PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ 
ESCUELA DE POSGRADO 
 
 
 
 
 
Borrando jerarquías y disciplinando cuerpos: La introducción del uniforme 
escolar único y la Reforma Educativa de Velasco (1968-1973) 
 
 
TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAGÍSTER EN 
HISTORIA 
 
 
 
 
 
AUTORA 
 
 
Ana Leonor Lamas Zoeger 
 
 
 
ASESOR: 
 
Iván Teófilo Hinojosa Cortijo 
 
 
 
 
 
 
Diciembre, 2018 
 1 
RESUMEN 
 
 
 
 
Esta investigación tiene como objetivo revisitar la Reforma Educativa emprendida por el 
régimen de Velasco Alvarado en el período 1969-1973, a partir de una de sus medidas más 
emblemáticas: la introducción del uniforme escolar único color “rata” en colegios públicos y 
privados, vigente en todas las instituciones escolares hasta inicios de los años 90 y en los 
colegios públicos hasta el día de hoy. A través del análisis de esta política educativa, 
aparentemente trivial, es posible dar cuenta de la complejidad de motivaciones que estuvieron 
detrás de este proyecto educativo, así como de las características del “nuevo hombre” - su 
subjetividad y manejo corporal - que buscaba construirse en las aulas, aspecto que ha sido 
descuidado en el análisis hasta el momento elaborado de la reforma educativa de Velasco 
Alvarado 
 
Palabras clave: Reforma educativa, GRFA, Velasco, Uniforme único 
 2 
Índice de contenidos 
Agradecimientos ................................................................................................................... 4 
Introducción .......................................................................................................................... 6 
Capítulo I: Nación y distinción social en la escuela. Antecedentes de la uniformización 
escolar .................................................................................................................................. 18 
1.1 Uniformes para la distinción: vestimenta escolar en la primera mitad del siglo 
XX (1900-1949) ................................................................................................ 22 
1.1.1 Vestimenta, higiene y militarización................................................. 22 
1.1.2 Uniformes escolares y distinción social en la escuela ...................... 30 
1.2 El uniforme comando y la regulación de la educación privada ..................... 49 
1.3 Crisis educativa y reclamo por uniformización ............................................ 66 
Capítulo II: El Uniforme único y la reforma educativa de Velasco .................................... 85 
2.1 El espíritu de la reforma educativa ..................................................................... 89 
2.2 Regulación de la educación privada ............................................................ 101 
2.3 El uniforme único ............................................................................................. 104 
Capítulo III: Resistencias y negociaciones frente al uniforme único ................................. 111 
3.1 La defensa de la educación privada .................................................................. 113 
3.2 Crítica y resistencia cotidiana al Uniforme Único ........................................... 123 
Conclusiones .......................................................................................................................134 
Fuentes Primarias ............................................................................................................... 147 
Bibliografía ........................................................................................................................ 150 
 3 
Agradecimientos 
 
Realizar una historia social que tiene como objeto una prenda de vestir es especialmente 
complicado en nuestro país, por la falta de investigación en estos temas en la academia 
peruana, pero también por la ausencia de fuentes centralizadas y digitalizadas que faciliten 
la búsqueda de datos que se esconden fuera de las primeras planas de los diarios. La 
complejidad se multiplica cuando el trabajo es realizado con alguien con poca experiencia en 
investigación histórica, como fue mi caso. Esta tesis no hubiese sido posible por ello sin un 
número importante de personas. 
En primer lugar, Iván Hinojosa, mi asesor, por su aliento y consejo en el proceso de elegir y 
delimitar el tema de investigación, al que llegué después de múltiples dudas y desvíos. 
Gracias por las tardes de sábado sacrificadas por atender mis peguntas cuando el horario de 
trabajo no me permitía hacerlo en otros días de la semana. Asimismo, gracias especiales a mi 
asesor extraoficial y amigo incondicional Juan Miguel Espinoza, por la necesaria presión y 
seguimiento a mi avance, cuando la tesis corría el riesgo de ser abandonada en un cajón para 
no ver nunca la luz. 
La complejidad del tema, me obligó a recurrir a una gran cantidad de archivos para acceder 
a información relevante. En primer lugar, quisiera agradecer al personal encargado de la 
Hemeroteca, la Sala Guillermo Lohmann Villena y la Sala de Manuscritos y Libros Raros de 
la Biblioteca Nacional del Perú, de donde salieron la mayoría de fuentes primarias utilizadas 
en esta tesis. Un especial agradecimiento Diego Mamani y Alfredo Escudero, egresados de 
la especialidad de historia de la PUCP, por apoyar en la revisión y sistematización de prensa 
con mucha rigurosidad y cuidado. También agradecer a Jose Luis Franco, por facilitar el 
acceso al Achivo del de Instituto Bartolomé de las Casas y a Rosa María de Rivas por hacer 
lo propio en el Archivo de la Congregación Marianista. El acceso al archivo institucional del 
Consorcio de Colegios Católicos de la Iglesia no hubiese sido posible sin la intervención de 
Juanita Scarsi. 
Con valiosos testimonios y material de archivo colaboraron importantes especialistas y 
onpinólogos que vivieron la Reforma Educativa de Velasco como agentes del régimen o 
como sus opositores. Entre ellos se encuentran Hugo Díaz, Andrés Cardó, el Hermano 
 4 
Eduardo Palomino Thompson, Margarita Guerra y Federico Prieto Celi. Muchas gracias a 
ellos, porque sus aportes no se limitaron a facilitar datos, si no que sirvieron para 
problematizar el tipo de aproximación que planteaba realizar en esta tesis. 
No quiero cerrar esta larga lista de agradecimientos sin incluir a aquellos que con su cariño 
y comprensión me alentaron en todo momento a continuar con esta tesis; principalmente 
Kornel y su linda ciudad de Budapest, que sirvió de inspiración para cerrar la redacción de 
esta tesis; pero también a mis padres, abuelita y hermanos. Al fin puedo darles a todos ellos 
una respuesta más concreta sobre el futuro de esta tesis, que tras tres años de trabajo hoy 
presento a sustentación. Un agradecimiento especial también a Carmela Chávez por su 
amistad y por ser una jefa comprensiva cuando requerí tiempo extra para cerrar con este 
proyecto. 
Por último, agradecer también a la Dirección de Investigación de la PUCP, que facilitó en 
mucho la elaboración de esta tesis con el otorgamiento de fondos de investigación 
correspondientes al Programa de Apoyo de Investigación a Estudiantes de Posgrado (PAIP) 
 5 
Introducción 
 
La primera fase de la reforma educativa emprendida por el gobierno de Velasco Alvarado, a 
pesar de su corta duración y desmantelamiento posterior, es y será recordada por los 
especialistas educativos como “uno de los intentos de transformación educativa más 
originales y creativos en países en vías de desarrollo” (Rivero, 1983: 809), por su relevancia 
política, por las nuevas relaciones planteadas entre escuela y sociedad y por las innovaciones 
pedagógicas que trajo consigo. Los responsables del diseño de esta reforma fueron un grupo 
de intelectuales de la educación afines a las ideas del régimen los cuales comenzaron su tarea 
por realizar un diagnóstico de la educación peruana conocido como el “Informe General” o 
Libro azul, publicado y puesto al escrutinio público en junio de 1970. 
En dicho documento, la educación existente hasta entonces en el Perú republicano era 
catalogada como una “elitista, dependiente, alienante e ineficaz” (Oliart, 2013:23). Muchas 
razones estaban detrás de este radical diagnóstico. Por un lado, según los comisionados, la 
masiva expansión de la institución educativa a lo largo y ancho del territorio nacional no se 
había traducido en una mejora sustantiva de las tasas de analfabetismo del país. La 
inadecuada selección y formación de maestros, la pobre y desaprovechada infraestructura, 
así como el burocratismo y rigidez de los procesos de enseñanza tenían mucho que ver en 
estos pobre resultados. 
Sin embargo, la razón principal para este desfase se encontraba, según el informe, en la 
medida en que la educación reproducía y fortalecía un orden social injusto y desigual. Los 
contenidos del currículo eran producidos desde el punto de vista de los sectores privilegiados 
de la sociedad y estaban completamente divorciados de los intereses preocupaciones de las 
grandes mayorías nacionales, El “intelectualismo, memorismo y tendencia academizante”1 
de las dinámicas en clase hacía de los procesos de enseñanza tediosos y por completo 
desinteresados en el desarrollo de habilidades productivas a la nación. Por otro lado, los 
procesos de enseñanza estaban basados en modelos extranjeros que transferían normas de 
autoridad beneficiosos para las potencias hegemónicas del mundo. La educación se había 
convertido por ello en un “instrumento de endoculturación 
 
1 
Reforma de la educación peruana. Informe General. Comisión de Reforma de la Educación, Ministerio de 
Educación Lima: 1970, p.19 
 6 
por autonomasia”2, que legitimaba el privilegio de culturas sobre otras y que permitía los 
desajustes y desequilibrios en el ejercicio de poder; es decir, permitía la reproducción de un 
orden social jerárquico y excluyente. El diagnóstico hecho por el Informe General, sobre el 
que se sustentaba la reforma educativa, coincidía con el realizado por el gobierno militar para 
legitimar varias otras reformas a nivel económico, político y social: la sobrevivencia en el 
tiempo de una estructura social oligárquica, dependiente y sub desarrollada, cuya 
transformación resultaba urgente y necesaria. 
 
En respuesta a esta situación, La Ley General de Educación 19326 promulgada después de 
un largo debate en marzo de 1972, se planteaba reformular desde sus bases el sentido de la 
educación peruana. En primer lugar, ello pasaba por estrechar la relación entre educación y 
trabajo, “tradicionalmente menospreciado en su forma manual por los prejuicios de una 
mentalidad colonial y aristocratizante”3. La Reforma Educativa, proponía por ello una nueva 
estructura del proceso educativo donde se cancelase la tradicional separación entre una 
educación común o general y una educación vocacional o técnica. Se concibió por ello la 
creación de la educación básica laboral (EBL), con una currícula alternativa y flexible, así 
como también la existencia de un primer ciclo de educación superior conformado por las 
Escuelas Superiores de Educación Profesional (ESEP), que capacitaba a los estudiantes en la 
incorporación del trabajo especializado. 
Por otro lado, la Reforma educativa partía de la premisa de que la educación, cualquiera su 
tipo, no podía ignorar las condiciones históricas reales en las que se cumplía el proceso 
educativo. Por ello, contemplaba la sensibilización de los alumnos sobre las realidades de 
pobreza y exclusión que caracterizaban al país así como el desarrollo de una conciencia 
crítica que les permitiera promover el cambio social. Con ese objetivo se introdujeron nuevas 
materias en el currículo básico, como las ciencias histórico sociales, y se reformularon los 
contenidos y metodologías de las demás materias, tarea a la que se encomendó el Instituto 
Nacional de Investigación y Desarrollo de la Educación (INIDE). Asimismo, la reforma 
educativa se esforzó por hacer de la escuela una institución más abierta a las preocupaciones 
y demandas del entorno en la que se desarrollaba, para ello la 
 
2 
Ibid, p.23 
3 
Exposición de Motivos. Ley General de Educación, Decreto Ley N°19326. 
 
7 
ley sancionaba en todos los niveles y ciclos de la educación la participación de los educandos, 
de los padres y de la comunidad en el diseño de los currículos y en las decisiones 
administrativas que concerniesen a la escuela, a través de los Núcleos Educativos comunales 
(NEC). 
Pero parte del esfuerzo por desestructurar el sistema educativo existente hasta entonces, 
descalificado como desigual e injusto, implicaba también la abolición de las grandes 
distinciones que se habían formado hasta ese entonces entre la educación pública, gratuita, 
masiva y para ese entonces cada vez más empobrecida, y la privada, también cada vez más 
extendida a lo largo del territorio nacional, y que había servido de resguardo para los grupos 
de clases medias y altas de las zonas urbanas impacientes por mantener su estatus o lograr la 
movilidad social de sus hijos. La Reforma Educativa implicó por ello el aumento del control 
estatal sobre los establecimientos privados, poniendo restricciones sobre la enseñanza en 
diferentes idiomas, el lucro y sobre la nacionalidad de los docentes y directores, medidas que 
fueron retrocediendo en la intensidad conforme avanzaba la reforma frente a las críticas de 
los sectores afectados. Sin embargo, prevaleció incluso años después de desmantelada, la que 
es hoy una de las políticas más emblemáticas del régimen velasquista en materia educativa: 
la introducción del uniforme único color gris “rata”, usado obligatoriamente en el Perú en 
colegios de toda gestión hasta 1992 y de manera voluntaria en colegios nacionales hasta el 
día de hoy. 
A través de la introducción del uniforme único color rata se buscaba, según los comisionados, 
poner fin a la discriminación en la escuela, ocasionada en parte por la oposición entre los 
uniformes de lujo de los colegios privados y la modestia de los uniformes comando en las 
escuelas públicas. Una pauta estándar, común y sobria en el vestir para uso de los niños 
peruanos, permitiría acabar con las formas externas de distinción y serviría como signo de la 
voluntad del gobierno por dar “trato igual a todos los peruanos de acuerdo con la exigencia 
de la dignidad personal, así como el anhelo de promover el acercamiento y la comprensión 
de todo los educandos“4. Asimismo, a pesar de no ser distribuido y financiado por el estado, 
el uniforme único intentaba también reducir 
 
4 
Reforma de la educación peruana. Informe General. Comisión de Reforma de la Educación, Ministerio de 
Educación Lima: 1970, p.200 
 
