3 PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ ESCUELA DE POSGRADO ADAPTACIÓN DE LA BATERÍA DE EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS LECTORES REVISADA PROLEC-R EN ESTUDIANTES DE PRIMARIA DE LIMA METROPOLITANA Tesis para optar el grado de Magíster en Educación con mención en Dificultades de Aprendizaje Nidia Cayhualla Quihui Daniela Chilón Valladares Rolando Espíritu Criales Asesor: Dr. Jaime Aliaga Tovar Miembros del Jurado: Mg. Jennifer Cannock Sala Mg. Marcela Sandoval Palacios Lima – Perú 2011 4 “Promover la lectura es hoy una responsabilidad de toda institución, esté o no entregada a la pedagogía. Al Perú no sólo le es necesario que no haya analfabetos sino que haya ciudadanos cultos, que hayan hecho de la lectura, en la escuela y fuera de ella, arma de combate contra la negligencia y la ignorancia”. Luis Jaime Cisneros Vizquerra 5 A Felicitas por ser ejemplo de dedicación y coraje; a Sheila por transmitirme el amor por la lectura; y a José por su invaluable apoyo y amistad. A las mujeres más importantes de mi vida Rosa, Carmen, Gloria y Magnolia, por su ejemplo de fortaleza y valor. A Laura, por la vida; a Sandra, por enseñarme a vivirla con amor e ilusión; y a la Virgen por guiarla. 6 AGRADECIMIENTOS En primer lugar, queremos agradecer al Centro Peruano de Audición y Lenguaje y Aprendizaje CPAL, institución que nos brindó los saberes que hoy enriquecen nuestra carrera. A la Unidad de Investigación de CPAL representada por la Mg. Sandra Manrrique y Mg. Mirtha Pino, quienes impulsaron, coordinaron y supervisaron el desarrollo de ésta y otras adaptaciones; brindándonos su acompañamiento y confianza. A nuestros asesores, Mg. Jennifer Cannock, Mg. Marcela Sandoval y Dr. Jaime Aliaga, quienes compartieron sus invaluables conocimientos y nos brindaron su orientación constante durante todo el desarrollo de la investigación. 7 Al equipo de evaluadores, quienes brindaron su tiempo y colaboraron con la aplicación de los instrumentos haciendo posible la concreción del presente estudio. A los niños y niñas de nuestro país, especialmente aquellos que fueron participes del presente estudio, fuente de inspiración y preocupación constante, que motivan nuestra labor como especialistas a fin de contribuir con su desarrollo y el forjamiento de un futuro mejor. Al Dios de la vida, por ser el artífice de nuestros logros, a quien debemos el habernos cuidado y guiado con su sabiduría y amor durante este camino. 8 TABLA DE CONTENIDOS pág. INTROCUCCIÓN 17 CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE ESTUDIO 20 1.1 Formulación del problema 20 1.1.1 Fundamentación del problema 20 1.1.2 Formulación del problema específico 24 1.2 Formulación de objetivos 25 1.2.1 Objetivo general 25 1.2.2 Objetivos específicos 25 1.3 Importancia y justificación del estudio 25 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL 27 2.1 Antecedentes del estudio 27 2.2 Bases científicas 30 2.2.1 Enfoque cognitivo de la lectura 30 2.2.2 Definición de lectura desde el enfoque cognitivo 31 2.2.3 Procesos que intervienen en la lectura 31 2.2.3.1 Procesos de bajo nivel 32 2.2.3.2 Procesos de nivel superior 37 2.2.4 Habilidades predictoras y facilitadoras de la lectura 45 9 pág. 2.2.5 Importancia de la evaluación de la lectura desde el enfoque cognitivo 53 2.2.6 Adaptación de un instrumento 55 2.2.6.1 Validez 55 2.2.6.2 Confiabilidad 57 2.2.6.3 Normas 59 2.3 Definición de términos básicos 59 CAPÍTULO III: METODOLOGÍA 61 3.1 Método de investigación 61 3.2 Tipo y diseño de investigación 61 3.3 Sujetos 62 3.3.1 Población 62 3.3.2 Muestra 62 3.4 Instrumento 65 3.4.1 Batería de Procesos Lectores Revisada PROLEC-R 65 3.4.1.1 Ficha técnica 65 3.4.1.2 Descripción del instrumento 66 3.4.1.3 Normas de aplicación, corrección y puntuación 68 3.4.1.4 Validez 74 3.4.1.5 Confiabilidad del PROLEC-R 77 3.4.2 Variables de estudio 78 10 pág. 3.4.3 Procedimiento de recolección de datos 79 3.5 Análisis de datos 79 CAPÍTULO IV: RESULTADOS 80 4.1 Presentación y análisis de datos 80 4.1.1 Adaptación lingüística y pictográfica 80 4.1.2 Fiabilidad 82 4.1.3 Validez 83 4.1.4 Normas de interpretación 107 4.2 Discusión de resultados 116 CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 119 5.1 Resumen 119 5.2 Conclusiones 121 5.3 Recomendaciones 122 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 123 ANEXOS 134 Anexo 1: Valoración del nivel de lectura por profesor del aula Anexo 2: Protocolo de la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores–Revisada (PROLEC-R) adaptado. Anexo 3: Modificaciones realizadas para la adaptación de la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores–Revisada (PROLEC-R). 11 ÍNDICE DE TABLAS pág. Tabla 1 : Muestra según sexo y tipo de gestión educativa 63 Tabla 2 : Distribución de muestra según grado escolar y género 64 Tabla 3 : Distribución de muestra según UGEL y tipo de gestión 64 Tabla 4 : Tareas según tipo de proceso lector 66 Tabla 5 : Índices principales 67 Tabla 6 : Índices secundarios 67 Tabla 7 : Categorías por índices principales 72 Tabla 8 : Categorías por índices secundarios 73 Tabla 9 : Consistencia interna 77 Tabla 10 : Variables de estudio 78 Tabla 11 : Cambios realizados en el PROLEC- R adaptado 81 Tabla 12 : Consistencia interna 82 Tabla 13 : Criterio de jueces 83 Tabla 14 : Correlación de los índices del PROLEC-R adaptado con el criterio de los profesores 84 Tabla 15 : Correlaciones del PROLEC – R adaptado con el PPVT - III 85 Tabla 16 : Correlaciones entre los índices principales y secundarios del PROLEC – R adaptado 86 Tabla 17 : Estadísticos descriptivos del número de aciertos en el PROLEC- R adaptado 89 12 pág. Tabla 18 : Anova de un factor para el PROLEC-R adaptado 92 Tabla 19 : Diferencias en la tarea Nombre de Letras (índice principal) según el grado escolar 93 Tabla 20 : Diferencias en la tarea Igual – Diferente (índice principal) según el grado escolar 94 Tabla 21 : Diferencias en la tarea Lectura de Palabras (índice principal) según el grado escolar 94 Tabla 22 : Diferencias en la tarea lectura de Pseudopalabras (índice principal) según el grado escolar 95 Tabla 23 : Diferencias en la tarea Estructuras Gramaticales (índice principal) según el grado escolar 95 Tabla 24 : Diferencias en la tarea Signos de Puntuación (índice principal) según el grado escolar 96 Tabla 25 : Diferencias en la tarea Comprensión de Oraciones (índice principal) según el grado escolar 96 Tabla 26 : Diferencias en la tarea Comprensión de Textos (índice principal) según el grado escolar 97 Tabla 27 : Diferencias en la tarea Comprensión Oral (índice principal) según el grado escolar 97 Tabla 28 : Diferencias en la tarea Nombre de Letras (Precisión) según el grado escolar 98 Tabla 29 : Diferencias en la tarea Igual - Diferente (Precisión) según el grado escolar 98 13 pág. Tabla 30 : Diferencias en la tarea Lectura de Palabras (Precisión) según el grado escolar 99 Tabla 31 : Diferencias en la tarea Lectura de Pseudopalabras (Precisión) según el grado escolar 99 Tabla 32 : Diferencias en la tarea Signos de Puntuación (Precisión) según el grado escolar 100 Tabla 33 : Diferencias en la tarea Nombre de Letras (Velocidad) según el grado escolar 100 Tabla 34 : Diferencias en la tarea Igual - Diferente (Velocidad) según el grado escolar 101 Tabla 35 : Diferencias en la tarea Lectura de Palabras (Velocidad) según el grado escolar 101 Tabla 36 : Diferencias en la tarea Lectura de Pseudopalabras (Velocidad) según el grado escolar 102 Tabla 37 : Diferencias en la tarea Signos de Puntuación (Velocidad) según el grado escolar 102 Tabla 38 : Estadísticos descriptivos del tiempo en segundos en el PROLEC- R adaptado 103 Tabla 39 : Baremos de los índices principales por grado para el PROLEC- R adaptado 108 Tabla 40 : Índices de habilidad lectora por grado para el PROLEC – R adaptado 110 14 pág. Tabla 41 : Baremos de los índices de precisión por grado para el PROLEC – R adaptado 111 Tabla 42 : Baremos de los índices de velocidad en segundos por grado para el PROLEC – R adaptado 113 Tabla 43 : Categorías diagnósticas según comparación de índices de precisión y velocidad 114 Tabla 44 : Estadísticos descriptivos de comprensión de textos expositivos y comprensión oral por grado para el PROLEC- R adaptado 115 15 ÍNDICE DE FIGURAS pág. Figura 1 : Análisis factorial confirmatorio 87 Figura 2 : Media y desviación típica de aciertos en Nombre de Letras 89 Figura 3 : Media y desviación típica de aciertos en Igual - Diferente 89 Figura 4 : Media y desviación típica de aciertos en Lectura de Palabras 90 Figura 5 : Media y desviación típica de aciertos en Lectura de Pseudopalabras 90 Figura 6 : Media y desviación típica de aciertos en Estructuras Gramaticales 90 Figura 7 : Media y desviación típica de aciertos en Signos de Puntuación 90 Figura 8 : Media y desviación típica de aciertos en Comprensión de Oraciones 91 Figura 9 : Media y desviación típica de aciertos en Comprensión de Textos 91 Figura 10 : Media y desviación típica de aciertos en Comprensión Oral 91 Figura 11 : Media y desviación típica del tiempo invertido en la tarea Nombre de Letras 103 Figura 12 : Media y desviación típica del tiempo invertido en la tarea Igual – Diferente 103 16 pág. Figura 13 : Media y desviación típica del tiempo invertido en la tarea Lectura de Palabras 104 Figura 14 Media y desviación típica del tiempo invertido en la tarea Lectura de Pseudopalabra 104 Figura 15 : Media y desviación típica del tiempo invertido en la tarea Signos de Puntuación 104 Figura 16 : Histograma del Índice Principal Nombre de Letras afectado por la variable tiempo 105 Figura 17 : Histograma del Índice Principal Igual – Diferente afectado por la variable tiempo 105 Figura 18 : Histograma del Índice Principal Lectura de Palabras afectado por la variable tiempo 106 Figura 19 : Histograma del Índice Principal Lectura de Pseudopalabras afectado por la variable tiempo 106 Figura 20 : Histograma del Índice Principal Signos de Puntuación afectado por la variable tiempo 107 17 INTRODUCCIÓN Si bien la lectura es uno de los medios principales de acceso al conocimiento y desarrollo del potencial humano, las últimas evaluaciones realizadas a los estudiantes peruanos sobre el logro de esta habilidad fundamental evidencian un nivel de desempeño inferior al esperado cuya responsabilidad recae principalmente en el sistema educativo de nuestro país. Ante esta situación, el Ministerio de Educación, en el año 2005, entre muchas de las alternativas para revertir esta problemática, diseñó un plan de emergencia educativa con énfasis en el fomento del placer por la lectura. No obstante, hoy, después de cinco años, las evaluaciones internacionales no evidencian avances en esta importante área, por lo cual cabe preguntarnos si es suficiente incentivar el hábito lector o si es necesario indagar sobre los procesos cognitivos que podrían estar ocasionando dichas dificultades. 18 En la actualidad se pueden encontrar importantes avances en el conocimiento de la naturaleza de la lectura y el dominio de un conjunto de procesos psicolingüísticos y cognitivos que ella implica. Es así que el PROLEC-R es un instrumento de evaluación cuyo objetivo es detectar cuál de los procesos cognitivos involucrados en la lectura se encuentra afectado. El motivo que nos llevó a elaborar esta investigación es que a pesar de la gran utilidad que ha representado la prueba para muchos especialistas del Perú, no se cuenta aún con la debida adaptación y baremación de este instrumento a la realidad peruana. Es así que, la adaptación de la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores Revisada (PROLEC-R) persigue adecuar lingüísticamente este instrumento y analizar sus características psicométricas de confiabilidad, validez y el logro de baremos contextualizados a Lima Metropolitana y así, contribuir a un mejor diagnóstico de las dificultades que presentan los estudiantes y adoptar las medidas de intervención requeridas para superar esta dificultad. A través de la descripción de los capítulos del presente trabajo de investigación, buscamos compartir los últimos planteamientos e investigaciones referentes al proceso lector, para luego, exponer el procedimiento experimental involucrado en el proceso de adaptación y estandarización de este importante instrumento, útil para toda la comunidad interesada en el tema. En el primer capítulo se presenta la fundamentación y formulación del problema de la presente investigación, así como, la definición de los objetivos que 19 pretendemos alcanzar al finalizar este trabajo, indicando la importancia y justificación que nos impulsó a realizarlo. El segundo capítulo detalla el marco teórico que sustenta nuestro estudio, exponiéndose los antecedentes encontrados sobre adaptaciones de pruebas relacionadas con la lectura, tanto a nivel internacional como nacional; así como, la explicación de las bases científicas que respaldan nuestra investigación y la precisión conceptual de los términos básicos más importantes relacionados con la adaptación de un instrumento y el proceso lector. El siguiente capítulo se centra de lleno en los aspectos concernientes a la metodología de investigación; se precisa la población, exponiendo los mecanismos de selección de la muestra; se describen los instrumentos de recolección de datos se detalla el procedimiento de análisis de los mismos. En el cuarto capítulo se presentan, analizan y discuten los resultados obtenidos en el estudio. Finalmente, el último capítulo presenta las conclusiones producto de los hallazgos del estudio y las recomendaciones pertinentes que podrían contribuir con la reversión de la problemática mencionada inicialmente y de esta manera, permitir a los niños peruanos una mejor oportunidad de desenvolvimiento en la sociedad y responder oportunamente a las exigencias y demandas del mundo actual. 20 CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE ESTUDIO 1.1 Formulación del problema 1.1.1 Fundamentación del problema La lectura es una habilidad compleja que implica no sólo el reconocimiento de palabras, sino que incluye la comprensión y reflexión personal a partir de textos escritos. Desarrollar esta habilidad es muy importante puesto que permite alcanzar metas propias, desarrollar conocimientos y el potencial personal, y participar en la sociedad. Frente a la gran importancia que tiene el desarrollo de la capacidad lectora en la escuela, sobre todo en la primaria, el Ministerio de Educación del Perú ha participado en las diferentes investigaciones que se han realizado al respecto cuyos resultados son importantes analizar. 21 Según el Ministerio de Educación (MINEDU), citado por Díaz (2009), a través de la Evaluación Censal de Educación (ECE 2008), cuya finalidad fue conocer el nivel de logro de los estudiantes de segundo y cuarto grado de Educación Básica Regular de instituciones de educación bilingüe intercultural de todo el Perú, en Comprensión de textos escritos, sólo un 16,9% llegó al nivel 2 (aprendizajes esperados para el grado); el 53,1% se encuentra en el Nivel 1 (en proceso del logro esperado) y el 30% se encuentra por debajo del nivel 1 (no lograron todos los aprendizajes del nivel 1). Al analizar los datos por tipo de gestión educativa, en el grupo de alumnos de escuelas públicas, sólo el 11.9% llegó al nivel 2; el 52,9% al Nivel 1 y el 35.1% se ubicó por debajo del nivel 1. De diferente modo sucedió en las escuelas no estatales, donde los alumnos que alcanzaron el nivel de logro esperado fue de 37.7%, un 53,8% se encontró en proceso del logro esperado y un 8,5% debajo del nivel 1. Asimismo, analizando los logros alcanzados por ubicación geográfica, el 22,5% de los estudiantes de zonas urbanas se ubicó en el nivel 2, mientras que el grupo de estudiantes de zonas rurales sólo el 5,5% obtuvo este desempeño. Finalmente, al comparar el rendimiento según la variable sexo, tanto en el grupo de hombres y mujeres, el mayor porcentaje se ubica en el Nivel 1 (53,6% y 52,5% respectivamente). Sólo un 15,2% de hombres y 18,7% de mujeres alcanzaron el nivel 2. En similar sentido, el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), llevado acabo en el año 2006 por el Laboratorio para la Evaluación de la Calidad de la Educación de la UNESCO (Ganimian, 2009), tuvo 22 por objetivo evaluar y comparar el desempeño de alumnos de tercer y sexto grado en lectura y matemática, y el desempeño de alumnos de sexto grado en ciencias. En él participaron 16 países de la región: Argentina, Colombia, Cuba, El Salvador, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay, República Dominicana, Brasil, Chile, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, México y Nicaragua y el estado mexicano de Nuevo León; hallando que el puntaje promedio en la prueba de lectura de alumnos de tercer grado y sexto grado de primaria de ochos países, incluyendo el Perú, es significativamente inferior al puntaje promedio regional. Del mismo modo, identificaron que más de un 40% de estudiantes de tercer grado y un poco más de 25% de alumnos de sexto grado primaria del Perú se encuentra en los niveles más bajos de desempeño (nivel 1 o menor). En cuanto al ámbito geográfico, los estudiantes urbanos obtuvieron un mejor desempeño que sus pares rurales, siendo esta diferencia más significativa en el Perú en comparación con los demás países participantes del estudio; finalmente no se obtuvieron diferencias relevantes de género para el caso de lectura. Asimismo, el último estudio realizado por el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) en el año 2009 (MINEDU, 2010) cuya finalidad era evaluar a estudiantes entre los 15 años 3 meses y los 16 años 2 meses de educación pública y privada en las áreas de Lectura, Matemática y Ciencias; enfatizó en el análisis de las competencias adquiridas por los estudiantes en materia de comprensión lectora. En la cuarta edición de la evaluación internacional estandarizada PISA 2009 (MINEDU, 2010) participaron 67 países, incluyendo al Perú. 23 Para medir esta aptitud, el PISA (MINEDU, 2010) estableció una escala que va del nivel 1, en los rangos <1b, 1b y 1a (lectores con la habilidad básica de localizar datos en un contexto de información explícita de un texto con sintaxis y narrativa sencilla, y tema conocido), al nivel 6 (implica que el lector sea capaz de trabajar con ideas poco familiares, información debatible y competente en la generación de categorías abstractas de interpretación). De acuerdo con este informe nuestros estudiantes no llegaron a alcanzar el nivel 6; siendo el 64.8% aquellos que no lograron un nivel aceptable de lectura (nivel inferior o igual a 1). Del mismo modo, al evaluar la compresión lectora inferencial de textos especializados en estudiantes universitarios de estudios generales de una institución privada (Ugarriza, 2006), se ha evidenciado que la mayoría de ellos, no logra realizar un buen resumen, no identifica la idea principal, ni distingue los componentes de la macroestructura de un texto; de igual manera, no utilizan estrategias de comprensión lectora, concluyéndose que en general, este grupo mostraba una deficiente comprensión de textos. Todos estos estudios, evidencian las deficiencias que los niños y niñas de la región de América Latina y en particular del Perú, enfrentan ante la adquisición de habilidades instrumentales como la lectura, por ello, es importante, el diseño de instrumentos que ayuden a identificar los procesos afectados. Ante esto, la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores en niños y niñas de educación primaria, se ha convertido en un instrumento valioso en la 24 evaluación de las capacidades de lectura, y con mayor importancia en la detección y diagnóstico de los problemas que pueden manifestar esta población con respecto a la lectura. El PROLEC es un instrumento que se distingue de muchos otros porque no sólo se dirige a evaluar el rendimiento de los estudiantes y establecer así un nivel determinado, sino y en ello estriba su mayor riqueza, busca indagar en los diferentes procesos que intervienen en la lectura, de esta forma contribuye a la identificación de los aspectos más específicos que podrían estar alterados, para luego plantear acciones especificas que ayuden a superar estas dificultades. Es en este sentido y contexto, luego de una primera experiencia y utilización del PROLEC, ha surgido una versión revisada en el año 2007 realizada por sus creadores e investigadores. Pese al difundido uso de esta versión en Lima- Perú, no se cuenta aún con la debida adaptación y estandarización que requiere este instrumento. Por tanto, seguros que contando con la adaptación de esta nueva versión revisada de la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores (PROLEC-R) para Lima-Perú estaremos contribuyendo con la labor de los especialistas imbuidos en la práctica educativa y la rehabilitación. 