PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ 

FACULTAD DE PSICOLOGÍA 

Representaciones Sociales del Medio Ambiente en docentes de escuelas primarias de 

Andahuaylas, Apurímac, Perú. 

Tesis para obtener el título profesional de Licenciada en Psicología que presenta: 

Alicia Estefany Soto Cabezas 

Asesora: 

Rosa María Luisa Martina Cueto Saldivar 

Lima, 2022 



1 

Informe de similitud 

Yo, Rosa María Luisa Martina Cueto Saldivar, docente de la Facultad de Psicología de la 

Pontificia Universidad Católica del Perú, asesora de la tesis/el trabajo de investigación 

titulado “Representaciones Sociales del Medio Ambiente en docentes de escuelas primarias 

de Andahuaylas, Apurímac, Perú.” de autoría de Alicia Estefany Soto Cabezas, dejo 

constancia de lo siguiente: 

- El mencionado documento tiene un índice de puntuación de similitud de 11%.

Así lo consigna el reporte de similitud emitido por el software Turnitin el 1 de

diciembre del 2022. 

- He revisado con detalle dicho reporte y confirmo que cada una de las

coincidencias detectadas no constituyen plagio alguno.

- Las citas a otros autores y sus respectivas referencias cumplen con las

pautas académicas.

- Lugar y fecha: Lima, 03 de junio del 2023

Apellidos y nombres de la asesora: Cueto Saldivar, Rosa María Luisa 

Martina 

DNI: 07886899 Firma 

ORCID:0000-0003-3549-2001 



2 
 

Agradecimientos 
 
A mi hermana Gabriela, a mis queridos padres y hermanos por acompañarme en este 

recorrido. A mis sobrinos por ser mi motivación para seguir adelante. 

A mi tía Miriam, quien me ha inspirado con su trabajo en la docencia. Así como a los y las 

docentes de la investigación por hacer todo lo posible para participar en el estudio pese al 

contexto de pandemia y las dificultades de comunicación. 

A mi asesora, Rochi, por creer en mí y apoyarme con su experiencia. 
 
A mis compas de la carrera por su interés y ánimos. A mi prima Wami por su cariño. 

A Marina por inspirarme con su música y reflexiones sobre la naturaleza. 

A mi gatito Vanjie por ser mi compañía en la investigación. 
 
Finalmente, al Medio Ambiente mismo, por permitirme existir y contribuir a la ciencia de su 

cuidado. 



3 
 

Resumen 
 

La presente investigación tuvo como objetivo principal analizar las Representaciones 

Sociales del Medio Ambiente (RSMA) de docentes de escuelas públicas de nivel primaria en 

la provincia de Andahuaylas del departamento de Apurímac en Perú. Asimismo, el contenido 

fue analizado según el ámbito de trabajo del grupo de docentes participantes, identificando 

diferencias entre docentes de escuelas urbanas y rurales. Se realizaron entrevistas a 

profundidad siguiendo una guía semi-estructurada para explorar sus conocimientos, actitudes 

y prácticas pedagógicas vinculadas con lo ambiental. Se encontró que predomina una 

representación del medio ambiente como un espacio local, un espacio contaminado y un 

espacio de vida. Además, se recogió una actitud ambivalente hacia el medio ambiente. Por un 

lado, este es valorado como una fuente de bienestar y por otro lado, como una amenaza para 

los seres humanos al estar contaminado. Dentro de las expresiones del grupo de docentes, se 

halló relación entre el tema ambiental con el cuidado de la salud física y mental, donde el 

deterioro del medio ambiente se vincularía a limitadas oportunidades de desarrollo. Por 

último, se puede inferir que el contexto de trabajo, rural o urbano, influiría en el despliegue 

de estrategias para integrar el tema ambiental en las escuelas. 

 
Palabras clave: representaciones sociales, psicología ambiental, educación ambiental, 

docentes, medio ambiente 



4 

Abstract 

The main objective of this research was to analyze the Social Representations of the 

Environment (RSMA) of public elementary school teachers from Andahuaylas, Apurímac in 

Peru. Likewise, the content was analyzed according to the work’s zone of the group of 

teachers, identifying differences between teachers from urban and rural school. In-depth 

interviews were conducted following a semi-structured guide to explore their knowledge, 

attitudes and pedagogical practices related to the environment. It was found that 

predominates a representation of the environment as a local/nearby space, a polluted space 

and a living space. Moreover, an ambivalent attitude towards the environment was identified. 

On the one hand, the environment is represented as a home source of well-being and on the 

other hand, as a threat to humans due to pollution. Among the expressions of the group of 

teachers, was found relationship between the environmental issue with the care of the 

physical and mental health, where the deterioration of the environment would be linked to 

limited opportunities of development. Finally, it can be inferred that work context, rural or 

urban, would influence the deployment of strategies to integrate the environmental theme in 

schools. 

Keywords: social representations, environmental psychology, environmental 

education, teachers, environment 



5 
 

Tabla de contenidos 

Introducción… ................................................................................................................... 6 

Representaciones Sociales… ................................................................................. 6 

Representaciones Sociales del Medio Ambiente… ............................................... 8 

Contexto socioambiental en Apurímac y la provincia de Andahuaylas… .......... 12 

Método… .......................................................................................................................... 15 

Resultados y Discusión ..................................................................................................... 18 

Componente informacional sobre el medio  ambiente… .................................... 18 

Componente actitudinal relacionado con el medio ambiente… ........................... 35 

Prácticas pedagógicas de docentes para integrar el tema ambiental… .............. 38 

Conclusiones… ................................................................................................................ 47 

Referencias… ................................................................................................................... 50 

Apéndices… ..................................................................................................................... 56 



6 
 

Introducción 
 

Representaciones Sociales 
 

Las Representaciones Sociales (RS) son construcciones colectivas de conocimiento 

que sirven para comprender, dar sentido e interpretar las experiencias individuales y sociales 

respecto de un objeto, lo cual hace posible la comunicación entre personas que comparten 

códigos comunes para categorizar los diversos aspectos de su mundo (Moscovici, 1979; Farr, 

1983). Constituyen una forma de conocimiento práctico que organiza los contenidos del 

contexto para el dominio del mundo social, lo cual supone un conjunto de imágenes que 

agrupan significados y permiten orientar el comportamiento frente a las situaciones 

cotidianas y novedosas (Jodelet, 1984). La Teoría de las Representaciones Sociales destaca la 

intersección entre lo psicológico y lo social. Es un paradigma que se enfoca en el ser humano 

como generador de conocimiento, donde la actividad cognitiva no se limita a organizar o 

procesar la información proveniente del exterior, sino que lo sitúa como sujeto activo para 

aprehender y comprender las realidad (Knapp et al., 2003; Banchs, 1986). 

 
Asimismo, es relevante distinguir a las RS de otras formas de organización cognitiva 

como las creencias, percepciones y opiniones. Según Rateau y Lo Monaco (2013) las RS se 

presentan como un complejo articulado de elementos cognitivos respecto al objeto, que 

cuenta con cuatro características principales. La primera de estas es su organización, pues 

dichos elementos son interdependientes y se unen en una estructura. La segunda refiere a que 

las RS son compartidas por una comunidad, ciertamente mediadas por la homogeneidad de 

aquella y la posición de los miembros de esta en relación al objeto, de modo que sólo ciertos 

elementos de la representación poseen un carácter consensual. Una tercera característica 

enfatiza en que es un producto colectivo, lo cual precisa su dependencia de los intercambios 



7 
 

comunicacionales tanto dentro como fuera del colectivo. Por último, la utilidad social de las 

RS constituye su cuarta característica, en tanto sirven de guía para comprender la realidad y 

las interacciones sociales. 

 
Ahora bien, respecto a la estructura organizada de las RS, esta consta de tres 

dimensiones que se integran entre sí. La primera de estas es la actitud, definida como la 

orientación positiva o negativa respecto al objeto de representación social, la cual guía la 

evaluación, elementos afectivos y valoraciones en relación al objeto, movilizando los 

comportamientos y la implicación emocional hacia aquel (Jodelet, 1984 en Knapp et al., 

2003). La segunda sería la información, la cual refiere a la agrupación u organización de 

conocimientos con los que cuenta un colectivo sobre un fenómeno o aspecto social; en otros 

términos, sería la cantidad y calidad de data formada en el intercambio social respecto a un 

hecho de la realidad (Abric, 2001; Moscovici, 2000; Moscovici, 1979). La tercera dimensión 

es el campo de representación, el cual refiere al carácter global de la representación 

organizando el contenido de forma jerárquica de acuerdo a las cualidades e imágenes que 

dotan de significado al objeto representacional (Mora, 2002; Knapp et al., 2003). 

 
En esta línea, Abric (2001) plantea la Teoría del Núcleo Central, la cual distingue que 

toda representación se organiza en un Sistema Central y un Sistema Periférico. En el primero 

de estos, el núcleo central de la RS cumple tanto una función generadora de significados y 

una función organizadora que brinda estabilidad y unidad a la representación, debido a que 

prevalece en la memoria colectiva de la comunidad. Mientras que, el Sistema Periférico 

permite explicar las diversas representaciones presentes en un mismo grupo al ser sensible a 

los cambios del contexto inmediato; de este modo, cumple una función reguladora y 

adaptativa para el Sistema Central, a la vez que hace posible la integración de la RS a las 



8 
 

variaciones individuales que se organizan en torno al núcleo central debido a su flexibilidad 

(Abric, 2001). 

 
Las RS se forman fundamentalmente mediante dos procesos: la objetivación y el 

anclaje. El primero de estos es el que permite la formación de un núcleo figurativo a partir de 

la simplificación del objeto en imágenes, donde un ente abstracto se convierte en uno 

concreto. Mientras que el anclaje es complementario a la objetivación y corresponde a la 

atribución de significados del nuevo objeto dentro del esquema de pensamiento preexistente, 

de modo que puede ser integrado a una red de significados y volverse familiar a lo ya 

conocido (Banchs, 1986; Jodelet, 1984; Rateau y Lo Monaco, 2013). 

 
Representaciones Sociales del Medio Ambiente 

 

Ante el contexto actual de crisis climática, se reconoce que la problemática ambiental 

requiere de estudiar las creencias, valores y los procesos psicológicos que subyacen a la 

conducta ecológica. Desde este marco, la investigación sobre temas ambientales desde las 

ciencias sociales contribuye a comprender la dinámica de las relaciones entre el ser humano y 

el medio ambiente (Salinas et al., 2020). En cuanto al estudio de las Representaciones 

Sociales del Medio Ambiente (RSMA), este se inicia por el trabajo de Reigota (1990), quien 

inicialmente las clasifica en tres tipos: naturalistas, globalizantes y antropocéntricas. 

Las RSMA Naturalistas se caracterizan por ser reduccionistas y priman las referencias 

a los componentes abióticos del ambiente, seres vivos y demás elementos de la naturaleza 

ajenos o poco relacionados al ser humano; donde predomina la visión de que los seres 

humanos están dotados de poder para modificar el medio ambiente natural. Esta es una de las 

representaciones más comunes y se relaciona con estudios de Ciencias Naturales. Usualmente 

se usan términos como “agua”, “árboles”, “organismos”, “flora”, “fauna” en la representación 

del MA (Flores, 2009; Reigota, 1990). 



