqueña, que para inicios del siglo XX era una región más industrial que Arequipa 
(Flores Galindo 1977: 101-102, 111-112); aunque el crecimiento era exiguo comparado con 
las grandes fábricas algodoneras de Lima, con mayor capital, capacidad instalada y fuerza 
laboral (Jacobsen 2013: 282-283)
La élite cusqueña mantuvo su rol preponderante local a pesar de la crisis del circuito de la 
plata, y que la llevó a un relativo aislamiento de la economía nacional. La apertura del 
circuito lanar sentaría las bases para su recuperación económica a finales del siglo XIX. Al 
haber conservado su calidad de propietarios, el nuevo momento económico revitalizó su rol 
como clase dirigente. Lo mismo sucedía con la también tradicional clase media cusqueña 
que, al igual que la élite, había mantenido su condición de propietaria: intelectuales como 
24
Francisco Tamayo, Luis E. Valcárcel y Víctor Guevara eran parte de una cada vez más 
extendida clase media que, sin embargo, no había representado un gran cambio en la 
estructura demográfica de la ciudad. Sin embargo, la reconfiguración económica producto 
del circuito lanar no alteró las bases coloniales de la sociedad cusqueña, que se seguía 
manteniendo en el control de la mano de obra indígena (Rénique 1991: 32-40). Los más 
afectados van a ser sin duda las comunidades indígenas y los campesinos dueños de 
minifundios, los cuales ven perder sus territorios en manos de los nuevos hacendados 
arequipeños y cusqueños, pero también de las clases medias.
Puno
Por último, la aparición del comercio lanar también produjo una expansión de las haciendas 
en Puno. El negocio lanar estaba básicamente manejado por arequipeños, ellos son los que 
otorgan los créditos, los que compran y acopian la producción lanar puneña y, en muchos 
casos, los dueños de las haciendas dedicadas a la producción lanar (Jacobsen 2013: 308-
309). Aun así, la existencia de competencia les permitía los productores poder elegir un 
mejor precio (Jacobsen 2013: 310). La extensión del Ferrocarril hasta Puno provocó que 
Puno, Juliaca y Ayaviri se convirtieran en centro importantes del comercio altiplánico, 
poniendo en segunda instancia a Azángaro y Putina. El tren animó, además, la llegada de 
nuevos comerciantes y empresarios en región puneña, además de la intervención de nuevos 
empresarios venidos de la misma élite puneña. Se establecieron en los principales centros 
comerciales como también en los poblados ligados a la producción lanar, como Azángaro. 
Como ya se ha señalado anterior, muchos de ellos vendrán de Arequipa, pero también los 
antiguos residentes puneños, muchos de ellos hacendados, diversificaron sus negocios e 
ingresaron en el remozado negocio del comercio lanar. (Jacobsen 2013: 302-305) Sin 
embargo, las haciendas puneñas eran poco tecnificadas: muchas de ellas ni siquiera tenían 
libros salariales. Pocas instituciones de crédito estaban dispuestas a financiar a los 
ganaderos puneños; de allí que recurrieron a las casas comerciales arequipeñas. Es más, los 
propietarios tienen distintos problemas para modernizar sus haciendas: poco margen para 
mercado de fuerza de trabajo libre; escasez de capitales; limitadas ganancias. Además, 
muchas herramientas se debían traer desde Arequipa, lo cual incrementó los costos. (Flores 
1977: 116-118)
25
Por otro lado, según algunos testimonios recogidos por Jacobsen, muchos residentes 
puneños consideraban también que la expansión de las haciendas habían ido en detrimento 
de los “probos hacendados patricios” oriundos de la zona. Sin embargo, Jacobsen reconoce 
que el conflicto en las relaciones entre hacienda y campesinos ya habían empezado desde 
antes de la introducción de los comerciantes laneros (Jacobsen 2013: 340). Este 
reconocimiento a una penetración económica en manos de terratenientes foráneos pudo 
jugar a favor de la inclinación de algunos miembros locales de la élite puneña hacia la 
causa indígena, como Francisco Choquehuanca Ayulo o José Frisancho. En medio de una 
expansión de haciendas en manos de privados, el poder económico de Iglesia cada vez se 
vería más reducido. Al igual que su contraparte cusqueña, la Iglesia puneña también tenía 
desde la época colonial una importante participación en economía agraria, pero la 
revitalización del comercio lanar no animará a una expansión de la propiedad eclesiástica, 
antes bien se irá reduciendo. (Flores 1977: 101; Jacobsen 2013: 406) De allí que se pueda 
entender la aparición de un movimiento protestante en la zona, liderado por Ferdinand 
Stahl, y la resistencia del movimiento indígena frente a la reacción violenta del Obispo 
Valentín Ampuero. Al parecer, los campesinos puneños también formaron sus propias 
redes comerciales, pero alejadas del gran comercio de la lana. Según Jacobsen, muchos de 
ellos efectuaban viajes hacia la zona de la Ceja de Selva puneña o hacia los valles 
adyacentes de Bolivia (Jacobsen 2013: 306).
1.2 Estado y comunidades indígenas: relaciones políticas a inicios del siglo XX 
Ya desde las últimas décadas del siglo XIX, con la reactivación de la economía hacendada 
gracias al progreso del guano, se inició un proceso de penetración de las haciendas en 
tierras de las comunidades campesinas. Luego de la debacle producto de la derrota y 
posterior ocupación chilena, la economía peruana encontró un periodo de crecimiento y 
estabilidad que se propagó en la formación de distintos circuitos económicos. En el Sur 
andino peruano, este proceso incentivó el llamado “circuito lanar” que integró a las 
provincias de Cusco y, principalmente, Puno a Arequipa. Sin embargo, el proceso de 
expansión del circuito lanar no sólo produjo cambios en las ciudades, como la formación de 
circuitos intelectuales, sino que afectó profundamente al ámbito rural: especialmente, a las 
comunidades campesinas serranas. Si bien muchas de estas comunidades participaron 
26
activamente en la comercio lanar, la penetración de las haciendas en los territorios de las 
comunidades -algunas veces legal, pero otras tantas veces al margen de la ley-, llevó a un 
periodo de tensión y revueltas en el campo sur andino. (Jacobsen 2013: 321 y ss.)
El problema por las tierras fue el más evidentes y acuciantes en las relaciones entre las 
comunidades indígenas y el Estado durante el primer tercio del siglo XX. Las sucesivas 
revueltas indígenas impactaron en diferentes partes de la Sierra y motivaron agrios debates 
en Lima sobre la culpa y responsabilidades de esos levantamientos. Conforme avanza las 
primeras décadas del siglo XX, los hacendados empezaron a tomar mayor presencia dentro 
de las tierras comunales en las serranías peruanas. Sin embargo, su expansión se producía 
muchas veces por artilugios y mañas que, en complicidad con el juez de paz y el cura de la
zona, perjudicaban a los indígenas. El renacimiento de la figura del yanaconaje (donde el 
indígena quedaba como un sirviente del hacendado, a cambio de que éste le diera algunos 
frutos de la cosecha) y la aparición del enganche (donde el indígena era traído a haciendas 
de la costa para trabajar bajo un contrato que le restaba libertades) hablan la transformación 
social que se venía produciendo en el campo durante estos años. (Davies 1974: 50)
Si bien Lima y las principales ciudades se sorprendían con los hechos de violencia producto 
de la tensión dominante en el campo a causa de los problemas de propiedad, la clase 
política había apostado por apoyar a los hacendados en nombre de la modernización. Así, si 
bien José Pardo había propuesto nombrar juzgados de paz especiales para resolver el 
problema de la limitación de tierras, el proyecto fue desechado por el Congreso (Davies 
1974: 61), una institución dominada por las élites provinciales que se habían beneficiado de 
la ley electoral de 1896 que había marginado a la población analfabeta (en buena parte, la 
población indígena) del derecho a voto. 
En esta expansión, las comunidades e indígenas vendían sus tierras a hacendados mestizos 
y blancos. Los hacendados implementaron diversas estrategias de expansión frente a las 
comunidades indígenas: compra de tierras, por deuda contraída con el hacendado, por 
protección y expectativa de ayuda económica. Muchas de estas acciones eran con base en el 
engaño y la coerción; además de la colusión del hacendado con el juez y la autoridad de la 
zona (Jacobsen 2013: 331, 361-369) Otras veces, los hacendados contaban con la ayuda de 
personajes con un mayor conocimiento sobre el sistema legal: hijos o familiares cercanos 
quienes eran enviados a la Universidad de San Agustín, en Arequipa, para regresar después 
27
como abogados o miembros de la Corte Superior de Puno, donde podrían favorecer sus 
intereses. 
Como se podía esperar, la expansión del latifundio sobre las comunidades campesinas 
ocasionó toda una serie de problemas en el campo. Algunos como José Frisancho, eminente 
jurista puneño que llegaría a ser presidente de la Corte Suprema, sentenciaba que la pérdida 
de tierras comunales a manos de las haciendas había debilitado  tanto a la institución 
comunal que “los ayllus han desaparecido en algunas provincias” (Frisancho 1931: 38). En 
las primeras décadas del siglo XX el Sur Andino se convirtió en el escenario de sucesivas 
revueltas campesinas, muchas de las cuales nacieron como una respuesta violenta ante 
alguna arbitrariedad del hacendado o las autoridades de la zona, y que, igualmente, fueron 
aplastadas con mayor brutalidad por parte la elite local. Todo este escenario de violencia 
alimentó la visión desde las ciudades de un incontrolable clima de violencia en el campo, 
una latente “guerra de razas” (Flores 1977: 123-127) donde el indígena era representado 
como un ser violento y contrario a la modernidad.9
El estado peruano, en las ocasiones más graves, reaccionó enviando comisiones que 
deberían averiguar las causas de tales revueltas. Una de las más conocidas fue la Comisión 
Maguiña, la cual llevó a cabo una profunda investigación en la zona de Chucuito y aconsejó 
en su informe final atacar la situación feudal. Sin embargo, muchos de estos informes no 
fueron estimados por el Congreso o el Ejecutivo.
Además de los informes, llegaban a Lima decenas de memoriales de las comunidades 
campesinas puneñas denunciando la penetración de las haciendas. Por ejemplo, en 1902 los 
comuneros de Santa Rosa, ubicada por entonces en la provincia de Chucuito, denunciaban 
que
(...) los usurpadores de los terrenos de Llusta el actual Sr. Dr. Mariano J. Cornejo 
que son dispojadores de nuestra propiedad pero nosotros tenemos los documentos y 
titulos antiguos legales es de mis abuelos Juan Arua, quiere dispojarme a viva 
                                           
9 Esto último, la visión estereotipada sobre el indígena, plantó también una serie de problemas y 
contradicciones en la élite hacendaria sureña respecto a la población indígena: la relación entre los 
hacendados con la población indígena de sus alrededores se enmarca en una mezcla de racismo y 
paternalismo (Flores 1977: 121). Si, por un lado, los indígenas eran culpados como seres melancólicos que, 
extasiado por su adicción a la coca y el alcohol, pudieron llegar a explosión de salvajismo, por otro lado era 
visto como sujetos menores de edad, ignorantes e ingenuos, capaz de ser redimidos a través de su asimilación 
de cultura occidental. 
28
fuerza con su capricho y venganza con los indiginas porque nosotros somos 
ignorantes indefenzos de la raza indigena y los mas cabañas que pertenese a 
nosotros (Chambilla 1902: s/p)
Junto a estas, otras más llegaban a través de los mismos comuneros que venían en 
representación de la comunidad para intentar resolver estas situaciones sin tener que pasar 
por las autoridades locales, ya que, para ellos “no hay justicia ni en la provincia, ni en el 
departamiento [sic] Puno, pero sí son entre ellos por eso no hay justicia.” Rénique ha 
ilustrado la travesía hasta Lima en busca de justicia y los objetivos que persiguieron los 
mensajeros de esta comunidad. La misión de los mensajeros indígenas tiene éxito: lograrán 
entrevista con el mismo presidente de la República y este enviará una comisión, presidida 
por Alejandrino Maguiña, a recorrer Chucuito y redactar un informe sobre los problemas en 
la zona. Sin embargo, la publicación del informe, con denuncias rotundas hacia los 
gamonales y autoridades de la zona, no llega a tener ningún efecto sobre la realidad 
indígena en la zona. (Rénique 2004: 46-47)
Desde tiempos de la colonia, la administración de la justicia estuvo ligada al uso de la 
escritura. Pero, en alguna forma, la justicia llegaba a los indígenas a través del Protector de 
Indios. Ante el avance de los gamonales, los indígenas se vieron en la situación de que la 
justicia “ya no llegaba”. Más aún, los documentos que alegaban dicha posesión parecían ya 
no tener ningún valor. Todas estas series de abusos eran permitidos por el uso de las 
argucias letradas. El gamonal conseguía títulos (verdaderos o falsos) los cuales eran 
soportados por la autoridad de la zona. El estado republicano siempre establecía la 
autoridad de la letra y, a través de ella, el gamonal tenía la el mecanismo perfecto para 
desalojar al indígena. Las rebeliones indígenas buscaban eliminar dicho abuso. Pero esta no 
fue la única reacción indígena, también buscaron enfrentarse en el mismo escenario de 
pugna: la demarcación territorial: Los memoriales y mensajeros enviados a la capital de la 
República tenían como objetivo principal que se reconocieran sus justos títulos. (Flores 
Galindo 1986: 272)
Durante la década de 1910 sendas revueltas tensaron el altiplano peruano, las cuales 
desembocaron en la rebelión de Rumi-Maqui. En una tesis universitaria, Luis Bustamante 
rastreó el desarrollo de estas revueltas en el panorama: Desde el levantamiento de los 
comuneros de Chupas contra Angelino Lizares en 1910 hasta el de Samán, en 1913. Esta 
29
última será el motivo por el cual se enviará como comisionado especial del presidente 
Billinghurst a Teodomiro Gutiérrez Cuevas, quien antes había sido subprefecto de Chucuito 
cuando la Comisión de Alejandrino Maguiña arribó a esa provincia en 1902. Gutiérrez, en 
su anterior estadía como subprefecto fue acusado por los hacendados de la zona de 
soliviantar a las comunidades indígenas. Ahora regresaba en comisión especial para 
averiguar los motivos que llevaron al levantamiento de Samán. (Bustamante Otero 1987: 
167)
Para Bustamante, Gutierrez llega a Puno teniendo en mente la realización de un gran 
alzamiento indígena (Bustamante Otero 1987: 74), el cual se va a materializar en 1915. La 
rebelión de Rumi-Maqui (Mano de Piedra), como se hará llamar entonces, llevará a una 
gran conmoción no solo en Puno, hasta ese momento uno de los departamentos más 
poblados del país, sino también en Lima, mientras que el movimiento se ampliaba 
rápidamente a las comunidades indígenas próximas en las provincias de Huancané y 
Azángaro. Para Bustamante, el levantamiento de Gutierrez parece ser más complejo que 
una propuesta mesiánica; en su opinión, “hay indicios acerca de un proyecto de vida 
distinto para el campesinado: Parcialización de las haciendas, creación de un poder 
autónomo propio, con sus propios cabecillas formados militarmente, para restaurar y luego 
mantener un pasado que se va actualizar.” (Bustamante Otero 1987: 78).
Para las autoridades nacionales, la situación también se presentaba complicada. Junto a los 
constantes informes o memoriales denunciando el abuso de las autoridades locales, cada 
vez aparecían más indicios de un ánimo de desacato en las comunidades. En mayo de 1902, 
por ejemplo, el gobernador del distrito de Santa Rosa, Juan F. Gonzáles, denunciaba la 
desobediencia de los comuneros de la zona ya que “han elegido gobernador y juez de la 
suya propia” (Flores Ochoa y Palacios, citados en Rénique 2004: 48). Más aún, la cercanía 
a la frontera con Bolivia preocupaba a las autoridades locales y nacionales. El prefecto de 
Puno acusaba a los movimientos indígenas bolivianos de incitar a las comunidades 
indígenas peruanas en las revueltas: “acaecen con frecuencia conmociones de los indios 
contra las autoridades constituidas, porque están estos siempre bajo la inmediata influencia 
de los indígenas cabecillas de Bolivia.” (More 1887: 1) El temor no era solo por influir en 
las propuestas radicales, sino que también se acusaban a estos levantamientos como 
intentos separatistas que beneficiaría al país vecino.
30
1.3 Intelectuales y el “problema del indio” en las primeras décadas del siglo XX
La llegada de populista Guillermo Billinghurst al poder en 1912 representó la primera gran 
crisis de la República Aristocrática. Sin embargo, el gobierno de Billinghurst durará menos
de dos años y será aplastado por un golpe militar en 1914, para ser sustituido, un año 
después, por otro gobierno civilista. Esta etapa crítica de la República Aristocrática se 
sucede, paralelamente, con la fundación de la Asociación Pro-Derechos Indígenas y, en el 
contexto internacional, con la expansión de la Revolución Mexicana a lo largo de ese país. 
Con todo, en estos años madurará un nuevo discurso hacia el indígena y su rol en la 
sociedad, el cual renovará el movimiento indigenista que había aparecido en el escenario 
intelectual a fines del siglo XIX con Manuel González Prada y Clorinda Matto de Turner.
La generación indigenista de González Prada, la primera que formó un discurso articulado 
frente a la postración de la población indígena, fue reemplazada por una nueva generación 
de intelectuales como Pedro S. Zulen, Dora Mayer y Joaquín Capelo, fundadores la 
Asociación Pro-Derecho Indígena en 1909, la primera institución dedicada a la defensa del 
indígena. La Asociación tuvo una actividad prolífica en la defensa de los indígenas frente a 
situaciones de explotación dentro del país y se constituyó en un modelo de institución 
indigenista en Latinoamérica. En los siguientes años, la Asociación expandirá sus labores 
con la creación de la revista “El Deber Pro-Indígena”, la formación de una estructura de 
delegados provinciales y la recurrente visita de los miembros del Comité Central a distintas 
zonas del país donde se habían producido masacres o revueltas de indígenas (Arroyo Reyes 
2005a). Curiosamente, el regreso del Partido Civil al poder, con su principal líder (José 
Pardo) a la cabeza del gobierno, coincidió con el inicio del declive de la Asociación Pro-
Derecho Indígena, la cual va a disolverse debido a una serie de problemas internos.
La década de 1920 marcó la aparición de un indigenismo de estado frente un indigenismo 
contestatario, este último más crítico hacia el programa político criollo asimilativo. Como 
sabemos, el gobierno de Leguía adoptó un discurso a favor de mayor espacio político e 
cultural para los indígena, lo cual se materializó en la apertura hacia las comunidades 
indígenas de espacios de discusión y difusión de sus planteamientos (aunque también se 
acompañaron con otras acciones bastante alejadas de la defensa de los intereses indígenas: 
como la ley de conscripción vial de 1922). Sin embargo, la apertura de estos espacios 
31
obedecía, antes que a una nueva visión sobre la participación del indígena en la sociedad 
peruana, a un juego político para expandir su base social sobre la cual dirigir los últimos 
ataques contra los rezagos del civilismo. De allí también que este indigenismo oficialista 
estuviese imbricado en un fuerte paternalismo que sirviese como estrategia populista para la 
conformación de una base social del régimen frente a sus pugnas con las oligarquías 
políticas de la antigua República Aristocrática. (De la Cadena 2004: 105 y ss.) La retórica 
indigenista de Leguía lo llevó a la adopción de símbolos que por vez primera estaban 
asociados a las altas esferas del poder para construir una mayor relación con los sectores 
populares o construir un discurso inclusivo que fuese apreciado o sustentado por esos 
sectores, como el patrocinio de la pintura indigenista (Antrobus 1997). 
En los siguientes apartados se analizarán los distintos circuitos intelectuales que se fueron 
formando en el Sur Andino en la década de 1920 y cómo se insertaron estos nuevos grupos 
de intelectuales en el debate mayor que se produjo en estos años: el problema indígena. En 
este debate no sólo influyó el contexto favorable del Oncenio, que dio mayor espacio 
político a las posturas indigenistas, sino que las características sociales y económicas de 
cada una de estas regiones determinaron la posición de estos grupos sobre dicha 
problemática.
1.3.1 Círculos intelectuales y problemas sociales
La estabilidad política y económica de la República Aristocrática no solo permitió la 
aparición de un nuevo circuito económico macro regional en el Sur Andino (y los cambios 
en la estructura social a causa de ello), sino también la formación de nuevos círculos 
intelectuales regionales con propuestas ideológicas mucho más radicales y expansivas que 
las de sus predecesoras. Esta intelectualidad se caracterizó por la crítica hacia la realidad 
social, muestra de ella es, por un lado, la expansión en provincias de las ideas anarquistas y 
marxistas a través de las universidades y la prensa escrita en las primeras décadas del siglo 
XX. (Deustua 1984: 40-42); y, por otro lado, la formulación de propuestas nacionales que 
afectasen la realidad social, como el indigenismo o el mestizaje, ambas con defensores en el 
del Sur Andino. 
Otro factor a tomar en cuenta es la estrecha relación entre los intelectuales limeños y los de 
provincia que se produjo a partir de las décadas de 1910 y 1920. Tanto los primeros 
32
viajaron a provincias a estrechar lazos con los segundos, pero también los segundos 
viajaron continuamente a Lima, convirtiéndolos en embajadores intelectuales de sus 
provincias y en lazos perenne de la intelectualidad provinciana en la capital. Por último, la 
aparición de la llamada Generación del Centenario es una muestra clara de la formación de 
este nueva intelectual nacional, aparte de radical, más interconectada y reconocida como 
grupo ideológico. Muchos de sus integrantes participarán en actividades conjuntas o 
defenderán las mismas propuestas ideológicas (Fonseca 2008: 248; Walker 2009: 142). En 
ese sentido, bastaría recordar la experiencia de la Reforma Universitaria de 1918 o el 
Congreso de Estudiantes en Cusco de 1919, magníficamente detallada por Jorge Basadre en 
sus memorias, para ver cómo ésta época representó una nueva etapa de reconocimiento 
entre intelectuales de distintas partes del Perú (Basadre 1981: 207-214). Para Walker, son 
estos lazos lo que influyeron también en la conformación de discursos nacionales sobre la 
realidad social del país, además del contexto propio de la posguerra del Pacífico y la 
expansión de inversiones extranjeras en la economía peruana (2009: 141-143). 
Ahora bien, para hablar sobre la formación de los grupos intelectuales en el Sur Andino 
debemos empezar con las universidades, quienes cumplieron un rol de medular en la 
formación de los círculos intelectuales de cada departamento (Deustua 1984: 44-45). En 
esta situación, el Sur Andino solo contaba con dos universidades: San Agustín (Arequipa) y 
San Antonio Abad (Cusco). Puno, el otro importante departamento de la región había 
tenido una universidad a mediados del siglo XIX pero que solo funcionó hasta 1866.
Recién en 1954 se reabrirá dicha institución como Universidad Nacional del Altiplano. 
Otro importante departamento como Ayacucho tampoco tendría una universidad en 
funciones y, a diferencia de Puno, tampoco tendrá un grupo intelectual reconocido durante 
las primeras décadas del siglo XX.10
En el caso arequipeño, tanto los hijos de la oligarquía como los de la clase media confluyen 
en las aulas universitarias de la universidad San Agustín, la cual se alzaba como 
                                           
10 Es este motivo, principalmente, por el cual Ayacucho será obviada en este pequeño panorama que hacemos 
sobre el Sur Andino. Si bien Huamanga jugó un papel importante en la historia del Perú, como importante 
centro de conexión entre Cusco o Lima durante la Colonia (véase Salas 1998, volumen I), por ejemplo, para 
efectos de esta investigación su estudio deberá dejar de lado ya que si bien existirá una élite intelectual, la 
cual estuvo reunida alrededor de la revista “Huamanga” (Degregori 2010: 84), esta no tendrá el alcance 
ideológico y el reconocimiento como sus vecinas arequipeñas, cusqueñas y puneñas. Lo mismo podríamos 
decir para otras ciudades importantes de la región como Abancay, Ilo y Tacna.
33
abanderado del liberalismo en la región, producto de las radicales reformas impulsadas por 
Jorge Polar. La universidad no solo agrupaba a la intelectualidad del departamento, sino 
que también albergaba a círculos de jóvenes provenientes de otras regiones aledañas al 
departamento, que iban allí debido a la carencia de universidades en sus departamentos de 
origen, como en el caso de los puneños, moqueguanos o tacneños (Deustua 1984: 44). En 
las primeras décadas del siglo XX el ambiente indigenista también se vivió en sus aulas, las 
tesis de Modesto Málaga, Manuel del Carpio o Florencio Loayza, recogidas en el detallada 
investigación sobre la legislación civil peruana de Carlos Ramos, dan muestra de esta 
preocupación en la juventud arequipeña por los problemas sociales en la región (Ramos 
2006: 211).
En el corazón del Sur Andino, en Cusco, la Universidad San Antonio Abad también 
experimentaría, para inicios del siglo XX, una etapa de grandes cambios. Animado por su 
nuevo rector, el estadounidense Albert Giesecke, las reformas llevadas a cabo tuvieron 
como objetivo que la universidad tuviera un rol más activo en la sociedad y se convirtiese 
en uno de los promotores del desarrollo económico y social del departamento. Este proceso 
de modernización encajaría también con la renovada preocupación de la élite cusqueña por 
abrir nuevos espacios para la economía de exportación, especialmente en la zona de ceja de 
selva, ubicada en la casi inhóspita ceja de selva ubicada al norte del departamento. (Deustua 
1984: 62-68) Por otro lado, la visión liberal de la realidad social de la región también los 
llevó a la formulación de una propuesta indigenista. Sin embargo, debido a las 
características propias de la élite cusqueña, señaladas previamente líneas arriba, el 
indigenismo cusqueño tendrá un carácter marcadamente exclusivo hacia lo que no 
consideraba dentro de sus ideales de indígena moderno. El indigenismo liberal cusqueño 
ideó una definición moral de raza, la cual le permitía utilizar el concepto de la decencia 
como el reactivo que diferenciaba a una raza indígena aceptable y de otra no aceptable (De 
la Cadena 2004).
El caso puneño era distinto a los dos anteriores. Puno no contaba con una universidad local, 
pero ello tampoco impidió la formación de una élite intelectual. Como sabemos, la 
expansión de las haciendas había provocado una serie de disputas locales entre los nuevos 
terratenientes y las comunidades campesinas. Como Rénique señala, en muchos casos estos 
34
terratenientes utilizaron tanto influencias personales como también sus conocimientos en el 
uso de la legalidad a su favor. De allí que no sea extraño que muchos hacendados envíen a 
sus hijos a estudiar a la Universidad de San Agustín, cercana a Puno y ubicada en donde 
nacía el negocio lanar: Arequipa. De la Universidad de San Agustín ya hemos hablado 
líneas arriba y hemos visto cómo el liberalismo dominaba sus aulas. Así, si bien muchos 
egresados puneños salían de la universidad para apoyar las estrategias legales de los 
terratenientes para expandir sus haciendas, a partir de algunos ejemplos específicos 
podemos ver también que los egresados salían con ideas liberales que los llevaron a la 
defensa del indígena. (Rénique 2004: 44-45)
Estos personajes establecieron lazos estrechos con los movimiento campesinos que 
florecieron en el Altiplano en las primeras décadas del siglo XX y, en muchos casos, 
promovieron y a veces hasta lideraron estas manifestaciones. (Rénique 2004) En un 
comunicado enviado por indígenas de distintas lugares de Puno, en el cual denunciaban la 
forma sangrienta en que una protesta fue sofocada en Chucuito, mencionaron contar con “la 
abnegación rara” de los abogados M. Ignacio Frisancho, Eduardo Pineda y Arce, Carlos S. 
Meneses y J. Raimundo Enriquez Escobedo y J. Eleodoro Zavala  (El Eco de Puno 1916: 
s/p). Frisancho tendrán una actuación destacada por esos años. Frisancho fue abogado y 
diputado nacional por la provincia de Puno, padre de dos destacados académicos, como 
David y Samuel, y hermano de José Frisancho Maceda, futuro presidente de la Corte 
Suprema del Perú, a quienes Jacobsen describió como descendientes de “una prominente 
familia de hacendados del distrito de Pucará” (2013: 340).11
En síntesis, se puede ver que las principales ciudades del Sur Andino experimentaron la 
renovación de sus aulas universitarias, lo cual, junto a la expansión de los medios de 
comunicación escrita como la prensa, propició la formación de élites intelectuales 
provincianas que, además, tuvieron un permanente contacto con Lima, permitiendo la 
configuración de discursos nacionales sobre el país, el “Perú como una totalidad” (Walker 
2009: 142). A diferencia de anteriores épocas, los intelectuales provincianos construyeron 
círculos intelectuales con una propuesta ideológica que articulaba de manera más extensa a 
la sociedad. Algunas de estas ciudades articularon bajo su dominio a elites provinciales de 
                                           