8 
los costos que para las familias de bajos recursos representaba enviar a sus hijos a la escuela 
correctamente vestidos. Era, por lo tanto una estrategia de economización encaminada junto 
a la declaración de gratuidad de la enseñanza secundaria, la matrícula única y las restricciones 
a los cobros de las APAFAS, a la democratización de la enseñanza escolar. Por último, 
aunque de manera mucho menos explícita, la introducción del uniforme único también 
respondía a una inquietud cada vez más popularizada entre los padres de familia por el control 
de los cuerpos de los estudiantes – especialmente las mujeres – frente a las innovaciones 
disidentes de la moda durante los años 60 y 70, como las minifaldas, las cabelleras largas y 
los bikinis. El uniforme era, pues, también una herramienta de disciplinamiento y 
moralización. 
Esta investigación tiene como objetivo analizar esta política de uniformización de la 
vestimenta escolar emprendida por la Reforma Educativa del Gobierno Revolucionario de la 
Fuerza Armada (GRFA), en su primera etapa (1968-1973) y la manera en la que ella fue 
implementada y contestada en las escuelas de la ciudad de Lima. Aproximarnos a esta, 
aparentemente insignificante y cosmética política de vestimenta, nos permite echar luces 
sobre varios aspectos vinculados a esta emblemática reforma educativa que hasta el momento 
están poco estudiados. 
En primer lugar, nos permite analizar el contexto en el que la demanda por la igualdad por la 
educación y la abolición de los símbolos de vestimenta que sostenían una estructura 
jerárquica de clases, cobraban sentido. Para ello es necesario comprender la evolución de la 
cultura educativa y de las políticas de vestimenta y presentación escolares en el Perú a lo 
largo de la primera mitad del siglo XX, frente a la cual la Reforma Educativa de 1972 buscaba 
posicionarse; así como también el discurso con respecto a la educación privada en el Perú. A 
este objetivo se encaminará el primer capítulo de esta tesis, que describe los antecedentes de 
la uniformización escolar principalmente concentrados en tres períodos: la reforma educativa 
civilista y su interés por la higiene y el aseo corporal; el Plan educativo Odriista y el primer 
intento de uniformización escolar estilo cadete, y finalmente y con mayor detalle, el contexto 
socio educativo de inicios de los años 60, marcado por la ampliación de las clases medias, el 
aumento significativo de las escuelas privadas; y también del ingreso de nuevos referentes 
globalizados y transgresores de la moda. 
 9 
En segundo lugar, el análisis de las motivaciones y de la normativa que reguló y uniformizó 
la presentación de los escolares durante el período estudiado, nos permite comprender la 
manera en la que la revolución de estructuras sociales propuesta por el régimen, y la 
construcción de un “nuevo hombre” en las aulas, buscaba normalizarse y coproralizarse. 
Como ha sido demostrado por una amplia literatura5, el cuerpo es la principal espacio 
material en el que se inscriben la cultura y el poder, permitiendo la reproducción o el quiebre 
del orden social imperante. La escuela, al tener desde el inicio de la modernidad el objetivo 
explícito de entrenar a niños y adolescentes en la participación funcional del proyecto de 
estado nación, es una de las principales instituciones a través de las cuales estas tecnologías 
de control corporal son puestas en marcha, a través de sus horarios estandarizados, el registro 
de estudiantes y docentes, las disposiciones de la infraestructura escolar, los ejercicios, las 
prácticas letradas, etc. No por nada Althusser (1988) llamó a la escuela el principal aparato 
ideológico del estado moderno, así como también una tecnología que modela el 
comportamiento de los cuerpos y mentes; es decir, que modela la relación de los sujetos 
consigo mismos y con el entorno. 
El uniforme escolar es una de las tecnologías principales de control corporal en la 
escuela (Dussel, 2001) y fue también identificada por el régimen velasquista como un espacio 
que era necesario intervenir en el proceso de re estructurar la sociedad peruana, erradicar los 
“valores aristocratizantes” del sentido común popular y fundar un nuevo pacto social. Es 
decir, la implementación aparentemente trivial del uniforme escolar único, tenía implícitas 
las características deseables en el comportamiento corporal de los estudiantes. En este 
sentido, el diseño de los cuellos “v” en reemplazo del saco y la corbata; la manga corta en 
reemplazo de la manga larga con gemelos; la abolición de los estandartes y gorros militares 
propios de los uniformes “comando”; el cambio en los materiales utilizados para la 
confección del uniforme y el mismo color “rata” seleccionado, así como las disposiciones 
sobre la presentación de los estudiantes especialmente referidas al corte de pelo, nos dicen 
algo sobre el tipo de estudiante ideal que se tenía en mente y, en consecuencia, el tipo de 
ciudadano que se buscaba formar en la escuela: uno que respondía a las características de un 
entorno preferentemente urbano, despojado de símbolos aristocratizantes y, curiosamente, 
también los militares; dispuesto a ensuciarse la ropa con 
5 
Ver especialmente os trabajos teóricos de Pierre Bourdieu (2007) y Michel Foucault (2002) 
 10 
el trabajo manual pero al mismo tiempo disciplinado y aseado en su presentación en 
contraposición con los mandatos de una cultura juvenil globalizada y “yankee”, identificada 
con el rock and roll y el hipismo. Fue un interés implícito en esta tesis, analizar la materialidad 
del uniforme como signo de los valores de igualdad y el modelo de ciudadanía que el régimen 
tenía en mente cuando hablaba de la construcción de un “nuevo hombre” a travésde la 
educación reformada. Pero además de como signo, la vestimenta escolar y en particular el 
uniforme son mercancías que circulan y cuyo valor depende también de un entramado de 
relaciones económicas y motivaciones políticas que también fue de interés nuestro 
reconstruir. El segundo capítulo de esta tesis está por ello encaminado al análisis del proceso 
de implementación del Uniforme único en el Peru, y con ello, de los valores y premisas de la 
Reforma educativa. 
Como ha planteado la historiadora de los uniformes escolares para el caso Argenitno, 
Ines Dussel (2011, 2004 y 2005) entender la conformación de los cuerpos a través de las 
prácticas gubernamentales como la uniformización de la vestimenta, implica no únicamente 
visibilizar los designios tal cual son diseñados “desde arriba” por los regímenes de poder, 
sino también identificar las tensiones que estos discursos sobre la vestimenta escolar tenían 
con tradiciones y culturas escolares previas en torno al manejo corporal, y con la variadas 
conceptualizaciones que sobre el cuerpo tenían diversos sectores locales y globales. Es en los 
encuentros y desencuentros entre esos variados discursos en los que se conforma el cuerpo y 
el sujeto social. Así pues, el interés de esta tesis, aunque aceptamos que no necesariamente 
el central, es ir más allá de la idea de educación como reproducción ideológica y como 
ejercicio de gobierno, para entenderlo también como un espacio de disputa, que abrió camino 
también para la protesta y de discusión sobre los valores que se estaban inculcando en los 
alumnos y el modelo de sociedad análogos que el régimen buscaba reproducir en las aulas. 
Vinculado a este último punto, el tercer objetivo específico de esta investigación fue 
identificar las resistencias que la reforma educativa y  el uniforme único enfrentaron en la 
comunidad educativa, particularmente entre los padres, profesores y alumnos de las escuelas 
privadas. A ello se dedica el tercer capítulo de esta investigación. 
 11 
Por su interés tanto en la historia de las mentalidades en torno a lo educativo como en 
la manera en la que a partir de ellos se articulan las sensibilidades y la movilización política, 
esta tesis se ubica en el encuentro entre la historia cultural, preocupada por la construcción y 
reproducción de sentidos comunes, prácticas y marcos de interpretación de la realidad 
(Popkewitz et.al, 2001), y la historia social, preocupada mientras tanto por los encuentros y 
desencuentros entre la estructura económica y política y la agencia de los individuos para 
posicionarse y movilizarse frente a ella. En este sentido, se encuentra también en el 
intermedio de lo que han sido hasta el momento las interpretaciones académicas sobre el 
régimen velasquista y sobre la Reforma educativa impulsada por este en particular. 
La literatura encargada específicamente del tema de la Reforma Educativa es amplia 
y corresponde a diferentes generaciones de analistas. La primera generación de académicos 
que escribieron sobre el tema estaba conformada principalmente por personas que 
participaron del diseño e implementación de la reforma y que por lo tanto, tuvieron 
información de primera mano para elaborar sus recuentos, análisis y críticas. Asimismo, 
marcados por el marco interpretativo marxista de la época y las urgencias políticas de  aquel 
entonces, dichos intelectuales prestaron especial atención a los movimientos sociales que 
emergieron en torno al problema educativo así como a los desencuentros entre la expectativas 
del régimen en materia de educación y política cultural (superestructura), los sentidos 
comunes sobre lo educativo en la sociedad, y las bases económicas que le daban sustento a 
la reforma (estructura). 
A manera de balance identificamos dos temas analizados cuidadosamente por estos 
autores y que creemos necesario tomar en cuenta en cualquier análisis actual que se pretenda 
realizar sobre este tema. En primer lugar. que “la relación entre el proyecto educativo y su 
aplicación están mediadas por circunstancias históricos en las cuales actúan agente 
educativos” (Tovar, 1988: 15). Queda claro en la aproximación de estos autores, que el 
Análisis de la Reforma Educativa no puede perder de vista el contexto en el que ella surge, 
marcado primero por un proceso de expansión educativa sin precedentes pero también por 
una Aumento significativo del presupuesto de educación y de los compromisos con los 
maestros que se mostraron irrealizables conforme incrementaba la crisis económica. 
 12 
En general, el desarrollo de la Reforma educativa y su parcial desmantelamiento años 
después deben ser entendidos en el marco de crisis económicas que afectaron el régimen 
velasquista a los pocos años de iniciada la Reforma, dejando muchas de sus medidas sin 
realizar o a medio camino. Durante este período “el presupuesto de Educación más bien se 
redujo y la propia ley contaba entre los recursos a utilizar, el aporte de la comunidad como 
un eje sustancial de su política” (Tovar, 1988:19). 
Otro eje importante planteado por estos autores para poder comprender el desarrollo 
y desenlace de la Reforma Educativa emprendida por Velasco es el espacio que ella brindó 
para la irrupción del accionar del movimiento social en pro de la educación en el Perú; desde 
los estudiantes universitarios y de secundaria, que protagonizaron los sangrientos hechos de 
Huanta en 1969 (Gall, 1976) ; pasando por los estudiantes universitarios que se movilizaron 
en favor de la autonomía universitaria (Klaiber, 1986; Drysdale,1983 y más recientemente 
Garfias, 2016), hasta los maestros politizados y radicalizados, articulados en torno al SUTEP, 
que paralizaron las escuelas del país por meses en 1975, tema que ha captado la atención de 
muchos especialistas (Tovar, 1988; Gall, 1976; Oliart, 201; Aguilar, 2016; Rojas, 2016). El 
amplio movimiento por la educación engendrado en ese entonces estaba principalmente 
motivado por preocupaciones de tipo económico y político, como la defensa de la gratuidad 
de la enseñanza o la autonomía universitaria; pero también tuvieron en algunos casos 
resistencias de tipo cultural e ideológico, como se evidenció en el caso de la resistencia pasiva 
de los padres de familia a la participación en los NEC (Rivero,1983) y a la educación bilingüe 
(Drysdale, 1983); así como también en las quejas y movilizaciones protagonizadas por los 
padres de familia y demás sectores de la iglesia vinculados a la educación privada, en contra 
de la colectivización de los recursos educativos privados, las tendencias laicas de los 
currículos escolares y la ideologización de izquierda de los alumnos (Klaiber, 1986; 
Drysdale, 1983). Este último punto siendo el menos analizado de los movimientos sociales 
presentes en la época. En general, estos autores enfrentan al entusiasmo inicialmente 
experimentado por los gestores de la reforma a las limitaciones materiales, y a las resistencias 
sociales que se hicieron cada vez más evidentes conforme pasaban los años y que a la larga 
presionaron para el desmantelamiento de muchas de estas medidas. 
 13 
No obstante, y a pesar de los importantes aportes de esta primera generación de 
investigaciones sobre la Reforma Educativa en el Perú, ellas, en su esfuerzo por dar cuenta 
del proceso en sus características generales, y de los aspectos materiales y políticos que 
terminaron siendo más definitivos en el posterior desmantelamiento del proceso, descuidaron 
al detalle de las innovaciones en materia pedagógica, cultural e ideológica que trajo consigo 
esta iniciativa. Excepción a la regla podría ser el trabajo de Patricia Oliart6, quien elabora un 
recuento de las principales medidas de la reforma educativa, no únicamente en sus aspectos 
materiales y organizativos –si no con un interés especial por develar la manera en la que estos 
mecanismos reflejaban nuevas sensibilidades políticas de la época y nuevos imaginarios de 
ciudadanía. Su trabajo sirvió de punto de partida y de inspiración para esta investigación. 
Más allá del trabajo de Oliart, sin embargo, las aproximaciones antropológicas, 
preocupadas por la reproducción cultural a la Reforma Educativa han sido escasas. Por un 
lado, ello tiene que ver con el hecho de que muchas de ellas – como es el caso de la 
nuclearización de la educación o la implementación de la educación técnica – no pudieron 
realizarse o tuvieron que descontinuarse tempranamente precisamente por la falta de recursos 
con los que contó la Reforma desde un inicio. En otros casos, su implementación no fue del 
todo tomada en cuenta pues no se vieron relacionadas con movilizaciones sociales que 
despertaron el interés de estos tempranos analistas. No obstante era a través precisamente de 
este tipo de medidas que se iban modelando aquello que Teresa Tovar identifica como el 
principal saldo de la Reforma Educativa de Velasco: el cambio de los sentidos comunes con 
respecto a la educación, que a partir de entonces. “deja de ser un privilegio o una concesión 
asistencial del sistema para neutralizar los movimientos sociales y populares, y se convierte, 
por el propio proceso social contradictorio del fenómeno educativo, en un derecho por el que 
las clases populares empiezan a luchar socialmente.” (Tovar, 1988:25). Y es que, como bien 
plantea Contreras, sería con esta reforma con que se quiebra con un sentido común en torno 
a la educación que la posicionaba como una “panacea” para la modernización racialiazada 
de la sociedad peruana para convertirse, por 
6 Desde ya hace algunos años (1986) viene estudiando la reforma primero desde el punto de vista del magisterio, y la 
importancia que para ellos tuvieron las sesiones de reentrenamiento docente planificadas por el INIDE, y más 
recientemente (2013, 2013 a, 2017), intentando ubicar a la reforma al interior de una tradición de intensos debates 
intelectuales que tenían varios años llevándose a cabo entre personajes como Juan Antonio Encinas, Augusto Salazar 
Bondy, Emilio Barrantes y Walter Peñaloza. 
 14 
lo menos idealmente, mas bien en un instrumento liberador y de aspiraciones igualitarias 
(Contreras,1996: 16). 
En este trabajo, recojo esta aproximación social y cultural a la historia de la educación, 
pero tomando en cuenta también los importantes aportes de otros recuentos históricos sobre 
la Reforma Educativa reseñados líneas arriba. Con ello, me sumo a un importante grupo de 
intelectuales que han vuelto a revisar el período de Velasco desde miradas más innovadoras 
a puertas de cumplirse el aniversario número 50 del golpe de estado que dio inicio al GRFA.. 
Síntoma claro de ello ha sido el reciente libro editado por Carlos Aguirre y Paulo Drinot “The 
peculiar Revolution” publicado en mayo del 2017o la celebración del coloquio internacional 
“Nuevas miradas sobre el régimen militar de Velasco Alvarado”, organizado por el IFEA 
celebrado en junio del 2016. En ambos espacios, se innova en la interpretación mantenida 
sobre el régimen hasta el día de hoy. Por un lado, las ponencias y los artíclos del libro retoma 
la discusión previa elaborada en relación a los actores políticos en las reformas militares, 
particularmente el magisterio, las confederaciones agrarias; y los militares, aunque a partir 
de la manera en la que variables culturales e identitarias, y la manera en la que ellas eran 
modeladas por los discursos de la época, fueron determinantes en el proceso de articulación 
política. Otra sección de la publicación está dedicada revertir la tendencia centralizadora de 
lo estudios hasta ahora realizados sobre este período, observando los desarrollos que dichas 
medidas tuvieron en otras regiones del país. Por último – y quizás de mayor interés para 
objetivos de este trabajo 
– están los trabajos concentrados en entender la manera en la que se redefinió la política 
cultural del régimen, así como la memoria histórica, donde los recursos simbólicos, 
performativos e ideológicos toman especial importancia más allá de las variables económicas 
y materiales7. 
 
 
 
 
7 En esta línea, Carlos Aguirre realiza un análisis de las festividades por sesquicentenario organizadas por el régimen militar y 
la manera en la que en ellas se estaba disputando, entre los sectores militares, la academia conservadora y los historiadores de inclinación 
más progresista una nueva narrativa sobre el origen de la república peruana y la “segunda independencia”. Asimismo, destaca el artículo 
de Adrián Lerner sobre los funerales del general Velasco Alvarado en el que se pusieron en escena lo que eran considerados las bases 
simbólicas de su régimen; así como el texto de Charles Walker, en el que se discute la importancia de la manipulación de la figura de Tupac 
Amaru en la legitimación y articulación política del proyecto político del GRFA. En todas estas aproximaciones, la cultura se presenta 
como un campo intervenido por el régimen como estrategia clave para cumplir su objetivo revolucionario. En este estudio, parto de 
comprender la educación también como, eminentemente, una política cultural. 
 15 
Así pues, si algo tienen en común estos trabajos y otros que han venido 
desarrollándose en los últimos años, es el interés por ir más allá de los lugares comunes sobre 
la figura de Velasco y del sistema que ayudó a poner este en pie para dar cuenta de ellos 
como resultado de procesos históricos complejos, herederos de debates y aportes 
intelectuales globales y locales previos, conformado en permanente tensión entre diversas 
fuerzas políticas y sociales y, principalmente, como agente importantes en la conformación 
de una cultura política y de un proyecto de país, que interactuó de maneras complejas y 
contradictorias con las expectativas de una sociedad en proceso de cambio. Esperamos con 
esta tesis apuntar a la misma dirección. 
 
La naturaleza del tema de esta investigación hizo que la revisión de datos tuviera que ser 
bastante versátil y variada. Para reconstruir los antecedentes de la política de uniformización 
escolar en el Perú fue necesaria la revisión de normativa educativa, principalmente de los 
reglamentos de instrucción o educación promulgados entre 1908 y 1975 así como las 
resoluciones ministeriales y decretos supremos que regulaban el uso de uniformes escolares 
a lo largo de este período. Fue posible acceder a la mayoría de ellos a través de los anuarios 
legislativos existentes en la Biblioteca Nacional o a través  de internet, así como con la ayuda 
del personal de la oficina de Atención al ciudadano y  acceso ala información pública de 
ministerio de Educación. Esta revisión fue complementada con la recuperación y consulta de 
anuarios, historias institucionales y publicaciones periódicas de algunas de las escuelas 
privadas y públicas más emblemáticas de la ciudad de Lima como el Colegio Guadalupe, el 
Colegio Santa María, Inmaculada, Recoleta,y San Silvestre. 
Más allá del lado reglamentario, mi interés por los debates, las prácticas de uso y la resistencia 
cotidiana al uniforme escolar único me llevó a revisar también la cobertura que sobre este 
tema tuvo la prensa de distintas inclinaciones políticas en el período 1968-1975; 
particularmente en los diarios la Prensa, Comercio y Caretas, los cuales, a pesar de las 
restricciones estatales a la libertad de prensa, cubrieron los eventos vinculados a este suceso, 
con relativa imparcialidad e interés, por lo menos hasta el año 1974, en los que se concreta 
la expropiación de dichos medios. El diario Expreso también fue de consulta obligada, pues 
a pesar de haber sido el primero en ser expropiado, se encargó 
 16 
fundamentalmente de la cobertura de temas educativos durante todo el período, defendiendo 
siempre la posición del régimen en estas materias. 
Con todo, la fuente más valiosa de información para esta investigación y de la que se alimenta 
el que para mí es el aporte más importante de esta tesis son los testimonios de hoy adultos de 
entre 40 y 60 años, ex estudiantes de escuelas privadas de Lima, que vivieron la transición 
del uso de uniformes particulares al uso de los uniformes plomos de polystell. A ellos se les 
consultó sobre las impresione y valoraciones de los uniformes utilizados a lo largo de su vida 
escolar y la de su círculo de amistades; así como de las micro trasngresiones o adaptaciones 
que sufrieron dichas prendas de vestir en el período estudiado. No obstante, resultó 
interesante presenciar cómo mis preguntas sobre el uso del uniforme único, disparaban una 
serie de recuerdos sobre el conjunto de medidas tomadas como parte de la reforma educativa 
de Juan Velasco Alvarado que resulta importante rescatar pues constituyen parte de lo que 
hoy son las contestadas y contenciosas memorias de ese período histórico, a casi 50 años del 
aniversario del inicio del Gobierno Revolucionario de la Fuerza Armada. 
 17 
Capítulo I 
 
Nación y distinción social en la escuela: Antecedentes de la uniformización escolar en 
el Perú 
Pero una mañana se acercó Cano y declaró alegremente que era hincha del Sport Boys, un 
equipo del Callao. Trató de organizar su grupo y nadie lo siguió. Por ahí alguien explicó 
que los del Boys eran chaveteros del puerto, y todos voltearon a mirar a Cano y se dieron 
cuenta que tenía la corbata muy vieja y de que era medio distinto o algo. (…). Entonces los 
hinchas del Alianza y de la U, también los del Muni, empezaron a notar que además de la 
corbata vieja, medio arrugada y desteñida, el uniforme de Cano brillaba y el pantalón 
corto le quedaba mas debajo de la rodilla, demasiado largo; y era medio encorvado, 
ojeroso y también flaco y muy pálido y se rascaba siempre la cabeza como si tuviera 
pulgas; alguien dijo que venía a pie al colegio y que lo había visto cruzar un pampón, total 
que lo descubrieron distinto esa mañana. 
“Un mundo para Julius”, Alfredo Bryce Echenique 
 
 
 
Independientemente de las formas, colores o tamaños que adopte, la vestimenta es 
parte del día a día de los seres humanos de todas las naciones y culturas. Cada vez, con el fin 
de cubrir nuestra vergonzosa y privada desnudez, nos paramos frente al armario para elegir 
el atuendo de la jornada. La selección, sin duda, tomará en cuenta aspectos estrictamente 
funcionales y biológicos, como el clima del día, la sensación térmica o las dimensiones del 
cuerpo; sin embargo, el peso de estos factores convivirá con otras consideraciones de carácter 
circunstancial y social, como la naturaleza del evento social al que estaremos atendiendo, la 
moda, y, un especial cuidado sobre la porción de piel que estará expuesta a las miradas de 
los demás. El resultado al tomar todos estos factores en consideración suele desafiar la 
comodidad y la practicidad de los usuarios, como se ve materializado en prendas como los 
zapatos de tacón, las fajas, los cuellos altos y tiesos utilizados a lo largo del siglo XVII, las 
pelucas, y un largo etcétera de prendas contemporáneas. 
Y es que la vestimenta, a pesar de su aparente carácter utilitario, no responde en sus 
formas y diseños a razones exclusivamente pragmáticas o puramente estéticas si no a reglas 
profundamente arraigadas en el tejido social, como lo son, la costumbre, la moda, el gusto, 
la propiedad y la “decencia”; pero también a las preferencias personales y a las 
 18 
inclinaciones individuales por obedecer o trasgredir las normas socialmente establecidas.  Se 
trata, por lo tanto, de un signo social, fuertemente normado, que así como las palabras o las 
imágenes, permiten comunicar a nuestros congéneres nuestra posición en la estructura social; 
es decir, nos permite performar nuestro lugar en el mundo. Sus tejidos, texturas y materiales 
son testimonio del sentido de estética de un grupo humano en un momento particular de la 
historia, así como también de los roles profesionales, de clase, casta y género válidos en ese 
período de tiempo; y los ideales sexuados del manejo corporal a los que se tienen que adecuar 
las personas en su participación de la vida pública. 
Pero la vestimenta, además de signo, es un mecanismo de control y ejercicio del 
poder. Como bien ha sido identificado por Michel Foucault (2002) y también por Pierre 
Bourdieu (2007), para lograr su reproducción, lo sistemas de valores y categorías sociales 
que garantizan la vida social deben inscribirse en los cuerpos de los individuos, a través de 
una serie de hábitos y rituales que permiten el disciplinamiento de los cuerpos y la 
incorporación inconsciente de las reglas del colectivo. La vestimenta, por su cotidianeidad  y 
generalización en el género humano, es uno de estos mecanismos ritualizados de 
disciplinamiento y por lo tanto está rodeada de una serie de reglas y restricciones, la mayoría 
de las veces tácitas, sobre cómo, cuándo y por qué una prenda puede o no ser utilizada. En la 
medida en que los seres humanos respetan estas reglas y se visten de acuerdo a ellas, 
incorporan (o transgreden) los valores vinculados con sus roles de género, su edad, o su 
posición en la estructura política y de clases. 
En su manera más explícita y detallada, la reglamentación de la vestimenta se 
convierte en la adopción de uniformes. La investigadora de la vestimenta y la moda Carrie 
Hertz (2007), define al uniforme como un artefacto de control del vestir y la apariencia que 
establece un parámetro muy angosto sobre la ropa y el estilo que debe ser utilizado. Es útil 
distinguir a los uniformes de otros códigos de vestimenta menos estrictos. Mientras los 
códigos de vestimenta existen en la mayoría de grupos sociales, son más flexibles y 
establecen únicamente las formas de presentación que no están permitidas, el uniforme es 
utilizado por lo general por instituciones fuertemente reglamentadas restringiendo 
exactamente el estilo, material y presentación de las prendas, y el resto del cuerpo. 
 19 
Los uniformes, en este sentido, por su fuerte capacidad reglamentaria, cumplen una 
importante función social. Por un lado permiten identificar a sus usuarios con la institución 
al que estos símbolos están asociados y permite igualar a sus miembros bajo una misma 
consigna. Por otro lado, los uniformes constituyen “tecnologías del cuerpo” por excelencia, 
en cuanto a través de sus detalladas especificaciones sobre estilo y material, permiten el 
entrenamiento del manejo corporal de los individuos, conformando identidades, exaltando 
valores y anticipando sus actitudes (Craik,2005; Hertz; 2007; Dussel, 2004). A través de ellos 
se interiorizan los hábitos sociales que permiten la reproducción de los roles y del estatus 
quo; pero es también sobre ellos que se llevan a cabo las transgresiones cotidianas al 
stablishment que estos vestuarios representan. Por esta naturaleza, los uniformes constituyen, 
excelentes fuentes de pesquisa histórica al contener en sus encajes, cortes, calidad del 
material, un testimonio importantísimo sobre los ideales de belleza, la distinción, social y 
también, desde luego, sobre las subversiones a los valores detrás del vestir. 
Los orígenes de los uniformes tal como los conocemos el día de hoy se encuentran en 
Europa, y corresponden a la llegada de la edad moderna. La revolución mercantil que inició 
por esos años aumentó y diversificó los objetos suntuarios que estaban disponibles para las 
familias europeas de distinto sector social y económico, poniendo en riesgo el monopolio 
simbólico que habían mantenido las élites de las ciudades. Ante esta situación, las leyes 
suntuarias y los uniformes emergen como estrategias para diferenciar a las personas por su 
rol y estatus, siendo estos últimos apropiados especialmente por los  cuerpos militares y 
religiosos. Con el paso de los años, y con el fortalecimiento de los estados nacionales, estos 
símbolos también comienzan a ser incorporados en otras instituciones como las 
universidades, los sindicatos y las cada vez masificadas escuelas (Craik, 2005). 
El siglo XVI presencia la aparición de los primeros uniformes escolares en Londres, 
Inglaterra (McVeigh & J., 2005). Fue ahí donde, como parte de un intento de las escuelas 
parroquiales, que asistían a los niños huérfanos, se implementó la obligación a los estudiantes 
de utilizar capas azules subvencionadas por la parroquia para brindarles cobijo gratuito y 
para mostrar su estatus liminal al interior de la sociedad. Con el paso de los años y la 
expansión de un sistema educativo nacional a nivel elemental, el uso de uniformes se 
 20 
fue generalizando en las escuelas estatales de élite. Este, sin embargo, se alejaría del modelo 
de vestimenta eclesial y académica que gobernó los primeros modelos vestimenta escolar 
para mas bien adoptar los desginios de las emergentes “modas” burguesas del vestir, distintas 
de sus análogos del siglo XVII por su sobriedad y aparente austeridad . El traje oscuro de 
pantalón, chaqueta, camisa y corbata, con diseños especiales de acuerdo a la edad de los 
educandos, se convertiría de este modo en un símbolo de las escuelas estatales de élite. 
En principio, la introducción de uniformes en estas instituciones tuvo un objetivo 
disciplinario. Un pauta sobria en el vestir permitiría formar estudiantes más obedientes, 
respetuosos y menos susceptibles a la desviación. Sin embargo, a pesar de los aparentes 
valores modernos y burgueses que inspiraron las modas adoptadas, los uniformes escolares 
permitirían también la distinción social del estudiantado, al permitirles performar a través del 
color, el diseño y el materia de sus uniformes, su estatus económico o social en la Inglaterra 
victoriana (Craik, 2005). Los colores de la corbata, claramente distinguibles enre una 
institución y otra, permitirían establecer fácilmente el origen de los estudiantes de escuelas 
públicas, privadas o escuelas gramáticas (Konig, 2005). 
La expansión y uso de estos uniformes escolares en el resto del mundo no ha 
respondido a las mismas necesidades de económicas y de distinción que las que motivaron 
la expansión en Inglaterra y en otros. En Francia, por ejemplo, el modelo de uniforme 
eclesiástico, en forma de bata, se impondría sobre los modelos militarizados y serían 
utilizados no con ánimos de distinción social como en Inglaterra, sino como más bien como 
símbolo de los valores de igualdad, justicia y libertad sobre los que se fundaba el sistema 
republicano. Al utilizar todos los estudiantes la misma consigna de vestimenta, se borrarían 
jerarquías y consolidaría el sentimiento patrio colectivo. Dichas motivaciones fueron 
similares a las de países del espectro socialista como la Unión soviética o China donde el 
uniforme fue un recurso simbólico para proyectar los valores de igualdad y equidad sobre los 
que se sostenían estos sistemas políticos. 
Sea como fuere, si en algo coinciden los casos de introducción de uniformes en las 
escuelas en el hemisferio norte, es que aparecen en un momento de modernización de los 
sistemas educativos y culturas institucionales que los sostienen. Para el caso de los países 
post coloniales, ellos también son incorporados en el contexto de expansión y 
 21 
centralización estatal de la educación y modernización nacional como parte de los esfuerzos 
por disciplinar y civilizar los futuros ciudadanos. 
El estudio de Inés Dussel (2004 y 2005) sobre el uniforme escolar en Argentina es un 
caso ejemplar en este sentido. De acuerdo al análisis emprendido por esta autora, las 
emblemáticas batas blancas de los escolares argentinos comenzaron a ser utilizadas a inicios 
del siglo XX por lar primeras escuelas públicas como intento de borrar las diferencias en el 
vestir entre los estudiantes adinerados y los provenientes de familias pobres, así como para 
controlar la apariencia de los pupilos de acuerdo a los valores de higiene y sobriedad. En las 
batas blancas, de este modo, se condensaban los intentos fortalecer las bases de una nación 
homogénea, por encima de las fuertes jerarquías existentes durante el período colonial y 
disciplinada de acuerdo a los ideales modernos de progreso. 
En Brasil hubo también esfuerzos desde la segunda mitad del siglo XIX por controlar 
la vestimenta y la presentación personal de los estudiantes según los mismos valores 
patrióticos e higiénicos. Sin embargo, como bien resaltan Riveiro y Gaspar da Silva (2012), 
estas medidas de uniformización se implementaron en un escenario educativo demasiado 
desigual y fueron incapaces de desaparecer con su uso la reproducción de los marcadores 
sociales. Aunque a grandes rasgos los reglamentos buscaban ser cumplidos, el uso de calzado, 
la gomina para pelo o la tela de los vestuarios variaba de acuerdo al sector social al que 
perteneciese la escuela, haciéndose común la recepción de estudiantes descalzos o con ropas 
sucias en las aún escasas escuelas rurales de la época. En este sentido, como también advierte 
Dussel (2005) los uniformes escolares resultaron ser una propuesta que aunque basada en 
principios de igualdad y modernidad, también provocaba exclusiones, jerarquías y 
desigualdades: de género, sociales, raciales y culturales. 
 
