PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ 

FACULTAD DE PSICOLOGÍA 

La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿qué conocen los docentes? 

TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
CON MENCIÓN EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL 

AUTORA 

Leslie Olivares Rivera 

ASESORA 

María Isabel La Rosa Cormack de Pavletich 

LIMA-PERÚ 

2020



Agradecimientos 

En primer lugar, agradecer a los docentes que aceptaron participar en la presente 

investigación. Sin su apoyo desinteresado y genuina preocupación por contribuir a 

generar conocimiento que les permita, además, mejorar su práctica como docentes, no 

hubiera sido posible culminar este proyecto. 

A mi familia, quienes en todo momento me brindaron su apoyo y confiaron en mí 

a lo largo de mi vida universitaria. Sin el esfuerzo que realizaron día a día para que pueda 

tener las oportunidades que tuve de formarme académicamente, no estaría camino a 

convertirme en la profesional que aspiro ser. Asimismo, a mis amigos de la vida y colegas 

de la ahora Facultad de Psicología, quienes contribuyeron de distintas maneras y en 

distintas etapas de mi formación a ser mejor persona. 

 Agradezco de manera muy especial a mi asesora, María Isabel La Rosa, por haber 

aceptado asesorar esta tesis y por su preocupación constante y paciencia en cada etapa de 

elaboración de este proyecto. De igual forma, a todos los docentes de la mención de 

Psicología Educacional, quienes aportaron, de una u otra manera, a clarificar mis intereses 

en el campo de la educación y, en especial, en los procesos psicológicos implicados en la 

enseñanza de la historia, tema en el cual se enmarca esta investigación. 



 
 

 
 
 

Resumen 

Una de las finalidades de la enseñanza de la Historia es aprender a pensar históricamente 

mediante la toma de perspectiva, ya que esta favorece el desarrollo de habilidades de 

pensamiento superior en los y las estudiantes. La presente investigación cualitativa, 

enmarcada en el paradigma realista, tiene por objetivo explorar el conocimiento y las 

valoraciones en relación a la enseñanza de la Historia mediante la toma de perspectiva en 

docentes de séptimo ciclo del área curricular de Historia, Geografía y Economía. Para 

ello, se realizaron entrevistas semiestructuradas a dos docentes de tercero y dos docentes 

de cuarto grado de educación secundaria de instituciones públicas de Lima Metropolitana, 

además de observaciones de aula a mínimo dos sesiones didácticas por cada docente. Los 

hallazgos indican que todos los participantes reconocen la importancia del pensamiento 

histórico para favorecer el desarrollo de habilidades cognitivas y conocimientos 

metodológicos para la construcción de posturas sobre procesos históricos, pero solo un 

docente hace referencia directa a la toma de perspectiva como vía para la interpretación 

del pasado de manera compleja. Al indagar en este aspecto, todos los participantes 

reportan conocer esta aproximación como una alternativa en la enseñanza del área 

curricular, pero difieren en la profundidad de su conceptualización y aplicación, debido a 

que perciben una serie de limitaciones en los estudiantes, en la institución y en el sistema 

educativo. Se concluye que los docentes tendrían dificultades para planificar el proceso 

de instrucción en base a la toma de perspectiva, lo cual impactaría en el desarrollo de 

competencias y capacidades en los y las estudiantes. Finalmente, se discuten las 

limitaciones del estudio, así como sugerencias para futuras investigaciones. 

 

Palabras clave: pensamiento histórico, toma de perspectiva, desarrollo cognitivo 

adolescente, aprendizaje de la historia. 



 
 

 
 
 

Abstract 

One of the main purposes of teaching history is learning to think historically through 

historical perspective taking, since this boost student’s higher-order thinking skills. The 

aim of this qualitative research is to explore the knowledge and valuations in relation to 

historical teaching through historical perspective taking in third to fifth grade high school 

history teachers. Semi-structured interviews were carried out with two third and two 

fourth grade teachers from public schools in Lima, as well as a minimum of two class 

observations per teacher. The results demonstrate that all participants recognize the 

importance of historical thinking to favor the development of cognitive skills and 

methodological knowledge for the construction of positions on historical processes, but 

only one teacher makes direct reference to historical perspective taking as a way to 

interpret the past in a complex manner. All participants report knowing this approach as 

an alternative in history teaching, but they differ in the depth of its conceptualization and 

application, since they perceive a series of limitations in student’s formation, in the 

school’s politics and in the educational system. It is concluded that teachers could find 

difficult to plan the instructional process based on historical perspective taking, which 

would have an impact on the development of competencies and capacities required in the 

students. Finally, the limitations of the study are discussed, as well as suggestions for 

future research. 

  

Keywords: historical thinking, historical perspective taking, historical learning, 

adolescent’s cognitive development. 



 
 

 
 
 

Tabla de contenido 

 

 
Introducción…………………………………………………………………………….. 1 

Método ........................................................................................................................................ 15 

Participantes ............................................................................................................................ 15 

Técnicas de recolección de información ................................................................................. 16 

Procedimiento ......................................................................................................................... 17 

Análisis de la información....................................................................................................... 19 

Resultados y discusión ................................................................................................................ 21 

Pensamiento histórico: definición e importancia .................................................................... 21 

Toma de perspectiva: conocimiento y valoración ................................................................... 26 

Conclusiones ............................................................................................................................... 39 

Referencias .................................................................................................................................. 41 

Apéndices .................................................................................................................................... 47 

Apéndice A: Protocolo de consentimiento informado para docentes participantes ................ 47 

Apéndice B: Protocolo de asentimiento informado para estudiantes ...................................... 48 

Apéndice C: Guía de Entrevista .............................................................................................. 49 

  

 



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La historia es una de las disciplinas escolares que suele ser objeto de polémicas y 

debates en prácticamente todo el mundo (Pagès, 2007). Hacia mitad del siglo XX, estas 

discusiones giraron, mayormente, en torno a qué contenidos históricos se deben aprender 

por encima de cómo, cuándo y a quiénes estos contenidos deben ser enseñados. Este 

panorama cambió hacia las últimas décadas del mismo siglo, en donde las discusiones y 

teorizaciones sobre los métodos didácticos más adecuados para que los docentes lograran 

que los alumnos entiendan aquello que se pretende que aprendan adquirieron mayor 

apogeo (Carretero, 1995; Lee, Dickinson y Ashby, 2004).   

Algunos de estos debates han coincidido con las discusiones historiográficas 

específicas al método de investigación del historiador, mientras que otros, como sostienen 

Carretero y López (2009), han surgido por las controversias políticas en el campo de la 

educación y por los avances en la investigación educativa en relación al proceso de 

enseñanza y aprendizaje de la historia en los estudiantes. Como consecuencia, diversos 

investigadores, en su mayoría educadores y psicólogos, han contribuido mediante 

estudios teóricos y empíricos a clarificar lo fundamental de la historia como materia 

escolar y a definir un nuevo enfoque metodológico para la enseñanza y el aprendizaje de 

dicha disciplina (Domínguez, 1986; Gómez y Miralles, 2013; Sallés, 2010).  

Sin embargo, la consolidación de la investigación didáctica de la historia es un 

fenómeno bastante reciente y tanto su origen como desarrollo se encuentran 

profundamente vinculados a la transformación de la educación (Domínguez 2015) y al 

contexto político e ideológico (Carretero, 1995). Por ende, es importante comprender 

cómo la enseñanza de la historia ha evolucionado a lo largo del siglo anterior, de un 

enfoque centrado en la memorización de contenidos históricos hacia otro que privilegia 

el desarrollo de competencias históricas. Estas últimas exigen que los estudiantes 

consoliden progresivamente habilidades complejas y capacidades intelectuales superiores 

para aprender a pensar históricamente (Gómez, 2000), y a concebir a la historia como una 

aproximación a la investigación (Arteaga y Camargo, 2014).  

Las distintas tradiciones epistemológicas en el campo de la enseñanza de las 

Ciencias Sociales y la Historia han propuesto metodologías didácticas particulares que 

han sido producto de diferentes corrientes de pensamiento que surgieron varias décadas 

antes, cada una con una serie de principios y supuestos (Benejam y Pagès, 2004). A 

inicios del siglo XX, cobró gran notoriedad la enseñanza de la historia basada en la 

transmisión de conocimientos, la cual parte de una concepción positivista del aprendizaje, 



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en donde hay un saber histórico acabado que debe ser transmitido a los estudiantes 

(Maestro, 1993). Este paradigma encontró una excelente acogida en el ámbito educativo, 

situando al estudiante como receptor y reproductor de conocimientos objetivos. De esta 

manera, el quehacer histórico en las aulas se destacó por un recuento de hechos, datos, 

fechas y grandes personajes (Calmet y Rojo, 2001).  

Posteriormente, hacía finales del siglo XX, debido a consideraciones 

metodológicas y a la búsqueda de una estructura que permita a los estudiantes avanzar en 

su comprensión de la historia (Lee, Dickinson y Ashby, 2004) emerge el movimiento 

conocido como “nueva Historia”. Esta se basa en un enfoque didáctico activo que 

revindica el papel de los actores educativos claves en los procesos de enseñanza y 

aprendizaje (Gómez, 2000; Sallés, 2010) y propone que los conocimientos históricos se 

deberían adquirir de manera constructiva. Bajo esta perspectiva, mencionan Arteaga y 

Camargo (2014), la tarea de la educación histórica es promover, de manera progresiva, la 

comprensión de la historia como una disciplina compleja, con sus propios procedimientos 

y estándares para producir conocimientos válidos sobre el pasado.  

 Una de las finalidades más importantes de la enseñanza de la historia bajo el 

enfoque didáctico activo, que concibe a la historia como un proveedor de conocimiento 

y herramientas necesarias para entender el pasado (Shemilt, 2011), es formar el 

pensamiento histórico (Santisteban, 2010). Según Seixas y Morton (2013), el 

pensamiento histórico es un proceso creativo mediante el cual se interpreta el pasado y se 

generan narrativas históricas. En ese sentido, pensar históricamente implica el desarrollo 

de destrezas cognitivas necesarias para comprender e interpretar adecuadamente la 

información histórica sobre el pasado, es decir, es un ejercicio intelectual que contribuye 

a desarrollar las facultades de la mente por medio de la investigación rigurosa y 

sistemática que caracteriza al método histórico (Prats, 2001). Para lograrlo, se requiere 

que los estudiantes tengan conocimiento de la historia y conocimiento sobre la historia 

(Domínguez, 2015), conocimientos que se corresponden con los dos componentes 

complementarios del pensamiento histórico: contenidos sustantivos o de primer orden y 

contenidos de segundo orden o metaconceptos (Lévesque, 2008; Wineburg, 2001).  

 Los contenidos sustantivos o de primer orden son aquellas formas de representar 

el pasado recurriendo a su conocimiento, fechas, datos, personajes, conceptos, etcétera y 

los contenidos de segundo orden o metaconceptos son aquellas destrezas estratégicas para 

acceder, comprender y explicar ese pasado, las cuales están relacionadas con las 



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habilidades propias del historiador (Gómez, Ortuño y Molina, 2014; Sáiz y Fuster, 2014; 

Sáiz y López-Facal, 2014). Entre las diferentes propuestas de los conceptos propios del 

pensamiento histórico, la de Seixas y Morton (2013) es la que producto de una amplia 

trayectoria de investigaciones empíricas, logra identificar seis metaconceptos claves: 

relevancia histórica, pruebas históricas, cambio y continuidad, causas y consecuencias, 

perspectiva histórica y dimensión ética de la historia. Estos metaconceptos son los que 

Santisteban (2010) argumenta son esenciales para la construcción de conocimientos 

complejos sobre la historia y la formación de competencias históricas, las cuales pueden 

y deben trabajarse en las diferentes etapas educativas, desde diferentes niveles de 

complejidad. 

 En las últimas décadas, particular interés ha ido adquiriendo estos conceptos 

metodológicos en la literatura en torno a la enseñanza de la historia, siendo la perspectiva 

histórica uno de los metaconceptos que más controversia y confusión ha generado 

(Endacott, 2010; Hartmann y Hasselhorn, 2008; Knight, 1989; Lee y Shemilt, 2011). De 

acuerdo con Seixas y Morton (2013), la perspectiva histórica responde a la interrogante 

sobre cómo podemos entender mejor a las personas del pasado. El proceso educativo 

mediante el cual lograrlo ha sido denominado de diversas formas, siendo la “empatía 

histórica” y la “toma de perspectiva” las más recurrentes en la literatura.  

 Las experiencias de renovación de la enseñanza de la historia, ocurridas en el 

Reino Unido, como el proyecto History 13-16 iniciado en 1972, el Cambridge History 

Project 16-18 dirigido por Shemilt y Lee en 1985, y el proyecto Concepts of History and 

Teaching Approaches 7-14 dirigido por Dickinson, Lee y Ashby entre 1991 y 1996, 

popularizaron el término empatía histórica a inicios de los años ochenta (Domínguez, 

2015); sin embargo, la palabra empatía tiene diferentes significados fuera del contexto de 

la disciplina histórica que han generado confusiones no solo en el ámbito de la 

investigación sino también entre los educadores (Foster, 1999; Knight, 1989; Lee y 

Shemilt, 2011; Low-Beer, 1989).  