11 Mariano Ignacio Frisancho será fundador del diario “Los Andes”, un periódico que actualmente se sigue 
publicando en Puno (Espezúa Salmón 2006: 79).
35
menor jerarquía ubicada a sus alrededores. Sin embargo, si bien estos círculos intelectuales 
pudieron establecer un mayor contacto con otras regiones del país (especialmente la 
capital), la relación entre estas élites intelectuales arequipeñas, cusqueñas y puneñas 
tampoco llegaron a tener la misma intensidad y dinamismo que el circuito económico de 
lana había articulado a inicios del siglo XX.
1.3.2 Regionalismo e indigenismos: Distintas visiones sobre el indígena en la segunda 
década del siglo XX
Señalar la variedad de movimientos indigenistas en el Perú a finales de la década de 1910 
es una empresa compleja. Primero definamos lo que es indigenismo. En términos generales, 
el indigenismo es una “corriente favorable al indígena”, pero, como se sabe, el indigenismo 
es más bien la recreación que hacen las clases medias y mestizas sobre la realidad indígena, 
y las propuestas que se plantean para la defensa de estas comunidades frente a los llamados 
abusadores del indígena: el gamonal, esencialmente. Este discurso político busca proteger 
al indígena de la situación injusta en la cual se pueda ser envuelto. Ahora bien, el 
indigenismo también ha discurrido como una corriente artística y literaria que “considera al 
indio en un contexto de problemática nacional”. (Favre 1999: 7-8). Nosotros nos 
centraremos en el primer grupo. 
Según Kristal, el movimiento indigenista en el Perú moderno tiene como origen el texto “El 
Padre Horán” de Narciso Arístegui, que data de 1848 (Kristal 1991). Dos décadas después, 
entre 1867 y 1868, se produjo la Revolución de Juan Bustamante en Puno. Sin embargo, 
estas primeras manifestaciones literarias y sociales del indigenismo no tuvieron continuidad 
en los años subsiguientes. Recién a finales del siglo XIX podemos un movimiento 
indigenista literario y político mejor articulado, el cual se manifiesta plenamente en Manuel 
González Prada.  El indigenismo de finales del siglo XIX se constituyó en una corriente 
contestaría frente a las teorías del darwinismo social, muy populares en la época, y que 
pronosticaban la decadencia de la población indígena debido a su carácter racialmente 
inferior. Para el indigenismo de González Prada, la decadencia del indígena no se debía a 
su raza, sino a un entorno de explotación y marginación que lo había denigrado 
socialmente: un ser alcohólico, adicto a la coca y altamente violento.
36
Sin embargo, el indigenismo de finales del siglo XIX compartía también la percepción de 
que el indígena había entrado en una etapa de decadencia. Se puede ver en los textos del
mismo González Prada, por ejemplo, la fuerte presencia de estereotipos negativos hacia los 
indígenas, lo cual nos demuestra lo profundamente imbricado que estaba el discurso racial 
en la sociedad peruana de entonces. (Cosamalón 2008: 269) Más aún, esta característica en 
específico se mantendrá en los movimientos indigenistas posteriores. Entendible tomando 
en cuenta que, como habíamos dicho al inicio, el indigenismo es principalmente un 
movimiento no indígena que nace de los sectores medios y mestizos y que trata de 
recrearlos.
Se podría empezar en una división clásica del indigenismo de esta época como, por un lado, 
una corriente económica y, por otro lado, otra enfocada en la cuestión cultural (Favre 1999: 
54). Sin embargo, las razones que explican esta división, entre una concepción material del 
problema indígena y otra preocupada más en la prevalencia de la cultura indígena, deben 
también ser puesta en contraste con otros factores que consideramos necesarios señalar: por 
ejemplo, podemos distinguir algunas regiones, afectadas económicamente por la economía 
liberal (como Puno), lo cual las distanció fuertemente a otras vertientes del indigenismo 
más esperanzadas en los aires modernizadores que debería llevar justamente la economía 
liberal (como creían efectivamente los cusqueños). Las clasificaciones expuestas en los 
siguientes apartados son más bien una propuesta de tipos de clasificación, lo cual permite 
que no sean excluyente entre cada uno de estos tipos: así, el indigenismo político puede 
incluir a otros tipos de clasificación que propongo, como el indigenismo limeño o el 
indigenismo contestatario. Esta toma como marco cronológico la década de 1920, pero 
también tienen toda una serie de antecedentes que, si bien sería bueno precisar, escapan a 
los objetivos de este informe. 
Indigenismo político e indigenismo cultural
Como hemos visto, los orígenes del indigenismo político pueden ubicarse desde la época de 
González Prada. Este indigenismo estuvo enmarcado en una crítica hacia el medio social 
(como, por ejemplo, la explotación del gamonal) como causante de la degradación del 
indígena. Lo cual fue seguido por los fundadores de la Asociación Pro-Derecho Indígena en 
la década de 1910. Para la década 1920 el mejor representante de esta corriente sería José 
37
Carlos Mariátegui, quien evolucionó el pensamiento de González Prada señalando 
específicamente la propiedad como la principal raíz del problema indígena. 
Este indigenismo, entonces, estaba caracterizado por su visión materialista de la 
problemática indígena. (Gutiérrez 1995: 44) El materialismo histórico era la entrada 
metodológica que hacía el ver el problema indígena desde una perspectiva clasista, donde 
los indígenas eran oprimidos por los sectores altos (como el gamonal) gracias al monopolio 
de la tierra. Así, más que una cuestión racial –como lo habían afirmado los defensores del 
darwinismo social a finales del siglo XIX- el problema del indígena era una cuestión de 
clase. (Chang-Rodríguez 2009: 111).
Sin embargo, esta visión marxista del problema indígena adoleció de algunos problemas 
metodológicos. Como bien lo señala Ruiz Zevallos, la mirada sobre los Andes que hace 
Mariátegui reflejaba una “orientalización” de la serranía peruana, pues buscaba semejanzas 
entre el proceso imperialista europeo en Oriente (y su posterior liberación) con lo que 
sucedía en el panorama local. (Ruiz Zevallos 2008: 340-346) Por otro lado, como bien 
señala Chang-Rodríguez, “Mariátegui supeditó su concepción del indigenismo al ideario 
socialista”, ya que trató de entender la sociedad sólo desde una cuestión clasista, dejando en 
segundo todo un contexto histórico que cimentaba la marginación indígena, aunque, 
ciertamente, siempre trató de manifestar independencia frente a los dictados de la 
Comintern. (Chang-Rodríguez 2009: 111)
En cambio, el indigenismo cultural promovía la redención indígena a través de la 
conformación de un nuevo imaginario sobre el indígena, alejado de los estereotipos 
negativo (como la adicción al alcohol, tendencia a la violencia) que se les había endilgado a 
finales del siglo XIX (Gonzáles 2010: 443). Esta preocupación sobre la redención cultura 
del indígena se materializó en la exaltación del pasado quechua como símbolo de identidad, 
antes que cuestiones más políticas como la cuestión de la explotación económica del 
indígena. Las dos principales corrientes indigenistas sureñas (la cusqueña y la puneña), a 
parte de sus diferencias respecto a la radicalidad del planteamiento indigenista, compartían 
la preocupación en la recuperación de una identidad cultural indígena. Los representantes 
del indigenismo cultural emprendieron una ardua búsqueda sobre los orígenes de la 
identidad nacional que tuvieran como punto de parte la cultura andina: la lengua, su 
38
historia, sus monumentales obras de ingeniería, todos estos elementos fueron resaltados 
como parte de una propuesta que ayudase a reconfigurar el imaginario indígena.
Indigenismo limeño e indigenismos sureños (Puno y Cusco)
Clarificar los movimientos indígenas posterior a esta época, y dentro del mapa Sur Andino, 
se presenta como una tarea mucho más complicada, ya que, a diferencia de las décadas 
pasadas, a partir de la década de 1920 el indigenismo comenzó a dividirse en distintas 
corrientes que actuaban con postulados propios y que, a partir del cual, establecieron 
diferencias resaltantes entre ambas. Para la década de 1920, la ciudad de Lima experimentó 
una serie de cambios demográfico, económicos y urbanísticos: La migración provinciana –
de clase media, especialmente-, junto al encarecimiento del costo de vida y la segregación 
de la ciudad (con las élites dejando el tugurizado centro hacia las zonas residenciales del 
sur) promovieron la aparición emergencia de una generación intelectual contestaría, 
disidente hacia la élites y el gobierno. (Walker 2009). Más aún, el crecimiento del público 
lector, además de la proximidad a los círculos de poder político, llevó a estos intelectuales a 
discutir ampliamente, a través de diarios y revistas, los problemas nacionales. (Tamayo 
1988: 63-64)
Pero, si bien la poca conexión de Lima con sus provincias (especialmente, las provincias 
serranas donde vivía la mayor cantidad de indígenas) podía llevar a que la discusión sobre 
el indígena fuera uno de los tantos temas, junto con el de la educación o la salud (ambos 
ampliamente discutidos en los primeros años del siglo XX), contenidos dentro del llamado 
“problema nacional”, la ya mencionada migración de la clase media provinciana volvió a 
enfocar la mirada hacia el indígena como tema central dentro de aquella.  Sin embargo, la 
preocupación del indigenismo limeño por la inclusión del indio era también un medio para 
un objetivo superior: la conformación de un proyecto nacional amplio que agrupaba a todos 
los sectores sociales, alejados de las injusticias sociales de entonces. Una preocupación que 
necesariamente debía darse en la capital de la República. Así, este indigenismo se 
enmarcaba también dentro del discurso progresista que había impregnado a la sociedad 
limeña desde finales del siglo XIX. (Baud 2003: 70)
Por otro lado, tenemos un indigenismo sureño que floreció principalmente en las regiones 
de Cusco y Puno, cada uno con características distintas. Este indigenismo, si bien nació en 
39
consonancia con el movimiento indigenista limeño, fue influenciado también por las ideas 
espiritualistas argentinas. La relación entre las ciudades andinas y Buenos Aires databan 
desde la época colonial, y se producía básicamente por la ruta comercial que se formó entre 
estas ciudades. (Kuon 2009) A pesar de la diferencia de enfoque entre el indigenismo 
cusqueño e indígena ambos eran muestra de la reacción provinciana frente al centralismo 
limeño y la visión estereotipante de la Costa sobre la Sierra.
Pero, como hemos dicho líneas arriba, es necesario reconocer esa diferencias de enfoques 
entre los indigenismos cusqueño y puneño. Por su pasado y tradición inca, el indigenismo 
cusqueño estaba embebido, desde sus inicios --a finales del siglo XIX--, de ideales 
románticos. Sin embargo, ello no ocultaba –o más bien, favoreció- su utilización por parte 
de los círculos intelectuales cusqueños como medio de construcción de una identidad 
indígena “pura”, limpia de los estereotipos negativos existentes hacia el indio, la cual les 
ayudaría también a ellos también a limpiarse de aquellos estereotipos. (De la Cadena 2004: 
40-42)
En cambio, el indigenismo puneño, que también fue dirigido por intelectuales venidos 
desde distintos grupos sociales (sectores hacendados, clase media e incluso sectores 
populares12), tuvo una propuesta mucho más compleja y radical sobre la recuperación de la 
identidad indígena. La preocupación por el uso del quechua muestra justamente este punto: 
llegaron a utilizarlo en su producción literaria y fueron los primeros en promover en su 
región la implementación de escuelas indígenas bilingües, aunque fuertemente 
influenciados por grupos religiosos protestantes. (Tamayo 1982: 301 y ss.)  Fuertemente 
seculares (sino anticlericales), muchos enfocaron sus miradas en la explotación del indígena 
como parte de un sistema económico que los excluía de todo derecho. Y todo ello, 
posiblemente, debido a un contexto económico específico: el circuito lanar sureño. De allí 
que, se puede inferir, este indigenismo estuviera a medio camino entre las vertientes 
marxista y cultural señaladas arriba.
                                           
12 No es difícil imaginar que egresados con una extracción más popular apoyaran la causa indígena luego de 
regresar de la San Agustín. Ezequiel Urviola, de extracción humilde, fue el más comprometido de todos. 
También llegó a estudiar en Arequipa, pero de regreso se interesa cada vez más por las causas indígenas y 
funda en 1918 la Sociedad Agitadora Pro-Puno. Fue tal identificación con el indígena, que “jamás dejaría ‘su 
disfraz andrajoso de aborigen’, llegando a adoptar a plenitud la conducta y el carácter del indígena 
altiplánico” (Ramos Zambrano 1994: 16). 
40
En síntesis, el movimiento indigenista puneño que se fue gestando en las primeras décadas 
del siglo XX obedecía a un contexto muy particular dentro de la zona surandina. A 
diferencia de la región cusqueña y arequipeña, los distintos grupos sociales puneños había 
sufrido por la penetración tanto del capital extranjero y arequipeño en la región. Todo ello 
enmarcado en dos contextos nacionales muy particulares y medianamente conectados: el 
apogeo del Oncenio y del indigenismo. El primero brindó un espacio político y cultural 
para la expansión de estas ideas, que aunque habían sido la estrella del debate académico y 
cultural en las últimas décadas, no había sido tan central en el discurso político de los 
gobiernos de turno. Este posibilitó la reacción de un indigenismo contestatario frente al 
indigenismo oficial del leguiísmo, lo cual posibilitó un mejor espacio para la maduración de 
propuestas de identidad nacional radicales, que tuvieron distintas vertientes en la zona sur 
del país. En el siguiente capítulo, estudiaremos la vertiente puneña y su relación con los 
movimientos campesinos que también se fueron forjando en esta época.
En síntesis, las relaciones económicas formadas a partir del circuito lanar a finales del siglo 
XIX desencadenaron un proceso de expansión de haciendas que provocó nuevos conflictos 
con las comunidades campesinas, los cuales fueron abordados por las élites intelectuales 
sureñas. Los círculos intelectuales puneños tendrán una posición particular, debido a su 
posición especial: relacionados a las discusiones liberales de la Universidad de San 
Agustín, a donde iban obligatoriamente si es que desean una educación superior ya que 
Puno no contaba con universidad propia, y a los problemas sociales desencadenados por la 
expansión de las haciendas, muchas veces debido a su extracción social, los intelectuales 
indigenistas puneños tuvieron, en la mayoría de casos, una participación mucho más 
estrecha con los reclamos de los movimientos campesinos. En ese sentido, las distintas 
propuestas de acercamiento al estado que planteó el movimiento indigenista, reflejó 
también el interés de las comunidades campesinas por establecer una relación personal con 
el estado, como se verá en los siguientes capítulos.
41
Capítulo 2
Los intentos fallidos por construir una ciudadanía indígena 
durante el Oncenio
El panorama de reclamos y revueltas de los sectores campesinos parecía salirse de control a 
finales la República Aristocrática. Consciente de esta situación, Leguía inició su gobierno 
con un discurso a favor de la protección al indígena con el propósito de ganarse a un amplio 
sector de la población rural que pudiera brindarle apoyo frente a los intentos de los 
hacendados por sacarlo del poder (Burga y Flores Galindo 1994: 207-208). En 1921, se 
creó la Sección de Asuntos Indígenas dentro del Ministerio de Fomento y Obras Públicas y, 
al año siguiente, el Patronato de la Raza Indígena. La defensa de Leguía hacia los indígenas 
ha sido vista, por otro lado, como una herramienta política para conseguir apoyo político 
durante sus primeros años de gobierno. Si bien estas propuestas indigenistas estuvieron 
imbuidos dentro del proyecto general de modernización de la sociedad peruana (Davies 
1974: 92-93), ellas también le sirvieron a las élites sureñas para posicionarse, dentro del 
debate centralismo y regionalismo, como una fuerza política e intelectual articuladora de un 
proyecto de nación distinto al criollo que se buscaba propagar desde el centralismo limeño. 
(De la Cadena 2004: 63)
Como se pudo ver en el capítulo anterior, el “problema indígena” radicaba en un problema 
económico: la propiedad de la tierra. Este era el reclamo principal de las comunidades 
campesinas desde finales del siglo XX y, conforme avanzaban las décadas, parecía no tener 
ninguna solución efectiva por parte del estado. Pero desde indigenismo jurídico ya se había 
venido proponiendo la legalización de la propiedad comunal como una vía para detener el 
avance del gamonal; sin embargo, esto había sido obviado por el estado durante la 
República Aristocrática. La llegada del Oncenio de Leguía representó una apertura estatal 
hacia las propuestas del indigenismo jurídico: la Constitución de 1920 consolidaba la 
existencia de propiedad comunales (Ames 2009: 95), pero no significó la recuperación del 
derecho de propiedad por parte de las comunidades campesinas. En los siguientes años, las 
42
comunidades campesinas se dieron cuenta que otro obstáculo importante eran los 
funcionarios locales, quienes, aliados o sojuzgados por la clase propietaria de la zona, 
utilizaban su poder para hostigar a las comunidades campesinas.
Pero esto no fue algo que tomó por sorpresa a las comunidades campesinas. Desde finales 
del siglo XIX, las protestas de los movimientos campesinos giraron también en torno a la 
injusticia de las autoridades locales frente a los problemas de propiedad de las comunidades 
campesinas y la explotación del gamonal. Y, en ese sentido, la denuncia más resaltante de 
estos movimientos era la indiferencia de las autoridades ante este problema, o en último 
caso su colusión con el gamonal. La crítica sobre la autoridad se fue gestando ya desde 
inicios del siglo XX. Las numerosas quejas traídas desde Puno a Lima por los llamados 
“mensajeros” siempre estaban compuestas en algún punto por las críticas a las autoridades. 
La década de 1910 será también de profunda crítica de las comunidades indígenas hacia 
ellos. La rebelión de Rumi-Maqui y otras revueltas propias de la década de 1910 puede ser 
vista antes que un movimiento separatista, algo que siempre quisieron hacer ver el bando 
gamonal, como el intento de constituir autoridades netamente indígenas o pro-indígenas. En 
cierto sentido, estas demandas campesinas de estos años estuvieron relacionadas hacia la 
concesión, por parte del estado, de una serie de derechos políticos que, exceptuando quizá 
el más importante, el derecho al voto, articulaban en forma general la propuesta de una 
ciudadanía política indígena.
La apertura hacia el tema indígena durante el Oncenio permitió no sólo la discusión de 
estos temas por parte de los intelectuales serranos, muchos de ellos provenientes de la clase 
media y alta, sino que también brindó los espacios para la formación de una de los primeros 
intentos por conformar una sociedad civil indígena: El Comité Pro-Derecho Indígena 
Tahuantinsuyo, el cual pretendió constituirse en un grupo que intervenga decisivamente en 
la políticas públicas del gobierno. Esta estrategia de integración a la sociedad peruana, 
venida desde abajo13, se articuló junto a otras, como el batallón de la guardia indígena 
formada por el teniente Alejandro Palao en 1922, el cual buscaba una integración 
corporativa de los indígenas en la ciudadanía peruana. Este puede ser un motivo para 
                                           
13 Ello no exime de la existencia de una influencia de la clase media y alta pro indígena en el movimiento, que 
podían intervenir como asesores (CPDIT) o dirigentes (batallón indígena). Sin embargo, como pretendo 
demostrar aquí, estas propuestas se articulaban más a las demandas campesinas que al deseo de estas clases 
medias y altas.
43
reflexionar en la necesidad de ubicar canales “legales” para conseguir “justicia”. Es decir, 
construir una legalidad y autoridad a favor del indígena, e integrarse a la sociedad peruana, 
para así proteger su derecho civil más importante: el derecho a la propiedad.
El objetivo del siguiente capítulo, entonces, es indagar en las diferentes propuestas de 
ciudadana indígena que se gestaron en el altiplano durante el Oncenio de Leguía;  y cómo 
ellas fueron promovidas por organizaciones indígenas como el Comité Pro Derecho 
Indígena Tahuantinsuyo, uno de los primeros intentos por construir sociedad civil indígena; 
y que será secundado por otras estrategias de ciudadanía corporativa como el batallón de la 
guardia civil indígena. Por otro lado, desde los sectores mestizos pro indígenas, articulado 
con el movimiento campesino, se intentó conformar una propia ciudadanía política indígena
a través de la concesión de derechos políticos no sufragistas.
Si bien todas estas propuestas fracasaron, son un ejemplo interesante de cómo durante el 
Oncenio de Leguía, las comunidades campesinas construyeron distintas estrategias para 
integrarse mejor a la sociedad política peruana. El gran problema para los campesinos 
siempre estuvo relacionado a la ausencia, en la práctica, de derechos civiles (la 
imposibilidad de defender su derecho a la tierra), y para ello promovieron una legislación 
política y civil que defendiera esos derechos (protegiendo sus territorios pero que también 
puedan elegir a sus propias autoridades locales). Es decir, si en el mundo occidental la 
consecución de los derechos civiles (una ciudadanía civil), era el paso previo a los derechos 
políticos (una ciudadanía política); para los campesinos peruanos la obtención de algunos 
derechos políticos era una también estrategia válida para conseguir defender sus derechos 
civiles.
2.1 La legislación tutelar y la búsqueda por una ciudadanía civil y política indígenas
En la práctica, la reforma electoral de 1896, que discriminaba del voto a los analfabetos, 
había dejado sin representación política a buena parte de la población indígena. Pero junto 
con la exclusión del voto, la República Aristocrática se caracterizó por la expansión de las 
haciendas hacia las tierras comunales e indígenas. Los reclamos ante esta penetración 
gamonal fueron creciendo a lo largo de las primeras décadas del siglo XX. Y si hay algo en 
común en todos los reclamos y quejas de las comunidades campesinas en estas décadas, es 
la desconfianza a sus autoridades. A ellas las acusaban de haber actuado, al menos, con 
44
indiferencia o, en la mayoría de casos, en complicidad con los hacendados de la zona. Los 
ejemplos son vastos, y han sido ampliamente estudiados por distintos investigadores en los 
últimos años.14
Esta cuestión no pasó desapercibida para la autoridad política del departamento. En la 
memoria del año 1905 el prefecto de Puno, Juan de Dios Salazar y Oyarzábal, abordaba el
problema indígena desde una perspectiva urbana: los indígenas mostraban poco interés por 
asentarse en poblaciones más nutridas y preferirían vivir desperdigados por el altiplano, lo 
cual originó la falta de servicios públicos (educación, seguridad, salud). De ahí que fuera 
necesaria el mantenimiento de algún tipo de autoridad indígena, la cual “facilita la labor 
administrativa [de los funcionarios estatales] y permiten que la acción de los de este modo 
sobre el extenso territorio, sobre los habitantes de la quebrada, de la puna y la cordillera”. 
Salazar reconocía tres tipos de autoridades: el segunda o contador, “que tiene jurisdicción 
sobre dos, tres o más ayllos” y que recibía órdenes directas del gobernador; el alcalde, que 
ejercía de auxiliar del segunda y transmitía al ilacata las órdenes y directivas que el 
gobernador le encargaba al segunda; y, por último, el ilacata, “que está subordinado al 
primero [el segunda] y tiene su residencia en cada ayllo”, aunque en para poblados más 
extensos se nombraba a dos o tres ilacatas. Para Salazar estas autoridades indígenas 
ayudarían a establecer el necesario nexo entre autoridad y población. Ilacata.” (Salazar 
Oyarzábal 1913: XVII).
Sin embargo, estas autoridades debían ser nombradas por el gobernador del distrito, una 
medida que se condecía con la política tutelar que se había tomado sobre los indígenas 
desde finales del siglo XIX con la llegada de la República Aristocrática. La eliminación del 
voto no letrado, que en la práctica significada alejar a gran parte de la población indígena 
de la vida política, se había defendido con el argumento de la poca madurez política de 
indígena (Chiaramonti 2000), lo cual había llevado a la perversión del sistema democrático 
en el siglo XIX. La elección de las autoridades comunales por el gobernador iba en la 
misma dirección.
                                           