1.1.2 Formulación del problema específico De lo descrito en líneas anteriores, planteamos el problema de estudio expresado en la siguiente interrogación: 25 ¿Cuán factible es adaptar y estandarizar de manera válida y confiable la Batería de Procesos Lectores Revisada PROLEC-R para Lima Metropolitana? 1.2 Formulación de objetivos 1.2.1 Objetivo general Adaptar y estandarizar la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores Revisada (PROLEC-R) para alumnos de primaria de Lima Metropolitana. 1.2.2 Objetivos específicos - Adaptar lingüísticamente y pictográficamente la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores Revisada (PROLEC-R) para alumnos de primaria de Lima Metropolitana. - Establecer la confiabilidad mediante la técnica de la consistencia interna de la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores Revisada (PROLEC- R) adaptada. - Estimar la validez de constructo de la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores Revisada (PROLEC-R) adaptada. - Elaborar baremos para la interpretación de la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores Revisada (PROLEC-R) adaptada en alumnos de primaria de Lima Metropolitana. 1.3 Importancia y justificación del estudio La lectura constituye, en el proceso educativo, un elemento básico para el desarrollo del aprendizaje del alumno y un medio esencial a través del cual 26 adquiere conocimientos. Como bien afirma Delgado, Escurra, Atalaya, Alvares, Pequeña y Santivañez (2005), leer es más que descifrar el significado de palabras o ubicar ideas principales en un texto escrito, es un proceso continuo que dura toda la vida, por lo tanto, es necesario que el aprendizaje de la lectura sea evaluado en sus diversas etapas. Si se considera que en las últimas décadas se han producido enormes avances en el estudio de la lectura desde diversas disciplinas y que, gracias a los aportes por ejemplo de la psicología cognitiva, hoy se conocen con bastante precisión los mecanismos psicológicos que posibilitan la comprensión de un texto; un paso importante es contar con instrumentos adaptados a participantes de Lima- Perú, no sólo para realizar un diagnóstico per se, sino, lo que es más importante, para iniciar un temprano tratamiento de estas dificultades, y es en este sentido que la adaptación del PROLEC-R será un valioso instrumento para evaluar los diferentes módulos o procesos que intervienen en la lectura. En conclusión, la adaptación de este instrumento y la construcción de sus respectivas normas entre otros datos, pretenden ser una contribución al campo de la pedagogía, psicopedagogía y la psicología de nuestro medio, donde por diferentes limitaciones y dificultades se adopta el uso de pruebas construidas en otros contextos, pero no se adaptan a la realidad de Lima Metropolitana con los consiguientes riesgos no sólo para los posibles examinados sino también para el desarrollo y producción de conocimientos y la investigación en el Perú. 27 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL 2.1 Antecedentes del estudio En cuanto a estudios en el extranjero relacionados con la adaptación de pruebas de lectura o factores relacionados, en Argentina, Canet, Andrés e Introzzi (2006), realizaron un análisis cualitativo de los textos y preguntas inferenciales que miden el proceso semántico de la Prueba de Evaluación de Procesos Lectores (PROLEC). La prueba fue administrada a una muestra de 524 niños de 6, 7 y 8 años de escuelas municipales de Mar del Plata, concluyendo que la versión del PROLEC reducida y modificada ha demostrado ser confiable y consistente en su estructura interna para mediciones de los procesos de decodificación, sin embargo, para fines diagnósticos–clínicos se tendría que controlar los efectos de la memoria y la generación de inferencias de distinto orden de complejidad. 28 En Perú, no se han encontrado publicaciones relacionadas con la adaptación del PROLEC – R, sin embargo, sí existen estudios relacionados con los procesos que evalúa el instrumento en mención o factores afines. Así, en el año 2004, Panca, realizó la adaptación del Test de Habilidades Metalingüísticas y Test de Análisis de Lectura y Escritura (TALE). La muestra estuvo compuesta por 111 alumnos del primer grado del colegio Fe y Alegría N° 37 de San Juan del Lurigancho. Los resultados permitieron indicar que ambas pruebas proporcionan puntajes confiables y poseen validez de contenido y constructo. Ciccia (2004), adaptó y baremó el Módulo de Morfología de la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC) en niños de 6, 7 y 8 años de clase media de Lima, en una muestra de 122 escolares de ambos sexos, llegando a la conclusión que los puntajes de la adaptación eran confiables, así mismo, que la prueba posee validez de constructo y de criterio. Inurritegui (2005), realizó el estudio de la validez y confiabilidad del Módulo de Sintaxis de la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC) en niños de 6, 7 y 8 años, de ambos sexos de Lima, con una muestra total de 124 estudiantes, 90 de ellos sin dificultades de lenguaje y 34 con diagnóstico de dificultades de lenguaje. Se evidenció que los puntajes obtenidos a través del Módulo de Sintaxis del BLOC son confiables y que dicha batería posee validez de constructo. 29 Guerrero (2006), realizó la adaptación del Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil (CUMANIN) en una muestra de 261 niños que oscilaban entre los cuarenta y dos meses a setenta y ocho meses de edad, procedentes de centros de educación inicial particulares y estatales de Lima; encontrándose confiabilidad para las escalas de Psicomotricidad, Articulación, Lenguaje expresivo y Comprensivo, Estructuración espacial, Viso percepción, Memoria y Ritmo; y validez de constructo. Delgado, Escurra, Torres y alumnos de la promoción 2003 de la Maestría en Psicología, Mención Problemas de Aprendizaje, (2009) realizaron la adaptación de la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva, Nivel 4, 5 y 6 Forma B, en una muestra de 779 estudiantes de cuarto grado y 778 estudiantes del quinto y sexto grado de instituciones educativas estatales y no estatales de Lima; encontrando que la prueba es confiable, presenta validez de constructo y validez convergente. Delgado, Escurra, Atalaya, Álvarez, Pequeña, Santibáñez y Guevara (2004), citado por Delgado, Escurra y Torres (2006), realizaron la adaptación de la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva, Forma A, en los Nivel 1, 2, 3, 4, 5 y 6 en una muestra de 780 participantes para cada uno de los seis grados escolares del nivel primario de instituciones educativas estatales y particulares de Lima; encontrando que la prueba es confiable y que además presenta validez de constructo y validez convergente. 30 2.2 Bases científicas 2.2.1 Enfoque cognitivo de la lectura A lo largo de la historia, diferentes enfoques han orientado la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura. En la actualidad, uno de los enfoques de mayor trascendencia es el cognitivo, que se basa en la interacción de las ciencias psicológicas y lingüísticas, dando a conocer qué mecanismos y procesos intervienen en el habla y la comprensión oral (y en sus derivaciones evolutivas, la lectura y escritura). Este enfoque basa sus explicaciones en la estrecha relación que existe entre pensamiento y lenguaje, entendiendo el acto lector como un proceso psicolingüístico que se inicia en la representación lingüística de la información que se pretende transmitir y que el lector debe decodificar reconstruyendo su significado (Silva, 2005). Desde este enfoque, la lectura y la escritura están mediadas por un sistema de procesamiento de la información que opera sobre diferentes tipos de representaciones lingüísticas. Este sistema estaría conformado por una serie de subsistemas específicos (procesos de acceso al léxico, procesos sintácticos y procesos semánticos) constituyendo, de este modo, una estructura organizada (Galve, 2007). Es así que las investigaciones realizadas en este ámbito, orientan sus evaluaciones al análisis de los procesos o mecanismos que emplea el sistema cognitivo al momento de realizar las tareas de leer y escribir. 31 2.2.2 Definición de lectura desde el enfoque cognitivo Leer es una actividad elemental en la vida del ser humano, ya que junto al aprendizaje del lenguaje oral posibilita el dominio e interacción con la cultura y el acceso al conocimiento (González, 2002). Bolaños y Gómez (2009), citando a Meneses (2000) y Vallés, Roig y Navarra (2002), afirman que la adquisición de la lectura es un proceso complejo que se desarrolla por etapas y en el cual se ven involucradas diversas estrategias que implican el desarrollo de habilidades cognitivas que el lector realiza para transitar de la decodificación (traducción de la clave gráfica en fonémica) a la comprensión. Durante el proceso lector, interactúan una serie de módulos u operaciones cuyo objetivo es integrar el texto al bagaje cognitivo de quien lee, de manera que se construyan nuevos significados basándose en los conocimientos previos y el contexto de la lectura (Calvo y Carrillo, s.f.). A estos procesos se inserta un componente afectivo que hace posible la autorregulación de la atención y la motivación durante la lectura, confirmando el papel activo del lector como constructor de nuevas interpretaciones (Ramos, 2004a). 2.2.3 Procesos que intervienen en la lectura Para alcanzar la lectura comprensiva el lector debe transitar por diferentes módulos o procesos cognitivos, que considerando el nivel de complejidad, se agrupan en procesos de bajo nivel y procesos de nivel superior (Cuetos, 2005; García, 1993; y Moreno, Suárez y Rabazo, 2008). Entre los procesos que forman parte del nivel más elemental de la lectura tenemos los procesos perceptivos y 32 léxicos. Los procesos de nivel superior están conformados por los procesos sintácticos y semánticos. 2.2.3.1 Procesos de bajo nivel a. Procesos Perceptivos A decir de Domínguez, Cuetos y Vega (2001); Galve (2007); y Moreno et al. (2008), los procesos perceptivos analizan los rasgos de la señal gráfica para hacer su categorización, es decir, ubicarla en el vocabulario léxico del lector. Este análisis visual incluye la discriminación visual, la atención y el almacenamiento en la memoria sensorial breve o icónica, desde la cual la información más relevante pasa a la memoria de corto plazo para su posterior análisis (Ramos, 2004a; Galve, 2007 y Pino y Bravo, 2005). La zona con la capacidad de recabar la información referente al estímulo escrito es llamada fóvea, la cual es una depresión que se halla en medio de la retina, ostenta aproximadamente un ángulo visual de un grado y posee una agudeza óptica lo bastante alta para realizar esta tarea. El reconocimiento de las palabras demanda, además, ciertos movimientos oculares que permiten la adecuada recopilación de la información. Estos movimientos, que se detallan a continuación, son los denominados saccádicos, fijaciones y regresiones. 33 Los movimientos saccádicos son pequeños saltos de izquierda a derecha que se realizan durante el acto lector y cuya duración varía según la distancia que hay entre dos puntos de fijación, pero que en promedio pueden oscilar entre 25 y 50 milisegundos. Las fijaciones oculares son aparentes pausas que pueden durar entre 200 y 250 milisegundos, se dan luego de un movimiento saccádico y hacen posible que el lector fije su mirada en una región del texto, obteniendo una visión más nítida del mismo y facilitando la recogida de la información. Mayer (2002), explica que el campo visual de una fijación ocular abarca entre seis y ocho letras, y la duración de la pausa dependerá de la dificultad que presente el material de lectura, es decir, a mayor dificultad mayor tiempo de fijación. Las regresiones son movimientos oculares que van en dirección contraria a la lectura (de derecha a izquierda), permiten retornar a zonas del texto que por su complejidad requieren verse nuevamente. Estas se dan en mayor medida cuando el lector se enfrenta a una palabra nueva, larga o rara. Por todo lo anterior, se asumía que las causas principales del retraso lector se centraban en las alteraciones de los procesos perceptivos y atencionales (enfoque perceptivo motor), por ello el tratamiento se orientaba a trabajar casi de manera exclusiva ambos aspectos. Actualmente, después de muchos años de investigación, se conoce que los trastornos perceptivos son responsables de un 34 muy reducido grupo de dificultades en el aprendizaje de la lectura y más bien son otros procesos más complejos los causantes de estas anomalías (Ramos, 2004a). b. Procesos léxicos Para profundizar en el tema de los procesos léxicos es necesario conocer los estadíos o etapas por los cuales transita un lector principiante, ya que estos tienen por finalidad desarrollar la ruta visual y fonológica de la lectura. Diversos autores (Cuetos, 2005; Ramos 2004b) se basaron en las investigaciones que Utha Frith realizó con niños ingleses y en las cuales concluyó que el desarrollo de la lectura, en los lectores inexpertos, pasa por tres etapas secuenciales denominadas logográfica, alfabética y ortográfica. La etapa logográfica, según Frith (1984), en Cuetos (2005), se inicia a los cuatro o cinco años de edad y a decir de Ramos (2004b) incluso antes; para ambos autores en esta etapa se reconoce la palabra de manera global (como un todo), a modo de logotipo o dibujo. Ramos (2004b) explica que en esta fase se observa en la palabra ciertas características o rasgos físicos (longitud, el contorno, el color, etc.) que son indispensables para su reconocimiento, es decir, no existe una codificación propiamente dicha ya que el niño reconoce las palabras por una asociación visual-verbal como producto de la exposición constante a las mismas. Por ejemplo un infante no podrá “leer” la palabra Inca Kola si esta no está escrita en letras azules, de fondo blanco y con el marco que la caracteriza. El repertorio “lector”, bajo esta forma, es muy reducido, pues implica memorizar cada 35 “palabra”, es así que las funciones cognitivas involucradas en esta etapa son la atención y la memoria visual (Velarde 2008). Durante la etapa alfabética se inicia el aprendizaje de las reglas de conversión grafema fonema (RCGF), para ello es necesario conocer las letras del alfabeto, sus formas y los nombres o sonidos que las caracterizan; además es importante tener una adecuada conciencia fonológica, pues ella nos permite ser consciente de los sonidos que conforman la palabra. Un lector que desarrolla esta etapa es capaz de segmentar la palabra en las letras que la componen, asignarle a cada una (de forma ordenada) el fonema o sonido correspondiente, unir estos fonemas y finalmente emitir el sonido global de la palabra. Esta fase permite acceder, sobre todo, al significado de las palabras no familiares. Para alcanzar la etapa ortográfica es necesario afianzar los procesos automáticos de decodificación de la etapa alfabética, pues como afirma Cuetos (2005) la etapa ortográfica se relaciona con la ruta visual de la lectura, en la cual se prescinde de las RCGF. Durante esta fase, el lector es capaz de reconocer globalmente palabra, integrando automáticamente su pronunciación y accediendo rápidamente al significado ("gestalt fonográfica"), ya que el patrón ortográfico de la misma se encuentra almacenado en el léxico visual y esto a razón de haber sido observada con regularidad (Ramos, 2004b y Bravo, 1995, citado por Velarde, 2008). Frith (1984), en Cuetos 2005, explica que las habilidades ortográficas se van adquiriendo en la infancia, logrando experimentar un gran incremento a los siete u ocho años de edad. 36 El proceso léxico, relacionado estrechamente con las dos últimas etapas antes mencionadas, es el encargado de reconocer la palabra escrita, que operará de diferente manera dependiendo de la familiaridad que se tenga con el vocablo. Si la palabra es de alta frecuencia la activación de los nodos léxicos es suficiente y no necesitará una reactivación semántica, si por el contrario la palabra es de baja frecuencia es necesaria la activación semántica a fin de reconocer su significado. Existen dos rutas o vías que permiten el reconocimiento de una palabra, la ruta léxica y la ruta fonológica (Cuetos, 2008; Galve, 2007; García, 1993; García, 2006; Moreno et al., 2008; Ramos, 2004a y Ramos, 2004b). La vía léxica, también llamada directa o visual, permite al lector comparar las características ortográficas de la palabra leída con las representaciones que posee en su memoria léxica. Para ello, primero analiza el estímulo escrito (independiente de los alógrafos), posteriormente el resultado del análisis pasa al almacén de representaciones ortográficas (“léxico ortográfico” o “léxico ortográfico de entrada”) que contiene las representaciones ortográficas de las palabras conocidas, de tal manera que el lector identifica la palabra analizada y activa su significado. En cambio, cuando se emplea la vía fonológica, indirecta o conocida también como sub-léxica, se convierte cada una de las letras que compone la palabra en el sonido que le corresponde, para ello se emplean reglas de conversión grafema-fonema (RCGF). Subsiguientemente, el lector emplea el ensamblaje fonológico para unir los sonidos formando unidades silábicas articuladas que le permiten acceder al reconocimiento de la palabra en su almacén léxico. 