 La principal dificultad en su terminología se debe a que algunos investigadores 

han definido la empatía histórica como identificación emotiva con las personas del 

pasado, lo cual se asemeja más al concepto de simpatía (Bryant y Clark, 2006). Al 

respecto, Foster (1999) menciona que la empatía histórica no debe ser vista como un 

proceso de identificación con las personas o personajes del pasado pues, así, se ignora 

que los estudiantes, en este caso, son intérpretes contemporáneos de eventos pasados. 



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Asimismo, la empatía histórica ha solido ser confundida con imaginación (Ashby y Lee, 

1987; Kohlmeier, 2006; Rantala, 2012), lo cual ha llevado a que los estudiantes elaboren 

explicaciones históricas para comprender las acciones de las personas en el pasado sin 

fundamentos históricos sólidos. Al respecto, Foster (1999) sostiene que el verdadero 

quehacer histórico mediante la empatía histórica depende, en la medida de lo posible, de 

indagaciones cautelosas y de minuciosas examinaciones de las evidencias disponibles.  

 Precisamente, sostienen Rantala, Manninen y van den Berg (2016), esta 

dimensión afectiva ha dividido a los investigadores de la empatía histórica. Para algunos, 

la empatía histórica carece de la dimensión afectiva pues resulta imposible empatizar con 

aquellas emociones o sentimientos que las personas o personajes del pasado 

experimentaron en determinadas épocas. Para los que incluyen esta dimensión, explicar 

las acciones de las personas o personajes del pasado está intrínsecamente relacionado con 

las emociones y sentimientos que experimentaron, ya que estos tuvieron un impacto en 

las decisiones que tomaron. La literatura posterior definió el concepto de empatía 

histórica como un constructo dual (Boddington, 1980; Brooks, 2008; Dulberg, 2002; 

Endacott, 2010), con una dimensión cognitiva y una afectiva. Bajo esta definición, la 

dimensión cognitiva favorecería la construcción del conocimiento contextual histórico 

que permite que los estudiantes interpreten el pasado según las evidencias disponibles y 

las fuentes históricas y, de manera complementaria, la dimensión afectiva favorecería el 

reconocimiento y el respeto del rol de las emociones en las acciones de las personas o 

personajes históricos, que no implica necesariamente que los estudiantes tengan que 

compartirlos (Davison, 2012; Lee y Shemilt, 2011). 

 A pesar de las confusiones derivadas del concepto de empatía histórica, algunos 

consensos y clarificaciones han sido logrados en relación a su significado (Domínguez, 

2015). La empatía histórica, en el ámbito de la investigación y práctica educativa, hace 

referencia a la habilidad de ver y juzgar el pasado en sus propios términos, lo que implica 

entender la mentalidad, creencias, valores, intenciones y acciones de agentes históricos 

mediante una serie de evidencias y fuentes, es decir, la habilidad de ver el mundo como 

era visto por las personas en el pasado sin imponer los valores propios del presente 

(Domínguez, 2015; Lee y Shemilt, 2011; VanSledright, 2011; Yilmaz, 2007).  

 La definición de empatía histórica como el proceso de entender cómo las personas 

o personajes en el pasado habrían percibido una situación y explicar las decisiones que 

tomaron, además de considerar los sentimientos y emociones que experimentaron, no ha 



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sido entendida cabalmente por educadores e investigadores fuera del ámbito anglosajón. 

Por lo tanto, ante la importancia creciente de que el concepto para definir este proceso no 

genere mayores confusiones y describa de mejor manera su dimensión cognitiva pero 

también afectiva, los términos “adopción de otra perspectiva”, “explicación histórica 

contextualizada” o “toma de perspectiva”, se han ido consolidando en la investigación y 

en el campo educativo sobre todo entre autores canadienses y norteamericanos 

(Domínguez, 2015). Para la presente investigación, se utilizará el término toma de 

perspectiva para evitar las confusiones relacionadas con el concepto de empatía histórica 

(Downey, 1995), aun cuando en algún caso se haga mención a este último concepto 

debido a que diversos autores de relevancia lo han utilizado indistintamente en la 

literatura o lo han conceptualizado de manera similar tanto en su dimensión cognitiva 

como afectiva (Cole, 2015; Cunningham, 2009; Foster, 1999).   

 Según el filósofo e historiador británico R.G. Collingwood, toda historia es 

historia de la mente y, por lo tanto, el objeto de estudio principal de la historia son las 

acciones humanas (Domínguez, 2015; Rantala, Manninen y van den Berg, 2016). Según 

Perikleous (2011), cuando los historiadores intentan explicar el pasado, estos deben ser 

capaces de entender que lo que pasó es el resultado de las acciones de las personas o 

personajes históricos, los cuales fueron guiados por ciertas ideas y creencias acordes a 

cómo veían el mundo y al contexto histórico en el cual vivieron. En ese sentido, 

Domínguez (1986) sostiene que “el historiador puede llegar a ver los hechos del pasado 

desde la perspectiva de ese pasado, precisamente porque tiene a su disposición un aparato 

conceptual elaborado por el presente que le permite construir un modelo mental distinto 

al suyo propio” (p. 3). Sin embargo, cuando un estudiante de educación básica intenta 

explicar el pasado lo esperado debería ser cualitativamente distinto, ya que el pensamiento 

histórico, afirma Wineburg (2001), en su forma más profunda, no es un proceso natural o 

intuitivo ni mucho menos aparece repentinamente a medida que el estudiante se desarrolla 

psicológicamente; su logro, argumenta, se da de manera contraria a cómo es que los 

estudiantes, y las personas en general, piensan normalmente. 

 Por ello, educar históricamente requiere de un proceso formativo gradual, en el 

cual es necesario que el alumno conozca cómo se investiga el pasado mediante un 

aprendizaje activo de los métodos del historiador, ya que la historia es una construcción 

y como tal debería ser enseñada en el aula (Sáiz y López-Facal, 2014). En sentido estricto, 

menciona Downey (1995), las perspectivas de las personas o personajes del pasado no 



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existen como tales, sino que son construidas en base a evidencias históricas. Es por eso 

que la toma de perspectiva genera un reto para su enseñanza, aprendizaje y su evaluación 

dentro de las aulas, pues construir actitudes y visiones del mundo que pueden ser bastante 

diferentes de las actuales es uno de los aspectos más difíciles del pensamiento histórico, 

incluso para los historiadores. Por ende, es importante identificar las cuatro dimensiones 

esenciales de la toma de perspectiva, su desarrollo e implicancias en el aula de clases, con 

la finalidad de reconocer su importancia para la formación del pensamiento histórico en 

estudiantes de educación básica. 

 La primera dimensión de la toma de perspectiva en la educación histórica es que 

los estudiantes comprendan que el pasado es diferente del presente. Los argumentos y 

explicaciones que de por qué ciertos hechos históricos tuvieron ciertas consecuencias o 

por qué las personas veían el mundo en cierto modo son específicos en tiempo y espacio 

(Downey, 1995), en ese sentido, la construcción de un argumento o una explicación sobre 

el pasado debe ser entendida como una posibilidad dentro de otras posibles explicaciones. 

Según Shemilt (1984), si los estudiantes tienen dificultades para comprender el pasado 

como diferente del presente, entonces pensaran que el pasado es una extensión del 

presente, lo que se conoce como presentismo. El presentismo, advierte Low-Beer (1989), 

da cabida a que los estudiantes apliquen sus propias creencias, conocimientos y actitudes 

para interpretar las creencias, conocimientos y actitudes de las personas del pasado lo cual 

dificulta la construcción de perspectivas históricamente plausibles.  

 La segunda dimensión implica que los estudiantes distingan entre diferentes y 

distintas perspectivas del pasado (Endacott, 2010). En ese sentido, sería incorrecto asumir 

que en el pasado todas las personas pensaban igual.  

 La tercera dimensión exige que los estudiantes revistan de poder explicativo las 

perspectivas históricas que construyen (Downey, 1995). El entendimiento histórico 

requiere más que descripciones de cómo la gente en el pasado veía el mundo, depende, 

además, del porqué veían las cosas de tal manera y explicar las consecuencias resultantes 

de tal perspectiva. Así, los estudiantes, mediante la perspectiva histórica, pueden 

desarrollar también la causalidad histórica (Domínguez, 2015).  

 La cuarta dimensión requiere que las perspectivas que los estudiantes construyan 

se basen en evidencias históricas (Ashby y Lee, 1987; Endacott y Brooks, 2013; Harris y 

Foremann-Peck, 2004). Las fuentes, así como la imaginación histórica deben sustentar el 



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argumento de la perspectiva según su tiempo y espacio, de esta manera, las perspectivas 

que los estudiantes construyan deben ser históricamente correctas y plausibles.  

 En suma, siguiendo a Foster (1999), la toma de perspectiva, como un proceso que 

lleva a entender y explicar por qué las personas o los personajes en el pasado actuaron 

como lo hicieron, implica que los estudiantes se sitúen en el contexto histórico y en la 

cronología de los sucesos, requiere de analizar evidencia histórica, conlleva a 

dimensionar las consecuencias de las acciones realizadas en el pasado; implica el 

reconocimiento de que el pasado es diferente del presente; y, finalmente, respeto, 

apreciación y sensibilidad hacia la complejidad de la acción humana. 

 Para desarrollar la toma de perspectiva en la educación básica, es necesario que 

los alumnos cumplan con ciertos requisitos cognitivos que les permitan construir 

perspectivas históricas sólidas y argumentadas, ya que deben ser capaces de atribuir 

motivos a las acciones de las personas que se encuentran distantes en el tiempo (Pozo y 

Carretero, 1983) y aquello supone el dominio del pensamiento hipotético-deductivo que 

se corresponde al estadio de las operaciones formales propuesto por Piaget en su teoría 

del desarrollo cognitivo. El estadio de las operaciones formales emerge entre los 11 y 12 

años y se desarrolla durante toda la adolescencia, como consecuencia natural de las 

estructuras del pensamiento precedentes en estadios anteriores (Carretero y León, 1999). 

Para Piaget e Inhelder (2007), el cambio cualitativo cognitivo importante de este estadio 

es que el adolescente empieza a concebir la realidad como un subconjunto de lo posible, 

lo cual permite la elaboración de hipótesis sobre situaciones desligadas de la 

comprobación actual y concreta. Así, progresivamente, el adolescente va desarrollando 

la capacidad para formular una serie de explicaciones posibles ante una situación dada, 

para someterlas a prueba posteriormente y conjeturar sobre las consecuencias derivadas 

de cada una de las posibles explicaciones. 

 En el campo de la enseñanza y el aprendizaje de la historia en la educación escolar, 

el desarrollo de capacidades de razonamiento, en especial del pensamiento hipotético-

deductivo, capacitaría al alumno para valorar la plausibilidad de determinadas 

explicaciones históricas construidas a lo largo de la historiografía y construidas por ellos 

como parte de su aprendizaje. En ese sentido, se espera que durante su formación 

aprendan a valorar la relatividad del conocimiento y las construcciones que se realizan 

sobre el pasado (Mauri y Valls, 2014). De igual manera, se espera que mediante el 

pensamiento hipotético-deductivo se logre el desarrollo de habilidades específicas de 



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análisis, síntesis, conceptualización, manejo de información, entre otras esenciales para 

el proceso de toma de perspectiva. Dichas habilidades señaladas convergen con la 

capacidad del estudiante para aprender a razonar críticamente. Para Hervás y Miralles 

(2000), el desarrollo del pensamiento crítico es uno de los procedimientos propios y 

tradicionales de la historia, el cual, al ser una actividad cognitiva asociada a la evaluación 

de los productos del pensamiento, forma parte de las capacidades intelectuales superiores 

que se deben fortalecer en los estudiantes. Por ello, la presente investigación se enmarcará 

en el contexto de la educación secundaria.  

 De acuerdo con Gómez (2000), la comprensión de la historia supone dificultades 

importantes para el estudiante de educación básica, incluso en el estudiante adolescente, 

debido a que el aprendizaje de la disciplina histórica no solo depende del desarrollo 

cognitivo del alumno sino también de la calidad de la enseñanza que reciba. Por ello, es 

importante resaltar el rol que cumple la escuela y sobre todo el docente en el desarrollo 

del pensamiento formal en los estudiantes y, por ende, en el aprendizaje de la historia.  

 Para ello, en primer lugar, es necesario desmitificar y aclarar el concepto de toma 

de perspectiva en el contexto educativo, debido a que en la literatura abundan las 

definiciones (Davison, 2012) y muchas de ellas se enmarcan en una aproximación 

particular de la enseñanza de la historia. Esto ayudaría enormemente a la clarificación 

conceptual del docente, pues le permitiría visibilizar la importancia de la toma de 

perspectiva en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la disciplina y, en consecuencia, 

entender con mayor detalle cómo y en qué extensión los estudiantes aprenden a razonar 

históricamente (Yilmaz, 2007).  

En segundo lugar, es necesario que los docentes conozcan cómo adquieren los 

estudiantes la habilidad de ver y juzgar el pasado, si tratan de entender la mentalidad, las 

creencias, los valores, las intenciones y las acciones de las personas que vivieron en un 

tiempo y contexto histórico lejano y si, en consecuencia, son capaces de ver el mundo 

como era visto por aquellas personas sin imponer sus propios valores y creencias 

contemporáneas (Domínguez, 2015). Escapar de los propios puntos de vista, para analizar 

y juzgar los pensamientos y actos de las personas del pasado, desde la mentalidad y 

valores de estas (Hartmann y Hasselhorn, 2007), implica que el aula de clases de historia 

se distinga por la discusión, la actividad y la búsqueda de evidencias, sustentada en una 

metodología activa y alineada a un currículo coherente (Booth, 1983).  