14 En la década de 1980 abundaron los trabajos enfocados en esta temática: Los más importantes serían los de 
Wilfredo Kapsoli (1982) Teresa Oré (1983). Para el caso Puneño, las investigaciones de Augusto Ramos 
Zambrano (1990) y José Luis Ayala (1990) serán seguidas por la de José Luis Rénique (2004), enfocado en 
los “mensajeros” que las comunidades indígenas enviaron a Lima como portadores de sus denuncias. En los 
últimos años, el tema de la justicia ha sido estudiado por Annalyda Alvarez Calderón (2009).
45
2.1.1 Los primeros intentos por una legislación indígena
La existencia de una legislación indígena se puede rastrear desde la segunda mitad del siglo 
XIX. El estudio de Martín Monsalve (2009) sobre la Sociedad Amiga de los Indios nos 
detalla las propuestas de legislación civil que pretendían convertirse en una herramienta 
para moldear una ciudadanía individual indígena por parte de los liberales limeños. Sin 
embargo, Monsalve es claro en mencionar que estas no representaban una propuesta pro 
indígena o de un “republicanismo indigenista” (2009: 225), sino de un movimiento liberal 
de integración tutelar bajo una unidad nacional, la cual no reconocía la existencia de 
distintas identidades culturales. De ahí que, entre las características más resaltables de estos 
proyectos, Monsalve mencionase que no contaron con participación de las personas a las 
cuales se pretendía defender, los indígenas, a las cuales “consideraba un menor político” 
(2009: 236-237), y, por otro lado, que estas propuestas considerasen la existencia de una 
“protector” o “visitador” para las comunidades indígenas, desconfiando de las autoridades 
comunales (2009: 235).
A partir de la segunda década del siglo XX, la posición sobre la política indígena en 
algunos sectores de la clase dirigente fue mutando de la mera tutela hacia la formación de 
una legislación especial, la cual maduró, en los años siguientes, en una legislación que les 
brindaba la oportunidad de recuperar nuevos poder como la elección de sus autoridades, 
aunque los seguía excluyendo de la legislación civil común. El lugar donde iniciaría este 
cambio no será Puno, pero sí una ciudad cercana a la realidad puneña y conectada a través 
del comercio: Arequipa.
En el primer capítulo se ha visto cómo, gracias al comercio lanar, se fue armando un 
circuito económico en el Sur Andino a partir de la segunda mitad del siglo XIX. La llegada 
del ferrocarril a Puno en 1874 y la recuperación de la economía sureña durante la 
Reconstrucción Nacional revitalizó la economía puneña e hizo más estrecha su relación con 
Arequipa. Por otro lado, la ausencia de una universidad en Puno llevó a que muchos 
jóvenes de la clase media y alta puneña migren a la ciudad de Arequipa, donde se asentaba 
la Universidad San Agustín, para continuar sus estudios universitarios (otros, aunque en 
menor medida, irán a la Universidad San Antonio Abad del Cusco).
Todo esto llevó a que los círculos intelectuales arequipeños tuvieran un mayor contacto con 
la realidad de estas regiones, especialmente con el llamado “problema indígena”: 
46
dramáticos memoriales o alarmantes noticias enviadas desde distintas comunidades 
indígenas denunciaban los abusos gamonales. La llegada de una mayor cantidad de 
estudiantes puneños a la universidad arequipeña (especialmente, a la Facultad de 
Jurisprudencia) también podría haber incidido en ello: En sus claustros estudiarán Eduardo 
Pineda Arce, Melchor Bustinza, Honorario Ponce Robledo, Samuel Cabala, Ismael Cornejo 
Roselló, Manuel Ferrándiz, Jorge Ramos, Eladio Romero, Juan de la Cruz Núñez 
Choquehuanca, Víctor Manuel Belón, Emilio Romero y Vicente Cuentas” (Ramos 
Zambrano 1994: 12). Francisco Choquewanka había llegado una década atrás. (Ramos 
Zambrano 1994: 12).  A la par, durante los primeros años de esa década, se publicaron 
distintas tesis que reclamaban la necesidad de una legislación civil indígena, como la 
Modesto Málaga; Manuel J. del Carpio y Florencio Loayza. (Ramos Nuñez 2006: 211)
No resulta extraño, entonces, que en esa misma década, específicamente en 1915, la 
Facultad de Jurisprudencia de la Universidad de San Agustín y el Colegio de Abogados de 
Arequipa animarán un concurso para la confección de una legislación indígena que ayude a 
mejorar la vida indígena (Ramos Núñez 2006: 268 y ss.). La revista “El Derecho”, una 
publicación del Colegio de Abogados, se convirtió en el espacio donde se presenten dichas 
propuestas. Francisco Gómez de la Torre (decano del Colegio en 1917) iniciaría la 
discusión en 1916, con la publicación de un artículo titulado "Ley Tutelar del Indio”. En 
ella, comparaba la condición social del indígena con la los menores de edad y los incapaces 
“por el alejamiento de todo centro culto en que arrastra su vida miserable”. La pobre 
situación del indígena hacía necesario que el estado lo defendiera con leyes especiales:
Si los menores, los incapaces y los ausentes se hallan amparados en nuestra 
legislación por disposiciones tutelares, que los ponen a cubierto de las depredaciones 
a que están expuestos por su invalidez moral o física, o por su imposibilidad de 
reclamar justicia; las mismas razones existen para que del infeliz indígena se ocupe 
la ley privativamente. (Gómez 1916b: 57)
A través de los siguientes números, la revista promovió un “concurso jurídico” para 
confeccionar una legislación tutelar indígena, aunque resultó infructuoso (Gómez 1916a: 
373). Si bien este primer concurso no logró la acogida esperada, una nueva convocatoria 
fue programada para el año siguiente. La revista empezó a recibir pequeñas contribuciones 
47
sobre legislación tutelar indígena, las cuales serían publicadas por la misma, teniendo como 
ganador a  la de José María Aranibar (Gálvez 2011: 116)
Previamente, la revista había ido recomendando algunos de los pocos trabajos que habían 
sido enviados para el concurso. Uno de estos textos será el de Manuel Yarlequé. Ese mismo 
año de 1917, Manuel Yarlequé publicaría una propuesta mucho más extensa: en su 
“Proyecto de ley a favor de los indígenas” centraba su preocupación en la protección 
judicial y legal de sus tierras, además de los contratos laborales, el acceso a fuentes de agua 
y el cobro de deudas. En ese sentido, les asignaba defensores gratuitos y asignados por las 
cortes y les eximía de pagar derechos por los costos judiciales. Por otro lado, el proyecto de 
Yarlequé también separaba varios artículos para normar la conducta de los indígenas: se 
castigaba la “vagancia” del indígena con trabajos forzados y se prohibía el “uso” de licores 
y aguardientes. Ahora bien, el proyecto también hacía énfasis en la educación indígena. El 
artículo 14 proponía extraer, “de las tribus salvajes”, a “menores de la edad conveniente, 
para educarlos”, los cuales deberían regresar a sus lugares de origen a “difun[dir] la 
educación recibida: principalmente, el amor a Dios, a la Patria, a la familia; e infundirles la 
obligación de defender las fronteras territoriales”. Los dos artículos siguientes proponían 
una educación dirigida hacia la agricultura, a través de “profesores o preceptores de la 
escuela de agricultura” quienes “recorr[eran] las zonas agrícolas de indígenas y les enseñen 
prácticamente los mejores métodos para el trabajo agrícola”, y marcadamente sexista, 
teniendo a “la indiecita como base principal de la suerte de sus hijos, y por consiguiente, de 
la Patria”. Sin embargo, este último artículo señalaba también la necesidad de que los 
“preceptores, en lugares donde se habla el quechua, harán la enseñanza en ese idioma y en 
castellano” (Yarlequé 1920: 54).
Estas dos propuestas marcaron la senda de otras propuestas que aparecieron en los 
siguientes años, como las tesis de Ricardo Bustamante Cisneros y Manuel Cáceres Bedoya. 
La existencia de estas propuestas demuestra la preocupación que se iba gestando desde la 
comunidad intelectual sobre la organización política indígena y la necesidad de dotarla de 
una legislación especial que la protegiera frente al abuso gamonal. Estas propuestas serían 
incentivadas por los reclamos indígenas contra sus autoridades políticas. Sin embargo, estas 
tesis o proyectos de ley tutelar compartían algunas características: ninguna de ellas se 
atrevían a definir al grupo social objeto de la legislación, el indio. Aun así, y 
48
contradictoriamente con lo planteaba el liberalismo todavía en boga, planteaban la 
necesidad de establecer una diferenciación legal del indígena frente al resto de la población 
con el objetivo de conseguir la ansiada igualdad con la población blanca. Por ejemplo, la 
tesis de Manuel Cáceres Bedoya, “La reforma de la legislación y la raza indígena”,
proclamaba que
[e]l tan decantado principio de igualdad proclamado en la constitución, debe ser 
entendido conforme a la verdadera igualdad, es decir, tratar desigualmente a seres 
desiguales; y deducción lógica sería que al indio se le tratara de una manera 
diferente que al blanco, garantizando esta igualdad la Constitución por medio de un 
artículo que establezca la dación de leyes especiales que garanticen los derechos del 
indio. (Cáceres 1918: 17)
Pero estas propuestas solo quedarían en el papel. La República Aristocrática no era el 
espacio adecuado para discutir más a fondo estas reformas. Con la caída del segundo 
gobierno de José Pardo en 1919 y la llegada de Augusto B. Leguía al poder, un nuevo 
panorama político se perfiló. Ahora, las comunidades campesinas se convertirían en parte 
de la estrategia principal de Leguía para apuntalar su gobierno.
2.1.2 La apertura hacia las propuestas tutelar: El Oncenio Leguiísta
En la década de 1920 irrumpieron en el panorama americano gobiernos reformistas que 
sacaron del poder a los poderosos partidos oligárquicos. El gran ciclo de crecimiento 
económico, iniciado a finales del siglo XIX, se cerró en 1919. El desarrollo de la Primera 
Guerra Mundial incentivó aún más la producción de materia prima, pero con el cese de ella 
bajó considerablemente la demanda y los precios cayeron. La llegada de Leguía representó 
las aspiraciones de las clases medias urbanas, excluidas políticamente durante la República 
Aristocrática. Es en este contexto que Leguía tiene que moverse entre la aceptación popular 
hasta la consolidación de su poder. La llegada de Leguía al poder simuló la apertura del 
estado a estas alternativas de ciudadanía, como lo fue el indigenismo.
En ese sentido, los primeros años de Leguía son reconocido por la apertura a las corrientes 
indigenistas. Como se ha dicho, durante el Oncenio se erige el Patronato la Raza Indígena. 
Según De la Cadena, el Patronato fue el bastión del indigenismo paternalista (De la Cadena 
2004). Por otro lado, el leguiísmo permitió y promovió, en un primer momento, la 
conformación del Comité Pro-Derecho Indígena, una órgano heredero de la antigua 
Asociación Pro-Indígena de la década pasada y que sí estaba constituida por legítimos 
49
representantes del campesinado peruano.15 De ahí que los indigenistas puneños tuvieran 
muy buenas relaciones con el leguiísmo: Mariano H. Cornejo fue presidente del Consejo de 
Ministros, mientras que Encinas senador por Puno. 
El contexto se hacía propicio, entonces, para la presentación de propuestas indigenistas. 
Una de ellas será la tesis de doctorado en Jurisprudencia de José Luis Abarca, presentada en 
1919 en la Universidad de San Agustín y que el autor pondría a consideración del Congreso 
Regional del Sur. Para Abarca, la regeneración del indígena debería estar sustentando “por 
el principio vital de la justicia”, la cual exigía “que la libertad de acción de los unos tenga 
por límite la libertad de acción de los otros” y, además del derecho al trabajo remunerado y 
el respeto de sus derechos, “que los débiles por el retardo en el desarrollo de sus facultades 
sean amparados i [sic] rehabilitados por instituciones especiales”. Abarca daba por 
implícito, entonces, que aun cuando el sistema liberal necesitaba de una igualdad plena, 
esto llevaba justamente a que la sociedad indígena “retardada” deba ser protegida por una 
legislación especial, especialmente de aquellos que “usurparse[n] las funciones públicas 
para hacerse justicia por sí mismo” (Abarca 1919: 5-6).
En su primer título, Abarca definía al indígena como aquellos “mayores i menores de edad 
que no saben hablar, leer i escribir el idioma castellano i que se inscriben en el ‘Registro de 
indígenas’”. Esta definición pretendía incluir, entonces, a todos aquellos indígenas que se 
habían quedado excluidos por la reforma electoral de 1896. En sus comentarios al proyecto 
de ley, se notará explícitamente los límites en su definición de indígena: “Entre los mismos 
indígenas existen individuos que se han civilizado un poco por haber servido a un caballero 
o por haber regresado del ejército o alguna población en la que han aprendido a hablar el 
castellano i usan vestido de mestizo i ya no de indígenas, pues a estos es necesario 
excluirlos del registro por ser los azotes más crueles de sus congéneres.” (Abarca 1919: 54) 
Para Abarca, la conceptualización del indígena era principalmente cultural antes que 
biológica. En ese sentido, parece confirmar la propuesta de Marisol de la Cadena sobre una 
                                           
15 Quizá una muestra más palpable de la ambivalencia y uso meramente político que Leguía tuvo hacia las 
políticas indigenistas de su gobierno se demuestran en su actitud frente al Comité Pro-Derechos 
Tahuantinsuyo. El comité había surgido en un congreso de comunidades que el mismo Leguía había 
patrocinado en 1921. Cuando en 1923, el Comité, que se había vuelto sumamente crítico con algunas políticas 
de Leguía (la conscripción vial y el estrechamiento de lazos con la Iglesia), pretendió unirse a la Federación 
Obrera Regional Indígena, Leguía reaccionó desarticulando la federación y restándole apoyo al Comité. En 
1927, Leguía terminará declarando al Comité fuera de la ley, acusándolo de explotar a los indígenas, en vez 
de defenderlos. (Davies 1974: 88)
50
concepción racial/cultural de la raza indígena para los indigenistas sureños de la primera 
mitad del siglo XX (Cadena 2004: 24-25). Más aún, para Abarca, el contacto de los 
indígenas con la civilización, sea el blanco o el mestizo (“los principales explotadores, 
cuando no los instrumentos del gamonalismo”) vilipendiaba a la raza indígena. 
Por otro lado, para cumplir los requisitos se le obligaba a inscribirse en un “Registro para 
indígenas”, una especie de registro civil, que servía para excluir a aquellos que no cumplían 
los requisitos de la ley (Abarca 1919: 54). Pero el registro también puede ser considerado 
como instrumento que serviría para una futura estadística o seguimiento de la población 
indígena. En cierta medida, significaba un intento de establecer nuevas formas de 
“gubernamentalidad” al estilo foucaultiano. 
Haber cumplido estos requisitos les daba el “beneficio de pobreza para litigar” y la 
utilización de un “defensor de indígenas” (Abarca 1919: 7-8). El defensor era en sí un 
abogado de indios que se mantenía de una contribución indígena, la cual quedaba 
estipulado en el título XII de la ley. Para ejercer como defensor se tenía como requisitos 
indispensable la instrucción media y “tener conocimientos relativos de mandatario 
judicial”; pero, por encima de todo, saber, además del castellano, “el quechua o el dialecto 
del distrito o provincia en que se ha de ejercer el cargo” (Abarca 1919: 18). Entre sus 
principales funciones estaba defender a los indígenas en “todos los asuntos o litigios de 
carácter administrativo, civil o penal” y denunciar los abusos de las autoridades políticas 
ante el Congreso Regional (Abarca 1919: 19-20), lo cual le daba mayores poderes a esta 
última institución para vigilar y denunciar los abusos contra las comunidades indígenas. Por 
último, la ley de Abarca fomentaba la educación indígena (título IX) hacía explícito la 
prohibición del trabajo gratuito (título IV), protegía los indígenas de los vendedores en los 
caminos (título VII), del abuso de los párrocos (título X), de las bebidas alcohólicas (título 
VIII) y de los funcionarios públicos (título XI) (1919: 25 y ss.).
En ese último asunto, la de los funcionarios públicos, hay que resaltar cómo en todo el 
proyecto de Abarca no se hará ninguna mención a la idea de una autoridad política 
indígena, sí en cambio se reconocerá la existencia de “cargos de honor”, como los 
envarados, alcaldes y segundas, que servirán como auxiliares de las autoridades políticas en 
la “buena administración, orden i disciplina de las comunidades o parciales alejadas” 
51
(Abarca 1919: 26), prohibiendo que estas autoridades favorezcan la realización del
repudiado servicios gratuito. Por otro lado, la ley de Abarca hará especial mención 
Otros como Manuel Quiroga, aprovecharon el espacio de los congresos regionales para 
intentar ingresar en la legislación nacional la doctrina dualista. Quiroga fue elegido en 1919 
como representante provincial por Chucuito al Congreso Regional del Sur. Nacido en 1888 
en el pueblo de Pomata, provincia de Chucuito, su educación primaria la hizo en las 
escuelas de Pomata y la secundaria en el Colegio San Carlos, para ingresar después a la 
Facultad de Jurisprudencia de la Universidad San Agustín de Arequipa. Es por esos años 
que entra en contacto con el movimiento indigenista, ya en 1913 había sido delegado de 
Pomata ante la Asociación Pro-Indígena y será el contacto entre Ezequiel Urviola, al cual 
ya conocía, y la API. En 1915 egresó de la universidad con una tesis titulada La evolución 
jurídica de la propiedad rural en Puno, una sesuda investigación sobre la incidencia de la 
propiedad gamonal sobre los terrenos de las comunidades campesinas (Arroyo Reyes 
2005b: 53-54; Jancsó 2007: 141)
El proyecto de Quiroga era tributario de las doctrinas dualistas de la década pasada. 
Quiroga reconocía la influencia del proyecto de legislación de Abarca sobre la propuesta 
que ahora presentaba al Congreso Regional, además de los trabajos de Francisco Mostajo, 
Modesto Málaga, Melchor Bustinza Géldres, J. Víctor Neira, Leonidas Palomino Salcedo, 
Temístocles Enriquez, Luis Polar, además de las contribuciones de Cáceres Bedoya, de 
Bustamente y Cisneros, Félix Cosio M., y los “estudios sueltos” de Luis E. Valcárcel. Por 
último, afirmaba haber hecho un “atento estudio de la Legislación Indígena de Bolivia” 
(Quiroga 1920: 58).
La propuesta de legislación de Quiroga se centraba en la creación de defensores indígenas y 
de autoridades locales indígenas, escuelas de enseñanza bilingüe y una férrea protección 
legal para sus propiedades, expuesto en un bastante completo corpus legal compuesto por 
402 artículos divididos en 6 libros, organizados cada una en varias secciones. La sección III 
del proyecto se centraba específicamente en el rol de los defensores de indios: estos 
asumían la “tutela dativa” del indígena y se constituían en sus representantes ante cualquier 
autoridad civil o judicial. Aunque estaban bajo responsabilidad de la Dirección Regional de 
Asuntos Indígenas, su pago quedaba bajo responsabilidad del Congreso Regional. Los 
defensores no quedaban obligados a vivir en la misma comunidad que pretende representar 
52
(lo cual podía convenir a los intereses de los indigenistas, más bien citadinos). Por último, 
el proyecto de ley le daba amplia potestad al defensor de intervenir en la firma de contratos.
(Quiroga 1920: 24-30)
En ese sentido, la creación un “defensor de indígenas”, propuesto por Quiroga, señalado 
por algunos hacendados puneños como un tinterillo indigenista, tampoco caerían bien para 
muchos indigenistas liberales. Si bien la idea del defensor era la de un representante estatal 
que interviniese en las disputas entre indígenas y hacendados. Según Deborah Poole (2012: 
203-209), muchos indigenistas liberales tuvieron una visión negativa hacia la penetración 
del enmarañado sistema legal (la “ley”) en las comunidades campesinas. Los problemas 
ante la ausencia o defectos de estas no solo perjudicaban al indígena, sino que muchas 
veces complicaban aún más la propia capacidad de las comunidades para resolver sus 
conflictos legales entre los mismos campesinos a través de la costumbre (el derecho 
consuetudinario). Para Hildebrando Castro Pozo, un destacado indigenista que participarían 
activamente en los primeros años Oncenio de Leguía como jefe de la sección de Asuntos 
Indígenas, estas disputas, ocasionadas por la falta de una correcta señalización de linderos 
por ejemplo,  provocaba terribles enfrentamientos entre los miembros de una comunidad, 
teniendo que recurrir a los tinterrillos, “una especie de zángano social”, quienes los animan 
a entablar juicio extensos donde dilapidan lo poco que tienen. Castro Pozo parecía coincidir 
con las acusaciones de la clase propietaria puneña, quienes veían de la misma forma a los 
abogados y defensores legales más cercanos a los indígenas y, en ese sentido, parecía 
encajar dentro del molde de los “indigenistas liberales”, señalados por Marisol de la Cadena 
(2004: 105 y ss.), y que pretendían asumir el rol de representantes de la voz indígena.
Pero una gran diferencia entre el texto de Quiroga y el de Abarca era la creación de 
autoridades indígenas (sección IV), donde se consideraba un teniente gobernador indígena 
elegido explícitamente entre ellos; mientras que el gobernador era elegido por la Prefectura 
del Departamento a partir de una terna de tres opciones hecha por los representantes 
indígenas, y que podrían ser removidos los mismos indígenas. Por otro lado, da la 
posibilidad de que un indígena pueda llegar a ser juez de paz. Para lograr ello, se crearía 
una “escuela técnica de capacidad civil”, la cual funcionaría como semillero para la 
formación de empleados públicos indígenas. (Quiroga 1920: 30-35)
53
Ese mismo año, Encinas también se insertaba en el debate sobre la legislación tutelar. Al 
retratar, la relación contractual entre el estado y los indígenas en la vida republicana, 
Encinas manifestaba su desconfiaba a la propuesta liberal decimonónicas:
“La incorporación del indio a la vida nacional es cuestión que se discutió en otras 
ocasiones. Se quiso incorporar al indio otorgándole intervención política. La 
discusión sobre el sufragio de los indios entre don José Galvez y don Bartolomé 
Herrera es típica. Por un lado las ideas liberales imponían el derecho de sufragio a 
los indios; por otro, el concepto clásico de la inferioridad de las razas impugnó ese 
proyecto. Para nosotros no sólo el derecho de sufragio es el que necesita el indio, 
sino derecho más fundamentales que se rozan con su libertad, con su propiedad, con 
su trabajo, con su familia. Incorporar al indio a la vida nacional es otorgarle el 
amparo de las leyes para el ejercicio de todos esos derechos, contemplando la 
desigualdad en que se encuentra” (Encinas 1920: 11)
Encinas concordaba, entonces, con la corriente sureña que proponía una legislación 
especial para el indígena. En tal medida, llegaba incluso a afirmar que durante la Colonia el 
indígena estaba mejor protegido jurídicamente que durante la República:
“Ha debido seguirse el mismo camino que el de la época colonial, toda vez que la 
condición de desigualdad en que se encuentra el indio no ha variado 
sustancialmente con el nuevo régimen político, cuyas ideas de igualdad, y de 
libertad han eliminado muchas de aquellas sabias disposiciones que los españoles 
prescribieron para el indio.” (Encinas 1920: 87)
Encinas se insertaba definitivamente en el debate de la década de 1910 al rechazar la 
inviabilidad de la legislación dual. Los indigenistas sureños se basaban en la concepción de 
una legislación particular para el indígena para reclamar su apartamiento de la legislación 
universal que se había configurado en la República: “Pues bien, [si] las instituciones 
jurídicas relativas a la propiedad tienen su origen en las necesidades económicas (...) 
[n]uestro código civil no está en armonía con los principios económicos, porque es 
individualista en lo que se refiere a la propiedad.” (Encinas 1920: 13) El carácter comunal 
de los ayllus indígenas debería ser tomado en cuenta al momento de determinar la 
institucionalidad jurídica a la cual se sujetaba.
Por último, Encinas resumirá su postura en las siguientes palabras: 
“El argumento de que una dualidad de legislación no es conveniente, porque 
seguiría manteniendo el espíritu conservador de la raza, es inadmisible. Hoy el 
derecho tiene a diversificarse. Los nuevos códigos contemplan el factor social con 
más interés que el individual, precisamente porque la civilización ha creado 
profundas desigualdades sociales, que el Estado está obligado a borrarlas [...] la 
intervención de la acción social es necesaria.” (Encinas 1920: 12)
54
Entonces, más allá de las particularidades culturales de los indígenas, la cuestión social 
también incidía en la relación entre el indígena y el resto de la sociedad.
Por último, la Comisión Pro-Indígena creada por el mismo gobierno de Leguía, después de 
hacer un recorrido por los pueblos del Sur Andino recogiendo los reclamos de las 
poblaciones campesinas, y habiendo recabado información de las autoridades políticas de la 
zona, también emitió una propuesta de legislación. La propuesta de la Comisión consideró 
la cuestión de la protección legal del indígena en los contratos laborales y de las 
comunidades a través de personerías jurídicas. Sin embargo, el proyecto omitía cualquier 
referencia a una autoridad indígena y centralizaba toda esa labor en el gobierno central a 
través de una Dirección de Asuntos Indígenas (con “inspectores de indígenas” que vigilaran 
el cumplimento de las leyes tutelares) y un Consejo Nacional de Fomento Indígena, 
dedicado más bien al desarrollo económico y social del indígena. (Roca 1935)
Sin embargo, la discusión del proyecto será puesto en suspenso en repetidas ocasiones. Para 
1920, el presidente del “Círculo Puno”, Luis J. Núñez, publicaría una carta abierta, dirigida 
a los representantes puneños ante el Congreso Nacional, exhortándoles a dar una “ley 
tutelar que ampare al indio, que garantice su libertad acción, que propague su instrucción 
civil y militar y ponga coto aquella instrucción religiosa que le bestializa, y vele, en fin, por 
sus intereses y saneamiento” e insinuando el proyecto de Quiroga como una proyecto digno 
de ser debatido en Lima. (El Eco de Puno 1920a: s/p). Sin embargo, el Congreso Nacional 
nunca tomaría en cuenta el proyecto de su subsidiario del Sur. Al contrario, desde el 
Congreso Nacional en Lima se fueron recortando facultades a los demás congresos 
regionales, hecho que ocasionó una enorme  crítica por los representantes regionalistas, 
pero que nada pudieron hacer ante la decisión ya tomada por el leguiísmo. La propuesta de 
Roca también correría el mismo destino en los meses siguientes.
Así, si bien el proyecto legislativo tutelar puede ser considerado como parte de un discurso 
inclusivo, no podemos dejar de lado la existencia de esta ciudadanía alterna que, de cierta 
manera, se contrapuso a la propuesta desde el gobierno. Partha Chatterjee, al estudiar el 
proceso de independencia indio, observó cómo los representantes de la casta más 
paupérrima, los intocables, abogaron, paradójicamente, por la mantención de un sistema de 
discriminación hacia los intocables, pues consideraban que en un sistema igualitario ellos 
tendrían más que perder debido a la situación de postración con la que ingresaban al 
55
sistema (Chatterjee 2007: 80). Igualmente, para la segunda década del siglo XX el 
indigenismo sureño (especialmente los puneños), lograron conformar un proyecto 
alternativo de ciudadanía especial argumentando la indefensión del indígena dentro de un 
contexto ciudadanía igualitaria. Encinas, Quiroga y los abogados indigenistas habían 
llegado a la misma conclusión de Ambedkar: eran “plenamente conscientes del valor de la 
ciudadanía igualitaria y universal (...) Pero, por otra parte, percib[ían] que el reclamo de la 
universalidad es casi siempre una máscara para cubrir la perpetración de desigualdades” 
(Chatterjee 2007: 80).
2.1.3 Relación de la legislación tutelar con los pedidos del campo
Sin embargo, una cuestión importante de resaltar es que los reclamos por la creación de 
autoridades indígenas no eran un pedido exclusivamente indigenista. Ya en 1920, la 
Comisión Pro-Indígena que envió Leguía a Puno, dirigida por Humberto Luna y Erasmo 
Roca, había visitado distintos pueblos puneños. El 28 de julio, “El Siglo” de Puno publicó 
un pequeño informe de sus actividades realizadas hasta ese momento. Además de señalar 
las exhortaciones de la Comisión hacia “las autoridades subalternas [pidiendo que] se 
abstengan de cometer actos arbitrarios contra los indígenas”, el periódico destacaba el 
envío de un proyecto de ley para su estudio en el Ejecutivo, en el cual se pedía la creación 
de tribunales arbitrales “para la resolución de cuestiones litigiosas en que sean parte los 
indígenas” (El Eco de Puno 1920b: s/p) El mes siguiente, otro informe de la Comisión daba 
cuenta de sus actividades finales. La Comisión, después de haber recibido “cerca de diez 
mil reclamaciones, entre escritas y verbales”, señalaba la conveniencia de “nombrar un 
teniente gobernador indígena en el seno de cada parcialidad”. La medida serviría para 
reemplazar a los alcaldes, segundas e ilacatas, cuyas funciones no están reconocidas por la 
ley y, mayormente, eran usadas para el servicio personal gratuito. (El Eco de Puno 1920c: 
s/p)
Sin embargo, estas ya no provenían exclusivamente de este sector intelectual, político o 
proselitista que aboga por mayores derechos para la población indígena. En la respuesta que 
el gobernador de Ilave elevó ante el despacho del prefecto del departamento por una queja 
que le había la propietaria del fundo “Balsavi” en Ilave, Juana viuda de Cuentas, este 
mencionaba cómo los indígenas de la zona se habían reunido con el presidente de la 
Comisión Pro-Indígena, Erasmo Roca, para pedirle la abolición de sus cargos. Por otro 
56
lado, la Comisión recibió también los descargos de las autoridades de la zona, quienes le 
indicaron la necesidad de los cargos para mantener en funcionamiento el sistema judicial y 
la vigilancia policial. La resolución de la Comisión fue, entonces, crear el cargo de teniente 
gobernador para estas zonas (ARP 1921a: s/p). El cargo ya estaba establecido en el artículo 
136 de la Constitución, pero faltaba una resolución suprema por parte del Poder Ejecutivo 
que confirmara esos cargos.
Rápidamente, las protestas indígenas empezaron a contemplar estas propuestas. Ya se ha 
visto en el subcapítulo 1.2 cómo las protestas indígenas estuvieron relacionadas a los 
reclamos contra la injusticia que sentían por parte de las autoridades políticas de la zona. 
Diversas fuentes nos han dejado testimonio cómo en los primeros años del Oncenio, quizá 
en consonancia con las propuestas legislativas que se estaban presentando ante el Congreso 
Regional, arreciaron las demandas por autoridades indígenas. Un memorial del 16 de 
diciembre de 1921, firmado por Luis Condori y otros, en representación de los aillos de 
Huancané, y dirigido al prefecto del departamento de Puno, señalaba la necesidad de tener 
autoridades propias -muy parecido a lo que pedía Quiroga- mientras que “el Congreso dé 
una ley especial sobre este punto”. Condori y los representantes de Huancané pedían, por el 
momento, un decreto que conforme algunas autoridades indígenas: un teniente gobernador, 
el cual “tendría que ser indígena, con hondas vinculaciones [quemado: con] los aillos” y 
que tendría por misión capturar los delincuentes dentro del aillo y ponerlos a disposición de 
la justicia; por otro lado, existirían un comisario sanitaria, que se encargaría del control de 
las epidemias y haría las visitas domiciliarias, un jefe licenciado, encargado de la 
“instrucción militar de los jóvenes de 14 a 17 años”16, y un inspector rural, quien se 
encargaría de la vigilancia de la expansión de la educación rural, pues “no es posible 
concebir que un auxiliar regional de enseñanza o los alcaldes siquiera puedan tomarse la 
molestia de constituirse en los aillos, para vigilar a los maestros.” Por último, los suscritos 
dejaban explícito que, al contrario de lo que les “calumnia nuestros detractores, asegurando 
que queremos tener prefectos, subprefectos i gobernadores propios”, ellos solo buscaban la 
eliminación de las antiguas autoridades indígenas relacionadas al trabajo gratuito. (ARP 
1921b: s/p)
                                           