37 2.2.3.2 Procesos de nivel superior Entre los procesos de nivel superior se encuentran dos grandes sistemas: el sintáctico y el semántico. Los procesos sintácticos analizan la forma o la estructura de la oración, mientras que los semánticos hacen referencia al significado de las proposiciones (García, 1993). a. Procesos sintácticos Para comprender el trabajo que se realiza durante este proceso debemos conocer qué es la sintaxis, el analizador sintáctico y los mecanismos ejecutados al analizar una oración. Los términos que se describen a continuación son estudiados por Galve (2007). La sintaxis es el conjunto de reglas de la gramática que tiene por objetivo establecer qué tipo de combinaciones y relaciones se dan entre las palabras que aparecen en una misma frase o párrafo. Para realizar este trabajo es necesario hacer un análisis sintáctico que permita determinar la estructura sintáctica de las palabras y llegar así a la comprensión del enunciado. El encargado de asignar la estructura sintáctica a las palabras es el analizador sintáctico, este segmenta la oración en sus elementos constituyentes; le asigna los papeles estructurales o las etiquetas sintácticas a las unidades previamente segmentadas (reconoce los sintagmas, su núcleo, el sujeto, objeto directo, indirecto, etc.); y especifica las relaciones existentes entre los elementos sintácticos y semánticos, de manera que a cada papel sintáctico (sintagma 38 nominal, sintagma verbal o sujeto, objeto, etc.) le corresponde un papel temático (agente, paciente, tema, meta, etc.). Además de este estudio superficial, el analizador sintáctico examina el orden de las palabras, la presencia de palabras funcionales, la concordancia en género y número, la concordancia entre verbo y sujeto, las pausas de entonación, los signos de puntuación, las restricciones semánticas, la compatibilidad con el contexto previo, y la capacidad individual de la memoria de trabajo. El orden en que se presentan las palabras en una oración, nos brindan información sobre la función que cumple cada una de ellas. Sin embargo, en el español, no siempre prima el orden canónico de estructura sujeto + verbo + predicado; sino que se presentan otras variantes que dan lugar a una diversidad de tipos oracionales. Es así que en un texto de habla hispana podemos encontrar estructuras gramaticales predicativas de tipo activa, pasiva, de relativo y de complemento focalizado. Una oración de estructura gramatical es activa cuando la significación del verbo es producida por la persona gramatical a quien aquel se refiere, por ejemplo, El mono golpea al perro. Por el contrario una oración será pasiva cuando la significación del verbo es recibida por la persona gramatical a quien aquel se refiere, por ejemplo, El perro es golpeado por el mono o al perro le golpea el mono. 39 Por otro lado, una oración de relativo es aquella que incluye un complemento oracional, es decir hay una oración complementaria subordinada que es introducida por una palabra de relativo la cual desempeñan una doble función, por un lado recoge el significado del sustantivo que le precede (antecedente) y por otro, sirve de nexo conjuntivo entre el antecedente y su complemento oracional. Las palabras de relativo incluyen los pronombres relativos que, cual, quien, cuyo, cuanto y los adverbios relativos cuando, como, donde. Un ejemplo de este tipo de oraciones sería: El estudiante que ayer te presenté es paisano mío. En cambio, una oración será de elemento focalizado cuando una de las palabras incluidas no está restringida informáticamente al elemento que la precede, puesto que existe una palabra foco que es el elemento relevante de la oración, por ejemplo: A Juan le regaló María un libro. Como hemos podido observar durante este proceso se identifican los componentes de una oración (verbo, sujeto, etc.), se determina qué palabras son de contenido o de función, se analiza el orden de las mismas, se detalla la estructura y las relaciones que se dan entre estos componentes y se lee respetando los signos de puntuación para evitar la ambigüedad del texto (García, 1993). Moreno et al. (2008), citando a Belinchón y colaboradores, 1992, explican que durante el proceso sintáctico se analiza el código formal de combinaciones de las unidades lingüísticas a fin de que el lector haga una representación e interpretación de los hechos o las intenciones comunicativas que propone el autor. 40 Para alcanzar la comprensión de una oración no basta el análisis sintáctico, ya que este es un primer estadío de análisis superficial que no brinda significación léxica ni proposicional, además opera de forma inconsciente lo que hace imposible la autocorrección. El encargado de complementar el análisis sintáctico es el procesador semántico, este realiza una compleja interrelación entre la estructura sintáctica y el significado de las palabras, orienta el análisis y de ser el caso exige reiterar el primer estadio. b. Procesos semánticos Para lograr la comprensión del texto es necesario alcanzar primero la comprensión de las oraciones. Comprender una oración significa seleccionar e integrar las diferentes fuentes de información de la memoria del sujeto y elaborar una representación no lingüística de los aspectos más relevantes del enunciado. Hay comprensión cuando ambos aspectos se relacionan formando una nueva representación proposicional. Según Galve (2007), la comprensión de una oración involucra una serie de procesos que serán empleados según la habituación lectora. Es así que un lector habituado a la lectura emplea la vía sintáctica completa; esta vía se inicia con el procesamiento de las palabras que conforman la oración (palabras de contenido o gramaticales), luego prosigue con la asignación de los roles temáticos que van a explicar quién hace qué a quién y posteriormente continúa con el acceso al significado o contenido proposicional de la oración. Si el lector no está habituado a la lectura o presenta algún daño en la comprensión, puede emplear la vía 41 sintáctica simplificada o la vía pragmática. Ambas vías emplean mecanismos alternativos para alcanzar la comprensión; la primera, guía su comprensión por el orden que presentan las palabras en una oración, en el español no es del todo recomendable ya que en este idioma el orden de la estructura no siempre corresponde a la configuración S+V+P; mientras que la segunda, lo hace a partir del conocimiento de cómo funciona el mundo. Aunque un lector experto emplea la primera vía; Benedeth, 1997; (citado por Galve, 2007) explica que además puede emplear una o ambas vías de menor complejidad. Lo antes expuesto ayuda a comprender cómo se procesa la información de un texto escrito, que a manera de resumen, se iniciaría con la identificación del significado de las palabras, luego de las oraciones y finalmente con la comprensión del texto en su conjunto. La comprensión del discurso escrito equivale a abstraer las proposiciones explícitas e implícitas que presentan las oraciones y relacionarlas con los conocimientos previos del lector, de forma que se logre una nueva construcción de ideas (Moreno et al., 2008; Meneghetti, Carretti, De Beni, Cornoldi y Abusamra, 2009; García, 2006). La primera operación del proceso semántico, la extracción del significado, es superficial porque sólo se llevará a la memoria la comprensión explícita del texto; en cambio, la integración del significado de la información implícita es más significativa, en cuanto que la comprensión de un texto, desde este punto, supone la integración de sus elementos individuales y la conexión de esta integración con los saberes previos del lector, alcanzado así un nivel de comprensión más 42 profundo y global que permite la construcción de un modelo mental o situacional coherente del contenido del mismo (Meneghetti et al., 2009; Abusamra, Cartoceti, Ferreres, De Beni y Cornoldi, 2009). De este modo, todos los procesos que intervienen en la lectura son indispensables para alcanzar la comprensión, sin embargo, ¿Cómo se relacionan para alcanzar este objetivo? García (2006); Moreno et al. (2008); y Pujato (2009) presentan dos modelos explicativos de relación que se dan entre los procesos cognitivos involucrados en la lectura. El primer modelo de relación, modelo de concepción modular, explica que los procesos trabajan como módulos autónomos, jerárquicos y especializados que operan secuencialmente sin recibir influencia de los otros. Este modelo es ascendente, porque su trabajo se realiza de abajo hacia arriba (de los datos del texto hacia su interpretación), se inicia con el nivel de análisis perceptual hasta llegar a la integración semántica; en este proceso ascendente, un nivel inferior proporciona información a otro superior, mas un nivel superior nunca influirá en otro inferior. Por otro lado, el modelo descendente explica cómo los conocimientos previos, los esquemas cognitivos y las expectativas del lector influirán en los procesos inferiores, es decir, a más conocimiento mayor velocidad en el descifrado o la automatización del mismo, quedando sólo la tarea de extracción del significado de las palabras. 43 A diferencia de los dos modelos presentados, en la concepción interactiva, los módulos operan mutuamente puesto que todos están interconectados e influyen uno sobre otro de diferentes formas, de abajo hacia arriba (de procesos de bajo nivel a niveles superiores) y de arriba hacia abajo, dando lugar a la comprensión (Molina, 2008). Para Vallés (1998), en la comprensión de la lectura existen niveles que van a permitir un mejor y efectivo aprendizaje. El autor clasifica estos niveles en comprensión lectora literal, inferencial, crítica y metacomprensión. En el nivel literal de comprensión se extraen directamente del texto las ideas tal y como la expresa el autor. Por otro lado, el nivel inferencial se caracteriza por permitir al lector utilizar sus conocimientos previos y experiencias personales para imaginar elementos que no están en el texto. En cuanto al nivel crítico, el lector puede expresar comentarios emotivos y estéticos, sobre el texto consultado y emitir juicios sobre lo planteado por el autor. Finalmente, la metacomprensión implica la reflexión del acto lector, es decir, la autorregulación de las condiciones personales y situacionales al momento de leer. Van Dijk y Kintsch (1993), citados por Canales (2008) sostienen que la comprensión lectora supone la construcción de un modelo o representación mental de lo que se lee. Respecto a la representación mental del texto, ellos sostienen que hay tres dimensiones fundamentales en las que tiene que moverse el lector: La microestructura, que es la representación semántica de las distintas ideas que 44 constituyen el texto (proposiciones); la macroestructura, que constituye la idea principal o representación sintética de lo esencial de un texto; y por último la superestructura, que representa la estructura esquemática (especie de “esqueleto”) del tipo de texto. De este modo se pueden distinguir cinco tipos textuales o superestructuras: narrativos, descriptivos, argumentativos, explicativos e instructivos. Sin embargo, esta clasificación puede ser reducida a dos más generales: textos narrativos y expositivos (Ugarriza 2006). Los textos expositivos, propios de la educación formal, son textos académicos que pueden asumir diferentes géneros como ensayos, reportes científicos, etc. Su contenido es impersonal, presentan ideas, argumentos, instrucciones que proveen conocimientos al lector. Este tipo de textos pueden resultar difíciles para los leyentes, despertando menos interés y exigiendo un mayor esfuerzo cognitivo (por ejemplo mayor exigencia de los procesos atencionales). Los textos narrativos, están más próximos al discurso oral por lo que la exposición a este tipo de discursos se da desde temprana edad. Su contenido es personal e incluye una colección de episodios con protagonistas, acciones e intenciones, etc. (como en los cuentos populares, de hadas, leyendas e incluso historietas ya que siguen un patrón estructural similar, aunque con ciertas variantes). Por su contenido, evocan las experiencias previas del lector, resultando 45 más fáciles de leer y con gran dosis de entretenimiento; por ello, la comprensión y el recuerdo de dicho tipo de textos suelen ser mejores en comparación que los expositivos. 2.2.4 Habilidades predictoras y facilitadoras de la lectura Se han propuesto diferentes factores que tendrían una correlación importante con la habilidad lectora. Así, desde la perspectiva neuropsicológica (Rosselli, Matute y Ardila, 2006), los prerrequisitos, que con mayor frecuencia se han relacionado con el futuro rendimiento lector, son el procesamiento fonológico, la denominación automatizada rápida, la automaticidad motora, la percepción del habla y la memoria a corto plazo; además de habilidades de tipo cognitivo como la atención, memoria, lenguaje y abstracción. Asimismo, Sellés (2006), agrupa los factores relacionados con la habilidad lectora en prerrequisitos y facilitadores. Los predictores de la lectura son las habilidades directamente relacionadas con esta capacidad, que de ser entrenadas, facilitarán su adquisición evitando futuras complicaciones durante la instrucción formal de la misma. Entre los factores considerados como predictores de la lectura tenemos al conocimiento fonológico, conocimiento alfabético y la velocidad de denominación. El conocimiento fonológico, conocido desde el punto de vista de psicolingüística como conciencia fonológica, es definido como la toma de conciencia de la estructura de los sonidos del lenguaje permitiendo que el pre 46 lector penetre en la palabra, la discrimine y la segmente en sus respectivos fonemas; convirtiéndose, de este modo, en uno de los principales predictores del éxito del aprendizaje de la lectura alfabética. (García, 2006; González, 2002; Jiménez y Ortiz, 1995; y Pujato, 2009). Las investigaciones llevadas a cabo en 1994 por Compton y Carlisle (Snellings, Van Der Leij, y Blok, 2009 y Suárez, 2009); Torgen, Wagner y Rashotte, 1994; Jiménez y Ramírez, 2002; Serrano y Defior, 2006; y Ramus, 2003 (Trías, Cuadro y Costa, 2009 y Suárez, 2009) afirman que las deficiencias lectoras que manifiestan ciertos estudiantes son causadas por el inefectivo proceso fonológico que realizan y que un buen entrenamiento en el mismo incrementaría significativamente el léxico visual, la fluidez y precisión en la lectura. A decir de Herrera y Defior, 2005, (Trías et al., 2009) la conciencia fonológica se desarrolla mediante la manipulación del lenguaje oral (el entrenamiento) y también por la exposición al lenguaje escrito (lectura). Esta afirmación es corroborada por Bryant y Goswani, 1987, (Cuetos, 2005), quienes explican que hay varias formas de conciencia fonológica, algunas de las cuales se adquieren antes de aprender a leer y son causa de la lectura, mientras que otras de mayor complejidad sólo se adquieren cuando se comienza a leer y son consecuencia de esta. Bravo (2002), refuerza la idea anterior al exponer que los procesos fonológicos, incluidos en el concepto de conciencia fonológica, se desarrollan en 47 distintos niveles de complejidad cognitiva, que van desde un nivel de sensibilidad para reconocer aliteraciones y rimas (que pueden ser previos a toda aproximación al lenguaje escrito) hasta otros de mayor complejidad, tales como la segmentación, omisión y adición de fonemas (que en su mayoría son consecuencia de su aprendizaje formal). Teniendo en cuenta estos niveles, se deben graduar las actividades como parte de la intervención pedagógica en la preparación para el aprendizaje de la lectura en los niños y niñas. El conocimiento alfabético es el segundo estadio del reconocimiento de la palabra, que corresponde a la etapa alfabética; en ella el lector emplea las reglas de conversión grafema fonema para decodificar los símbolos lingüísticos y acceder al significado de la palabra. Ramos (2004a) explica esta segunda etapa con el siguiente ejemplo: en la decodificación de la palabra pato, el lector observa las grafías, las reconoce, hace la conversión de ellas a sus correspondientes fonemas /p-a-t-o/, los integra e identifica la palabra como un todo (/pato/) . Pero, qué sucede cuando una persona no conoce las letras del alfabeto ni los sonidos que corresponden a cada una, simplemente, a decir de Frith, 1984, (Cuetos, 2005), no alcanzaría este nivel dificultándosele el acceso al reconocimiento y significado de la palabra. En cuanto a la velocidad de denominación, se entiende por ella el tiempo que le toma a una persona nombrar estímulos presentados visualmente. Generalmente para evaluar este proceso, se pide al examinado que nombre lo más 48 rápido posible una serie de estímulos visuales (números, colores, letras u objetos representados gráficamente) registrándose el tiempo que tarda en nombrarlas. En las dos últimas décadas se ha investigado sobre la habilidad para evocar rápidamente la información fonológica de la memoria de largo plazo, concluyendo que el acceder con mayor rapidez y exactitud a las representaciones fonológicas, permite obtener posteriormente mejores niveles en la velocidad de la lectura, en el nivel de lectura léxica y en la comprensión escrita (Herrera y Defior, 2005; así como Villagrán, Navarro, Penacho, Alcale, Marchena y Olivier, 2010). A diferencia de los predictores de la lectura, los facilitadores favorecen indirectamente el desarrollo del acto lector, puesto que son procesos básicos que posibilitan el aprendizaje en general. Entre las habilidades facilitadoras del acto lector tenemos a las habilidades lingüísticas, el conocimiento metalingüístico y los procesos cognitivos básicos de memoria, atención y discriminación perceptiva. Las habilidades lingüísticas involucran el dominio del lenguaje en sus diferentes componentes, esto se ve reflejado en la relación que existe entre las operaciones que llevan a entender un mensaje oral y las que se realizan al comprender un texto. Cuetos (2005), afirma que aquellos niños que cuentan con un adecuado vocabulario oral y están acostumbrados a comprender mensajes orales de diferente estructura, comprenderán mensajes escritos con mayor facilidad. Las palabras que el niño reconoce en el lenguaje oral podrán ser identificadas al leer, esto se debe a que el niño con amplio vocabulario tendrá ya 49 el significado de la palabra y la unidad de producción fonémica, y sólo tendrá que unir la nueva unidad visual con los componentes ya presentes. Así mismo, Walker, Greenwood, Hart y Carta, 1994, (citados por Sellés, 2006) afirman que la comprensión y producción del lenguaje oral, debidamente estructurado, influyen directamente en el aprendizaje de la lectura, por lo que un dominio de vocabulario básico adecuado facilitará el proceso de decodificación involucrado en esta habilidad. Por el contrario, las alteraciones en el dominio fonológico oral disminuirán la posibilidad de hacer la transferencia de estas reglas fonológicas a la lectura y a la escritura (Patah y Tackiuchi, 2008). Según Thunmer y Herriman, 1984, (citados por Jiménez, 1992) el metaconocimiento es un tipo de conocimiento que en lo que respecta al aprendizaje lector involucra dos habilidades; la primera, la reflexión de las nociones lingüísticas que permiten identificar a la comunicación como el objetivo y función principal del lenguaje, y a su vez poner en evidencia la relación existente entre lenguaje oral y escrito. La segunda, reflexionar y manipular los aspectos estructurales del lenguaje oral a nivel fonológico, léxico, sintáctico y pragmático, lo que también es conocido como conocimiento metalingüístico. Para Sellés (2006), desarrollar las habilidades involucradas en el metaconocimiento es de vital importancia, puesto que estarían relacionadas con el desarrollo inicial de la lectura. Sus observaciones son confirmadas por las investigaciones de Ferreiro y Teberosky, 1982; y Ortiz y Jiménez, 2001, (citados 50 por Sellés, 2006) quienes relacionan el éxito en la adquisición de la lectura con el conocimiento que el prelector posea del lenguaje en sí. En la misma línea, las investigaciones de Chaney, 1992, (Sellés, 2006) encuentran correlación entre el conocimiento metalingüístico y la conciencia fonológica y habilidades metalingüísticas en general. Mitchell, 1982, (en Sellés, 2006), afirma que los procesos cognitivos relacionados con la selección, retención y reconocimiento de la información favorecen el aprendizaje de la lectura, por lo que un adecuado funcionamiento de los órganos y mecanismos involucrados en la atención, memoria y la discriminación perceptiva contribuirá con el desarrollo del acto lector. La memoria; entendida como la función o el conjunto de funciones vinculadas a la habilidad para registrar, elaborar, almacenar, recuperar y utilizar información (Soprano, 2003); es un proceso influyente en la lectura. De todos sus tipos, la memoria de corto plazo, operativa o de trabajo, es la que tiene mayor incidencia en el acto lector, puesto que es un espacio flexible, de capacidad limitada, fundamental en la comprensión de mensajes lingüísticos (Aguado- Aguilar, 2001; Roselli et al., 2006). Según la propuesta de Badeley, 1983, (Echepareborda y Aba-Mas, 2005) se atribuye al bucle o lazo articulatorio, componente de la memoria de trabajo, la función de mantener durante un tiempo la representación fonológica de una palabra no familiar mientras el lector construye una representación de mayor 51 duración al otorgarle un significado y almacenarlo en la memoria semántica, favoreciendo el aprendizaje de nuevas palabras y con ello ampliar el repertorio léxico (Baqués y Sáiz, 1999; y Lorenzo, 2001). Asimismo, autoras como Daneman y Carpenter, 1980, (Medina, Guillén y Francoso, 2009) señalan que la fuente cognitiva que se encontraría también implicada en la comprensión de textos, estaría representada por el intercambio funcional entre el procesamiento y el almacenamiento, que compiten en un espacio de trabajo limitado de la memoria operacional, de ahí que se asuma que el lector más eficiente posea mayor capacidad para la retención de información. De este modo, requeriría de un menor procesamiento al no tener que realizar todas las fases intervinientes en el procesamiento de la información y, por consiguiente, tendría mayor capacidad para almacenar productos intermedios y finales en el procesamiento de la lectura, siendo funcionalmente más rápido. Por otro lado, la atención hace referencia a la capacidad que tenemos para captar activamente la información que nos rodea. Banyard (1995), citado por Fuenmayor y Villasmil, 2008, plantea que existe una atención selectiva que nos permite canalizar la información distinguiendo lo relevante de aquello que no lo es. De este modo, se ponen en marcha mecanismos mentales que nos permiten, frente a un texto, captar aquellos estímulos relevantes para ser posteriormente decodificados. 