9 
 

En cuanto a las RSMA Globalizantes, en estas prima la interdependencia entre la 

sociedad y la naturaleza. De modo que se enfatiza en la conciencia de especie y el rol de la 

evolución. En este sentido, el medio ambiente representa las relaciones entre las sociedades y 

el entorno natural, donde el planeta Tierra es visto como un sistema, pero su relación con los 

seres humanos no considera aspectos económicos y políticos (Flores, 2009). 

El último tipo de RSMA que plantea Reigota (1990), vienen a ser las RSMA 

Antropocéntricas, en las cuales se enfatiza la utilidad del medio ambiente en relación a los 

seres humanos. Siguiendo la línea de Reigota (1990) y Gutiérrez (1995), Flores (2009) 

propone tres subtipos de RSMA Antropocéntricas. Una de estas serían las RS 

Antropocéntricas Utilitarias, el foco principal al representar el medio ambiente está en las 

condiciones de vida de las que se sirven los seres humanos. En estas representaciones, el ser 

humano no es parte de la naturaleza sino que se encuentra en una posición superior, por lo 

que se justifica que lo proveniente de la naturaleza sea usado para su beneficio. Es frecuente 

que se describa al medio ambiente con palabras como: “recursos”, “hábitat” y “necesidades” 

(Flores, 2009). 

El segundo subtipo son las RSMA Antropocéntricas Pactuadas, en las que se 

reconoce el impacto negativo de las actividades realizadas por humanos, de modo que se 

enfatiza en el pacto histórico entre humanos y naturaleza, lo cual conduce a la reformulación 

de la relación que promueve el consumo y destrucción del ambiente, incorporando 

actividades que promuevan su protección y recuperación. En este tipo de representaciones es 

común aludir a la contaminación, la basura, las industrias, así como a la reforestación, 

reciclaje y reutilización. Asimismo, se retrata al ambiente como un producto de la presencia 

humana, donde el ambiente son también los espacios artificiales y contaminados, no 

únicamente los espacios naturales (Flores, 2009). 



10 

Por último, se encuentra el subtipo de las RSMA Antropocéntricas Culturales como 

un aporte de estudios sobre Educación Ambiental. Aquellas parten desde un cambio de 

perspectiva respecto al medio ambiente como un concepto de las ciencias naturales a una 

realidad socialmente construida. 

El medio ambiente siendo una realidad culturalmente y contextualmente determinada, 

socialmente construida, escapa a cualquier definición precisa, global y consensual. 

Creemos que, más que entregar una definición del medio ambiente, es de mayor 

interés explorar sus diversas representaciones (Sauvé, 2004 p. 3). 

En este marco, las RSMA Antropocéntricas Culturales incorporan nociones como 

responsabilidad y concientización, procesos que derivan de formas de organización de los 

seres humanos de acuerdo a su cultura, ética y procesos emocionales (Flores, 2009). 

Asimismo, estas representaciones enfatizan en las oportunidades de desarrollo que el MA 

brinda a los seres humanos; de modo que, a diferencia de las RSMA Utilitarias, se les 

posiciona horizontalmente en una relación mediada por el respeto (Gutiérrez, 1995; Flores, 

2009). 

Otra categorización de Representaciones Sociales del Medio Ambiente fue formulada 

por Sauvé y Orellana (2002), quienes distinguieron 10 formas de entender el medio ambiente 

(MA): MA Naturaleza (que es objeto de conservación y apreciación), MA Recurso (la base 

material que se ha de gestionar y compartir), MA Problema (que se ha de prevenir o 

resolver), MA Medio de vida (referido a lo que hay por conocer y arreglar), MA Biosfera 

(donde habitar a largo plazo), MA Paisaje (por recorrer e interpretar), MA Territorio (lugar de 

pertenencia e identidad cultural), MA Contexto (trama de elementos en interrelación y de 

significación que organizar), MA Sistema (por comprender para tomar mejores decisiones), y 

el MA como proyecto comunitario (en el cual incorporarse y comprometerse). 



11 
 

Las Representaciones Sociales del Medio Ambiente han sido poco estudiadas desde la 

Psicología; se han realizado principalmente investigaciones desde la Sociología, 

Sociolingüística y Pedagogía. De los estudios realizados, la mayoría se ha realizado en Brasil 

y Colombia y sus participantes han sido principalmente docentes y estudiantes universitarios 

(González y Valdez, 2012). Entre los principales hallazgos, se destaca que las RSMA abarcan 

dimensiones naturales, sociales, culturales y espaciales integradas (Rodríguez et al., 2019); 

siendo común además encontrar, la primacía de un enfoque antropocéntrico diverso; donde si 

bien se aboga por la conservación del medio ambiente para aprovecharlo como recurso 

(Jessup y Pulido, 2012; León et al., 2011), la relación con este varía de una caracterizada por 

ser horizontal y recíproca (Quiroz, 2019) a otra que desliga al ser humano del medio 

ambiente y justifica su uso como recurso para la subsistencia humana dentro de los límites 

del desarrollo sostenible (Méndez, 2016). 

 
El estudio de las RSMA permite crear un marco teórico para la Educación Ambiental 

porque las representaciones subyacen a los procesos de aprendizaje-enseñanza en las 

instituciones educativas, donde los contenidos del currículo son interpretados en función a las 

RS que tanto docentes como estudiantes poseen (Flores, 2010). Esto supone que el objetivo 

de la Educación Ambiental, más allá de la formación en ciencias naturales y formación en 

ciudadanía, abarca la relación con el medio ambiente en dimensiones personales, afectivas, 

simbólicas, creativas e identitarias (Berryman, 2003). Asimismo, a partir del estudio de las 

RSMA, es posible indagar sobre las percepciones, ideas, creencias y concepciones de la 

realidad ambiental de les docentes que tienen a cargo la formación no solo académica, sino 

también ciudadana de los estudiantes. En esta línea, los estudios sobre RSMA realizados con 

docentes coinciden en que estos tienden a representar el ambiente de forma naturalista y/o 

antropocéntrica; además, dichas representaciones no se contradicen, sino que complementan 



12 
 

su comprensión del MA (Porras et al., 2015; Jessup y Pulido, 2012; Flores, 2010; León et al., 

2011). 

 
Contexto socioambiental en Apurímac y la provincia de Andahuaylas 

 

Apurímac es un departamento ubicado en la sierra sur de Perú y cuenta con alrededor 

de 405,759 habitantes según el INEI (2017). Su población se encuentra dispersa 

desproporcionadamente en sus siete provincias; más del 50% de la población se concentra en 

sólo dos de estas. Si bien Abancay es la capital del departamento, la provincia de 

Andahuaylas es la más poblada y en su territorio agrupa el 35.11% de la población (INEI, 

2017). 

 
En cuanto a la provincia de Andahuaylas, esta es afectada por problemas de 

contaminación de recursos hídricos. Se ha encontrado que la calidad del agua del río 

Chumbao, el cual atraviesa los principales distritos de Andahuaylas y es utilizado en la 

agricultura y ganadería para consumo local, se degrada llegando a puntos de excesiva 

contaminación en los distritos de las zonas más bajas (Choque, 2019). Dicho problema se 

ocasiona por los efluentes industriales producto de la cría de animales (Camal Municipal de 

Andahuaylas), desagües domésticos y la mala disposición de residuos sólidos de los 

ciudadanos (Sinchez y García, 2018). Otros de los problemas ambientales en Andahuaylas 

son la contaminación del suelo por residuos sólidos, contaminación atmosférica por el parque 

automotor de la provincia, y la contaminación sonora (Sichez y García, 2018). 

 
Ante la problemática de la contaminación del río Chumbao, la Municipalidad 

Provincial de Andahuaylas ha venido realizando campañas de limpieza y descontaminación 

del cauce del río. En estas campañas, se ha buscado incluir a la ciudadanía y, en especial, a 

las instituciones educativas en orden de poder concientizar sobre la preservación del río (RPP, 



13 
 

2014). No obstante, las iniciativas respecto de la educación ambiental en las instituciones 

educativas son aún limitadas. 

 
Desde la Política Nacional de Educación Ambiental (MINEDU, 2016), se busca la 

inclusión del enfoque ambiental en el sistema educativo, de modo que se oriente la formación 

de ciudadanos ambientalmente responsables, promoviendo una mejor relación con la 

naturaleza. Aquello está pensado desde la gestión institucional y pedagógica en las 

instituciones educativas de nivel básico, que tienen por objetivo la diversificación y abordaje 

transversal del desarrollo de competencias en áreas como salud, ecoeficiencia y gestión del 

riesgo. Es así que la tarea de la Educación Ambiental está pensada principalmente desde el 

sistema educativo para fomentar la sostenibilidad y modificar actitudes y prácticas que 

perjudican al ambiente. 

 
En este marco, el rol de les docentes es sumamente importante para implementar 

proyectos de educación ambiental en las instituciones educativas. Siendo les docentes de 

escuelas primarias uno de los agentes educativos más importantes, pues no solo están a cargo 

de la formación académica de sus estudiantes, sino que durante esta etapa, los niños aprenden 

habilidades básicas para relacionarse con las otras personas y también con su entorno. 

Además, les docentes de primaria cumplen con la responsabilidad de orientar los 

comportamientos proambientales de sus estudiantes y fortalecer las habilidades para el 

cuidado del medio ambiente (Díaz et al., 2019). 

 
En cuanto a la enseñanza de temas ambientales, las representaciones sociales 

constituyen la base que permite aprender el contenido semántico y conocer sobre los 

elementos que componen al medio ambiente. Para aproximarse a un conocimiento formal de 

los fenómenos del medio ambiente, les docentes han de introducir y presentar información, 

palabras e imágenes, así como sus concepciones y opiniones dentro de su práctica pedagógica 



14 
 

(Flores, 2010). Cabe resaltar que el trabajo de les docentes se encuentra también adscrito a un 

contexto social, cultural y ambiental determinado que incide en el desempeño de las tareas de 

aprendizaje que cumplen en la escuela primaria. 

 
Las instituciones educativas cumplen un rol fundamental en la formación ciudadana, 

por lo que se hace relevante abordar las RSMA de docentes de escuelas primarias en la 

provincia de Andahuaylas. Esto debido a que en la base de la práctica docente se ubican las 

representaciones sociales del MA, las cuales hacen énfasis ya sea en los componentes de la 

naturaleza, como en la relación de lo natural con lo humano o el dominio de la actividad 

humana sobre la naturaleza al desempeñar su rol como educadores en materia ambiental 

(Flores, 2013). En este marco, poder conocer las RSMA de les docentes permitiría una mayor 

comprensión sobre su rol en la educación ambiental en el contexto escolar, el cual brinda 

vastas posibilidades para poder incidir en las representaciones que se construyen desde las 

primeras etapas de vida (Flores, 2013). 