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 En ese sentido, una de las estrategias para desarrollar la toma de perspectiva en 

los estudiantes, según Davison (2012), se encuentra en los modelos de progresión en 

niveles de empatía histórica desarrollados por Shemilt (1984), Ashby y Lee (1987), 

Domínguez (1993) y Lee y Shemilt (2011). Es importante tener en cuenta que, si bien 

estos autores hablan de empatía histórica, la conceptualización que utilizan es similar a la 

definición que se ha presentado de toma de perspectiva descrita en párrafos anteriores. 

Dichos autores europeos, en base a estudios e investigaciones sobre cómo adquieren los 

niños y adolescentes la capacidad para entender las intenciones, puntos de vistas, 

actitudes, emociones, etc. de las personas del pasado, pretendieron categorizar la 

comprensión que manifestaban, de determinados sucesos históricos, en niveles de 

comprensión y explicación progresivas. Para lograrlo, utilizaron diversas metodologías 

para su evaluación que permitieron a los investigadores entender y describir su desarrollo 

durante la formación primaria y secundaria, así como los factores involucrados que 

facilitan su progreso.  

 En síntesis, dichos autores encontraron un alto grado de acuerdo sobre los niveles 

de explicación histórica por empatía obtenido mediante la sistematización de las 

respuestas dadas por los estudiantes participantes de diferentes países (Domínguez, 

2015). A continuación, se describirán de manera general cinco niveles en los cuales hay 

mayor consenso entre los investigadores.  

 En el nivel más básico, los estudiantes evidencian dificultades para comprender 

por qué las personas en el pasado actuaron de determinada manera, incluso calificándolos 

de intelectual y moralmente inferiores. En el siguiente nivel, los estudiantes consideran 

que la gente del pasado compartía las mismas creencias, ideas, motivos que las personas 

en la actualidad, utilizando estereotipos e ideas ahistóricas para argumentar el porqué de 

las causas y consecuencias de determinado suceso histórico. En el tercer nivel, los 

alumnos suelen proyectarse a sí mismos en situaciones históricas lejanas, sin ver las cosas 

desde la perspectiva de las personas que vivieron en el tiempo y contexto histórico en 

cuestión. En el cuarto nivel, los estudiantes intentan mostrar que el pasado tenía una 

lógica particular, aunque todavía evidencian dificultades para construir una perspectiva 

histórica debido a que el contexto y la situación en general no están suficientemente 

conectados. En el último nivel, los estudiantes logran situar el hecho o la acción histórica 

en su contexto y tiempo particular, reconociendo que en cada época las mentalidades y 



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actitudes colectivas tienen rasgos propios y que incluso puede haber variaciones 

individuales.  

 De acuerdo a Perikleous (2011), la tendencia a utilizar las ideas y creencias del 

presente para entender las del pasado, así como la falta de conocimiento respecto al 

contexto y tiempo histórico y el uso de fuentes para interpretar el pasado, son los motivos 

más frecuentes por los cuales los estudiantes tienen dificultades para construir 

perspectivas históricas sólidas. Es por ello que la investigación sobre las explicaciones 

que dan los estudiantes para entender las acciones de las personas en el pasado es esencial 

para desarrollar actividades adecuadas que fomenten la toma de perspectiva, teniendo en 

cuenta la importancia de cada una de sus dimensiones para la formación del pensamiento 

histórico detalladas anteriormente.  

 En ese sentido, los modelos de Shemilt (1984) y Ashby y Lee (1987) son los que 

han tenido mayor repercusión y trayectoria en la investigación del pensamiento histórico 

en niños y adolescentes desde la década de los noventa (Barton, 1996; Endacott, 2014; 

Harris y Foremann-Peck, 2004; Lee, Dickinson y Ashby, 2004; Rantala, Manninen y van 

den Berg, 2016). Sin embargo, como menciona Domínguez (2015), es el planteado por 

Lee y Shemilt (2011), quienes tomando como base su experiencia y los resultados de las 

investigaciones realizadas durante las décadas previas, proponen un nuevo modelo con 

ligeras modificaciones respecto de las propuestas anteriores, en el que distinguen con 

mayor detalle los niveles extremos opuestos. Estas tipologías han servido de base para las 

subsecuentes investigaciones sobre la empatía histórica, la toma de perspectiva, 

explicación histórica contextualizada, según los autores referenciados en sus países de 

procedencia, al igual que sobre los métodos más adecuados para su enseñanza y su 

evaluación en diferentes contextos pedagógicos y curriculares a nivel internacional.  

 Estas tipologías son una herramienta de planificación útil en el aula, sostiene 

Davison (2012), pues permitirían a los docentes identificar los puntos de quiebre en el 

pensamiento de sus estudiantes y, con este conocimiento, diseñar actividades que 

desarrollen el pensamiento histórico. Sin embargo, es importante tener en cuenta que los 

modelos propuestos no son evolutivos, entre otras razones porque no se interesan por la 

lógica operativa de cada nivel, sino por las ideas y asunciones que los estudiantes 

manifiestan al tratar de explicar pensamientos o acciones de las personas del pasado 

(Shemilt, 1984). En ese sentido, dichos niveles no son estadios que los estudiantes deban 

superar uno a uno, aunque cada nivel se sostiene sobre diferentes grados de desarrollo de 



La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      11 

 
 
 

habilidades cognitivas de la comprensión histórica que se manifiestan en cómo los 

estudiantes explican el pasado (Lee y Shemilt, 2011). Es decir, si bien cada nivel es de 

complejidad cognitiva creciente, el logro del último nivel no es exclusivo de la formación 

secundaria, pues además de la estructura cognitiva propia del estadio formal, es la 

instrucción la que tiene un papel fundamental para que los estudiantes logren situar un 

hecho histórico en su contexto y tiempo particular. 

En ese sentido, Yilmaz (2007) propone que para emplear y desarrollar la toma de 

perspectiva satisfactoriamente, por medio de la instrucción y el diseño de actividades en 

el aula de clase, los estudiantes deben pasar por una serie etapas de forma sistemática 

durante su formación histórica. Primero, es esencial que el estudiante tenga acceso a 

evidencias históricas, sean fuentes primarias o secundarias, para que pueda examinarlas 

críticamente. Con esta base, el estudiante podría elaborar hipótesis sustentadas en la 

metodología de la investigación histórica y la imaginación informada sobre los motivos 

que desencadenaron las acciones de las personas del pasado teniendo en cuenta el 

contexto y tiempo histórico en el cual se enmarcan para, posteriormente, examinar, 

apreciar, y entender sus posibles perspectivas y hacerlos inteligibles a las mentes 

contemporáneas. Después de este proceso, el estudiante estaría en posición de construir 

argumentos razonables y tomar una postura sobre el hecho histórico en cuestión.  

Sin embargo, para lograr que el estudiante logre construir perspectivas históricas 

razonables, es indispensable que el docente tenga las herramientas didácticas necesarias 

para desarrollar la toma de perspectiva eficazmente, pues no es posible enseñar aquello 

que se desconoce (Sáiz y López-Facal, 2014). Al respecto, Wineburg (2001) sostiene que 

conocer las estructuras de la disciplina de la historia y una sólida formación en la misma 

es crítico para su enseñanza. En ese sentido, es deseable que los docentes tengan acceso 

al conocimiento profundo de la disciplina, a su epistemología y sus debates teóricos, que 

conozcan las investigaciones sobre la forma en la que se aprende historia y, además, que 

puedan reflexionar sobre su práctica docente (Arteaga y Camargo, 2014). De esta manera, 

tendrían suficientes herramientas para analizar críticamente los contenidos históricos del 

área curricular y romper con los viejos esquemas de la enseñanza tradicional, aunque todo 

ello requiere de un esfuerzo prolongado.  

En el Perú, el Ministerio de Educación (Minedu) a través del Diseño Curricular 

Nacional (DCN), ahora Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB), y las Rutas 

de Aprendizaje del área curricular Historia, Geografía y Economía para 3°, 4° y 5° grados, 



La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      12 

 
 
 

ha incorporado las nuevas aproximaciones a la enseñanza y aprendizaje de la historia, en 

el cual destaca el rol del docente en el desarrollo constante, deliberado y consciente de la 

competencia Construye interpretaciones históricas (Minedu, 2015; Minedu, 2016). Una 

de las tres capacidades que componen esta competencia requiere que el estudiante elabore 

interpretaciones históricas reconociendo la relevancia de determinados procesos, de modo 

que: 

El estudiante, a partir de un problema histórico, elabora explicaciones con argumentos 

basados en evidencias. En estas, emplea adecuadamente conceptos históricos. Explica y 

jerarquiza las causas de los procesos históricos relacionándolas con las intencionalidades 

de los protagonistas. Para lograrlo, relaciona las motivaciones de estos actores con sus 

cosmovisiones y las circunstancias históricas en las que vivieron. Establece múltiples 

consecuencias y determina sus implicancias en el presente. Durante este proceso, 

comprende que desde el presente está construyendo futuro (Minedu, 2015, p. 14). 

En ese sentido, se reconoce la importancia de que los estudiantes sean capaces de 

leer e interpretar una gran diversidad de fuentes históricas, evaluándolas a partir de su 

contexto, que el pasado es una construcción y, por lo tanto, es fundamental que en los 

últimos años de educación básica los estudiantes sean capaces de formular preguntas 

complejas sobre hechos históricos nacionales y del mundo (Minedu, 2015). De manera 

específica, parte de los indicadores de desempeño de la capacidad Elabora 

interpretaciones históricas reconociendo la relevancia de determinados procesos implican 

que, finalmente, los estudiantes de educación secundaria logren explicar las actitudes y 

comportamientos de los individuos y colectivos a partir del marco cultural de la época, 

describir las ideas y actitudes de las personas y sus circunstancias en una situación 

histórica compleja, elaborar juicios de valor respecto a las acciones de las personas o 

personajes históricos, explicar cómo las corrientes de pensamiento influyen en los 

acontecimientos históricos, etc.  

Lograr que los estudiantes desarrollen las competencias del área curricular de 

historia planteadas en las Rutas de Aprendizaje supone que los docentes realicen algunos 

cambios en sus metodologías y estrategias didácticas empleadas en el aula (Minedu, 

2015). Según Gómez (2000), la necesidad de educar en competencias, con un alto nivel 

de contenidos procedimentales, requiere de una mayor presencia de actividades 

formativas en el proceso educativo, donde además se utilicen una gran variedad de 

recursos, materiales e instrumentos de evaluación. En ese sentido, los docentes juegan un 



La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      13 

 
 
 

papel importante en fomentar el desarrollo de metaconceptos o contenidos de segundo 

orden como la toma de perspectiva en estudiantes (Cole, 2015; Yilmaz, 2007).  

Sin embargo, los esfuerzos por investigar la formación del pensamiento histórico 

en estudiantes como unidad básica de análisis de los procesos de construcción del 

conocimiento histórico en general, y la toma de perspectiva en particular, así como las 

acciones pedagógicas del docente en este proceso, son escasos en el contexto peruano. 

Gran parte de las investigaciones en esta área se han centrado en las carencias de la 

formación del docente peruano y la ausencia de estrategias para utilizar el conocimiento 

histórico especializado en la enseñanza escolar de la historia (Crespo, Espinoza y Valle, 

2013).  

Al existir poca evidencia sobre el papel del docente en el proceso de formación 

del pensamiento histórico en estudiantes, esta investigación busca aproximarse a la 

temática con la intención de conocer si consideran la toma de perspectiva como una 

aproximación importante al estudio del pasado. Es de particular importancia acercarse de 

esta manera debido a que no existe suficiente evidencia de cómo los docentes trabajan la 

toma de perspectiva en las aulas; en ese sentido, un primer paso sería saber qué conocen 

sobre la toma de perspectiva.  

Además, es necesario resaltar nuevamente que uno de los objetivos principales del 

área curricular de Historia en la secundaria es la explicación de hechos históricos, en el 

cual se reconoce la importancia de comprender las perspectivas históricas de las personas 

del pasado, lo cual requiere y favorece el desarrollo de procesos cognitivos complejos 

vinculadas al pensamiento formal y, además, aporta al ejercicio de la ciudadanía. Con 

respecto a este último, es mediante la toma de perspectiva que los estudiantes pueden 

comprender que existen muchos puntos de vista diferentes y que es necesario reconocer 

e identificar las distintas versiones de un mismo acontecimiento, sea pasado o presente. 

Es decir, estos aspectos son esenciales para la formación cívica y educación moral (Ashby 

y Lee, 1987; Calmet y Rojo, 2001; Prats, 2001).  

Dado este panorama, el objetivo de la presente investigación es explorar el 

conocimiento y las valoraciones en relación a la enseñanza de la historia mediante la toma 

de perspectiva histórica en docentes del séptimo ciclo del área curricular de Historia, 

debido a que en ese ciclo se espera que los y las estudiantes logren las capacidades e 

indicadores de desempeño relacionados con la toma de perspectiva.  