52 En cuanto a la percepción, se entiende por ella el proceso por el cual se interpreta y se entiende la información que se ha recibido a través de los sentidos, es así que para Balsebre, 2000, (Fuenmayor y Villasmil, 2008) la percepción implica la decodificación cerebral y el entendimiento de la información que se recibe coordinando los datos que nos son suministrados a través de las sensaciones sobre la base de las experiencias previas. La percepción, tanto visual como auditiva, constituye, de este modo, uno de los procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje de la lectura. En cuanto a la percepción visual, Correa (2007), citando a Frostig (1980), señala que ésta es la facultad para reconocer y discriminar los estímulos visuales e interpretarlos a partir de experiencias previas. Este mismo autor identifica seis componentes de la percepción visual que tienen la mayor importancia para la capacidad de aprendizaje de la lectura y la escritura del niño: coordinación visomotriz, percepción figura-fondo, constancia perceptual, percepción de posición en el espacio, percepción de las relaciones espaciales y cierre visual. Sin embargo, un estudio realizado por Vellutino, Steger y Kandel (1972), mencionado en Velarde (2004), demostró que deficiencias en la percepción y memoria visual no producirían dificultades en la lectura ya que, al comparar la capacidad perceptiva en lectores normales y deficientes, el rendimiento en la tarea de copiar de memoria estímulos visuales fue similar en ambos grupos. Las diferencias se presentaron en la tarea de nombrar estímulos visuales, lo que demostraría que el entrenamiento visual, como único método para el aprendizaje 53 de la lectura, no produciría un efecto significativo en la ejecución de la misma. Así mismo, Luceño, 2004, en Correa (2007), afirma que la percepción visual adecuada de grafemas, sílabas y palabras no bastaría para un adecuado aprendizaje lector, sino que es necesaria la capacidad de reconocer y distinguir los fonemas de la lengua decodificándolos y codificándolos según un criterio semántico correcto, actividades que se facilitan por una adecuada percepción auditiva. Es así que ésta se define como la capacidad de reconocer las diferencias entre los sonidos y de identificar las diferencias y similitudes entre las palabras (Mercer, 1991, citado por Correa, 2007). En el acto lector, la percepción de un texto no sólo involucra la decodificación de los signos, sino también el saber interpretar la relación entre ellos a través de un mecanismo selectivo, constructivo e interpretativo que nos permitirá posteriormente procesar la información recibida para acceder a su significado. 2.2.5 Importancia de la evaluación de la lectura desde el enfoque cognitivo De acuerdo a los avances que se han producido sobre la naturaleza del acto lector y la interacción de sus diferentes procesos, el enfoque cognitivo de la lectura considera que su evaluación debe estar mediatizada por la valoración del procesamiento de información que opera sobre los distintos tipos de representaciones lingüísticas. Desde este punto de vista se trata de averiguar qué sistemas funcionan adecuadamente y cuáles no (Galve, 2007). 54 Es así que, si bien en épocas anteriores, la evaluación de la lectura estaba centrada en el resultado final de acto lector, hoy en día se busca indagar los procesos involucrados en el desarrollo de esta habilidad con la finalidad de detectar los aspectos en los que pueden estar radicando las dificultades del niño y orientar los programas de intervención para superar las mismas (Cuetos, 2005). Si bien es cierto que una primera valoración diagnóstica realizada por el profesor de aula mediante entrevistas o fichas de observación es bastante importante, es necesario comprobar dicha apreciación a través del uso de instrumentos que respondan con mayor fidelidad a la descripción de los procesos antes mencionados. Es en este sentido que evaluaciones como la Batería de Evaluación de Procesos Lectores Revisada (PROLEC-R) permitirán identificar en los niños posibles déficits y realizar una intervención temprana que prevenga futuras dificultades (Galve, 2007). Identificar cuáles son las dificultades específicas de cada niño y qué procesos cognitivos afectados las estarían ocasionando, orientará al maestro acerca de las estrategias metodológicas específicas que puede emplear para hacer frente a estas dificultades. La intervención temprana intensiva, diaria e individual de estas deficiencias permitirá entonces reconstruir una plataforma adecuada para el desarrollo de la lectura durante las etapas posteriores, pudiendo incluso disminuir el retraso lector inicial según lo planteado por Vellutino y Scanlon, 2002, (Bravo, Villalón y Orellana, 2004). 55 2.2.6 Adaptación de un instrumento La necesidad de adaptar pruebas psicométricas a nuestro medio surge de la limitada disposición de herramientas contextualizadas que evalúen, por ejemplo, las áreas que intervienen en el aprendizaje. Es así que, el contar con variados instrumentos que sean acordes a nuestra realidad, será de gran utilidad no sólo para el campo de la investigación, sino también para el campo de la evaluación y el tratamiento. La adaptación de un instrumento es el proceso que implica la revisión, la adaptación lingüística de las instrucciones y de los ítems de la prueba, si fuera el caso, para realizar luego el análisis de ítems, determinar la validez, confiabilidad y elaborar los baremos correspondientes (Delgado et al., 2006). 2.2.6.1 Validez La validez sea ha definido tradicionalmente como el grado en que una prueba mide lo que dice medir, es decir, la eficacia de una prueba para representar, describir o pronosticar el atributo que le interesa al investigador (Ugarriza, 1998). No obstante, en la actualidad se entiende que una prueba puede tener muchas fuentes de validez, dependiendo ello del propósito del instrumento, la población objetivo, las condiciones de su aplicación y el método para determinar la validez (Aiken, 2003). De este modo, según las normas de las pruebas educativas y psicológicas se tienen la validez relacionada con el contenido, validez de criterio y de constructo (Brown, 1993, citado por Delgado et al., 2006). 56 La validez de contenido indica si los ítems de una prueba constituyen una muestra representativa del universo de contenido que se estudia (Delgado, et al., 2006) La estrategia básica objeto de este tipo de validez consiste en la comparación sistemática de los ítems estudiados con el dominio o contenido a evaluar. Entre las formas para establecer la validez de contenido se utiliza el análisis lógico de los ítems y de la estructura de la prueba, y el análisis por criterio de jueces, empleado en la adaptación del PROLEC-R en Lima-Perú, que supone la evaluación (por parte de expertos) del grado en el cual los ítems o reactivos formulados están relacionados con los planteamientos teóricos propuestos por el constructor de la prueba. La validez relacionada con el criterio consiste en relacionar las calificaciones obtenidas en una prueba con el alcanzado en otra. Así, en el PROLEC-R original y en la adaptación realizada en Lima-Perú, se estimó la correlación entre los índices de esta prueba con la valoración que realizaron los profesores sobre los niveles de lectura de los niños evaluados y la obtenida a través del Test de Vocabulario en Imágenes PEABODY (PPVT-III). La validez de constructo es el tipo más general de validez e involucra una amplia red de investigaciones y otros procedimientos diseñados para determinar si un instrumento de evaluación que supuestamente mide una determinada variable en realidad lo hace. Entre los métodos a favor de la validez de constructo de una prueba se consideran los intrapruebas e interpruebas. 57 Entre una de las técnicas intrapruebas utilizadas en la presente investigación tenemos el estudio de la estructura interna que se realiza a través del análisis de los ítems y las correlaciones que existen entre los diferentes subtests. En el mismo sentido, la evaluación de la homogeneidad, para tal efecto, es estimada a través del coeficiente alfa de Cronbach y los coeficientes de Kuder Richardson, que tienen por fin el estudio del grado de unidimensionalidad de la prueba. Por otro lado, los métodos interpruebas suponen utilizar de manera simultánea varios instrumentos con la finalidad de estudiar los aspectos comunes y la medición del constructo teórico. Entre las técnicas usadas en este método, la más relacionada con la presente investigación, es el análisis factorial que implica el estudio estadístico de un grupo de pruebas con la finalidad de especificar los factores que subyacen en las intercorrelaciones dadas. 2.2.6.2 Confiabilidad La confiabilidad es entendida como el grado de consistencia que existe entre dos medidas de un mismo factor, objeto, o constructo (Nunnally, 1991; citado por Delgado, et al., 2006). La mayoría de las estimaciones de la confiabilidad se expresan como coeficientes de correlación referidos al aspecto que se asume causal del error de medición. La confiabilidad se expresa con un número decimal positivo que fluctúa entre .00 y 1.00, la primera indica una falta absoluta de confiabilidad, mientras que la segunda evidencia una confiabilidad perfecta. 58 Entre los tipos de estimación de la confiabilidad se encuentran el coeficiente test retest, el coeficiente de formas paralelas y el coeficiente de consistencia interna. Este último, evalúa el grado en que los ítems de un test están relacionados entre sí y con el puntaje total, y si miden el mismo constructo (Campo y Oviedo, 2008; y Brown, 1993, citados por Delgado, et al., 2006). La consistencia interna de un instrumento se puede calcular tanto para una prueba con patrón de respuesta dicotómica como para aquellas con opciones de respuesta politómica. Particularmente, el tipo de estimación de consistencia interna usado en esta adaptación fue el coeficiente alfa de Cronbach. El coeficiente alfa de Cronbach mide la fiabilidad del tests en función de dos variables, la longitud de la prueba o número de ítems y la proporción de la varianza total de la prueba debida a la covarianza entre sus partes. La fórmula usada para obtener este coeficiente es la siguiente: N Donde “N” es igual al número de ítems de la escala. “∑s²(Yi)” es igual a la sumatoria de las varianzas de los ítems y “s²x” es igual a la varianza de toda la escala. α = 1 - ∑s²(Yi) s²x (N – 1) 59 2.2.6.3 Normas El principal propósito de estandarizar una prueba es determinar la distribución de puntuaciones crudas de la muestra de estandarización (grupo norma). Las calificaciones crudas obtenidas se transforman entonces en alguna forma de calificación derivada o normas. Los principales tipos de normas son equivalentes de edad, de grado, de rangos percentiles y calificaciones estándar. Las normas de edad y grado han sido los más populares debido a su fácil comprensión. Una norma de edad (equivalente de edad o edad educativa) es la calificación media obtenida de personas en una edad cronológica determinada; por otro lado, una norma de grado (equivalente de grado) es la calificación media obtenida por los estudiantes en un nivel de grado específico. Las normas percentiles corresponden a puntuaciones crudas particulares que indican el punto donde se encuentra una persona en un grupo norma, en términos del porcentaje de individuos que puntúan más bajo o alto que él. Los rangos percentiles son medidas del nivel ordinal y no de intervalo, por lo tanto, las unidades no son iguales en todas partes de la escala. 2.3 Definición de términos básicos - Adaptación: proceso por el cual un test o instrumento construido en otro país o cultura, es traducido adecuándolo en su formato y contenido y es analizado psicométricamente para su posible uso en otro país o cultura. 60 - Baremos: llamado tabla de normas, refleja la transformación de los puntajes directos a otros derivados susceptibles de interpretación estadística. - Confiabilidad: permanencia o persistencia de las puntuaciones obtenidas por las mismas personas cuando se les aplica la misma prueba o una forma equivalente en otra ocasión. - Estandarización: Proceso por el cual se establecen procedimientos unívocos para la administración, calificación e interpretación de las puntuaciones de un test. - Lectura: Actividad compleja en la que intervienen múltiples operaciones mentales o procesos que actúan de manera sincronizada y sinérgica. - Procesos Léxicos: Proceso encargado del reconocimiento visual o fonológico de las palabras para acceder a su significado y pronunciación. - Procesos Perceptivos: Procesos mediante le cual el lector extrae e identifica los signos gráficos. - Procesos Semánticos: Proceso que consiste en extraer el mensaje del texto u oración integrando la información textual con sus conocimientos previos. - Procesos Sintácticos: Proceso que consiste en asignar etiquetas morfosintácticas a las palabras que conforman una oración y especificar las relaciones existentes entre ellas con la finalidad de extraer el mensaje. - Validez: grado con que mide un test o instrumento lo que su autor pretende que mida. 61 CAPÍTULO III METODOLOGÍA 3.1 Método de investigación El método o enfoque utilizado en el presente estudio es el cuantitativo, en tanto que sus objetivos y marco teórico han sido elaborados antes del trabajo de campo, y se ha realizado un análisis estadístico de los resultados (Hernández, Fernández y Baptista, 1998). 3.2 Tipo y diseño de investigación El estudio es de tipo psicométrico y en tal razón es correlacional (Alarcón, 1991). La adaptación de la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores Revisada (PROLEC-R), aplicada a un segmento determinado de la realidad educativa peruana, incluye entre otros aspectos fundamentales los cálculos estadísticos para calcular la confiabilidad, estimar la validez, establecer las 62 normas de interpretación (o baremos), todas ellas cualidades que especifican a un test de tipo psicométrico como lo es el PROLEC-R. El diseño ha sido trasversal en razón a que las mediciones, empleando el PROLEC-R adaptado para Lima-Perú, se realizaron en la muestra seleccionada en un solo momento en el tiempo (Hernández et al., 1998). 3.3 Sujetos 3.3.1 Población: Estudiantes de educación primaria del primero al sexto grado que cursan estudios en instituciones educativas estatales y particulares del ámbito de Lima Metropolitana. 3.3.2 Muestra: - Tipo de muestreo: Probabilístico por conglomerados polietápico, pues la primera unidad de análisis fueron las Unidades de Gestión Educativa Local de Lima Metropolitana (UGEL) y como segunda unidad de análisis se seleccionaron 14 colegios, 7 particulares y 7 estatales. Posteriormente, en la tercera unidad de análisis se eligieron las aulas y finalmente, en la cuarta unidad de análisis, se escogieron los sujetos de la muestra, empleándose una estratificación uniforme por sexo, grado y tipo de colegio. - Tamaño de la muestra: Se determinó para precisar los parámetros poblacionales con un nivel de confianza de 95% y un margen de error de +/- 4%; 63 a la cantidad resultante se le complementó por facilidades halladas en la aplicación un número determinado de sujetos de manera tal que, el tamaño final de la muestra de estudio, fue de 504 estudiantes, cantidad que contribuye a precisar mejor los parámetros poblacionales, vale decir, el promedio de la población y varianza poblacional (Sierra, 1988). A continuación se detalla las características socio-demográficas de la muestra: Tabla 1. Muestra según género y tipo de gestión educativa Género Femenino Masculino Tipo de gestión Particular Estatal Particular Estatal 126 126 126 126 Subtotal 252 252 Total 504 En la tabla 1, se aprecia la muestra según género y tipo de gestión educativa; observándose que el 50% corresponde al género femenino, y el resto al género masculino. De manera similar ocurre según tipo de gestión. 64 Tabla 2. Distribución de la muestra según grado escolar y género Grado escolar Género Total Masculino Femenino N % N % Primer grado 42 50 42 50 84 Segundo grado 42 50 42 50 84 Tercer grado 42 50 42 50 84 Cuarto grado 42 50 42 50 84 Quinto grado 42 50 42 50 84 Sexto grado 42 50 42 50 84 Total 252 50 252 50 504 En la tabla 2, se observa que la muestra ha sido distribuida de forma equitativa según grado escolar y género. Tabla 3. Distribución de muestra según UGEL y tipo de gestión En la tabla 3, se presenta la distribución equitativa según UGEL, apreciándose que se seleccionaron 36 niños de cada colegio, a excepción de la IEP José Quiñones y Rosario de Yungay que conformaron la muestra de las instituciones particulares de la UGEL 6. UGEL Gestión Total UGEL Estatal N Particular N 01 IEE 6037 Inca Pachacútec 36 IEP Fermín Tangüis 36 72 02 IEE José Granda 36 IEP Ana María Rivier 36 72 03 IEE 0014 Andrés Bello 36 IEP Claretiano 36 72 04 IEE 3066 Señor de los Milagros 36 IEP Bertolt Brecht 36 72 05 IEE 0140 Antúnez de Mayolo 36 IEP David Ausubel 36 72 06 IEE 1235 Unión Latinoamericana 36 IEP José Quiñones 18 72 IEP Rosario de Yungay 18 07 IEE Ricardo Palma 36 IEP La Inmaculada Concepción 36 72 Total estatal 252 Total particular 252 65 3.4 Instrumento 3.4.1 Batería de Procesos Lectores Revisada PROLEC-R 3.4.1.1 Ficha técnica La prueba adaptada, responde a los siguientes datos técnicos: Nombre de la prueba : Batería de Evaluación de los Procesos Lectores Revisada PROLEC-R Autores : Fernando Cuetos, Blanca Rodríguez, Elvira Ruano y David Arribas (2007). Autores de la adaptación : Nidia Cayhualla Quihui, Daniela Chilón Valladares y Rolando Espíritu Criales. Aplicación : Individual Ámbito de aplicación : Niños de 6 a 12 años (1º a 6º de Educación Primaria). Duración : Variable, entre 20 minutos con los alumnos de 5to y 6to grado de educación primaria y 40 minutos con los de 1ro a 4to. Finalidad : Evaluación de los procesos lectores mediante 9 índices principales, 10 secundarios y 5 índices de habilidad normal. Baremación : Puntos de corte para diagnosticar la presencia de dificultad leve (D) o severa (DD) en los procesos representados por los índices principales y los de precisión secundarios, para determinar la velocidad lectora (de muy lenta a muy rápida) en los índices de velocidad secundarios y el nivel lector (bajo, medio o alto) en los sujetos con una habilidad de lectura normal. Material : Manual, cuaderno de estímulos cuaderno de anotación (protocolo) y cronómetro. 