1.1 Uniformes para la distinción: vestimenta escolar en la primera mitad del siglo XX 
(1900-1949) 
1.1.1 Vestimenta, higiene y militarización 
 
Los primeros intentos de uniformización de la vestimenta escolar en el Perú corresponden 
también a inicios del siglo XX. Más particularmente, a la reforma civilista, la cual 
 22 
posicionó a la educación como como parte central del proceso de modernización nacional 
y puso también al cuerpo como escenario de las políticas de higiene y civilización. 
El partido civilista que llevó adelante esta reforma educativa nacional, heredaba un 
sistema educativo desarticulado y descentralizado. En los primeros años posteriores a la 
independencia, si bien habían existido intentos por formar un sistema de escuelas primarias 
medianamente centralizado que formara a estudiantes en los ideales liberales de la nación 
moderna, lo que habían prevalecido eran las escuelas privadas o municipales, que establecían 
los contenidos más de acuerdo a las exigencias de los padres de familia que a una consigna 
centralizada, de valores patrióticos y modernos. Las clases y metodologías utilizadas en las 
aulas, por lo tanto, mantenían varias continuidades coloniales; es decir, se restringían al 
aprendizaje de habilidades prácticas como la lectura, la escritura y la aritmética; era 
academizante y preparaba a los estudiantes varones para la universidad y a las mujeres para 
el hogar, y basaba sus estrategias en la violencia física, la memorización , el clientelismo y 
el respeto por las jerarquías sociales. Aunque el crecimiento económico y el ensanchamiento 
de las burguesías en las ciudades durante el boom del comercio guanero permitieron la 
incorporación en la escuela de valores más liberales y patrióticos8, no fue si no hasta la 
destrucción generada por la guerra del pacífico, que se hizo evidente la necesidad de 
centralizar la educación para ponerla al servicio de los ideales patrióticos de modernización 
nacional (Espinoza A. G., 2013). 
Ello pasaba necesariamente por un rediseño de las actitudes y sentidos comunes de 
los pobladores, principalmente del elemento considerado en ese entonces más deprimido, 
degenerado, y resistente al cambio: el indígena. “La escuela se constituía en el más eficaz 
medio de redención de la población aborigen, degradada física y moralmente por los siglos 
de la colonia y los abusos de los terratenientes y curas republicanos” (Contreras, 1995:19). 
8 El período del guano y la modernización de la segunda mitad del siglo XIX trajo consigo cambios en la 
educación. Se promueve el patriotismo, la obediencia de la ley la armonía social. Cursos como ley 
constitucional, historia peruana y geografía. Sin embargo, tuvieron poca llegada. Las escuelas comienzan mas 
bien a incorporar cursos relacionados con el tipo de vida burguesa; como de buenas costumbres y urbanidad. 
“Parents in search of cultural capital associated with modernity and status wanted their children to learn to learn 
and speak properly in Spanish, and in the specific case of girls, to learn artistic crafts associated with un upper 
class lifestyle. No obstante, los cursos propiamente republicanos no se insertan en la currícula La historia y 
geografía que se presentaba en los libros de textos de historia marginaba la imagen de indios y afroperuanos y 
representaba a estos últimos como poblaciones inferiores y llenas de vicios. Continuaron, aunque en menor 
medida los castigos físicos; y si existían quejas tenían que ver con el honor de la familia y no con la protección 
de los niños como futuros ciudadanos. Ver (Espinoza A. G., 2013) 
 23 
El poder civilizatorio otorgado a la educación y su importancia retórica en la narrativa 
de modernidad que desde aquí se articulaba se vio plasmada en la Ley N°162 de “Reforma 
de la instrucción elemental”, promulgada el 5 de diciembre de 1905. Entre las innovaciones 
más importantes traídas por este nuevo marco legal estaba por un lado, la declaración de al 
obligatoriedad y gratuidad del acceso al servicio educativo en el primer nivel, que 
comprendía la instrucción de los varones de los seis a los catorce años y de las mujeres de 
los 6 a los 129. Por otro lado, el manejo y financiamiento de estas instituciones pasaba, 
después de un largo debate, de las manos de las municipalidades locales, a las del gobierno 
ejecutivo, a través de la Dirección de Instrucción primaria del ministerio de Justicia, Culto, 
Instrucción y Beneficencia. Era esta unidad la encargada de hacer llegar “por lo menos una 
escuela elemental mixta en las aldeas, haciendas y minas y, en general, en todo centro de 
población que tenga más de 200 habitantes”10, así como asegurar su infraestructura y 
equipamiento11. De este modo, durante este período, el ramo “vio aumentar su partida de 
presupuesto nacional de 1.2 millones de soles en 1900 a 8.6 millones en 1919”, mientras que 
el número de escuelas de instrucción primaria se duplicó pasando de ser 1425 en 1905 a ser 
3107 en 1920 (Contreras, 1996:20) 
La construcción de ciudadanos con sentido nacional y la regeneración de los 
indígenas, sin embargo, no solo pasaban por el acceso a la escuela sino también por la 
reformulación de los contenidos que en ella eran aprendidos y las metodologías utilizados 
para alcanzarlos. A partir de la Ley educativa de 1905 se incorporan nuevas materias en la 
currícula escolar, como los de urbanidad, historia y geografía del Perú, de naturaleza más 
republicana que sus análogos del siglo XIX por permitir el fortalecimiento de los valores 
cívicos y la adopción de una moral moderna. Además, aunque la memorización y el castigo 
físico seguirían practicándose comúnmente en los salones de clase hasta bien entrado el siglo 
(Stein, 1983), se experimentó en este período una renovación importante en términos 
9 
Artículo 1 Ley N°162 “Ley de la Reforma elemental” 
10 
Artículo 4 Ley N°162 “Ley de la Reforma elemental” 
11 Así pues, de esta época datan los primeros intentos del Estado para hacer llegar, gratuitamente - 
seguramente aún de manera incompleta, insuficiente y desorganizada- infraestructura y materiales de 
estudio a los alumnos de todo el territorio nacional, hasta entonces gestionados enteramente por las 
familias de los estudiantes o, en el mejor de los casos, las municipalidades locales (Contreras, 1995) . La 
gestión del Ministro Jorge Polar mostró un interés especial por la formación y profesionalización docente, 
decretando a la carrera magisterial como carrera pública y creando la Escuela Normal de Varones de Lima, 
así como otras escuelas normales para preceptores primarios en Arequipa, Puno, Cusco y Trujillo (Cardó 
Franco, 2005: 40). 
 24 
metodológicos en respuesta a la influencia cada vez más notoria del trabajo de educadores 
europeos y norteamericanos, como Dalton, Montessori y Pestalozzi así como las corrientes 
del psicoanálisis y el higienismo12. Es así como el reglamento de instrucción primaria 
publicado en 190813 estableció como objetivo principal de la educación proporcionar a los 
estudiantes conocimientos prácticos, útiles para la modernización nacional, mediante la 
aplicación de métodos intuitivos, basados en las reglas del método científico y de ningún 
modo en el ejercicio de la memoria, que quedaba expresamente prohibida en dicho 
reglamento. En términos de disciplina, el nuevo reglamento establecía también la prohibición 
del castigo físico, tan común a lo largo del siglo XIX, beneficiando más bien un sistema de 
premios y sanciones que permitían, junto con los cursos de moralidad y urbanidad, el 
entrenamiento de los estudiantes en el comportamiento deseable y decente de todo buen 
ciudadano (Espinoza A. G., 2013). 
La reforma civilista también trajo consigo una preocupación sin precedentes sobre  el 
entrenamiento corporal de los estudiantes, el cual estaba fuertemente influenciado por el 
higienismo, uno de los principales corpus discursivos sobre el que se sostenía esta vocación 
civilizadora del Estado. Según esta corriente, el progreso y la modernización del cuerpo 
social estaba directamente relacionado con la salud de la población y en consecuencia, con 
las condiciones de salubridad de los ambientes y prácticas desarrolladas por los seres 
humanos. En este sentido, una población viril, industriosa y capaz de generar progreso 
económico y productivo, debía entrenarse desde la escuela en espacios abiertos, libres de 
contaminación, con una alimentación controlada y saludable, así como un cuidado cercano 
de su salud e higiene personal; aspectos fundamentales desde una mirada positivista que veía 
precisamente en los hábitos, presentación y posturas corporales, la evidencia de la 
degeneración de la raza indígena, su incapacidad para el trabajo industrioso, y sus limitadas 
capacidades intelectuales (Drinot, 2016: 57). Muchas de estas consideraciones se vieron 
plasmadas en las conclusiones del Congreso Higiénico Escolar, llevado a cabo en el año 
 
12 
Los artículos y opiniones emitidas por los docentes de Lima y Provincias hacían continua referencia a 
dichos autores y tendencias para criticar el estatis de la educación peruana en las primeras décadas del siglo 
XX. Instituto de Preceptores de Huancayo (1920) “Excursiones escolares y el modo de obtener el mayor 
provecho de ellas”, “Disertación sobre la importancia de la educación higiénica”. En ambos documentos se 
critica las metodologías autoritarias y memorísticas utilizadas en el aula y se hace un llamado por desterrar 
de las escuelas la “disciplina de cuartel”. 
13 
Ministerio de Justicia e instrucción pública. Reglamento General de Instrucción primaria (1908). BNP, 
Sección Manuscritos y libro raros. 
 25 
190014, el cual recomendaba parámetros encaminados al mantenimiento del higiene en la 
alimentación, los horarios, y la disciplina en el aula. 
El notorio interés por hacer de la educación un espacio de disciplinamiento de las 
prácticas corporales en sentido higiénico y nacional, también se tradujo en un control sobre 
la presentación corporal de los estudiantes. Lo dicho se hacía evidente en las reglas que 
gobernaban el manejo corporal en los manuales de urbanidad y buenas costumbres, populares 
entre las clases altas y medias latinoamericanas en este período. El manual de urbanidad de 
Carreño, elaborado a mediados del siglo XIX y utilizado ampliamente en las escuelas en Perú 
hasta entrado el siglo XX (Lander,2002), establecía como una  de las reglas básicas del 
comportamiento decente el aseo. “Nada hay, por otra parte, que comunique mayor grado de 
belleza y elegancia a cuanto nos concierne, que el aseo y la limpieza. Los hábitos del aseo revelan 
además hábitos de orden, de exactitud y de método en; los demás actos de la vida15” 
Según el artículo II de dicho manual16, la higiene en la presentación de la vestimenta, 
era el principio básico de la presentación de los individuos en sociedad, más incluso que la 
moda, la novedad, o el lujo, vistos con sospecha por la sensibilidad moderna y burguesa que 
comienza a consolidarse entre las clases medias por esos años (Espinoza, 2017). Aunque el 
manual no daba detalles sobre el tipo de vestimenta que debía ser utilizada, sí sancionaba la 
importancia que esto vestidos no se encontraran ajados ni rotos: “el vestido roto no es 
admisible ni aun en medio de las personas con quienes vivimos”17. El calzado, mientras tanto, 
debía estar “siempre limpio y con lustre pues contribuye no poco al lucimiento de la persona”18, 
mientras que el cabello debía estar cuidadosamente aseado “cuidando de que no aparezca 
caspa sobre nuestros hombros”19. Estas detalladas pautas para la presentación de la 
vestimenta decente se unían a otros requisitos de las buenas costumbres para el manejo 
higiénico, y recatado del comportamiento. El reglamento escolar del año 1908, por su parte, 
establecía que los alumnos debían “presentarse a la escuela y 
 
14 
Conclusiones del primer Congreso Higiénico Escolar de 1900. Documento fue recuperado, transcrito y 
analizado en la tesis de Ximena Málaga Sabogal (2015) 
15 
Carreño, Manuel Antonio. Ubranidad. Convenio de Manual Urbanidad y de buenas maneras. [1853] 
Narino.info. Acceso: 15 de julio del 2018. P. 19 
16  
Ibid, p. 21 
17  
Ibid, p. 22 
18  
Ibid, p.22 
19  Ibid, p.22 
 
26 
fuera de ella con el más perfecto estado de aseo posible, observando en todas partes la 
mayor compostura en su porte y en su trato con las otras personas”20 
Otra columna que junto al discurso higienista vertebraba la educación corporal de los 
estudiantes era el nacionalismo. El nacionalismo de la postguerra estaba basado en la 
necesidad de conocer y controlar el territorio y su pasado, de identificarse con la  comunidad 
nacional, la disposición a defenderlo en el futuro y el deseo de venganza en contra de chile, 
aspecto que se veían claramente reflejado en los libros de texto, así como en la introducción 
de ejercicios militares en las currículas escolares de instrucción media.21 Ante las cuantiosas 
pérdidas experimentadas durante la guerra del pacífico y la evidencia que ella había dejado 
sobre el pobre entrenamiento de los ejércitos peruanos, las levas y el entrenamiento temprano 
de los estudiantes fueron tomando importancia como requerimientos para asegurar el ingreso 
de cadetes entrenados en las tropas y altos mandos de las fuerzas armadas (2001). Era común 
en algunas escuelas urbanas, por ello, la existencia de prácticas de tiro, de ejercicios físicos 
guiados por algún general del ejército en retiro, prácticas de marcha, así como también 
sesiones de doctrina en la que los alumnos eran formados explícitamente sobre los símbolos 
patrios y la importancia del valor y del sacrificio en el ejercicio de ciudadanía. Así pues, 
aunque la instrucción militar solo se reglamentaría e institucionalizaría años después, esta 
institución fue determinante en la primera mitad del siglo XX para consolidar y encarnar en 
los estudiantes una identidad patria sólida. 
El control higiénico y militarizado del cuerpo de los estudiantes - que quizás se llegó 
a materializar en Lima mucho más que en las aún precarias e insuficientes escuelas de 
provincia- se vio reflejado también en un control sobre la presentación de la vestimenta de 
en los salones de clase que, sin embargo, no se llegó a convertir en una política de 
uniformización como la existente en Argentina o Brasil en este mismo período. Los 
reglamentos escolares obligaban a los estudiantes a asistir a la escuela con una terna formal 
de ropa, de acuerdo a los designios de la moda burguesa europea de inicios del siglo XX, 
pero existía espacio para la elección de las dimensiones y materiales de confección, 
 
20 Ministerio de Justicia e instrucción pública. Reglamento General de Instrucción primaria (1908). BNP, 
Sección Manuscritos y libro raros. 
21 Dicha medida formaba parte del proceso de modernización del ejército que también fue tomado como 
prioridad por la administración civilista. Ver Daniel Masterson, 2001 
 27 
permitiendo que en ocasiones la escuelas, principalmente aquellas más prestigiosas, pudieran 
elegir el color de las corbatas, sombreros o chompas a ser utilizadas, comenzando con ello a 
diferenciar la apariencia de los estudiantes entre distintas instituciones. 
 
 
Imagen 1: Estudiantes del colegio inmaculada, circa 1920. 
Nótese la diferencia de cuellos y estilo de traje 
Fuente: http://antiguocolegioinmaculada.blogspot.pe/2013/06/ 
 
Aunque los reglamentos escolares sí contemplaban el uso de uniformes en ocasión de 
ceremonias oficiales cuya celebración estaba rodeada de simbolismo militar, se trataba solo 
de vestimenta festiva que, aunque definitivamente ponía en escena la importancia del ritual 
marcial como forma de educar el nacionalismo, no formaba parte de las rutinas escolarizadas 
diarias y, por lo tanto, no tenían la fuerza que los uniformes clásicos en la definición de 
hábitos corporales. 
 28 
 
Imagen 2: Estudiantes del colegio inmaculada en formación con uniformes militares de gala (1914). 
Fuente: “Los uniformes a través de los tiempos” Revista Hogar y Cristo de la Asociación de Padres de 
familia del Colegio Inmaculada, Año 4 N°16 (1978) 
 
 
Imagen 2: Estudiantes del colegio inmaculada en formación con uniformes militares de gala y bicicletas 
(1929). 
Fuente: “Los uniformes a través de los tiempos” Revista Hogar y Cristo de la Asociación de Padres de 
familia del Colegio Inmaculada, Año 4 N°16 (1978) 
 29 
Esta libertad simbólica, sumada a las extremas distinciones económicas existentes entre las 
familias de los estudiantes de escuelas privadas y públicas, urbanas y rurales, agravadas 
conforme se extendía la cobertura educativa, permitieron - incluso más claramente que en 
Argentina o en Brasil-, que estas primeras versiones de uniformes, permitiesen hacer visibles 
y performar las fuertes jerarquías sociales sobre las que se construía la nación y el sistema 
educativo, y que las grandes reformas modernizantes y civilizadoras del civilismo ni siquiera 
intentaron eliminar. Lo dicho se agudiza aún más conforme se masifica la educación básica 
y se expanden en la ciudad de lima las escuelas privadas, administradas por órdenes religiosas 
extranjeras, para las cuales el uniforme se convierte en uno de los principales elementos 
distintivos. En este escenario, “la decencia”, más que la higiene, la modernización, o la ética 
militarizada, se convierte en el principal valor sobre el cual definir el desarrollo de uniformes 
escolares. 
 