 
Por todo lo mencionado, el objetivo general del estudio es analizar las 

representaciones sociales del medio ambiente de docentes de escuelas públicas de nivel 

primario en la provincia de Andahuaylas del departamento de Apurímac. Asimismo, como 

objetivos específicos, se plantea distinguir el contenido nuclear del periférico de las RSMA; 

identificar el componente informacional y el actitudinal de las RSMA de les docentes; y 

analizar el contenido relacionado al ámbito de la práctica docente, ya sea urbano o rural, en 

relación a su representación del MA. 



15 
 

Método 
 

Participantes 
 

El grupo de participantes del estudio estuvo conformado por 9 docentes de educación 

primaria de instituciones educativas públicas de la provincia de Andahuaylas. Respecto a su 

ámbito de trabajo, 5 docentes trabajan en escuelas ubicadas en zonas urbanas, mientras que 4 

docentes trabajan en escuelas ubicadas en zonas rurales. En cuanto a sus edades, éstas oscilan 

entre 36 y 63 años, siendo 7 de estos, mayores de 40 años. Respecto a la variante del sexo, 4 

docentes eran de sexo femenino y 5 del sexo masculino. En lo que corresponde a sus años de 

experiencia en docencia, 5 participantes tenían más de 20 años ejerciendo su profesión. En lo 

que respecta a las lenguas que manejan en el grupo de docentes, 7 hablaban quechua además 

del español y 2 únicamente español. Finalmente, 2 participantes llevaban un cargo 

administrativo en sus escuelas. 

Para la elección del grupo de participantes se tomaron en cuenta los siguientes 

criterios de inclusión: que residan en la provincia de Andahuaylas y que sean docentes de 

escuelas primarias con más de cinco años de experiencia en docencia. En cuanto a las 

consideraciones éticas de esta investigación, se elaboró un documento de consentimiento 

informado (ver Apéndice A), el cual se precisó el manejo confidencial de la información 

recogida. Se solicitó el consentimiento para poder grabar la entrevista únicamente en audio, 

siendo este eliminado al finalizar la investigación. Asimismo, en este se les informó del 

objetivo del estudio, que su participación era voluntaria y tenía el derecho de detener la 

entrevista cuando lo quisiera sin que aquello le generara perjuicio. Finalmente, se indicó que 

se realizaría una devolución de los principales resultados de la investigación tras culminar la 

investigación. 



16 
 

Técnica de recojo de información 
 

En el presente trabajo se buscó analizar las representaciones sociales del medio 

ambiente de docentes de escuelas públicas de nivel primaria en la provincia de Andahuaylas 

del departamento de Apurímac. Para ello, se utilizó la técnica de entrevista cualitativa 

semiestructurada (Hernández et al., 2014). Se realizaron entrevistas en profundidad, 

recogiendo información relevante sobre les participantes en una ficha de datos 

sociodemográficos (ver Apéndice B) y siguiendo los ejes planteados por la guía de entrevista 

semiestructurada (ver Apéndice C) para poder explorar las prácticas pedagógicas relativas al 

medio ambiente de les docentes y conocer las representaciones sociales sobre el medio 

ambiente que poseen. La guía de entrevista consta de tres partes, siendo la primera enfocada 

en indagar aspectos personales en relación a temas ambientales, la segunda enfocada en las 

representaciones sociales del medio ambiente de les docentes y, la última parte dirigida a la 

práctica docente y temas ambientales. 

 
Procedimiento 

 

El procedimiento que se llevó a cabo comprendió seis fases: contacto de docentes, 

selección de participantes, fase de aplicación, transcripción de entrevistas, análisis de 

entrevistas y redacción de los resultados junto a la discusión. Inicialmente se contactó a dos 

docentes por contactos cercanos para realizar entrevistas piloto , una docente de una escuela 

urbana y otra de una escuela rural, durante diciembre del 2020 se realizaron las dos 

entrevistas mediante videollamadas. Luego de ello, se revisó la guía de entrevista y no se 

realizaron grandes modificaciones en esta más allá del orden de preguntas, por lo que se 

procedió con la misma para el resto de entrevistas. Durante abril y mayo del 2021 se 

realizaron las siete entrevistas restantes mediante videollamadas y llamadas telefónicas con 

les docentes entrevistades, con una duración de entre 30 a 60 minutos cada una. Es 



17 
 

importante señalar que esta flexibilidad en el canal de contacto con algunes participantes se 

tomó en cuenta para facilitar su participación en las entrevistas y adaptarse a las dificultades 

de conectividad de les docentes. 

 
Análisis de la información. 

 

Para el procesamiento de la información se realizó un análisis temático, el cual 

consiste en el tratamiento de la información para identificar, organizar, analizar y reportar 

temas recurrentes en la lectura de la data recopilada, los que permitan inferir resultados 

partiendo de una adecuada comprensión del fenómeno de estudio (Braun y Clarke, 2006). 

Este proceso consta de seis etapas, donde en primer lugar, se busca familiarizarse con la 

información, lo cual abarca la transcripción de las entrevistas grabadas en audio para su 

posterior lectura y relectura, finalizando con anotaciones de las primeras ideas iniciales. 

Luego, la segunda etapa consiste en la generación de códigos o categorías iniciales, 

para lo cual se revisó el texto escrito de las entrevistas conjuntamente con la información 

sociodemográfica de les participantes, de modo que se pudiera distinguir el contenido central 

de las RSMA del periférico. En cuanto a la codificación de las entrevistas se realizó de forma 

manual y virtual, a través de hojas de cálculo en las plataformas de Notion y Google drive. 

En una tercera etapa, se conformaron las categorías y subcategorías, así como su 

jerarquía y relación. Durante una cuarta etapa, se revisaron los temas a partir de un análisis 

deductivo, al identificar temas dentro del marco teórico de las RSMA, se fue dividiendo la 

información en el contenido informacional, actitudinal y en las prácticas pedagógicas 

ambientales, siguiendo el segundo objetivo específico de la investigación. Finalmente, como 

quinta y sexta etapa se definieron los temas y categorías de manera definitiva, y se procedió 

con la redacción del reporte. 



18 
 

Resultados y Discusión 
 

En esta sección se presentan y discuten los hallazgos de la investigación. Desde el 

marco teórico de las Representaciones Sociales, se plantea que estas se construyen a través de 

la interacción social; es decir, mediante los diálogos, debates y la información generada por 

los medios de comunicación sobre el objeto de representación (Moscovici, 1975). En el caso 

de la Representaciones Sociales del Medio Ambiente (RSMA), las personas entrevistadas 

interactúan con su medio ambiente en la cotidianidad, percibiendo sus elementos a través de 

sus sentidos y viviendo las consecuencias de su degradación. De este modo, las RSMA de les 

docentes se construyen mediante el contacto que mantienen con su medio ambiente, donde 

más allá de ser un objeto de representación construido en la actividad social humana, el 

medio ambiente es partícipe de los procesos de formación de dichas representaciones 

sociales. 

A continuación se exponen los resultados con base en la Teoría del Núcleo Central de 

Abric (2001), distinguiendo el contenido central del periférico. Asimismo, se toman como 

referencia las categorizaciones de Representaciones Sociales del Medio Ambiente 

desarrolladas previamente (Sauvé y Orellana, 2002; Flores, 2009; Reigota, 1990). El análisis 

comprende los contenidos diferenciados por el ámbito de trabajo de les docentes 

entrevistades, los cuales son el ámbito rural (DoRu) y el urbano (DoUr) realizando 

comparaciones entre ambos. Los resultados se dividen en tres partes: componente 

informacional, componente actitudinal y prácticas pedagógicas de les docentes para integrar 

el tema ambiental a la escuela. 

 
Componente informacional de las Representaciones Sociales del MA 

 

Este se subdivide en 2 ejes temáticos: Representaciones Sociales del MA y Relación 

de seres humanos con el MA que serán desarrollados en los siguientes párrafos. 



19 
 

Representaciones Sociales del Medio Ambiente de docentes 
 

En primer lugar, respecto a las representaciones sociales del MA, se han encontrado 7 

categorías, las cuales se presentan a continuación en orden de central a periférico, de acuerdo 

al Gráfico 1. En este eje, son centrales las categorías de MA casa, MA contaminado y la 

subcategoría de MA como espacio local que corresponde al MA como categoría espacial. 

Gráfico 1 
 

Contenido informacional de la Representación Social del Medio Ambiente según ámbito de 

trabajo 

 
 
 

 
 
 

a) El Medio Ambiente Casa: Esta categoría es compartida por docentes de ambos 

ámbitos y se basa en la analogía del medio ambiente entendido como el lugar donde el 

ser humano habita y realiza sus actividades. Esta categoría, al tratarse de un lugar 

donde habitar, guarda relación con la propuesta de MA Biosfera planteada por Sauvé 

y Orellana (2002), pero a diferencia de esta RSMA, para el grupo de docentes del 

estudio la representación del MA como casa implica una responsabilidad de cuidado. 



20 

Si bien esta analogía se encuentra presente de forma generalizada, se distinguen 

elementos periféricos en cuanto a la caracterización de esta “casa”. Muestra de esto es 

que, algunes docentes aluden a descripciones del MA como una casa solo como 

espacio de vida, mientras que dos docentes además la describen como una casa en mal 

estado o que es compartida con otros seres vivos. 

Es una única casa que tenemos, que nos la han regalado, no nos cuesta y no 

tomamos conciencia de que es una casa común, que lo que yo hago va afectar 

al resto, sea positiva o negativamente, ese es el concepto que tengo por medio 

ambiente (Dina, 49 años, docente de escuela urbana) 

b) El Medio Ambiente Contaminado: Esta categoría refiere al MA perturbado por un

comportamiento irresponsable o depredatorio del ser humano que termina

modificando los procesos y apariencia de este. En las descripciones destacan

elementos como la basura, malos olores, polvo, humo, casas, árboles talados, entre

otros. Estos elementos irrumpen en lo natural para configurarse como parte del medio

ambiente. Esta representación encaja con la Representación Social del Medio

Ambiente Antropocéntrica Pactuada (Flores, 2009), desde la cual, el medio ambiente

ya incluye elementos de contaminación como parte de su imagen, además de

elementos naturales.