66 3.4.1.2. Descripción del instrumento La Batería de Evaluación de los Procesos Lectores Revisada PROLEC-R está compuesta de 9 tareas que tratan de explorar los procesos lectores, desde los más básicos a los más complejos; éstas son: Tabla 4. Tareas según tipo de proceso lector Tareas / pruebas Proceso Nombre o sonido de letras (20 ítems) Proceso perceptivo Igual – diferente (20 ítems) Lectura de palabras (40 ítems) Proceso léxico Lectura de pseudopalabras (40 ítems) Estructuras gramaticales (16 ítems) Proceso sintáctico Signos de puntuación (11 ítems) Comprensión de oraciones (16 ítems) Proceso semántico Comprensión de textos (16 ítems) Comprensión oral (8 ítems) Cuetos, Rodríguez, Ruano, & Arribas, 2007 En la tabla 4, se observan las tareas que forman parte del PROLEC-R y los procesos a los que atañe cada una. Las puntuaciones que se obtienen se dividen en dos tipos: índices principales e índices secundarios. Los índices principales son la fuente de información más importante y rápida a la que debe acudir el profesional para 67 interpretar la conducta lectora del niño. Estos indicadores pueden ser matizados por los índices secundarios, los cuales profundizan en la interpretación de los resultados. Tabla 5. Índices principales Índices principales NL Nombre de letras ID Igual- diferente LP Lectura de palabras LS Lectura de pseudopalabras EG Estructuras gramaticales SP Signos de puntuación CO Comprensión de oraciones CT Comprensión de textos CR Comprensión oral Cuetos, Rodríguez, Ruano, & Arribas, 2007 Tabla 6. Índices secundarios Índices secundarios Índices de precisión Índices de velocidad Habilidad lectora NL-P Nombre de letras NL-V Nombre de letras NL-N Nombre de letras ID-P Igual – diferente ID-V Igual - diferente ID-N Igual - diferente LP-P Lectura de palabras LP-V Lectura de palabras LP-N Lectura de palabras LS-P Lectura de pseudopalabras LS-V Lectura de pseudopalabras LS-N Lectura de pseudopalabras SP-P Signos de puntuación SP-V Signos de puntuación SP-N Signos de puntuación Cuetos, Rodríguez, Ruano, & Arribas, 2007 68 3.4.1.3.Normas de aplicación, corrección y puntuación Normas de aplicación Cada prueba consta de las siguientes instrucciones específicas: - Identificación de letras: Se explica la tarea con los estímulos delante y valiéndose de los tres ejemplos que aparecen en la parte de arriba del cuadernillo. Se considera respuesta válida tanto si el niño es capaz de decir el nombre de la letra (por ejemplo, “efe” ante la letra “f”) o su sonido (“ffff”). - Igual- diferente: Como ésta es una prueba que exige prestar atención, se debe animar al niño a fijarse bien en cuáles de los estímulos son exactamente iguales y cuáles diferentes para que los resultados reflejen realmente la capacidad de segmentación y no sea una simple prueba atencional. - Lectura de palabras: En esta prueba las instrucciones consisten en informar al niño que tiene que leer en voz alta las palabras presentadas. - Lectura de pseudopalabras: En esta prueba las instrucciones consisten únicamente en informar al estudiante que debe leer en voz alta las pseudopalabras mostradas. 69 - Estructuras gramaticales: El instructor dice: “Fíjate bien. Aquí aparecen cuatro dibujitos y una frase. Sólo uno de los dibujos representa lo que dice la frase. Los otros tres dibujos son falsos. Tu tarea es señalar el dibujo verdadero. Veamos el primer ejemplo del conejo y el gato”. El evaluado lee la oración (se espera a que el niño la lea en voz alta). Cuando termine se le dice: “¿Cuál de los cuatro dibujos indica de verdad lo que dice la frase?” - Signos de puntuación: El instructor dice: “Aquí tienes un bonito cuento para que lo leas en voz alta. Léelo con claridad y buena entonación, como si estuvieses contándoselo a tus compañeros de clase”. - Comprensión de oraciones: El instructor dice: “Te voy a mostrar unas frases y unos dibujos. Tienes que leer las frases y hacer exactamente lo que te indican”. Al llegar al ejercicio 4 se le entrega al niño el cuaderno de anotación (protocolo) por la última página para que realice lo que se le indica. Cuando llegue a la oración diez se le dice: “Ahora vas a ver una frase y unos dibujos. Fíjate que sólo uno de los dibujos coincide exactamente con lo que dice la frase. Lee bien la frase, mira bien los dibujos y señala el que coincide con la frase”. 70 - Comprensión de textos: El instructor dice: “Te voy a presentar unos pequeños textos para que los leas. Léelo con atención porque después de que termines te haré unas preguntas sobre ellos”. - Comprensión oral: El instructor dice: “Te voy a leer unos pequeños textos. Presta atención porque después te haré una pregunta sobre ellos”. El evaluador lee el texto pausadamente y pronunciando con claridad. El registro de las respuestas y tiempo (en minutos y segundos) empleado en la tarea, se realiza en el cuaderno de anotación (protocolo). A nivel general: Como norma general, los ítems son puntuados de la siguiente manera: 1 : respuesta correcta 0 : respuesta incorrecta (anotar la respuesta para su posterior análisis que orientará la elaboración de actividades de recuperación) Para la obtención del total de cada prueba, se suma el número de ítems correctos y se registra en el espacio correspondiente del cuaderno de anotación. En todas las pruebas existe dicho espacio, el cual aparece a continuación de la palabra “aciertos” y al índice al que hace referencia entre paréntesis. 71 En cuanto al tiempo registrado, se transforman los minutos y segundos a segundos, ello permitirá calcular los índices que hacen uso de este dato. Resumen de puntuaciones: Una vez anotadas las respuestas del examinado y el tiempo empleado en tareas que así lo requieren, de acuerdo a las especificaciones descritas anteriormente, se trasladan las puntuaciones de cada una de las tareas a la página resumen de la portada para obtener los valores de los índices del PROLEC-R. A la izquierda aparecen las siglas de dichos índices, seguidos de su descripción, la forma de calcular u obtener los valores y los espacios reservados para la anotación de los mismos junto a su representación gráfica. - Índices principales Para obtener los índices principales es necesario realizar un cálculo sólo para aquellas tareas y procesos cuya ejecución y graduación pueden verse afectadas más directamente por la variable tiempo. Las tareas son: Nombre de letras, igual diferente, lectura de palabras, lectura de pseudopalabras, signos de puntuación. Aciertos Tiempo Aciertos : puntuación directa (PD) o número de aciertos en la tarea Tiempo : tiempo en segundos invertido en su ejecución El resultado debe ser redondeado al entero más próximo. x 100 Índice = 72 - Índices de Precisión Para estimar el índice de precisión de cada tarea basta con trasladar el puntaje obtenido a la casilla de Puntaje Directo. - Índices de Velocidad Para obtener los índices de velocidad en las tareas correspondientes, se traslada el tiempo en segundos a la casilla respectiva. - Obtención del perfil En los índices principales, para hallar la categoría que le corresponde a cada puntaje directo, debe consultarse el baremo correspondiente. Si se desea, es posible representar gráficamente dichas categorías para apreciar rápidamente y a primera vista los procesos en los cuales existe dificultad. A continuación se mencionan las categorías que pueden obtenerse en los índices principales: Tabla 7. Categorías por índices principales Índices Categoría Principales Normal (N) Cuando el resultado es superior al punto de corte equivalente a la media normativa menos una desviación típica. Dificultad leve (D) Cuando el resultado se encuentra entre una y dos desviaciones por debajo de la media. Dificultad severa (DD) Cuando el resultado se encuentra por debajo de dos desviaciones por debajo de la media. Cuetos, Rodríguez, Ruano, & Arribas, 2007 73 En los índices secundarios se puede llegar a uno de los siguientes diagnósticos: Tabla 8. Categorías por índices secundarios Índices Categoría Secundarios De precisión Normal (N) Dudas (¿?) Dificultad leve (D) Dificultad severa (DD) De velocidad Muy lento (ML) Lento (L) Normal (N) Rápido (R) Muy rápido (MR) Cuetos, Rodríguez, Ruano, & Arribas, 2007 Con los datos consignados en el perfil, de mayor a menor importancia, los niveles de interpretación de un protocolo deben ser: a. Índices principales b. Índices de habilidad normal c. Índices secundarios - precisión - velocidad d. Clasificación de los procesos 74 3.4.1.4.Validez En la versión española (Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas, 2007) se analizaron diferentes fuentes de datos sobre la validez con la finalidad de aportar información para la interpretación de las puntuaciones. Entre ellas tenemos la validez de criterio y la validez de constructo. Validez de Criterio Durante la fase de tipificación se pidió a los profesores que clasifiquen un total de 408 alumnos en 8 niveles de lectura (Ver Anexo 1). Nivel 1 : Prácticamente silabea. No comprende las palabras. Nivel 2 : En general comprende las palabras, aunque a veces tiene errores. Nivel 3 : Comprende todas las palabras sin dificultad. Nivel 4 : Comprende frases sencillas. Por ejemplo: “Juan perdió el monedero”. Nivel 5 : Comprende frases de cierta complejidad estructural. Por ejemplo: “En aquel lugar encontró Pedro un gran tesoro”. Nivel 6 : Comprende textos propios de su nivel y responde a preguntas sobre ellos, aunque no respeta todos los signos de puntuación y, a veces, no tiene fluidez en las palabras que le son infrecuentes. Nivel 7 : Comprende y lee textos propios de su nivel con fluidez y entonación adecuadas, respetando los signos de puntuación. Nivel 8 : Comprende y lee todo tipo de textos con fluidez y entonación adecuadas, incluso los que son superiores a su nivel académico. 75 Estas puntuaciones se correlacionaron con los diferentes índices de la Batería de Evaluación de Procesos Lectores Revisada. Los valores de las correlaciones (controlando el efecto del grado escolar) fueron moderados en todos los casos, aunque aceptables, ya que la valoración de los profesores es una medida externa y apoyada en un juicio parcialmente subjetivo y poco sistematizado. Este tipo de validez incluye la validez concurrente, para la cual se aplicó el Test de Vocabulario en Imágenes PEABODY (PPVT-III) a 47 sujetos entre los 6 y 12 años. El patrón de correlaciones que se obtuvo señala que las dos pruebas evalúan aspectos diferentes pero relacionados del lenguaje, así las mayores relaciones se dan con los procesos semánticos e igualmente se aprecia una correlación importante con la prueba de estructuras gramaticales, ya que las dos tareas son muy similares, una referida a frases y la otra a palabras. En cuanto a la variable tiempo, corregidas las correlaciones de acuerdo a la variabilidad de la muestra, se comprueba como la efectividad y la velocidad en el PROLEC-R tienen una relación muy significativa con el nivel de ejecución en el PPVT-III. Validez de Constructo del PROLEC-R Un primer acercamiento al constructo evaluado mediante la prueba fue el estudio de su estructura interna, calculándose las correlaciones entre los índices principales y secundarios. 76 Los principales aspectos a destacar en los resultados son: - Las correlaciones entre los índices principales (NL a CT) son de tipo medio-alto o alto en todos aquellos índices de procesos de identificación de letras y sintácticos, a excepción del índice de estructuras gramaticales. Este dato se debe principalmente a la incorporación de la variable tiempo para el cálculo de las puntuaciones. - Las correlaciones de los índices principales con los índices de velocidad son mayores que las presentadas con los índices de precisión en todos los casos, excepto en los índices de procesos semánticos y estructuras gramaticales. Estos últimos se reparten el peso de la precisión y la velocidad siendo mayor la relación con NL-P, LS-P y, en ocasiones, con SP-P que con sus respectivos índices de velocidad. - Las correlaciones entre los índices de velocidad son altas o muy altas, lo que indica que un buen desempeño en una tarea suele llevar asociado una ejecución similar en el resto. - Los valores del coeficiente de correlación entre lo índices de precisión y de velocidad son en general altos, a excepción de los índices ID-P, ID-V. Este hecho pone de relieve la pertinencia del cálculo de una puntuación de habilidad lectora como indicadora de la eficiencia que pone en relación ambas características de la tarea. 77 3.4.1.5.Confiabilidad del PROLEC-R La fiabilidad, en la muestra española, fue estudiada desde dos perspectivas, la consistencia interna mediante el Alfa de Cronbach y el análisis de la precisión de las tareas mediante el modelo de Rasch. La consistencia interna obtenida mediante el Alfa de Cronbach confirmó que los valores obtenidos fueron satisfactorios, tal y como se muestra en la tabla Nº 9. Tabla 9. Consistencia interna Tareas Alfa Nombre letras 0,49 Igual – diferente 0,48 Lectura palabras 0,74 Lectura pseudopalabras 0,68 Estructuras gramaticales 0,63 Signos de puntuación 0,70 Comprensión de oraciones 0,52 Comprensión de textos 0,72 Comprensión oral 0,67 Total 0,79 Cuetos, Rodríguez, Ruano, & Arribas, 2007 La tabla 9 muestra que al realizar el análisis de confiabilidad de las tareas se encontraron valores de alfa que oscilan entre 0.48 y 0.74, obteniendo un valor general de 0,79 que afirma que los valores alfa son consistentes. 78 El análisis de la precisión de las tareas en sí mismas se obtuvo mediante el modelo de Rasch de un parámetro que busca conocer la precisión de las medidas en función del nivel lector (theta) del examinado. Este análisis se ve favorecido por la ausencia de un límite de tiempo para responder a los elementos. Como resultado se encontró que en las personas con menos precisión en la ejecución (theta <0), todas las pruebas del PROLEC-R, excepto comprensión oral, muestran tener su máxima fiabilidad. 3.4.2. Variables de estudio Las variables de estudio de la presente investigación se han clasificado en variables dependientes e independientes. Cada una incluye las dimensiones de indicadores que se detallan en la tabla 10. Tabla 10. Variables de estudio Variable Dimensión de indicadores Dependiente Procesos lectores: - Procesos perceptivos - Procesos léxicos - Procesos sintácticos - Procesos semánticos Independiente Grado escolar: - Primero - Segundo - Tercero - Cuarto - Quinto - Sexto 79 3.4.3. Procedimiento de recolección de datos Determinado el objeto de estudio, se procedió a seleccionar la muestra de investigación atendiendo a las variables de sexo, grado y tipo de institución educativa. Posteriormente se realizaron los contactos respectivos con las entidades correspondientes. Se realizó el trabajo de campo; para tal efecto se contó con un equipo convenientemente entrenado para administrar la prueba. Posteriormente, se calificaron manualmente los protocolos, se elaboró la base de datos en Excel, se vertió la información y se hizo el cálculo correspondiente en el programa estadístico SPSS en su versión 17. 3.5. Análisis de datos Los datos recolectados, empleando la versión adaptada de la Batería de evaluación de los Procesos Lectores Revisada, fueron sometidos a un análisis de tipo estadístico empleándose en primer lugar, la estadística descriptiva, calculándose frecuencias, medias, desviación estándar, varianzas, gráficas estadísticas. Se empleó también la estadística inferencial calculándose el coeficiente de correlación de Pearson, el coeficiente Alfa de Cronbach y se efectúo un análisis factorial confirmatorio. 80 CAPÍTULO IV RESULTADOS 4.1 Presentación y análisis de datos Los datos fueron analizados y reducidos a tablas para su mejor presentación, análisis e interpretación, los mismos los presentamos en función de los objetivos del estudio. 4.1.1 Adaptación lingüística y pictográfica El análisis semántico y de las ilustraciones del PROLEC-R, sugirió la realización de algunos cambios vinculados a modalidades culturales, diferentes en cuanto a su percepción y significado. 81 Tabla 11. Cambios realizados en el PROLEC- R adaptado PROLEC-R original PROLEC-R adaptado Términos sustituidos en la tarea de Estructuras Gramaticales coche auto Cambios lingüísticos en la tarea de Comprensión de Oraciones Dibuja dos nubes y en medio de ellas un sol. Dibuja dos nubes y entre ellas un sol. Dibuja un cuadrado dentro de un redondel. Dibuja un cuadrado dentro de un círculo. Ponle un sombrero al payaso. Dibuja un sombrero sobre la cabeza del payaso. Colócale un bigote de tres pelos al ratón. Dibuja un bigote de tres pelos al ratón. Cambio de imágenes en la tarea de Estructuras Gramaticales - Resaltar la acción en la imagen referente a la oración “La niña está besando al niño”. - Símbolo del euro por soles. - Color del uniforme del policía de azul a verde. Cambio de imágenes en la tarea de Comprensión de Oraciones - Retoques a la imagen del perro en la oración número ocho. - Contextualizar la figura del soldado en la oración número doce. Términos sustituidos en la tarea de Comprensión de Textos enfadado molesto hucha alcancía tumbado echado tarta torta aplastada contra tirada en Cambios en el protocolo - Formato de la tarea Igual-Diferente. - Formato de la tarea Lectura de Palabras y Pseudopalabras (se agregaron los 80 reactivos). - Formato de la tarea de Estructuras Gramaticales (se resaltó la alternativa correcta en cada ítem). - Formato de la tarea de Comprensión de Oraciones (se resaltó la alternativa correcta en cada ítem). 82 4.1.2 Fiabilidad A continuación se presentan los resultados de los coeficientes de confiabilidad del PROLEC- R adaptado, realizados con el método de consistencia interna a través del coeficiente alfa de Cronbach. Tabla 12. Consistencia interna Alfa Nombre letras 0.88 Igual – Diferente 0.78 L. Palabras 0.98 L. Pseudopalabras 0.96 Est. Gramaticales 0.82 S. Puntuación 0.90 C. Oraciones 0.91 C. Textos 0.84 C. Oral 0.61 TOTAL PRUEBA 0.98 Como se observa en la tabla, los coeficientes alfa son estadísticamente significativos y elevados como en el caso del total de la prueba (0,98) y comprensión de oraciones (0,91); sin embargo, el coeficiente más bajo es comprensión oral (0,61). Estos valores son ligeramente más elevados a los hallados en la versión española, con excepción de comprensión oral (en España alcanzó 0,67). En términos generales, estos resultados indican que la prueba es fiable y que debido a la consistencia interna, tiene sentido la suma de sus reactivos para lograr los subtotales y total. 