16 Un cargo que hacía recordar a la “Junta o Policía de Salubridad” del proyecto de Quiroga (1920: 78-79). En 
ese sentido, esto también nos lleva a observar cómo la salubridad ya era un tema sumamente importante por 
las comunidades campesinas antes de la llegada de la misión Riqchari (Cueto 1997)
57
En ese sentido, al parecer las propuestas de Quiroga habían crispado los ánimos entre los 
sectores opuestos a ella. En los meses siguientes (marzo de 1922) una denuncia del 
gobernador del distrito de Inchupalla (Huancané), J. Enrique Zambrano, advertía de una 
concentración de indígenas que, “dando vivas a Durand, Quiroga, Carrión y Encinas [...] 
han desconocido mi autoridad y se sabe que en todas las estancias y parcialidades tienen 
sus autoridades como subprefectos, gobernadores y demás, nombrados por el diputado 
regional Manuel A. Quiroga y otros instigadores que acompañan a este”. Las denuncias del 
subprefecto serán acompañadas de otras cartas, todas dirigidas a la prefectura del 
departamento, donde se quejaba ante “la falta absoluta de envarados” ya que “los indios 
soliviantados por unos evangelistas y otros especuladores, no quieren obedecer el mandato 
de las autoridades”.(ARP 1922: s/p) Por otro lado, en una visita posterior que Moisés Sáenz 
realizó al Perú señalaba, con base en un folleto publicado por la Liga de Hacendados en 
1922 titulado “La verdad de la Cuestión Indígena”, que en una sublevación indígena de 
noviembre del año anterior los indígenas obligaron “al gobernador a leer una proclama en 
que se da cuenta del término que ponen aquellos a la autoridad republicana y constituyen 
autoridades indígenas.” (Saénz 1933: 188) Sin duda, las afirmaciones del gobernador 
Zambrano y de la Liga pueden deben ser tomadas con suspicacia, pero no se puede negar 
que en el ambiente turbulento del primer tercio de la década de 1920 la posibilidad de 
nombrar autoridades indígenas se hacía cada vez más cercano tanto para las autoridades 
políticas como para los mismos indígenas.
Por otro lado, las críticas contra una legislación especial que les diera mayor capacidad 
política a las comunidades indígenas también provinieron desde la academia. En 1920 se 
publicaría un ataque furibundo hacia el proyecto de Quiroga: Además de presentarla como 
fantasiosa en cuanto al gasto que supondría su realización y lo incomprensible de su 
redacción, el texto crítica lo sectario y unilateral de sus propuestas: empezando con en la 
elección de las autoridades, las cuales “están poco menos que supeditados al indio y 
puestos casi en peligro de morirse de hambre”. El excesivo poder de los indígenas en la 
elección de las autoridades regionales llevaría a que los “hacendados, propietarios y 
58
autoridad estén a merced de las tretas, calumnias y abusos de los indios y sus defensores” 
(s/a17 1920: 9).
Por otro lado, en una visita a las comunidades puneñas por parte de una comisión pro-
indígena, creada por Leguía a inicios del Oncenio, el propietario local Gonzalo More criticó 
el anuncio de la presentación de un proyecto de legislación tutelar por parte de la Comisión, 
ya que significaba, según More, una medida inútil e innecesaria: “es como regalar un 
cronómetro flamante a un individuo que no sepa ver la hora ni tenga concepto del tiempo” 
(1920: s/p), sentenciaría. En ese sentido, la cuestión sería cambiar sus costumbres, antes 
que las leyes. 
Más aún, el prefecto de Puno, una autoridad nombrada por el gobierno central, también 
mostrará sus reparos. En el discurso de apertura de la tercera legislatura del Congreso 
Regional, Arenas dirigirá una crítica velada hacia los proyectos tutelares que a instancias de 
Quiroga se había debatido en ese recinto. Buscando atacar la principal fuente del problema, 
las injusticias por parte de las autoridades locales contra los indígenas, el prefecto propuso 
que los cargos sean rentados, para así frenar los abusos a los indígenas. Al parecer, esta 
propuesta estaba relacionada con la preocupación del prefecto por la existencia de
“elementos políticos” (a las cuales no identificó ni relación a algún grupo; pero fácilmente 
se puede entender que se refería a los líderes indígenas) que estaban agitando a las 
comunidades, prometiendo a distribuir las tierras, rehacer los centros agrícolas, destituir al 
presidente y que se elegirían autoridades ahora solo elegidas por ellas. (Arenas 1920: 8) Al 
parecer, el temor del prefecto reflejaba también el temor del gobierno ante la propuesta de 
una legislación tutelar con esbozos de autonomía. Para el gobierno, la existencia de 
autoridades indígenas podía romper la relación clientelista que se había establecido entre el 
gobierno y las comunidades campesinas.
Para 1924, el gobierno decidió zanjar el problema aprobando un nuevo código penal que 
tomase a la identificación indígena como condición para aligerar algunas penas. La 
solución de Leguía consideraba la “particularidad” de la cultura indígena como un 
“aliciente” para las sanciones penales, pero obviaba cualquier participación en la 
                                           
17 El texto (impreso) no tiene firma y no se ha sido posible identificar a su autor. Sin embargo, por la 
discusión legal que establece a lo largo del texto, se puede deducir que el autor era un académico relacionado 
al derecho. A pesar de múltiples intentos, la identidad del autor de esta crítica al texto de Quiroga no ha 
podido ser establecida.
59
administración estatal, aunque sea como autoridades locales. Los textos de Encinas 
debieron haber servido de base para estas ideas. Poole señala cómo la propuesta de un 
estatus de “separado pero igual” de Encinas para los indígenas se elabora con base a la idea 
de un “medio ambiente [que] prevalece sobre la raza en la determinación de la conducta del 
indio” (1990: 360-361).
En conclusión, la legislación tutelar representaba un propuesta de inclusión del indígena 
desde una zona de “indistinción”, un concepto que Poole (2012: 207) toma de Giorgio 
Agamben para señalar la relación de exclusión e inclusión que los indigenistas han 
constituido para el indígena: mientras que la incluyen en la sociedad al dársele una 
legislación que toma en cuenta sus particularidades, también las excluye del resto de 
miembros de la comunidad. En ese sentido, la ley tutelar efectivamente mostraba la visión 
paternalista que sobre el indígena todavía se tenía entre muchos de los intelectuales 
indigenistas sureños de la época (Poole 1990), pero la participación de los indígenas en el 
proyecto mostraba también el interés de las comunidades campesinas por rememorar las 
viejas distinciones de las dos repúblicas de la época colonial (“República de españoles” y 
“República de indios”) y, que probablemente, consideraban un mejor escenario para la 
defensa de sus derechos.
2.2 El fracaso de una sociedad civil indígena: el Comité Pro-Derecho Indígena 
Tawantinsuyo (CPDIT)
Durante las primeras décadas del siglo XX, las comunidades campesinas intentaron 
establecer una relación política directa con el gobierno nacional. Frente a la hegemonía 
política regional lograda por los hacendados locales, a los cuales las comunidades 
campesinos acusaban de haberles expropiados de sus terrenos o de hacerles excesivos 
cobros que ahogaban su economía familiar, los comunidades campesinas, especialmente de 
la Sierra Sur, enviaron constantemente delegados,  los llamados “mensajeros”, a la capital 
del país para pedir la mediación de las más altas instancias del gobierno en la solución de 
sus reclamos. Annalyda Álvarez-Calderón (2005) y José Luis Rénique (2004) cómo a 
través de estas estrategias las comunidades indígenas hicieron llegar sus reclamos a la 
capital y lograron obtener algunas medidas a su favor, como la conformación de comisiones 
especiales enviadas por el propio presidente de la República o por el Congreso, o la 
60
publicación de sus memoriales en los principales diarios de Lima y en su propio 
departamento. En ese sentido, los indígenas pudieron convertirse en actores políticos, 
aunque en una posición marginal dentro de la esfera pública.
2.2.1 Estableciendo lazos en la ciudad
Por otro lado, durante estos años se fueron asentados un grupo cada vez más nutrido de 
campesinos, los cuales se constituyeron en una Asociación de Migrantes (Pent 2016: 61) y 
fueron un soporte vital para los “mensajeros” que llegaron a Lima. Entre ellos podríamos 
contar a Carlos Condori Yucra, y conocido después como Carlos Condorena. Según relato 
de su primo Mariano Larico, Condori nació en la provincia de Huancané, donde sus padres 
tenían algunas chacras. Aunque provenía de una familia humilde, logró asistir a una escuela 
en el pueblo de Año Año, en Wancho (Ayala 1990: 75, 137). Tiempo después será traído a 
Lima, donde se conectará con otros grupos de campesinos que, junto a él, tendrán una 
participación destacada en el movimiento indígena puneño de la década de 1920 y que será 
el líder de la alucinante rebelión de Wancho Lima18. Como lo señala Carlos Arroyo Reyes 
(2004), en Lima estos campesinos se relacionaron con el movimiento obrero, que en esos 
momentos estaba influenciado por las ideas del anarcosindicalismo, y sus nuevas 
propuestas de organización. De ahí que se pueda entender la fundación de la Federación de 
Indígenas, organismo predecesor del Comité Pro-Derecho Indígena
Sin embargo, para 1919 la organización campesina continuaba siendo un órgano pequeño y 
languidecía en su accionar. Pero, con la apertura de la Augusto B. Leguía hacia las 
demandas campesinas, el movimiento campesino volvió a recobrar fuerzas. El gobierno de 
Leguía no solo dio apertura a dicho movimiento, sino también le dio impulso: a inicios del 
año siguiente, Hildebrando Castro Pozo, a la sazón asistente, y posteriormente director, de 
la Oficina de Asuntos Indígenas arregló una reunión con el mismo presidente Leguía y sus 
ministros de Gobierno, Germán Leguía y Martínez, y de Fomento, Sandro Curletti. En la 
reunión, la organización, ya reconocida como Comité Pro-Derecho Indígena Tawantinsuyo 
(CPDIT), obtuvo el respaldo del gobierno para realizar su primer congreso indígena al año 
siguiente. (Pent 2016: 78)
                                           
18 La rebelión de Huancho Lima llegará a la conformación de un estado indígena con sus propias autoridades 
(Ayala 1994: 171 y ss.).
61
El espaldarazo del gobierno al movimiento campesino fue decidido. En la ceremonia de 
inauguración y cierre estuvo presente el edecán del presidente Leguía, quien dio los 
discursos de apertura y cierre, y altos funcionarios del estado, como el propio ministro 
Curletti, y el arzobispo de Lima. Según relato de Juan H. Pevez, dirigente campesino de la 
zona de Parcona (Ica) y, posteriormente, importante dirigente del CPDIT, Leguía incluso
apoyó con la logística al proveerles alimento y pasajes de regreso a los delegados 
campesinos que asistieron al primero de los tres congresos indígenas que organizaría el 
Comité (Kapsoli 1984: 206). 
Su antecedente más cercano había sido la Asociación Pro-Derecho Indígena (API), una 
organización creada por intelectuales pro-indígena capitalino y que rápidamente tuvo 
conexión con muchas provincias del país. En ese sentido, el API fue una organización 
citadina que buscó tener contacto con la realidad campesina, mientras que el CPDIT fue 
una organización originalmente campesina que también buscó tener contacto con el mundo 
intelectual citadino19. Hubo muchos personajes externos que compartían lazos con el 
Comité o sus integrantes y que tenían una extracción social de clase media a alta citadina. 
Eduardo Pineda y Arce, abogado graduado de la Universidad de San Agustín, quien tendrá 
una actuación destacada en el gobierno de Leguía siendo presidente del Congreso Regional 
del Sur formado durante en el Oncenio, intervino varias veces como abogado de Ezequiel 
Urviola, de quien era muy cercano (Álvarez Calderón 2009: 145, 151). Por otro lado, 
Manuel A. Quiroga también fue un personaje estrechamente relacionado al Comité. No sólo 
fue un amigo cercano de Urviola, a quien asesoró continuamente en sus problemas legales 
y vicisitudes personales, sino también formó parte del Comité de Asesores para el primer 
Congreso Indígena. (Kapsoli 1984: 145; Oré 1983: 143). Por último, José Antonio Encinas, 
reconocido indigenista puneño y a la sazón diputado por su departamento en los primeros 
años del Oncenio, también tuvo un papel clave en la defensa de la CPDIT en el Congreso, 
donde los diputados del sur peruano atacaban continuamente las acciones tomadas por los 
líderes campesinos (Pent 2016: 16).
                                           
19 Marisol de la Cadena retrata al liderazgo de la CPDIT influenciado por la  intelectualidad limeña y con 
delegados que, en el caso cusqueño, estaban compuestos muchas veces por “estancieros relativamente ricos” 
y alfabetizados, los cuales “podían identificarse a sí mismos como mestizos” (2004: 114). Sin embargo, los 
testimonios de Juan H. Pevez y Mariano Larico parecen demostrar una dirigencia más independiente del 
asesoramiento intelectual citadino. Por otro lado, para el caso de los delegados puneños, dado los alcances 
limitados de esta investigación no se ha podido explorar la composición económica y social de los 
campesinos que actuaron como representantes de sus provincias frente a la CPDIT.
62
La relación entre la extinta API (pro-indígena) y el nuevo CPDIT (indígena) se puede 
rastrear en la composición de miembros; tanto así que el Comité estuvo  integrado por 
antiguos miembros de la antigua Asociación, como Dora Mayer (Álvarez-Calderón 2005: 
333). Más aún, Pedro Zulen llegó a viajar a Puno en 1915 y ahí estableció contacto con las 
comunidades campesinas e intelectuales pro-indígenas del Altiplano (Zulen 1915a: s/p). 
Por otro lado, desde el lado provinciano, Ezequiel Urviola ya había tenido una participación 
destacada en el API (Kapsoli 1984: 145) y,  se convertirá después en un miembro 
importante de la CPDIT, participando activamente como representante de la población 
indígena ante las autoridades estatales (Pent 2016: 17). Proveniente de una familia 
empobrecida, había hecho sus estudios secundarios en el prestigioso Colegio de San Carlos 
gracias a una beca municipal. Allí compartió aula con muchos de los futuros indigenistas 
puneños. Años después, en 1913, se iría a estudiar leyes en la Universidad San Agustín 
Arequipa. (Ramos Zambrano 1994: 11)
2.2.2 El CPDIT y el gobierno de Leguía
Según Marisol de la Cadena, los delegados intentaron un acercamiento al poder a través de 
la plataforma política que ofrecía la Patria Nueva. Muchos de ellos tuvieron reuniones con 
el mismo presidente y después respaldaron a los funcionarios leguiístas en los primeros 
años del Oncenio, como Víctor Tapia, quien después apoyaría la labor del prefecto del 
Cusco, Belisario Godoy, acusado por los representantes civilistas de causar un panorama de 
conflictividad en el campo (De la Cadena 2004: 112-113). Pero otros se afiliaron a  la 
maquinaria leguiísta mucho antes. Para la campaña presidencial de 1919, se formaron 
comités de leguiístas en Puno, siendo el mismo Ezequiel Urviola, al menos en un inicio, 
parte de uno de esos comités, al integrarse como secretario del Club Juventud Leguiísta en 
febrero de 1919 (El Siglo 1919a: s/p)20. En la misma campaña presidencial de 1919 Urviola 
había intentado apoyar las candidaturas de Quiroga y Francisco Chuquiwanka, los cuales 
serían después diputados del Congreso Regional del Sur (El Siglo 1919b: s/p).
                                           
20 La campaña electoral de 1919 produjo una apertura hacia opciones contestatarias frente al tradicional 
hegemonía gamonal, las cuales se fueron agrupando en torno a la figura de Leguía. Por ejemplo, según el 
diario puneño El Siglo a inicios de marzo algunas personas trataron de formar un grupo “bolseviki” que 
tuviera como objetivo “sostener determinadas candidaturas en el departamento, pero todas leguistas [sic] y sin 
camarones” (El Siglo 1919c: s/p). 
63
La Declaración de Principios que dio constitución a la CPDIT fue el punto de partida de 
una organización que rápidamente fue reconociendo delegados departamentales, 
provinciales y distritales por todo el país, especialmente en el Sur. La elección de sus 
delegados mostraba una perspectiva democrática dentro del movimiento: el Comité Central 
debía albergar a delegados y subdelegados de cada departamento, los cuales serían elegidos 
por las campesinas y los campesinos de su propia circunscripción. En pocos años, el estado 
reportaba la existencia de 274 subcomités registrados en todo el país (Pent: 2016: 73-77). 
El proceso de registro y reconocimiento se realizaba de la siguiente manera: el secretario 
del Comité Central enviaba la nómina con sus delegados elegidos para cada provincia y 
distrito ante la Dirección de Fomento, el cual se encargaría de enviar el mismo listado al 
prefecto de la circunscripción respectivo.21 En ese sentido, el sistema funcionaba con el 
reconocimiento del gobierno; el cual conocía estrechamente de la conformación de cada 
uno de los subcomités.22
Rápidamente, el CPDIT se posicionó como el abanderado de la causa indígena.  Las 
comunidades campesinas presentaban su caso ante el subcomité departamental a través de 
sus delegados; o incluso podían llevar el caso al Comité Central a través de comisiones o
memoriales, tal como había sucedido en la época del API (Pent 2016: 74). En septiembre 
de 1922, el delegado del distrito de Vilque Mañaza, Cristóbal Álvarez, hacía trámites ante 
el Ministerio de Fomento, a través del Comité Pro-Derecho Indígena, “en demanda de 
garantías” para la construcción de una escuela indígena en Tolapalca. La respuesta 
provendría también del director general de Fomento, Enrique Zegarra, quien intercedió ante 
el Prefecto de Puno para que se ordene al gobernador del distrito las garantías pedidas (El 
Siglo 1923b: s/p) 
Sin embargo, a medida que el gobierno leguiísta se consolidaba en el poder, su relación con 
los líderes de los movimientos populares empezó a desquebrajarse. En 1922, Leguía creaba 
el Patronato de la Raza Indígena, el cual estaría liderado por el arzobispo de Lima y tendría 
juntas departamentos y provinciales, organizadas por el clero local. La función del 
                                           
21 Según la información recolectada por Kapsoli, en la elección de los delegados del Comité muchas veces se 
tomó en cuenta su capacidad de leer y escribir (Kapsoli 1984: 210-211).
22 Esto se puede deducir de las distintas resoluciones de reconocimiento oficial publicados en El Siglo de 
Puno (1922a: s/p; 1922b: s/p; 1922c: s/p) y que eran firmados por Enrique Zegarra, director general de 
Fomento del ministerio del mismo nombre, y que, según Drinot, “mucho de la política de la Dirección [...] 
debe atribuirse [a él]” (Drinot 2016: 252).
64
Patronato era recolectar los testimonios respecto a disputas entre hacendados y campesinos, 
no para impartir justicia y, menos aún, para devolver tierras a las comunidades campesinas 
que constantemente acusaban a los hacendados de la zona de haberles expoliados sus 
terrenos. (Pent 2016: 89) Sin embargo, la junta departamental del Patronato en Cusco sí 
tuvo una posición más confrontacional frente a los gamonales de la zona, a los cuales 
acusaba de explotar a la población campesina de sus haciendas o de haberse apropiado de 
las tierras de los campesinos de alrededor. Aquí tendrán una participación decisiva 
indigenistas cusqueños como Luis E. Valcárcel, Felix Cosio y Humberto Luna. Sin 
embargo, la reacción de estos indigenistas liberales, como los llama De la Cadena, tendrá 
por objetivo disputar la defensa de los indígenas a la CPDIT, a los cuales también acusaba 
de defender “ilegalmente” a los indígenas y sacar provecho de la defensa indígena (De la 
Cadena 2004: 130 y ss.).
En ese sentido, la apropiación del Patronato sobre la mediación del conflicto entre 
hacendados y campesinos representó también el cambio de alianzas de Leguía con los 
grupos sociales que inicialmente lo habían apoyado. Según De la Cadena, el Patronato 
estaba conformado por “abogados y otros distinguidos cusqueños, que eran o bien 
hacendados o bien allegados a estos” (2004: 130), algo que puede ser corroborado además 
en el hecho de José Noriega, presidente de la Liga de Hacendados del Sur, fuera también 
integrante del Patronato. Más aún, el apoyo en los representantes de la iglesia Católica en la 
dirección del nuevo organismo mostraba la posición cada vez más conservadora del 
gobierno y el interés por establecer una alianza con ella, lo cual se verá más claro al año 
siguiente, con la consagración del Perú al Sagrado Corazón de Jesús.23 Para Fonseca, la 
formación del Patronato suponía también la erradicación de la influencia protestante sobre 
la protesta campesina, ya que ahora la Iglesia intervendría activamente en estas disputas a 
través del Patronato.24
A partir de ello, los líderes de la CPDIT empezaron a desconfiar del genuino interés de 
Leguía por apoyar su causa y suscitaron toda una serie de conflictos dentro del Comité 
                                           
23 Esta acción llevará, a su vez, a la ruptura del gobierno con el movimiento universitario, el cual había 
declarado a Leguía “Maestro de las Juventudes” en 1919. Las protestas universitarias y obreras contra la 
consagración será reprimidas brutalmente y tendrán como consecuencia la expulsión del líder universitario de 
la protesta, Víctor Raúl Haya de la Torre, presidente de la Federación de Estudiantes de San Marcos.
24 Para ver la influencia del protestantismo sobre el movimiento campesino peruano (especialmente en la zona 
de Puno), véase Fonseca 2002.
65
sobre la posición que debería tomar frente al gobierno leguiísta. Algunos pidieron una 
reunión con el presidente, la cual les fue concedida. En las memorias de Juan H. Pévez se 
detalla lo que sería la última reunión entre los líderes campesinos de la CPDIT y el 
presidente Leguía, y áspero intercambio de palabras que Condori, como cabeza de la 
comitiva, tendrá con Leguía, según Larico. Finalizada dicha reunión, y ya rodeado de sus 
compañeros, Condori sentenció que Leguía había decidido ya no apoyarlo (“Leguía ha 
escogido [su camino]”) y que, por lo tanto, ahora los campesinos tenían que “luchar sin 
Leguía, desde este momento estamos solos” (Ayala 1990: 90-91).
Por otro lado, ya desde la conformación del CPDIT los hacendados habían mostrado su 
oposición a esta organización. La Liga de Hacendados se convirtió en uno de los 
principales críticos al movimiento y continuamente acusó al Comité de ser dirigidos por 
mestizos (es decir, personajes externos al problema indígena) que buscaban un beneficio 
personal a costa de los reclamos indígenas. (De la Cadena 2004: 130) En un memorial 
publicado en 1922, la Ligaba atacaba a los tinterillos y “defensores de la raza”, ya que 
“contribuyen a la patología racial, [...] explotando ese [los tinterillos] el enredo judicial y 
prometiendo estos [los “defensores de la raza”] reivindicaciones ilusorias a cambio de la 
rama y empujando a los indios semibárbaros por la senda del crimen.” (LHS 1922: 5)
En 1923 se realizaría su tercer y último congreso indígena, al cual asistirá José Carlos 
Mariátegui, quien ya había regresado de Europa decidido a expandir el socialismo en el 
Perú. Es aquí también donde Mariátegui conoce a Ezequiel Urviola y, según testimonio de 
Dora Mayer, le pide seguir el mismo rumbo. El programa del último Congreso se manejó 
con base en la defensa de la comunidad a través de la educación indígena, abolición de 
servicios gratuitos, reclamo de escuelas, garantías para la asociación y libertad de cultos. 
Para 1924, el Comité adoptaba una posición radical que incomodaba a Leguía, el cual 
terminó por reprimir el movimiento persiguiendo a sus líderes y, finalmente, prohibiendo 
su funcionamiento en agosto de 1927. Aunque la experiencia del CPDIT resultó fallida, 
esta fue una de las bases para la posterior representación gremial nacional de las 
comunidades campesinos y de las relaciones políticas entre el campesino y el estado 
peruano. Juan H. Pevez, creador de la Central Obrera y Campesinos de Parcona, fundará la 
Federación de Obreros y Campesinos de Ica, en 1922, la cual será la base de la posterior 
66
Federación de Yanaconas, núcleo de la Confederación Campesinada del Perú, creada en 
1947.
Por otro lado, la vía de la CPDIT no será la única donde el movimiento campesino intentará 
conseguir sus reivindicaciones políticas y económicas. En las siguientes páginas 
examinaremos otras estrategias, que se realizaron a la par de -y muchas veces se articularon 
con- la CPDIT, para conseguir la reivindicación indígena y que contaron también con el 
apoyo y participación campesina, pero con la dirección de grupos intelectuales pro 
indígenas de clase media. Aun así, la colaboración entre el movimiento campesino y los 
intelectuales pro indígenas será estrecha, llevando a la presentación de propuestas radicales 
que también representaron un reto para las autoridades leguiístas y una afrenta para los 
poderes locales.
2.3 La Guardia Civil Indígena: formando una ciudadanía indígena desde el cuartel
El 28 de julio de 1922, día de conmemoración de la Independencia del Perú, diversos 
batallones indígenas venidos de distintos distritos de la provincia de Puno marcharon en la 
Plaza de Armas de la capital del departamento, “cada uno con su banda de guerra, vestidos 
de negro y blanco y llevando rifles, banderas, cornetas, tambores y bombos; todo de 
fabricación indígena” (El Siglo 1922f: s/p). La presentación del batallón ya había sido 
avisada con antelación en el programa de la fecha. Sin embargo, la presencia del batallón 
de indígenas no había pasado desapercibida. Días antes, el 25 julio, un oficio dirigido por el 
teniente coronel Antonio Dianderas, jefe militar de la Provincia de Puno, ya había alertado 
que de la participación de un “Batallón de la Guardia Peruana de Indígenas Voluntarios”, el 
cual participaría en dichos actos junto a los demás cuerpos de la sociedad puneña según en 
el reciente programa publicado por la “Comisión de Fiestas Patrias” del Concejo 
Municipal. Dianderas denunciaba que el grupo no contaba con el permiso de la autoridad 
militar, un requisito estipulado en la Ley de Tiro Obligatorio y el Reglamento para el Tiro 
Nacional; además que el organizador del batallón, a quien se refería simplemente como “un 
individuo”, conocido, según Dianderas, por soliviantar la indiada de Capachica, había 
escrito a sus superiores solicitando el permiso de dirigir dicho batallón, y que le había sido 
negado por completo. Por lo tanto, dicho batallón no podría participar en los actos 
conmemorativos. (Dianderas 1922a: s/p.)  Pero el batallón participó sin problemas en 
67
dichas celebraciones, lo cual representó una desafío a la autoridad militar representada por 
el teniente coronel Dianderas.
El presente subcapítulo versa sobre los llamados “batallón de movilizables” del ejército, los 
cuales estuvieron conformados por población no militar que se presentaba como voluntario 
ante cualquier futuro enfrentamiento. Estos cuerpos se formaron a finales del siglo XIX 
(luego de la derrota peruana en la guerra con Chile) y estuvieron conformados por 
población mestiza y blanca25, cuya participación podría representar también su integración 
dentro de la sociedad política peruana. Durante el Oncenio de Leguía, los campesinos 
intentaron también adscribirse como cuerpos sociales, obviando, en algunos casos como el 
presentado aquí, la supervisión de la oficialidad del ejército, mucho más relacionada a la 
clase propietaria puneña. Al parecer, este fue otro fracaso más por parte de las comunidades 
campesinas por integrarse en la sociedad peruana.
2.3.1 Los militares y el “batallón de indígenas”
A inicios del siglo XX, la sociedad peruana todavía recordaba los sucesos de la Guerra con 
Chile y se había organizado para enfrentarse a cualquier futura agresión sureña. En 1896 se 
trajo una misión militar francesa con el objetivo de reformar la institución militar. En los 
años siguientes se formarían distintas agrupaciones civiles con el objetivo de contribuir al 
desarrollo militar del país. Si bien el “batallón de voluntarios” podía hacer referencia a la 
sección de voluntarios contemplados por la ley de servicio militar que había sido aprobado 
en 1912, su formación fuera del cuartel se encajaba dentro de las asociaciones de civiles 
armados que había contemplado la ley de Tiro Obligatorio promulgada en 1917. Si bien se 
reconoce al civilismo el propósito de profesionalizar a las Fuerzas Armadas, evitando su 
activa participación en la vida política del país como había sucedido durante el siglo XIX, 
en la segunda década del siglo XX la esfera militar volvería a tomar importancia en la 
configuración de la ciudadanía política del país. La ley electoral de 1896 había creado las 
juntas de registro electoral, quienes se encargaría de registrar a los electores de cada 
localidad (p. 585), pero en 1915, en medio del golpe militar de Oscar R. Benavides, dichos 
una nueva ley electoral reemplazó los registros electorales por los llamados “registro 
                                           