Bueno ahorita ya el medio ambiente está prácticamente contaminado, ya las 

plantas ya no es como antes que crecen con verdor así ya muy contaminado 

por las fábricas, bueno en las ciudades, acá todavía es menos, menos pero 

igual ya contaminan también. Por ejemplo, el desagüe se va al río ya están 

contaminando, las personas utilizan abonos, fertilizantes, ya están 



21 
 

contaminando incluso las mismas chacras (Laura, 58 años, docente de escuela 

urbana) 

En esta línea, se han encontrado diferencias respecto a la contaminación que 

destacan les docentes entrevistados. En el ámbito urbano aluden centralmente a la 

contaminación generada por los residuos sólidos mal dispuestos por las personas, así 

como a la ambición de estas por obtener beneficios del MA sin considerar el daño 

causado; mientras que les docentes del ámbito rural, además distinguen la 

contaminación propia de estos espacios por acción de microorganismos, sustancias 

químicas o excrementos de animales. Del mismo modo se han encontrado diferencias 

respecto a la participación de las personas en la contaminación. En el caso de los 

DoUr, se atribuye mayor agencia y responsabilidad a las personas de su ámbito de 

trabajo; mientras que por el lado de los DoRu, señalaron que las personas que viven 

en áreas rurales contaminan por falta de información sobre prácticas que dañan los 

suelos y de facilidades para implementar sistemas de recolección de residuos sólidos. 

c) El Medio Ambiente Naturaleza Verde: Desde esta representación compartida por 

les docentes sin distinción de ámbitos de trabajo, la imagen del medio ambiente está 

asociada al color verde percibido por la presencia de plantas domésticas, silvestres o 

árboles. Asimismo, este color alude a calificar dichos espacios que se encuentran 

intactos; es decir, sin la presencia del ser humano perturbándolos. Esta categoría 

coincide tanto con la RSMA Naturaleza como la RSMA Paisaje planteadas por Sauvé 

y Orellana (2002), al ser tanto un objeto de apreciación y conservación, como un 

objeto para conocer e interpretar. 

En el caso particular de las personas que viven en la provincia de 

Andahuaylas, el color verde o el verdor que caracteriza a esta representación guarda 



22 
 

relación con la presencia de vegetación del valle configurado alrededor del Río 

Chumbao. En esta línea, les docentes entrevistades aluden principalmente a áreas en 

las que no ha intervenido aún el ser humano dentro de la ciudad, como son los cerros, 

lagunas, bosques o márgenes del río. Esta caracterización del MA se puede ver en la 

siguiente cita: 

Realmente para mí, (es) la naturaleza que lo vivimos¿no?, cuando estamos 

verdecito, ahí lo vemos todo el cerro de verde es otro sentir de cada uno de 

nosotros, a veces estamos casi muertos y ves que esa naturaleza está viva, tú 

también estás vivo, disfrutando (Julio, 36 años docente de escuela urbana) 

d) El Medio Ambiente Fuente de Calidad de Vida: Esta categoría se refiere al 

conjunto de elementos que hacen posible que los seres humanos se encuentren bien 

tanto en el plano físico y material, como en el psicológico y espiritual. Dentro de esta 

categoría se pueden encontrar tres subcategorías: MA fuente de salud, MA fuente de 

bienestar y MA fuente de subsistencia. 

La primera de estas ha sido la más referida por les docentes, principalmente 

partiendo de la noción de la influencia del cambio climático en la salud de los seres 

humanos, de modo que les docentes establecen una relación de causalidad entre el 

estado del medio ambiente y el estado de salud de las personas. En la siguiente viñeta 

se puede apreciar dicha comparación: 

El medio ambiente da calidad de vida, porque si el ambiente va a estar 

enfermo las personas, las plantas, los animales van a estar enfermos. Donde 

hay un ambiente sano, la vida va ser sana. Actualmente no sé como están en 

las ciudades grandes, a qué nivel trabajan defensa del ambiente, aquí al menos 

nos preocupamos por eso, que nuestras plantas produzcan sanamente, que 



23 
 

nuestros hijos crezcan como debe ser, nuestros animalitos (estén) bien, para 

mí, en síntesis, es para la calidad de vida (Dario, 56 años, docente de escuela 

rural) 

En cuanto a la segunda subcategoría, MA fuente de bienestar, esta recoge la 

experiencia de sentirse bien al mantener contacto con el medio ambiente, donde este 

es visto como un lugar al que se visita para encontrar una sensación relajante o por 

motivos espirituales. Tanto la primera como segunda subcategoría son afines a las 

RSMA Antropocéntricas Culturales, debido a que se coloca a los seres humanos en 

una posición horizontal respecto al medio ambiente y donde este no es solo un 

depósito de recursos naturales, sino que también ofrece oportunidades de desarrollo 

(Flores, 2009). 

En la tercera y última subcategoría, el medio ambiente es fuente de 

subsistencia para cubrir las necesidades humanas. Es común que en las descripciones 

se incluyan los recursos naturales o todo aquello que sea de provecho para hacer 

posible la supervivencia de los seres humanos como especie. Esta subcategoría 

coincide con las RSMA Antropocéntricas Utilitarias (Flores, 2009), pues la atención 

al MA se basa en la utilidad de este para la satisfacción de las necesidades de los seres 

humanos, lo cual se observa en la siguiente descripción sobre la importancia del MA: 

Es muy importante porque colabora con la alimentación, hay plantas 

medicinales, hay plantas que nos sirven para los matecitos, para la gripe, para 

la tos, las filtrantes como el matico. Hay plantas con las que, indirectamente, a 

las personas que me rodean yo los curo con ellos. Un dolor de cabeza, hacer 

un poco de malva, llantén y luego pasa la fiebre, es importantísimo para mí y 

para las personas que me rodean (Enrrique, 63 años, escuela urbana) 



24 
 

e) El Medio Ambiente como Amenaza: Según esta categoría, el MA es visto como 

algo que pone en peligro a los seres humanos vulnerables a este. Comprende tres 

subcategorías identificadas como formas de amenaza. En primer lugar, el MA como 

amenaza para la seguridad futura del ser humano, en esta se describe a un medio 

ambiente que progresivamente se convierte en un espacio hostil para la subsistencia 

de seres humanos, donde, por ejemplo, la tierra ya no produce alimentos. Las dos 

siguientes subcategorías se distinguen por el ámbito de trabajo de les docentes. 

En el caso de les DoUr, se encuentra la subcategoría de MA Amenaza por 

Contaminación. Es importante considerar que, el núcleo urbano de la provincia de 

Andahuaylas comprende tres distritos por los que atraviesa un río con grandes 

problemas de contaminación (Choque, 2019); lo que pone a la población en contacto 

con un elemento contaminado de manera constante. De este modo, los elementos 

antes conocidos como naturales y generadores de bienestar, al ser contaminados, se 

convierten en un medio ambiente peligroso y generador de malestar, que amenaza 

tanto la salud de las personas como la experiencia de disfrute de espacios naturales. 

El olor nauseabundo del río, las aguas y eso cuando solea es peor. Entonces no 

se puede hacer otra cosa que cerrar las ventanas, pero te contaminas también 

con el monóxido de carbono. Se sabe que nos va afectar, sería bueno que a 

todos los docentes nos analicen, que nos hagan pruebas bacteriológicas, 

tenemos que curarnos o prevenir. Sí es una exposición fuerte, porque una 

fecha también se inundó el colegio con desagüe, uhh todo el patio lleno con 

desagüe y desde el río, con heces, total. (Enrique, 63 años, docente de escuela 

urbana) 



25 
 

Por el lado de les DoRu, está la subcategoría de MA amenaza por los efectos 

del cambio climático, los cuales afectan las formas de vida de las personas que viven 

en zonas rurales y que dependen principalmente de actividades agrícolas para 

subsistir. Esto coincide con los resultados encontrados por Quiroz (2019), donde las 

representaciones del medio ambiente se problematizan en relación a los efectos del 

cambio climático, al traer estos alteraciones en la predictibilidad de las estaciones y su 

calendario agrícola. En la siguiente viñeta, una docente describe el alcance de la 

contaminación: 

Se ve en las comunidades, en los lugares alejados, todavía no ha llegado tanto 

como en las grandes ciudades pero ya es observable, prueba de eso es el clima 

que cambia de un momento a otro y al menos en la tierra. En las comunidades 

afecta mucho en lo que es la agricultura, debido a los cambios climáticos 

fuertes que se dan y que no se esperaban en estos tiempos. A estas alturas ya 

se conocía un clima y de acuerdo a eso se realizaba la siembra; pero sin 

embargo, no hay lluvias, todo se seca y tienen que volver a sembrar, eso 

ocasiona un gran gasto en las comunidades que son su forma de alimentación, 

de ingreso para que puedan solventar sus gastos. (María, 41 años, docente de 

escuela rural) 

Asimismo, las condiciones de insalubridad a la que se exponen las personas 

por no contar con servicios básicos de saneamiento y agua potable, más allá de la 

contaminación, señalan una amenaza producto de la inacción ante los riesgos 

existentes en el MA para la salud. 

f) El Medio Ambiente como Categoría Espacial. Esta representación social del MA 

refiere a los elementos que se reconocen como medio ambiente en función a que tan 



26 
 

próximos o lejanos están de les docentes (Ver Gráfico 2). Esta categoría corresponde a 

una RSMA Antropocéntrica, al poner al ser humano al centro de dichos elementos 

que se distribuyen alrededor de aquel, de los cuales se sirve para poder subsistir 

(Flores 2009); no obstante, es también una categoría contextual, que según Sauvé y 

Orellana (2002) se basa en la interrelación de elementos que se han de organizar para 

dar significado a lo que se percibe alrededor. 

Se han encontrado tres subcategorías, siendo la central la del medio ambiente 

como espacio local; en esta representación se concibe al MA partir de los elementos 

característicos de la geografía y clima propios de la localidad en la que viven les 

docentes. Se hace referencia al río, cerros, chacras y se caracteriza por incluir más 

detalles en la descripción del MA. Esta subcategoría, al igual que la representación 

social del MA Territorio propuesta por Sauvé y Orellana (2002), hace énfasis en el 

lugar de pertenencia y la identificación con este. Esto se observa en las descripciones 

de les docentes, donde se habla de elementos específicos de su localidad que forman 

parte de sus vivencias interactuando con el MA: 

 
(la contaminación del río) afecta (a mis estudiantes) porque era un río 

antiguamente donde se iba a pasar momentos bonitos. Aparte de eso, había 

pescaditos. Primero en la belleza de nuestro distrito, y segundo que no hay 

nada, es un lugar que por el olor y todo, nos aleja (Dina, 49 años, docente de 

escuela urbana) 

Como una subcategoría periférica, se tiene al MA como espacio proximal, el 

cual se comprende como todo lo que rodea al ser humano a corta distancia, y se 

equipara el espacio físico próximo que abarca una casa o salón de clase al medio 



27 
 

ambiente. Se caracteriza por una descripción simplificada del espacio, sin mención a 

elementos naturales o artificiales que compongan el MA. 

En el salón hemos logrado que no tiren papeles al suelo porque prácticamente 

al inicio los niños botaban los papeles y ensucian el medio ambiente, pero 

hemos logrado que los niños no boten papeles. Tenían que mantener limpio en 

todo momento el salón (Laura, 58 años, docente de escuela urbana) 

Por último, también está la subcategoría del Medio Ambiente como Espacio 

Global, que refiere al medio ambiente entendido como el planeta Tierra en general, 

señalando la conjunción del aire, tierra y agua que lo compone, indistintamente de si 

son parte del contexto local de la persona. Esta categoría coincide con la RSMA 

Globalizante (Flores 2009), la que señala una interacción básica entre los seres 

humanos y el MA, sin llegar a ahondar en lo político o económico, únicamente 

comprendiendo el MA como el sistema en el que se desarrolla la vida. 