83 4.1.3 Validez - Validez de contenido Se realizaron cambios referentes a vocabulario e imágenes de la prueba original, estos se presentaron a un grupo de siete jueces expertos, quienes opinaron sobre las mencionadas modificaciones. Tabla 13. Criterio de jueces JUECES EXPERTOS Ol ive ra Ca nn oc k St uv a Qu iro z Di os es Ma nr iqu e CRITERIO MODIFICACIONES SI SI SI SI SI SI Total V de Aiken OBSERVACIONES TÉRMINOS “enfadado” por “molesto” X X X X X X 6 1.00 “hucha” por “alcancía” X X X X X X 6 1.00 “tumbado” por “echado” X X X X X X 6 1.00 “tarta” por “torta” X X X X X X 6 1.00 “aplastada contra” por “tirada en” X X X X X 5 0.83 No tienen el mismo significado “aplastada” y “tirar”. “coche” por “auto” X X X X X X 6 1.00 “redondel” por “círculo” X X X X X X 6 1.00 “en medio de ellas “ por “entre ellas” X X X X X X 6 1.00 PROTOCOLO Tarea Igual-Diferente X X X X X X 6 1.00 Mantener el mismo tipo de letra que en el protocolo original. IMÁGENES “El soldado es más alto que el indio” X X X X X X 6 1.00 Remarcar el tamaño del soldado frente al indio y girar un poco la posición hacia fuera. Símbolo del euro por soles. X X X X X X 6 1.00 Color del uniforme del policía de azul a verde. X X X X X X 6 1.00 84 En la tabla 13 se aprecia el resumen de las modificaciones realizadas tanto a nivel de terminología empleada como en el formato del protocolo e imágenes. El valor de la V de Aiken indica que, según los jueces, el PROLEC-R adaptado tiene validez de contenido, es decir, sus ítems reflejan el constructo Procesos Lectores. - Validez de criterio Se correlacionó las puntuaciones en el PROLEC- R adaptado con la apreciación de los profesores (Ver Anexo 1) Tabla 14. Correlación de los índices del PROLEC-R adaptado con el criterio de los profesores ÍNDICES PRINCIPALES ÍNDICES DE PRECISIÓN ÍNDICES DE VELOCIDAD NL ,356 NL – P ** -.176 NL – V -,403** ID .189 ID – P .219 ID – V -.120 LP ,301 LP – P * .118 LP – V -,317* LS ,335 LS – P * .260 LS – V -,338* EG .050 - - - - SP .212 SP – P .228 SP – V -.193 CO .123 CT ,319 * CR ,311 * * Correlación significativa al nivel p < 0,05 ** Correlación significativa al nivel p < 0,001 NL: Nombre letras ID: Igual – diferente LP: Lectura palabras LS: Lectura pseudopalabras EG: Estructuras gramaticales SP: Signos de puntuación. CO: Comprensión de oraciones CT: Comprensión de textos CR: Comprensión oral P: Precisión V: Velocidad 85 En la tabla se aprecia el valor de las correlaciones entre los índices del PROLEC-R adaptado y el criterio de los profesores. Un total de 55 alumnos fueron clasificados por sus profesores de acuerdo a 8 niveles; los resultados en casi la totalidad de casos indican correlaciones significativas al 0.01 y 0.05. El PROLEC- R adaptado muestra tener validez predictiva. - Validez concurrente Tabla 15. Correlaciones del PROLEC – R adaptado con el PPVT - III PPVT - III Identificación de letras Nombre Letras PD -,002 TIEMPO -,079 Igual - Diferente PD ,113 TIEMPO -,323 Procesos léxicos L. Palabras PD ,347* TIEMPO -,403* L. Pseudopalabras PD ,134 TIEMPO -,341* Procesos sintácticos Est. Gramatical ,406* S. Puntuación PD ,627** TIEMPO -,425* Procesos semánticos Comprensión Oraciones ,294 Comprensión Textos ,368* Comprensión Oral ,641** Media (CI) 96,20 Dt. (CI) 13,12 * p < 0.05 ** p < 0.01 En la tabla se aprecian los resultados de las correlaciones entre el PROLEC – R adaptado y el Test de Vocabulario en Imágenes PPVT – III PEABODY. El coeficiente de correlación de Spearman nos indica que las dos pruebas evalúan aspectos diferentes pero relacionados del lenguaje. Así, las mayores correlaciones se dan con los procesos semánticos, sintácticos y léxicos. 86 En cuanto a la variable tiempo, se comprueba como la efectividad y la velocidad en el PROLEC-R adaptado tiene una relación muy significativa con el nivel de ejecución en el PPVT – III PEABODY. - Validez de Constructo Tabla 16. Correlaciones entre los índices principales y secundarios del PROLEC–R adaptado * Correlación significativa al nivel p < 0,05 ** Correlación significativa al nivel p < 0,001 NL: Nombre letras ID: Igual – diferente LP: Lectura palabras LS: Lectura pseudopalabras EG: Estructuras gramaticales SP: Signos de puntuación. CO: Comprensión de oraciones CT: Comprensión de textos CR: Comprensión oral P: Precisión V: Velocidad En la tabla 16 se aprecia parte del estudio de la estructura interna realizado a través de las correlaciones entre las escalas, de manera específica entre los índices principales y secundarios. NL ID LP LS EG SP CO CT CR NL-P ID-P LP-P LS-P SP-P NL-V ID-V LP-V LS-V SP-V NL ,589 ** ,689 ** ,623 ** ,298 ** ,598 ** ,444 ** ,426 ** ,258 ** ,615 ** ,309 ** ,428 ** ,391 ** ,500 ** -,993 ** -,572 ** -,687 ** -,626 ** -,613 ** ID ,589 ** ,749 ** ,721 ** ,312 ** ,720 ** ,459 ** ,421 ** ,284 ** ,539 ** ,427 ** ,540 ** ,455 ** ,589 ** -,563 ** -,976 ** -,749 ** -,719 ** -,727 ** LP ,689 ** ,749 ** ,881 ** ,384 ** ,844 ** ,531 ** ,502 ** ,314 ** ,603 ** ,398 ** ,680 ** ,579 ** ,682 ** -,662 ** -,721 ** -,995 ** -,877 ** -,886 ** LS ,623 ** ,721 ** ,881 ** ,375 ** ,819 ** ,526 ** ,481 ** ,277 ** ,556 ** ,372 ** ,627 ** ,657 ** ,666 ** -,596 ** -,696 ** -,874 ** -,990 ** -,844 ** EG ,298 ** ,312 ** ,384 ** ,375 ** ,418 ** ,492 ** ,406 ** ,291 ** ,377 ** ,275 ** ,432 ** ,471 ** ,439 ** -,276 ** -,278 ** -,370 ** -,340 ** -,366 ** SP ,598 ** ,720 ** ,844 ** ,819 ** ,418 ** ,543 ** ,532 ** ,332 ** ,630 ** ,373 ** ,645 ** ,597 ** ,891 ** -,560 ** -,694 ** -,834 ** -,802 ** -,908 ** CO ,444 ** ,459 ** ,531 ** ,526 ** ,492 ** ,543 ** ,525 ** ,336 ** ,498 ** ,387 ** ,463 ** ,473 ** ,498 ** -,412 ** -,419 ** -,522 ** -,502 ** -,521 ** CT ,426 ** ,421 ** ,502 ** ,481 ** ,406 ** ,532 ** ,525 ** ,602 ** ,449 ** ,296 ** ,443 ** ,393 ** ,513 ** -,404 ** -,384 ** -,490 ** -,469 ** -,497 ** CR ,258 ** ,284 ** ,314 ** ,277 ** ,291 ** ,332 ** ,336 ** ,602 ** ,295 ** ,242 ** ,315 ** ,267 ** ,322 ** -,240 ** -,255 ** -,300 ** -,268 ** -,312 ** NL-P ,615 ** ,539 ** ,603 ** ,556 ** ,377 ** ,630 ** ,498 ** ,449 ** ,295 ** ,313 ** ,514 ** ,498 ** ,565 ** -,533 ** -,513 ** -,585 ** -,529 ** -,606 ** ID-P ,309 ** ,427 ** ,398 ** ,372 ** ,275 ** ,373 ** ,387 ** ,296 ** ,242 ** ,313 ** ,335 ** ,374 ** ,350 ** -,291 ** -,272 ** -,393 ** -,351 ** -,349 ** LP-P ,428 ** ,540 ** ,680 ** ,627 ** ,432 ** ,645 ** ,463 ** ,443 ** ,315 ** ,514 ** ,335 ** ,654 ** ,565 ** -,392 ** -,505 ** -,632 ** -,580 ** -,658 ** LS-P ,391 ** ,455 ** ,579 ** ,657 ** ,471 ** ,597 ** ,473 ** ,393 ** ,267 ** ,498 ** ,374 ** ,654 ** ,574 ** -,358 ** -,413 ** -,557 ** -,563 ** -,557 ** SP-P ,500 ** ,589 ** ,682 ** ,666 ** ,439 ** ,891 ** ,498 ** ,513 ** ,322 ** ,565 ** ,350 ** ,565 ** ,574 ** -,464 ** -,560 ** -,673 ** -,640 ** -,673 ** NL-V -,993 ** -,563 ** -,662 ** -,596 ** -,276 ** -,560 ** -,412 ** -,404 ** -,240 ** -,533 ** -,291 ** -,392 ** -,358 ** -,464 ** ,549 ** ,663 ** ,603 ** ,578 ** ID-V -,572 ** -,976 ** -,721 ** -,696 ** -,278 ** -,694 ** -,419 ** -,384 ** -,255 ** -,513 ** -,272 ** -,505 ** -,413 ** -,560 ** ,549 ** ,723 ** ,699 ** ,706 ** LP-V -,687 ** -,749 ** -,995 ** -,874 ** -,370 ** -,834 ** -,522 ** -,490 ** -,300 ** -,585 ** -,393 ** -,632 ** -,557 ** -,673 ** ,663 ** ,723 ** ,874 ** ,876 ** LS-V -,626 ** -,719 ** -,877 ** -,990 ** -,340 ** -,802 ** -,502 ** -,469 ** -,268 ** -,529 ** -,351 ** -,580 ** -,563 ** -,640 ** ,603 ** ,699 ** ,874 ** ,839 ** SP-V -,613 ** -,727 ** -,886 ** -,844 ** -,366 ** -,908 ** -,521 ** -,497 ** -,312 ** -,606 ** -,349 ** -,658 ** -,557 ** -,673 ** ,578 ** ,706 ** ,876 ** ,839 ** 87 Entre los resultados más importantes tenemos que las correlaciones entre los índices principales son de tipo moderado – alto, mientras que la correlación de los índices principales con los índices de velocidad son mayores que los presentados con los índices de precisión, excepto en algunos procesos semánticos y en la escala de Estructuras Gramaticales; ello debido a la incorporación de la variable tiempo. Las correlaciones entre los índices de velocidad son altas o muy altas, lo que indica que un buen desempeño en una escala suele asociarse con un buen desempeño en las escalas restantes. Figura 1. Análisis factorial confirmatorio NOMBRE DE LETRAS E1 IGUAL DIFERENTE E2 LECTURA PALABRAS E3 LECTURA PSEUDOPALABRAS E4 PROCESOS SINTÁCTICOS SIGNOS PUNTUACIÓN E6 .66 ESTRUCTURA GRAMATICAL E5 .85 PROCESOS SEMÁNTICOS COMPRENSIÓN ORAL E9 .35 COMPRENSIÓN TEXTOS E8 .72 COMPRENSIÓN ORACIONES E7 .95 IDENTIFICACIÓN LETRAS PROCESOS LÉXICOS .83 .56 .99 .97 .96 .95 1.00 .95 .94 .94 88 El modelo teórico que subyace a la lectura y a la forma en que se ha estructurado la prueba indica que son cuatro los procesos implicados: identificación de letras, procesos léxicos, procesos sintácticos y procesos semánticos. Esta estructura ha sido puesta a prueba mediante el análisis factorial confirmatorio (Figura 1), corroborándose la existencia de cuatro variables latentes interrelacionadas entre sí (representadas por óvalos) equivalente a los cuatro procesos cognitivos del modelo. Estas cuatro dimensiones son las que explicarían el acierto en sus correspondientes tareas (representadas con rectángulos). Este modelo dio como resultado un ajuste alto con las respectivas correlaciones y coeficientes de regresión. En función de estos datos se puede afirmar que el modelo teórico que subyace el PROLEC- R adaptado se ve reflejado en los datos procedentes de la tipificación, por lo que resulta útil para explicar la conducta lectora de los sujetos. - Validez información complementaria A continuación se presenta el análisis descriptivo en el PROLEC- R adaptado. 89 Tabla 17. Estadísticos descriptivos del número de aciertos en el PROLEC- R adaptado Grado 1º Primaria 2º Primaria 3º Primaria 4º Primaria 5º Primaria 6º Primaria Media DS Media DS Media DS Media DS Media DS Media DS Nombre letras 14,79 5,37 18,07 2,11 18,65 1,43 19,23 1,03 19,35 ,84 19,57 ,78 Igual - Diferente 16,18 3,77 18,40 2,03 18,37 2,17 18,73 1,81 18,87 1,34 19,01 1,45 L. Palabras 25,15 16,57 37,15 5,58 38,77 1,79 39,31 1,08 39,26 2,34 39,45 ,92 L. Pseudopalabras 23,19 15,82 34,75 6,37 36,21 3,26 37,60 2,44 37,31 2,06 37,82 2,16 Est. Gramaticales 7,49 5,34 11,63 3,02 12,26 2,20 12,24 2,19 12,30 2,35 12,46 2,31 S. Puntuación 2,01 2,48 6,20 3,27 8,02 3,08 9,01 2,38 9,10 2,06 9,93 1,72 C. Oraciones 8,75 6,36 13,60 2,76 14,35 1,59 14,75 1,53 15,00 1,06 14,98 1,13 C. Textos 4,15 4,01 7,73 2,97 9,40 3,13 10,12 3,35 10,81 2,57 11,21 2,83 C. Oral 1,85 1,71 2,46 1,54 3,39 1,91 3,02 1,75 3,76 1,71 3,87 1,81 IDENTIFICACIÓN DE LETRAS Figura 2. Media y desviación típica de aciertos en Nombre de Letras Figura 3. Media y desviación típica de aciertos en Igual - Diferente 90 PROCESOS LÉXICOS Figura 4. Media y desviación típica de aciertos en Lectura de Palabras Figura 5. Media y desviación típica de aciertos en Lectura de Pseudopalabras PROCESOS SINTÁCTICOS Figura 6. Media y desviación típica de aciertos en Estructuras Gramaticales Figura 7. Media y desviación típica de aciertos en Signos de Puntuación 91 PROCESOS SEMÁNTICOS Figura 8. Media y desviación típica de aciertos en Comprensión de Oraciones Figura 9. Media y desviación típica de aciertos en Comprensión de Textos Figura 10. Media y desviación típica de aciertos en Comprensión Oral En la tabla 17 y figuras 2 – 10 se observa que los valores de la media, en función de los aciertos en cada una de las tareas, se incrementan conforme avanza 92 el grado escolar, confirmándose desde esta perspectiva la influencia del grado escolar sobre los procesos lectores. Se ha calculado la Anova de una vía para precisar la significatividad estadística de las diferencias observadas. Tabla 18. Anova de un factor para el PROLEC-R adaptado Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig. NL Inter-grupos 305368.065 5 61073.613 43.681 .000 Intra-grupos 696289.373 498 1398.171 ID Inter-grupos 26962.635 5 5392.527 35.182 .000 Intra-grupos 76331.042 498 153.275 LP Inter-grupos 429079.541 5 85815.908 87.477 .000 Intra-grupos 487562.367 497 981.011 LS Inter-grupos 141646.216 5 28329.243 73.794 .000 Intra-grupos 191179.256 498 383.894 EG Inter-grupos 1574.159 5 314.832 32.364 .000 Intra-grupos 4844.476 498 9.728 SP Inter-grupos 20410.749 5 4082.150 116.974 .000 Intra-grupos 17379.116 498 34.898 CO Inter-grupos 2456.891 5 491.378 53.166 .000 Intra-grupos 4602.679 498 9.242 CT Inter-grupos 2909.595 5 581.919 57.478 .000 Intra-grupos 5041.833 498 10.124 CR Inter-grupos 259.548 5 51.910 17.000 .000 Intra-grupos 1520.667 498 3.054 NL – P Inter-grupos 1351.700 5 270.340 42.890 .000 Intra-grupos 3138.964 498 6.303 ID – P Inter-grupos 463.581 5 92.716 18.356 .000 Intra-grupos 2515.369 498 5.051 LP – P Inter-grupos 13318.161 5 2663.632 50.457 .000 Intra-grupos 26289.679 498 52.791 LS – P Inter-grupos 13390.444 5 2678.089 50.743 .000 Intra-grupos 26283.357 498 52.778 SP – P Inter-grupos 3588.319 5 717.664 109.487 .000 Intra-grupos 3264.298 498 6.555 NL – V Inter-grupos 116285.343 5 23257.069 32.242 .000 Intra-grupos 359220.655 498 721.327 ID – V Inter-grupos 742119.595 5 148423.919 75.224 .000 Intra-grupos 982594.119 498 1973.081 LP – V Inter-grupos 1268037.208 5 253607.442 89.370 .000 Intra-grupos 1413187.631 498 2837.726 LS – V Inter-grupos 1061322.183 5 212264.437 72.427 .000 Intra-grupos 1459498.476 498 2930.720 SP- V Inter-grupos 1598572.135 5 319714.427 67.600 .000 Intra-grupos 2355307.476 498 4729.533 93 En la tabla 18 se aprecia que existen diferencias significativas en todos los índices evaluados por el PROLEC- R adaptado considerando el grado escolar. Debido a que es necesario conocer entre que grados existe una mayor significatividad en las diferencias, en las tablas 19 – 37 se presentan los resultados del análisis para cada una de las tareas. Tabla 19. Diferencias en la tarea Nombre de Letras (índice principal) según el grado escolar 1ro. 2do. 3ro. 4to. 5to. 6to. 1ro. ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 2do. -- ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 3ro. ↑ ↑↑ ↑↑↑ 4to. -- ↑ 5to. -- 6to. ↑ Diferencias estadísticas significativas (p=0.02 a 0,05) ↑↑ Diferencias estadísticas muy significativas (p=0.01) ↑↑↑ Diferencias estadísticas altamente significativas - - No significativos 94 Tabla 20. Diferencias en la tarea Igual – Diferente (índice principal) según el grado escolar 1ro. 2do. 3ro. 4to. 5to. 6to. 1ro. ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 2do. ↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 3ro. -- -- ↑↑ 4to. -- ↑ 5to. -- 6to. Tabla 21. Diferencias en la tarea Lectura de Palabras (índice principal) según el grado escolar 1ro. 2do. 3ro. 4to. 5to. 6to. 1ro. ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 2do. ↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 3ro. -- ↑↑↑ ↑↑↑ 4to. -- ↑↑↑ 5to. -- 6to. ↑ Diferencias estadísticas significativas (p=0.02 a 0,05) ↑↑ Diferencias estadísticas muy significativas (p=0.01) ↑↑↑ Diferencias estadísticas altamente significativas - - No significativos 95 Tabla 22. Diferencias en la tarea Lectura de Pseudopalabras (índice principal) según el grado escolar 1ro. 2do. 3ro. 4to. 5to. 6to. 1ro. ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 2do. -- ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 3ro. -- ↑↑↑ ↑↑↑ 4to. -- ↑↑↑ 5to. -- 6to. Tabla 23. Diferencias en la tarea Estructuras Gramaticales (índice principal) según el grado escolar 1ro. 2do. 3ro. 4to. 5to. 6to. 1ro. ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 2do. -- -- -- -- 3ro. -- -- -- 4to. -- -- 5to. -- 6to. ↑ Diferencias estadísticas significativas (p=0.02 a 0,05) ↑↑ Diferencias estadísticas muy significativas (p=0.01) ↑↑↑ Diferencias estadísticas altamente significativas - - No significativos 96 Tabla 24. Diferencias en la tarea Signos de Puntuación (índice principal) según el grado escolar 1ro. 2do. 3ro. 4to. 5to. 6to. 1ro. ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 2do. ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 3ro. -- ↑↑↑ ↑↑↑ 4to. -- ↑↑↑ 5to. ↑↑ 6to. Tabla 25. Diferencias en la tarea Comprensión de Oraciones (índice principal) según el grado escolar 1ro. 2do. 3ro. 4to. 5to. 6to. 1ro. ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 2do. -- ↑↑ ↑↑↑ ↑↑ 3ro. -- ↑ -- 4to. -- -- 5to. -- 6to. ↑ Diferencias estadísticas significativas (p=0.02 a 0,05) ↑↑ Diferencias estadísticas muy significativas (p=0.01) ↑↑↑ Diferencias estadísticas altamente significativas - - No significativos 97 Tabla 26. Diferencias en la tarea Comprensión de Textos (índice principal) según el grado escolar 1ro. 2do. 3ro. 4to. 5to. 6to. 1ro. ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 2do. ↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 3ro. -- ↑ ↑ 4to. -- -- 5to. -- 6to. Tabla 27. Diferencias en la tarea Comprensión Oral (índice principal) según el grado escolar 1ro. 2do. 3ro. 4to. 5to. 6to. 1ro. -- ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 2do. ↑↑ -- ↑↑↑ ↑↑↑ 3ro. -- -- -- 4to. -- ↑ 5to. -- 6to. ↑ Diferencias estadísticas significativas (p=0.02 a 0,05) ↑↑ Diferencias estadísticas muy significativas (p=0.01) ↑↑↑ Diferencias estadísticas altamente significativas - - No significativos 98 Tabla 28. Diferencias en la tarea Nombre de Letras (Precisión) según el grado escolar 1ro. 2do. 3ro. 4to. 5to. 6to. 1ro. ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 2do. -- ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 3ro. -- -- ↑↑↑ 4to. -- -- 5to. -- 6to. Tabla 29. Diferencias en la tarea Igual - Diferente (Precisión) según el grado escolar 1ro. 2do. 3ro. 4to. 5to. 6to. 1ro. ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 2do. -- -- -- -- 3ro. -- -- -- 4to. -- -- 5to. -- 6to. ↑ Diferencias estadísticas significativas (p=0.02 a 0,05) ↑↑ Diferencias estadísticas muy significativas (p=0.01) ↑↑↑ Diferencias estadísticas altamente significativas - - No significativos 99 Tabla 30. Diferencias en la tarea Lectura de Palabras (Precisión) según el grado escolar 1ro. 2do. 3ro. 4to. 5to. 6to. 1ro. ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 2do. -- ↑↑ ↑ ↑ 3ro. -- -- ↑ 4to. -- -- 5to. -- 6to. Tabla 31. Diferencias en la tarea Lectura de Pseudopalabras (Precisión) según el grado escolar 1ro. 2do. 3ro. 4to. 5to. 6to. 1ro. ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 2do. -- ↑ ↑↑ ↑↑ 3ro. ↑ ↑ ↑ 4to. -- -- 5to. -- 6to. ↑ Diferencias estadísticas significativas (p=0.02 a 0,05) ↑↑ Diferencias estadísticas muy significativas (p=0.01) ↑↑↑ Diferencias estadísticas altamente significativas - - No significativos 100 Tabla 32. Diferencias en la tarea Signos de Puntuación (Precisión) según el grado escolar 1ro. 2do. 3ro. 4to. 5to. 6to. 1ro. ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 2do. ↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 3ro. -- -- ↑↑↑ 4to. -- -- 5to. -- 6to. Tabla 33. Diferencias en la tarea Nombre de Letras (Velocidad) según el grado escolar 1ro. 2do. 3ro. 4to. 5to. 6to. 1ro. ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 2do. -- ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 3ro. -- -- ↑↑↑ 4to. -- -- 5to. -- 6to. ↑ Diferencias estadísticas significativas (p=0.02 a 0,05) ↑↑ Diferencias estadísticas muy significativas (p=0.01) ↑↑↑ Diferencias estadísticas altamente significativas - - No significativos 101 Tabla 34. Diferencias en la tarea Igual - Diferente (Velocidad) según el grado escolar 1ro. 2do. 3ro. 4to. 5to. 6to. 1ro. ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 2do. ↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 3ro. -- ↑↑ ↑↑↑ 4to. -- ↑ 5to. -- 6to. Tabla 35. Diferencias en la tarea Lectura de Palabras (Velocidad) según el grado escolar 1ro. 2do. 3ro. 4to. 5to. 6to. 1ro. ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 2do. -- ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 3ro. -- ↑↑↑ ↑↑↑ 4to. -- ↑ 5to. -- 6to. ↑ Diferencias estadísticas significativas (p=0.02 a 0,05) ↑↑ Diferencias estadísticas muy significativas (p=0.01) ↑↑↑ Diferencias estadísticas altamente significativas - - No significativos 102 Tabla 36. Diferencias en la tarea Lectura de Pseudopalabras (Velocidad) según el grado escolar 1ro. 2do. 3ro. 4to. 5to. 6to. 1ro. ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 2do. -- ↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 3ro. -- ↑↑↑ ↑↑↑ 4to. ↑ ↑↑ 5to. -- 6to. Tabla 37. Diferencias en la tarea Signos de Puntuación (Velocidad) según el grado escolar 1ro. 2do. 3ro. 4to. 5to. 6to. 1ro. ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 2do. -- ↑↑↑ ↑↑↑ ↑↑↑ 3ro. -- ↑↑↑ ↑↑↑ 4to. ↑ ↑↑↑ 5to. -- 6to. ↑ Diferencias estadísticas significativas (p=0.02 a 0,05) ↑↑ Diferencias estadísticas muy significativas (p=0.01) ↑↑↑ Diferencias estadísticas altamente significativas - - No significativos 103 En las tablas 19 - 37, en todos los casos, la dirección de la flecha indica que la diferencia es a favor del grado ubicado en la cabecera de la columna. Tabla 38. Estadísticos descriptivos del tiempo en segundos en el PROLEC- R adaptado Grado 1º Primaria 2º Primaria 3º Primaria 4º Primaria 5º Primaria 6º Primaria Media DS Media DS Media DS Media DS Media DS Media DS Nombre letras 65,36 56,34 36,31 19,27 30,26 17,36 24,51 14,54 23,31 13,29 20,60 9,57 Igual - Diferente 179,57 76,84 119,35 46,54 95,43 36,20 82,62 33,88 74,79 28,15 65,11 22,71 L. Palabras 187,19 107,79 86,44 52,86 65,81 37,08 53,29 24,06 46,20 19,05 41,18 17,17 L. Pseudopalabras 197,20 106,36 103,07 41,91 93,95 50,99 78,51 33,45 65,80 19,62 61,15 20,26 S. Puntuación 216,49 144,46 106,54 67,46 81,15 39,50 68,56 28,56 58,33 20,00 51,10 13,41 Figura 11. Media y desviación típica del tiempo invertido en la tarea Nombre de Letras Figura 12. Media y desviación típica del tiempo invertido en la tarea Igual - Diferente 104 Figura 13. Media y desviación típica del tiempo invertido en la tarea Lectura de Palabras Figura 14. Media y desviación típica del tiempo invertido en la tarea Lectura de Pseudopalabras Figura 15. Media y desviación típica del tiempo invertido en la tarea Signos de Puntuación En la tabla 38 y figuras 11 – 15 se aprecia que el tiempo invertido en la ejecución de las tareas: Nombre de Letras, Igual – Diferente, Lectura de Palabras, 105 Lectura de Pseudopalabras y Signos de Puntuación, disminuye conforme aumenta el grado escolar, hallazgo esperable desde un punto de vista teórico. Figura 16. Histograma del Índice Principal Nombre de Letras afectado por la variable tiempo Figura 17. Histograma del Índice Principal Igual – Diferente afectado por la variable tiempo 106 Figura 18. Histograma del Índice Principal Lectura de Palabras afectado por la variable tiempo Figura 19. Histograma del Índice Principal Lectura de Pseudopalabras afectado por la variable tiempo 107 Figura 20. Histograma del Índice Principal Signos de Puntuación afectado por la variable tiempo Los histogramas presentados en la figura 16-20 permiten observar que la variable tiempo tiene un comportamiento no similar en todas las tareas. Por ejemplo, en la figura 20, el tiempo no tiene capacidad discriminativa para diferenciar a los sujetos, situación que si se observa en las otras variables, como en la figura 17, donde los sujetos se distribuyen empleando menos tiempo que en las otras variables pero siempre mostrando una capacidad discriminativa. 4.1.4 Normas de interpretación De mayor a menor importancia, los niveles de interpretación de los resultados deberían ser: 108 Índices principales Se determina si existen dificultades en alguno de los procesos y si éstas son leves o severas. Para ello, se debe buscar la categoría normativa que le corresponde al valor numérico de cada índice principal (PD) (Tabla 39: Baremos de los índices principales por grados para el PROLEC- R adaptado) Tabla 39. Baremos de los índices principales por grado para el PROLEC-R adaptado 1° Primaria 2° Primaria 3° Primaria DD D N DD D N DD D N Nombre de letras (NL) - 0 - 9 10 o más 0 1 - 31 32 o más 0 - 9 10 - 42 43 o más Igual Diferente (ID) - 0 - 2 3 o más 0 - 6 7 - 11 12 o más 0 - 6 7 - 11 12 o más L Palabras (LP) - 0 - 1 2 o más 0 – 4 5 - 29 30 o más 0 - 9 10 - 40 41 o más L Pseudopalabras (LS) - 0 - 1 2 o más 0 – 4 5 - 21 22 o más 0 - 5 6 - 25 26 o más Est Gramaticales (SP) - 0 - 1 2 o más 0 – 4 5 - 7 8 a más 0 - 7 8 - 9 10 o más S Puntuación (SP) - 0 1 o más - 0 - 1 2 o más - 0 - 4 5 o más C. oraciones (CO) - 0 - 1 2 o más 0 – 8 9 - 10 11 a más 0 - 10 11 - 12 13 o más C textos (CT) - 0 1 o más 0 – 2 3 - 4 5 a más 0 - 2 3 - 5 6 o más C oral (CR) - 0 1 o más - 0 1 o más - 0 -1 2 o más 4° Primaria 5° Primaria 6° Primaria DD D N DD D N DD D N Nombre de letras (NL) 0 – 22 23 - 57 58 o más 0 – 22 23 - 57 58 o más 0 – 25 26 -68 69 o más Igual Diferente (ID) 0 – 8 9 - 16 17 o más 0 – 8 9 - 17 18 o más 0 – 8 9 - 17 18 o más L Palabras (LP) 0 - 23 24 - 54 55 o más 0 - 24 25 - 60 61 o más 0 - 32 33 - 70 71 o más L Pseudopalabras (LS) 0 – 19 20 - 36 37 o más 0 – 21 22 - 41 42 o más 0 – 21 22 - 44 45 o más Est Gramaticales (SP) 0 - 7 8 - 9 10 o más 0 - 7 8 - 9 10 o más 0 - 7 8 - 9 10 o más S Puntuación (SP) 0 - 2 3 - 8 9 o más 0 - 2 3 - 8 9 o más 0 - 7 8 - 13 14 o más C. oraciones (CO) 0 - 10 11 - 12 13 o más 0 - 11 12 - 13 14 o más 0 - 11 12 - 13 14 o más C textos (CT) 0 - 3 4 - 6 7 o más 0 - 5 6 - 7 8 o más 0 - 6 7 - 8 9 o más C oral (CR) - 0 - 1 2 o más - 0 - 1 2 o más - 0 - 1 2 o más DD: Dificultad Severa D: Dificultad Leve. N: Normal. 109 Se consideraron las mismas categorías que en la versión original del PROLEC- R. Se considera que un niño no presenta dificultades cuando su resultado es superior al punto de corte equivalente a la media normativa menos una desviación típica. De la misma forma, se asume que el niño presenta una dificultad leve o severa cuando sus resultados están entre 1 y 2 desviaciones por debajo de la media o más de 2 desviaciones alejado de la media, respectivamente. Índices de habilidad normal Localizados los procesos en los cuales existen o no dificultades, el siguiente nivel de análisis permite afinar algo más en la interpretación. En la mayoría de los casos el diagnóstico derivado de las pruebas será el de la normalidad. Dentro de esta categoría, al igual que ocurre con una gran parte de las variables psicológicas, los sujetos pueden tener un nivel bajo, medio o alto. Este matiz es el derivado de los índices de habilidad lectora normal, los cuales pueden calcularse para los dos procesos de identificación de letras, los dos procesos léxicos y para los signos de puntuación en el nivel de los procesos sintácticos (Tabla 40: Índices de habilidad lectora por grado para el PROLEC – R adaptado). 110 Tabla 40. Índices de habilidad lectora por grado para el PROLEC – R adaptado 1° Primaria 2° Primaria 3° Primaria B M A B M A B M A Nombre de letras (NL –N) 10 - 32 33 - 65 66 o más 32 - 51 52 - 78 79 o más 43 - 65 66 - 94 95 o más Igual Diferente (ID -N) 3 - 7 8 - 10 11 o más 12 - 14 15 - 19 20 o más 12 - 16 17 - 25 26 o más L Palabras (LP – N) 2 - 18 19 - 34 35 o más 30 – 50 51 - 67 68 o más 41 - 64 65 - 87 88 o más L Pseudopalabras (LS – N) 2 - 16 17 - 29 30 o más 22 – 34 35 - 47 48 o más 26 - 41 42 - 57 58 o más S Puntuación (SP – N) 1 2 3 o más 2 - 3 4 - 9 10 o más 5 - 10 11 - 16 17 o más 4° Primaria 5° Primaria 6° Primaria B M A B M A B M A Nombre de letras (NL –N) 58 - 78 79 - 110 111 o más 58 - 89 90 -116 117 o más 69 -104 105 -132 133 o más Igual Diferente (ID – N) 17 - 23 24 - 29 30 o más 18 - 23 24 - 33 34 o más 18 - 26 27 - 36 37 o más L Palabras (LP – N) 55 - 82 83 - 101 102 o más 61 – 84 85 -111 112 o más 71 -101 102 -132 133 o más L Pseudopalabras (LS – N) 37 - 47 48 - 66 67 o más 42 – 53 54 - 69 70 o más 45 - 60 61 - 76 77 o más S Puntuación (SP – N) 9 - 12 13 - 18 19 o más 9 - 14 15 - 20 21 o más 14 - 19 20 - 22 23 o más B: Bajo M: Medio A: Alto Es importante resaltar que un sujeto con un nivel bajo a partir de estos índices tendrá mayor probabilidad de presentar alguna dificultad que si hubiese 111 obtenido un nivel medio o alto. Sin embargo, su nivel de rendimiento, aún siendo bajo, sería normal. Índices secundarios Partiendo de la información de los índices principales se puede profundizar en su composición mediante los datos de los índices secundarios y conocer los niveles de precisión y de velocidad con los que el sujeto ha respondido a algunas pruebas. - Precisión En los índices de precisión (Tabla 41 Baremos de los índices de precisión por grado para el PROLEC – R adaptado) se puede llegar a uno de los siguientes diagnósticos: N: Normal ¿?: Dudas D: Dificultad leve DD: Dificultad severa Tabla 41. Baremos de los índices de precisión por grado para el PROLEC – R adaptado 1° Primaria 2° Primaria 3° Primaria DD D ¿? N DD D ¿? N DD D ¿? N Nombre de letras (NL –P) - 0 - 3 4 - 8 9 - 20 0 - 11 12 - 13 14 -15 16 -20 0 - 13 14 -15 16 17 -20 Igual Diferente (ID – P) 0 - 4 5 - 8 9 - 11 12 -20 0 - 11 12 - 13 14 -15 16 -20 0 - 11 12 -13 14 -15 16 -20 L Palabras (LP – P) - - 0 - 16 17 -40 0 - 19 20 - 25 26 -31 32 -40 0 - 32 33 -34 35 -36 37 -40 L Pseudopalabras (LS – P) - - 0 - 15 16 -40 0 - 15 16 - 21 22 -27 28 -40 0 - 25 26 -29 30 -32 33 -40 S Puntuación (SP – P) - - 0 - 1 2 - 11 - - 0 - 2 3 - 11 - 0 - 1 2 3 - 11 112 4° Primaria 5° Primaria 6° Primaria DD D ¿? N DD D ¿? N DD D ¿? N Nombre de letras (NL –P) 0 - 15 16 17 18 - 20 0 - 16 17 18 19 - 20 0 - 16 17 18 19 -20 Igual Diferente (ID – P) 0 - 12 13 -14 15 -16 17 - 20 0 - 14 15 16 -17 18 - 20 0 - 14 15 16 -17 18 -20 L Palabras (LP – P) 0 - 35 36 37 38 - 40 0 - 35 36 37 38 - 40 0 - 36 37 38 39 -40 L.Pseudopalabra s (LS – P) 0 - 29 30 -32 33 -34 35 - 40 0 - 30 31 -32 33 -34 35 - 40 0 - 30 31 -33 34 -35 36 -40 S Puntuación (SP – P) 0 - 1 2 -3 4 - 6 7 - 11 0 - 2 3 - 4 5 - 6 7 - 11 0 - 4 5 6 - 7 8 - 11 A diferencia de los índices principales, en estos se ha incluido una categoría más (Dudas: ¿?) para aquellos procesos que se sitúan entre la normalidad y la dificultad. - Velocidad Dentro de los índices de velocidad (Tabla 41. Baremos de los índices de velocidad en segundos por grado para el PROLEC – R adaptado) se puede clasificar al sujeto en las siguientes categorías: ML: muy lento L: Lento N: Normal R: Rápido MR: Muy Rápido 113 Tabla 42. Baremos de los índices de velocidad en segundos por grado para el PROLEC – R adaptado 1° Primaria ML L N R MR Nombre de letras (NL –V) 178 o más 120 -177 9 - 121 0 - 8 - Igual Diferente (ID – V) 332 o más 254 - 331 103 - 255 27 - 102 0 - 26 L Palabras (LP – V) 402 o más 295 - 401 80 - 294 0 - 79 - L Pseudopalabras (LS – V) 410 o más 304 - 409 91 - 303 0 - 91 - S Puntuación (SP – V) 505 o más 361 - 504 72 - 360 0 - 72 - 2° Primaria ML L N R MR Nombre de letras (NL –V) 75 o más 56 - 74 17 - 55 0 - 16 - Igual Diferente (ID – V) 212 o más 166 - 211 73 - 165 27 - 72 0 - 26 L Palabras (LP – V) 191 o más 139 - 190 34 - 138 0 - 33 - L Pseudopalabras (LS – V) 186 o más 145 - 185 62 - 144 21 - 61 0 - 20 S Puntuación (SP – V) 241 o más 174 - 240 39 - 173 0 - 38 - 3° Primaria ML L N R MR Nombre de letras (NL –V) 65 o más 48 - 64 13 - 47 0 - 12 - Igual Diferente (ID – V) 168 o más 132 - 167 59 - 131 23 - 58 0 - 22 L Palabras (LP – V) 134 o más 103 - 139 28 - 102 0 - 27 - L Pseudopalabras (LS – V) 194 o más 144 - 193 43 - 143 0 - 42 - S Puntuación (SP – V) 160 o más 121 - 159 42 - 120 3 - 41 0 - 2 4° Primaria ML L N R MR Nombre de letras (NL –V) 53 o más 39 - 52 10 - 38 0 - 10 - Igual Diferente (ID – V) 149 o más 116 - 148 49 - 115 16 - 42 0 - 15 L Palabras (LP – V) 102 o más 78 - 101 29 - 77 5 - 28 0 - 4 L Pseudopalabras (LS – V) 145 o más 112 - 144 45 - 111 12 - 44 0 - 11 S Puntuación (SP – V) 125 o más 97 - 124 40 - 96 12 - 39 0 - 11 114 5° Primaria ML L N R MR Nombre de letras (NL –V) 50 o más 37 - 49 10 - 36 0 - 10 - Igual Diferente (ID – V) 131 o más 103 - 130 46 - 102 18 - 45 0 - 17 L Palabras (LP – V) 85 o más 66 - 84 27 - 65 8 - 26 0 - 8 L Pseudopalabras (LS – V) 104 o más 85 - 103 46 - 84 27 - 45 0 - 26 S Puntuación (SP – V) 99 o más 79 - 98 38 - 78 18 - 37 0 - 17 6° Primaria ML L N R MR Nombre de letras (NL –V) 39 o más 30 - 38 11 - 29 2 - 10 0 - 1 Igual Diferente (ID – V) 110 o más 88 - 109 43 - 87 21 - 42 0 - 20 L Palabras (LP – V) 76 o más 59 - 75 24 - 58 7 - 23 0 - 7 L Pseudopalabras (LS – V) 102 o más 82 - 101 41 - 81 21 - 40 0 - 20 S Puntuación (SP – V) 78 o más 65 - 77 38 - 64 25 - 37 0 - 24 Teniendo en cuenta las categorías diagnósticas de los índices de precisión y velocidad, los procesos que informan sobre ambos aspectos de las tareas pueden clasificarse como: Tabla 43. Categorías diagnósticas según comparación de índices de precisión y velocidad VELOCIDAD P R E C I S I Ó N ML o L N, R o MR N Proceso ralentizado Proceso automatizado ¿? Proceso posiblemente inoperante Proceso posiblemente impreciso D Proceso inoperante Proceso impreciso DD Proceso muy inoperante Proceso muy impreciso En la presente adaptación se han mantenido dichas categorías. 115 - Comparación entre la comprensión escrita y oral del niño Por último, una línea de interpretación interesante vendría dada por la comparación entre la comprensión escrita y oral del niño. Este contraste puede indicar, en caso de existir dificultades en al menos una de las tareas, con qué tipo de presentación de los estímulos (escrito u oral) tiene mayores problemas o si por el contrario se trata de un problema de comprensión general. Para ello, se deben comparar las sumas de las respuestas a los elementos de los dos textos expositivos de comprensión de textos (Los okapis y Los indios apaches) con la puntuación en comprensión oral. Dicha comparación se debe realizar previo cálculo de las puntuaciones típicas z a partir de los datos de la tabla de estadísticos y las puntuaciones directas [z = PD-media (curso) / Dt(curso)] del niño. Realizados estos cálculos se debe restar la menor puntuación z de la mayor. En caso de que el valor absoluto de dicha resta sea superior al punto de corte igual a 1,46 unidades típicas, las diferencias se consideran significativas. Tabla 44. Estadísticos descriptivos de comprensión de textos expositivos y comprensión oral por grado para el PROLEC - R adaptado 1º Grado 2º Grado 3º Grado 4º Grado 5º Grado 6º Grado Media DS Media DS Media DS Media DS Media DS Media DS C. Textos Expositivos 1,33 1,68 2,46 1,72 3,35 1,93 3,82 1,99 4,17 1,68 4,53 1,91 C. Oral 1,85 1,71 2,46 1,54 3,39 1,91 3,02 1,75 3,76 1,71 3,87 1,81 En la tabla 44 se aprecian los valores de la media y desviación típica en comprensión de textos expositivos y comprensión oral, datos que permitirán 116 estimar si los niños evaluados evidencian mayores dificultades cuando tienen que leer el texto (comprensión de textos expositivos) o cuando deben escuchar (comprensión oral), al realizar la comparación entre los valores obtenidos. 4.2 Discusión de resultados En función de los resultados presentados en la sección anterior podemos decir que se ha logrado adaptar y estandarizar la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores Revisada PROLEC-R en la población de estudiantes de educación primaria de Lima Metropolitana. En lo referente a la confiabilidad estimada con el coeficiente alfa de Cronbach, los valores obtenidos indican que el PROLEC-R adaptado son psicométricamente bastante confiables para la medición de los procesos lectores, dado que, los índices de confiabilidad del PROLEC-R adaptado son similares e incluso ligeramente superiores a los de la versión original. Asimismo, la revisión y ensayos respecto al reemplazo de algunos ítems en un sentido lingüístico y pictográfico fue apoyado por la opinión de los jueces expertos que al dar su opinión sobre la validez de contenido, en cuanto a la redacción y presentación de los ítems y si estos representaban a la dimensión del constructo procesos lectores, opinaron favorablemente tal como lo indica los valores del coeficiente de Aiken. 117 Por otro lado, prosiguiendo con la validez del PROLEC-R adaptado a Lima Perú, los índices de validez predictiva en cuanto a la opinión de los docentes sobre el desempeño lector de los niños, la intercorrelacion de subtest y el análisis factorial confirmatorio, indican que el PROLEC-R adaptado tienen índices bastante adecuados de validez de constructo, de manera similar a las hallazgos de la versión española. Las normas de interpretación, por otro lado, se han obtenido de manera semejante a la versión original (adaptación española) conformándose baremos los que, a no dudar, sirven y servirán al especialista para una mejor clasificación, descripción y diagnóstico de los procesos lectores de niños de primero a sexto grado que cursan la educación primaria en instituciones educativas de Lima Metropolitana. En lo relacionado a los datos descriptivos, que indican una evolución de los procesos lectores favorable según el grado escolar, los resultados son similares a los de la muestra española y teóricamente esperados según la naturaleza de la variable procesos lectores, este hallazgo en unión del tiempo de ejecución (a medida que se avanza en grado) indica la influencia a parte de la edad del contexto socioeducativo, lo cual abre posibilidades para la intervención planificada y sistematizada en este aspecto (familia y escuela). Finalmente, aunque no ha sido objetivo del presente estudio, se observa que el desempeño de los niños de Lima Metropolitana en comparación con sus 118 pares de la versión original, vistas a través de los aciertos, medias y desviaciones estándar de cada una de las tareas, se obtiene en general puntuaciones más bajas y menores niveles de comprensión, lo que corrobora lo hallado en los diferentes estudios internacionales que se han realizado sobre comprensión lectora en las que se ha incluido al Perú (SERCE, PISA 2009) o estudios nacionales realizados por el Ministerio de Educación (ECE 2008). 119 CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1 Resumen El objetivo del presente estudio es la adaptación de la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores Revisada PROLEC-R (Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas, 2007) para estudiantes de primaria de instituciones educativas estatales y particulares de Lima Metropolitana. El PROLEC-R examina los procesos de la lectura bajo el enfoque psicolingüístico, según el cual, la lectura es entendida como un sistema de procesamiento de la información que opera sobre diferentes tipos de representaciones lingüísticas. Este sistema estaría conformado por una serie de subsistemas específicos tales como, los procesos de acceso al léxico, que incluyen los procesos perceptivos y léxicos; procesos sintácticos y procesos semánticos, constituyendo una estructura organizada. 120 La muestra estuvo compuesta por 504 estudiantes provenientes de 14 instituciones educativas, 7 particulares y 7 estatales. Los colegios fueron seleccionados de las diferentes Unidades de Gestión Educativa Local de Lima Metropolitana y posteriormente se empleó una estratificación uniforme por sexo, grado y tipo de colegio a fin de precisar la selección de los sujetos. Los resultados indican que la adaptación del PROLEC-R ha demostrado ser confiable y válida habiéndose corroborado el modelo teórico que subyace al constructo procesos lectores. Así mismo, se lograron elaborar los baremos correspondientes que permiten valorar el funcionamiento de los procesos lectores de los estudiantes de educación primaria de Lima Metropolitana contribuyendo, de este modo, en la prevención y detección oportuna y precoz de posibles dificultades para su rápida intervención. Abstract The objective of this thesis is to present the findings of the adaptation of the ¨Batería de Evaluación de los Procesos Lectores Revisada PROLEC-R (Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas, 2007) ¨ on students from state and private primary schools in the Metropolitan Area of Lima. The PROLEC-R examines the reading process taking into account the psycholinguistic system according to which the reading process is understood as processing the information which operates with different types of linguistic representations. This system consists of a series of specific sub-systems such as 121 the lexical process which also includes the perceptive and lexical processes as well as the syntactic and semantic processes, which constitute one organized structure. The sample consists of 504 students from 14 educational institutions, half of which are privately owned and the other half is state run. The schools were selected from different areas which are under the local educational authority of the Metropolitan Area of Lima. Later in the process students were equally selected according to gender, grade and type of school. The results indicate that the adaptation of PROLEC-R has proven to be a reliable and valid theoretical model for students in Metropolitan Area of Lima, Peru. Likewise a scale was developed which enables early detection of difficulties in the reading process. 