25 Su más lejano antecedente podría ser la milicia de la época colonial, que representó una pieza  más dentro 
de la estructura social corporativa del estado colonial (Mark 2007: 265 y ss.).
68
militares”. (Villarán 1998: 580-585) Durante el gobierno de Leguía, que significó la caída 
de la República Aristocrática y, a su vez, la pérdida del dominio político directo de la 
oligarquía sobre el estado, la participación de las asociaciones militarizadas no declinó. De 
ahí que sigan teniendo una participación destacada en las celebraciones por el día de la 
Independencia. 
Volviendo a Puno en 1922, en los días siguientes a las fiesta por la conmemoración de la 
Independencia del Perú, El Siglo de Puno, un periódico de marcada tendencia indigenista y 
leguiísta, publicaba la defensa de Alejandro Palao, presentado ahora como director del 
batallón indígena que había marchado en los desfiles de 28. Negaba, primero, que con la 
conformación del batallón se estuviese “aminorando” a la autoridad militar; más bien, 
manifestaba su voluntad “de impulsar y estimular la marcha libre de toda institución que 
viene a engrosar la unidad nacional, por todos los medios patrióticos que tengo al alcance, 
como soldado y ciudadano”. Segundo, negaba cualquier cargo de “soliviantador de 
indígenas”, una acusación que atribuía a “cargos inexactos y calumniosos”.26 Por último, 
presentaba una carta del mismo presidente de la República, Augusto B. Leguía, fechada el 
9 de junio, donde manifestaba su beneplácito por la conformación de dicha guardia y 
recomendaba al Estado Mayor del Ejército “que preste toda clase de apoyo a la labor de 
militarización” que llevaba a cabo. Más aún, Palao presentaba otra carta del Comandante 
General de la IV División del Ejército asentado en el Cusco, S. Sanguinetti, donde le 
expresaba su “profundo agrado, el interés que usted toma por el desarrollo de la instrucción
en el elemento indígena (...), como por desvirtuar las ideas que han formado en ellos, 
refractarias y de espíritu retrógradantes[sic], queriendo restaurar el Imperio del 
Tahuantinsuyo”. Manifestaba, además, su apoyo al proyecto de Palao de “preparar al 
individuo para la Defensa Nacional, inculcándole el deseo del deber y ascendrado 
patriotismo”. La carta estaba fechada en 27 de mayo y, más bien, parecía felicitar su interés 
por expandir la alfabetización y militarización de los indígenas, pero no mencionaba la 
aprobación de alguna guardia indígena. Aun así, Palao utilizó esta carta para defender la 
existencia de dicha guardia. (Palao 1922b: s/p)
                                           
26 Es interesante el uso de esos dos adjetivos, “inexactos” y “calumniosos”, ya que implícitamente aceptaba 
una relación con las comunidades indígenas, a las cuales Palao pudo haber liderado anteriormente. 
Efectivamente, en un caso civil de 1923, Palao era reconocido como un dirigente local.
69
Las cartas de Leguía y de Sanguinetti representaban un enorme espaldarazo para las 
gestiones de Palao y aparentemente llevarían a que el jefe Dianderas tuviera que retractarse 
de sus quejas hacia la guardia indígena. Sin embargo, Dianderas siguió reclamando por la 
“existencia imaginaria” de la guardia indígena. Más aún, presentó otro escrito de la 
Comandancia General de la IV División del Ejército que ahora respaldaba su posición -y
que, de alguna manera, también contradecía otra carta que Palao había presentado los días 
anteriores--.  En esta carta, de inicios de julio, Sanguinetti le rechazaba a Palao la recepción 
de la nómina de los integrantes de la guardia, ya que esta no tenía la autorización del jefe 
militar de la provincia, ya que la Ley de Tiro Obligatorio señalaba al jefe militar de la 
provincia, es decir, a Dianderas, como el único capacitado para informar de la existencia de 
estos grupos; más aún, Sanguinetti señalaba que la ley “no reconocía a otras personas que 
pretendan tener injerencia directa o indirecta en la marcha de dichos grupos, ni pudiendo 
permitirse la existencia de otros con denominaciones extrañas, cualquiera sea el propósito 
que se prosiga”. Dado que Palao no tenía la aceptación de Dianderas, la existencia de la 
guardia indígena contravenía la ley y, por lo tanto, debería ser eliminada. Más aún, rechazó 
también el oficio enviado por el Consejo Distrital de Capachica donde se le pedía aceptar a 
la guardia. La defensa de Sanguinetti, implícitamente, contravenía la decisión del 
presidente Leguía de promover la guardia, pero se resguardaba en la decisión del jefe 
militar de la provincia. Aun así, sorprende la actitud del teniente coronel Sanguinetti de 
oponerse a lo que sería el enorme apoyo que significaba una carta del mismo presidente de 
la República. Si bien Sanguinetti había aprobado el proyecto de Palao de instruir a los 
indígenas, ahora consideraba inadmisible la conformación de la guardia. (Dianderas 1922b: 
s/p)
La negación de Sanguinetti nos puede llevar a reflexionar sobre la relación entre las fuerzas 
armadas y Leguía en los años aun tirantes de inicios del Oncenio. Como lo ha señalado 
Carlos Camacho, las relaciones entre Leguía y Fuerzas Armadas durante el Oncenio fueron 
bastante disparejas. Si por un lado beneficio a la Marina y a la Policía; por otro, trató de 
debilitar el poder del Ejército. (Camacho 2016: 121) El ascenso de Leguía se había 
producido gracias al apoyo de las Fuerzas Armadas, pero este apoyo no era del todo 
regular, especialmente en el Ejército. El Ejército había vuelto a tener relevancia en la 
política a partir del golpe de estado encabezado por el coronel Benavides en 1914. La 
70
relación entre interrupciones del orden constitucional y militares había sido, más bien, lo 
típico del Perú decimonónico, así que el temor a una nueva intervención militar durante el 
Oncenio no era improbable. Más aún, ya en 1921 el destacamento militar de Iquitos había 
realizado un fallido levantamiento. Para 1922, la situación se presentaba sumamente 
complicada, especialmente en Cusco, donde estaba asentada la comandancia general de la 
IV División del Ejército. La política indigenista del régimen, como el apoyo a la 
conformación del Comité Pro-Derecho Indígena o la inclusión de reconocidos indigenistas 
dentro del gobierno llevó a un clima de tensión entre la clase dirigente cusqueña y las 
comunidades indígenas. De la Cadena muestra cómo la aparición de movimientos radicales 
como el Comité Pro-Derecho Indígena representó una amenaza a la élite cusqueña (incluido 
a los indigenistas liberales, más moderados). (De la Cadena 2004: 105 y ss.) De ahí que no 
resulte extraño el levantamiento que en agosto de ese mismo año agitó a la región. A inicios 
de ese mes, Sanguinetti fue apresado y acusado de ser parte de una conjura militar contra el 
gobierno. El prefecto del departamento ejecutó estos encarcelamiento considerándolos 
sediciosos. Acto seguido, el entonces mayor Luis Sánchez Cerro junto al teniente Rafael 
Ramírez encabezará un levantamiento contra la autoridad militar, el cual será sofocado. 
Sánchez Cerro será llevado a una de las islas de Puno y de ahí a la Isla de San Lorenzo en 
el Callao.27
Según Camacho, desde el grado de teniente coronel el ascenso era una cuestión 
básicamente política, ya que dependía del mismo presidente de la República y Leguía jugó 
con los ascensos como forma de respaldo personal. Más aún, Leguía prefirió a la Policía 
sobre el Ejército, ya que a través de la primera (especialmente, a través de la Policía 
Secreta) podía tener un control sobre la segunda. Si bien Leguía atribuiría estos 
levantamientos a una característica del espíritu castrense, pero estos hechos dejan ver los
límites del poder de Leguía especialmente en provincias, donde la presencia de la Policía 
Secreta era más escasa. (Camacho 2016: 118)
                                           
27 Aunque, como sabemos, luego será liberado y reintegrado a la actividad castrense. Plenamente integrado, y 
buscando -y obteniendo- el apoyo del gobierno leguiísta, logrará llegar al grado de Teniente Coronel en 
febrero de 1930, meses antes de liderar un nuevo golpe, ahora exitoso, contra Leguía. Estas caídas y ascensos 
de los oficiales eran comunes en el gobierno de de Leguía (Camacho 2016: 109-113), lo cual demostraría 
también la necesidad del régimen de negociar con el órgano castrense, que nunca se asumió como un ente 
totalmente sumiso al régimen.
71
Por otro lado, la respuesta de Sanguinetti deja entrever no solo los límites del poder del 
gobierno para insertar a las comunidades indígenas dentro del estado, sino también la 
concepción sobre la cual se aceptaría la relación entre las comunidades indígenas  y el 
estado. Como se puede ver, algunos miembros del estado consideraban una amenaza la 
inserción de las comunidades indígenas en los grupos movilizables. Si bien los grupos no 
tendrían participación activa, es probable que el adiestramiento militar de un grupo 
indígena fuera de la supervisión del Ejército les fuera preocupante. 
Más aún, este adiestramiento estaba en manos de alguien que consideraban un activista 
radical ligado a revueltas en la zona. Tomando en cuenta el contexto de la crispación social 
por los cada vez mayores reclamos y revueltas indígenas que agitaban a la región en los 
primeros años del Oncenio, no es difícil imaginar los motivos que llevaron a teniente 
coronel Sanguinetti a contradecir los deseos de Leguía.
Otra cuestión interesante de analizar es el apoyo de Leguía al batallón de indígenas. Para 
1922 el leguiísmo sentía que la pugna contra la oligarquía no había terminado: tan solo el 
año anterior había tenido que expulsar del Perú a Javier Prado, afrontar el reciente 
levantamiento de Iquitos, además de un incendio en Palacio de Gobierno, del cual se 
rumoreó un atentado encubierto (Basadre 2005: tomo 14, p. 67). Todo ello sembraba dudas 
sobre la estabilidad del régimen, justo cuando Leguía estaba empezando a armar las 
reformas constitucionales necesarias para tentar un segundo mandato presidencial. La 
mayoría de estudiosos del leguiísmo coinciden en que el gobierno utilizó, entonces, una 
política indigenista y pro-obrera con el objetivo de conseguir de conseguir el apoyo de las 
comunidades indígenas y las masas obreras. De ahí que el gobierno de Leguía haya 
asentado de buen gusto la propuesta de Palao. Más aún, conocida la fricción entre el 
Ejército y Leguía, las guardias indígenas bien podrían servir como contrapeso a los 
militares en provincias andinas; lugares donde la Policía Secreta, favorable al régimen, no 
podía ejercer un control y vigilancia tan estrechos como en Lima.
2.3.2 Los indígenas y las asociaciones militares
Por otro lado, el apoyo de la Concejo Distrital de Capachica y la presencia de batallones de 
cinco localidades en la celebración de Fiestas Patrias demostró que el proyecto de Palao era 
ampliamente apoyado por las comunidades indígenas. Este sería un nuevo intento por 
72
constituirse en corporaciones de ciudadanos dentro de los parámetros reconocidos por el 
estado (grupos de movilizables). El primer intento, la legislación tutelar, ya daba visos de 
resultar infructuosa (llevaba dos años estancada); por ende, las comunidades desplegaron 
nuevos medios en medios de estos cambiantes años 1920, amparados ahora en la normativa 
legal ya existente.
El organizador del batallón, Alejandro Palao no era un personaje cualquiera, había sido 
maestro de Gamaliel Churata (seudónimo de Arturo Peralta); es decir, había sido profesor 
de la Centro Escolar de Varones de Puno (más conocido como el Centro Escolar 881), junto 
a Encinas. Se reconoce a este colegio por haber sido la principal fuente de irradiación del 
pensamiento indigenista de Encinas. Para 1907 era profesor de Educación Física en el 
Colegio San Carlos (Gallegos 1993: 103). En 1922, será Sargento Primero del ejército, y 
llegará al grado de Teniente Aparecerá mucho después, en 1939, como regente del Colegio 
Pumacahua, en Canchis, donde también enseñará junto a José María Arguedas, del cual 
será su padrino. Más aún, estuvo junto al mismo Enrique Encinas y Ernesto More cuando 
Churata fallece en Lima en 1969, en medio del olvido de la comunidad literaria capitalina. 
(Vadillo Vila 2011: 7; RCCPC-L 2012: 60; Cutipa Luque 2007: 7)
Frente a las acusaciones que algunas autoridades militares le harán por la formación del 
batallón -y que se abordará en las siguientes páginas-, Palao afirmará que la conformación 
de la guardia “no era esencialmente militar, sino que sus miras eran [sic] aún más amplias, 
cual las de cultivar el corazón y el cerebro del indio”. Todo ello la llevaría a “ampliar sus 
actividades por todos los medios posibles y racionales” (Palao 1922a). De cierta manera, 
Palao renunciaba al reconocimiento de la guardia indígena como un grupo movilizable, y 
por tanto, militarizado, que había tenido al inicio: recordemos que había escrito al teniente 
coronel Sanguinetti con ese propósito. Al ver la negativa del mando militar, Palao apostó 
por la imagen de una asociación “civil” para la sobrevivencia de su proyecto; una figura 
que recordaba a la extinta “Asociación Pro-Derecho Indígena”, pero con un objetivo y 
composición distinto: por un lado, antes que su defensa legal, la asociación parecía más 
interesada en su instrucción; por otro lado, la asociación estaba formada mayoritariamente 
por comunidades indígenas, quienes tendrían un rol más activo. En este último aspecto, la 
asociación parecía tener más relación con la entonces contemporánea Comité Pro-Derecho 
73
Indígena (CPDI) que hacía pocos años se había fundado y que, por aquellos meses, había 
empezado también a elegir a sus delegados.
Pero aquí hay otra cuestión importante que también merece ser estudiada.  En el primer 
oficio de 23 de mayo de 1922, Sanguinetti se dirige a Palao como sargento primero. Un 
dato interesante que obliga a explicar la relación entre militares e indigenismo. En una 
reciente investigación, Steven Pent ha señalado que la dirigencia del CPDI estuvo 
compuesto en parte por licenciados del Ejército. Más aún, Pent encuentra en la 
organización y disciplina, además de los rasgos marciales de los desfiles, del CPDI como 
señal de esta relación. (2016: 123) Cecilia Méndez hace recordar, por otro lado, la relación 
entre militares y comunidades indígenas durante la República. No solo por la relación, en el 
siglo XIX, entre caudillos militares y comunidades indígenas, sino también por implicación 
de algunos de ellos en revueltas indígenas, como el coronel Juan Bustamante y la del 
teniente Teodomiro Gutiérrez (“Rumi Maqui”) en el mismo Puno, en los 1867 y 1914, 
respectivamente (Méndez 2006: 30). Por otro lado, Jaymie Patricia Heilman ha estudiado la 
existencia de los “coroneles” en Ayacucho durante el Oncenio. Los coroneles fueron 
personajes políticos civiles, indígenas y letrados, que canalizaron y lideraron la protesta 
campesina, construyendo una “red política que se extendió a través de la comunidad, 
distrito e incluso los límites provinciales”. (Heilman 2010)
Por otro lado, en el mismo oficio de Sanguinetti a Palao, el primero felicitaba al segundo 
por su iniciativa de contribuir, a través de sus batallones, con la “instrucción” del indio. Un 
término que bien puede referir a una cuestión militar, pero que a inicios del siglo XX estaba 
asociado a una concepción muy común en la época de que, mediante los cuarteles, se 
podría inculcar ciudadanía al indígena: higiene, alfabetización, civismo. Más aún, la figura 
de la guardia pudo ser la base para un proyecto de instrucción y alfabetización indígena. 
Annalyda Álvarez Calderón deja abierta esta relación al referir, según un comentario de 
Luis Eduardo Valcárcel sobre los indígenas de Moho y Platería, que los indígenas de esas 
localidades sabían leer y escribir y que, además, estaban inscritos en el Registro Militar. 
(Álvarez Calderón 2009: 115)
Para Cecilia Méndez, la relación entre Ejército y comunidades indígenas en las primeras 
décadas del siglo XX tenía como punto clave la educación (2006: 28 y ss.). Tomando como 
74
base el concepto de una “modernización excluyente”, Méndez explica cómo a finales del 
siglo XIX e inicios del XX se concibió al Ejército como un herramienta de redención del 
indígena, lo cual significaba la inclusión del indígena pero a través de moldes 
jerarquizantes que excluían de cualquier tomar decisión sobre su proyecto de 
modernización. En ese sentido, la existencia de una política de inclusión jerarquizante
(dónde se integra al grupo antes excluido, pero en la posición y situación concebida por el 
grupo dominante), fue común en las primeras décadas del siglo XX. Algunas 
investigaciones han visto cómo la política educativa indigenista del primer gobierno de José 
Pardo guardó ese propósito (Ccahuana 2013) o cómo la política laboral de las primeras 
décadas del siglo XX concebía al obrero como un medio de “regeneración” del indígena, 
donde esto último significaba, especialmente, su eliminación cultural (Drinot 2016).
La relación entre licenciados y educación no era distinta en Puno. En 1915, Norberto Pauro 
Cutipa, licenciado del Batallón nro. 21 del Ejército, publicaba un particular en el Siglo 
donde denunciaba que al llegar a Pallalla, un pueblo ubicado en Chucuito y que era su lugar 
de residencia, el gamonal de la zona, Buenaventura Grimaldo, lo hostigó a su familia y a él. 
Pauro comenzaba su denunciaba preguntándose “¿[c]uándo acabará la explotación del 
indio?, ¿cuándo se extinguirán esos vampiros llamados tenientes gobernadores y otros de
similar autoridad?”. Según Pauro, “[t]odos los años y varias veces por año el explotador 
Grimaldos persigue a los licenciados del aillo Pallalla”, mencionando a 30 licenciados (en 
su gran mayoría, 26 de ellos, hermanos de seis familias). (Pauro Cutipa 1915: s/p)
Sin embargo, los indigenistas nos veían al servicio militar como un medio efectivo de 
regeneración indígena. Pedro Zulen, quien por esos meses se había encontrado por Puno 
(Zulen 1915a: s/p), enviaba una carta al delegado puneño para que hiciera recordar los 
plazos para la inscripción, así evitar que los indígenas sean declarados omisos al servicio 
(Zulen 1915b: s/p). El interés de la API por la inscripción al servicio era principalmente por 
los efectos que podría acarrear ser considerado omiso, y para que los indígenas conocieran 
las razones por las cuales podrían pedir excepciones.
Al parecer, dentro del movimiento campesino también existieron distintas tendencias y 
grupos que se contrapusieron entre sí. Ese mismo año de 1922, Juan Parillo, hacía poco 
reconocido por el Ministerio de Fomento como presidente del subcomité distrital de la Pro 
75
Derecho Indígena de Capachica (El Siglo 1922b: s/p), había  llegado al pueblo en compañía 
de algunos comuneros del distrito, “trayendo la bandera del Tahuantinsuyo”28. Algunos 
vecinos del distrito de Capachica, liderados por Alejandro Palao, decidieron encarar a 
Parillo y, “tom[ando] una actitud patriótica a nombre de la Guardia Peruana de Voluntarios 
Indígenas del Sur”, cogieron los sellos y documentos que había traído Parillo para dárselos 
al juez de paz de la zona, no sin antes prometer “enjuiciar a los principales promotores de 
este desorden”. Al final, ya calmados los ánimos, al parecer, les “explic[ó] la forma del 
Gobierno del Tahuantinsuyo y nuestra soberanía nacional”. (El Siglo 1922d: s/p) Lo que 
parecía ser un intento por afirmar una identidad alterna por parte de Parillo es luego 
detenido por un personaje, Palao, que en algunos momentos había sido visto “instigador de 
indios” por las autoridades militares de la zona.29 Aunque el redactor de la nota acusaba al 
grupo de Parillo de estar relacionado al pillaje y los escándalos, puede que estas estén 
relacionadas más a un intento de desprestigiarlo. Sin embargo, la publicación de este nota 
en El Siglo, un diario de connotada relación proleguiísta y que constantemente dio cabida al 
movimiento campesino y la CPDIT, puede representar ciertas dudas sobre las verdaderas 
intenciones del subcomité de Capachica.
En ese sentido, la discusión sobre una ciudadanía general o especial entre el estado, los 
indigenistas y las comunidades campesinas peruanos podría estar enmarcada dentro de la 
propuesta de tiempo heterogéneo de las políticas de la etnicidad (donde se implementa las 
herramientas sofisticadas de la “gubernamentalidad”), defendidas por Partha Chatterjee 
(2007: 55-85). Si para Benedict Anderson la expansión del capitalismo y la imprenta 
cohesionaron a las élites hacia un nacionalismo unitario que pretendieron asentar en sus 
respectivos países, marcando la existencia de un tiempo homogéneo del capitalismo y, así, 
algunos sectores de la sociedad, especialmente los sectores criollos, sí pudieran completar 
este recorrido, haciendo que ciertos elementos del discurso racial (como el supuesto de que 
el indígena era una raza inferior) pudieron convertirse, en algún momento, en la parte 
implícita del discurso nacionalista que se impregnó en todos los ámbitos académicos 
                                           
28 Posiblemente, haga referencia a la bandera del Comité Central Pro Derecho Indígena (Pent 2016:  224), o 
también a una bandera propia, inspirada en la del Comité Central, como lo había hecho el subcomité distrital 
de Capachica (Ayala 1990: 224-226) o Cabanillas (Kapsoli 1984: 210)
29 Páginas atrás, subcapítulo 2.3, se ha visto la actuación de Palao como líder de la Guardia Voluntaria de 
Indígenas del Sur que deseaba tener participación en la celebración de fiestas patrias de julio de ese mismo 
año y cómo el teniente Dianderas observará con preocupación la formación de la guardia de indígenas, 
temiendo una militarización de las comunidades indígenas.
76
(inclusive los indigenistas) a finales del siglo XIX; para, Chatterjee este tiempo vacío del 
nacionalismo se extendiera homogéneamente hacia todos los sectores de la sociedad. En 
nuestro caso, frente a este discurso racial homogéneo surgía una propuesta más radical en el 
planteamiento de la ciudadanía y la nacionalidad unitarias. El discurso indigenista sureño 
promovió la conformación de una ciudadanía particular (tutelada) para los indígenas como 
medio para la maduración de una comunidad indígena con ideología propia. 
En síntesis, en medio del gobierno leguiísta, el indigenismo y el movimiento campesino
puneños se debatían entre la legislación dual y otros intentos de inclusión indígena. Estos 
intentos serían vistos con alarma por parte de las autoridades locales y los miembros de los 
sectores propietarios puneños; e incluso dentro de los mismos integrantes del movimiento 
campesino. El gobierno de Leguía, que en un primer momento dio espacio y apoyó estas 
demandas, pronto verá con temor la madurez que tomaban las propuestas y que, de algún 
modo, subvertía el orden clientelista en que se había fundado el Oncenio. En 1927 Leguía 
rompería su relación con el indigenismo temeroso ante el radicalismo que iba tomando el 
Comité Central Pro-Tahuantinsuyo. Aun así, estas experiencias de organización dejadas por 
el CPDIT o el mismo batallón de movilizables indígenas sentarían las bases para la 
formación de una mayor comunicación entre las comunidades campesinas y el estado, las 
cuales se reforzarían en los años siguientes, pero bajo los parámetros que permitía el 
estado: las demandas por derechos sociales. Los siguientes años presenciarían la aparición 
de una especie de ciudadanía social indígena (sustentada en la educación pública), aun a 
pesar de que se había obstaculizado los intentos previos por conseguir una ciudadanía 
política y civil.
77
Capítulo 3
“Sociedad política” y ciudadanía social indígenas: la 
coincidencia en una opción educacionista
La educación en el Perú fue un tema medular en la historia del Perú Republicano.  Sin 
embargo, durante el siglo XIX las carencias fiscales del estado peruano fueron un 
permanente obstáculo para el desarrollo de una real política educativa por parte del estado 
peruano.30 Será recién con la República Aristocrática que este tema experimente un nuevo,
aunque limitado, impulso. En ese sentido, el Partido Civil intentó hacer un esfuerzo serio 
(con leyes y presupuestos) para expandir las escuelas públicas hacia las comunidades 
campesinas, pero se encontró con una serie de obstáculos económicos y sociales (Contreras 
1994). En cierta medida, la renovación pedagógica civilista, que perseguía objetivos 
totalmente distintos,31 provocará al final la formación de una nueva pedagogía regionalista 
que justamente tome como base la cultura indígena como medio para la introducción de la 
escuela en el Sur Andino. 
Los movimientos indigenistas puneños de las primeras décadas del siglo XX, en los cuales 
participaron algunos de los egresados de la ENV, apostaron en los siguientes años por una 
pedagogía andina que tomase en cuenta la realidad social y cultural del indígena como 
único medio para lograr la efectiva penetración del castellano entre la población indígena, 
utilizando para ello su propia lengua como primer acercamiento. Este esfuerzo indigenista 
tenía como correlato, a su vez, las demandas por escuelas que desde el movimiento 
campesino se iban incrementando conforme avanzaba el siglo XX. Sin embargo, los 
campesinos tenían que esgrimir estas demandas desde una posición marginal: no estaban 
plenamente integrados a la sociedad política ya que la reforma electoral de 1896 les había 
restringido el voto. Los distintos intentos por darles mayores atribuciones legales y políticas 
                                           