 
El medio ambiente es el lugar, es el sistema o ecosistema en la cual nosotros 

los seres humanos, los seres vivos más que todo, nos desarrollamos, hablando 

de medio ambiente tanto del agua, el aire, la tierra, todo ello. (Agusto, 51 años, 

docente de escuela urbana) 



28 
 

Gráfico 2 
 

Subcategorías de la Representación del Medio Ambiente como Categoría Espacial 
 
 
 
 

 
 
 

Relación de los seres humanos con el Medio Ambiente 
 

En segundo lugar, en cuanto al contenido informativo de la relación que tienen los 

seres humanos con el MA, se tienen 5 categorías ordenadas desde el contenido nuclear al 

periférico. En este eje, se destacan las categorías de relación incluyente, relación dependiente 

y relación conflictiva como las centrales. Si se observa el Gráfico 3, se distingue que para les 

DoRu, esta relación es recíproca; mientras que les DoUr hablan de una relación excluyente y 

distante, donde seres humanos y MA se ven como entes separados. 



29 
 

Gráfico 3 
 

Contenido informacional sobre la relación de los seres humanos con el MA según ámbito de 

trabajo. 

 
 
 

 
 
 

a) Relación incluyente: Esta categoría refiere a que los seres humanos forman parte del 

medio ambiente junto a otros seres vivos, cumpliendo principalmente un rol de 

cuidador del lugar que comparte con plantas y animales. Esta relación implica dos 

formas de inclusión del ser humano en el MA: 1) como una criatura más al igual que 

otras; 2) como una criatura especial que tiene más poder y responsabilidad respecto al 

ambiente. Esta relación corresponde a una RSMA Globalizante, pues dentro del 

sistema del MA, los seres humanos participan únicamente como especie y tienen una 

conexión con el entorno natural que no recoge características sociales, históricas o 

políticas de la especie humana (Flores, 2009). En la siguiente viñeta se describe esta 

relación: 



30 
 

Nosotros somos parte del medio ambiente, nos relacionamos entre sí porque 

somos parte, estamos rodeados de toda la naturaleza, eso es una relación 

directa (...) me siento bien, nos hace sentir que somos parte de algo, no 

estamos ahí flotando (María, 41 años, docente de escuela rural) 

b) Relación dependiente: Esta categoría describe cómo los seres humanos necesitan del 

medio ambiente para vivir, al ser este una fuente de recursos que satisfacen sus 

necesidades. Además, da cuenta de que dependiendo del estado en el que el medio 

ambiente se encuentre, los seres humanos van a poder aprovechar de este o, al 

contrario, enfermar a causa de su deterioro. En la siguiente cita se da cuenta de esta 

dependencia del ser humano frente al el MA: 

 
En la sierra tenemos cantidad de plantas y las plantas nos dan oxígeno limpio 

y sano, (...) ¿Qué pasaría si tus hijos o tu sociedad están enfermos?, que 

estemos, como en ciudades grandes, con asma, con problemas de respiración, 

no vas a poder ni desarrollarse ni vas a poder lograr lo que tú quieres, siempre 

va a haber un traspiés. Pero mientras tú estés sano en un ambiente sano pienso 

que la misma alegría, pienso que el mismo sistema de vida va ser bueno. 

(Darío, 56 años, docente de escuela rural) 

c) Relación conflictiva: Esta define a una relación en la que los intereses o las 

actividades de los seres humanos entran en conflicto con la conservación del MA. 

Esta relación se puede englobar dentro de las RSMA Antropocéntricas Pactuadas 

elaborada por Flores (2009), a razón de que se hace explícito el impacto de las 

actividades humanas en el medio ambiente. Dentro de esta categoría se encuentran 3 

subcategorías a nivel periférico. En primer lugar, una relación ingrata: esta se 

caracteriza por no agradecer por lo obtenido del medio ambiente, esta forma de 



31 
 

relación fue indicada por docentes del ámbito urbano que consideraban tener gran 

sensibilidad hacia el MA. En segundo lugar, una relación descuidada: esta refiere a no 

cumplir con la responsabilidad de cuidar el medio ambiente y de mantener el vínculo 

con este, les docentes que aludieron a esta forma de relación señalaron que el tema 

ambiental abarcaba aspectos de sus vivencias personales e identidad. Por último, una 

relación depredatoria, en la cual los seres humanos generan daños al medio ambiente 

sin medir las consecuencias de sus actos para el futuro, en esta se encontró que los 

docentes más expuestos a los problemas ambientales en sus distritos de residencia 

destacaron comportamientos característicos de esta relación. En la siguiente cita se 

describe una relación conflictiva descuidada: 

 
De momento esta relación está deteriorada porque le hacemos mal uso y no 

cuidamos; el hombre, el ser humano por naturaleza inteligente es el primero en 

dañar este nuestro medio ambiente. Ningún animal sobre la faz de la tierra y 

bajo las aguas hace ningún tipo de destrozo y nosotros que nos creemos los 

más inteligentes o los seres superiores en la tierra somos los que más 

degradamos nuestro ambiente (Agusto, 51 años, docente de escuela urbana) 

d) Relación interdependiente: En esta relación, el medio ambiente y los seres humanos 

cooperan para obtener beneficio mutuo. Se parte de la noción de que el MA brinda lo 

necesario para cubrir las necesidades de los seres humanos, pero a la vez estos actúan 

sobre el medio ambiente para favorecer los procesos de su sistema, de modo que sin la 

acción de seres humanos, las otras criaturas o elementos del MA no podrían subsistir. 

Se alude a acciones como el cultivo de alimentos, cuidado de animales, el regado de 

plantas y la limpieza de acequias. 



32 
 

Nosotros necesitamos del aire, del agua, del suelo para poder vivir, y así como 

también, estos medios para poder producir necesitan de nosotros. Sobre todo 

el suelo, si necesita producir alimentos también necesitan de nosotros para 

poder interactuar con ellos, darles del agua lo que necesitan. Interactuamos 

con ellos, con todo lo que nos rodea. (María, 41 años, docente de escuela 

rural) 

Esta forma de relación, además se caracteriza por priorizar la experiencia de 

los seres humanos en relación a su MA, considerándose antropocéntrica. En esta 

línea, Guillén (2019) encontró que después de ejecutar un taller de Ecopedagogía en 

una institución educativa de Puno, los estudiantes mostraron satisfacción al realizar 

actividades en beneficio del medio ambiente de su entorno escolar. Lo cual indicaría 

que la satisfacción de necesidades no sería lo único que motiva la interacción entre 

seres humanos y el MA, sino también la necesidad de sentirse capaces de incidir en 

beneficio de su MA. Esto se puede explicar a partir del principio de interdependencia 

global, donde los seres humanos forman parte de una red de interconexiones entre 

elementos mutuamente dependientes que constituyen la vida al relacionarse 

(Gutiérrez y Prado,1999). 

Asimismo, los seres humanos se pueden comprender a sí mismos como parte 

de una familia humana que tiene una responsabilidad compartida con los otros seres 

vivientes (Boff, 2006). Para un cambio en las actitudes hacia el MA, es importante 

poder fortalecer el sentido de pertenencia e interdependencia. De este modo, se ha 

encontrado que poder fortalecer el sentido de pertenencia e interdependencia hacia el 

medio ambiente sería una herramienta para mejorar las actitudes ambientales 

(Guillen, 2019). Esto sucedería debido a que las acciones hacia el medio ambiente, 



33 
 

más allá de sentirse como una obligación son, dentro de esta relación, una forma de 

interacción que se puede disfrutar. 

e) Relación Recíproca: Es una relación característica de la zona rural y agrícola, ligada 

a las nociones provenientes de la cosmovisión andina, donde el ser humano se ubica 

en posición subordinada en relación al medio ambiente. Desde esta perspectiva, los 

seres humanos sienten agradecimiento y la necesidad de retribuir a la naturaleza por 

los beneficios que obtienen gracias a ella. La reciprocidad puede expresarse a través 

de ritos y ofrendas que se llevan a cabo en diferentes momentos de la siembra, pero 

también en la aplicación de técnicas y tecnologías para cuidar la tierra como la 

rotación de cultivos (Cáceres, 2020). 

Creo que en los ámbitos rurales donde yo trabajo hay un poco más de respeto 

al ambiente, incluso en la cosmovisión del ande las personas le rinden un 

respeto a la Pachamama, antes de sembrar sus sembríos les ofrecen. Hay 

lugares donde todavía se hacen los rituales de agradecimiento, pero en los 

contextos donde nosotros vivimos habemos personas que podemos hacer 

actividades de cuidado del medio ambiente, pero hay otros que son creo la 

mayoría que no les interesa, solo les interesa el día a día, no tienen visión a 

futuro de qué mundo queremos dejar a nuestros hijos o a otras generaciones 

(Robert, 41 años, docente de escuela rural) 

Cabe señalar que, desde la cosmovisión andina, el medio ambiente es 

equivalente a la madre tierra (Pacha-mama), la cual se encarga de producir los 

alimentos que necesitan los seres humanos para vivir, esta relación es entendida como 

una forma de crianza, y es de donde parte el respeto e identificación con la tierra 

(Cáceres, 2020). Asimismo, la tecnología y cultura andina han estado enfocadas en la 



34 
 

conservación de la tierra y los cultivos. Eso se debe a que los frutos que produce la 

tierra son considerados como otras entidades vivientes que han sido solo prestadas por 

las divinidades de la naturaleza. Por lo tanto, de hacer el ser humano un mal trabajo en 

su cuidado, la Pacha-mama podría quitar lo que ha concedido y perjudicar la cadena 

de obtención de alimentos, generando hambrunas y afectando a la vida (Cáceres, 

2020). 

f) Relación Distante y Excluyente: Esta categoría se identificó únicamente en docentes 

de escuelas urbanas. En esta relación, la forma de vida de los seres humanos es vista 

como diferente a los ritmos y ciclos de la naturaleza. Se realizan comparaciones entre 

la forma de actuar del ser humano y otros seres que sí formarían parte del medio 

ambiente, destacándose que aunque la naturaleza y los seres humanos interactúen, 

estos ya no son parte del MA. Esta relación puede ser comprendida como parte de una 

RSMA Antropocéntrica, pues el ser humano no es visto como parte del MA (Flores, 

2009); no obstante, en lugar de buscar justificar la explotación hacia el MA, se 

realizan comparaciones como referencia para explicar y criticar el comportamiento de 

las personas. De modo que más allá de ser útil en el plano material, el MA sería útil 

en un plano social y personal. En la siguiente cita se precisa que el medio ambiente 

posee un orden al que los seres humanos no pertenecen: 

Los seres humanos a veces más nos dedicamos al trabajo, no lo vemos como 

la planta que vive cuando está ahí en su tierra fértil. Los seres humanos 

estamos viviendo a lo que venga, más nos preocupamos por el trabajo día a 

día, en la mañana el trabajo, en la noche el trabajo, no hay cuando darnos un 

lugar, un espacio para al menos disfrutar en familia. En cambio la naturaleza, 

las plantas, cada una tiene su lugar, su hábitat. (Julio, 36 años docente de 

escuela urbana) 



35 
 

Componente actitudinal de las Representaciones Sociales del MA 
 

En cuanto al componente actitudinal de las RSMA, se ha encontrado que en el grupo 

de docentes se manifiesta una actitud ambivalente hacia el medio ambiente (ver Gráfico 4). 