5.2 Conclusiones - Se adaptó y estandarizó la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores Revisada PROLEC-R para estudiantes de primaria de Lima Metropolitana. - El análisis psicométrico, realizado con el método de consistencia interna a través del coeficiente alfa de Cronbach, confirma la fiabilidad del PROLEC-R adaptado. 122 - La validez del PROLEC-R adaptado es corroborada por los índices significativos alcanzados a nivel de validez de contenido, criterio, concurrente y de constructo. - La versión adaptada del PROLEC-R posee baremos para los alumnos de educación primaria de Lima Metropolitana, tanto a nivel de índices principales como para los índices secundarios, ello permitirá el diagnóstico con escalas adaptados a la realidad de los niños de instituciones educativas de Lima Metropolitana. 5.3 Recomendaciones - Publicar y compartir los resultados del presente estudio con profesionales del área con el objetivo de utilizar en la evaluación la versión adaptada del PROLEC-R, ya que ha demostrado ser válida y confiable. - El adecuado diagnóstico y tratamiento de los procesos deficitarios involucrados en la lectura, es de suma importancia, por tal motivo se sugiere hacer una réplica de la presente investigación a nivel nacional a fin de obtener baremos para el Perú. - Continuar realizando estudios orientados a la adaptación y estandarización de instrumentos de evaluación. - Realizar otros estudios donde se utilice como instrumento de recolección de información la versión del PROLEC-R adaptado. 123 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abusamra, V., Cartoceti, R., Ferreres, A., De Bendi, R. & Cornoldi, C. (2009). La comprensión de textos desde un enfoque multicomponencial. El test “Leer para comprender”. Ciencias Psicológicas, 3(2), 193-200. Aguado-Aguilar, L. (2001) Aprendizaje y Memoria. Revista de Neurología, 32(4), 373-381. Recuperado de http://www.neurologia.com/sec/resumen.php?id=2000154 Aiken, L. (2003). Test psicológicos y evaluación. México: Pearson Educación. Alarcón, R. (1991). Métodos y diseños de investigación del comportamiento. Lima: Universidad Peruana Cayetano Heredia. Baqués, J. & Sáiz, D. (1999). Medidas simples y compuestas de memoria de trabajo y su relación con el aprendizaje de la lectura. Psicothema, 11(4), 737-745. Recuperado de http://www.psicothema.com/pdf/325.pdf Bravo, L. (2002). La conciencia fonológica como una zona de desarrollo próximo. Estudios Pedagógicos, (28), 165-177. Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718- 07052002000100010&script=sci_arttext 124 Bravo, L., Villalón, M. & Orellana, E. (2004). Procesos cognitivos y el aprendizaje de la lectura inicial: Diferencias cognitivas entre buenos lectores y lectores deficientes. Estudios pedagógicos, (30), 7-19. Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718- 07052004000100001&script=sci_arttext Bolaños, R. & Gómez, L. (2009). Características lectoras de niños con trastorno del aprendizaje de la lectura. Acta Colombiana de Psicología, 12 (2), 37- 45. Calvo, A. & Carrillo, Mª. El acceso a la lectura desde la perspectiva cognitiva- psicolingüística, (s. f.) [en línea]. Curso telemático: Acceso a la lecto- escritura. Recuperado de http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/lengua/pri maria/acceso_cognitivo.pdf Canales, R. (2008). Procesos cognitivos y estrategias psicolingüísticas que intervienen en la lectura comprensiva: Diseño y ejecución de un programa experimental en niños con problemas de aprendizaje. IIPSI, 11(1), 81-100. Canet, L., Andrés, M. & Introzzi, I. (2006). Adaptación de una prueba para evaluar la lectura: El problema de las inferencias. Revista Científica Electrónica de Psicología, 5, 145-158. Recuperado de http://dgsa.uaeh.edu.mx/revista/psicologia/IMG/pdf/9__No._5.pdf 125 Ciccia, C. (2004). Adaptación psicométrica y baremación del módulo de morfología de la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC) en niños de 6, 7 y 8 años de clase media de Lima. Persona, 7(1), 87-119. Correa, E. (2007). Conciencia fonológica y percepción visual en la lectura inicial de niños del primer grado de primaria. (Tesis inédita de licenciatura). Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima-Perú. Cuetos, F. (2005). Psicología de la Lectura. España: Cisspraxis, S.A. Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E. & Arribas, D. (2007). PROLEC-R Batería de evaluación de los procesos lectores, revisada. España: TEA Ediciones, S.A. Cuetos, F. (2008). Psicología de la lectura. España: Wolters Kluwer S. A. Delgado, A., Escurra, M. & Torres, W. (2006). La medición en psicología y educación. Perú: Ediciones Hozlo S.R.L. Delgado, A., Escurra, L., Atalaya, M., Álvares, C., Pequeña, J. & Santivañez, R. (2005). Comparación de la comprensión lectora en alumnos de 4º a 6º grado de primaria de centros educativos estatales y no estatales de Lima Metropolitana. Revista IIPSI, 8 (1), 51-85. Recuperado de 126 http://sisbib.unmsm.edu.pe/bvrevistas/investigacion_psicologia/v08_n1/pd f/a04.pdf Delgado, A., Escurra, M. & Torres, W. (2009). Pruebas psicopedagógicas de atención, comprensión lectora, estrategias de aprendizaje, reflexión en el aprendizaje y estilos de aprendizaje. Perú: Ediciones Hozlo S.R.L. Diaz, H. (2009). Evaluación censal de estudiantes 2008. Educared. Recuperado de http://politicasdeeducacion.educared.pe/2009/06/evaluacion_censal_de_est udiant.html Domínguez, A., Cuetos, F. & Vega, M. (2001). 100 Palabras polisémicas con sus acepciones. Revista Electrónica de Metodología Aplicada, 6(2), 63-84. Recuperado de http://www.psico.uniovi.es/rema/v6n2/art2vol6num2.pdf Etchepareborda, M. & Abad-Mas, L. (2005). Memoria de trabajo en los procesos básicos de aprendizaje. Revista de Neurología, 40(1), S79-S83. Recuperado de http://www.lafun.com.ar/PDF/21- MT_en_los_procesos_de_48C50.pdf Fuenmayor, G. & Villasmil, Y. (2008). La percepción, la atención y la memoria como procesos cognitivos utilizados para la comprensión textual. Única, 9(22), 189-204. Recuperado de http://www.unica.edu.ve/ojs/index.php/revistaunica/article/viewFile/17/16 127 Galve, J. (2007). Evaluación e intervención en los procesos de la lectura y escritura. España: Editorial EOS. Ganimian, A. (2009) Hallazgos claves del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE). PREAL. Recuperado de http://www.oei.es/evaluacioneducativa/eval_internacionales.htm ¿Cuánto están aprendiendo los niños en América Latina? García, E. (1993). La comprensión de textos: Modelo de procesamiento y estrategias de mejora. Didáctica (lengua y literatura), 5, 87-113. Recuperado de http://revistas.ucm.es/edu/11300531/articulos/DIDA9393110087A.PDF García, J. (2006). Lectura y conocimiento. España: Paidós Ibérica. González, R. (2002). Lectura comprensiva temprana. Perú: Ministerio de Educación. Guerrero, K. (2006). Adaptación del cuestionario de madurez neuropsicológica infantil-CUMANIN en una población urbana de Lima. Revista Electrónica del Instituto Psicología y Desarrollo, 3, 1-14. Recuperado de http://www.upch.edu.pe/fapsi/rph/NUMERO/Guerrero.pdf Hernández, S., Fernández, C. & Baptista, L. (1998). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill. 128 Herrera, L. & Defior, S. (2005). Una aproximación al procesamiento fonológico de los niños prelectores: Conciencia fonológica, memoria verbal a corto plazo y denominación. Psykhe, 14(2), 81-95. Recuperado de redalyc.uaemex.mx/ pdf/967/96714207.pdf Inurritegui, S. (2005). Adaptación psicométrica y baremación del módulo de sintaxis de la batería de lenguaje objetiva y criterial (BLOC). Persona, 8, 69-106. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=147112816003 Jiménez, J. (1992). Metaconocimiento fonológico: Estudio descriptivo sobre una muestra de niños prelectores en edad preescolar. Infancia y aprendizaje, 57, 49-66. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?articulo=1959735&orden =54548 Jiménez, J. & Ortiz, M. (1995). Conciencia Fonológica y aprendizaje de la lectura: Teoría, evaluación e intervención. España: Editorial Síntesis. Lorenzo, J. (2001). Procesos cognitivos básicos relacionados con la lectura. Segunda parte: La memoria y su implicancia en el rendimiento lector. Interdisciplinaria, 18(2), 115-134. Recuperado de redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/180/18011325001.pdf Mayer, R. (2002). Psicología de la educación. España: Pearson Educación S.A. 129 Medina, N., Guillén, R. & Francoso, E. (2009). Memoria operacional verbal y diferencias de reading span en escolares. Revista de Investigación en Psicología, 12(1), 23-43. Recuperado de www.scielo.org.pe/pdf/rip/v12n1/a03v12n1.pdf Meneghetti, C., Carretti, B., De Beni, R., Cornoldi, C. & Abusamra, A. (2009). El mejoramiento de la comprensión de texto desde una perspectiva componencial: El caso de la capacidad de individualizar personajes, lugar y tiempo. Ciencias Psicológicas, 3(2), 185-192. Ministerio de Educación - MINEDU (2010) Resultados de la evaluación PISA 2009. Recuperado de http://www2.minedu.gob.pe/umc/index2.php?v_codigo=194&v_plantilla= A Molina, S. (2008). Psicopedagogía de la lengua escrita. España: Editorial EOS. Moreno, J., Suárez, A. & Rabazo, Mª. (2008). El Proceso lectoescritor. Estudio de casos. España: Editorial EOS. Panca, N. (2004). Relación entre las habilidades metalinguísticas y rendimiento lector en un grupo de alumnos de condición socioeconómica baja que cursan el primer grado de educación primaria. Tesis inédita de segunda especialidad. Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, Perú. 130 Patah, L. & Takiuchi, N. (2008). Prevalência das alterações fonológicas e uso dos processos fonológicos em escolares aos 7 anos. Revista CEFAC – Atualização Científica em Fonoaudiologia e Educação, 10(2), 158-167. Recuperado de http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1516- 18462008000200004&script=sci_arttext Pino, M. & Bravo, L. (2005). La memoria visual como predictor del aprendizaje de la lectura. Psykhe, 14(1), 47-53. Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718- 22282005000100004&script=sci_arttext&tlng=es Pujato, B. (2009). El ABC de la alfabetización ¿Cómo enseñar a leer y a escribir? Argentina: Homo Sapiens Ediciones. Ramos, J. (2004a). Ponencia: Una perspectiva cognitiva de las dificultades de lectura y escritura: Procesos, evaluación e intervención. Recuperado de http://cprazuaga.juntaextremadura.net/competencias/lengua/primaria/Pone ncia%20Dificultades%20lectoescritura.pdf Ramos, J. (2004b). Enseñar a leer a los alumnos con discapacidad intelectual: Una reflexión sobre la práctica. Revista Ibero Americana, 34, 20-216. Recuperado de http://www.rieoei.org/rie34a07.htm 131 Roselli, M., Matute, E. & Ardila, A. (2006). Predictores neuropsicológicos de la lectura en español. Revista de Neurología, 42(4), 202-210. Recuperado de www.neurologia.com/pdf/Web/4204/u040202.pdf Sellés, P. (2006). Estado actual de la evaluación de los predictores y habilidades relacionadas con el desarrollo inicial de la lectura. Aula Abierta, 88, 53-72. Recuperado de www.uniovi.net/ICE/.../Aula.../Aula_Abierta_88_diciembre_2006.pdf Silva, O. (2005). Hacia dónde va la psicolingüística. Forma y Función, 18(2005), 229-249. Recuperado de http://www.scielo.org.co/pdf/fyf/n18/n18a10.pdf Snellings, P., Van Der Leij, A. & Blok, H. (2009). Enhancing the reading fluency and comprehension of children with reading disabilities in an orthographically transparent language. Journal of Learning Disabilities, 42(4), 291-305. Sierra, R. (1988). Técnicas de investigación social. Teoría y ejercicios. España: Paraninfo. Soprano, A. (2003). Técnicas para evaluar la memoria del niño. Revista de Neurología, 37(1), 35-43. Recuperado de www.neurologia.com/pdf/Web/3701/p010035.pdf 132 Suarez, P. (2009). Intervención en dislexia evolutiva. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 29(2), 131-137. Trías, D., Cuadros, A. & Costa, D. (2009). Desarrollo de la conciencia fonémica: Evaluación de un programa de intervención. Ciencias Psicológicas, 3(2), 177-184. Ugarriza, N. (1998). Instrumentos para la investigación educacional, Perú: Facultad de Educación-UNMSM. Ugarriza, N. (2006). La comprensión lectora inferencial de textos especializados y el rendimiento académico de los estudiantes universitarios del primer ciclo. Persona, 9(1), 31-75. Vallés, A. (1998). Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicopedagógica. España: Editorial Promolibro Velarde, E. (2004). La conciencia fonológica como zona de desarrollo de desarrollo próximo: Tesis revolucionaria de Luis Bravo Valdivieso. Educación, 1 (2) 83-94 Velarde, E (2008). Elaboración y aplicación de un programa metafonológico en niños (as) de 8 a 10 años de 3er y 4to grado de primaria del Cercado del 133 Callao. (Tesis inédita de doctorado). Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú. Villagrán, M., Navarro, J., Penacho, I., Alcale, C., Marchena, E. & Olivier, P. (2010). Velocidad de nombrar y conciencia fonológica en el aprendizaje inicial de la lectura. Psicothema, 22(3), 436-442. Recuperado de www.psicothema.com/english/psicothema.asp?id=3749 134 ANEXOS Anexo 1: Valoración del nivel de lectura por profesor del aula Anexo 2: Protocolo de la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores– Revisada (PROLEC-R) adaptado. Anexo 3: Modificaciones realizadas para la adaptación de la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores–Revisada (PROLEC-R). 135 VALORACIÓN DEL NIVEL DE LECTURA POR PROFESOR DEL AULA I. DATOS DEL ESTUDIANTE Apellidos y Nombres : Institución Educativa : Grado y Sección: : Fecha : II. NIVEL DE LECTURA NIVEL DESCRIPCIÒN VALORACIÓN Nivel 1 Prácticamente silabea. No comprende las palabras. Nivel 2 En general comprende las palabras, aunque a veces tiene errores. Nivel 3 Comprende todas las palabras sin dificultad. Nivel 4 Comprende frases sencillas. Por ejemplo: “Juan perdió el monedero”. Nivel 5 Comprende frases de cierta complejidad estructural. Por ejemplo: “En aquel lugar encontró Pedro un gran tesoro”. Nivel 6 Comprende textos propios de su nivel y responde a preguntas sobre ellos, aunque no respeta todos los signos de puntuación y, a veces, no tiene fluidez en las palabras que le son infrecuentes. Nivel 7 Comprende y lee textos propios de su nivel con fluidez y entonación adecuadas, respetando los signos de puntuación. Nivel 8 Comprende y lee todo tipo de textos con fluidez y entonación adecuadas, incluso los que son superiores a su nivel académico. auto 1. La niña está besando al niño El policía es perseguido por el ladrón Entregar al niño el cuaderno de anotación para que realice los siguientes ejercicios. 4. Dibuja un árbol con tres manzanas. 5. Dibuja dos nubes y entre ellas un sol. 6. Dibuja un cuadrado dentro de un círculo. 7. Dibuja un sombrero sobre la cabeza del payaso. 8. Tacha la nariz y la cola del perro. 9. Dibuja un bigote de tres pelos al ratón. Cuando nalice el ejercicio 9, se dice: ”Ahora vas a ver una frase y varios dibujos. Fíjate que sólo uno de los dibujos coincide exactamente con lo que dice la frase. Lee bien la frase, mira bien los dibujos y señala el que coincide con la frase”. 8. COMPRENSIÓN DE TEXTOS Instrucciones “Te voy a presentar unos pequeños textos para que los leas. Léelo con atención porque después de que termines te haré unas preguntas sobre ellos”. Carlos quería ir al cine con sus amigos, pero sus padres no le dejaban. Muy molesto entró en su habitación, abrió la alcancía donde guardaba sus ahorros y sacó varias monedas. Durante unos momentos estuvo pensando en bajar por la ventana, pero sus padres se iban a molestar mucho, así que no lo hizo. Buscó el teléfono y llamó a sus amigos que le estaban esperando. Después estuvo un rato echado sobre la cama hasta que se le pasó el enojo y ya más alegre se fue a ver la televisión con sus padres. Carlos quería ir al cine con sus amigos, pero sus padres no le dejaban. Muy molesto entró en su habitación, abrió la alcancía donde guardaba sus ahorros y sacó varias monedas. Durante unos momentos estuvo pensando en bajar por la ventana, pero sus padres se iban a molestar mucho, así que no lo hizo. Buscó el teléfono y llamó a sus amigos que le estaban esperando. Después estuvo un rato echado sobre la cama hasta que se le pasó el enojo y ya más alegre se fue a ver la televisión con sus padres. 1. ¿Por qué estaba Carlos molesto ? 2. ¿Para qué saco varias monedas de la alcancía? 3. ¿Por qué no bajó por la ventana? 4. ¿Para qué llamó a sus amigos? Porque sus padres no le dejaban salir con los amigos. Para ir al cine. Porque sus padres se iban a molestar. Para decirles que no le esperasen (que no iría al cine). ¿ Por qué estaba Carlos molesto ? ¿ Para qué sacó varias monedas de la alcancía? ¿ Por qué no bajó por la ventana ? ¿ Para qué llamó a sus amigos ? Era el cumpleaños de Marisa y allí estaban todas sus amigas espe- rando a que empezara la esta. De repente, oyeron un ruido en la cocina y se fueron todas corriendo hacia allá. Cuando entraron vieron la torta de cumpleaños tirada en el suelo y a un gato escapando por la ventana. Marisa se echó a llorar porque ya no podría apagar las velas y pedir un deseo como otros años. Sus amigas trataban de consolarla con bromas y chistes pero ella seguía muy triste. De repente, sonó el timbre de la puerta y cuando abrieron se encontraron con el padrino de Marisa que venía con una gran torta de chocolate. Todas se pusieron muy contentas y la madre de Marisa enseguida colocó las ocho velas en la hermosa torta de chocolate. Cumpleaños de Marisa Era el cumpleaños de Marisa y allí estaban todas sus amigas esperando a que empezara la esta. De repente, oyeron un ruido en la cocina y se fueron todas corriendo hacia allá. Cuando entraron vieron la torta de cumpleaños tirada en el suelo y a un gato escapando por la ventana. Marisa se echó a llorar porque ya no podría apagar las velas y pedir un deseo como otros años. Sus amigas trataban de consolarla con bromas y chistes pero ella seguía muy triste. De repente, sonó el timbre de la puerta y cuando abrieron se encontraron con el padrino de Marisa que venía con una gran torta de chocolate. Todas se pusieron muy contentas y la madre de Marisa enseguida colocó las ocho velas en al hermosa torta de chocolate. 5. ¿ Qué era el ruido que oyeron en la cocina ? 6. ¿ Quién había tirado la torta al suelo? 7. ¿ Por qué no podría Marisa pedir un deseo ? 8. ¿ Cuántos años cumplía Marisa ? La torta cayendo al suelo. El gato. Porque ya no tenía torta y velas. Ocho años. ¿ Qué era el ruido que oyeron en la cocina ? ¿ Quién había tirado la torta al suelo? ¿ Por qué no podría Marisa pedir un deseo ? ¿ Cuántos años cumplía Marisa ?