30 Para un estudio completo y detallado sobre las diversas políticas educativas del estado peruano en el siglo 
XIX, véase Espinoza 2013.
31 El objetivo de las reformas educativas que se impulsaron durante el primer gobierno de José Pardo 
buscaron la “modernización”,  o desindianización, del indígena. (Ccahuana 2013: 56 y ss.)
78
para defender su territorio, como la legislación tutelar visto en el capítulo anterior, fueron 
infructuosos, y sus espacios para constituirse como sociedad civil (como el CPDIT), fue 
eliminado al poco tiempo, al entrar en contradicción con la posición clientelista que el 
gobierno de Leguía quería construir.
En ese sentido, las comunidades campesinas se constituían en lo que Partha Chatterjee ha 
llamado “sociedades políticas” (2007: 191): grupos poblaciones al margen de la legalidad 
(estaban excluidos del voto) pero con necesidades que consideraban legítimas (acceso a la 
educación pública) y que los llevaba a transar con el estado (específicamente, bajos las 
reglas del clientelismo leguiísta). Por otro lado, para los indígenas la demanda por escuelas 
(derechos sociales) también era una vía para, ya educados, conseguir defender su tierra 
(derechos civiles), lo cual solo podría ser dado por el estado; esto porque, si bien algunas 
veces los miembros indígenas y mestizos realizaron acciones concretas para expandir la 
educación sobre sus comunidades, estas no se comparaban al peso que podría tener una 
verdadera expansión de la educación pública.
Este capítulo tiene por objetivo demostrar que la propuesta de una educación indígena, 
defendida por los indigenistas puneños y demandada por los movimientos campesinos, 
representó un nuevo intento por construir un modelo propio de relación con el estado a 
través de nuevos derechos sociales (la educación pública), lo cual fue bien visto por la clase 
política, y algunos sectores de la clase propietaria, quienes consideraban a la educación, 
junto con el trabajo moderno, una herramienta de la redención indígena. Por lo tanto, este 
intento sí será aceptado e incluido dentro del Estado, en la medida que los funcionarios del 
gobierno central --si bien observaban constantemente los problemas en el Sur peruano 
desde la mirada estereotipada de la “guerra de razas”-- compartía un visión negativa hacia 
el gamonal y, como se verá en las siguientes páginas, también podía simpatizar con las 
demandas indígenas por la educación. Por encima de todo, este esfuerzo (la expansión de 
las escuelas públicas sobre el área rural) se articulaba dentro del proceso de modernización 
social que el estado leguiísta deseaba impulsar: “La Patria Nueva”. Sin embargo, como bien 
señala Hazen, la educación tampoco se convirtió en la única, ni en la principal arma del 
Oncenio para redimir al indígena. Buena parte de la administración leguiísta consideraba a 
la educación como una herramienta complementaria a la expansión de una economía 
79
moderna (entendido no solo como el trabajo industrial, sino también a la introducción de 
modernas técnica de agricultura y confección artesanal), que sería el principal motor de 
modernización del indígena (1974: 233 y ss.).
En ese sentido, la inclusión de un discurso indigenista que integraba los conocimientos 
locales dentro del enfoque pedagógico era una concesión accesible que se integraba sin 
ningún problema al discurso más estructurado de la modernización económica a través del 
trabajo moderno, “la seducción de la clase obrera” como lo titulado en una reciente 
publicación Paulo Drinot (2016). Alejado, entonces, del peligro de una ciudadanía política 
autónoma (representaba por la elección de autoridades locales en la legislación tutelar) o de 
una concepción militarizada de la ciudadanía indígena, que pudiesen llevar a la 
radicalización o elusión del indígena de los programas modernizadores del estado, la 
educación se convirtió, entonces, en una vía “aceptada” de relación indígena-estado, en la 
cual los demás actores del panorama (algunos miembros del indigenismo puneño y 
comunidades campesinas) estuvieron de acuerdo y participaron activamente en el proceso.
En las siguientes páginas se verá, entonces, cómo durante el Oncenio de Leguía se articulan 
las demandas educativas por parte de las comunidades campesinas y los esfuerzos del 
estado por utilizar la educación pública como una herramienta más para la modernización 
del campesino, reconsiderando para ello estrategias (como la educación bilingüe) que 
décadas atrás hubiesen sido impensadas. La educación intentó convertirse en una de las 
base de la ciudadanía social durante la primera mitad del siglo XX, pero que recién pudo 
desarrollarse plenamente a partir de la década de 1950, cuando el estado apostó 
decididamente por la expansión de las escuelas en las comunidades campesinas. Sin 
embargo, para cuando esto último sucedió, ya el estado había clarificado sus estrategias (la 
educación bilingüe) para conseguir sus objetivos.
3.1 Estado, indigenistas y educación indígena en las primeras décadas del siglo XX
Desde el estado, la relación con la cultura indígena había ido desarrollándose limitadamente 
en las primeras décadas del siglo XX. Sin embargo, para esos años la educación se 
convertía en uno de los temas más utilizados entre las clases dirigentes peruanas a la hora 
de buscar soluciones al “problema indígena”. El civilismo llegó a cabo un programa de 
80
renovación educativa que no solo significó la expansión de los colegios, sino la 
modernización de la pedagogía escolar. Para ello, contrataron misiones europeas que 
deberían encargarse de dirigirse ese proceso. En 1905, el gobierno de José Pardo inauguró 
la Escuela Normal de Varones de Lima, la cual sería encargada al belga Isidoro Poiry.
La labor de Poiry en la Escuela Normal fue amplia. No solo se dedicó a organizar la 
escuela, sino que también impulsó la modernización pedagógica en los maestros según las 
nuevas doctrinas europeas. Recién llegado de Europa, Poiry abogaría por la importancia de 
estudio del lenguaje dentro de la educación. El lenguaje “nos sirve para trasmitir [sic] 
nuestras ideas (...) imágenes de éstas, [que] son las palabras” (Poiry 1903: 14). Ella era la 
plataforma de entendimiento humano, pero también de sus ideas.32 Frente a una enseñanza 
clásica de lengua, Poiry aconsejaba una nueva forma de observar la estrecha relación que se 
construía entre lengua y conocimiento dentro de las aulas. Para que los alumnos pudieran 
acceder mejor al conocimiento que se impartía dentro de ellas, era básico incidir en el 
proceso de alfabetización. 
A inicios del siglo XX, no solo Poiry manifestaba la importancia de la lengua dentro del 
estudio del ser humano. Por esos años Mariano H. Cornejo publicaría su amplio tratado 
“Sociología General” (1908-1910). Allí, Cornejo alegaba la estrecha relación entre el 
lenguaje y el pensamiento. El lenguaje era “la expresión y forma del pensamiento colectivo, 
espejo no parcial, sino integral del alma colectiva”. El estudio del lenguaje era, entonces, 
esencial para comprender la psique colectiva (Godenzzi 1974: 39).33
Estos postulados serían tomados por las nuevas generaciones de pedagogos que salieron de 
la Escuela Normal de Varones que dirigió Poiry, quienes discutieron a profundidad sobre 
temas de lenguaje en las siguientes décadas del siglo XX. Por ejemplo, en 1911, Humberto 
Luna manifestaría la importancia de una educación adecuada al contexto regional. 
Basándose en la necesidad de una educación regionalista -que privilegie las características 
                                           
32 Quizá este párrafo demuestra una influencia de las ideas espiritualistas. El intuicionismo era una de las 
claves del espiritualismo y ello, unido a la denuncia de una educación que conduzca únicamente a la “utilidad 
práctica”, demostraría una influencia de Bergson sobre los autores de la ley.
33 Cornejo era uno de los máximos representantes del positivismo de la época (siendo Sociología General, una 
de sus obras cumbres), pero también era ejemplo de ese cambio de corrientes que iba marcando al panorama 
académico en América Latina. Para 1910, Cornejo ya se había adherido a las doctrinas espiritualistas (Salazar 
Bondy 1967: 113). Es más, la adopción de postulados idealista como los de Wundt en “Sociología General”,
es una muestra de la heterodoxia que caracterizó al positivismo académico peruano. (Cornejo 1910: 15)
81
de la zona para la confección de cualquier plan educativo-, proponía una “pedagogía 
indígena” atenta a la singularidad de la población local (Luna 1911: 53). A fin de poder 
encauzar la educación indígena por las vías de una pedagogía científica, se debía tomar en 
cuenta la división del idioma –quechua y español- y la falta de un magisterio ad-hoc:
“El idioma quichua[sic] es el materno del niño indio, es el que diariamente oye 
hablar en su pueblo a sus padres y vecinos, y es el que habla él mismo en su hogar 
¿Cómo se le va a enseñar a leer y escribir en un idioma distinto al que usa y en 
cuyas modulaciones le sirven de tortura durante las horas escolares? ¿Cómo se va a 
ir contra las leyes pedagógicas, que prescriben la enseñanza en la lengua materna? 
Es preciso que, antes, el indígena aprenda el español –que es la lengua oficial- como 
lengua viva, mediante las “lecciones de cosas”. (Luna 1911: 53)
En un escrito anterior, Luna recomendaba inclusive la creación de una Dirección General 
de Instrucción Indígena que forme “una pedagogía indígena” y Escuelas Normales 
Regionales donde “se enseñaría -aparte de los estudios normales- el quichua, la agronomía 
práctica, la minería, los trabajos manuales, etc.” (Luna 1910: 42-44) En los años siguientes, 
la idea de la educación bilingüe poco a poco fue ganando adeptos entre los funcionarios de 
la administración estatal.
Durante la República Aristocrática, la educación bilingüe fue mayormente resistida por la 
administración central. Manuel Vicente Villarán, un destacado jurista e importante 
intelectual civilista, también apostaba por la educación como una herramienta para la 
redención del indígena, pero en la posición de Villarán esta era solo un medio para la 
verdadera estrategia que redimiría al indígena: el trabajo moderno (entendido como la 
asimilación a un mercado laboral integrado al mercado interno y externo). En ese sentido, 
Villarán apostaba por una “educación por el trabajo” antes que la educación clásica 
(Ccahuana 2013: 68 y ss.). Para Villarán, al enfocar el papel de la educación hacia el 
indígena, apuesta por una educación focalizada en los indígenas que viven “en frecuente 
trato con los centros adelantados” (Villarán 1962). Cuando fue ministro de Justicia, Culto e 
Instrucción en el primer gobierno de Leguía, Villarán apoyó decididamente la orientación 
hacia una educación mucho más técnica antes que clásica, una postura que ya había venido 
defendiendo desde finales del siglo XIX, cuando publicó un ensayo en contra de enseñanza 
clásica, o como llamaba “las profesiones liberales” (Villarán 1899).
82
En los años siguientes, Villarán seguirá participando en el debate educativo, pero con 
especialmente interés en utilizarla como un medio para adaptarse al trabajo moderno 
(remunerado y, en la medida de lo posible, conectado con el mercado externo), al cual 
consideraba como único medio de redención indígena (Villarán 1962: 18). De ahí que para 
Villarán, la escuela tuviera un papel importante en la redención laboral del indígena y en 
ese camino del progreso también dependía del idioma castellano en las escuelas públicas 
indígenas. El uso del español era el principal indicador de que un grupo pudiese acceder 
rápidamente al mercado moderno. En ese sentido, la visión educativa de Villarán parecía 
chocar fuertemente con las propuestas bilingües de los indigenistas sureños.
Estas discusiones sobre la utilidad de la lengua se reflejaron también en la Comisión 
Especial de Reforma de la Instrucción creada por Leguía en 1909, donde Villarán participó 
activamente. Para 1913, la Comisión, luego un amplio proceso de estudio y consulta a 
diversas autoridades sobre el tema, tuvo lista un nuevo proyecto de ley orgánica para el 
sector. La Comisión mantenía la enseñanza en español en todas las escuelas: “Los niños del 
Perú, si han de hacer algo en la vida, necesitan conocer el idioma del Perú; de otro modo 
quedarán perpetuamente sometidos a su condición de dependencia respecto de los que 
poseen el castellano.” Para la Comisión, solo el contacto con la lengua española facilitaba 
la liberación del indígena frente al gamonal. Sin embargo, la Comisión tuvo que reconocer 
la existencia del quechua y que ella se mantendría fuera de la escuela. La comisión indicaba 
que “[p]or regla general aprenderán fuera de la escuela todo el quechua y aimará que pueda 
serles útil; mientras que si no aprenden castellano en la escuela, es probable que no lleguen 
nunca a aprenderlo”. (Comisión 1913: 13-14)
Detengamos aquí para analizar esta declaración. La Comisión no pretendía eliminar el 
quechua -al parecer, no le incomodaba su presencia-; pero consideraba que, al no ser una 
lengua con futuro, entonces su desarrollo en las aulas sería inútil y hasta contraproducente:
“Los escolares deben dedicar su tiempo a los estudios de fundamental importancia para la 
vida posterior”, dirá la Comisión. “Las lenguas aborígenes deben estudiarse por muchos 
motivos. Pero el lugar para estudiarlas es la Universidad y no la escuela elemental”. 
(Comisión 1913: 15) Es más, la Comisión sabía bien que en las zonas alto andinas el salón 
de clase es, muchas veces, el único lugar donde el alumno aprenderá el español. Está 
83
rodeado de quechua-hablante o aimara-hablantes. Para las clases dirigentes peruanas la 
utilización de la lengua indígena en la educación llegó a plantearse como un problema  
complicado pues si bien muchos de ellos reconocían los beneficios pedagógicos que la 
utilización del idioma nativo supondría en la instrucción básica, también veían con temor 
que, a partir de ello, se origine una escisión dentro del proyecto educativo nacional que 
propugnaban. Para las clases dirigentes la existencia de una cultura alterna era, para ellos, 
lo que frenaba la unificación en una misma identidad nacional.
Sin embargo, en un artículo publicado por revista “La Escuela Moderna” correspondiente al 
mes de julio de 1914, sucesor de Poiry en la dirección de la Escuela Nacional de Varones, 
Joseph A. McKnight, haría una defensa de la lengua indígena como medio para 
castellanizar a las comunidades campesinas. (McKnight 1914: 145 y ss.) Animaba al estado 
tomar la educación bilingüe como una medida racional para que los alumnos puedan 
aprender distinto a su lengua materna. Para McKnight, el quechua lograría “incorporación 
[del indígena] en la nacionalidad, que es su invariable destino como lo demuestra la marcha 
del progreso en la Argentina, Uruguay, Paraguay y Brasil, donde se encuentran avanzados 
el proceso de asimilación de las razas y la formación de un espíritu de nacionalidad 
vigorosa y progresista.” (1914: 152) En ese sentido, McKnight pretendía emular los 
procesos de expansión educativa que se habían gestado en países como la Argentina, donde 
las ideas de Domingo Faustino Sarmiento acentuaban la modernización del país a través de 
la educación. Pero, para el caso peruano, donde buena parte de la población no 
castellanizada tenía como la lengua materna el quechua (con distintos dialectos a lo largo 
del país), la enseñanza inicial en ese idioma se presentaba como un medio eficaz para 
insertar, poco a poco, al indígena en el castellano.
Por esos mismos años, desde Arequipa, Modesto Málaga se pronunciaba en el mismo 
sentido: “Un buen plan de educación e instrucción de la raza indígena no puede prescindir,
sin ir al fracaso, de estudiar previamente aquellas condiciones que forman actualmente la 
índole moral de la raza indígena”. Culpaba a la desidia del estado y la explotación salvaje 
por la degeneración moral y social de la raza indígena, de allí que “la educación indígena, 
es decir el cultivo de sus facultades físicas, intelectuales y morales, solo puede ser posible 
cuando sea posible en el Perú una depuración de los errores y vicios que afligen a la 
84
administración pública.” Entre estos errores se encontraba la poca capacidad del estado 
para expandirse hacia el campo unido a la perversión de muchos de los agentes educativos 
(sean inspectores o educadores), los cuales eran, justamente, los encargados de vigilar el 
cumplimiento de la Ley de Instrucción vigente. Al igual que Luna, Málaga llegaba a 
proponer una educación especial para los indígenas: “Nombrar preceptores que posean el 
idioma quechua de aptitud y moralidad comprobada y suficientemente remunerados, 
debiendo ser residentes si han de ser nombrados para los distritos apartados; y ambulantes 
para la educación en los caseríos y punas”. La educación en quechua se convertía, según 
Málaga, en vínculo y derecho básico del indígena: “No puede haber educación verdadera 
para ningún ser racional, si el educador y el educando no pueden entenderse por el vínculo 
indispensable del lenguaje (...) El cultivo de la inteligencia y del corazón, la educación 
sólida y fecunda en resultados no puede ser jamás intentado, si el educando ha de llegar a la 
escuela a escuchar un lenguaje que no conoce” (citado en Kapsoli 1980: 141-148).
En la misma década, desde Arequipa, Manuel Cáceres Bedoya proponía
“que existan academias oficiales de la lengua quechua encargadas de traducir las 
leyes y contrato y más documentos cuya traducción soliciten las autoridades. Y para 
conseguir personas capacitadas para desempeñar puestos en la sierra complétese la 
instrucción media, no con algún idioma vivo (inglés, francés o alemán) que nos 
pone en relación con ciudadanos extranjeros, sino con el quechua que es mucho más 
importante, porque nos pone en relación con todos nuestros conciudadanos, y 
finalmente lo que ha hecho para la Universidad de Lima hacerlo extensivo a la 
demás Universidades, el estudio del quechua por medio de academias pues más 
fácilmente aprenderán el quechuas los profesionales, que son unos cuantos miles y 
cultos, que el castellano los indios que pasan de dos millones” (Cáceres Bedoya 
1918: 20)
La discusión sobre la lengua indígena versaba, entonces, sobre su utilidad: la utilización de 
la lengua indígena en las escuelas significaría, para los positivistas, extender el período de 
vida de una lengua destinada a la extinción, mientras que otros, descendientes de las 
doctrinas espiritualistas, proclamaban la necesidad de utilizarla tomando en cuenta la 
realidad y particularidad de la cultura andina.
Sin embargo, las propuestas de legislación educativa que la Comisión Villarán presentó en 
1913 quedaron estancada hasta 1917, cuando una nueva comisión, encabezada por el 
mismo Villarán, las retoma haciendo algunas modificaciones. El proyecto quedará listo en 
85
1919, pero no será aprobado hasta el año siguiente, cuando el presidente Leguía decide 
promulgarlo con algunas modificaciones de última hora, las cuales, según Basadre,
degeneraron el sentido original del proyecto (2005: 140, tomo 16) La nueva ley reconocía 
la necesidad de impulsar las escuelas rurales y de garantizar la expansión del sistema pero, 
entre otra medidas, sí permitía la utilización del idioma nativo en las escuelas. El artículo 
56 señalaba claramente que
[e]n los lugares en que predomina el uso de lenguas indígenas, uno de los fines 
capitales de la escuela es enseñar a los alumnos a hablar castellano. Los niños que 
ignoren este idioma estarán a cargo de preceptores que conozcan su lengua, quienes 
harán uso de ella para trasmitirles con facilidad el conocimiento del castellano y 
para suministrarles, entre tanto, en su lengua nativa, las primeras nociones de 
enseñanza general. (Perú 1920: 13)
Sin embargo, la ley era tajante en “el uso de libros de texto en lenguas indígenas”, las 
cuales prohibía explícitamente. Aun así, la administración leguiísta daba una apertura hacia 
la educación bilingüe en las escuelas indígenas. La preocupación por acceder a la población 
indígena era evidente en la nueva ley. La ley preveía la creación de escuelas normales en 
Cusco, Junín, Ancash y Cajamarca, “destinadas a formar, principalmente, preceptores y 
preceptoras para la población indígena”, además de escuelas primarias anexas a cada una 
ellas. En los artículos siguientes se explicitará que “se ensayarán en ellas [las escuelas 
primarias anexas] los mejores métodos de educación general y profesional de los escolares 
indígenas de ambos sexos." Más aún, para hacer posible esta medida “[s]olo se admitirán 
en las indicadas secciones anexas a niños indígenas, prefiriéndose a los que ignoren el 
idioma castellano”. De ahí que el artículo 124 termine sentenciando que los alumnos 
admitidos en las escuelas normalistas deberían, “en su mayor parte, conocer la lengua 
nativa de la región”. (Perú 1920: 23)
En los años siguientes, se publicaron los reglamentos que organizaron las escuelas 
ambulantes y las escuelas rurales. Ambos reglamentos tendrán como objetivo la educación 
práctica y la propagación de las doctrinas higienistas entre la población indígena. Sin 
embargo, ambos pondrán atención a las lenguas indígenas. Por un lado, el reglamento de 
escuelas ambulantes instruía al maestro a explicar los diversos elementos que enseñe 
haciendo uso de “su traducción al idioma indígena correspondiente”. Además, para ser 
parte del profesorado se deberá acreditar ser “maestros diplomados, de preferencia 
86
normalistas; debiendo todos saber hablar quechua o aimara, según la región en que les 
corresponda servir (DRE 1926a: 45).” Por otro lado, el reglamento de escuelas rurales era 
más enfático en el manejo de algún idioma indígena para acceder al cargo de profesor: 
“Para ocupar cualquiera de los puestos indicados se requiere como condición indispensable, 
además de los prescrito por el Reglamento General de Instrucción Primaria, en cuanto a 
idoneidad, salud y moralidad se refiere, hablar perfectamente el quechua o aimara según 
sea el lugar a que corresponda la escuela.” (DRE 1926b: 46)
Esta apertura hacia la educación bilingüe será aprovechada rápidamente por los algunos 
indigenistas sureños. En el lado cusqueño, algunos profesores también manifestaban su 
preocupación por el uso de la lengua castellana en el aula. 
“Una de las mayores dificultades con que se encuentre el maestro, por expedito que 
sea, será la diferencia de idioma. La lengua materna del indio es el quechua y el 
único que lo habla en su vida. Entonces ¿en qué idioma se enseñará? Si en 
castellano, habría que comenzar por enseñar ese idioma al niño; si en quechua, ni el 
maestro dispone del caudal necesario de palabras ni estas resisten la traducción del 
castellano. No hay libros de lectura en quechua, con la agravante de que el mismo 
alfabeto no está formado por hallarse en discusión la equivalencia del sonido con la 
escritura. Huelga decir que el idioma empleado en las escuelas rurales y libres es el 
castellano, es decir, algo que significa una barbaridad. Por otra parte, el número de 
palabras de que [sic] el niño indígena dispone es reducidísimo, desproporcionado 
con el que el niño blanco o mestizo puede emplear en la expresión o para la 
asimilación de ideas, porque la vida sencilla, casi primitiva del indio no ha 
requerido la vida sencilla, casi primitiva del indio no ha requerido mayor suma, de 
tal modo que una escuela, el pobre muchacho indio lleva una desventaja 
manifiesta.” (Acurio 1926: 11)
Sin embargo, no todos en el Cusco estaban pensando en esa manera. Entre los años de 1921 
y 1922 se fue formando una Academia de Lengua Quechua, la cual fue promovida por el 
rector de la universidad de San Antonio Abad del Cusco, Alberto A. Giesecke y contó con 
el apoyo de distintos intelectuales de la provincia (La Sierra 1922: 45-54).
Palacios seguía la misma tendencia que Luna sobre la educación indígena especial, e 
incluso podía ser más radical. En 1929 publicará en el Boletín Titikaka “La Pedagogía de 
Mayku Qqapa y Mama Ojjllu”, donde defenderá la creación de una pedagogía andina que 
tome en cuenta la organización andinos del ayllu (en tanto asignación de laborales y la 
cooperación comunal). Según Palacios, la “pedagogía nacional no puede amoldarse a las 
87
recetas extranjeras”. Antes, debería preguntarse cuál es la psicología y visión del niño, de 
ahí que la pedagogía que planteaba fuese más real. (Palacios 1929: s/p)
En síntesis, estos intentos por llevar al quechua a las aulas de las escuelas rurales parecían 
reflejar las primeras aspiraciones de Poiry, quienes abogaron por el uso del lenguaje como 
medio para facilitar el encuentro con la cultura indígena. Las propuestas de Luna, Palacios 
y Málaga profundizarían estas aspiraciones. Si en un principio manifestaban un deseo por 
concebir una educación más enfocada hacia el contexto regional, posteriormente terminarán 
en una propuesta específica de educación especial para el indígena, así puedan acceder 
fácilmente a la escuela. En el lado opuesto, para el civilismo el lugar del quechua debía ser 
el estudio académico, donde las élites podrían, en base al estudio de la lengua indígena, 
comprender y analizar el desarrollo y caída de culturas “extintas”. Al final, en todos los 
casos señalados la educación bilingüe sólo era vista como una herramienta pedagógica a 
través del cual los indígenas podrían acceder mejor al castellano. Quedaba aceptado entre 
todos ellos que la propagación de la lengua “nacional”, el castellano, era indiscutible, ya 
que solo a través de ella se podía transmitir la ciencia moderna. Por otro lado, y como se 
puede ver en esta sección, la utilización de lengua indígena en la escuela tampoco fue parte 
de los reclamos indígenas, quienes intentaron por todos los medios posibles y disponibles 
acceder a la educación. Así, en un primer momento los indígenas hicieron uso de los 
organismos indígenas y las instituciones creadas por el leguiísmo, como la Comisión Pro 
Derecho Indígena “Tahuantinsuyo” o el Congreso Regional del Sur. Sin embargo, a 
mediados de la década estas instituciones eclipsaron y el gobierno empleó una estrategia de 
comunicación directa con los grupos indígenas, intentando tomar la batuta en el proceso de 
expansión de la educación pública.
3.2 La “sociedad política” indígena y la opción educacionista durante el Oncenio
Desde tiempos de la Colonia, la administración de la justicia estuvo ligado al uso de la 
palabra. Sin embargo, esa capacidad era utilizada por los protectores de Indios, especie de 
letrados españoles que tenía como objetivo defender en los tribunales a las comunidades 
campesinas frente a las otras castas que conformaban la sociedad colonial. Con la llegada 
88
de la República y su doctrina de igualdad ante la ley, estos personajes desaparecieron; y las 
comunidades campesinas no pudieron defenderse ante cualquier problema legal suscitado 
con otros grupos de sociales. Para finales del siglo XX, el avance ilegal de muchos 
gamonales sobre las tierras de los campesinos indígenas terminó en grandes revueltas que, 
en la mayoría de veces, fueron sofocadas violentamente. Las protestas por parte de las 
comunidades indígenas estaban promovidas por demandas de justicia ante las acciones 
ilegales de los hacendados de la zona y que, en la mayoría de ocasiones, contaba con el aval 
de las autoridades locales, incluido el juez de paz del distrito. Los memoriales enviados por 
las comunidades indígenas, y dirigidos mayormente al gobierno central, estaban 
acompañados de lamentos ante la incapacidad de los suyos por manejar el sistema legal a 
causa de su analfabetismo. Por ejemplo, en un memorial escrito en nombre de los indígenas 
del ayllu de Vallatani (Puno), Manuela Argama se excusaba de su poca capacidad para 
defenderse legalmente, ya que
“nosotros todos so[mos] indios desgraciados infelices indignos ignorantes de las 
leyes, inhábil de los españoles y nuestra idioma es de aimara; de la manera que no 
hemos podido defender de nuestro[sic] derechos ni alcanzar la protección ni justicia 
alguna en todos caso de nuestro sufrementos sucedidos ni podimos vener ni llegar a 
gran Ciudad de Lima, donde al respetable palacio de Vuestra Excelencia a pedir en 
demanda o justicia.” (Argama 1912: s/p) 34
Más aún, los documentos que alegaban posesión de propiedades parecían ya no tener 
ningún valor y eran reemplazados por nuevos documentos que eliminaban la validez de los 
suyos. En ese sentido, los indígenas no se habían quedado de brazos cruzados frente al 
avance gamonal sobre sus tierras. Además de los llamados “mensajeros” y los memoriales, 
algunos indígenas implementaron otras estrategias, más a largo plazo, para defender sus 
tierras de los foráneos: durante las primeras décadas del siglo XX hubo varios casos de 
promotores de la expansión de la escuela indígena.
Por ejemplo, Telésforo Catacora, reconocido defensor de los derechos indígenas y creador 
de la llamada “Escuela de Perfección”. Catacora no tuvo una vida privilegiada: huérfano de 
padre, su madre, Victoria Petrona Rojas Mollinedo, “una mestiza humilde, descendiente de 
la estirpe de los caciques fundadores de varios pueblos en la zona de Juli”, se hizo cargo de 
                                           