1.1.2 Uniformes escolares y distinción social en la escuela 
A inicios del siglo XX, la organización de la sociedad limeña mantenía aún varias 
herencias coloniales y se caracterizaba por una fuerte estructura jerárquica. Los grupos 
sociales se distribuían principalmente entre las élites oligárquicas – blancas y que a pesar de 
ser bastante heterogéneas, permeables y extraer su riqueza de distintos rubros, mantenía su 
posición en el tope de la jerarquía22 – y el resto del pueblo, principalmente de origen mestizo, 
indígena o afrodescendiente y dedicado a labores manuales. Dichas distinciones  no solo eran 
descritas en el discurso público como inevitables si no también defendidas como moralmente 
válidas, El manual de Carreño utilizado en la mayoría de escuelas limeñas como guía para la 
urbanidad, señalaba al respeto de las jerarquías como uno de los valores base para el 
comportamiento decente (Stein, 1983). 
No obstante, la llegada de la república y de ideas más liberales de definición 
ciudadana, junto con los procesos de modernización y liberalización económica durante la 
reconstrucción tras la guerra del pacífico, impidió, que dichos estamentos sociales se 
reprodujesen en base a los viejos argumentos raciales que habían permitido su relativa 
estabilidad durante la colonia. En cambio, se consolida por estas épocas el concepto de 
“decencia” y como un mecanismo multisemántico y también ambiguo a partir del cual se 
 
22 
Juan Miguel Espinoza, 2013: 30 
 30 
buscó distinguir a las élites del pueblo, esta vez no teniendo como base principal criterio la 
casta u origen racial (por más ambigua que la definición de estos términos también hubiera 
sido en la colonia), sino también atributos adquiridos económicos, sociales y culturales, como 
la capacidad adquisitiva, el logro educaivo, la vestimenta, el lugar de residencia, el estilo de 
vestimenta, etc (Parker D. , 1990). 
La mayor ambigüedad y apertura del concepto de decencia, permitió, por un lado, la 
construcción de una narrativa de modernización nacional que se desvinculara de la tradición 
colonial española pero que también se apropiara de las teorías raciales positivistas europeas. 
La decencia y la retórica del mestizaje abrían la posibilidad para la redención del indígena a 
través de la educación y permitían el mejor posicionamiento del país frente a los ojos 
europeos. Asimismo, permitió clases medias de la capital conformadas por los empleados de 
las casas comerciales, que no pertenecían a las élites ni a la clase trabajadora, reclamar 
pertenencia a la gente decente, neutralizando de este modo el carácter disruptor que su 
existencia inicial pudiese haber tenido. Esto, sin embargo, implicaba la inversión monetaria 
en acceder a productos y estilo de vida relacionados con las élites “decentes” a costas incluso 
de la cobertura de sus necesidades básicas. Tal como explicaba Basadre23, las clases medias 
de trabajadores de cuello blanco, vivían la tragedia de intentar aproximarse lo más posible a 
las élites mientras intentaban a toda costa distanciarse de trabajadores o artesanos. Así pues, 
aunque la decencia permitió redefinir los términos de la distinción social en Lima, lo hizo 
siguiendo líneas que en buena medida emulaban a la estructura colonial. 
David Parker (1990) señala y explica algunos de los atributos que definían la 
pertenencia a la “gente decente” limeña. Por un lado el color de la piel, siendo la blancura 
(entendida como un atributo mas cultural que biológico), una característica central de la 
respectabilidad. El apellido, por su parte, era también un capital importantísimo en una 
sociedad que juzgaba aún a la gente más por sus relaciones que méritos individuales. La 
moralidad pública vinculada al respeto de los rituales católicos, era también un valor crucial 
en la separación de la gente decente del resto del pueblo. El trabajo manual no era 
dignificante, razón por la cual la gente decente se distinguía también por su dedicación a 
 
 
23 
Basadre, Jorge. “La aristocracia y las clases medias civiles en el Perú Republicano” Mercurio Peruano 44 
(1963): 461-471. Citado por Parker (1990) 
 31 
actividades comerciales, como empleados de cuello blanco o como miembros de la aún 
frágil burocracia estatal. 
Sin embargo, uno de los atributos con más peso en la definición de la gente decente 
capitalina, era el acceso a educación. Hacia la segunda década del siglo XX, las políticas 
civilistas de expansión de la institución educativa habían permitido la relativa masificación 
de la instrucción elemental en a ciudad. En el año 1916, el número de escuelas elementales 
en Lima ascendía a 207 y el total de población que a ella asistía era de 2340 alumnos de todas 
las edades. Las escuelas fiscales constituían la minoría de establecimientos – 54 en 
comparación a las 153 escuelas particulares o “libres” que existían en la capital – pero estas 
acogían a cerca del 60% de estudiantes de la ciudad24. El hecho de que se tratase de 
establecimientos enteramente financiados por el estado, hizo que estas instituciones creciesen 
en la capital como opción educativa para las familias de medianos recursos, así como también 
de los sectores más empobrecidos de la ciudad. Esto tuvo que ver en la reducción del 
analfabetismo masculino, pero también en la devaluación que el título de instrucción básica 
tenía como garante del acceso a las esferas altas de la sociedad (Parker, 1990). 
En contraste, la educación de segundo grado y la educación superior se convirtieron 
por esos años en atributos necesarios para asegurar la pertenencia a la gente decente 
capitalina. Al no encontrarse dentro de la cobertura del estado, las familias debían pagar 
cantidades considerables de dinero para permitir que sus hijos asistiesen a las escuelas de 
segunda enseñanza comercial, la mayoría de las cuales formaban parte de algunos de los 
colegios emblemáticos de la ciudad – como el colegio Guadalupe – o a algunos de los 25 
colegios privados de la capital, entre los que se encontraban el exclusivo colegio la Recoleta 
para varones; el sagrado corazón Sophianum para mujeres, el colegio San José de Varones, 
el Colegio Belén, o la Inmaculada. 
Como bien indica David Parker (1990), incluso las familias de los empleados de clase 
media, con recursos escasos, hacían lo imposible por asegurar cubrir la matrícula de sus hijos 
en alguna de estos colegios prestigioso .La razón detrás de la predilección estaba, por un lado, 
el tratarse de colegios fundados y gestados por órdenes religiosas, con el aval y 
 
24 
“La educación primaria en la provincia de Lima” Informe del D. Juan Bautista de Lavalle. Inspector de 
Educación. Consejo provincial de Lima (1916) 
 
32 
apoyo del Estado; y segregados por sexo, lo cual brindaba a las familias “decentes” garantía 
con respecto a el tipo de disciplina y moralidad católica ahí impartida. Por otro lado, como 
bien identificó Lavalle en su inspección escolar de 1916, se trataba de las escuelas mejor 
equipadas e higiénicas de la ciudad, distintas por un lado de las precarias escuelas fiscales en 
las que el Estado no cumplió plenamente sus tareas provisorias, y también de las decenas de 
“escuelitas” regentadas por maestras auxiliares y ubicadas en sus casas o departamentos, 
donde las clases medias más empobrecidas enviaban a sus hijos (y en especial a sus hijas) a 
recibir la enseñanza elemental de primer grado25. No obstante, la razón principal para la 
selección de estas 25 escuelas prestigiosas era la calidad de vínculos sociales que los alumnos 
adquirirían en las aulas, y que definirían en último término sus oportunidades laborales y 
también su legitimidad como miembros de la “gente decente”. 
Asi pues, aunque las escuelas públicas emblemáticas siguieron acogiendo sobre  todo 
a las élites regionales que accedían a educación secundaria, la escuela privada comenzó a 
distinguirse por estos años por su composición social. La graduación de una de estas 
instituciones se convierte en un símbolo de distinción, gracias por un lado al relativo 
desinterés por el régimen civilista por abolir las distinciones estrucurales heredadas desde la 
colonia y también a la gradual masificación de la instrucción básica en el país. 
Uno de los símbolos que aseguraba esta distinción eran los uniformes. En principio, 
como se revisó en el apartado anterior, los uniformes de unas y otras escuelas de prestigio se 
distinguían principalmente por el color del traje a ser utilizado. No existía por ello una clara 
distinción entre escuelas públicas y privadas, debido en parte a que la pertenencia a uno u 
otro tipo de institución no estaba tan estrechamente relacionado a un origen social como más 
tarde lo haría en el imaginario republicano. Sin embargo, conforme avanza el siglo XX, el 
uniforme escolar aparecería como el símbolo que permitiría hacer visible y performar 
públicamente la pertenencia del estudiante a alguna de estas instituciones, lo cual estuvo 
facilitado por la laxitud de las normas que reglamentaban la vestimenta diaria escolar en la 
época. Estas, respondían más a los designios de la moda y a los parámetros de la vestimenta 
decente e higiénica, que a normas centralizadas en esta materia. 
Las modas de inicios del siglo XX en Lima estaban dominadas por las tendencias 
Europeas. Para el caso de los hombres, el traje de tres piezas: saco, corbata y chaleco se 
 
25 
Ibid 
 33 
había vuelto la norma, siempre en colores oscuros o enteramente blancos y distinguiendo 
claramente la vestimenta de niño de la de hombre adulto: mientras los niños utilizaban 
pantalones cortos, el salto a la adolescencia – o a la secundaria – se veía simbolizado por el 
alargamiento de las mangas del pantalón. Como ha sido rescatado por varios especialistas, la 
vestimenta burguesa y moderna del traje de tres piezas, a pesar de su sobriedad y aparente 
uniformidad26, permitía performar también distinciones sociales, visibles a partir de 
diferencias sutiles de calidad y confección, así como la limpieza e intensidad de uso (Perrot, 
1994). La introducción de la corbata como parte de la vestimenta formal en Inglaterra 
victoriana, permitirá además la dstinción del rango social y privilegio de las personas en 
función del color, patrón y calidad de esta prenda de adorno (Konig, 2005). 
En las fotos revisadas para colegios de élite como el Inmaculada o el Recoleta o 
incluso en el Guadalupe, se verifica estas tendencias también se mantuvieron en la definición 
de los códigos de vestimenta escolar. Así pues, los alumnos más pequeños asistían a la 
escuela en los primeros años del siglo XX con camisas de seda de tipo marinero con un 
pequeño bolero, acompañado de pantalones cortos y medias largas y zapatos de cuero. Para 
los estudiantes de primaria un poco más crecidos, se hicieron populares los uniformes tipo 
Eton, llamados así por haber sido creados en la prestigiosa escuela inglesa de Eton, que 
consistían de cuellos duros de bordes redondeados utilizados por encima del saco negro, 
acompañados de corbatas, sombreros de paja, pantalones cortos y medias blancas hasta la 
rodilla. Para la práctica de deportes – también reglamentada por la reforma educativa civilista 
– se hicieron comunes el uso de lo que en Inglaterra se vinieron a llamar “Knicker Bockers”, 
o pantalones cortos de baseball, acompañados de “jerseys” o chompas deportivas. 
 
 
 
26 La masificación de los conjuntos de terno entre los hombres en el mundo coincide con la industrialiación y el 
fortalecimiento de las burguesías en el viejo continente. La sobriedad y practicidad del traje, en su dseño y 
colores, buscaba contrastar con las modas recargadas de las altas élites y servir como símbolo de un espíritu 
moderno, más igualitario, profesional, meritocrático así como también totalmente varonil (En el espíritu 
modernista que gobernaba el gusto, el exceso de adorno fue visto con sospecha por femenino y derrochador). 
En Europa, esta simplicidad permitirá la emergencia de diversidad de confecciones y calidades de tela, asi como 
de tiendas por departamento con ropa lista para usarse (es decir, no hecha a la medida, por costureros 
especializados) a las que acudirán las crecientes clases medias. Sin embargo, a pesar de su aparente 
homogeneidad, 
 34 
En la secundaria, la vestimenta se aproximó más al tipo de vestir adulto. Así, según 
el reglamento de instrucción secundaria de 1922, los alumnos internos en las escuelas fiscales 
y privadas debían traer consigo, para el uso diario: “Un terno de uniforme; un terno negro 
para la calle; un terno para el trabajo diario, dos pantalones de dril blanco, un sombrero, una 
boina del color que escoja el colegio, un par de calzado negro para la calle, seis camisas de 
día, seis camisas de noche, seis pares de calcetines, doce pañuelos, una chompa de lana según 
el color del uniforme que adopte el colegio, seis camisetas, seis calzoncillos, cuatro corbatas 
(una blanca y otra negra) y un par de guantes de hilo blancos”27. 
 
 
Imagen 3: Alumnas de escuela elemental de Chimbote (1930). 
Fuente: “Historia de Chimbote” Sitio Web: http://www.am-sur.com/am-sur/peru/Chimbote/hist/11- 
educacion.html 
 
 
 
 
 
27 
Dirección General de Instrucción Pública. “Reglamento de Enseñanza Secundaria” (1922) BNP. Sección 
Manuscritos y libros raros. 
 35 
Las mujeres, mientras tanto, debían por su condición subalterna y su poder como 
madres, cuidar aún más que su presentación reflejara los valores de modestia y decencia que 
correspondía a las madres modernas (Manarelli, 1999), por lo cual su vestimenta consistía de 
vestids encajados,por lo general de colores claros, acompañados de mandiles, medias largas 
hasta la rodilla, zapatos de cuero y lazos para el cabello. En algunos casos, estos venían 
acompañados de delantales o pañoletas que enfatizaban el vínculo de la mujer con el hogar y 
el cuidado, ambas esferas en las que se concentraba su instrucción a través de cursos como 
los de economía doméstica e higiene. En algunas instituciones privadas como el Lima High 
School (hoy María Alvarado) este interés por el disciplinamiento higienico del cuerpo 
femenino llevó a un desarrollo temprano de uniformes escolares para las damas, que incluían 
varios de los elementos antes mencionados. 
 
 
Imagen 4: Alumnas uniformadas del colegio Lima High School, posteriormente conocido como Maria 
Alvarado (1920). 
Fuente: Sitio web del Colegio Lima High School 
http://www.lhs.edu.pe/web1/index.php?option=com_content&view=article&id=45&Itemid=206 
 
A pesar de no estar explícitamente reglamentadas, la adopción de estas reglas del 
vestir decente e higiénico en la escuela, generó dolores de cabeza especialmente para los 
estudiantes de las escuelas fiscales, para quienes el acceso a calzado y vestido formal 
 36 
resultaban un gasto imposible de costear. De acuerdo a un informe sobre las escuelas limeñas 
realizado por el inspector de educación Juan Bautista de Lavalle en el año1916, la falta de 
vestimenta presentable para muchos de los alumnos pobres era la razón principal para la alta 
deserción escolar en las zonas empobrecidas. “La mayoría de niños que asisten a las escuelas 
fiscales son hijos de familias tan pobres que, con frecuencia, carecen de recursos para 
vestirlos y sobre todo para calzarlos, teniendo que dejar de concurrir a la escuela”28. Es por 
esto que, junto con la apertura de refractarios y la mejora de las metodologías docentes, la 
provisión estatal de uniformes y vestimenta era visto por el citado inspector, como uno de los 
factores que permitirían aumentar la asistencia de los niños en la ciudad de Lima y acelerar 
el proceso modernizador y civilizatorio al que la educación había sido encomendado. “Si los 
fondos de instrucción permitiesen proveer de calzado a los alumnos pobres, se distinguieran 
por su puntual asistencia, esta mejoraría de manera notable y sería mucho más fructífera la 
labor de los maestros”29. 
Para la gente decente que enviaba a sus hijos a las escuelas privadas mientras tanto, 
el esfuerzo no estaba encaminado solo al vestir a los estudiantes, si no al asegurarse que sus 
prendas fueran confeccionadas con los mejores materiales y acabados. Y es que la 
vestimenta, junto a los hábitos corporales, los patrones de vivienda, las poses o la manera de 
hablar, era otro de los atributos donde se jugaba la pertenencia a la “gente decente” capitalina. 
De acuerdo a lo recabado por Parker (1990), “Muchos jóvenes, se gastaban sus salarios 
enteros en vestimenta” (p.76), preocupándose porque ellas estuviesen confeccionadas de 
telas importadas, como el cashemere inglés, a pesar de ser el Perú un productor y exportador 
de algodón y lana. Existían en la ciudad sastres italianos reputados y obtener prendas 
confeccionadas por ellos era también un signo de posición social. Las mujeres, sentían 
predilección por los vestidos de gasa y sedas, confeccionados de acuerdo a gustos 
internacionales, y obtenidos en algunas de las tiendas de departamento francesas de la ciudad, 
como Bon Marché, Printemps y Galeries Lafayette, las cales contaban con agentes en Lima 
para las órdenes de correo 
La libertad simbólica permitida por los reglamentos de vestimenta escolar en la 
elección del estilo y color de las chompas de los uniformes, permitieron también el inicio 
 
28 
“La educación primaria en la provincia de Lima” Informe del D. Juan Bautista de Lavalle. Inspector de 
Educación. Consejo provincial de Lima (1916) 
29 Ibid. 
 37 
de un proceso de distinción entre instituciones que se acrecentaba conforme aumentaba el 
tamaño de las clases medias y también se diversificaba la oferta de educación privada o libre 
en la capital. 
 
Imagen 5: Estudiantes 3er año del colegio Inmaculada (circa 1915). 
Fuente: “Colegio de los Sagrados Corazones, Recoleta : 1893-1943” Lima: Tipología Peruana (1944). 
 
 
 
Al finalizar el período civilista, con la caída de Leguía, se da por terminada la 
república aristocrática y comienza un período de transición caracterizado por el crecimiento 
de las clases medias y los partidos políticos populistas que intentarán se restringidos por las 
élites a través de las fuerzas militares (Contreras y Cueto, 2013). Entre las décadas de 1930 
y 1940, la población de Lima se verá casi duplicada, alcanzando hacia fines de esta última 
década casi 1 millón de habitantes. Esto se traduce en un crecimiento inmobiliario que se 
extiende fuera de el cercado de Lima, en suburbios, como Jesus María, Magdalena del Mar, 
Lince y Surco, al que comenzarán a mudarse las clases medias de la ciudad. Este crecimiento 
se traduce también en una dinamización de la economía, que comienza a absorber una mayor 
proporción de empleados de cuello blanco dentro de su fuerza de 
 38 
trabajo, esta vez provenientes de sectores sociales más heterogéneos. La expansión de los 
medios de comunicación, permitirá también la emergencia de una cultura popular más sólida, 
que quebrará las barreras artificiales establecidas entre la música de pueblo y la música 
decente. El crecimiento de los servicios de banca y la extensión de créditos y préstamos 
individuales, por su parte, permitirán masificar el acceso a la compra de propiedades o de 
bienes suntuarios anteriormente solo accesibles a las minorías más ricas de la ciudad. Así 
pues, con la aparente democratización del consumo y los hábitos de vida, los atributos 
vinculados al vivir decente estarán al alcance de una mayor proporción de personas, lo cual 
oligará a redefinir los términos sobre los que se delimita el universo de la “gente decente” 
capitalina (Parker, 1990). 
En términos educativos, hacia los años 40 son observables en Lima los resultados de 
dos décadas de impulso de la educación elemental. El número de escuelas este tipo aumenta 
considerablemente así como el número de alumnos que a ellas asisten. Llegad o 1940, cerca 
del 70% de niños limeños en edad escolar contaban con instrucción elemental30. La 
educación secundaria, aunque aún reservada a una minoría (solo el 9% de los estudiantes 
peruanos habían completado el 1950 este nivel educativo), había tenido también una 
expansión importante, sobre todo en la ciudad de Lima. Hacia fines de la década de 1940,  el 
número de planteles de enseñanza secundaria es en la ciudad era 99 de los cuales 76 eran 
particulares. Juntos, albergaban de alrededor de 25 mil estudiantes31. 
Esta explosión en el acceso a educación secundaria, estuvo motivada por distintas 
razones. El crecimiento demográfico de la ciudad y el aumento de la tasa de escolaridad a 
nivel elemental vendrá de la mano con un reclamo popular por acceso a educación secundaria 
fiscal que encontrará oídos en los gobiernos civiles de Manuel Pardo y Luis Bustamante y 
Rivero, quien declararía como obligatoria y gratuita los primeros tres años de educación 
secundaria (Contreras, 1996). Por su parte, tres procesos históricos y sociales estarán 
involucrados en la expansión de los planteles educativos privados en este mismo período. La 
educación religiosa, por un lado, encontrará aires de renovación tras la prmulgación de la 
encíclica Divini Illus Magistri, del papa Pío XI, de 1929 (Cardó Franco, 
 
30 Esto contrastaba con las cifras alcanzadas en otros departamentos el Perú, en los cuales losesfuerzos 
civilistas por extender el acceso a educación no habían permitido también un aumento de la asistencia 
31 Ministerio de Instrucción Pública. “Estadística Escolar del Perú. Año 1934” (1934) BNP. Sección 
Manuscritos y libros raros 
 39 
2005). “La encíclica vino a poner en claro la doctrina de la prioridad familiar y de la iglesia 
y a encauzar los derechos y obligaciones del Estado, coordinándolos con los de la familia y 
de la Iglesia”(p.50). Esta explícito incentivo eclesial, sumado al contexto de la Segunda 
Guerra Mundial, impulsa a decenas de congregaciones religiosas de Alemania, España y 
también Inglaterra, a dejar Europa y comenzar un éxodo a Perú con el fin de crear 
instituciones educativas. 
En 1936, por un pedido de las autoridades religiosa, llegan al Perú las madres 
ursulinas del convento de Frtizlar, quienes fundan el colegio Santa Ursula. Por esos años 
también, las Dominicas de Santa María Magdalena fundan el Colegio Beata Imelda, en 
Chosica. Más recientemente, los hermanos norteamericanos de la congregación marianista 
abren también el Colegio Santa María Marianistas (1939) y las hermanas teresianas 
provenientes de España fundan el colegio Isabel Flores de Oliva en 1932. No obstante, el 
interés por la fundación de escuelas se extenderá esta vez no únicamente a la capital y a las 
familais de clase media y alta, si no también a las privincias del Perú ya los barrios más 
periféricos de la ciudad de las Lima, alrededor de cuyas parroquias congregaciones religiosas 
también extenderán su misión educadora. Ello se verá facilitado por las buenas relaciones 
entre el estado y la iglesia que se verán plasmadas en la Ley Orgánica de Educación 9359 
promulgada por Manuel Prado en 1941, que permite al estado encomendar la administración 
de planteles estatales a congregaciones religiosas así como el financiamiento cruzado de 
escuelas parroquiales en todo el país. 
La educación privada Laica también tendrá una expansión importante en este período, 
gracias también al incremento y organización de las colonias de inmigrantes europeos, chinos 
y japoneses en Lima, en el contexto de la Segunda guerra mundial. A este período 
corresponde pues la creación del Colegio peruano suizo Pestalozzi (1943); el colegio peruano 
inglés San Silvestre (1932), y el Matkham College (1946), Colegio peruano judío León 
Pinelo (1945); Colegio Franklin D. Roosevelt (1946) Colegio peruano norteamericano 
Abraham Lincoln (1950). Estos se unen a otras instituciones extranjeras de educación ya 
existentes en la capital, pero que por estos años se institucionalizan y comienzan a dictar 
cursos en el nivel secundario, como el Colegio Peuano Italiano (1872), el Colegio Peruano 
Alemán, Colegio América del Callao o Anglo American School (1891) o el Colegio María 
Alvarado (ex Lima Highschool o Colegio Norteamericano) (1906). 
 40 
Brindan educación comercial y bilingüe que comienza a ser altamente valorado por las clases 
medias como un atributo necesario para la obtención de puestos de trabajo (Cardó Franco, 
2005). 
 