La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      14 

 
 
 

Por ello, este estudio se enmarca en el paradigma realista de la investigación 

cualitativa, en tanto permite comprender los procesos de conformación de la realidad de 

los participantes a partir de la comprensión de los procesos psicológicos y sociales 

involucrados en sus experiencias relacionadas con el fenómeno bajo investigación 

(Willig, 2013), a través de la interacción con ellos en un contexto natural y cotidiano 

(Flick, 2004). Para llevarlo a cabo, se optó por el diseño de análisis temático (Braun y 

Clarke, 2006), con el propósito de identificar y organizar patrones o temas comunes de 

información y significado relevantes, producto de la experiencia de los y las participantes, 

para responder a la pregunta de investigación. Particularmente, se utilizó la aproximación 

deductiva, mediante la cual dicha identificación y organización de la información se 

realiza desde la literatura existente (Willig, 2013). 

 



La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      15 

 
 
 

Método 

Participantes 

 La muestra estuvo compuesta por cuatro docentes del área curricular Historia, 

Geografía y Economía; específicamente dos docentes de tercero y dos docentes de cuarto 

grado de secundaria, pertenecientes a tres instituciones educativas públicas ubicadas en 

los distritos de Magdalena del Mar, Pueblo Libre y San Miguel de Lima Metropolitana. 

Dichas instituciones permitieron el acceso a los potenciales docentes participantes. Para 

participar del estudio, se consideró como criterio de inclusión que los participantes 

enseñaran en cualquiera de los grados del séptimo ciclo al momento del contacto inicial, 

que tuvieran trayectoria como docentes en instituciones educativas públicas y que 

aceptaran voluntariamente participar de la investigación. Así, los participantes fueron 

seleccionados de manera no probabilística en base a su accesibilidad y disposición a 

colaborar con la investigación. En ese sentido, el tamaño de la muestra quedó definido 

por la accesibilidad a los y las participantes, así como por la capacidad operativa de 

recolección y análisis de la información (Fernández, Hernández y Baptista, 2010). 

 La edad de estos oscilaba entre los 42 y 56 años, con un promedio de 49.5 años. 

Para mantener la confidencialidad de los participantes, se les asignó un código de 

identificación a cada uno: docente A (DA), docente B (DB), docente C (DC) y docente D 

(DD). En relación a las características de la experiencia profesional de los participantes, 

en el caso de los docentes de tercer grado, la docente DA mencionó tener 24 años de 

experiencia docente y 22 años de trayectoria en la institución educativa; y, el docente DB, 

17 años de experiencia docente y 02 años de trayectoria en la institución educativa. Con 

respecto a los docentes de cuarto grado, el docente DC mencionó contar con 27 años de 

experiencia docente y 21 años de trayectoria en la institución educativa; y, la docente DD, 

con 27 años de experiencia docente y 24 años de trayectoria en la institución educativa. 

Cabe mencionar que todos los docentes mencionaron haber enseñado el curso de Historia, 

Geografía y Economía en tercero, cuarto y quinto grado de secundaria a lo largo de su 

experiencia como docentes de educación secundaria.  

 En cuanto a los aspectos éticos, se obtuvo la autorización de los subdirectores de 

formación general de cada institución educativa participante y, posteriormente, se solicitó 

el consentimiento informado de los docentes participantes (Ver Apéndice A), en el cual 

se indicaba el objetivo de la investigación, las condiciones de su participación y las 

consideraciones éticas correspondientes. Asimismo, en las aulas en las cuales enseñaban 



La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      16 

 
 
 

los docentes participantes, se les pidió a sus estudiantes un asentimiento informado (Ver 

Apéndice B), indicándoles también el objetivo de la investigación y las medidas éticas 

para asegurar la confidencialidad de su participación. Finalmente, se explicitó la 

realización de una devolución escrita de los resultados finales a los participantes del 

estudio. 

Técnicas de recolección de información 

 En el presente estudio se emplearon dos técnicas de recolección: la entrevista y la 

observación.  

 Entrevista 

En la investigación cualitativa, la entrevista permite acceder y profundizar en el 

conocimiento que tienen los sujetos sobre un tema específico (Vieytes, 2004), pues 

mediante la formulación de preguntas abiertas, utilizadas mayormente en las entrevistas 

semiestructuradas, se logra hacer explícito el conocimiento implícito de los sujetos sobre 

el fenómeno bajo estudio (Flick, 2004).  

 En ese sentido se decidió realizar una entrevista individual semiestructurada a los 

docentes. Para ello, se elaboró una guía de entrevista con 13 preguntas que consta de dos 

áreas (Ver Apéndice C). La primera área se denomina “Enseñanza y aprendizaje de la 

historia”, cuyo objetivo es explorar e identificar las ideas que manejan los docentes 

respecto a la enseñanza y aprendizaje de la historia en relación al desarrollo del 

pensamiento histórico en los estudiantes. Por ejemplo, se les preguntó “¿Qué 

competencias, capacidades y actitudes se estarían desarrollando con el curso de 

historia?” y “Desde el marco curricular se hace énfasis en que los estudiantes aprendan 

a “pensar históricamente” ¿Para usted, ¿qué significa “pensar históricamente”?”. La 

segunda área se denomina “Conocimiento y valoraciones sobre la enseñanza de la 

historia mediante la toma de perspectiva”, que busca indagar sobre el conocimiento y las 

valoraciones del docente respecto a esta aproximación a la enseñanza de la historia. Por 

ejemplo, se les preguntó “Algunos investigadores en el campo de la educación histórica 

sostienen que una manera de aproximarse al estudio del pasado es interpretando las 

acciones, pensamientos, actitudes, valores y emociones de personas o personajes 

históricos ¿Qué opina sobre esta aproximación?”. 

 

 



La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      17 

 
 
 

 Observación 

Con la intención de tener ejemplos de la práctica pedagógica real de los docentes 

para profundizar y complementar las preguntas de la guía elaborada para la entrevista, se 

realizaron observaciones no participantes como mínimo a tres horas pedagógicas por cada 

docente participante, equivalentes a las horas obligatorias mínimas semanales propuestas 

para el área curricular de Historia, Geografía y Economía, señaladas en el DCN. Las 

clases observadas fueron seleccionadas según la planificación anual del docente en 

relación a la competencia “Construye interpretaciones históricas”.  

Para ello, se utilizó el registro anecdótico con la intención de anotar las prácticas 

acontecidas en el aula. Se elaboró una ficha de registro, en la cual se detalló el contexto 

de la observación y la descripción e interpretación de lo observado en intervalos de 15 

minutos, de modo que cada ficha se ajustara a la estructura de una hora pedagógica de 

clase.  

Procedimiento 

 El desarrollo del presente estudio se dio en tres etapas: diseño de los instrumentos, 

piloto y aplicación. 

 Primera etapa: diseño de los instrumentos  

En esta etapa se inició con el diseño de la guía de entrevista semiestructurada en 

base a una revisión extensa de la literatura sobre el pensamiento histórico y la toma de 

perspectiva en la enseñanza de la historia, así como las referencias al respecto en el DCN 

y las Rutas de Aprendizaje. Seguidamente, se creó una plantilla para el registro 

anecdótico, el cual, para facilitar la atención y descripción de lo acontecido en el aula, se 

estructuró en intervalos de quince minutos.  

 Segunda etapa: piloto  

El piloto se realizó únicamente para la entrevista y se llevó a cabo con un docente 

de Historia del Perú de una institución privada de bachillerato internacional, con 07 años 

de experiencia docente en educación secundaria. Antes de iniciar la entrevista, se le 

entregó el consentimiento informado y se le solicitó permiso para grabar la entrevista, de 

manera que este proceso fuese lo más idéntico al proceso siguiente de recolección de 

información.  

 Esta fase de piloto permitió, por una parte, establecer un tiempo estimado de 40 

minutos, teniendo en cuenta que se podría necesitar un tiempo adicional para las 



La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      18 

 
 
 

repreguntas producto de las observaciones de aula; por otra parte, permitió la 

reformulación de la pregunta 3 (inicialmente “¿Qué considera que significa “pensar 

históricamente”?” a finalmente “Desde el marco curricular se hace énfasis en que los 

estudiantes aprendan a “pensar históricamente” ¿Para usted, qué significa “pensar 

históricamente”?”) y la reformulación de la pregunta 5 (inicialmente “Desde el marco 

curricular, el desarrollo del pensamiento histórico implica que los estudiantes 

interpreten el pasado de manera crítica ¿Cómo considera que se lograría eso?” a 

finalmente “¿Considera que el desarrollo del pensamiento histórico implica que los 

estudiantes interpreten el pasado de manera crítica? ¿De qué manera se lograría?”, 

ambas correspondientes al Área 1. Con respecto a la pregunta 5, también cambió de 

ubicación a la pregunta 4, implicando que las preguntas 4 y 5 iniciales, pasen a ser las 

preguntas 5 y 6 finales.  

 Con respecto a las modificaciones en el Área 2, solo se cambió la redacción de la 

pregunta 10 (inicialmente “En algunas investigaciones se menciona que al considerar la 

perspectiva de las personas o personajes del pasado los estudiantes podrían catalogar 

las acciones de aquellas como tontas y sin sentido ¿Por qué cree que sucedería esto?” a 

finalmente “En algunas investigaciones se menciona que los estudiantes al profundizar 

en el estudio del pensamiento de las personas o personajes del pasado podrían catalogar 

sus acciones como tontas y sin sentido ¿Por qué cree que sucedería esto?”). Estos 

cambios en la redacción y ubicación de las preguntas se realizaron para facilitar la 

comprensión del docente respecto a lo que se quería preguntar y permitir, además, una 

mayor fluidez en las respuestas respecto al objetivo de la guía de entrevista.  

 Tercera etapa: aplicación  

En esta etapa se realizaron una serie de visitas a las tres instituciones educativas 

participantes solicitando la autorización de los directores para llevar a cabo la 

investigación. En todos los casos, las coordinaciones se dieron con los subdirectores de 

formación general, quienes facilitaron el contacto con los docentes del área curricular de 

Historia, Geografía y Economía de educación secundaria. Para cumplir con el criterio de 

inclusión, se invitó a participar del estudio de manera verbal únicamente a los docentes 

de tercero, cuarto y quinto grado de cada institución que pudieron ser ubicados 

personalmente. De aquellos, aceptaron participar dos docentes de tercer grado (docente 

DA y docente DB) y dos docentes de cuarto grado (docente DC y docente DD). 

Seguidamente, se coordinaron las fechas para las observaciones de aula según la 



La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      19 

 
 
 

planificación anual del docente en relación a la competencia construye interpretaciones 

históricas. 

 Las observaciones de aula contemplaron un mínimo tres horas pedagógicas por 

docente: en el caso de la docente DA, se observaron cinco horas pedagógicas, con el 

docente DB cuatro horas pedagógicas, con el docente DC seis horas pedagógicas, y con 

la docente DD cinco horas pedagógicas, con la intención de presenciar, en la medida de 

lo posible, toda la secuencia didáctica del tema de la unidad en cuestión, es decir, la 

totalidad de actividades de aprendizaje planificadas para la sesión.  

Antes de iniciar las observaciones de aula, la investigadora se presentó ante los 

estudiantes y solicitó su participación en la investigación mediante el asentimiento 

informado, logrando la participación voluntaria de todos los estudiantes en las cuatro 

aulas observadas. Durante las observaciones, la investigadora se ubicó al final del salón 

de clase para registrar las acciones del docente sin interrumpir la dinámica de aula.  

 Una vez finalizadas las observaciones de aula, se coordinó con los docentes una 

fecha para la aplicación de la entrevista semiestructurada, indicándoseles que duraría 

aproximadamente unos 40 minutos. Todas las entrevistas fueron realizadas en la sala de 

profesores de la institución educativa; sin embargo, en dos de las cuatro entrevistas se 

generaron algunas interrupciones en el desarrollo de la conversación debido a la entrada 

y salida de docentes. Durante las entrevistas, además de las preguntas ya elaboradas, se 

utilizó la información previamente analizada y seleccionada de los registros anecdóticos 

únicamente para complementar las preguntas de la guía.    

Análisis de la información 

 A partir de la transcripción literal de las entrevistas, el proceso de análisis se inició 

con la lectura exhaustiva de cada una de ellas para realizar una codificación selectiva 

tomando como referencia la literatura revisada. Para ello se utilizó el programa ATLAS.ti 

versión 7, el cual permitió la elaboración de una matriz de códigos inicial. Luego, esta 

matriz se revisó con la intención de reagrupar los códigos y, además, buscar relaciones 

entre ellos para formar categorías de mayor complejidad que permitan responder al 

objetivo del estudio.  

De esta manera, con los códigos y las categorías finales, se procedió a codificar 

nuevamente todas las entrevistas. Posteriormente, con ayuda de los reportes por códigos 

y categorías elaborados con el mencionado soporte computarizado, se identificaron 



La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      20 

 
 
 

patrones de información y temas comunes en relación a (i) la definición y la importancia 

del pensamiento histórico y (ii) el conocimiento, la importancia, la utilización y las 

limitaciones de la toma de perspectiva para la enseñanza de la historia.  