34 Memorial de Manuela Argama en nombre de los indígenas del ayllu de Vallatani (Puno) denuncia a los 
dependientes de Agustin Tovar de haberles despojado de terrenos, ganado y por maltratados y trabajos 
forzados. Puno, 19 de agosto de 1912. 
89
la educación del menor. Aun así, logró asistir a la Universidad San Agustín, donde 
conocerá a Francisco Mostajo y Francisco Gómez de la Torre, intelectuales arequipeños 
que tendrán una participación destacada en la apertura del tema indígena en la “Ciudad 
Blanca”. Luego de estudiar allí tres años, regresará a Puno a fundar e inicia la llamada 
Escuela de Perfección, “una especie de seminario de estudios libre, precursor de Orkopata”. 
En búsqueda de perfección sobre la educación indígena, Catacora se inscribirá en la que 
sería la primera promoción de la Escuela Normal de Varones. Sin embargo, muere al poco 
tiempo en Lima por culpa de meningitis. (Espezúa 2006: 40-42; Tamayo 1982: 301)
Fuera de la universidad, otro personaje de extracción popular importante en el indigenismo 
puneño, y que intervino decididamente en la expansión de las escuelas indígenas, será 
Manuel Zúñiga Camacho. La historia personal de este educador indígena es impresionante: 
nació en 1871 en Cutimbo (dentro del hasta entonces distrito de Chucuito), hijo de los 
comuneros Benedicto Allqa y Eulalia Cruz Camacho, quienes perdieron sus tierras  a 
manos de la expansión de la hacienda vecina. Terminada su niñez, fue dejado en manos de 
un arriero, quien lo llevó a Moquegua a vivir con la familia que el arriero tenía ahí. Luego 
fueron encargados a un médico y su esposa, sin hijos, que vivía en la misma ciudad, con 
ellos pasará toda su adolescencia y serán recién ellos lo que llevarán a Manuel por primera 
vez a la escuela (llegando a terminar la educación primaria). Invitado por un italiano de 
apellido Iscardi, Camacho logró viajar a Lima y después a Estados Unidos y Chile (donde 
tuvo su primer contacto con la Iglesia Adventista); de regreso en Lima peleó a favor de 
Piérola en la revolución de 1894, habiendo participado en la célebre entrada a la capital por 
la portada de Cocharcas. En 1898 regresó a su comunidad, solo para enterarse que esta 
había desaparecido y que su padre había fallecido. Su madre, casada nuevamente, radicaría 
un Utawilaya, en la provincia de Chucuito. Es ahí donde fundó en 1902 su primera escuela 
libre para indígenas y a través de dicha labor conocería a Julián Palacios, otro célebre 
educador indigenista del cual se hablará en los siguientes capítulos. Al año siguiente fue 
implicado en un levantamiento indígena en Pomata, por lo que será traído a Lima 
encarcelado. Es aquí donde conoció a Teodomiro Gutiérrez, quien en los años siguientes 
sería el célebre Rumi Maqui. Ya libre, volvió a dedicarse a la escuela de Utawilaya,
buscando restablecer contacto con los miembros de misión adventista, donde conocerá a 
Ferdinand Stahl (Gallegos 1993: 12 y ss.; Rénique 2004: 70-71).
90
Por último, el movimiento adventista también tuvo un rol importante en la expansión del 
alfabetismo en la región altiplánica inicios del siglo XX. Se sabe que vinieron a fines del 
siglo XIX y que se extendieron por “las provincias altas” instalando escuelas particulares 
donde enseñaban a leer. Su objetivo principal era expandir la palabra para así acercarlos a 
Biblia. En ese sentido, el movimiento adventista tuvo una presencia permanente con 
algunos de los más importantes defensores de la educación indígena, como Manuel Z. 
Camacho, Manuel A. Quiroga y Julián Palacios.35 La influencia del movimiento evangélico
llegará a instancias regionales. En abril de 1921, el Congreso Regional del Sur se proponía 
permitir a “los profesores evangelistas para que puedan abrir academias y centros de 
enseñanza en el sur de la región”. (El Siglo 1921: s/p) Según Flores Galindo, las escuelas 
adventistas en Puno llegaron a tener el 44% de la población escolar del departamento.
Sin embargo, todos estos esfuerzos chocaron continuamente con la oposición de los 
gamonales y de algunas autoridades eclesiásticas, estas últimas por el temor a la influencia 
evangélica en el movimiento. Muchas veces, las autoridades locales actuaban a favor de los 
gamonales e impedían la expansión de las escuelas. Así lo señalaba Modesto Málaga en 
1911: “Las autoridades en la Sierra, raras veces cumplen con las obligaciones que tienen 
para favorecer la instrucción; y hay muchas, que no sólo no cumplen sino que obstaculizan 
la enseñanza.” (Citado en Montero 1990: 95) Según Contreras, los gamonales incluso 
intentaron convencer a los campesinos de que la educación solo iba a pervertir a su hijos y 
los alejaría de ellos: “sus hijos, una vez educados, les faltarían el respeto, desafiarían su 
autoridad; el Estado dispondría de ellos, los obligarían a pagar impuestos; se olvidarían de 
las obligaciones del culto religioso y un conjunto de castigos divinos traerían funestas 
desgracias.” (Contreras 1994: 21). En Puno, específicamente, las autoridades religiosas, 
encabezadas por el obispo Valentín Ampuero, incluso tomaron las armas contras las 
escuelas que, presumían, estaban bajo la influencia del protestantismo (Armas 1998: 194).
Como se ha visto, entonces, la fundación de escuelas para indígenas se había convertido en 
una de las diversas estrategias utilizadas por los campesinos puneños, en las primeras 
décadas del siglo XX, para integrarse en la ciudadanía peruana. En febrero de 1923, en una 
                                           
35 Sobre la importancia de Manuel A. Quiroga en el movimiento pro-campesino puneño ya se ha estudiado en 
el capítulo anterior, y sobre Julián Palacios, se hablará en las siguientes páginas. Para una mayor 
profundización del movimiento protestante en el Perú a fines del siglo XIX y principios del siglo XX, y 
especialmente en Puno, véase Armas 1998: 185 y ss.; Fonseca 2005.
91
carta dirigida al ministro de Fomento, Claudio Ramires, en representación de los indígenas 
de Ilave, se señalaba cómo a partir de 1920 habían construido distintas escuelas indígenas 
en sus parcialidades, para “que en la virtud de la instrucción nuestro hijos sean libres de la 
ignorancia, la superstición, la esclavitud y del atraso en que nos tiene sumido 
intencionalmente nuestros eternos detentadores y explotadores de nuestra raza, los 
gamonales”. Sin embargo, estas escuelas habían sido destruidas por los gamonales, quienes 
los acusaban de sublevados. Por ello, pedían al ministro que interceda por la comunidad 
“para que por nuestra cuenta [cortado], funcionen libremente nuestras escuelas, a fin de que 
allí aprendan nuestros hijos a ser elementos sanos y [cortado] para la familia sociedad, 
pueblo, provincia y departamento; ciudadanos y defensores de la patria peruana.” (Ramires
1923: s/p) 
Las demandas de las comunidades indígena no sólo se multiplicaron, sino que llegaron a 
tener respuesta en las instancias más altas del gobierno central, formando una relación 
mucho más estrecha entre gobierno y comunidades campesinas. En agosto de 1922, las 
indígenas Nicacia Yavar y Valentina Llanos Machaca obtenían garantías por parte del 
Prefecto de Puno para “llevar adelante entre sus compañeros de la provincia una 
propaganda que tiende a su mejor instrucción”. Más aún, el prefecto solicitaba al 
subprefecto de la provincia de Chucuito, ya que Yavar y Llanos residían en Juli, capital de 
la provincia, “decidido apoyo a fin de que ellos [sic] pueden iniciar o impulsar la 
construcción de escuelas, la formación del Centro Escolar, la organización de grupos 
movilizables, etc., todo bajo el acatamiento debido de las autoridades y a las leyes de la 
materia. Para dar mayor evidencia del respaldo gubernamental que gozaba, Yavar 
adjuntaba inmediatamente una carta del Director General de Fomento, Enrique Zegarra, 
con quien logró entrevistarse en octubre de 1921, quien le extendió una serie de garantías 
para proteger su propiedad frente a los intentos de un propietario de la zona de quitarles sus 
terrenos. (El Siglo 1922i: a/p)
En junio del siguiente año, los indígenas de Amantaní denunciarán en El Siglo el despojo 
de sus estancias por parte de propietarios de la zona, los cuales, además, “se oponen a que 
establezcamos una escuela particular en la que deseamos se eduquen nuestros hijos”. La 
queja se les hacía más amarga en la medida que “a pesar de que hemos obtenido 
92
recomendación oficial del señor ministro de Fomento y de que el gran presidente señor 
Leguía nos ha ofrecido protección y la Dirección Regional de Enseñanza nos ha obligado a 
muchas tramitaciones”, los indígenas de Amantaní no habían obtenido protección para sus 
tierras y sus proyectos escolares.36 La comunicación de los indígenas con los altos cargos 
del gobierno se estaba convirtiendo en una relación directa y sin necesidad de 
intermediarios. 
La expansión de la educación sobre las comunidades campesinas también fue un tema 
central entre los activistas indígenas e indigenistas. El primer Congreso Indígena 
organizado por el CPDIT tuvo como uno de sus temas de agenda “la creación de escuelas y 
centros escolares industriales”, además de una “nueva orientación de las escuelas rurales”; 
la cual se replicará tanto en el segundo como en el tercer congreso indígena (Kapsoli 1984: 
238, 230, 220), donde Ezequiel Urviola tendrá una participación destacada. Este último se 
constituirá en un férreo impulsor de la educación indígena. Autonombrado “apoderado 
general y defensor de la aborigen” y señalándose como “miembro fundador del Consejo de 
Defensa e Instrucción Indígena”, criticaba los ataques del gamonal hacia las fundación de 
las escuelas indígenas que se habían hecho en el campo. Replicando la posición marginal, 
señalaba que “mis hermanos los indígenas, viva y anhelamente [sic] desean salir de las 
oscuras brumas de la negra ignorancia para liberarse de su superstición, los vicios y la 
esclavitud. La Instrucción es el pan necesario de los pueblos, contemporáneos, la excelsa 
virtud del Progreso, de Bien, y de la Inmortalidad humana, y por esto conocedor de su 
espíritu de patriotismo y progreso apelamos ante Ud. señor a fin de que nos dispenséis de 
los saludables beneficios de ella, para que en lo futuro podamos ser: elementos benefactores 
para la Familia, Sociedad, Pueblo y Humanidad entera; poderosos brazos obreros, útiles y 
necesarios para el engrandecimiento del país; ciudadanos conscientes y firmes para la 
Nación y abnegados valerosos defensores de la Patria Peruana.” (Kapsoli 1984: 148)
Los incesantes reclamos por escuelas por parte de las comunidades indígenas obligaron al 
gobierno Leguía a reevaluar la política educativa indígena. Para 1922, el gobierno preparó
un decreto para reglamentar el trabajo de las escuelas indígenas destinadas al fomento de la 
agricultura o la industria. En sus considerandos, el decreto empezaba señalando que el 
                                           
36 Así durante los meses siguientes la dirección general de Fomento intervendrá dando garantías a otras 
comunidades (El Siglo 1922a: s/p; El Siglo 1922b: s/p).
93
proyecto nacía de la solicitud que se le había hecho de planos para dichas escuelas, “las 
cuales, tiene conocimiento el Ministerio de Fomento, [...] ya están funcionando algunas, 
con los profesores que los comunarios han nombrado, a quienes abonan de su propio 
peculio”. El decreto aceptó la construcción de las escuelas, pero reglamentó su malla 
curricular y subordinó dichas escuelas a la Sección de Asuntos Indígenas del Ministerio de 
Fomento, que debería aprobar los nombramientos de profesores y vigilar el correcto 
funcionamiento de las escuelas. (APPABL 1922: s/p) Sin embargo, según la revisión que se 
ha hecho sobre la normativa de la época, al final el decretó no se publicó.
En ese sentido, la administración leguiísta también pretendió dar un nuevo impulso a la 
educación indígena a través de una reforma educativa.37 La Ley de Instrucción de 1920 
creó la Dirección Regional de Educación del Sur, la cual fue encomendada al 
norteamericano Gleen Caulkins, integrante de la misión estadounidense encabezada por 
Edwin Bard y traída por Leguía en 1920; mientras que Colley Sparkman, también miembro 
de la misión Bard (El Siglo 1921b: s/p) fue nombrado director del Colegio de San Carlos y 
comisionado provincial de Instrucción Pública en Puno (El Siglo 1921a: s/p).
Pero, mostrando ciertas dotes de pragmatismo, la administración leguiísta también incluyó 
a algunos miembros del indigenismo sureño en el programa educativo que estaba 
emprendiendo. Para la segunda mitad de la década de 1920, es decir la segunda mitad del 
Oncenio, Humberto Luna tuvo una participación destacada en la educación pública 
indígena. En los primeros años del gobierno de Leguía, Luna se desempeñó como director 
del Colegio Nacional de Santa Isabel en Junín y auxiliar regional de Enseñanza del Centro
(Luna 1923: 8), donde publicaría la revista “La Educación Peruana” e impartirá 
conferencias a los preceptores de la región (Luna 1923: 10). En 1926, por gestión del 
mismo Humberto Luna, se creó en Puno la Sección Normal del Colegio San Carlos en 
Puno. Dicha sección tenía como objetivo formar maestros para la educación indígena. Si 
                                           
37 La reforma educativa de Leguía parece haber estado  encaminada hacia la “educación para el trabajo”, una 
propuesta que se fue formulando ya a inicios del siglo XX y defendido por Manuel V. Villarán, quien fue ser 
ministro de Instrucción en el primer gobierno de Leguía (1908-1912), y que fue después presidente de la 
Comisión de Reforma de Instrucción de 1917, cuya propuesta será la base para la ley orgánica de educación 
de 1920. Según Basadre, la ley pretendía adaptarse a “necesidades y condiciones de la raza y del ambiente, 
diversificarla según condiciones regionales [...] que suministrarán a varones y mujeres de las clases populares 
un mínimun de conocimientos y de aptitudes inmediatamente utilizables en la faena del campo, las industrias, 
el comercio y las labores domésticas”. (tomo 16, p. 140).
94
bien el plan de estudios había sido confeccionado bajo sendas resoluciones supremas 
emitidas desde Lima, muchos profesores adaptaron el plan de estudio hacia una enseñanza 
más especializada en el mundo andino, según Portugal Catacora, poniendo especial énfasis 
en la agricultura y la existencia de una metodología especial para el indígena. Las primeras 
generaciones de normalistas salidos de la Escuela Normal estuvieron compuesta por
mestizos y, en menor medida, gente de clase alta, pero también por algunos indígenas como 
Mamani y Cruz. Entre las primeras generaciones se puede contar a Emilio Vásquez y José 
Portugal Catacora (Portugal Catacora 1998: 135-139) Sin embargo, Luna falleció al poco 
tiempo de haber inaugurado la Escuela Normal y será reemplazado por Julián Palacios.
Julián Palacios fue designado como auxiliar de la Dirección Regional del Sur en 1921. 
Natural de Santa Rosa de Juli (Chucuito), Palacios será un personaje central en la relación 
entre el indigenismo puneño y la administración educativa local. Hijo de Dario Palacios y 
María Ríos, Julián estudió en el Colegio San Carlos, donde conocerá a José Antonio 
Encinas (Gallegos 1993: 93, 119, 103). Palacios fue reclutado por Rumi Maqui en su 
segunda visita a Puno en 1914 (Álvarez Calderón 2009: 120), además amigo de los 
principales líderes indígenas, como el mismo Ezequiel Urviola; también tendría un estrecho 
contacto con Manuel A. Quiroga, con quien editó la revista Pututo (Kapsoli 1984: 143). 
Palacios había hecho su educación superior en la Universidad de San Agustín en Arequipa, 
donde estudió Filosofía y Letras, para después estudiar en Escuela Normal de Varones de 
Lima, en 1915 (Álvarez Calderón 2009: 120), donde, según la versión del mismo Palacios 
recogida por David Hazen, “helped convince Normal School Director Joseph McKnight to 
embrace bilingual approach to Indian Education”. Fueron estos años donde mostró sus 
tendencias anticlericales, por lo que fue perseguido y acosado por los párrocos o religiosas 
de los lugares donde trabajó. Después, en 1920, gracias a las gestiones de José Antonio 
Encinas, recibió una beca de perfeccionamiento en métodos de Educación y problemas 
pedagógicos en Estados Unidos (Hazen 1974: 404-406; Gallegos 1993: 119). Quizá estos 
contactos le permitieron ser considerado por Glenn Caulkins en 1921. En ese sentido, La 
necesidad de Leguía por establecer alianzas con las comunidades campesinas no solamente 
se enfocaron en la apertura de espacios para la conformación del CPDI, sino también en la 
incorporación de connotados indigenistas en el aparato administrativo, como las 
direcciones regionales de educación.
95
Los pedidos por educación por parte de las comunidades campesinas puneñas empezaron a 
ser mejor recibidos por las autoridades estatales, ahora que algunos indigenistas habían 
asumido cargos administrativos de educación en la región. Un manifiesto de Anasticio 
Ccalma, en representación del Subcomité de Poma Ayllo de la Pro-Derecho Indígena, 
denunciaba que la escuela que habían techado, “de orden del señor Palacios”, había sido 
allanada por el gobernador de Patambuco. (Ccalma 1923: s/p). La relación de Palacios con 
población indígena fue estrecha durante el Oncenio. Según la información recolectada por 
Annalyda Álvarez Calderón, “he [Palacios] visited almost all the department fostering 
indigenous education, advising the Indians to contact the Adventists or form their own 
private schools.” (2009: 120). Por esos mismos años, Palacios había colaborado con la 
Comisión Pro-Derecho Indígena (Oré 1983: 143). Estos contactos con la población y los 
líderes campesinos, y su irremediable anticlericalismo, pusieron a Palacios en la mira de los 
grupos ultra católicos, quienes presionaron por su salida. (Hazen 1974: 406)38 El Sub 
Comité Departamental de la Pro-Indígena Tahuantinsuyo se pronunciará contra esta 
medida, pero Palacios al final tendrá que abandonar Puno (El Siglo 1922e: s/p). 
Aun así, durante el resto del Oncenio la actividad magisterial de Palacios seguirá siendo
prolífica. Las inspecciones regionales solo duraron un año y después tendrá que ejercer 
como docente en Sandia, donde comprará un terreno para dedicarse a la agricultura. En 
1924, volverá a ser llamado por el director general de Enseñanza, Albert Giesecke, para ser 
Comisionado Escolar en Arequipa, pero los profesores arequipeños intercedieron ante el 
obispo de la ciudad para dejar sin efecto el nombramiento debido a su filiación protestante. 
Ese mismo año será llamado por los adventistas para enseñar en el Colegio de 
Chullunquiani (Gallegos 1993: 123-124). Sin embargo, su relación con la educación 
pública no acabará ahí. A través de la gestión de Humberto Luna, se formó a inicios de 
1926 la Sección Normal Elemental del Colegio San Carlos “para la preparación de 
maestros especializados en la educación de niños indígenas”. Julián Palacios ingresó 
inicialmente como reemplazo de uno de los profesores normalistas, Eloy Acosta, y a la 
muerte de Luna, a fines de ese mismo año, reemplazó a este último como jefe de la Sección 
Normal. (Portugal 1929: 3)
                                           
38 El propio Palacios señalará después que las presiones de los sectores eclesiásticos, especialmente de un 
padre Aramburú que conoció cuando estudiaba en la Normal de Lima, ante el gobierno produjo que sea 
alejado de Puno como Inspector Escolar en Abancay (Gallegos 1993: 123). 
96
Para 1924, el gobierno de Leguía endureció su posición con los líderes del movimiento 
indígena. En los años siguientes los miembros del CPDIT serán perseguidos; mientras que 
el gobierno se enfocó en mantener una relación paternalista con las comunidades indígenas 
a través del Patronato de la Raza Indígena. Sin embargo, la apuesta del gobierno por una 
educación pública indígena no fue recortada y contaría con la participación decisiva de 
algunos indigenistas puneños. En 1926, el gobierno promulgó un nuevo reglamento paras 
escuelas rurales. El reglamento procuraba convertir a la escuela “en un centro de acción y 
de vida”, poniendo especial énfasis, además de “[l]os conocimientos fundamentales del 
primer grado de instrucción primaria común”, en  los “conocimientos teórico-prácticos 
elementales indispensables sobre la agricultura y sus derivados, la ganadería y otras 
industrias y oficios locales.” En ese sentido, los objetivos de la escuela estaban 
encaminados en la postura general de la reforma educativa de 1920, centrado en la 
educación práctica y, para las escuelas en el campo, con orientación agrícola. Por otro lado, 
el reglamento establecía “cursos especiales para adultos, con el objeto de combatir el 
analfabetismo y contribuir a una mejor preparación industrial”. En ese sentido, los cursos 
para adultos deberían enfocarse en la eliminación del “alcoholismo, el juego y otros vicios 
dominantes en la totalidad y en favor de las prácticas higiénicas y morales más elevadas”. 
(DGE 1926a: 11-15)
En los meses siguientes a la promulgación del reglamento, se instalarán escuelas rurales en 
el norte, centro y sur del país. En el sur del país, la localidad designada será la comunidad 
de Pacastiti (entre los distritos de Asillo y San Antón, en la provincia de Azángaro). Según 
Portugal Catacora, la escuela de Pacastiti era “una de las pocas escuelas con carácter y 
orientación similar a las escuelas mexicanas”. Su director, Emilio Vera,39 implementó los 
objetivos del reglamento: Además de la educación primaria que se impartió a los menores 
de edad, también organizó una escuela en las tardes para adultos, “donde los indígenas 
aprendían a leer y escribir, así como adquirían muchas nuevas ideas para mejorar sus 
costumbres”. (Portugal 1998: 144-147) Sin embargo, la escuela es reconocida también por 
el importante rol que van a tomar los padres de familia dentro de la escuela y desde la 
escuela hacia la comunidad. Por ejemplo, desde la escuela se promovió el trabajo en las 
                                           
39 Nacido en Puno, Vera enseñó también en el Centro Escolar 881 en la década de 1920, siendo director 
Moises Yuychud, otro de los egresados de la primera promoción de la Escuela Normal de Varones de Lima de 
1905, junto a Encinas, Catacora y Luna.
97
vías de comunicación, construyéndose las carreteras que unían Asillo con Pacastiti y con 
Ayaviri. Más aún, los padres de familia tuvieron una participación en la formación de la 
escuela: fundaron un patronato escolar que se encargó de construir la escuela. A partir de 
este Patronato se conformará poco después un Concejo de Defensa Patrimonial integrado 
por “líderes del ayllu” de Sillota, donde se ubicaba la escuela. (Portugal 1998: 148)40
Otro ejemplo sería la Escuela Ambulante de Ilave.  A instancias de Emilio Vásquez,41 la 
primera escuela ambulante de la zona se creó en 1929. Según Portugal Catacora, la escuela 
empezó a funcionar sin presupuesto y sin normativa, solo con la resolución del Ministerio 
que la creaba y el empeño de Vásquez, que según la resolución lo nombraba como su 
director. (1998: 156) Sin embargo, ya en el discurso presidencial de 1926, Leguía había 
venido hablando sobre la creación de las llamadas “comisiones ambulantes que deben 
recorrer las poblaciones indígenas, ofreciendo periodos de instrucción en un ciclo de dos 
años” (Leguía s/f: 23). Ese mismo año se aprobaba un reglamento para la formación de las 
escuelas ambulantes.42 Lógicamente, en el reglamento se señala como objetivo principal de 
la escuela ambulante la eliminación del analfabetismo, pero ponía especial énfasis en el 
civismo que debería irradiar la escuela: “No se pretenderá suministrar un curso de Historia, 
sino despertar en el pueblo elevados sentimientos de amor y admiración por nuestro país 
por su pasado, su presente, y porvenir, y que se formen ciudadanos honrados y laboriosos.” 
(DGE 1926b: 13)
                                           