Esto quiere decir que su aproximación hacia el medio ambiente incluye reacciones afectivas 

tanto positivas como negativas; concibe características tanto positivas como negativas y 

experiencias tanto agradables como desagradables. 

El medio ambiente, al ser considerado como partícipe de la formación de sus 

representaciones y ser representado centralmente como el espacio más próximo del contexto 

local, es una fuente de actitudes negativas y positivas según la interacción que mantienen las 

personas con este. Un claro ejemplo de esto se percibe en que según los distritos de 

residencia de les docentes, varían los elementos del MA que destacan en su representación. 

En cuanto al elemento del agua, en un distrito que atraviesa por la escasez de este, la 

principal preocupación gira en torno a su gestión; mientras que, para les docentes que viven 

alrededor de un fuente de agua contaminada, la preocupación gira en torno a su peligrosidad 

para la salud. De este modo, los elementos que forman parte de la representación social del 

medio ambiente de les docentes adquieren sentidos diferentes dependiendo del contexto 

ambiental de su localidad. 



36 
 

Gráfico 4 
Continuo de la actitud ambiental ambivalente en relación al componente cognitivo, 

afectivo y comportamental. 

 
 

 
 
 
 
 

Al hablar de una actitud positiva hacia el medio ambiente,el grupo de docentes 

refieren experimentar asombro al estar en contacto con la naturaleza, así como preocupación 

por su estado actual y sienten esperanza sobre su estado futuro. En cuanto al componente 

informacional asociado con esta actitud, se ha identificado que se refiere al MA como un 

hogar, con amplia presencia de elementos de la naturaleza que son fuente de bienestar. En 

cuanto al comportamiento de les docentes, una actitud positiva se relaciona a prácticas que 

busquen la conservación del MA. Esto se ejemplifica en palabras de una docente: “todo lo 

que sea en beneficio del medio ambiente es urgente porque el tiempo ya nos gana, el tiempo 

está sobre nosotros y el medio ambiente estamos destruyendo cada vez más” (Dina, 49 años, 

docente de escuela urbana). 

Por otro lado, vinculados a esta actitud negativa, se encuentran los componentes 

informacionales del MA Contaminado y el MA Amenaza. Entonces, una actitud negativa 



37 
 

hacia el medio ambiente, implica en lo afectivo, experimentar temor al contacto con 

elementos contaminados de la naturaleza, sentir impotencia por el daño causado y sentir una 

disminuida o nula capacidad de hacerle frente al deterioro del medio ambiente. La impotencia 

señalada por el grupo de docentes, les lleva a percibir sus acciones como menos eficaces para 

resolver problemas ambientales, como se expresa en la siguiente cita: “yo particularmente me 

siento indignado, lo poco que yo haga no va resolver la problemática, se que va ser una 

piedrita un grano de arena en el mar o una playa” (Agusto, 51 años, docente de escuela 

urbana). 

En cuanto al componente conductual, se han identificado tres formas de comportarse 

en relación al medio ambiente (vinculado a MA Contaminado y MA Amenaza). Primero, 

actuar de forma indiferente hacia las problemáticas ambientales que le amenazan; segundo, 

realizar prácticas paliativas para el cuidado del medio ambiente con el objetivo de atenuar los 

efectos de la contaminación; tercero, habituarse a los estímulos percibidos como 

contaminantes que conforman su MA, lo cual se ejemplifica con la siguiente cita: 

Yo veo porque vivo cerca a la naturaleza donde todavía hay espacios, pero esos 

espacios ya no están limpios. Y yo veo que ahora las familias, como sabemos que 

estamos encerrados más de un año, lo que tratan de hacer es esperar a un viernes o un 

sábado y salir, tratar de ir a los lugares donde todavía se supone está limpio. Pero ya 

no, lamentablemente ya no está así, pero lo único que queda es decir “tengo que salir 

porque aunque sea tengo que respirar, aunque sea algo contaminado pero qué puedo 

hacer”, porque ya están quedando pocos espacios para darte ese paseo. (Fernanda, 41 

años, docente de escuela rural) 

En relación a este hallazgo, se ha encontrado que la información amenazante sobre 

temas ambientales suele traer efectos indeseados en el comportamiento proambiental (Uhl et 



38 
 

al., 2016). Las personas pueden presentar tendencias por comportamientos defensivos 

simbólicos que busquen apaciguar la amenaza; además, en la medida que la amenaza se 

percibe como superior a su capacidad de hacerle frente, se inhiben las prácticas 

proambientales. Esto sucede porque los comportamientos orientados a enfrentar el origen de 

la amenaza, de ejecutarlos, generarían un riesgo mayor para la persona (Uhl et al., 2016). 

Ambas actitudes comparten inicialmente la preocupación y estrés como componente 

afectivo, por lo que, ya sea que tengan una actitud positiva o negativa hacia el medio 

ambiente, este es siempre fuente de dichas reacciones afectivas, aunque con diferentes 

orientaciones. En el caso de la actitud negativa, el estrés guarda relación con el contacto entre 

las personas y un medio ambiente contaminado. Mientras que, en la actitud positiva, el estrés 

se experimenta ligado a la representación del medio ambiente como algo de vital importancia 

para la supervivencia de la humanidad que se encuentra en riesgo de perderse. 

Ante la preocupación que experimentan les docentes, se despliegan prácticas para 

evitar generar daño al MA o no contribuir a su deterioro. Algunas de estas prácticas 

favorables al MA se canalizarían través de la implementación de estrategias pedagógicas para 

integrar el tema ambiental en su práctica docente. 

 
Prácticas pedagógicas de docentes para integrar el tema ambiental 

 

Finalmente, se han encontrado cuatro prácticas pedagógicas de implementación del 

tema ambiental en la primaria que llevan a cabo les docentes. Como se observa en el Gráfico 

5, el Aprendizaje Experiencial es la estrategia central de les docentes para abordar el tema 

ambiental, seguido de la estrategia de Aprendizaje Transversal, y solo algunes docentes 

mencionaron estrategias de un Aprendizaje Tradicional y Prácticas Comunitarias para tratar 

el tema ambiental. 



39 
 

Gráfico 5 
 
Prácticas pedagógicas para integrar el tema ambiental en la enseñanza de acuerdo al ámbito 

de trabajo. 

 
 

 
 
 

a) Aprendizaje Experiencial: Dentro de esta categoría se incluyen las estrategias que 

impliquen contacto con el medio ambiente de forma activa, y que permitan a los 

estudiantes conocer sobre el MA, a partir de realizar actividades como cultivar 

plantas, segregar residuos, entre otros. Estas estrategias proponen una mayor 

participación de los estudiantes e invitan a les docentes a reflexionar sobre la 

funcionalidad de sus metodologías y la necesidad de transformar los sistemas 

educativos para promover el desarrollo de competencias (Varela et al., 2019). 

En esta línea, las habilidades que se pueden desarrollar a través de las 

experiencias de aprendizaje que integren el tema ambiental en la escuela van desde 

observar organismos presentes en la naturaleza, identificar los principales problemas 

ambientales en el entorno escolar, y clasificar los componentes del medio ambiente, 



40 
 

hasta la capacidad de formular debates sobre la importancia de agua, el aire y 

proponer soluciones para un mejor aprovechamiento y protección (Miranda, 2014). 

Para les docentes entrevistados, estas estrategias, más allá de conocer sobre el 

MA, se orientan a que los estudiantes puedan fortalecer su vínculo con este. Esto 

coincide con los hallazgos de Moscoso (2020) sobre el Aprendizaje experiencial 

como favorecedor para el desarrollo de comportamientos proambientales en 

estudiantes de inicial, donde es mediante la interacción constante con la naturaleza y 

la participación en su cuidado a través de actividades educativas concretas, que se va 

generando un vínculo con esta. En la siguiente viñeta se explica el objetivo de esta 

estrategia para el aprendizaje: 

A veces pedimos un macetero, nos traen un bonito macetero y como no 

tenemos práctica, el macetero se seca; solo tenemos que hacer rutina, que el 

niño tiene que sentir que si ha sembrado algo por más que no haya producido 

tiene que ver al menos cómo ha crecido, por qué se secó, que tiene que saber 

las consecuencias o también la alegría que les puede dar lo que hagan ellos, 

pero depende ya de cómo lo tome. (Fernanda, 41 años, docente de escuela 

rural) 

En el caso del cultivo de plantas y los biohuertos, dichas prácticas contribuyen 

a dos objetivos para fortalecer el vínculo con el MA. En primer lugar, hacen posible 

acceder a alimentos de mejor calidad que son beneficiosos para la salud e involucran a 

las personas en un proceso de la naturaleza, según señalaba una docente: 

“lamentablemente, a nivel general no se puede comprar ninguna hortaliza porque todo 

es abonado (de forma artificial) (...) a veces pensamos que todo lo que compramos 

está bien, pero podemos también producir y eso va ser natural” (Fernanda, 41 años, 



41 
 

docente de escuela rural). El involucramiento en la producción de los alimentos 

permite reflexionar sobre las actividades productivas y de consumo de los seres 

humanos. En segundo lugar, permite la conservación de especies de plantas que se 

encuentran en extinción en dicho ecosistema, como es el árbol de capulí, por ejemplo. 

Dentro de las experiencias significativas de aprendizaje, se ha encontrado que 

en el grupo de docentes, quienes tienen habilidades artísticas y señalan gran 

identificación con la cultura andina, buscan generar conciencia a través del arte. Para 

ello, ponen en práctica la composición de canciones, obras teatrales y contenido 

audiovisual relativo al medio ambiente. En el ámbito rural, les docentes buscan 

rescatar valores y costumbres andinas ancestrales enfocadas en el cuidado de la 

Pacha-mama a través de creaciones artísticas y el fortalecimiento de la educación 

intercultural bilingüe. 