 

 



La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      21 

 
 
 

Resultados y discusión 

Con el fin de explorar el conocimiento y las valoraciones con relación a la 

enseñanza de la historia mediante la toma de perspectiva de docentes de séptimo ciclo del 

área curricular de Historia, Geografía y Economía, los resultados se han organizado en 

dos partes: el pensamiento histórico y la toma de perspectiva. En la primera parte, se 

abordan las definiciones y la importancia del pensamiento histórico para los docentes, y 

si consideran la toma de perspectiva como una forma de desarrollarlo. En la segunda 

parte, de manera específica, se ahonda en el conocimiento que tienen sobre la toma de 

perspectiva y su conceptualización, su relevancia para la enseñanza de la historia, su 

utilidad en clases, los recursos didácticos que podrían emplearse para su desarrollo y las 

limitaciones para su utilización como una aproximación al estudio del pasado. 

 

Pensamiento histórico: definición e importancia 

El marco teórico y metodológico sobre el cual se sustenta la enseñanza del curso 

de historia en la educación básica peruana enfatiza el desarrollo de competencias 

históricas vinculadas al ejercicio democrático, el cual implica que los estudiantes 

reconozcan que los procesos del pasado, el presente y el futuro se relacionan entre sí. Para 

lograrlo, es necesario desarrollar el pensamiento histórico, esto es, una serie de 

habilidades cognitivas e instrumentales, predisposiciones afectivas y una red conceptual 

que favorezcan la interpretación crítica del pasado para construir una postura consciente 

sobre el presente (Minedu, 2015). 

Tomando como referencia dicha definición, todos los docentes coincidieron en 

destacar la importancia de la enseñanza del curso de historia en relación al pensamiento 

histórico, o, en otras palabras, a la interpretación del pasado de manera crítica. En ese 

sentido, destacan la necesidad de que los estudiantes comprendan los procesos históricos 

del pasado en tanto les permita vincularlos con la realidad actual y transformar, con ese 

conocimiento, el presente y el futuro. Al respecto, se muestran algunas viñetas sobre lo 

mencionado:   

“En la historia, como proceso social, no es solamente conocer el pasado por sí solo, para 

tener cultura, no, es más bien para entender la realidad, para entender lo que está pasando 

en estos días, y solo así, si entendemos lo que está pasando ahora, podremos proyectarnos 

al futuro. Por ejemplo, cuando vemos errores en nuestro tiempo, muchas veces son errores 



La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      22 

 
 
 

que se han cometido en el pasado, y una dificultad que tenemos como sociedad es que 

caemos en error tras error” (DB, importancia de la enseñanza de la historia).  

“También deseo despertar conciencia crítica en los estudiantes, tomar los ejemplos, 

porque los estudiantes ven como algo y lo han visto solamente por primera vez, recién lo 

están viendo, por ejemplo, ven la corrupción de algunos gobiernos o de muchos gobiernos 

en la actualidad, ahora que se está destapando con el caso de Odebrecht, y dicen ¡Uy! 

recién está pasando, y no se dan cuenta que esto es un mal endémico en el Perú, está 

establecido desde prácticamente no solo desde la independencia sino que está arraigado 

desde la época colonial. Yo lo que deseo, lo que quiero, es que no podemos seguir 

pensando en repetir los mismos errores, tenemos realmente que darnos cuenta que ya ha 

llegado el momento de que no podemos seguir pensando que hay cosas nuevas cuando 

están pensando hace siglos, lo que ahora nos corresponde no es interpretar solamente lo 

que está pasando desde hace siglos, eso ya lo debemos conocer, lo que debemos hacer es 

cambiar ese tipo de pensamiento, de idea que hay en la nación. Quiero despertar esa 

conciencia cívica en mis estudiantes” (DC, importancia de la enseñanza de la historia). 

“Para revalorizar las raíces y promover identidad nacional, sobre todo para que no se 

repitan acontecimientos históricos que no han sido positivas para el país, en ese sentido, 

que tengan conocimiento para poder transformar el presente. Por ejemplo, el tema de 

corrupción, que continua hasta ahora y las estudiantes creen que es algo de ahora ¿no?, 

cuando tiene larga data en nuestro país, o también para que entiendan que hubo 

situaciones que desencadenaron ideologías que no deben seguir, como el tema de Sendero 

Luminoso, entonces, la historia permite, hacer un análisis de todos esos acontecimientos 

para tomar decisiones en el presente” (DD, importancia de la enseñanza de la historia). 

Además, al definir la importancia de la enseñanza de la historia, todos los docentes 

reconocen que los estudiantes deben construir una postura crítica como parte de su 

ejercicio ciudadano, que les permita proponer soluciones a las problemáticas actuales del 

país. A ello, los docentes DB y DC añaden además que aquello aporta a la creación de un 

proyecto a futuro que contribuya al desarrollo nacional.  

Ahora bien, para lograr que los estudiantes piensen históricamente, todos los 

docentes sostienen que, como punto de partida, es necesario superar la historia tradicional 

enfocada en la acumulación de datos y fechas, para dar protagonismo a una historia 

crítica, en la que predomine la valoración y la formación de una actitud crítica sobre los 

procesos históricos. A ello, los docentes DB y DD además destacan la importancia del 



La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      23 

 
 
 

análisis y la comparación de fuentes históricas y los docentes DA y DB la capacidad de 

síntesis de la información. Por ejemplo, los docentes DA y DC mencionaron: 

“Bueno, a la Historia no hay que tomarlo como una narración, para mi es importante que 

las estudiantes puedan analizar los acontecimientos que ocurrieron y a partir de allí que 

puedan reflexionar para realizar su aporte como ciudadanas al desarrollo del país, ya no 

es una historia tradicional enfocada en acumulación de datos y fechas, sino más bien una 

historia enfocada a la búsqueda de soluciones mediante la construcción de posturas sobre 

los acontecimientos históricos” (DA, enfoque de la enseñanza de la historia). 

“Para mí el objetivo más importante no es que el alumno sepa fechas, que sepa de todas 

las personas que estuvieron participando en la Batalla de Junín, eso para mí 

intrascendente, ya tienen libros, Internet, si lo va a necesitar lo va a buscar, lo que yo 

quiero que entienda es el proceso, por qué pasó eso, yo quiero que se den cuenta por qué 

pasó eso, porque el proceso se repite y no podemos seguir cometiendo los mismos errores 

del pasado, porque yo si quiero que mi país progrese” (DC, enfoque de la enseñanza de 

la historia). 

Resulta interesante el reconocimiento y valoración del enfoque crítico de la 

enseñanza de la historia, pues es justamente en el marco del enfoque constructivista de la 

educación que se desarrolla el pensamiento histórico (Santisteban, 2010). Este exige tanto 

conocimiento de la historia, es decir, de datos, conceptos y fechas, como conocimiento 

sobre la historia, que implica el despliegue de una serie destrezas estratégicas para 

acceder, comprender y explicar el pasado (Seixas y Morton, 2013). En ese sentido, la 

diferenciación de enfoques esbozada por todos los docentes rescata la importancia de no 

quedarse únicamente en la transmisión de información histórica sobre el pasado sino 

también adoptar una actitud crítica hacia la misma. Esto guarda relación con lo ya 

mencionado al respecto del estudio de la historia basada en la construcción de conceptos, 

destrezas y conocimientos metodológicos, pues este supone el uso del pensamiento 

abstracto formal al más alto nivel necesaria para aprender a pensar históricamente.   

Sin embargo, únicamente los docentes DB y DD justifican este cambio de enfoque 

en la enseñanza de la historia porque es desde el DCN y las Rutas de Aprendizaje que se 

propone. Muestra de ello es que la docente DD utilizó frecuentemente la referencia a la 

competencia construye interpretaciones históricas, detallada en las Rutas de Aprendizaje, 

para mencionar las capacidades que los estudiantes deben lograr y, el docente DB, por su 

parte, mencionó las tres competencias del área descritas en el DCN: 



La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      24 

 
 
 

“Desde un nivel curricular, actualmente, busca desarrollar tres capacidades: manejo de 

información, de fuentes, el juicio crítico, y el espacio tiempo, las categorías histórico 

temporales. Esos tres componentes no han variado” (DB, enfoque de la enseñanza de la 

historia). 

“(…) si, de todas maneras, para poder cumplir con la competencia de construir 

interpretaciones históricas, es esencial que las estudiantes puedan analizar los 

acontecimientos históricos de manera crítica, las causas y consecuencias, y puedan tener 

una postura al respecto, una postura informada claro está” (DD, enfoque de la enseñanza 

de la historia). 

Las tres capacidades de la competencia construye interpretaciones históricas, 

señaladas en los documentos curriculares, son 1) interpreta críticamente diversas fuentes, 

2) comprende el tiempo histórico y emplea categorías temporales y 3) elabora 

explicaciones históricas reconociendo la relevancia de determinados procesos. Como 

parte del desarrollo de esta última capacidad se espera que el estudiante elabore 

explicaciones sobre los procesos históricos comprendiendo la perspectiva de los 

protagonistas, entendiendo sus intencionalidades, reconociendo las cosmovisiones y 

circunstancias históricas en las que vivieron (Minedu, 2015). En ese sentido, la toma de 

perspectiva está incluida como un indicador de desempeño en las Rutas de Aprendizaje, 

y desde la literatura revisada, está considerada más bien como un metaconcepto (Seixas 

y Morton, 2013). 

Al respecto, solo el docente DC realizó alguna referencia sobre la importancia de 

la toma de perspectiva como parte de la interpretación del pasado y su importancia para 

la actualidad al hablar del pensamiento histórico: 
“Aprender a pensar históricamente es aprender a saber lo que somos ahora y lo que 

hicieron nuestros antepasados. Darnos cuenta de que hubo mucho tiempo de esfuerzo 

sostenido para convertirnos en el país que somos (…) Si yo veo que mis estudiantes 

vienen y se dan cuenta, así como nosotros no nos damos cuenta de lo que hicieron, por 

ejemplo, toda la gente que murió por nuestra independencia ¿Por qué caminos libres 

ahora? Eso es lo que le digo a mis estudiantes ¿Por qué caminos libres, por qué 

transitamos, por qué podemos opinar? Porque hay un cumulo de personas que han dado 

su vida por nosotros, por esos pensamientos, por esas ideas” (DC, la toma de perspectiva 

para el desarrollo del pensamiento histórico). 



La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      25 

 
 
 

Teniendo en cuenta que la toma de perspectiva es esencial para elaborar 

explicaciones sobre procesos históricos, y que además es descrita –aunque no mencionada 

con ese nombre– tanto en el DCN como en las Rutas de Aprendizaje, resulta necesario 

preguntarse por qué no fue explicitada por el resto de docentes. Una posible explicación 

radicaría en la confusión que ha generado elaborar explicaciones históricas basadas en las 

intenciones, creencias, valoraciones y acciones de agentes históricos en la investigación 

y práctica educativa (Endacott, 2010; Hartmann y Hasselhorn, 2008; Knight, 1989; Lee 

y Shemilt, 2011) lo cual podría haber llevado a entender el desarrollo del pensamiento 

histórico mediante el análisis crítico de las causas y consecuencias de los procesos 

históricos sin necesidad de entrar en el análisis de cosmovisiones y acciones individuales 

o grupales.  

Por otra parte, al preguntárseles a los participantes si es que han tenido la 

oportunidad de desarrollar el pensamiento histórico en sus aulas de clase, según cómo lo 

definen, argumentan que existen una serie de dificultades en los estudiantes, a nivel 

institucional y a nivel educativo en general que impiden lograrlo. Al respecto, se 

presentan algunas citas como ejemplo: 

“Sin embargo, aun existimos profesores que todavía tomamos la historia como un 

conjunto de acontecimientos y que debemos seguir la enseñanza de esos acontecimientos 

de manera rígida y terminar, sin saltarse un punto (…) Solo que a veces nos hemos 

acostumbrado a lo fácil, venimos y trabajamos el programa del año pasado, nos pedimos 

prestado el programa del colega, le cambiamos algunos datos y ya está, pero no nos damos 

el tiempo para diseñar otro programa, cambiar las lecturas, otras actividades, no repetir 

lo mismo del año pasado. Lamentablemente yo observo que en el sector educación pasa 

eso. Quizás estamos resentidos con el Ministerio de Educación, porque tampoco nos 

tratan bien, las remuneraciones son pésimas, pero tenemos que entender que si seguimos 

esta carrera fue por alguna razón, entonces deberíamos aportar, trabajar en equipo, hacer 

nuevos programas, trabajar con las competencias y capacidades que nos piden, no 

cerrarnos a los cambios, adaptarnos a los cambios que nos pide el Ministerio” (DA, 

desarrollo del pensamiento histórico en el aula). 

“Sí, lo que yo pretendo desarrollar más conociendo las dificultades de las chicas, es que 

sepan manejar fuentes. Más que fuentes, manejo de información. Una dificultad que 

tienen nuestras estudiantes es que no leen, les cuesta leer, tienen dificultades para leer, y 

si leen no entienden. Obviamente si no tenemos esa facultad de manejo de información, 



La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      26 

 
 
 

no vamos a llegar al juicio crítico. En eso estamos, siempre lidiando.” (DB, desarrollo del 

pensamiento histórico en el aula).  