40 La mayoría de estos datos fueron consignados por Portugal, quien conversó con Vera y le fue informado 
sobre todos los datos aquí consignados. Véase Portugal 1998: 146.
41 Vásquez había nacido en el pueblo de Ácora. Tempranamente había quedado huérfano de padre, pero aún 
así su madre logró matricularlo en el mítico Centro Escolar 881, donde fue alumno de José Antonio Encinas, 
y después en la Escuela Normal de Puno, donde estudiará bajo la supervisión de Humberto Luna. En las 
décadas siguiente, Vásquez llegará a tener altos cargos dentro del Ministerio de Educación (Portugal 1998: 
164).
42 Las escuelas ambulantes ya aparecían desde el reglamento de enseñanza primara de 1908. Las escuelas 
ambulantes se crearon para “atend[er] lo diseminado de la población escolar, [y] se traslada[rían] de un lugar 
a otro, en los campos, caseríos y chácaras, para dar la instrucción elemental”. Atento al problema que podría 
presentar la presencia de estas escuelas en las haciendas, el reglamento convocaba a “Los hacendados, 
chacareros y demás personas interesadas (...) dar toda clase de facilidades para (su) funcionamiento”. Se 
animaba a los maestros “sin perjuicio de seguir el Plan de Estudios vigentes (...) a ampliar aquellos 
conocimientos que se relacionen con las condiciones e industrias especiales del lugar”. Más aún, el 
reglamento establecía que para crear una escuela, el inspector distrital debía indagar “[l]a lengua que se habla 
generalmente” para elaborar un expediente sobre dicha creación (Ministerio 1908: 117, 130-131). Sin 
embargo, no se cuenta con datos que demuestren si existieron o no estas escuelas ambulantes en los años 
siguientes.
98
Antes de su creación, Vásquez había publicado su “Plan Programa de la Escuela Ambulante 
Indígena de Ilave” en El Comercio del Cusco y después será transcrito en el Boletín 
Titikaka (Vásquez 1929: s/p). Su “Plan” exponía en la primera sección una doctrina de 
higienización del indígena, en la manera cómo Marisol de la Cadena (2004) lo ha estudiado 
para los indigenistas cusqueños o Ximena Málaga (2014) lo ha visto para el mismo caso 
puneño a inicios del siglo XX; en la segunda, reflejaba el propósito de utilizar la escuela 
como herramienta para la implementación de nuevas técnicas agrícolas y ganadera, 
siguiendo las doctrinas de la “educación para el trabajo” (Ccahuana 2013: 64 y ss.). Sin 
embargo, la propuesta de Vásquez innovó en la utilización de la misma cultura indígena 
para insertar a los niños en la lengua española: “El folklore aimara es tan variado en sus 
tonalidades y tan múltiple en su fondo que la escuela puede adaptarle, y le adaptará letras 
de canciones castellanas escolares; esto es traduciendo a la lengua nativa, y cantándola a la 
vez para que así se avance en la enseñanza del lenguaje nacional que tanto nos interesa” 
(Vásquez 1929: s/p). Si bien la utilización de canciones en la escuela podría ser rastreada 
desde el método Montessori, era la primera vez que se consideraba de manera explícita la 
cultura andina como herramienta para la educación indígena. La utilización de esta 
herramienta se justificaba, para Vásquez, en que las escuelas ambulantes no disponían de 
tiempo suficiente como para para enseñar adecuadamente a los niños a leer y escribir, pues 
sólo debía durar tres meses. (Vásquez 1929: s/p)
Como se puede observar, en la formación de estas propuestas escolares los pedagogos 
puneños tomaron en cuenta la realidad cultural aymara. Sin duda, estos planteamientos no 
sólo tenían por objetivo contribuir a la expansión de la escuela, sino que consideraban que 
la inclusión de elementos culturales indígenas dentro de la escuela ayudaría en este proceso. 
¿Pero solo será este el objetivo o, más bien, se podría hablar de un objetivo más general: 
utilizar la escuela para la formación de una identidad cultural indígena? Por otro lado, y 
siguiendo la línea argumentativa desarrollada por Marisol de la Cadena para los 
indigenistas cusqueños, ¿esto no podría significar, a su vez, el intento por “purificar” la 
identidad racial indígena según los moldes ideados por esta misma intelectual puneña? En 
las páginas siguientes trataremos de solucionar estas preguntas.
99
3.3 Una “feliz coincidencia”: La educación como límite de la  ciudadanía indígena
Como se puede ver, en los primeros años de la década de 1920 la situación en Puno se 
hacía tirante entre las clases propietarias y los campesinos. Al parecer, los indígenas
parecían construir toda una nueva visión radical de ciudadanía, al principio con la anuencia 
del leguiísmo. Como se sabe, dichas rebeliones indígenas, que sirvieron de base para la 
discusión actual sobre una ciudadanía alterna, no duraron mucho tiempo y fueron sofocadas 
sangrientamente. Sin embargo, pareciera que dichos intentos hubiesen resurgido en las 
primeras décadas del siglo XX y, especialmente con lo que hemos visto hasta aquí, durante 
el Oncenio de Leguía. En este apartado se pretende señalar cómo la educación pudo 
constituirse en la herramienta precisa para limitar esa visión por parte de la clase 
terrateniente y el estado, quienes veían con temor el discurso radical indígena que se iba 
construyendo a inicios del siglo XX.
El cariz centralista e indigenista que el gobierno de Leguía estaba tomando rompía la 
antigua alianza oligárquica-gamonal que se había construido durante la República 
Aristocrática, y obligó a la clase propietaria puneña a sentar una posición sobre el carácter, 
para ellos, interventor que estaba teniendo el gobierno leguiísta en la sociedad altiplánica 
(específicamente, el medio a través del cual se debería implementar la integración del 
indígena a sociedad). Apenas llegado al poder, Leguía dio impulso al Comité Pro-Derecho 
Indígena, el cual empezó a nombrar delegados por todo el departamento en los meses 
siguientes, creó una Oficina de Asunto Indígenas, que tuvo una activa labor durante los 
primeros años del gobierno y se convirtió una vaso comunicante entre este y los 
movimientos campesinos, incluyó en su gobierno a reconocidos indigenistas como Mariano 
H. Cornejo, José Antonio Encinas, entre otros; y había continuado con la tradición de 
enviar comisiones especiales para recoger los testimonios indígenas frente a algún conflicto 
social específico.
La clase propietaria puneña veía con temor cómo el movimiento campesino empezaba a 
crear una identidad cultural y política independiente a dichos grupos de poder y con una 
relación mucho más estrecha con el estado. El 29 de agosto de 1922, una nutrida 
concentración de delegados indígenas se presentó en Puno para conmemorar el 389 
aniversario de la muerte de Atahualpa. Según informaba “El Siglo” de Puno, a pesar de que 
muchos “propietarios” habían alarmado a la población respecto a disturbios que podrían 
100
ocasionar la visita de los indígenas, los delegados caminaron por las calles de la ciudad 
“correctamente formados”, ingresaron a escuchar misa (sólo los católicos, pues “los 
protestantes se abstuvieron de entrar en la iglesia”) y asistieron a las conferencias que para 
tal motivo se organizaron por algunos profesores de primera y segunda enseñanza en el 
Colegio de San Carlos, tanto en “castellano, quechua, aymara”.  Para las siete de la noche 
los indígenas ya se habían retirado, sin ocasionar ningún alboroto, y para tranquilidad de los 
vecinos, según el redactor del diario. (El Siglo 1922j: s/p)
En el interior del departamento, la situación también era de enorme tensión entre la 
población indígena y los hacendados locales. Unos meses antes, en junio de 1922, llegó al 
distrito de Capachica Julián Parillo en compañía de diez personas con la bandera del 
Tahuantinsuyo. Según comentaba el corresponsal de El Siglo, Pari y su comitiva fueron 
bien recibidos por el gobernador y el alcalde de Capachica, quienes llevaron la bandera a la 
plaza del distrito y pusieron el edificio municipal a disposición de los recién llegados. Sin 
duda, el movimiento autonómico más radical fue la rebelión de Huancho Lima. En 1923, 
los pobladores del vecino pueblo de Huancho, agobiados por los maltratos de los 
gamonales de la zona, y creyendo contar con el aval del gobierno central, decidieron fundar 
su propia capital de distrito. Sin embargo, no solo fundarán una ciudad que replicaba a la 
capital del país (contando con espacios para un palacio de justicia, cámaras de diputados y 
senadores, ministerios, etc.) sino que también tendrá sus propias autoridades, contando con, 
inclusive, su propio presidente, Carlos Condorena. (Ayala 1994: 171 y ss.)
Todo esto provocó la mayor exasperación de los sectores propietarios que se sintieron más 
que nunca atacados por el gobierno central. En una carta abierta dirigida a José Antonio 
Encinas, y publicada en “El Eco de Puno”, Gonzalo More denostaba de la labor realizada 
por la Comisión Pro-Indígena, creada por Leguía en 1920. Según More, la Comisión sólo 
se había enfocado en los reclamos indígenas y nunca tomó en cuenta la versión de los 
hacendados respecto a las acusaciones hechas por los indígenas. More rechazaba 
completamente que el problema indígena fuese social, ya que ellos vivían sin sociedad. 
Para More, el problema era estrictamente educativo: “no debieron haber mandado una 
comisión de abogados, sino una de pedagogos”, sentenciaría. (More 1920: s/p) Este último 
es importante para analizar: Para More, una estrategia válida para la redención del indígena 
era la educación antes que la concesión de mayores derechos sociales políticos (en algún 
101
momento de la carta llegaba a denostar de la posibilidad de una legislación tutelar indígena 
que la comisión cavilaba). Una idea que era compartida también por otros miembros de la 
clase patronal. 
La Liga de Hacendados del Sur, fundada con el propósito de constituirse en el ente gremial 
de respaldo a la clase propietaria, pretendía limpiar la imagen del hacendado, al cual se le 
señalaba como único responsable de la precaria situación indígena. La Liga también 
proclamaba abogar por el buen trato a los indígenas y pretendía acentuar en el debate 
público “las fases múltiples del problema dejando de lado las acusaciones calumniosas que 
hacen de todo propietario un verdugo, aunque sea un hombre íntegro y de todo indio una 
víctima, aunque tenga las manos destilando sangre y empuñando la tea del incendio”. 
Según la Liga, “[n]o es el propietario la causa eficiente del daño del indio”, sino el estado 
“que a pesar de cien años de vida republicana, no ha incorporado todavía, en el movimiento 
nacional, al quechua que alienta con las mismas costumbres y con la misma mentalidad de 
la época del Tahuantinsuyo”.43 (LHS 1922: 4-7)
La Liga también utilizaba el memorial para atacar a aquellos que consideraban sus 
enemigos locales. Atacaba al servicio militar obligatorio, a los comerciantes inescrupulosos 
(especialmente los vendedores de alcohol, curiosamente el sector que era dominado por los 
mestizos), y por último -y no podía faltar- el tinterillaje y los “defensores de la raza”, en 
referencia a los abogados indigenistas que apoyaron al movimiento campesino y la CPDIT. 
Por último, la Liga se preguntaba, “¿dónde están los maestros y las escuelas que modelan la 
conciencia nacional?” (LHS 1922: 7) La Liga apelaba ya a la escuela como forma de 
control social y único medio de integración del indígena a la sociedad. La opción 
educacionista era aceptada, entonces, por los miembros de la Liga, quienes buscaban cerrar 
el debate en una diferenciación entre terratenientes “buenos” y los abusivos y explotadores 
gamonales. (De la Cadena 2004: 130) En ese sentido, los hacendados estaban decididos a 
aceptar la opción cultural de la redención indígena y obviar cualquier propuesta económica 
relacionada a la discusión sobre la propiedad del terreno.
                                           
43 También culpaba a las autoridades, a los ministros de la religión del estado e incluso a los evangelistas, 
“que ahondan el mal destruyendo en el espíritu infantil de los indios, no solo su catolicidad deformada, sino 
también, los vínculos necesarios para su desarrollo colectivo, sembrando el odio y la anarquía individual”. 
(LHS 1922: 7)
102
Las autoridades leguiístas también dirigían sus discursos hacia ese sentido: En un viaje a la 
provincia de Huancané en julio de 1922, el prefecto de Puno y el comisionado escolar 
“dirigieron fervorosas oraciones a los indios, recomendándoles instruirse, educarse, respetar 
a las autoridades y vecinos y tratar de verdaderos ciudadanos del Perú” (El Siglo 1922f:
s/p). No es difícil imaginar que el leguiísmo, con su deseo de controlar las relaciones entre 
el estado y los sectores populares, también podía coincidir en que la educación podría ser 
una nueva vía, y quizá la mejor, para construir esta relación. Alejada del radicalismo 
campesino y las propuestas más autonómicas que planteaba la llamada “legislación tutelar”, 
la escuela podría ser un medio en el cual podría ser mucho más fácil de controlar esta 
relación estado-ciudadano.
El intento de los sectores propietarios y de algunas autoridades del gobierno en centrar la 
discusión sobre la redención indígena en un problema estrictamente educativo era 
rechazada por el indigenismo liberal, que defendía una visión material del problema 
centrada en el problema de la tierra. En 1915, José Capelo, integrante de la Asociación Pro-
Indígena, se manifestaba en contra de la opción educacionista: “No deja de ser ridículo el 
tema de educar al indígena, so pretexto de hacer con ello la liberación a la raza. Suponen 
los que sostienen tal tesis, que los indígenas han menester de educación sui generis, 
especial, como si fueran hombres de clase degenerada, cretinos, imbéciles pro natura, o 
quizá ciegos, sordos o algo así”. Para Capelo, amparado en conceptos positivos de progreso 
social, sólo el desarrollo de libertad y la justicia social distinguía la evolución de los grupos 
humanos: “El indígena es un hombre como cualquiera y la diferencia por raza, no la 
sostiene hoy persona alguna de mediana cultura. Los hombres se distinguen solamente por 
la dosis de libertad y justicia que les acuerda la organización social a la que pertenecen.” 
(Citado en Kapsoli 1980: 76)
Año después, el mismo Ezequiel Urviola retomará las críticas a la opción educacionista 
como la única vía de redención indígena. En 1922, envió, junto a otros representantes 
indígenas, un memorial a la Cámara de Diputados. Si bien se presentó como “apoderado 
general y defensor del aborigen y miembro fundador del Concejo de Defensa e Instrucción 
Indígena del departamento de Puno”, era drástico en señalar que “[e]l trascendental e 
importante Problema Indígena no solo es complejo en la parte pedagógica, social, labor 
antialcohólica, de higienización e industrialización, sino aún es más delicado y grave en la 
103
parte jurídica.” (Citado en Kapsoli 1974: 148) Si bien confiaba en la educación como 
medio de redención indígena, acusaba la indefensión legal en la cual se encontraban los 
indígenas frente a los gamonales, quienes se habían apoderados de sus tierras, abusando de 
ellos. 
En conclusión, el temor de las ciudades ante las rebeliones campesinas era quizá la 
expresión de las ciudades ante el poder del campo (Flores 1986: 264). Se buscaba una 
relación entre todos los levantamiento con un gran guerra de razas. De allí que la aparición 
del Comité Pro-Tahuantinsuyo junto con el “Falso Inca” también atemorizó a muchos 
intelectualidades citadinos, pues atentaba contra la idea de ciudadanía que pretendía 
construir desde la ciudades. En Puno dicho intento se resolvió a través de la opción 
educacionista, pero después de haberse presentado otras propuestas más autónomas. Los 
primeros intentos, vistos en el segundo capítulo, plantearon una mayor libertad por parte de 
los indígenas para organizar su sociedad, y establecieron una posición casi igualitaria con 
los otros grupos sociales relacionados con el estado. En ese sentido, estas medidas fueron 
contundentemente atacadas por parte de la clase propietaria y algunos sectores del estado 
(los militares, para el caso de la guardia civil). El gobierno de Leguía, que en principio dio 
espacio y esperanza para que pudieran desarrollarse estas propuestas, al ver su 
radicalización decidió tomar mayor participación en el escenario y apostar por una 
propuesta educacionista, la cual será seguida por una parte del indigenismo puneño y, quizá 
a regañadientes, por parte de la clase propietaria. 
3.4 Limitaciones estatales y élites regionales: Los problemas de la opción 
educacionista
Si bien para las primeras décadas del siglo XX la información demográfica sobre la región 
sur andina es dispersa e incompleta, los datos del censo de 1940 arrojaban mayores certezas 
sobre los cambios demográficos que fue experimentando el sur andino durante esas 
décadas. Lo más resaltante era comprobar que en la Sierra Sur la población había decrecido 
de un 52% del total nacional en 1850 hacia un 35% en 1940; un lento pero constante 
proceso de migración hacia la costa, que, en cambio, había crecido de 18% a un 31% en el 
mismo lapso de tiempo. Sin embargo, el tamaño de la población indígena siguió invariable 
frente a los otros grupos raciales durante esta época, pasando de un 61% en 1876 a un 60% 
104
en 1940. (Cosamalón 2011: 34, 49) Más aún, en provincias como Azángaro más del 95% 
de la población era considerada indígena (Jacobsen 2013: 57). Lamentablemente, panorama 
social tampoco había cambiado: los aún inconstantes y limitados esfuerzos de los gobiernos 
centrales durante la primera mitad del siglo XX hicieron que el analfabetismo casi se 
mantuviera invariable en esa región: si bien en el lapso de 1876 a 1940 este decayó en 
todos los departamentos del Perú, en la Sierra Sur la caída fue muy tímida. Puno seguía 
siendo uno de las regiones del país con mayor tasa de analfabetismo, junto a Ayacucho, 
incrementando la correlación entre analfabetismo y población indígena (Cosamalón 2011: 
57).
Pero, si bien la opción educacionista resultó siendo la respuesta consensuada entre el 
estado, la élite e indígenas, ¿por qué esto no significó el inicio de una etapa de expansión de 
la educación sobre las comunidades campesinas (al menos en la zona altiplánica)? La 
respuesta es variada, y para ello se tendría que reparar en cada uno de los actores de este 
proceso. Por un lado, el estado tenía toda una serie de dificultades para manejar 
internamente el complicado proceso de la expansión de la educación indígena. Si bien el 
gobierno leguiísta confió en expertos educadores para liderar el proceso educativo en la 
zona, esto no significó que estuviera libre de conflictos con los mismos maestros de la 
zona. 
La presión de algunos miembros de la Iglesia católica contra el pedagogo adventista Julián 
Palacios forzó a intercambiar su puesto de auxiliar regional con el estadounidense 
Alexander Willey (Gallegos 1994: 123). Sin embargo, Willey tendría algunos problemas 
con los maestros de la zona, quienes llegaron a publicar una queja pública contra el 
auxiliar: Además de acusarlo de no resolver ninguna de las ingente cantidad de quejas que 
recibía, los maestros criticaban su decisión de juntar a los niños de segundo año del centro 
escolar de varones con los de la escuela de niños de la localidad (El Siglo 1922k: s/p).  
Probablemente, el problema que esto podría ocasionar a los maestros es que la fusión del 
personal docente llevaría a la reducción del personal docente. Sin embargo, el auxiliar 
Willey no se quedó callado y en los días siguientes publicó una respuesta a sus detractores. 
Señaló la existencia de un gran desbalance en el número de matriculados por escuelas, con 
algunas que podían pasar del ciento de matriculados y otras con muy pocos alumnos (El 
105
Siglo 1922l: s/p) Aun así, los maestros continuamente criticaron las decisiones del gobierno 
central por reducir su número. (El Siglo 1924: s/p)
En ese sentido, Willey parecía seguir la recomendación del director regional de Enseñanza, 
Gleen Caulkins, de reducir el número de escuelas con poco alumnado y fusionarlo con otras 
escuelas. Caulkins, en una de sus primeras entrevistas para los diarios sureños, señaló 
repetidamente su preocupación por la estrechez de su presupuesto e hizo depender el éxito 
de su administración en la capacidad de conseguir financiamiento por parte de las 
autoridades nacionales y locales: “Mi plan de reforma depende exclusivamente de los 
fondos que disponga para tal objeto la Dirección Regional y además depende también de la 
ayuda que presten las autoridades” (El Siglo 1922m: s/p). El problema de los fondos para la 
educación pública será una triste y permanente realidad en el estado peruano. Con un 
gobierno interesado más en expandir un gran programa de obras públicas, los presupuestos 
para educación durante el Oncenio se mantuvieron invariables respecto a la época de la 
República Aristocrática, mientras que los montos asignados para el Ministerio de Fomento 
se multiplicaron por dos, en promedio (Portocarrero 1992: 111).
De ahí que la expansión de escuelas públicas sobre las comunidades campesinas sea 
bastante exigua durante el Oncenio. Si bien la población escolar aumentó al doble desde 
1920 a 1933, el número de escuelas se mantuvo casi invariable durante esos mismos años44
(Contreras 1996: 38-39). En 1933, un grupo de profesores de la provincia de Melgar 
aprovecharon sus vacaciones en hacer un censo escolar en su localidad, arrojando una 
decepcionante cifra de presencia escolar: de 5, 318 niños en edad escolar, solo 1,299 
estaban matriculados en las escuelas públicas de la provincia. Es decir, solo el 24% de la 
población infantil en edad escolar de Melgar asistía a las 15 escuelas que tenía la provincia. 
(Portugal 1933: 5)
La situación salarial y laboral también dejó muchos argumentos para la crítica docente 
contra el gobierno. Ya en 1926, el profesor cusqueño Jorge Acurio retrataba la precaria 
situación los profesores de las escuelas provincia:
“Las escuelas de cordillera, ubicadas a una altura de 14 a 16 mil pies, tienen que 
servirse forzosamente de maestros indígenas, tan mal preparados o improvisados. El 
                                           
44 No así el número de maestros, que sí aumentó (Contreras 1996: 39).
106
salario reducido, el rigor del clima, la enorme importancia a los centros poblados de 
donde hay necesidad de proveerse de los medios de subsistencia, la dificultad de los 
caminos y otras circunstancias bien conocidas, se alzan como obstáculo insuperable 
para la provisión de aquellas escuelas con preceptores capacitados y aun para una 
acción eficaz de las autoridades.” (Acurio 1926: 9)
Por otro lado, los docentes tampoco eran un gremio sólido y unificado. Las diferencias 
entre normalistas y auxiliares llevaban a una serie de críticas de los primeros hacia los 
segundos. Más aún, las escuelas libres (particulares) regentadas por indígenas y que se 
dedicaban a la enseñanza primaria era fuertemente criticado por los normalistas. En la 
exposición de su Plan Programa para las escuelas ambulantes que formaría a finales de la 
década de 1920, Emilio Vásquez se quejaría ante la aparición de escuelas primarias 
dirigidas por licenciados del Ejército o de “mujeres con deseo de comerciar”, pero con tan 
corta vida que “solo duran un año y después están en el desfile de 28 de julio”, debido a la 
falta de pagos o a que “el maestro se ha aburrido encontrándose con problemas pedagógicos 
que no puede resolver por falta de capacidad profesional y acaso mental”. (Vásquez 1929: 
s/p) Más aún, Acurio relacionaba estos cobros de las escuelas particulares con la serie de 
imposiciones monetarias que los gamonales cobraban a los indígenas, como la “pintaza”. 
Para Acurio, los maestros 
no pueden hacer otra cosa que imitar de manera grotesca la labor efectuada con 
ellos por los preceptores de distrito, ineptos en el noventa por ciento de los casos; 
realizando un trabajo primitivo, netamente mecánico: el aprendizaje del alfabeto de 
un idioma que no es el del alumno, la recitación defectuosa de alguna oración 
religiosa y el trazado de unas cuantas letras de imprenta. Como todo esto no puede 
dar ningún resultado provechoso, no solamente acabará por aburrir al padre de 
familia, también concluirá por hacer odiar la escuela con el alumno, sometido a una 
disciplina absurda, opuesta a la amplia libertad en que se cría [sic]” (Acurio 1926: 
9).
Sin duda, las diferencias raciales y de clase jugaron un papel importante dentro el diverso 
grupo de docentes durante el Oncenio de Leguía. En ese sentido, esto parecía reproducir la 
serie de jerarquización y estereotipos que los grupos blancos y mestizos a favor de la 
educación indígena pretendían establecer sobre los  sectores indígenas que podían 
107
disputarse su rol de grupo dirigente, tal como Marisol de la Cadena lo ha visto para el caso 
indigenistas liberales y radicales durante esta misma época (2004: 105 y ss.).45
Por último, y como no podía ser de otra manera, la presencia de los gamonales seguía 
representando un enorme obstáculo para la expansión de las escuelas indígenas. La mayoría 
de memoriales y cartas publicadas en los diarios de la época por los campesinos retrataban 
las atrocidades cometidas por los gamonales en un intento por sabotear las escuelas 
indígenas en sus localidades. En 1921, un balance de sobre la escuela rural, publicada en la 
revista arequipeña Escuela Contemporánea, arrojaba un triste panorama:
Las escuelas rurales, doloroso es decirlo, no existen, o si funcionan las personas 
llamadas a prestarles apoyo son las primeras en deprimirlas. Creen los hacendados o 
gamonales de provincias que estos establecimientos son contrarios al 
desenvolvimiento y progreso de sus capitales, y como tal desdeñan la instrucción, 
sin tener en cuenta que el florecimiento de las industrias y su mayor progreso 
dependen incuestionablemente del mayor desarrollo e impulso que se dé a la 
instrucción en los pueblos. (La Escuela Contemporánea 1921: 6)
Lamentablemente, en los años siguientes el panorama no variaría. En 1923, Ezequiel 
Urviola enviaba una petición parecida ante el mismo ministerio. Urviola, como “apoderado 
general y defensor de la aborigen y miembro fundador del Concejo [sic] de Defensa e 
Instrucción Indígena del departamento de Puno”, denunciaba los atropellos al que habían 
sido sometidos los indígenas puneños por los gamonales de la región, los cuales “[n]o 
permiten que tengamos escuelas, que hemos puesto en nuestras parcialidades, sin gravar al 
fisco, por nuestra cuenta, allí con pretexto de sublevaciones echan látigos a nuestros hijos y 
encarcelan a sus padres” (citado en Kapsoli 1974: 148).
                                           
45 A pesar de todo, en los años siguientes los maestros lograrían poco a poco vencer esas diferencias y 
construir las bases para una identidad gremial. Para 1931 ya se habían formado algunos sindicatos de 
maestros, como el de la provincia de Melgar (Portugal 1934: 5) y en 1933 se promovió la formación de la 
Federación Departamental de Puno (El Educador Andino 1933: 3-4).
108
Conclusiones
Podemos ver, entonces, cómo la formación del circuito económico terminó transformando 
no solo la sociedad  sureña, sino que también promovió la discusión intelectual del indígena 
en esa región. Esta discusión no solo se produjo entre grupos indigenistas de clase media 
alta, sino que, en el caso de Puno, consideró también a grupos provenientes de los sectores 
populares. Estas características propias del indigenismo puneño determinarán, en los años 
siguientes, la formación de una propuesta particular en la relación entre las comunidades 
indígenas y el estado. El panorama singular del campesinado puneño y su relación con el 
indigenismo puneño llevaron a la postulación de distintas propuestas que representaron la 
maduración de un discurso especial de ciudadanía indígena. Tanto la legislación tutelar 
como la formación de la guardia civil indígena fueron parte de estos intentos, dentro del 
marco de apertura hacia el indigenismo durante el Oncenio de Leguía. Sin embargo, ambas 
propuestas serán desechadas dada la amenaza que representaba hacia la relación clientelista 
que se establecería entre el estado leguiísta y los sectores campesinos, en el primer caso, y 
los reparos que originaría dentro de los distintos cuerpos del estado la inclusión de los
grupos indígenas al mismo nivel que los otros grupos sociales que componían la sociedad 
peruana, en el caso de la guardia civil indígena. En ambos casos, la presencia de los 
indigenistas puneños será importante.
Sin embargo, la educación se había presentado ya desde la misma constitución del país 
como una vía de regeneración del indígena. En ese sentido, tanto el estado como las élites 
apostaban en la educación como única vía, evitando los problemas sociales que podrían 
significar la igualación de los indígenas con los demás grupos sociales. Las comunidades 
indígenas también habían apostado por la vía educativa, pero en medio de los obstáculos 
que se les planteó a las otras vías de integración, como la guardia civil o la legislación 
tutelar, las comunidades apostaron con mayor interés por la educación. De ahí que la 
educación fuese el único camino permitido para la inclusión de las comunidades indígenas 
y en la cual los indigenistas también intervinieron como intermediarios locales entre el 
109
estado y las comunidades campesinas. En la segunda mitad de la década de 1920, el Estado 
intervendrá con mayor peso en la educación a través de la reglamentación de la educación 
pública, sea mediante las escuelas ambulantes y las escuelas rurales. La mayor presencia 
del estado ayudaría a establecer esta mayor relación entre estado y sectores populares, 
evitando a los líderes campesinos, tal como se manejaba el leguiísmo para estos años. Los 
indigenistas, a pesar de la persecución leguiísta a algunos importantes miembros del grupo, 
como José Antonio Encinas, lograron insertarse dentro de la estructura estatal educativa en 
estos años y dirigir el proceso de intervención por parte del estado en la educación regional. 
En ese sentido, los indigenistas puneños lograron aprovechar dichos espacios para 
experimentar algunas de las propuestas ya que habían venido elucubrando sobre la 
educación indígena: la enseñanza bilingüe. Sin embargo, las deficiencias propias del estado 
(su incapacidad de supervisar el correcto desarrollo de las escuelas que se iban expandiendo 
en el departamento, la falta de un mayor presupuesto, etc.) y el desinterés por parte del 
gobierno leguiísta (ya que no se articuló una política clara hacia la educación indígena) 
concluyeron en un proyecto fallido respecto a la expansión de la alfabetización en Puno.
Pero, ¿buscaron elaborar los indígenas puneños un discurso alterno de ciudadanía? Más que 
uno alterno, este sería un discurso propio de ciudadanía. Frente a los intentos por parte de la 
élite limeña por formar un estado-nación, y alejados del posterior debate entre hispanistas e 
indigenistas que se realizaría en las siguientes décadas, los movimientos campesinos 
buscaban una relación directa y propia con el estado, del mismo nivel que ya lo tenían los 
otros grupos sociales, como los hacendados o los grupos mestizos citadinos. Esta relación 
permitía no solo el ejercicio de ciertos derechos (como la existencia de autoridades 
indígena), sino también ser considerados parte integral de la nación peruana. Para ellos, la
relación estado-ciudadano indígena formaría parte, entonces, de la concepción de 
ciudadanía. En esa situación, los indigenistas puneños jugaron un papel de intermediario 
entre estado y comunidades indígenas, dada la incapacidad del gobierno leguiísta de 
establecer una relación directa con dichas comunidades en la primera mitad del Oncenio. 
En la segunda mitad, el estado leguiísta intentó afirmar su poder sobre las cada vez más 
“audaces” propuestas indígenas, eliminando la dirigencia hostil y moldeando esa relación 
estado-indígenas a través de la educación. En consecuencia, esto representó el abandono 
entre los indigenistas puneños de las propuestas económicas hacia unas más culturalistas 
110
que señalará después Marisol de la Cadena en su brillante trabajo “Indígenas mestizos” 
(2004). 
111
Bibliografía
Fuentes primarias
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