Según una investigación realizada con población andina ecuatoriana, se 

encontró que el autoconocimiento es una forma de hacer frente al eurocentrismo que 

vulnera la identidad cultural andina (Cruz, 2018). En otra investigación realizada con 

docentes de educación primaria en formación de Puno, se encontró que la identidad 

cultural andina se encuentra directamente relacionada a la búsqueda de la 

preservación de la biodiversidad andina (Maraza et al., 2021). De ello se desprende 

que el trabajo de preservar las manifestaciones culturales de los pueblos andinos 

incidiría positivamente en fomentar el cuidado del medio ambiente. En la siguiente 

viñeta, se puede apreciar las expresiones artísticas que realizan los docentes: 

Lo primero que hago yo, difundo realizando composiciones para canciones, 

poesías, a veces escribimos folletos con nuestro niños o también hacemos 

sketches cómicos porque yo soy artista y me dedico a eso, y pienso que en 



42 
 

algo estoy contribuyendo al ambiente (Dario, 56 años, docente de escuela 

rural) 

b) Aprendizaje Transversal: Las estrategias de esta categoría implican que les docentes 

apliquen el enfoque ambiental en sus clases, sin restringir el tema ambiental a solo un 

curso. En muchas ocasiones, el tema ambiental es dejado de lado por la falta de 

tiempo para abordarlo y el deber de priorizar la enseñanza de cursos de comunicación 

o matemáticas en las horas lectivas. No obstante, se ha encontrado que integrar el 

tema ambiental de forma transversal a los cursos brinda una oportunidad para 

fortalecer la capacidad de solucionar problemas, donde al tratar cuestiones reales que 

comprometen la vida de los estudiantes se pueda promover la reflexividad y el 

desarrollo de la autonomía (Varela et al., 2019). De acuerdo al Programa curricular de 

Educación Primaria del Currículo Nacional de la Educación Básica, el enfoque 

ambiental es incorporado de forma transversal en las áreas curriculares, dentro del 

área personal social, la competencia de “Gestiona responsablemente el espacio y el 

ambiente” implica una comprensión de las dinámicas entre los fenómenos naturales y 

sociales (Ministerio de Educación, 2017). Esto, en el caso de les docentes 

entrevistados, implica que puedan incorporar el tema ambiental en materias que no se 

le relacionan directamente. Una de estas se realiza a través del uso de materiales 

reciclados como forma de gestión de los residuos sólidos para apoyar su proceso de 

aprendizaje-enseñanza; asimismo, la inserción de temas del ambiente como ejemplos 

de las clases de matemáticas y la gestión de proyectos ambientales escolares. Incluso, 

el tema ambiental puede ser integrado al curso de Educación Física, como se explica 

en la siguiente viñeta: 

Con las botellas hacer conos cortando el pico, se pueden hacer muchos 

ejercicios, por ejemplo, saltos con los pies, que se venden los ojos y caminan 



43 
 

esquivando guiados por un familiar a la izquierda a la derecha, etcétera. Hay 

un montón de trabajos que se pueden hacer con esos materiales que tenemos 

reciclados en casa, a veces cuando nosotros no sabemos utilizar lo botamos, no 

lo damos por el bien sino por el mal y siempre estamos ahí botándolo y 

estamos comprando otras cosas sin tener conocimiento (Julio, 36 años, 

docente de escuela urbana) 

Otra práctica ambiental incorporada de forma transversal es la reducción del 

consumo. En primer lugar, la reducción del consumo de agua para evitar un mal 

aprovechamiento de esta y su escasez. En segundo lugar, la reducción del consumo de 

energía eléctrica. En tercer lugar, la reducción del consumo de productos que generen 

residuos. Esta práctica junto a la reutilización de materiales permitirían un mayor 

aprovechamiento de los materiales escolares y generarían menor contaminación: 

No usamos cosas compradas, para todos nuestros trabajos de manualidades 

para el día del padre, el día de la madre, hacemos con material reciclado, 

rehusamos, tenemos un proyecto de mi album escolar que es como un diario y 

lo hacemos en hojas recicladas, en el año utilizaremos 50 papeles bond 

nuevos, pero en la mayoría de casos usamos reciclados (Dina, 49 años, 

docente de escuela urbana). 

En el caso del grupo de docentes de escuelas rurales, el uso de materiales 

reciclados o reutilizados es una forma de enfrentar la escasez de recursos didácticos y 

facilitar su práctica docente. Eso ocurre a raíz de que, en sus contextos de trabajo, 

encuentran materiales pedagógicos limitados, además de ajenos a la realidad de sus 

estudiantes y aquello les impulsa a utilizar los residuos que se generan por los 

alimentos que reciben sus escuelas, como cajas y latas, como materiales educativos: 



44 
 

Las latas nos sirven para poder, en niños de primeros grados, clasificar color, 

tamaño, hacer algunos juegos, el tumba latas, trabajas la estadística, construir 

un gráfico de barras, interpretarlos. Los cartones lo usamos para hacer 

estadística, figuras geométricas, para organizar tu aula, para colocar pinceles, 

plumones, no comprar organizadores (María, 41 años, docente de escuela 

rural) 

 
c) Aprendizaje Tradicional: En esta categoría, las estrategias que se usan para integrar 

el tema ambiental son métodos ya empleados para otros cursos, que por lo general 

introducen el tema ambiental a través de láminas y lecturas. Las actividades se 

orientan de acuerdo a las competencias relacionadas a la educación ambiental del 

Programa curricular de Educación Primaria del Currículo Nacional de la Educación 

Básica en el área de Ciencia y Tecnología, donde se promueve el desarrollo de tres 

competencias relacionadas a la educación ambiental, siendo la de “Explica el mundo 

físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía 

biodiversidad, Tierra y universo” (Ministerio de Educación, 2017), una de las que se 

espera lograr en la primaria. 

No obstante, de manera periférica se han encontrado diferencias en cómo estas 

estrategias se usan por DoRu y DoUr. En cuanto a los primeros, estos realizan 

adaptaciones de los contenidos de acuerdo a lo que es relevante para el contexto de 

sus estudiantes y les puede ser beneficioso. Por ejemplo, la información sobre el 

consumo de alimentos orgánicos para evitar el consumo de alimentos procesados. 

Mientras que los DoUr, se enfocan en profundizar el conocimiento teórico o transmitir 

este hacia sus estudiantes con finalidad formativa: 



45 
 

Entonces es preocupante que los niños no estén en roce con la naturaleza. 

Como leía un párrafo alguna vez, le enseñamos a los niños que es un árbol en 

el aula, sale afuera se choca con un árbol y se asusta; entonces es ese cambio a 

pesar de esa situación, de que teóricamente todo sabe, sale de la escuela se 

encuentra con un árbol y se asusta, es una realidad que pasa pasa en todos los 

temas de educación, encerrados ahí, enjaulados (Enrrique, 63 años, escuela 

urbana) 

Otra forma de integrar el tema ambiental en el aprendizaje tradicional, es a 

través de la limpieza de espacios de la institución educativa y el fomento de hábitos 

de salud en sus estudiantes. Se ha encontrado que les docentes entrevistades reportan 

prácticas de higiene y de cuidado de la salud como prácticas ambientales. Esta forma 

de entender el medio ambiente podría relacionarse con otra de las competencias del 

Currículo Nacional de la Educación Básica “Asume una vida saludable”, según la 

cual, la higiene involucra la limpieza del ambiente (Ministerio de Educación, 2017). 

En esta línea, les docentes que más hicieron mención a este tipo de prácticas son 

quienes señalaron los riesgos de estar en contacto con el medio ambiente, lo cual 

podría ser una forma de actuar ante los peligros de exponerse a la contaminación. 

Cabe señalar, que les docentes que reportaron estas prácticas, se consideraban menos 

informados en el tema ambiental. 

En relación a este hallazgo, en una investigación realizada en una institución 

educativa rural en Colombia, se encontró que las malas prácticas ambientales como el 

desperdicio del agua, terminan generando escasez en dichos contextos y trayendo 

problemas de salubridad (López et al., 2020). Esto podría explicar la relación entre las 

prácticas de aseo y prácticas ambientales que les docentes entrevistados realizan como 

parte de un mismo objetivo. Al encontrarse en un medio ambiente hostil que trae 



46 
 

consecuencias negativas visibles para la salud de sus estudiantes, el fomento de 

prácticas saludables conjuntamente con prácticas ambientales sería una forma de 

paliar la amenaza. 

d) Prácticas Comunitarias: Esta categoría registra prácticas que se realizan de forma 

colectiva, en la que docentes tanto urbanos como rurales participan de estas con sus 

estudiantes. Dentro de estas, destacan las jornadas de limpieza del río contaminado 

por la basura acumulada en los alrededores. Durante estas jornadas, las personas 

entran en contacto con elementos contaminantes en su afán de retirar los residuos 

sólidos que se acumulan en el río. Esta actividad que está orientada a reducir el 

problema de la contaminación, no llegaría a cumplir con su objetivo, pues es mayor el 

peligro de contacto, como señala una docente: “a mi me da pena ver un río así tan 

sucio hasta hemos hecho jornadas, con alumnos hemos ido para recoger los plásticos, 

pero se corre el riesgo de que los alumnos también se contaminen” (Laura, 58 años, 

docente de escuela urbana). 

Por otro lado, también se encuentran las movilizaciones que se realizan en 

conjunto por la comunidad educativa para buscar la concientización sobre 

problemáticas ambientales. Estas prácticas fueron reportadas únicamente por les 

docentes de escuelas urbanas. Esto podría deberse a que los espacios públicos de la 

zona urbana permiten que dichas movilizaciones puedan organizarse y ser vistas por 

los vecinos de su distrito con facilidad; mientras que la configuración de las zonas 

rurales no facilitaría esta forma de proceder para realizar marchas. 

Al integrar la información, actitudes y prácticas, es posible establecer una 

relación entre el contenido informacional, actitudinal y las prácticas pedagógicas que 

desempeñan les docentes para integrar el tema ambiental en su trabajo. Es decir, es 



47 
 

posible relacionar ciertas comprensiones sobre el MA, la relación de este con el ser 

humano y las prácticas pedagógicas ambientales de les docentes. Así, se ha 

encontrado que, por un lado, al percibirse al MA como el hogar al que pertenecen los 

seres humanos, se asume la responsabilidad de cuidarlo a través de prácticas como el 

reciclaje y reforestación. Por otro lado, la percepción del MA como una amenaza que 

entra en conflicto con la supervivencia de las personas es consistente con prácticas 

que permiten protegerse mediante prácticas de higiene o cuidado de la salud. 

 
Conclusiones 

 

Los hallazgos de la presente investigación señalan que en el grupo de docentes existen 

Representaciones Sociales sobre el Medio Ambiente contrapuestas, destacándose una actitud 

ambivalente hacia el MA. Para las personas entrevistadas, el medio ambiente es 

principalmente su espacio distrital y provincial, conformado por elementos naturales y 

contaminados. 

Una conclusión del estudio es que el marco teórico de las Representaciones Sociales 

del Medio Ambiente puede explicar parcialmente cómo les docentes conciben su MA, sobre 

todo, en cuanto al contenido informacional. Esto debido a que se ha identificado que la 

contaminación ambiental influye ampliamente en la aproximación de les docentes con su 

MA. A diferencia de investigaciones anteriores, donde se encontró que las RSMA 

Naturalistas eran las más recurrentes en docentes (Flores, 2009); en el caso de les docentes de 

la presente investigación, los elementos que componen el medio ambiente también son 

aquellos que lo contaminan; es decir que, por ejemplo, se retrata a un río contaminado por la 

basura y desagües, siendo dichos elementos ya parte de lo que configura el medio ambiente 

de les docentes. Esta forma de registro del impacto de la actividad humana en la 

representación del medio ambiente se vincula a las RSMA Antropocéntricas Pactuadas 



48 
 

(Flores, 2009). Del mismo modo, se destaca que el medio ambiente no es visto únicamente 

como un lugar del cual se obtienen recursos para subsistir, supeditado a las necesidades del 

ser humano como proponen las RSMA Antropocéntricas (Reigota, 1990). Para les 

participantes de esta investigación, la relación con el MA abarca además la reciprocidad e 

interdependencia, por las cuales el ser humano realiza acciones en beneficio del MA desde 

una posición subordinada u horizontal, respectivamente. 