 “Entonces lo que pretendo hacer es sobre explotar mi hora de clase, yo sé que solo tengo 

una oportunidad para llegar mi punto, yo vengo y hago mi trabajo de investigación, pero 

yo sé que mis estudiantes, la mayoría no tiene internet, no tiene libros de textos, viene de 

familias disfuncionales (…) Y lo que es el libro, el Ministerio de Educación tiene una 

obsesión, hay que llenar el libro, hay que terminar el libro, cuando viene la supervisión 

me dicen usted solo ha llenado 100 hojas y son 300, y solo tengo tres horas, y yo soy un 

profesor que trata de regular el tiempo al máximo, y aun así hago 100 hojas, imagínese, 

tengo 200 hojas de falta y me van a llamar la atención” (DC, desarrollo del pensamiento 

histórico en el aula). 

“Sin embargo, creo que el marco curricular le sigue dando más énfasis a los contenidos 

que para tres horas que tiene el curso, es muy corto el tiempo para todo lo que propone, 

porque en la realidad si parto de un problema a veces los contenidos no están en el marco 

curricular sino fuera de él, entonces yo tengo que ir a otros contenidos que normalmente 

no lo proponen y que son más interesantes para las alumnas y responden mejor a los 

indicadores, y eso toma tiempo que muchos docentes no tienen. A mí me gusta la parte 

más pedagógica de mi área, no tanto el contenido histórico, sino el procedimiento para 

llegar a mis alumnas para que logren los indicadores” (DD, desarrollo del pensamiento 

histórico en el aula). 

Este panorama guarda relación con lo investigado por Crespo, Espinoza y Valle 

(2013), quienes sostienen que la enseñanza escolar de la historia ha estado influenciada 

por carencias estructurales propias del sistema educativo peruano. En ese sentido, las 

dificultades que los docentes han experimentado podrían tener consecuencias en el 

desarrollo del pensamiento histórico en el aula y, entre ellos, en la toma de perspectiva. 

En síntesis, debido a que la toma de perspectiva fue considerada únicamente por un 

docente como importante para el desarrollo del pensamiento histórico, se podría inferir 

que esta aproximación al estudio del pasado no estaría de manera explícita en el discurso 

de los docentes. 

 

Toma de perspectiva: conocimiento y valoración  

 Debido a la confusión que podría generar en los docentes preguntar por la toma 

de perspectiva con ese nombre, y anticipando que en los documentos curriculares no está 



La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      27 

 
 
 

definido con ese término, se les preguntó a los docentes directamente qué conocían y si 

podían profundizar en la descripción de esta aproximación al estudio del pasado. 

 Si bien todos los participantes reportan conocer esta aproximación, difieren en sus 

respuestas al pedírseles que profundizaran en su definición. La docente DD, por su parte, 

argumentó que esta aproximación implica realizar una introspección del personaje 

histórico, de una colectividad o de una población de un determinado tiempo histórico, con 

la intención de conocer sus actitudes y pensamientos. Mencionó, además, que existe un 

indicador de desempeño en las Rutas de Aprendizaje relacionado a comprender actitudes 

y pensamientos de personajes o de grupos. Al respecto, esta docente sostuvo:   

“(…) justamente hay un indicador que tiene que ver sobre actitudes y pensamientos de 

personajes o de grupos, como, por ejemplo, pensamiento o actitudes de los pobladores 

del Levamiento de Tacna, o de la gente de la década del sesenta, qué cosa pensaban, no 

tanto los protagonistas, si no la gente en sí, todo el tema de la revolución en la música y 

la moda, las estudiantes se enganchan más (…) en realidad la introspección del personaje 

o de la población, es interesante saber sus actitudes y pensamientos, y a las estudiantes le 

gusta conocer y analizar a los personajes, de cierta manera se conectan mejor porque 

humaniza los hechos históricos, se dan cuenta que todo eso se produce por acciones de 

colectivos o de individualidades, y allí tienen otra perspectiva también del acontecimiento 

histórico” (DD, definición e importancia de la toma de perspectiva). 

 Por otra parte, el docente DB mencionó que esta aproximación se conoce como 

biografías históricas y que, por cuestiones de tiempo, no suele trabajarlas en clase. Sin 

embargo, resaltó su importancia en relación a la interpretación de un hecho histórico: 
“Para conocer su contexto histórico en el que vivió y como era su percepción de la vida 

del personaje. Por ejemplo, el año pasado tuve la experiencia, y en el cuaderno de trabajo 

estaba, en cuarto año, la época del segundo militarismo, sobre aquellos comuneros que 

habían ayudado a Cáceres, se vuelven contra él, lo que genera en el Levantamiento de 

Ancas, entonces, fue interesante poder indagar los motivos detrás de sus acciones y 

entender porque finalmente se produce ese hecho histórico.” (DB, definición e 

importancia de la toma de perspectiva). 

En el caso del docente DC mencionó que esta aproximación se puede utilizar para 

profundizar en el conocimiento de un momento histórico:  
“Entones yo si realmente aprovecho mucho de lo que son los personajes históricos para 

que los estudiantes puedan entender un momento histórico. Por ejemplo, siempre tomo 

como referencia a Miguel Grau, que fue considero el peruano del milenio del siglo veinte, 



La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      28 

 
 
 

yo lo tomo mucho como referencia, porque a pesar de haber vivido en un entorno lleno 

de dificultades, lleno de individualismo, de egoísmos, lo da todo por tu país, da el 

sacrificio, y yo empiezo así mis clases cuando hablo de la Guerra con Chile (…) Entonces, 

voy moviendo a Miguel Grau en diferentes aspectos de la sociedad y voy desarrollando 

ese aspecto de la sociedad, y ya lo tomo solo como un pretexto. Yo sí creo que eso es un 

buen ejercicio a nivel de secundaria” (DC, definición e importancia de la toma de 

perspectiva). 

De manera adicional, el docente DC argumentó que esta aproximación es propia 

del quehacer de los historiadores y no de los educadores: 
“Eso de allí, digamos, probablemente, esa línea de pensamiento lo tienen los historiadores 

porque ellos trabajan con fuentes históricas. Le hablo de los historiadores no de los 

profesores de historia. Y los historiadores realizan una gran labor allí porque van 

descubriendo cosas nuevas. Si no fuera por lo que ellos tienen, por sus afanes de 

investigar, ignoraríamos muchas cosas. Y no es que niegue el valor de la revisión de estos 

documentos históricos, pero hay algo que si me gustaría que los propios historiadores nos 

ayudaran a nosotros los profesores. Un estudiante no es historiador, un docente no es 

historiador, por más que quiera hacer sus roles, no lo es.” (DC, definición e importancia 

de la toma de perspectiva). 

Esta separación en relación a los métodos del historiador y la práctica educativa 

del docente DC es de particular interés puesto que educar históricamente requiere que el 

estudiante conozca cómo se investiga el pasado mediante un aprendizaje activo de los 

métodos del historiador (Saiz y López-Facal, 2014). Por lo tanto, resulta importante que 

los docentes tengan las herramientas necesarias para acercar los métodos del historiador 

al aula y desarrollar estrategias y actividades en relación a la toma de perspectiva; sin 

embargo, esto no estaría sucediendo, posiblemente por la brecha existente entre el 

conocimiento histórico especializado y la enseñanza escolar de la historia según Crespo, 

Espinoza y Valle (2013). 

Respecto a la docente DA, se evidenció algunas dificultades para entender la 

pregunta, por lo cual se utilizó como ejemplo un documental sobre la Revolución 

Francesa que proyectó en una de sesión de clase observada para realizar repreguntas que 

le permitieron entender qué significaba la toma de perspectiva, reconociendo así su 

importancia al momento de analizar un hecho histórico: 

“En el tema de la Revolución Francesa, se cuestionan, preguntan no, por qué María 

Antonieta no se daba cuenta que había pobreza, luego se dan cuenta de que ella siempre 



La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      29 

 
 
 

había vivido en palacios, entonces su socialización era diferente, ella nunca había salido 

de esas murallas, todo era perfecto allí, entonces no tenía por qué saber qué pasaba con la 

sociedad francesa, además era una época donde la mujer no tenía participación política, 

entonces, si analizan el hecho histórico en frio les cuesta visibilizar esas actitudes de los 

personajes, pero si se les da mayor información las estudiantes logran entender porque 

sucedió así.” (DA, definición e importancia de la toma de perspectiva). 

 A nivel teórico, la toma de perspectiva hace referencia a la habilidad de ver y 

juzgar el pasado en sus propios términos, tratando de entender la mentalidad, creencias, 

valores, intenciones; es decir, la habilidad de ver el mundo como era visto por las personas 

en el pasado sin imponer los valores propios del presente (Domínguez, 2015; Shemilt, 

2011).  Desde lo propuesto por el Minedu, se busca que los estudiantes de los grados de 

tercero, cuarto y quinto de secundaria, logren explicar las actitudes y comportamientos 

de individuos y colectivos a partir del marco cultural de una época determinada, describan 

las ideas y actitudes de las personas y sus circunstancias en una situación histórica 

compleja, elaboren juicios de valor respecto a las acciones de las personas o personajes 

históricos y expliquen cómo las distintas corrientes de pensamiento influyeron en los 

acontecimientos históricos (Minedu, 2015). Por lo tanto, se esperaría que los docentes de 

esta área curricular tengan un manejo conceptual sobre la toma de -perspectiva y sobre 

aquellas competencias, capacidades e indicadores de desempeño planteadas para el 

séptimo ciclo. 

Se puede apreciar, por lo tanto, el reconocimiento de esta aproximación como una 

alternativa para comprender que los hechos históricos ocurrieron producto de los 

pensamientos, ideales, actitudes y acciones de personajes históricos o colectividades y 

que, mediante la toma de perspectiva, se puede interpretar el pasado de manera compleja 

(Davison, 2012; Lee y Shemilt, 2011; Perikleous, 2011). Cabe mencionar que únicamente 

los docentes DA y DB sostuvieron que, además, la toma de perspectiva aporta al 

desarrollo de la capacidad de análisis de información y el juicio crítico de los estudiantes: 
“También la información que manejan influye en eso, sea fuentes escritas, orales o 

visuales, depende de la metodología bajo las cuales se les enseña. Alguna vez hice por 

ejemplo interpretación de pinturas, cuando analizamos la participación de la mujer 

francesa en la revolución. Fue muy interesante porque a través de su imagen las 

estudiantes empezaron a cuestionar y hacerse preguntas sobre sus acciones, entonces allí 

ves que van desarrollando esa capacidad de análisis.” (DA, definición e importancia de 

la toma de perspectiva). 



La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      30 

 
 
 

“Le da otro juicio, la única manera de poder generar juicio crítico es que ellos tengan 

diferentes versiones del mismo hecho histórico, entonces, analizar el personaje, entender 

su visión de la época, es ya una versión más del hecho histórico, a partir de eso puede 

interpretar con mayor detalle.” (DB, definición e importancia de la toma de perspectiva). 

 Desarrollar el pensamiento histórico y, por ende, también la toma de perspectiva, 

requiere que la planificación del aprendizaje en el aula contemple cómo los estudiantes 

aprenden historia (Arteaga y Camargo, 2014; Yilmaz, 2007) y qué habilidades están 

desarrollando con la enseñanza del área curricular según el DCN (Minedu, 2009). Por 

ello, resulta importante que los docentes DA y DB evidencien dichas habilidades cuando 

argumentan sobre la importancia de la toma de perspectiva para el aprendizaje de la 

historia. Cabe resaltar que esta aproximación, al igual que las otras capacidades que 

componen la competencia construye interpretaciones históricas, requiere y favorece el 

desarrollo de habilidades cognitivas superiores vinculadas al pensamiento formal y, en 

específico, a la capacidad de análisis, síntesis, conceptualización, manejo de información, 

entre otras esenciales para el proceso de toma de perspectiva.  

Seguidamente, al preguntárseles si es que utilizan o han utilizado la toma de 

perspectiva durante su trayectoria como docentes, todos los docentes reconocieron 

haberlo trabajado en muy pocas ocasiones y que depende además del grado y la unidad 

didáctica de la programación anual. En el caso de la docente DD, argumenta, además, que 

esta aproximación recién se viene trabajando desde hace algunos años atrás porque es una 

propuesta nueva en los lineamientos curriculares: 

“(…) en el tema del Reformismo y Separatismo, cuáles eran las ideologías de los 

representantes de cada corriente para que puedan comparar y valorizar, y resultó una 

actividad interesante porque las estudiantes, mediante este tipo de actividades que quizás 

son más innovadoras, o que atrapan más su atención, logran entender mejor el tema de 

clase y se logran los indicadores (…) a través de los personajes hay datos históricos que 

solo se pueden entender cuando los analizas y que se deben tomar en cuenta, tanto en su 

imagen como en su pensamiento, su contexto en el cual vivió, de su vida cotidiana, su 

familia y como intervino luego en ese proceso histórico. De acuerdo al grado hay 

diferencias, las estudiantes de cuarto y quinto de secundaria logran con mayor facilidad 

esos indicadores. Sin embargo, las rutas de aprendizaje tienen poco tiempo, entonces 

recién lo estamos trabajando” (DD, uso de la toma de perspectiva en el aula). 



La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      31 

 
 
 

 Entre las razones por las cuales los docentes no suelen trabajar esta aproximación 

en el aula, destacaron como principales motivos la poca cantidad de horas pedagógicas 

asignadas al área curricular y las dificultades para buscar e interpretar fuentes históricas. 