Frente a la democratización de la educación secundaria en el país y la proliferación 
de escuelas privadas de distinta categoría, el acceso a algunas de estas escuelas prestigiosas 
de la ciudad de Lima se vuelve ya no solo en un atributo más para la definición de la gente 
decente si no también en un requisito inquebrantable. Para las clases medias, enviar a sus 
hijos a una escuela pública deja de ser si quiera una opción (Parker, 1990). Además, ante la 
multiplicación de opciones, esta escuela privada debe ser cuidadosamente seleccionado. 
Como bien indica Parker al respecto, al finalizar la década de los 30, “las personas se 
volvieron más conscientes de la jerarquía de las escuelas limeñas”. Esta ya no estaría 
solamente definida en términos de moral y religiosidad, pues la Iglesia había heterogeneizado 
su oferta educativa, si no también por la enseñanza de idiomas, la socialización en la cultura 
extranjera y principalmente, por el monto a de las boletas mensuales, que en una ciudad más 
moderna, se convierte en el atributo principal que distingue a los unos de los otros y que 
permitía seguir reproduciendo también distinciones raciales y de clase. Algunas de estas 
instituciones eran incluso acusadas de solo aceptar la matrícula de niños blancos, 
descendientes legítimos de las familias aristocráticas de Lima (Parker, 1990:76) 
Con la intención de seguir manteniendo su frágil estatus, las clases medias también 
se esforzarán por pagar para sus hijos la matrícula en los mejores privados de Lima. Si bien 
la oferta de opciones se había diversificado para ellos, las diferencias entre un colegio 
parroquial del callao y uno bilingüe de Miraflores eran socialmente notorias, por lo que los 
padres de familia aún debían diseñar estrategias para conseguir la mejor opción posible en el 
mercado de acuerdo a sus posibilidades. Debido a ello, aunque más democrática y accesible, 
la educación seleccionada por la “gente decente” era también más cara que nunca antes. 
Resultaba común por esos años que una familia de clase media gastar a más de la mitad de 
sus ingresos en costear la educación de sus hijos. Según un cálculo realizado por Felipe Mac 
gregor con el fin de argumentar la mayor eficiencia de gasto de las escuelas privadas frente 
a las públicas: 
 41 
“Si se admite que el sueldo medio del empleado es de S/. 800 y se acepta el cálculo 
establecido de que la alimentación es un 50% de los haberes, la habitación es un 25% 
de los haberes y el vestido es un 10% de los haberes, queda al empleado medio a lo 
sumo un 12% disponible que puede ser empleado en la educación de sus hijos. El12% 
del salario medio es 98 soles al mes. Por consiguiente, ese padre de familia debe 
buscar un colegio de pensión igual o inferior a 40 soles. S se calcula en 3 el número 
de hijos por familia, resulta que prácticamente ese empleado no puede educar a sus 
hijos en colegios particulares. Síguese entonces que solamente los que tienen un 
ingreso mensual de 1600 soles o más tienen oportunidad de educar a sus hijos en 
Colegios Particulares”32 
 
Así pues, el incremento de la oferta de educación secundaria tuvo un doble efecto, al 
lograr por un lado la aparente democratización del acceso a opciones privadas y públicas 
pero, en la medida en que los patrones de jerarquización no fueron abolidos, permitiendo 
también una mayor y más clara segregación institucional de las escuelas, donde aquellas con 
pensiones más caras, bilingües y por lo general vinculadas a las asociaciones culturales 
extranjeras, se convierten en el exclusivo resguardo de las élites33. 
 140 
  
 120 
 Pensión Mensual en Soles de Oro 
 100 Costo Medio 
 
 80  
 60 
  
40 
  
 20 
   
 
 
 
 
 
 
 
Cuadro 1: Representación gráfica del costo medio mensual de la Enseñanza en los colegios nacionales y 
particulares de mujeres de Lima 
Fuente: Mac Gregor, Felipe. La enseñanza particular en el Perú. Lima: Editorial Lumen (1950), p.20 
 
32 
Mac Gregor, Felipe. La enseñanza particular en el Perú. Lima: Editorial Lumen (1950) 
33 
Este mismo efecto paradójico se hizo sentir en otros servicios como el de vivienda y consumo cultural. Ver 
Parker 1990. 
 42 
 
 
 140 
  
 120 
  Pensión Mensual en Soles de Oro 
 Costo Medio 100 
 
 
80 
 
  
 60 
  
 40 
  
 20 
  
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cuadro 2: Representación gráfica del costo medio mensual de la enseñanza en los colegios nacionales y 
particulares de varones de Lima 
Fuente: Mac Gregor, Felipe. La enseñanza particular en el Perú. Lima: Editorial Lumen (1950), p.21 
 
Ante una reglamentación estatal en materia de vestimenta escolar que seguía sin 
desarrollarse, esta segmentación y heterogeneización del mercado de instituciones educativas 
ocasionó que cada una de estas instituciones desarrollasen sus propios uniformes escolares, 
esta vez claramente reglamentados en términos de estilo, color e insignias, que permitiesen 
disciplinar a los alumnos en los hábitos letrados y decentes que correspondían a su categoría 
así como también distinguirlos fácilmente en la calle del resto de niños de la misma edad. 
Hacia la década de 1920, las escuelas privadas de mayor prestigio como el Recoleta 
o el Inmaculada comienzan a introducir en sus reglamentos no únicamente restricciones en 
torno al color si no también al estilo y material a ser utilizado por los estudiantes. El desarrollo 
de las telas y de los deportes de equipo en Europa y Estados Unidos había permitido el 
desarrollo de vestimenta más liviana, que permitiese el movimiento así como 
 43 
Don Bosco 
Zarumilla 
San Antonio 
Panamericano 
Salesiano 
Modelo 
Superior 
Lima - San Carlos 
Gimnasio Peruano 
Ntra. Sra. De la Merced 
Modeno 
Claretiano 
Sto. Tomás de Aquino 
América 
Unión 
San José 
Santa Rosa 
San Luis 
San Agustín 
Antonio Raimondi 
La Salle 
La Inmaculada 
SS.CC La Recoleta 
San Isidro 
San Andrés 
Champagnat 
Pestalozzi 
Santa María 
de estilos que superaban la noción de conjunto entre piezas superiores e inferiores y 
apostaban más bien por una separación entre ambas partes de la vestimenta, permitiendo la 
combinación creativa de unas de otras. A ello se deberían la popularización del uso de 
“sudaderas” y chompas como parte del atuendo estudiantil, la introducción de pantalones 
deportivos para el caso de las mujeres, así como también la popularización de los “blazers” 
como prenda liviana y casual de varones, utilizada principalmente en el entorno universitario, 
y más tarde en las escuelas (Campbell Warner, 2005; Fogg, 2005). 
Así pues, para el caso de los varones, se popularizó en las escuelas de élite por esos 
años el modelo de uniforme académico o Ivy League, que era deudor a su vez del modelo de 
uniformes utilizados a inicios del siglo XX entre los estudiantes ingleses de las escuelas 
gramaticales de élite. Estos incluían pantalones largos a rayas o “caqui”, en honor de los 
uniformes del ejército inglés, cortos para los estudiantes de primaria y largos para los de 
secundaria. Estos eran acompañados de una camisa blanca con cuello “v” o cuello “Eton” 
sostenida por una corbata de seda del color del colegio y de preferencia con patrones rayados 
que, al igual que en Inglaterra, buscaban también marcar la exclusividad de la institución 
educativa. A manera de abrigo, los estudiantes de las escuelas más exclusivas del país 
utilizaban chompas del color de uniforme acompañadas de blazers de lana o de cashemere, 
con la insignia del colegio bordada en el costado izquierdo. El atuendo se completaba con los 
zapatos negros de pasador, medias hasta la rodilla y gorras o sombreros con los distintivos 
del colegio (Coscia, 2013). 
Para el caso de las mujeres, los reglamentos también determinaban claramente la 
vestimenta a ser traída a la escuela. Ella debía consistir de una falda escocesa o jumper de de 
lana, camisa cuello V, corbata de los colores de la escuela, chompa, blazer con insignia, 
zapatos de pasador, medias y sombreros (Coscia, 2013). Sin embargo, según los testimonios 
recabados, el seguimiento de estos códigos era un poco más laxo en el caso de las niñas, y 
permitía por ello la introducción de colores de medias y modelos de zapatos distintos, así 
como el juego con los tamaños de la basta, que se hizo cada vez más común conforme se 
acercaba la década de los 60 y los movimientos de liberalización sexual femenina. 
 44 
 
Imagen 6: Estudiantes del colegio San Silvestre (1947). 
Fuente: Coscia, G. (2013)“Uniforme Escolar Único (1971)” Recuperado de Arkiv.pe el 16 de julio del 2018. 
http://www.arkivperu.com/uniforme-escolar-unico-1971/ 
 
Imagen 7: Alumnos de primaria del Champagnat (1952). 
Fuente: Coscia, G. (2013)“Uniforme Escolar Único (1971)” Recuperado de Arkiv.pe el 16 de julio del 2018. 
http://www.arkivperu.com/uniforme-escolar-unico-1971/ 
 45 
 
Imagen 8: Avisos de ternos para escolares “Harry” y “Alba” (1970) 
Fuente: Coscia, G. (2013)“Uniforme Escolar Único (1971)” Recuperado de Arkiv.pe el 16 de julio del 
2018. http://www.arkivperu.com/uniforme-escolar-unico-1971/ 
 
 
Imagen 9: Estudiantes en uniformes de educación física (circa 1970) 
Fuente: Coscia, G. (2013)“Uniforme Escolar Único (1971)” Recuperado de Arkiv.pe el 16 de julio del 
2018. http://www.arkivperu.com/uniforme-escolar-unico-1971/ 
 46 
La década de los 40 también presencia un proceso de transformación de lo que se 
entendía por educación física en el Perú y en buena parte de Latinoamérica. El uso de estas 
horas de entrenamiento corporal para la práctica de ejercicios militares de marcha, fuerza y 
scouting, serán reemplazados por estos años por la introducción de deportes de equipo y 
competencia en las escuelas como el futbol, baseball y rugby, anteriormente mirados con 
sospecha por las elites civilistas. Ello, por un lado, permitirá la transformación del atuendo 
deportivo utilizado en la escuela, así como también la inclusión de las mujeres en estos tipos 
de entrenamiento corporal de los que anteriormente habían estado relegadas.34 
Así pues, alrededor de la década del 50 se evidencia la formulación de uniformes 
diferenciados para la práctica del curso de educación física, válidos para hombres y también 
para mujeres. Ellos consistían de pantalones o shorts caqui o blancos, acompañados de polos 
de colores claros marcados con las insignias de la escuela y zapatillas deportivas, industria 
que también se había logrado desarrollar en los países del norte global y que también eran 
accesibles a las familias más acomodadas a través de las tiendas de importaciones y a casi 
todo el país gracias al desarrollo de una industria nacional del calzado. 
En algunos colegios de élite, que seguían modelos educativos americanos o  ingleses, 
se impusieron también los modelos de competencia de las “houses” o casas, con nombres 
vinculados a la tradición del colegio, y a las que eran asignados los alumnos, hermanos y 
parientes desde el ingreso hasta la graduación. Cada uno de estas houses tenía asignado un 
color que debía ser llevado también en los polos deportivos en todas las clases de educación 
física (Coscia, 2013). 
La existencia de especificaciones tan escritas con respecto al uso de uniformes en las 
escuelas, encarecía la inversión de los padres de familia en educación. Y es que en la Lima 
de mediados de siglo, a los costos involucrados en la producción de blazers de franela, 
camisas o corbatas de seda o zapatos de cuero estaba aún bastante por encima de las 
posibilidades de las familias de ingresos bajos o medios. Al costo de los materiales, había 
que sumársele el costo de los sastre de confianza, que confeccionaban estas prendas a 
 
 
 
34 Sobre la importancia de la educación física mixta para la construcción de modelos de feminidad y 
masculinidad en el caso argentino ver Scharagrodsky, 2004. 
 47 
la medida de los usuarios todos los veranos35, así como el de las insignias que eran 
comercializadas exclusivamente en el colegio (Coscia, 2013). Aunque la versión no 
autorizada de estos emblemas y del resto de las prendas también comenzó a ser confeccionada 
en otros establecimientos, eran visiblemente distintas al ojo familiarizado y podía resultar en 
una razón importante para la descremación de los estudiantes en el aula, como bien ilustra el 
pasaje de “Un mundo para Julius” con la que se abrió este capítulo. 
 
 
Imagen 10: Uniforme del Colegio Inmaculada desde 1941 a 1950. Se usaba los días de fiesta. Fue creado 
por los alumnos de la promoción 1941, Enrique Fernandez de Paredes y J. Antonio Ugarte 
Fuente: “Los uniformes a través de los tiempos” Revista Hogar y Cristo de la Asociación de Padres de 
familia del Colegio Inmaculada, Año 4 N°16 (1978) 
 
Es por ello que el estilo inglés de uniforme no pudo ser replicado por todas las 
escuelas. En colegios privados religiosos de menor pensión o en los colegios estatales, se 
mantuvo como distintivo solo el uso de chompas, acompañados de pantalones elaborados 
con telas de menor calidad. En la década de 1940, se introducen en el Perú las telas 
 
35 Casi todos los colegios sugerían a los padres de familia comprar los uniformes considerados “oficiales”, en 
tiendas que estaban conectadas a ellos (en colegios como el Markham y el San Andrés sastres amigos o 
padres de familias tenían negocios de venta de estas prendas) (Coscia, 2013) 
 48 
sintéticas como el nylon y el rayón, que permiten la producción de camisas y prendas de 
abrigo como las casacas, que también serán preferidas por algunas instituciones como el 
Colegio Inmaculada, por su practicidad, deportividad y también accesibilidad. Se 
incoroporan también gorros de estilo militar. 
Las especificaciones de material y estilo de los uniformes en los colegios privados 
tenía, por un lado, el fin de fortalecer la disciplina entre los estudiantes mediante un control 
más estricto de su presentación y hábitos corporales. En un escenario de modernización, 
liberalización y secularización de la sociedad, la fuerza que tenía la moralidad católica y el 
castigo físico como garantía para el buen comportamiento va cediendo paso (o mejor dicho, 
conjugándose) al desarrollo de otros mecanismos disciplinadores de la conducta 
encaminados a fortalecer el carácter y el autocontrol, como los reglamentos, horarios, 
sistemas de méritos y deméritos así como también el desarrollo de restricciones más claras 
para la vestimenta escolar. El uniforme, además permitía la conformación de un espíritu 
colectivo de camaradería entre los estudiantes de una misma institución que fortalecía el 
sentimiento de igualdad y corresponsabilidad. Sin embargo, por encima de estas otras 
interpretaciones, el uniforme permitía hacer visibles las distinciones sociales entre 
estudiantes de instituciones de distinta categoría, o incluso también, como en la cita que abre 
este capítulo, entre estudiantes de una misma institución dependiendo de la calidad y estado 
de conservación de las prendas de cada uno de los alumnos. 
 
1.2 El uniforme comando y la regulación de la educación privada 
 
 
A pesar de existir en el Perú del siglo XX, en general, un ambiente amistoso para la expansión 
de instituciones privadas, en especial las religiosas, existieron también voces que a partir de 
los años 30 comienzan a manifestarse en contra de las libertades pedagógicas y simbólicas 
que dicha expansión había permitido así como en la excesiva influencia que a través de ellas 
mantenían modelos educativos extranjeros. 
En el debate constitucional que siguió a la derroca de Leguía en 1932, se mantuvo 
una discusión intensa al interior de la comisión encargada de analizar el párrafo vinculado a 
educación, particularmente con respecto al rol jugado por las entidades particulares en la 
educación nacional. Por un lado, una minoría, optaba por la escuela única: Es decir que 
 49 
todas las escuelas peruanas fuesen de conducción pública y que además fueran obligatorias, 
gratuitas y laicas. El comisionado Ricardo Feijoó Reina, representante por Amazonas, 
acusaba a la instituciones de educación privada – refiriéndose particularmente a las de 
propiedad de las congregaciones religiosas - de reproducir distinciones sociales y de no dar 
trato igual a ”niños negros e indios”. Esta distinción había ocasionado que los adultos 
educados en estas instituciones miraran con menosprecio a los obreros “manteniendo así no 
solo la diferencia económica sino un odioso distanciamiento social”36. Frente a ello, el 
comisionado abogó por la enseñanza laica, y estatal para todos los estudiantes 
independientemente de la posición social. 
El otro lado de la discusión, sería protagonizada por sectores católicos liderados por 
Victor Andrés Belaúnde, para quien la apuesta por una escuela única resultaba, irreal en 
términos económicos, atentatoria de los derechos de libertad religiosa y además ua peligrosa 
herramienta de monopolio ideológico estatal. Para este comisionado, la educación pública 
era sin duda una herramienta clave para la modernización del país y la educación de los 
sectores más desfavorecidos. Sin embargo, el desarrollo de las iniciativas educativas privadas 
seguía siendo necesaria, por contribuir con el estado a la expansión del servicio educativo así 
como también por permitir representar los intereses de las mayorías católicas nacionales 
(Zapata,2013). 
Finalmente, en el párrafo sobre educación de la Constitución de 1933, se impondría 
una posición que aseguraba la libertad de enseñanza, aunque explicitando también que este 
tipo de instituciones se encontraría bajo responsabilidad regulatoria del estado. Así pues, 
aunque las posiciones más estatistas de manejo educativo no se impusieron del todo, los 
siguientes años si atestiguan la emergencia de medidas para controlar las libertades 
simbólicas mantenidas por la escuelas privadas en el Perú, que coinciden con la expansión 
de la educación básica, el crecimiento de las clases medias y la consolidación de un 
sentimiento más nacionalista y popular en la educación. 
Desde 1929, el gobierno de Augusto B. Leguía, comienza implementar planes de 
regulación de la educación privada, que pasaban por la limitación del monto de las 
 
36 
Debate constitucional en torno al dictamen en mayoría de la Comisión de Constitución sobre el capítulo 
de Instrucción Pública. El Comercio. Lima, 13 de setiembre de 1932 N°46,550, p.4. En: Zapata, Antonio. 
Militarismos y maestros indigenistas 1933-1956, Colección Pensamiento Educativo Peruano Vol.11. Lima: 
Derrama Magisterial (2013) 
 50 
pensiones, la intervención en el nombramiento de jurados externos para las examinaciones 
de los alumnos, el establecimiento de porcentajes mínimos de docentes nacionales versus los 
extranjeros y otras normas consideradas por los colegios privados como atentatorias a la 
libertad de enseñanza (Cardó Franco, 2005). Sin embargo, 1938, durante los úlimos años del 
gobierno de Oscar R. Benavides, a través de la Resolución Ministerial No. 4353, se exige 
también a los colegios privados el contar con directores peruanos, así como la obligación de 
que los nombres principales de las instituciones se mantuviesen en español. A raíz de esta 
normativa el Colegio Norteamericano Lima Highschool adoptará el nombre “Colegio María 
Alvarado”37; el colegio alemán “Deutsche Schule”, se reabre con el nombre de Colegio 
Alexander von Humboldt38 y el Colegio Ango American School, pasó a llamarse el Colegio 
América del Callao39. Este interés por nacionalizar la educación también se verá plasmado 
en el interés del gobierno militar de Benavides por institucionalizar la educación pre militar 
en todas las escuelas peruanas, mediante el Decreto Ley 8979 el 5 de octubre de 193940. 
Este rol supervisor del Estado sobre la educación privada en el país se verá también 
reflejado en la Ley de Educación promulgada por el gobierno de Manuel Prado en 1941, 
según la cual las escuelas privadas del país, para funcionar, debían a partir de entonces contar 
con la autorización del Consejo Nacional de Educación y cumplir con requisitos como 1) 
Orientar la enseñanza en sentido nacionalista, 2) Rendir culto a los héroes y símbolos 
nacionales con exlusión de otro símbolo extranjero, 3) nominarse en castellano, sin 
gentilicios o patronímicos extranjeros, salvo que se trate de nombres vinculados a la historia 
nacional, 4) contratar por lo menos ochenta por ciento de profesores nacionales, porcentaje 
que se aplicará igualmente al total de horas que se dicten; 5) A ocupar en la enseñanza de la 
historia y geografía del Perú a profesores de nacionalidad peruana; y 6) A 
 