Otra de las conclusiones a partir de los hallazgos que se ha podido recabar es que el 

contexto incide en la práctica pedagógica de les docentes. Es a partir de lo que pueden 

encontrar en su medio ambiente que desarrollan los contenidos y ponen en práctica sus 

estrategias para incluir el tema ambiental. En el caso de les docentes de escuelas rurales, 

identifican problemáticas ambientales específicas de su lugar de trabajo con mayor 

profundidad, para las cuales despliegan estrategias adaptadas a su contexto. Mientras que por 

el lado de docentes de escuelas urbanas, comparten las problemáticas ambientales con sus 

estudiantes y encuentran mayores dificultades para adaptar sus estrategias al contexto, tales 

como una menor disposición de las familias para adoptar prácticas ambientales impulsadas en 

el aula. 

Otra conclusión que se desprende de los hallazgos es que el tema ambiental está muy 

relacionado con el cuidado de la salud, tanto física como mental. En esta línea, les docentes 

identificaron una relación entre el deterioro del medio ambiente y limitadas oportunidades de 

desarrollo por problemas de salud. Así, el tema ambiental enmarca su labor, desde cuestiones 

tan básicas como la ubicación de su centro educativo y la infraestructura. Les docentes no han 

elegido la ubicación de la escuela en la que trabajan, pero deben enfrentarse a los riesgos para 

su salud que supone trabajar en un ambiente contaminado. 

En lo que respecta a recomendaciones para futuras investigaciones, se sugiere acceder 

a una población de docentes más jóvenes y explorar si hay diferencias intergeneracionales. 



49 
 

Aquello debido a que la mayoría de participantes del estudio pasan los 40 años de edad. En 

cuanto al instrumento utilizado, se considera relevante indagar sobre las diferencias de género 

respecto a la relación con el medio ambiente y las prácticas ambientales que implementan les 

docentes. Esta recomendación parte de algunas coincidencias entre docentes de un mismo 

sexo respecto a sus concepciones y practicas proambientales. Del mismo modo, sería útil 

incluir preguntas que recojan información sobre las creencias religiosas de les docentes y 

explorar su relación con el conocimiento que tienen del MA. Esto debido a las menciones 

superficiales de docentes sobre temas religiosos y a la conocida influencia de las 

concepciones catolico-cristianas en la representación del MA. 

En cuanto a otras líneas de investigación en el campo de las representaciones sociales, 

se recomienda profundizar en el tema de la adaptación al cambio climático y la habituación a 

los elementos contaminados del medio ambiente. Esto debido a que les docentes reportaron la 

contaminación como parte de sus representaciones sociales del MA y una actitud indiferente 

a largo plazo ante dichos elementos contaminados. En cuanto a la metodología empleada, se 

recomienda técnicas experimentales que permitan registrar aspectos afectivos de la 

representaciones sociales del medio ambiente adecuadas al contexto, e investigaciones 

cuantitativas que contribuyan a la sistematización de las estrategias pedagógicas de docentes 

sobre el tema ambiental. 



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https://doi.org/10.21814/rpe.15303


56 
 

Apéndices 
 

Apéndice A: Consentimiento Informado 
 
El presente trabajo de investigación es conducido por Alicia Estefany Soto Cabezas, estudiante 
de la Facultad de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Perú, y se encuentra bajo 
la supervisión de la docente Dra. Rosa María Cueto Saldívar. El objetivo de este es conocer su 
percepción sobre temas ambientales. Para ello, le pedimos su consentimiento para participar de 
una entrevista semiestructurada de 60 minutos de duración aproximadamente. La información 
que se recoja no se usará para ningún otro propósito fuera de fines académicos (artículos 
académicos, congresos, coloquios, etc). Asimismo, para facilitar el análisis de la información, se 
pide su consentimiento para grabar la entrevista únicamente en audio, el cual será eliminado al 
terminar con la investigación. Su participación es voluntaria en todo momento, puede finalizar 
su participación en cualquier momento de la entrevista sin que esto represente algún perjuicio 
para usted. Se recalca el carácter estrictamente confidencial de la información que brinde, lo 
cual quiere decir que, se utilizará un seudónimo para usted y para las personas que pudiera 
mencionar durante la entrevista. Tras finalizar la investigación, se le contactará nuevamente para 
hacer una devolución de los resultados generales de la investigación. 

 
Si tuviera alguna duda con relación al desarrollo del trabajo, usted es libre de formular las 
preguntas que considere pertinentes. Además, de sentir incomodidad frente a alguna de las 
preguntas, puede comunicarlo y suspender la entrevista sin que esto le genere ningún perjuicio. 
Si tiene cualquier duda respecto del estudio puede comunicarse posteriormente 
al correo de la investigadora: alicia.soto@pucp.edu.pe 

 
Muchas gracias por su participación. 

 

 
Yo,  doy mi 
consentimiento para participar en la entrevista y soy consciente de que mi participación es 
enteramente voluntaria. 

 
Al dar mi consentimiento estoy de acuerdo con que la entrevista sea grabada en audio y con que 
mis datos personales sean tratados de forma confidencial, y que algunos de ellos, como la edad, 
el sexo, podrían ser usados según lo descrito en el presente documento que detalla el trabajo en 
el que estoy participando. 

 
Entiendo que puedo finalizar mi participación en el estudio en cualquier momento, sin que esto 
represente algún perjuicio para mí. 

mailto:alicia.soto@pucp.edu.pe


57 
 

Apéndice B: Ficha de Datos Sociodemográficos 
 

- Edad: 
- Sexo: 
- Lenguas que maneja: a) Español b) Quechua c) Otro 
- ¿Cuánto tiempo ha trabajado como docente desde que culminó sus estudios? 
- ¿Cuánto tiempo lleva trabajando en esta institución educativa? 
- ¿Cuántos estudiantes en promedio tiene a su cargo? 
- ¿Qué grado enseña actualmente? 
- ¿Qué características tiene la institución educativa en la que trabaja? 

➔ Ubicación 
➔ La escuela se encuentra en un área predominantemente… a) rural b) 

urbana 
➔ Tipo (unidocente/multigrado/polidocente completo) 
➔ Gestión (pública/privada) 
➔ ¿Es una escuela intercultural bilingüe? 

 
 
 

Apéndice C: Guía de Entrevista 
 

1. Índole personal 

- En su vida cotidiana ¿Qué tan pendiente está del medio ambiente? 

- ¿Qué tan importante es para usted el medio ambiente? ¿Qué tan informado/a 

considera que está sobre temas ambientales? ¿Dónde se informa sobre temas 

ambientales? ¿cómo se siente ante esta información? 

- ¿Cómo se siente cuando escucha noticias sobre el medio ambiente? ¿Y 

noticias de índole positivas/negativas? ¿Podría contarme sobre una noticia 

reciente y cómo se sintió al respecto? 

- ¿Ha recibido capacitación en temas ambientales? ¿Por parte de quién? 

- ¿Qué piensa sobre el deterioro del medio ambiente? 

- ¿Qué prácticas realiza en su vida cotidiana para cuidar el medio ambiente? 

¿Por qué realiza estas prácticas? ¿Cómo aprendió de ellas? ¿Qué otras 

prácticas conoce pero no las realiza? ¿Por qué no las practica? ¿Qué cambios 

estaría dispuesto/a a hacer por cuidar el medio ambiente? ¿Qué tan urgentes 

cree que son esos cambios? 

2. Sobre el medio ambiente 



58 
 

- Ahora que hemos estado conversando sobre el ambiente, quisiera saber 

¿Cómo definiría usted el medio ambiente? 

- ¿A qué palabras relaciona el medio ambiente? 

- ¿Cómo describiría la relación entre las personas y el medio ambiente? ¿Cómo 

se siente por esta relación? ¿Por qué lo dice? ¿Podría brindarme ejemplos? 

- ¿Qué tan importante es el medio ambiente para las personas que conoce? 

- ¿Qué tan importante es para las autoridades del distrito en el que 

vive/Andahuaylas? 

- ¿Qué cambios se han de hacer a nivel de las políticas públicas respecto al 

ambiente? ¿Qué cambios respecto a las prácticas de la gente? 

3. Sobre el medio ambiente y práctica docente 

- ¿De qué manera íntegra usted el tema ambiental en su práctica docente? ¿Qué 

materiales utiliza o qué recursos? ¿Qué productos genera con sus estudiantes? 

¿Qué prácticas promueve? ¿Qué facilidades y dificultades has tenido? ¿Qué 

más le gustaría hacer? 

- ¿Cómo es la situación ambiental de la escuela en la que trabajas? ¿Qué 

acciones realizan en la escuela para cuidar el medio ambiente dentro de la 

escuela? ¿y fuera? 

- ¿Qué problemáticas ambientales afectan el distrito donde trabajas? ¿Cómo se 

llegó a enterar de estos problemas? 

- Sobre estas problemáticas que me ha mencionado ¿Cómo afecta a sus 

estudiantes y sus familias? ¿Quiénes serían responsables? ¿Cuáles cree que 

son alternativas para solucionarlas? 

- ¿Qué opina sobre cómo cuidan el medio ambiente sus estudiantes, sus familias 

y la comunidad educativa en general? 

- Para concluir, ¿Cómo podemos fortalecer el tema ambiental en la escuela? 


	Rosa María Luisa Martina Cueto Saldivar
	Informe de similitud
	Agradecimientos
	Resumen
	Abstract
	Tabla de contenidos
	Introducción
	Representaciones Sociales
	Representaciones Sociales del Medio Ambiente
	Contexto socioambiental en Apurímac y la provincia de Andahuaylas
	Método
	Técnica de recojo de información
	Procedimiento
	Análisis de la información.
	Resultados y Discusión
	Componente informacional de las Representaciones Sociales del MA
	Representaciones Sociales del Medio Ambiente de docentes
	Gráfico 1
	Gráfico 2
	Relación de los seres humanos con el Medio Ambiente
	Gráfico 3
	Componente actitudinal de las Representaciones Sociales del MA
	Gráfico 4
	Prácticas pedagógicas de docentes para integrar el tema ambiental
	Gráfico 5
	Conclusiones
	Referencias
	Apéndices
	Apéndice B: Ficha de Datos Sociodemográficos
	Apéndice C: Guía de Entrevista
	2. Sobre el medio ambiente
	3. Sobre el medio ambiente y práctica docente