Con respecto al primer motivo, todos los docentes coincidieron al mencionar que trabajar 

con esta aproximación toma mucho tiempo para un área curricular con muy pocas horas 

semanales y que es necesario, ante todo, cumplir con las actividades propuestas y 

anticipadas en la programación anual. Por ejemplo, el docente DB mencionó: 

“La principal dificultad es el tiempo y segundo porque nos dicen que el currículo es 

flexible, pero en la práctica es rígido. Yo aplico la teoría crítica, que hay que hacer lo que 

necesita el estudiante, y lo que necesita es conocer los procesos históricos, y eso es lo 

primero. Con respecto a la aproximación que dices, una clase o alguna actividad queda 

corta, porque hay que investigar, todo un análisis que tomará como mínimo una clase. 

Retomando el tema de la Independencia, tienes que hablar de las dos corrientes 

libertadoras, en la del Sur no más ya es bastante, y entonces hablar de esos dos personajes 

es denso, no me puedo detener allí, y para ese tema solo tengo una o dos semanas. Solo 

debo darles datos referencias, líneas generales, porque no hay tiempo. O decides, si 

quieres hablar de la Independencia y te centras en investigar a San Martin y Bolívar, y 

trabajas muy poco el contexto, o te centras en las corrientes y hablas poco de los dos 

personajes” (DB, limitaciones para desarrollar la toma de perspectiva). 

 Con respecto al segundo motivo, se mencionó en reiteradas oportunidades que los 

estudiantes tienen dificultades para interpretar fuentes históricas, debido a la baja 

comprensión lectora, lo cual impide que diseñen actividades de mayor exigencia y 

desarrollen aquellas capacidades relacionadas a la investigación: 

“Yo uso bastante el portafolio. Este trimestre he trabajado con fichas, con cuadros, con 

mapas, no he trabajo mucho con líneas de tiempo. Me ha gustado mucho porque ellas 

guardan todos sus trabajos y les permite reflexionar, logran desarrollar sus capacidades, 

no todas porque lo que más les falta es interpretar textos, lamentablemente no leen en 

casa, muy poco leen, leen lo necesario o lo que uno les obliga a leer, esa es la principal 

limitación, por eso no interpretan textos, por eso, yo siempre les doy una técnica paso por 

paso para resumir información, si no, se les hace más difícil” (DA, limitaciones para 

desarrollar la toma de perspectiva). 

 “(…) lo que yo pretendo desarrollar más conociendo las dificultades de las chicas, es que 

sepan manejar de fuentes, más que fuentes manejo de información. Una dificultad que 



La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      32 

 
 
 

tienen nuestras estudiantes es que no leen, les cuesta leer, tienen dificultades para leer, y 

si leen no entienden. Obviamente si no tenemos esa facultad de manejo de información, 

no vamos a llegar al juicio crítico. En eso estamos, siempre lidiando” (DB, limitaciones 

para desarrollar la toma de perspectiva). 

 “Entonces, cuando yo le doy a los estudiantes una de estas fuentes originarias de historia, 

me encuentro con dificultades, los estudiantes no lo entienden, y yo lo que tengo que 

hacer es contextualizarlo, pero, quiero que entienda que me veo en un dilema, les doy un 

trabajo, les doy quince o veinte minutos, me doy cuenta que no lo entienden, porque me 

paran preguntando a cada rato y se hace ya desorden, y después de ese tiempo me doy 

cuenta que no avanzo a ningún lado. Entonces, qué hago, saben que jóvenes, dejen eso a 

un lado, vamos a interpretar juntos lo que significa esta fuente histórica. Y pues que media 

hora en historia, en el transcurso de la clase de una sesión, media hora es un montón de 

tiempo” (DC, limitaciones para desarrollar la toma de perspectiva). 

 Al respecto, Yilmaz (2007) sostiene que, para desarrollar la toma de perspectiva 

en las aulas, los docentes deben diseñar actividades con niveles de complejidad crecientes 

en donde es esencial que los estudiantes tengan acceso a fuentes históricas, primarias y 

secundarias, y que sepan usarlas para interpretar el pasado. En ese sentido, resulta esencial 

preguntarse si es que los docentes, en primer lugar, tienen acceso a esas fuentes históricas 

y saben interpretarlas, ya que, como se mencionó anteriormente, existiría una brecha entre 

la investigación histórica y la práctica educativa.  

A propósito, el docente DC fue específico al mencionar que no hay muchas 

fuentes históricas contextualizadas para enseñar el curso de historia. Esta preocupación 

abre la discusión de que si se espera que el alumno conozca cómo se investiga el pasado 

mediante un aprendizaje activo de los métodos del historiador (Sáiz y López Facal, 2014), 

es el docente quien debería también manejarlos y tener acceso a ellos, lo cual plantea la 

interrogante de si estas capacidades estarían contempladas realmente como parte de la 

formación y capacitación del docente del área curricular. 

 Por otra parte, el docente DC también sostiene que, por lo general, sus estudiantes 

a través de su experiencia como docente, sí evidencian dificultades para entender las 

motivaciones de personas o personajes históricos del pasado. Según Downey (1995), esto 

sucede cuando los estudiantes aplican sus propias creencias y actitudes para explicar las 

motivaciones de los personajes históricos alejados en el tiempo, sin comprender que los 

argumentos y explicaciones de por qué ciertos hechos históricos tuvieron ciertas 



La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      33 

 
 
 

consecuencias o por qué las personas veían el mundo en cierto modo son específicos en 

tiempo y espacio: 

“(…) a mi manera de pensar, hemos confundido éxito con aspiraciones. El éxito es el 

logro de algo. En este siglo 21 que nos ha tocado vivir si tú no lo logras has perdido. O 

sea, a Olaya lo fusilaron ¿Qué logro? Su familia se quedó sola, la familia destruida ¿Qué 

logro Túpac Amaru? Ver que toda su familia muriera, ahorcados, degollados, finalmente 

él descuartizado ¿Qué logro Mariano Melgar, una persona con tanto talento? Muerto ¿Qué 

lograron todas aquellas personas que quisieron la Independencia del Perú? Muertos 

¿Todos aquellos que se rebelaron contra la Corona Española? Muertos. Y entonces, ¿Para 

qué lo hicieron? Por gusto, perdieron, por gusto dieron su vida, no tiene sentido, no 

lograron lo que quisieron. Yo creo que lo que pasa es que hay ese sentido en muchas 

personas de que solamente si tenemos éxito lo hemos logrado, y el problema es que la 

historia te hace ver que no fue una derrota, fue un peldaño más conseguir que la escalera 

subiera. Si no hubiera estado Manco Inca, Túpac Amaru, todos los personajes históricos, 

tal vez seguiríamos siendo colonia. En realidad, fueron todos ellos lo que despertaron la 

necesidad de cambio, no es realmente una derrota, no es un triunfo, es solamente un paso 

de los muchos pasos que tiene la sociedad para lograr algo” (DC, limitaciones para 

desarrollar la toma de perspectiva). 

 Por su parte, el docente DB sostuvo que para desarrollar la toma de perspectiva 

los estudiantes deben conocer el contexto del hecho histórico, y por lo general, existe una 

falta de referencias o conocimientos previos sobre el tema que se puede trabajar con esa 

aproximación. Esto guarda relación con lo encontrado por Perikleous (2011) sobre los 

dos principales motivos por los cuales los estudiantes no logran construir perspectivas 

históricas sólidas, los cuales son, además del uso de fuentes, la falta de conocimiento 

respecto al contexto y tiempo histórico.  

“Lo que les falta a las chicas es tener referencia, y para tener referencia hay que leer, tener 

bagaje cultural e histórico (…) si quiero hablar de un tema, y los estudiantes no tienen los 

pre-requisitos o conocimos previos del tema, no van a entender pues. Por ejemplo, en la 

teoría heliocéntrica, el tema que viste, si los estudiantes no conocen el movimiento de la 

Tierra, alguna referencia del Sistema Solar, no va a entender el cambio pues, no van a 

entender lo que dicen esos tres personajes claves del video de la Revolución Copernicana, 

y cuál fue su aporte de cada uno en el tema de la ciencia, ese es un problema que tenemos 

con las rutas” (DB, limitaciones para desarrollar la toma de perspectiva). 



La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      34 

 
 
 

 En el caso de la docente DD, mencionó que esta aproximación exige que el 

docente investigue más sobre el tema, recurra a otras fuentes históricas y recursos 

didácticos, y que todo ello esté contemplado en la planificación anual para el grado, lo 

cual muchas veces es difícil de lograr por el corto periodo de tiempo que se les da para 

planificar al inicio del año escolar. En ese sentido, si desde los lineamientos curriculares 

se espera que se fomenten el desarrollo de competencias en los estudiantes, los docentes 

deberían diseñar una serie de actividades formativas en las que se utilicen una gran 

variedad de recursos, materiales e instrumentos de evaluación. Para que ello suceda, es 

necesario que puedan tener el tiempo adecuado para planificarlas, y al ser el tiempo una 

variable limitante que todos los docentes han mencionado, se debería pensar cuanto de lo 

propuesto en los documentos curriculares realmente estaría sucediendo dentro de las 

aulas.   

 En las pocas oportunidades que los docentes mencionaron haber trabajado la toma 

de perspectiva, fue el uso de multimedia el recurso más frecuente, aunque no en todos los 

casos el más accesible. En específico, los docentes DA, DB y DD, coincidieron en que 

con los documentales o videos se puede trabajar mejor esta aproximación. Al respecto, el 

docente DB sostuvo:  

“(…) este año he empezado a hacer uso del multimedia y otras tecnologías que el colegio 

dispone. Entonces, estoy tratando de diseñar actividades para aprovecharlo, enseñándoles 

que las chicas sepan apreciar documentales o videos. El año pasado me atreví con algunos 

salones, documentales de media hora, pero me di cuenta que no ven, se pierden. Ahora 

solo pongo de cinco o diez, exagerando quince cuando tiene algún elemento que capte su 

atención” (DB, empleo de recursos didácticos para desarrollar la toma de perspectiva). 

 Asimismo, los docentes DA, DB y DD mencionaron utilizar también fuentes 

escritas, orales o visuales y la creación de portafolios, donde los estudiantes puedan 

archivan y realizar seguimiento de sus trabajos. La docente DD resaltó la importancia de 

que estos portafolios tengan matrices de evaluación, por competencia e indicador de 

desempeño, para que los estudiantes sean conscientes de la importancia y el peso de cada 

actividad de la unidad didáctica que deben presentar. Esta misma docente mencionó 

utilizar el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) para actividades integradoras, debido 

a que permite que los estudiantes investiguen, manejen diversas fuentes escritas y 

visuales, y puedan construir interpretaciones históricas más complejas. 



La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      35 

 
 
 

 En conclusión, en la presente investigación se encontró que los cuatro docentes 

de las tres instituciones públicas coinciden en destacar que el pensamiento histórico 

permite que los estudiantes interpreten el pasado de manera crítica para que así puedan 

elaborar explicaciones sobre sucesos históricos y que aquello, además, se vincula con las 

acciones propias del ejercicio ciudadano. Para lograr esto, es necesario cuestionar la 

historia narrativa y reconocer que se requiere de un modelo de enseñanza y aprendizaje 

basado en un enfoque activo y metodológicamente distinto, es decir, una historia crítica. 

En ese sentido, los cuatro docentes también lograron argumentar la importancia de 

superar el enfoque tradicional y memorística de enseñar historia.  

 En esta línea, resulta interesante destacar que dos docentes reconocieron que este 

cambio de enfoque en la enseñanza de la historia se encuentra descrito en los documentos 

curriculares, ya que indicaría el conocimiento y dominio que han adquirido los docentes 

sobre los estándares de aprendizaje para asegurar el desarrollo de la competencia 

construye interpretaciones históricas y sus respectivas capacidades.  

 Con respecto a la toma de perspectiva, los cuatro docentes habrían logrado 

identificar las características de esta aproximación y su importancia en relación al estudio 

del pasado. Sin embargo, resulta importante destacar que solo una docente identificó que 

esta aproximación se encuentra descrita en los documentos curriculares, ya que son ellos 

quienes al realizar la programación anual deben tener en cuenta las competencias y 

capacidades que están desarrollando con cada tema. Por lo tanto, es pertinente en este 

contexto preguntarse si realmente los docentes están programando sus actividades 

teniendo en cuenta lo que el sistema educativo propone.  

Por otra parte, solo dos docentes habrían identificado que pensar históricamente 

implica que los estudiantes desarrollen capacidades vinculadas al pensamiento crítico, a 

la indagación, construcción de hipótesis, análisis de información, etc., las cuales se 

desarrollan, en el área curricular, mediante la interpretación crítica de distintas fuentes y 

la comprensión de los cambios, permanencias, simultaneidades y secuencias temporales 

que caracterizan al método histórico. Al ser la historia una disciplina que involucra el uso 

de procesos cognitivos complejos, queda la interrogante si es que los docentes son 

conscientes de ello, ya que este conocimiento es imprescindible para construir espacios 

de aprendizaje que fomenten dicho desarrollo.   