 
37 Colegio Lima Highschool. (s.f.). Historia del Colegio. Recuperado el 16 de julio de 2018, de: 
http://www.lhs.edu.pe/web1/index.php?option=com_content&view=article&id=45&Itemid=206 
38 Colegio Alexander Von Humboldt. (s.f.). Nuestra Historia. Recuperado el 16 de julio de 2018, de 
http://www.colegio-humboldt.edu.pe/sp/nuestro-colegio/nuestra-historia/index.php 
39 Colegio América del Callao. (s.f.). Nuestra Historia. Recuperado el 16 de julio de 2018, de 
http://www.america.edu.pe/index.php?option=com_content&view=category&id=95&Itemid=753 
40 Ley N° 8979 Organizando la Instrucción Pre-Militar obligatoria de la juventud en todos los centros de 
enseñanza primaria, secundaria, especial y superior de la República – Dicha instrucción estará a cargo de la 
Inspección General de la Instrucción Pre-Militar, que constituirá una dependencia del Ministerio de Guerra. A 
pesar de ser creada con este instrumento normativo, u plena reglamentación quedaría pendiente hasta 10 años 
después, durante el gobierno del General Manuel Odría. 
 51 
designar como directores a peruanos de nacimiento, salvo autorización especial del Consejo. 
Asimismo, con el fin de poner a los colegios privados al servicio de la tarea educativa 
nacional, la ley establecía en su artículo 149 que todas los establecimientos de enseñanza 
particular a nivel primario debían admitir gratuitamente a alumnos en un número equivalente 
al siete por ciento de su asistencia media, cuando menos, así como también recibir a los 
estudiantes de secundaria becados por el Estado al interior de sus instituciones41. A través de 
estas medidas se buscaba que “los planteles particulares gocen de autonomía para su misión 
educadora, pero insertos dentro del cuerpo orgánico de la educación nacional cuya alta 
dirección corresponde al Estado”42. 
El aumento de este tipo de regulaciones estatales generó descontento de parte de la 
comunidad de colegios privados, principalmente aquellos pertenecientes a la Iglesia o a 
alguna de sus congregaciones. Ya en 1929, a raíz del Reglamento de Educación privada 
publicado en ese entonces, se conforma el Consorcio de Colegios Católicos, que tendrá en la 
décadas siguientes un rol fundamental en la lucha por la educación religiosa y la libertad de 
enseñanza (Cardó Franco,2005:52). Más adelante, en 1949, los colegios pertenecientes a 
asociaciones culturales extranjeras harían lo propio a través de la Asociación de Colegios 
Privados de Asociaciones culturales (ADCA)43. Asimismo, laicos de distintas canteras 
también se comprometerán con la lucha por la autonomía de las escuelas privadas frente a lo 
que se veía como abusos controlistas de parte del estado peruano. En un ensayo elaborado 
por Carlos Salazar Romero en 1946, él sostenía: 
 
”Efectivamente en nuestro sistema educacional la única palabra para calificar las 
relaciones del Estado con la educación privada es la empleada en el mensaje 
presidencial al que aludimos: tutela. No se trata de control o supervigilancia, como 
es corriente en los países medianamente adelantados en materia pedagógica, sino de 
una estrecha y muy severa fiscalización que impide toda iniciativa de los planteles 
particulares y les impone desde el programa de estudios hasta el detalle más 
 
41 Ley N°9359 Ley Orgánica de Educación Pública. Entre 1939 y 1945, el gobierno pradista dispuso además 
otras medidas encaminadas a controlar la enseñanza privada en el país, como la selección del personal de los 
jurados examinadores, la elevación de los haberes de los docentes; la prohibición del alza de las pensiones de 
enseñanza y la fijación del haber mínimo de los maestros particulares. 
42 Mensaje del Presidente del Perú, Doctor Manuel Prado y Ugarteche, ante el Congreso Nacional, el 28 de 
julio de 1941 
43 Asociación de Colegios Privados de Asociaciones Culturales. (s.f.). ADCA. Recuperado el 16 de julio de 
2018, de http://www.adca.edu.pe/ 
 52 
insignificante en cualquiera y todos los aspectos de la enseñanza y de la educación. 
Un tutelaje que uniforma los procedimientos y actividades de todas las escuelas y 
colegios de la república sin tener en consideración las diferencias geográficas, 
lasdiferencias raciales y las diferencias socio económicas. Un tutelaje férreo que no 
admite elasticidades y que se rige por un severísimo sistema punitivo. Un tutelaje tan 
absoluto y empleando un término moderno, totalitario,qe no puede decirse con 
propiedad que en el Perú existe Educación Privada”44 
 
Años más tarde, el presidente del Consejo de Colegios Católicos padre Felipe Mcgregor 
(1950), también dedicó ensayos a la crítica del sistema de control estatal de la escuela 
privada, reclamando por un lado la participación de representantes de la educación religiosa 
en el Consejo Nacional de Educación, que para ese entonces estaba conformada solo de 
miembros del sector público45; pero también intentando desmentir lo que para él eran falsas 
acusaciones con respecto al rol que la educación privada había tenido en la expansión 
educativa del Perú, y sobre todo en la reproducción de desigualdades sociales. Con respecto 
a este último punto señalaba: 
 
“Se dice que los colegios particulares y en concreto los colegios religiosos, hacen 
discreción o elección social en la admisión de sus alumnos. Es completamente cierto 
y es completamente justo pedagógica y socialmente el proceder de los colegios que de 
tal manera obran. El Perú es un país organizado socialmente, según el sistema 
tradicional de clases sociales; no hemos llegado aun al paraíso marxista del estado 
de clase única. Conforme pues a la realidad de la existencia de distintas clases sociales 
se ha estructurado toda la vida del país. Lo que es totalmente inexacto es afirmar que 
los colegios religiosos son solo para los ricos acomodados. Hay colegios de religiosos 
que admiten preferentemente a los de clase acomodada, así como los hay y son los 
más que admiten a los alumnos de clase media y clase  obrera. Eso pasa en cualquier 
país civilizado, fuera de los países totalitarios de Europa y América; Nadie negará la 
realidad democrática de Inglaterra y Estados Unidos y esos países presentan 
instituciones como Eton, Cambridge, Harvard, Bassar a los que dan acceso no solo a 
la capacidad intelectual sino la holgura acomodad de las familias. No discutimos si 
estos hechos son teóricamente mejor, admitimos la realidad como es”46 
 
 
 
44 
Salazar Romero, Carlos. La realidad educacional del Perú. Lima: s.n. (1946) 
45 
Ley Orgánica de Educación Pública N°9359, Art. 9. “El Consejo Nacional de Educación se compone: del 
Ministro del Ramo, que lo preside; de un Delegado de la Enseñanza Universitaria, elegido por las 
Universidades Oficiales ; de tres delegados nombrados por el Gobierno que representará la enseñanza 
Técnica, a la Educación primaria y normal y a la educación secundaria; de un médico y un ingeniero 
especializados en cuestiones educacionales, también nombrados por el Gobierno. 
46 
Mac Gregor, Felipe. La enseñanza particular en el Perú. Lima: Editorial Lumen (1950) 
 53 
Aunque ambiciosa y contundente, la regulación planteada por el estado a la institución 
privada pronto se mostró demasiada no solo para las escuelas y colegios - muchos de los 
cuales, más allá de tener que lidiar con una tediosa carga burocrática, era capaz de presentar 
los requisitos -, si no principalmente para el Ministerio de Educación los cuales contaban aún 
con insuficiente y poco capacitad personal para asegurar la vigilancia y su recto 
cumplimiento de las normas. Tal como sostenía Carlos Salazar Romero, “En una tesis 
general, podemos decir que la sujeción a la que el Estado tiene sometida la Educación 
Particular se encuentra en algo atenauada por la liberalidad e ineficiencia de los funcionarios 
de Educación Pública” (Salazar Romero,1946:67-68). Lo dicho se cumplió principalmente 
para el caso de la distribución de becas en los colegios más costosos, pues si bien los 
porcentajes de población becada eran respetados, muchas veces estas eran distribuidas entre 
personas allegadas a las direcciones del colegio. 
Por otro lado, estas nuevas reglamentaciones estatales convivieron en realidad con 
varios incentivos por parte del estado para expandir y fortalecer las instituciones particulares 
de educación, particularmente aquellas e tipo parroquial regentadas por congregaciones 
religiosas. El artículo 377 de la Ley General de Edcación excluía a las escuelas regentadas 
por comunidades religiosas así como aquellas dedicadas a la enseñaza de otro idioma 
diferente del español de cumplir con los porcentajes de docentes peruanos establecidos en la 
misma ley. Las instituciones religiosas tampoco debían, según la Ley, cumplir con los 
requisitos de formación docente exigidos a los profesores de cualquier otra institución 
educativa47 
Este apoyo e incentivo, se extendía principalmente a aquellas instituciones que 
conformaban la misión más reciente de la Iglesia: las escuelas parroquiales. La Ley de 
Educación contemplaba la subvención de instituciones de educación privada cuando el 
número de colegios y escuelas del estado no fuese suficiente para la población escolar de la 
república. Estas subvenciones, sin embargo, estaban condicionadas a que as mensualidades 
de estas instituciones fueran módicas, accesibles a familias de bajos recursos y a que contaran 
con una proporción importante de estudiantes becarios que fuesen admitidos en las mismas 
condiciones que los alumnos pensionistas48. Este arreglo permitió significativo 
 
 
47 
Ley Orgánica de Educación Pública N°9359, Art. 375 
48 
Ley Orgánica de Educación Pública N°9359, Art. 386 
 54 
crecimiento de la escuela privada parroquial por estas décadas. Según cifras citadas en las 
Memorias del Ministro Mendoza Rodríguez, el número de escuelas parroquiales en el Perú 
se había duplicado en relación a la cifra de institucions de este tipo existentes en 194849. 
Aunque no tan dramático, un crecimiento también se experimentó en la ciudad de Lima, 
aunque este vería su auge en la década de los 60, como vemos más adelante (Cardó Franco, 
2005). Esta coexistencia aparentemente contradictoria, entre una regulación nacionalista y 
anti lucro de la educación privada desde el estado y una promoción de las instituciones 
privadas parroquiales, caracterizará este período y se vincularán con una serie de medidas 
simbólicas para atenuar la distinción social en la escuela, como lo fue la introducción del: el 
uniforme comando, implementado durante el régimen del General Manuel Odría. 
Los ocho años de gobierno de Odría que seguirían a la breve primavera democrática 
de Prado y Bustamante y Rivero, se caracterizaron, por un lado, por un fuerte autoritarismo 
y represión frente a los movimientos sindicales y de izquierda popular, así como también por 
la implementación de un amplio sistema de programas sociales de corte asistencialista, 
mayormente orientado a los sectores urbanos, que puso la atención en el mejoramiento de los 
servicios de Salud, Trabajo y principalmente la Educación. Según H. Aguirre Gamio, citado 
por Cardó et al. (1989) el gobierno de Odría se caracterizó por un “peronismo o dirigismo 
estatal” que sin embargo tuvo una inclinación bastante conservadora en lo que a la economía 
y la distribución sus beneficios se refiere. Ello se veía claramente demostrado por las masivas 
migraciones del campo a la ciudad, que permitió la creación de un círculo de pobreza 
alrededor de la ciudad de Lima conformado por 42 “barriadas”; así como también en la 
protección de los intereses de los grandes capitales nacionales. 
En relación a la educación, este régimen se enfrentó a las desalentadoras cifras del 
censo de población de 1940, en el cual se revelaba que, a pesar de la expansión de la 
educación elemental en las décadas anteriores, el nivel educativo promedio de la población 
seguía siendo de 1.9 grados aprobados y que solo el 42% de los adultos peruanos habían 
asistido a la escuela. El 48% de la población, mientras tanto, era analfabeta (Cardó et.al, 
1989:30). En las zonas rurales, los locales escolares eran rudimentarios y pobres, los 
profesores insuficientes y los programas educativos bastante incoherentes. Ello cobraba 
 
49 En 1948, existían en la ciudad de Lima 28 centros educativos católicos de varones y 53 de mujeres 
regentados por congregaciones religiosas. En un plazo de cuatro años, existían 48 de varones 66 de mujeres. 
Ver estadísticas en: Mendoza Rodriguez, J. (1956). Nuevo potencial para la educación peruana. Lima. 
 55 
especial preocupación al verificar el explosivo crecimiento de la población peruana, que 
alcanzaba tasas de crecimiento anual de 2.5%, lo que la hizo pasar de 7’632,500 habitantes 
en 1950 a 8’552, en 1956 (Cardó et.al 1989: 25). 
Frente a esta situación, el regimen odriista puso en práctica medidas para incrementar 
el acceso a la educación en todos los niveles. En las zonas rurales, se introdujeron una serie 
de innovaciones pedagógicas deudoras de las innovaciones en el pensamiento y práctica 
educativa de décadas anteriores para la expansión y mejoramiento de la educación básica, 
como la implementación de la educación nuclear, la enseñanza bilingüe y las escuelas pre 
vocacionales (Zapata, 2013). En las zonas urbanas, se puso en marcha un Plan Nacional de 
desarrollo de infraestructura que desembocó en la construcción de las que fueron las medidas 
más emblemáticas del régimen: 23 Grandes Unidades Escolares (9 en Lima y 14 en otras 
capitales de provincia) dedicadas a impartir educación en los dos últimos grados de primaria 
y secundaria común o técnica de manera masiva. Estos establecimientos eran grandes 
edificaciones modernas, que concentraban una variedad de ambientes para el trabajo práctico 
como talleres, huertos, sanidad, deportes, administración educativa y viviendas para maestros 
(Cardó et.al 1989: 33). Contenían además grandes y ventilados espacios abiertos para las 
prácticas de formación y marcha, que eran consideradas fundamentales para la disciplina y 
la formación de carácter nacional. Estos grandes espacios dedicados a la formación 
secundaria, tenían como ventaja el hecho de que permitiesen alojar a una gran cantidad de 
alumnos provenientes de diferentes clases sociales “evitando discriminaciones” (Zapata, 
2013:39). Gracias a ellas se logró la duplicación de la tasa de acceso a educación secundaria, 
cifra que sin embargo estaría aún muy por debajo de las expectativas del Estado (Cardó et.al 
1989: 33).. 
Pero además de la expansión del servicio, el esfuerzo de esta nueva gestión educativa 
también estuvo encaminado a la transformación de contenidos y estructuras escolares. 
Siguiendo la tónica de la Ley Orgánica de Educación y de los debates educativos 
nacionalistas, la cartera del ministro Mendoza también insistió en la necesidad de utilizar la 
escuela como herramienta para fortalecer el sentimiento nacional de los educandos y afianzar 
la integración nacional. En un régimen militar y autoritario, la ausencia crónica de estos 
valores fue señalada como una receta para la desintegración social y la subversión; o en 
palabras del propio ministro, como “aliados con los que ha contado el APRA para 
 56 
socavar los cimientos el orden y emprender la lucha de clases desde las escuelas, colegios, 
asociaciones estudiantiles, universidades nacionales, periódicos y las llamadas 
“universidades populares” que realmente eran verdaderos focos de acción disociadora”50. 
La reforma educativa de Odría, por ello, buscó identificar y dar por terminados los 
elementos que permitían la desintegración en la escuela así como también implementar 
medidas para fomentar el sentido de peruanidad y cohesión social. Lo dicho pasaba por 
denunciar las desigualdades existentes en el sistema educativo, y que beneficiaban 
particularmente a las escuelas privadas de élite. Al respecto, Mendoza explicaba que la 
mayoría de estas instituciones de este tipo era el resultado de decisiones egoístas de padres 
de familia que no querían apostar por la educación pública en el país. Estas instituciones, por 
ello, no demostraban interés por “los barrios populosos de Malambo, los Descalzos, 
Maravillas o la Victoria, sino (solo por) los barrios de gran rendimiento lucrativo del centro 
de Lima, de Orrantia y de Miraflores, creando de ese modo un grave problema de privilegio 
social” que estaban en el deber de corregir. 
Su condena se veía legitimada por un cambio importante en el pensamiento educativo 
de la época y en la estructura social peruana, así como también en el magisterio de la iglesia, 
la cual por esos años, gracias en parte a la influencia del pensamiento social desarrollista 
como al influo de congregaciones extranjeras, dio mayor importancia a la educación de los 
más pobres por encima de la de las élites. Este fue el caso de la congregación de los 
Maryknoll, la cual concentró sus labores en la educación de los sectores más empobrecidos 
a través de colegios parroquiales (Espinoza, 2015). Este aspecto fue apropiado 
estratégicamente por el Ministro Mendoza para posicionar a los colegios de élite como 
enemigos de una misión educativa auténticamente cristiana y para apoyar y celebrar a los 
colegios parroquiales que se iban expandiendo en el territorio nacional en la década del 50. 
No por nada, el Plan Educativo Nacional, publicado en 1950, establecía con respecto a las 
conexiones con la enseñanza particular que “La parte que en la enseñanza privada toca a la 
Iglesia Católica y la labor que esta realiza son superiores a las de cualquier 
 
 
 
 
50 
Mendoza Rodriguez, Juan. “Política Nacional. Alocución por las ondas de Radio Nacional, en la audición 
inaugural de “La hora de la Educación Nacional”. Lima, 1951. En: Zapata, Antonio “Militarismos y maestros 
indigenistas, 1933-1956. Volumen 11 Colección de Pensamiento Educativo. Lima:Derrama Magisterial 2013. 
 57 
otra institución no oficial”.51Mencionaba además, amparándose en los documentos emitidos 
por una Iglesia pre conciliar renovada, más sensible a las desigualdades sociales y 
comprometida con la educación de los desamparados que: 
De acuerdo con las directivas de la Sacra Congreaatio de Seminariis et Studiorum 
Universitabus del 28 de agosto de 1948 y especialmente de la que a la letra dice: Nuestras 
escuelas no deben ser un lujo y menos aún un privilegio para las clases más pudientes, el 
Estado procurará extender más y más la benéfica actividad de la Escuela Católica a todas 
las clases sociales52. 
 
Por otro lado, el rango militar del ministro Mendoza, así como su experiencia como 
director del Colegio Militar Leoncio Prado, hicieron que esta nacionalización de la 
educación, el mantenimiento de la disciplina y el mejoramiento personal, se entendiera en 
clave militar. Se puso énfasis por ello en la necesidad de que los estudiantes rindiesen culto 
y siguieran el ejemplo de los héroes y hombres ilustres de la nación, la mayoría de ellos 
vinculados a las fuerza armadas, y participaran obligatoriamente de las fiestas cívicas 
patrióticas. Para asegurarse de ello, se puso esfuerzos en la edición de textos escolares 
oficiales sobre la historia del Perú, en los cuales la influencia del historiador Gustavo Pons 
Muzzo fue fundamental (Zapata, 2014:41). Asimismo, se incorporó en las escuelas, 
especialmente las emblemáticas y las Grandes Unidades escolares, un sistema castrense para 
el mantenimiento de la disciplina “sobre la base de un jefe de batallón, capitanes y 
terratenientes y jefes de cada año de estudios, suboficiales e inspectores”53. Ello coincidió 
también con la reglamentación de la instrucción pre militar, obligatoria para los varones de 
todas las escuelas y colegios del país desde 1939 pero que hasta entonces no contaba con una 
metodología ni estructura homogénea. 
El reglamento, establecía como finalidad de la IPM “preparar a la juventud para el 
mejor cumplimiento de sus deberes cívico militares, de acuerdo con su edad y condiciones 
físicas e intelectuales; así como capacitarla para complementar los cuadros del reserva del 
 
51 
Ministerio de Educación Pública. Plan Educativo Nacional. Decreto Supremo aprobado el 13 de enero de 
1950, Lima. En: Zapata, Antonio. Militarismos y maestros indigenistas 1933-1956, Colección Pensamiento 
Educativo Peruano Vol.11. Lima: Derrama Magisterial (2013) 
52 
Mendoza Rodriguez, Juan. “Política Nacional. Alocución por las ondas de Radio Nacional, en la audición 
inaugural de “La hora de la Educación Nacional”. Lima, 1951. En: Zapata, Antonio “Militarismos y maestros 
indigenistas, 1933-1956. Volumen 11 Colección de Pensamiento Educativo. Lima:Derrama Magisterial 2013. 
53 
Colegio Nacional Nuestra Señora de Guadalupe, “Colegio Guadalupe, la Historia [investigación histórica 
realizada por Josué Valdez Lezama], Lima: Colegio Nacional Nuestra Señora Guadalupe, 2012 
 58 
ejército en caso de movilización”54. Por ello, las sesiones consistían principalmente de 
prácticas de formación así como también de manejo de armas y de aprendizaje de símbolos 
y emblemas. En buena medida, la IPM marcaba una continuidad con los cursos de instrucción 
militar que se dictaron desde inicios de la república y que estaban encaminados a la 
incorporación de los valores marciales a través de la repetición de himnos y posiciones 
corporales. En este caso, sin embargo, la uniformización y reglamentación de las práctica de 
IPM fue aprovechada también para la introducción de un nuevo símbolo nacional a ser 
utilizado todos lo días en la escuela y que funcionaría también como una tecnología de 
disciplinamiento y de construcción de nación en términos militarizados: el uniforme 
comando, de uso obligatorio tanto para estudiantes de escuelas públicas como privadas del 
país. 
 