Si bien todos los docentes reconocen y valoran, en diferentes niveles, el aporte de 

la toma de perspectiva a la construcción de interpretaciones históricas, argumentan que 



La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      36 

 
 
 

es poco usual su desarrollo en el aula de clases, pues habría una serie de limitaciones en 

los estudiantes, a nivel institucional y a nivel educativo en general, que dificultan su 

aplicación. Entre estas limitaciones señalan la baja comprensión lectora, dificultad para 

buscar e interpretar fuentes históricas, la cantidad de horas asignadas al área curricular, 

poco tiempo para la planificación pedagógica anual al inicio del año escolar, exigencias 

administrativas por parte del Minedu, etc. Lo manifestado por los docentes guarda sentido 

con la investigación sobre las carencias del sistema educativo en el Perú y resulta esencial 

que los docentes, a pesar de las limitaciones estructurales, puedan tener mayores 

estrategias profesionales para que, mediante la instrucción, puedan contribuir a la 

formación histórica de los estudiantes. 

Adicionalmente, dos docentes manifestaron como limitaciones para aplicar la 

toma de perspectiva que los estudiantes tienen dificultades para entender las motivaciones 

de personajes históricos del pasado y la falta de conocimiento del tiempo y contexto 

histórico sobre los temas a trabajar en aula. Al respecto, la toma de perspectiva requiere 

que los estudiantes reconozcan que el pasado es diferente del presente, para así evitar el 

presentismo, que tengan acceso a evidencia histórica, entre otros, para que sea aplicada 

eficazmente.  

Dichas limitaciones ya han sido identificadas en la investigación sobre la 

perspectiva histórica (Davison, 2012; Domínguez, 2015; Perikleous, 2011; Yilmaz, 2007) 

y como estrategia pedagógica han planteado profundizar en la investigación sobre los 

modelos de progresión en niveles de empatía histórica como herramienta de planificación 

en el aula, ya que estas son progresivas y de complejidad creciente. Así, identificando las 

dificultades que tienen los estudiantes para elaborar explicaciones históricas, se podrían 

desplegar una serie de estrategias acordes a su conocimiento enmarcadas en un espacio 

de aprendizaje que se distinga por la discusión y búsqueda de evidencias.    

 Teniendo en cuenta los resultados encontrados y la metodología en la cual se 

sustenta el desarrollo de la toma de perspectiva y el pensamiento histórico en general, 

cabe plantearse si se están logrando los aprendizajes esperados al final del proceso 

formativo en el área curricular, pues si bien para alcanzar el logro de estos aprendizajes 

es esencial que los estudiantes hayan pasado por una serie de transformaciones cognitivas 

vinculadas al pensamiento formal, habría otras dificultades reportadas por los docentes 

que estarían limitando alcanzar los objetivos curriculares. 



La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      37 

 
 
 

 Por otra parte, si bien el DCN y el CNEB han incorporado los nuevos enfoques de 

la enseñanza de la historia, es importante preguntarse si los docentes se encuentran 

preparados para asumir los retos que las nuevas pedagogías suponen, y si desde su 

formación y capacitación, en caso hubiera, se alinean con lo propuesto. En ese sentido, 

estas posibles discrepancias deberían verse como una oportunidad para el desarrollo de 

alternativas que apoyen a los docentes a ser conscientes sobre lo que se espera que logren 

los estudiantes en términos de desarrollo cognitivo con el curso de historia, y cómo 

diseñar actividades de complejidad progresiva que aporten al logro de ese objetivo.  

Asimismo, poder generar oportunidades de reflexión en los docentes con la 

intención de que puedan proponer alternativas a las limitaciones que encuentren en su 

práctica docente, las cuales, en la presente investigación, suelen identificarlas como 

externas a ellos. Siguiendo además lo propuesto en la literatura, crear puentes entre la 

investigación y debates de la investigación histórica y la práctica histórica en la educación 

básica, ya que estas deben conversar si es que se desea consolidar una disciplina histórica 

critica.  

 Con respecto a las limitaciones del estudio, se puede señalar que establecer 

contacto directo con docentes de instituciones educativas públicas resultó ser un proceso 

largo y la principal dificultad para tener una muestra más amplia de docentes. En ese 

sentido, se propone como línea de investigación futura explorar el conocimiento y 

valoración de la toma de perspectiva con más docentes de instituciones educativas 

públicas, y también de instituciones educativas privadas, ya que estas, en teoría, al tener 

mayor acceso a recursos y una mayor flexibilidad en la planificación respecto a lo 

propuesto en los lineamientos curriculares, podrían existir diferencias en cuanto al 

desarrollo de actividades que fomenten el pensamiento histórico.  

Por otra parte, siguiendo la línea de investigación anglosajona y norteamericana, 

se podría explorar en los niveles de construcción de interpretaciones históricas de los 

estudiantes mediante las intencionalidades de personas o personajes históricos. Todo ello 

con la finalidad de tener una visión más completa de cómo se estaría desarrollando el 

pensamiento histórico en los estudiantes de educación secundaria. 



La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      39 

 
 
 

Conclusiones 

El objetivo de la presente investigación fue explorar el conocimiento y las 

valoraciones con relación a la enseñanza de la historia mediante la toma de perspectiva 

de docentes de séptimo ciclo del área curricular de Historia, Geografía y Economía. Para 

ello los resultados se organizaron en dos partes: el pensamiento histórico y la toma de 

perspectiva.  

Con respecto al pensamiento histórico, todos los participantes reconocen la 

importancia de la enseñanza de la historia basada en la interpretación critica del pasado 

para favorecer el desarrollo de habilidades cognitivas y conocimientos metodológicos 

necesarios para la construcción de posturas sobre los procesos históricos. De los cuatro 

participantes, únicamente los docentes DB y DD justifican este cambio de enfoque en la 

enseñanza como parte de los lineamientos curriculares del sistema educativo y, al indagar 

sobre la relación entre la toma de perspectiva y el pensamiento histórico, solo el docente 

DC hace referencia a este metaconcepto como vía para la interpretación del pasado.  

Estos hallazgos guardan relación, por una parte, con lo reportado en la literatura 

internacional sobre la confusión que ha generado en los docentes elaborar explicaciones 

históricas analizando cosmovisiones y acciones individuales y grupales y, por otra, con 

lo investigado en la literatura nacional sobre la influencia de las carencias estructurales 

del sistema educativo peruano en la enseñanza escolar de la historia.  

Con respecto a la toma de perspectiva, todos los participantes reportan conocer 

esta aproximación como una alternativa para interpretar el pasado de manera compleja, 

pero difieren en la profundidad de su conceptualización. En particular, solo la docente 

DD señala que esta aproximación se encuentra descrita en los documentos curricular y 

únicamente los docentes DA y DB indican que la toma de perspectiva aporta al desarrollo 

de capacidades cognitivas superiores en los estudiantes. Además, todos los participantes 

reconocen haber trabajado esta aproximación en pocas ocasiones debido a que existen 

una serie de limitaciones en los estudiantes, en la institución y en el sistema educativo y 

que su aplicación depende, en general, del grado y del tema de la unidad didáctica. 

Teniendo en cuenta lo reportado por los docentes, cabe preguntarse si se están 

logrando los aprendizajes esperados para el área curricular y si la incorporación del 

enfoque crítico de la enseñanza de la historia está siendo acompañando de acciones reales 

que permitan su efectiva aplicación en el aula y fomenten el desarrollo del pensamiento 

histórico en los estudiantes.  



La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      41 

 

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Apéndices 

Apéndice A: Protocolo de consentimiento informado para docentes participantes 

 
Este documento es un consentimiento informado dirigido a los docentes invitados a participar 
del estudio conducido por la estudiante Leslie Olivares Rivera como parte del proyecto de Tesis 
de Licenciatura en Psicología Educacional de la Pontificia Universidad Católica del Perú, la 
cual es asesorada por la Mag. María Isabel La Rosa Cormack. La meta del estudio es conocer 
algunos aspectos relacionados a su práctica pedagógica como docente de historia.  
 
Si usted accede participar en este estudio, la investigadora le solicitará observar dos sesiones 
de su clase y, posteriormente, realizará una entrevista, la que le tomará alrededor de 40 minutos 
de su tiempo. La entrevista requiere ser grabada, de modo que la investigadora pueda transcribir 
con fidelidad las ideas que haya manifestado. Asimismo, la transcripción de esta se realizará 
de manera confidencial y una vez finalizado el estudio las grabaciones serán destruidas. Cabe 
mencionar que la información recopilada se utilizará solo para fines del presente estudio y no 
para evaluar su práctica profesional.  
 
Si tuviera alguna duda con relación al estudio, es libre de formular las preguntas que considere 
pertinentes. Además, su participación debe ser voluntaria y puede finalizarla en cualquier 
momento sin que esto represente algún perjuicio para usted. Al finalizar el estudio, usted podrá 
acceder a los resultados globales del mismo si así lo requiere. 
 
Muchas gracias por su participación.  
 
 
_______________________________ 
Leslie Olivares Rivera 
 
 
 
 
Yo, _________________________________________________ doy mi consentimiento para 
participar en el estudio y soy consciente de que mi participación es enteramente voluntaria. He 
sido informado/informada del objetivo del estudio y conozco las condiciones bajo las cuales se 
regula mi participación. Asimismo, entiendo que puedo finalizar mi participación en el estudio 
en cualquier momento, sin que esto represente algún perjuicio para mí. Si usted tuviera alguna 
duda sobre el desarrollo de este estudio puede comunicarse con Leslie Olivares Rivera 
(leslie.olivares@pucp.pe) o con María Isabel La Rosa (mlarosa@pucp.edu.pe).  
 
 
Firma: _______________________________________________ 
 
 
Fecha:           /                 / 

mailto:leslie.olivares@pucp.pe
mailto:mlarosa@pucp.edu.pe


La toma de perspectiva en el pensamiento histórico ¿Qué conocen los docentes?                                      48 

 

Apéndice B: Protocolo de asentimiento informado para estudiantes 

 
 

Este documento es un asentimiento informado dirigido a los estudiantes invitados a participar 
del estudio conducido por la estudiante Leslie Olivares Rivera como parte del proyecto de Tesis 
de Licenciatura en Psicología Educacional de la Pontificia Universidad Católica del Perú, la 
cual es asesorada por la Mag. María Isabel La Rosa Cormack.  
 
La meta del estudio es conocer algunos aspectos relacionados a la práctica pedagógica del 
docente de tu curso de historia. Tu participación consistirá como parte de la observación a dos 
sesiones de la clase de tu curso de historia. 
 
Si tuvieras alguna duda adicional con relación al estudio, eres libre de formular las preguntas 
que consideres pertinentes. Cabe mencionar que tu participación debe ser voluntaria y puedes 
finalizarla en cualquier momento sin que esto represente algún perjuicio para ti. 
 
 
¡Muchas gracias por tu participación! 
 
 

_______________________ 
Leslie Olivares Rivera 

 
 
 
 
 
Luego de leer este documento, ¿aceptas participar en la investigación?  
 
Sí    (     )     No  (     ) 
 
 
 
Firma del alumno: ______________________________ 
 
 
Fecha:           /                 / 



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Apéndice C: Guía de Entrevista 

 

Área 1: Enseñanza y aprendizaje de la historia 

1. ¿Por qué es importante enseñar historia? 

2. ¿Qué competencias, capacidades y actitudes se estarían desarrollando con el curso de 
historia?  

3. Desde el marco curricular se hace énfasis en que los estudiantes aprendan a “pensar 
históricamente” Para usted, ¿Qué significa “pensar históricamente”?  

4. ¿Considera que el desarrollo del pensamiento histórico implica que los estudiantes 
interpreten el pasado de manera crítica? ¿De qué manera se lograría?  

5. ¿Considera que existe diferentes maneras para desarrollar el pensamiento histórico? 
¿Podría mencionarme y explicarme cuáles serían? 

6. ¿Considera que en su clase desarrolla el pensamiento histórico?  
                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       
 
 

 Área 2: Conocimiento y valoraciones sobre la enseñanza de la historia mediante la toma de 
perspectiva  

7. Algunos investigadores y especialistas en el campo de la educación histórica sostienen que 
una manera de aproximarse al estudio del pasado es interpretando las acciones, 
pensamientos, actitudes, valores y emociones de personas o personajes históricos ¿Qué 
opina sobre esta aproximación?  

8. ¿De qué manera considerar el marco cultural e individual de las personas o personajes del 
pasado aportaría a la interpretación que hacen los estudiantes sobre hechos o 
acontecimientos históricos?   

9. ¿Cuáles considera que serían las razones por las cuales, ante un mismo hecho o 
acontecimiento histórico, cada estudiante podría interpretar e hipotetizar sobre el pasado de 
manera distinta? 

10. En algunas investigaciones se menciona que los estudiantes al profundizar en el estudio del 
pensamiento de las personas o personajes del pasado podrían catalogar sus acciones como 
tontas y sin sentido ¿Por qué cree que sucedería esto? 

11. ¿Desde el marco curricular o las rutas de aprendizaje considera se menciona esta 
aproximación? ¿De qué manera lo mencionan? ¿Dan orientaciones para desarrollarlo? 

12. ¿Considera que en sus clases ha tenido la oportunidad de que sus estudiantes interpreten el 
pasado tomando en cuenta las acciones, pensamientos, actitudes, valores y emociones de 
personas o personajes históricos del periodo de la historia está enseñando? ¿De qué 
manera? ¿Qué materiales o recursos de apoyo utiliza (o utilizaría) en sus clases para 
lograrlo? 

13. ¿De qué manera tomar en cuenta la perspectiva de las personas o personajes del pasado 
contribuye a la formación histórica de los estudiantes?