 
Imagen 11: Estudiante con el uniforme comando. “Girar a la derecha (izquierda) a pie firme”. 
Fuente: Ministerio de Educación, “Reglamento de Instrucción Pre-Militar”, 1950 
 
El reglamento de IPM señalaba las características que debía cumplir esta prenda de 
vestir: Camisa de cuello cerrado, de dos bolsillos, con hombrera y corbata color kaki; 
Pantalón con cinturón de lona del mismo color; Cristina, llevando al costado derecho una 
54 
Ministerio de Educación. “Reglamento orgánico de Instrucción Pre-Mlitar”. Lima, 1950 , p.41. 
 59 
escarapela. Más adelante se reglamentó también que “en las hombreras se colocaran cintillas 
que indicaban el año de estudios, las iniciales del colegio se llevaban en el brazo derecho, a 
la altura del hombro, y los distintivos de eficiencia académica o pre-militar se colocaban en 
el pecho al lado izquierdo”55. 
Según ha sido rescatado por Coscia (2013), investigador de Arkiv.pe, el origen de este 
diseño provino del Director del Colegio Guadalupe, para ese entonces el Comandante 
Gonzáles Iglesias, quien inspirándose en el modelo de uniforme cadete de las tropa inglesas 
en la India, ideó “un atuendo que tipificara el alumno guadalupano”56. Para su producción, 
se reunió en varias oportunidades con Alfredo Maccera, gerente de las empresa de 
confecciones textiles “Reiser & Curioni” y luego también de la empresa textil “Texoro”, a 
quien le encargó el diseño del uniforme “Comando”. Para ese entonces, un estilo d vestimenta 
similar ya se había popularizado para la población adulta varonil por la marca Texoro, siendo 
esta bautizada como el “atuendo nacional del verano”. Ese mismo año, en ocasión del desfile 
pre militar nacional, que se había vuelto tradición de las fiestas patrias, el Ministro de 
Educación Juan Mendoza quedó sorprendido por el uniforme de alumnos guadalupanos y 
decidió extenderlo al año siguiente por resolución suprema a todos los establecimientos 
nacionales y particulares de todo el país; estos últimos, sin embargo, con la obligación de 
usarlo solo en ocasión del curso de IPM y de las fiestas cívicas nacionales. 
La necesidad de la implementación de este uniforme escolar era argumentada por 
razones “sociales y económicas”. En términos económicos, el uniforme permitiría reducir los 
altos costos que para las familias peruanas de clase media y baja implicaba enviar a sus hijos 
a la escuela fiscal, debido en parte al caprichoso cambio de uniformes y a las veces exagerada 
pompa y reglamentación de los mismos. Ello cobraba especial sentido dada la expansión que 
había experimentado para ese entonces la escuela fiscal en el país, asi como también por el 
reclamo por gratuidad de la enseñanza que, seguía creciendo entre los sectores de izquierda. 
 
 
 
55 
Arkivperú, “Uniforme escolar único (1971)”, 2013, recuperado de: http://archive.is/HpOtS#selection- 
587.339-587.598 
56 
El Colegio emblemático Guadalupe, líder en educación pública del país, fue militarizado en el año 1948, 
adoptando la organización de las Grandes Unidades Escolares así como la disciplina de los colegios militares. 
Ver: Colegio Nacional Nuestra Señora de Guadalupe, “Colegio Guadalupe, la Historia [investigación histórica 
realizada por Josué Valdez Lezama], Lima: Colegio Nacional Nuestra Señora Guadalupe, 2012 
 60 
En su diseño y materiales el uniforme comando permitía abaratar significativamente 
los costos de vestimenta escolar estudiantil. El material de dril kaki elegido para su 
producción era parcialmente sintético y de bajo costo. El proceso de sanforizado a los que 
estos textiles eran sometidos más adelante, los hacía resistentes al encogimiento y a los 
razgados, mientras que el color kaki lograba ocultar la pérdida del color por intesidad de uso. 
Más adelante incluso se introdujo el proceso de Koratron o planchado permanente, 
desarrollado en estados unidos en los años 60, y que permitía a las prendas mantener su forma 
y resistir arrugas57, aligerando con ello el trabajo de las madres de familia. 
 
Imagen 12: Avisos de Texodrees “El traje nacional de verano” (1949) 
Fuente: El Comercio, 29 de marzo de 1949, p. 5 
 
 
 
57 
Arkivperú, “Uniforme escolar único (1971)”, 2013, recuperado de: http://archive.is/HpOtS#selection- 
587.339-587.598 
 61 
Esta reducción de costos estaba vinculada también con la masificación de la 
producción. Al ser el uniforme comando a partir de entonces una obligación para todo los 
estudiantes del país, no era necesario mandar a hacer las prendas a medida, si no solamente 
comprarlas en mercados y tiendas por departamento, que se abastecían de similares 
proveedores al precio por mayor y en tallas estándar. Además se hicieron comunes las ferias 
escolares a inicio de año en los que se sorteaban o vendían a bajo costo el uniforme y otros 
útiles escolares requeridos en las escuelas. El uniforme comando, de este modo “contribuyó 
a desarrollar una industria nacional y muchos confeccionadores se vieron beneficiados”58 
 
 
Imagen 13: Publicidad de uniformes “Combate” (s.f). 
Fuente: Fuente: Coscia, G. (2013)“Uniforme Escolar Único (1971)” Recuperado de Arkiv.pe el 16 de julio 
del 2018. http://www.arkivperu.com/uniforme-escolar-unico-1971/ 
 
Los uniformes comando cumplirían también una labor disciplinaria en los jóvenes 
estudiantes. La elección de un modelo militar no era gratuita. Sumado a todos los otros 
mecanismos de control corporal vinculados a la instrucción pre militar, los uniformes 
 
58 
Ibid. 
 62 
comandos simbolizaban los principios de disciplina, nacionalidad y virilidad con los que se 
definía por ese entonces el sentimiento nacional y permitían la naturalización de una postura, 
presentación e higiene deseables. . Al recoger las memorias de hombres que fueron 
estudiantes en la década de los 50 sobre su experiencia escolar, se verifica una añoranza con 
respecto al uniforme comando y a la disciplina y camaradería que este inspiraba en los 
estudiantes. Hasta el día de hoy los exalumnos del colegio Guadalupe utilizan recreaciones 
del uniforme kaki para desfilar en las reuniones de exalumnos y aniversarios de la institución 
y existen algunos colegios, principalmente en provincia, que lo utilizan hasta el día de hoy 
como medida para aumentar la disciplina marcial entre sus estudiantes. 
A los uniformes, además, se les asignaba también utilidad como mecanismos 
cohesionadores en la retórica del régimen, al permitir “evitar los distingos sociales que 
fomenten la vanidad” y “despertar un espíritu de camaradería e igualdad” entre los 
estudiantes de distintas instituciones educativas del estado. El uniforme comando, en este 
sentido, lograba construir lazos fraternales y la conformación de un sentimiento de 
colectividad que contribuía al buen desempeño, a la corresponsabilidad y al respeto de 
tradiciones y jerarquías así como insertar valores meritocráticos en la escuela. El uniforme 
comando y la introducción de la educación pre militar para todas las escuelas fue por ello 
también un intento por construir una plataforma común para todos los estudiantes de la 
república donde dichas distinciones fueran abolidas. 
“Esta disposición ha hecho mucho bien a la juventud, borrando diferencias de 
presentación, que impresionaban a los jóvenes de modestos recursos y que 
contribuyen a crear complejos sociales que más tarde es difícil extirpar, sino que ha 
despertado un sentido de responsabilidad, basado en el respeto al uniforme, que está 
vinculado al prestigio del plantel, al prestigio del magisterio que tiene a su cargo la 
labor formativa y al buen nombre de la educación pública. A su vez, los jóvenes cuyos 
padres tienen holgada posición económica, desprovistos de las prendas que acreditan 
su distinción especial, se han visto obligados a esforzarse más, a rendir con mayor 
desempeño, para ser apreciados por el profesor por sus cualidades personales al igual 
que sus demás camaradas de clase, pues ante el profesor un estricto sentido de justicia 
y de ética profesional lo guía en la apreciación objetiva del mérito sin preferencias”59. 
Esta labor igualadora del uniforme comando buscó extenderse a los colegios privados, 
algunos de los cuales, como se vio en el capítulo anterior, especialmente los 
59 
Mendoza Rodríguez, Juan. “Nuevo potencial para la educación peruana”. Lima, 1956, p. 239 
 63 
regentados por extranjeros generaban la desconfianza de los defensores de una educación 
nacional. Su uso fue adoptado voluntariamente en la mayoría de colegios fiscalizados, 
municipales y también parroquiales, que atendían principalmente a familias de bajos 
recursos. Muchos colegios privados también, sin adoptar enteramente el uniforme comando, 
introdujeron variaciones a sus uniformes institucionales para incluir también referencias al 
uniforme militar, como las hombreras, o los colores caqui. Sin embargo, no limitó 
estructuralmente las libertades simbólicas de las escuelas privadas en el establecimiento de 
sus diseños de uniforme, pues finalmente solo se obligó a su uso a los estudiantes de estas 
instituciones durante el curso de Instrucción pre militar y durante las marchas patrióticas de 
28 de julio60. Estos uniformes, además, eran válidos solo para los estudiantes varones, 
dejándose a libertad de cada escuela la elección de las prendas de vestir a ser utilizadas por 
las alumnas mujeres, quienes hasta ese momento no contaron con una premisa de vestimenta 
compartida por más de una institución. 
Conforme el uniforme comando se volvió en símbolo de la escuelas públicas de 
varones, se instaló tambin en el imaginario nacional como sinónimo de la ineficiencia, 
pobreza y masificación de muchas de estas instituciones. La educación privada, sobre todo 
la de alto costo, se volvería mucho más distinguible en el cuerpo de los estudiantes por las 
calles. En el caso de las mujeres, la distinción no era tan clara, pero la total ausencia de 
regulación en la materia había desatado una competencia permanente en relación al diseño y 
materiales de los uniformes entre distintas escuelas. Algunos diarios de renombre como el 
Comercio, en ocasión de los desfiles escolares, organizaba concursos de los mejores atuendos 
escolares para varones y mujeres, donde se podía visualizar ya la variedad de prendas y 
colores que ellos comprendían. Al finalizar la década del 50, el uniforme se había vuelto sin 
duda una herramienta clave e incuestionable para la distinción entre lo público y lo privado, 
diferencia que al aproximarse la década del 60 comienza a adquirir una clarísima connotación 
de clase y raza. 
 
 
 
 
 
60 Ambas instituciones en los que los alumnos de escuelas privadas se vieron en la obligación de obedecer las 
ordenes de instructores del ejército de procedencia socioeconómica más humilde. Es común en las novelas 
literarias de la época, como un Mundo para Julius o No me esperen en Abril, la referencia al instructor de pre 
militar como el “cholo” prepotente y autoritario. 
 64 
 
Imagen 14: “Colocación de planteles finalistas” Concurso de uniformes Escolares (circa1950) 
Fuente: Material facilitado por George Coscia, de Arkiv.pe 
 
El uniforme comando tuvo una vigencia de 20 años, sobreviviendo el fin del régimen 
odriista y siendo únicamente abolido con la introducción del uniforme escolar único color 
gris, en 1971. Aunuqe el objetivo de disminuir la distinción social quedó finalmente 
inconcluso, a lo largo de estas dos décadas, el uniforme sí logró empatar con las demandas 
por nacionalización y disciplina buscadas en la escuela pública y también insertar una cultura 
más militarizada en el aula escolar. La importancia simbólica que este tuvo en la 
implementación de un disciplinamiento más marcial de los estudiantes se visibiliza cn 
claridad en el hecho de que uno de los actos celebrados en el Colegio Guadalupe en ocasión 
del retorno a la democracia en 1957 (y con ello, de la civilidad en el plantel), fue la bendición 
de las antiguas chompas celestes del uniforme clásico guadalupano, que fueron abolidas 
durante el período de militarización61. 
 
 
 
 
 
 
 
 
61 
Colegio Guadalupe, la historia. Investigación Histórica de Josué Valdez Lezama. Lima: Puro Color (2012) 
 65 
1.3 Crisis educativa y cultural y el Reclamo por uniformización 
 
 
La década de los 60 fue para el mundo un período de rápidos y drásticos cambios a 
nivel político, social y económico. A nivel mundial. la década se inicia con la revolución 
cubana en 1959, y la instalación de un régimen comunista en la isla que desestabilizará la 
hegemonía política y económica de Estados Unidos en Latinoamérica. Esto marcará una 
tendencia a la escalada de las tensiones entre las potencias mundiales de ambos hemisferios 
en el contexto de la guerra fría, que se vería también reflejada en las guerras por 
independencia en el continente africano, en la guerra de Vietnam y en la carrera por la 
conquista espacial. 
A nivel cultural, la década también presenciará un cambio sin precedentes facilitado 
por la expansión de las telecomunicaciones, el crecimiento de las clases medias y la 
masificación del sistema educativo en el mundo. Estas situaciones, sumadas al contexto de 
violencia en el que crecen las generaciones de la post guerra, llevan a los jóvenes a asumir 
una posición contestataria frente a las estructuras sociales que los vieron crecer. Este 
cuestionamiento se expande a diferentes áreas de la vida social, fortaleciendo los 
movimientos feministas en el mundo, la lucha por los derechos civiles afroamericanos en 
Estados Unidos, el movimiento hippie y del amor libre y la revueltas estudiantiles de 
Tlatelolco y Mayo del 68. Estos cambios en la cultura popular son paralelos también al 
desarrollo de nuevas tendencias de pensamiento social, caracterizados por la preeminencia 
de los estudios de dependencia y una preocupación más radical por la pobreza en el mundo 
que también se replicará en nuevas virajes del magisterio de la Iglesia del Concilio Vaticano 
II. 
En el Perú, los primeros años de la década coinciden con un nuevo golpe institucional 
militar al saliente presidente Prado, con el fin de evitar la toma de poder por parte del APRA 
en su alianza con el odriísmo. La junta liderada por Perez Godoy, sin embargo, no llegará 
para quedarse. Tras un año de medidas estabilizadoras, la junta organizatía elecciones 
generales que dieron como ganador al Arquitecto Fernando Belaúnde Terry, del partido 
reformista de Acción Popular, en 1963. Para ese entonces, el rostro del Perú y sobre todo de 
sus grandes urbes había transformado dramáticamente. 
 66 
Hacia inicios de los años 60 se hacían sentir los resultados de dos décadas de 
expansión demográfica en el país, facilitada por la erradicación de la malaria en la ciudades 
costeñas y la expansión de los servicios básicos de agua, desagüe e inmunización. La 
población del país se duplicó en treinta años: siendo de seis y medio millones en 1940, nueve 
millones novecientos mil en el censo de 1961, trece millones y medio en el censo de 1972. 
La mayor parte de este crecimiento se concentró en las ciudades. El descuido del campo por 
parte del Estado y el empobrecimiento del agro llevaron a millones de familias rurales a 
buscar un mejor futuro en estos espacios, en cuyas periferias áridas construyeron sus nuevos 
hogares. La presión migratoria se hizo especialmente patente en la capital de Lima, que hacia 
1968 contaba con 2’765,000 habitantes, y había aumentado su participación en el total de la 
población nacional representando el 22.2%. (Contreras y Cueto, 2013) 
Este aumento de la población migrante en la capital fue paralelo a la descomposición 
significativa de las dinámicas sociales a su interior. Las élites políticas y económicas habían 
variado para ese entonces significativamente la base de su riqueza, dejando de estar 
representadas por la clásica oligarquía para pasar más bien a estar compuestas por élites 
comerciales, banqueras e industriales sin vínculos con el poder terrateniente. La 
consolidación de un discurso de modernización nacional y un sentimiento anti oligárquico 
entre las clases medias, junto a la proletarización de las mismas a partir de la década de 1930, 
harán que la raza y el color de piel, , dejaron de ser paulatinamente – aunque, en definitiva, 
sin desaparecer del todo - el atributo central para para el ejercicio de derechos ciudadanos. 
La politización de estos sectores a partir de la década del 40 abre un canal de relación entre 
estos sectores y los nuevos sectores migrantes bajo el horizonte de un discurso anti 
oligárquico (Sandoval, 2012) en el que la clase y no la raza emergerá como elemento 
articulador. Mientras tanto, la cada vez más cercana presencia del mundo indígena en la 
forma de las nuevas barriadas o pueblos jóvenes (bautizadas así por Belaúnde), y en los 
nuevos circuitos de consumo cultural al interior de la capital, iniciarán un proceso de 
“cholificación de la ciudad” que hará del mestizo y el nuevo actor social en la ciudad, que se 
apropiará también de la promesa de modernización nacional y reclamará por acceder a sus 
beneficios. La política partidaria, los movimientos campesinos y en especial la educación se 
volverán los principales espacios a través de los cuales se 
 67 
canalizaron estas esperanzas de progreso, los cuales, sin embargo, se chocarán con la aún 
debilidad del estado para atender a estas demandas y la aún rigidez de las viejas estructuras 
sociales. Ellas impedirán incorporar orgánicamente estas nuevas expectativas generando una 
situación de “desborde popular” y de violencia, en la ciudad de Lima pero también en el 
interior del país, que harían evidente la urgencia de cambios estructurales impulsados desde 
el estado (Contreras y Cueto, 2013). 
El gobierno de Belaunde tomó seriamente esta tarea y llegó al poder con el propósito 
de implementar un programa de reformas sociales que hiciera llegar los beneficios de la 
modernidad a una mayor proporción de peruanos. Ellas incluían dar solución al problema del 
enclave petrolero de las empresas internacionales; la inversión en infraestructura vial y de 
vivienda para las clases populares; el apoyo a la industria nacional y también la 
implementación de una reforma agraria limitada y dirigida a las zonas rurales andinas, donde 
el latifundio había demostrado ser más improductivo y esclavizante. Además, entre las 
inversiones más importantes del régimen estuvo la realizada en educación, a la cual se dedicó 
cerca del 26.5% del PBI, cifra sin precedentes en el gasto público nacional y que constituía 
una de los porcentajes más altos de América Latina en esta materia (Cardó et.al:74). Con 
estos recursos, se buscó responder al reclamo  popular por acceso educativo y masificar la 
matrícula, mediante la declaración de la gratuidad de la enseñanza en todos los niveles, al 
desarrollo de infraestructura y también a la aumento de salarios para los maestros, en 
respuesta a la creciente notoriedad de los reclamos de este gremio por la dignificación de su 
trabajo. El resultado de esta gran inversión se hizo notoria: 
 
Durante este perfodo: (i) la matrfcula escolar casi se duplicó pasando de 1’843,700 a 
3’ 117,500, experimentando una tasa anual de crecimiento de 9.1%. muy superior a 
la tasa demogmfica; (ii) la matricula en Jardines de Infancia aumentó en lOO%, 
llegando a68,900 - en omparación a 34,000 de la matrfcula de 1962 (9.1% de 
crecimiento anual) -; (iii) la educación primaria se imparti en 20,266 escuelas y 
abarcó a 2’355,000 alumnos (7.6% de tasa anual) (Cardó, et.al, 1989: 76 y 77) 
 
Esta expansión también se experimentó en la educación inicial y también superior, 
correspondiendo a esta década la segunda expansión universitaria, en base a la creación de 
 68 
Universidades Estatales en provincia por Ley y también la apertura de nuevas 
Universidades privadas. 
Un papel importante en esta expansión de la escolaridad lo tuvo también la apertura 
de los colegios subvencionados por el estado pero regentados por las congregaciones 
eclesiásticas, conocidos como los colegios parroquiales.. Siguiendo la experiencia de los 
hermanos Mayknoll en la década de los 40, y gracias al Sistema de educación privada 
subvencionada, lanzado por la junta militar, otras congregaciones fundaron escuelas para las 
familias de bajos recursos en los alrededores de las parroquias, recibiendo para ello una 
subvención estatal generosa, condicionada a la admisión gratuita del al menos el 50% 
estudiantes. Quizás el caso más emblemático en este sentido fue la fundación de los colegios 
Fe y Alegria en los pueblos jóvenes de la ciudad, construidos con el esfuerzo de los sacerdotes 
jesuitas pero también los aportes comunitarios62. La fundación de estas escuelas respondía 
también a un proceso de reforma y de crítica estructural que se hacían sentir en la Iglesia 
Católica peruana tras el Concilio Vaticano II, el cual hacía un llamado por le educación y 
liberación de los pobres63 así como el involucramiento de la escuela en  la comunidad. Gracias 
a esta modalidad, la Iglesia amplió progresivamente el número de servicios educacionales 
católicos a su cargo, llegando incluso a duplicar el desarrollo de este tipos de instituciones en 
la década anterior (Cardó, 2005: 68) y alcanzando una cifra que no volvería a ser igualada en 
décadas siguientes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
62 
El 22 de mayo de 1968, el Diario la Prensa publica Crónica de una página entera donde se habla de la 
escuelita Año Nuevo en una barriada en Comas y cómo con el esfuerzo de los padres y ek apoyo del Padre 
Manolo se levantó un colegio Fe y Alegría. 
63 En un comunicado de los sacerdotes peruanos del 22 de marzo del 68 establecen con respecto al tema 
educativo que “ El aporte de los colegios religiosos y de las universidades catópolicas al desarrollo nacional 
puede ser grande si no se convierte en un privilegio de clase, por la aristocracia del dinero, que no siempre es 
índice de capacidad o de sentido de servicio a la comunidad. Es un hecho que gran parte de los responsables 
de la vida nacional han sido educados en instituciones católicas. Deberíamos preguntarnos si nuestra 
educación religiosa crea un auténtico sentido de servicio”. La Prensa, 22 de marzo de 1968, p.3 
 69 
Obras educativas de la Iglesia por décadas 
250 
201 
200 
 
150 
110 
100 85 
70 
50 30 31 34 
15 14 20 
 
 
Cuadro 2: Obras educativas de la Iglesia por décadas 
Fuente: Cardó, 2005: 98 
 
No obstante este ímpetu reformista y modernizador, el régimen Belaundista pronto 
mostró sus debilidades políticas y su incapacidad para manejar la oposición sistemática del 
congreso y la crisis económica de 1967. Desde el Congreso de la república, la mayoría 
liderada por la facción opositora de la alianza APRA-UNO bloquearía los intentos de reforma 
planteados por el régimen y, principalmente en materia educativa, impondría compromisos 
con el sector magisterial que muy pronto se mostraron insostenibles. La censura de ministros 
se hizo una constante herramienta para el bloqueo del trabojo del poder ejecutivo, 
particularmente en el sector educación, en el que se llegaron a censurar a nueve ministros de 
manera consecutiva. La situación se agudizó en el contexto de la crisis económica de 1967, 
que produjo una elevación de impuestos, una paralización de las obras públicas y una 
consecuente subida del desempleo. “Un largo e importante ciclo de expansión económica 
iniciado en la posguerra mundial se vio de esta manera interrumpido (Contreras y Cueto, 
2013:335). 
Esta situación llevaría a que, hacia el año 1968, la educación peruana alcanzase una 
situación de profunda crisis. Aunque expandida, la inversión en infraestructura escolar no 
había logrado aumentar al mismo ritmo que el aumento masivo de la matrícula. Ello ocasionó 
que se experimentase un gigantesco déficit de infraestructura escolar y escasez de vacantes 
al inicio escolar de aquel año, que generó descontento y pánico entre las clases populares. De 
acuerdo a lo comunicado por la prensa nacional, existía en Lima para ese 
 70 
entonces un excedente de 25 mil alumnos provenientes principalmente de los llamados 
pueblos jóvenes que no lograron matricularse en la escuela. Esta cifra alcanzaba 40 mil 
alumnos a nivel nacional64. Incluso en zonas donde la matrícula si había sido alcanzada, era 
común en los diarios de la época, las imágenes de estudiantes siguiendo clases en salones 
precarios, sentados sobre ladrillos en vez de carpetas, con escasa iluminación e higiene y con 
nulos materiales escolares. 
Por otro lado, en este período se experimenta un progresivo desprestigio de la carrera 
docente en la opinión pública. Se hicieron comunes las editoriales acusatorias de la mala 
calidad en la formación de los maestros relacionada a la apertura indisciriminada de escuelas 
normales a manera de favores políticos en las décadas pasadas. Asimismo, se criticó la 
extrema politización del gremio, y las continuas huelgas y protestas en contra de las medidas 
de austeridad del régimen, como el congelamiento de sueldos, la reorganización territorial 
administrativa de las escuelas, la eliminación de os cursos extracurriculares y también de la 
décima región de “destacados” de la educación. La Federación Nacional de Educadores 
Peruanos (FENEP), para ese entonces una de las principales organizaciones gremiales, llamó 
continuamente a huelgas en especial para exigir el tercer aumento del 25% de los sueldos que 
se les prometió con la Ley 15215 en 1964, ocasionando el despido de muchos profesores 
politizados. 
Además de mal implementada, la educación había demostrado para la opinión pública 
ser ineficiente y desactualizada. Los pésimos resultados de los exámenes de admisión de las 
principales universidades nacionales de la capital (San Marcos y Villareal) habían sido 
tomados como resultado de las desactualizadas metodologías utilizadas en el aula65. La 
opinión pública reclamada por ello por la implementación de una educación que no fuera 
“memorística” ni “tradicionalista”, y que se fundara en el trabajo práctico y la alimentación 
de la intuición científica. En este contexto, cobró especial atención el debate en torno a los 
libros de texto usados en el aula, a los que se acusaba de estar 
 
 
 
64 
La Prensa, 13 de marzo de 1968, p. 3 
65 “Los resultados de los exámenes de ingreso a San Marcos fueron mediocres como en años anteriores. El 
catedrático Roberto Koch manifiesta que estos son un reflejo de la mediocre educación impartida en los 
colegios, considerando que una reforma es urgente. Sostiene que es una carga peruana el poseer muchos cursos 
en secundaria dictados de manera enciclopédica, descuidando la orientación y la investigación”. La prensa, 17 
de febrero de 1968, p. 1 
 71 
desactualizados y en ocasiones manipulados para favorecer agendas políticas particulares66. 
Asimismo, intelectuales de la pedagogía reclamaban en sus columnas del diario expreso y el 
comercio la importancia del Arte y e las actividades recreativas como espacios de 
entrenamiento de la creatividad y la intuición en el alumnado, a los que no se había prestado 
suficiente atención en los currículos. La democratización de la educación técnica resultaba 
una vieja promesa que no había llegado a concretarse en regímenes previos. Resultaba 
necesario, por ello, no solo el equipamiento de espacios de experimentación y trabajo, sino 
también la erradicación de percepciones intelectualistas y elitista en la educación que habían 
favorecido siempre a la educación secundaria común67 
Frente a esta situación, el Ministro Mongrut tomó medidas de emergencia en 1968, 
como la venta de Bonos de Educación Pública, aumentar la cantidad de alumnos por aula, 
ampliar los planteles y alquilar locales cercanos para usar como aularios68, ajustar la 
supervisión de los libros de texto y comenzar a implementar el horario corrido que permitiese 
albergar diferentes secciones de alumnos por la mañana y por la tarde. Sin embargo, estas se 
mostraron aún insuficientes y llevaron a algunos comentaristas a sostener que “el estado de 
la educación nacional sería el mismo o peor pese a la reforma educativa de 1957”. Quizás en 
su manifestación más dramática, esta crisis educativa ocasionó en muchas escuelas estatales 
del interior del país y de las periferias de Lima fueran tomadas por los estudiantes o los padres 
de familia a manera de reclamo por mejores condiciones educativas. 
En Marzo del 68, padres de familia de la urb. Chacra Cerro de Comas y de la Escuela 
fiscal 846 tomaron junto con la directora las instalaciones del colegio 6269. Su queja fue que 
su colegio era de esteras y albergaba a 800 alumnos sin ningún tipo de 
 
66 “Se prohíbe el libro del curso “Revisión de geografía y ciencias sociales” por criticar a la empresa petrolera 
fiscal” pasando por encima de la comisión revisora permanente de textos escolares”. El Comercio. 12 de marzo 
de 1968, p. 2 
67 Intelectuales de la educación de la época hacían escuchar sus reclamos por una nueva educación que 
involucrar estos aspectos. Todos ellos sirvieron de antecedentes para la gran Reforma Educativa de 1972 o 
trabajaron directamente en su implementación, como Walter Peñaloza, Augusto Salazar Bond, Carlos Cueto 
Fernandini, Francisco Miro Quesada, Carlos Salazar Romero, Emilio Barrantes, Jorge Basadre, entre otros. 
Ver: Rivero, José. Inventarios educativos y prolegómenos de reforma. Colección Pensamiento Educativo 
Vol.12. Lima: Derrama Magisterial (2013) 
68 
“Ministro Mongrut distribuye 2 millones de soles en planteles de secundaria y emite bonos por 100 
millones para la compra de nuevo mobiliario en los colegios más necesitados” El Comercio, 9 de abril de 
1968, p.4 
69 
La Prensa, 9 de abril de 1968, p.3 
 72 
mobiliario. La Guardia Civil tuvo que intervenir, pues padres y alumnos del colegio invadido 
casi comienzan a agredirse. En Arequipa, Huaraz, Huancayo y Huancavelica colegios fueron 
tomados por los estudiantes, en reclamo por los malos manejos y “formas dictatoriales” de 
los directores y exigiendo su renuncia70. En Puno, en el “Glorioso Colegio Nacional de San 
Carlos” se llegó al extremo de tomar estudiantes y docentes rehenes para hacer escuchar sus 
demandas71. En el Colegio Nacional “Señor de los Milagros”, del centro de Lima, el director 
de la escuela fue linchado por los estudiantes, y se reclamó al Minedu realice una 
investigación por cobros indebidos, abusos a los alumnos y la desaparición de 40 000 soles 
destinados a la compra de carpetas72. 
Sin embargo, aunque las manifestaciones más radicales de este descontento se 
manifestaron en los colegios públicos, la escuela privada, especialmente la laica no parroquial 
y de bajo costo, también estuvo sujeta a las críticas de los padres de familia y de la sociedad 
civil. A muchas de ellas se les acusó la solicitud de cobros indebidos que encarecían o 
restringían el acceso a educación de los jóvenes estudiantes por concepto de APAFAS, útiles 
escolares, paseos y celebraciones extracurriculares. Asimismo, se denunciaba la subida no 
autorizada de las boletas escolares, en violación de la Ley General de Educación, así como 
también los requerimientos costosos de materiales y donaciones de parte de los padres de 
familia. El problema alcanzó tanta relevancia en el debate educativo que el Ministerio de 
Educación se vio en la obligación de imponer sanciones más severas sobre las escuelas 
privadas que incurrían en estos abusos. Trascendió en los medios que el Colegio San Roque 
y Estella matutina, fueron “sancionados y obligados a devolver dinero de cobros 
indebidos”73. Otros colegios limeños como el religioso Pío XII de Monterrico y el Víctor 
Andrés Belaúnde fueron sancionados también por malversación de donaciones de padres y 
desconocimiento de los cargos directivos74. Asimismo, se intentó introducir “regulaciones en 
el cobro de pasaje de movilidades escolares privadas, remarcando que el compromiso del 
Ministerio de Educación no es solo la educación de los niños, sino también proteger la 
economía familiar de abusos”75. 
 
70 
La Prensa, 7 de junio de 1968, p.11 
71 
La Prensa, 16 de mayo de 1968, p.15 
72 
La Prensa, 1 de mayo de 1968, p.1 
73 
El Comercio, 3 de abril de 1968, p.5 
74 
El Comercio, 31 de marzo de 1968, p.8 
75 
El Comercio, 3 de abril de 1968, p.5 
 73 
 
Imagen 14: “Zas Sonó campana!”. Illayo. Burla de los altos precios de las matrículas y cómo es todo un 
sacrificio para los padres poder matricular a sus hijos 
Fuente: Expreso, Suplemento dominical “Estampa”, 17 de marzo de 1968, p.20 
 74 
Esta preocupación por evitar el lucro y reducir los costos que para las familias 
implicaba llevar a sus hijos a la escuela, se extendió también en controversias por el  cambio 
constante del diseño y material de los uniformes utilizados por los estudiantes, especialmente 
de las mujeres, que no contaban aún con un modelo de uniforme único y económico a nivel 
estatal. Tanto escuelas públicas como privadas, eran acusadas por cambiar caprichosamente 
el modelo de estas prendas escolares cada uno o dos años aumentando los costos escolares 
para los padres de familia. Según los testimonios, eran los estudiantes de las escuelas privadas 
los más afectados, pues sus uniformes requerían por lo general materiales, diseños e insignias 
más sofisticados. En algunos casos, la opinión pública relacionó estos cambios irregulares 
con una búsqueda de lucro de parte del personal administrativo y docente, que exigía su 
adquisición en las tiendas seleccionadas vinculadas con la institución76. Pero fueran o no 
verdaderas estas acusaciones, lo cierto es que para el verano de 1968, se había extendido en 
la opinión pública un reclamo por regulación estatal también en esta esfera. 
En marzo de este mismo año, la problemática llegó a oídos del Senado, el cual exigió 
al Ministro de educación el establecimiento de restricciones para estos cambios arbitrarios. 
En palabras del senador Julio de la Piedra, del bloque APRA-UNO, “Los colegios cada año 
disponen que los alumnos cambien sus chaquetas, vestidos y hasta gorros. Y solo por vanidad 
se obliga a estos gastos frívolos y tontos”. Frente a ello, se requería al Estado la 
implementación de medidas para evitar el gasto adicional de los padres de familia “sobre 
todo en estos momentos de angustia por la elevación de los costos de vida”. Una de ellas 
podría ser la implementación de un uniforme único sobrio y práctico como el implementado 
en argentina a principios de siglo, promovida por el educador argentino Faustino Sarmiento. 
Este pedido que fue respaldado por los senadores Manuel Burga Puelles y el populista Lino 
Martinez Burga fue emitido como acuerdo de cámara aprobado por unanimidad77. A los 
pocos días de recibida esta solicitud del congreso, el Ministerio de Educación decretó la 
prohibición de cambio de uniformes escolares para el año escolar al que se daba inicio. El 
uniforme único aparecía así como una preocupación en 
 
 
 
76 
La Prensa, 2 de marzo de 1968, p.10 
77 
La Prensa, 6 de marzo de 1968, p.1 
 75 
la agenda del ejecutivo como medida para abaratar los costos de los padres de familia y 
asegurar la gratuidad. 
Pero además de razones económicas, se vivían en el ambiente de 1968 otras 
transformaciones culturales que pusieron especialmente en la mira el cuerpo de los 
estudiantes y su presentación escolar y que avivaron también el reclamo por la 
implementación de uniformes únicos para niños y niñas de todas las escuelas del Perú. En el 
contexto local, los diarios, sobre todo en sus ediciones dominicales dedicaban extensos 
reportajes y columnas de opinión a tratar temas como la liberación sexual y la extensión en 
el uso de métodos anticonceptivos. Con respecto a este último punto, se manifestó un intenso 
debate entre aquellos que defendían el uso de la anticoncepción como método para poner 
límites a la descontrolada expansión demográfica que había experimentado el país en la 
última década, y aquellos que veían en ella un instrumento imperialista para el control 
poblacional de los países del tercer mundo y un riesgo para la continuidad de la familia 
peruana. En este contexto la Iglesia peruana, que pasaba ella misma por un conjunto de 
transformaciones que la hicieron replantear su rol en la sociedad, jugó un rol ambiguo pero 
también potencialmente transgresor, al poner la responsabilidad de las familias sobre su 
propia reproducción por encima de la condena abierta a los métodos anticonceptivos78. 
Asimismo, se popularizó un pedido por la implementación de clases de educación familiar y 
sexual en la escuela, cuya curso más cercano hasta ese entonces había sido el de economía 
hogareña y puericultura, exclusivas para las mujeres y concentrado exclusivamente en el 
cuidado y nunca en la planificación familiar79. 
La discusión sobre la anticoncepción y el control social sobre el tamaño de las familias 
tuvieron como correlato la aparición de nuevas narrativas con respecto a la sexualidad y rol 
de la mujer en la sociedad. La virginidad, el acceso a estudios superiores, el trabajo 
remunerado, la vida pública y la participación política comienzan a ser otras esferas de 
despliegue dela vida femenina que despertó la curiosidad, celebración y también 
 
 
78 Comuniado del episcopado peruano en febrero del 68 en el que se acepta la necesidad de educación  familiar 
pero se critica la expansión desregulada de los métodos anticonceptivo: .”La iglesia apruebal una legítima 
regulacipon de la familia y reconoce que los poderes públicos dentro de los límites de su competencia, pueden 
intervenit, llevando a cabo una información apropiada y adoptando las medidas convenientes, con tal de que 
estén de acuerdo con las exigencias de la ley moral y respeten la justa libertad de los esposos”. 
79 
Para más sobre la historia de la planificación familia en el Perú ver Necochea,2016. 
 76 
la condena de distintos sectores de la opinión pública, que veían en ello también un signo 
de la descomposición de los valores familiares. 
Sin embargo, el fenómeno cultural que genero más críticas y resquemores entre las 
familias de clase media del Perú urbano fueron los denominados “hippies”, término 
originalmente utilizado en Estados Unidos para hacer referencia aa los seguidores de las 
modas beatnicks en San Francisco, pero que tanto ahí como en Perú y en el resto del mundo 
se extendería rápidamente para comprender todos los elementos de la cultura juvenil 
contestataria y progresista de la época, entre las que se encontraban, el gusto por el rock y la 
psicodelia, el pacifismo y la crítica a las guerras sostenidas por las grandes potencias 
mundiales., el consumo de drogas psicodélicas como el LSD, la liberación sexual y el 
reclamo por amor libre y la abolición de las restricciones sexuales impuestas por la sociedad 
conservadora creada por sus padres y abuelos (Montoya, 1992). 
De acuerdo a las varias notas periodísticas dedicadas a este nuevo fenómeno juvenil 
en Lima, muchos hippies se reunían en las inmediaciones de los cines de la ciudad, 
convocados por anuncios en su programa de radio predilecto, la “Varieté Musical” con el fin 
de protestar pacíficamente “en contra de la violencia en el mundo”, o reunir víveres para 
aliviar la pobreza en los pueblos jóvenes de la ciudad. En algunos casos, esto fue visto con 
admiración por algunos comentaristas, que vieron en la ideología que guíaba el 
comportamiento hippie, una auténtica “predica la comprensión, el amor entre los hombres”80. 
“El hippie no quiere matar al prójimo y por eso tampoco practica la violencia bajo 
ningún concepto. Nunca molesta a los demás y le agrada ir al campo o a lugares alejados para 
deicarse a sus prácticas que incluyen el nudismo, el consumo de drogas y los estados 
frenéticos generados por la música”81. Esta celebración de los hippies “verdaderos”, sin 
embargo, coincidía con una gran condena contra los “hippies criollos” o “hippies 
mazamorreros”82, compuestos principalmente por jóvenes pobres y de clases medias bajas, 
que – de acuerdo a lo rescatado por los periodistas – utilizaban la etiqueta de lo hippie para 
 
 
 
80 
Expreso, Suplemento Dominical “Estampa”, 3 de marzo de 1968 p.12 
81 
Ibid. 
82 
“Jos Hippies Mazamorreros”, Jame Hugo Rivera, El Comercio, Suplemento “El Dominical”, 28 de abril de 
1968, p 14 y 15 
 77 
organizarse en pandillas como los “Alacranes de balconcillo”83, “Los Cuernos” de Lince84, o 
“Los Fúnebres de Barranco”85, y causar desorden público en la ciudad debido al abuso del 
alcohol y de las drogas. Las numerosas organizaciones juveniles existentes en la época se 
esforzaban por ello de distanciarse de estas prácticas para legitimarse socialmente como 
“estrafalarios”, que aunque seguidores de la prédica y gustos hippies, estaban en completo 
desacuerdo con sus hábitos “vagos y drogadictos”86. 
Pero el aspecto más resaltante de la identidad hippie, que sin duda despertó la alarma 
y desconfianza de la conservadora ciudad de Lima fueron sus componentes visuales, 
manifestados principalmente en el tipo de vestimenta utilizada por estos jóvenes y su 
presentación corporal. En las mujeres, el uso de pantalones acompañados, zapatos de 
plataforma, botas largas acompañadas de minifalda, todo en colores claros y vibrantes, se 
volvieron en los hitos de la moda, apropiados y popularizados por tiendas de confección 
exclusiva como “Geraldine”, pero copiados por las confeccionistas y costureras de todo el 
país. En la playa, el traje de dos pieza o “Bikini”, se volverían en las prendas obligadas de 
las mujeres de nuevas generaciones, quienes vieron así cada vez más descubiertas partes de 
su cuerpo antes no vistas en sociedad. 
En el caso de los varones, al carácter transgresor de esta nueva identidad se manifestó 
principalmente en el uso de pantalones ajustados, zapatos de plataforma y camisetas 
acompañadas de cabello y patillas largas así como frondosas barbas, todos estos elementos 
que contrastaron fuertemente con los ideales de higiene, virilidad, decencia y recato sobre las 
que, como hemos visto, se sostenían las expectativas de la vestimenta y presentación de las 
clases medias urbanas. En un claro desafío a las convenciones sociales aprendidas en la 
familia y también en la escuela, y siguiendo a su vez el ejemplo de los ídolos del pop y el 
rock and roll como los Beatles, muchos colegiales y jóvenes de toda edad dejaron crecer sus 
cabellas sobrepasando el límite reglamentario del cuello de la camisa así como también las 
barbas. En las generaciones mayores, la apariencia dio a los hippies el calificativo de “feos, 
sucios, pelucones, y dan asco” o incluso también el de afeminados y cobardes. 
 
83 
El Comercio, 1 de mayo de 1968, p.25 
84 
El Comercio, 3 de mayo de 1968, p.26 
85 
El Comercio, 8 de mayo de 1968, p.25 
86  
El Comercio, 24 de abril de 1968,p.27 
 
78 
 
Imagen 15: “La generación sicodélica”. Illayo. 
Fuente: Expreso, Suplemento dominical “Estampa”, 24 de marzo de 1968, p.20 
 79 
 
Esta apariencia, para muchos desgarbada, resulto también subversiva en cuanto también 
quebraba los límites establecidos entre las clases medias, altas y bajas de la sociedad, en 
buena parte sostenida por aparatos simbólicos. Y es que, como bien sostenía un reportaje del 
diario Expreso, la vestimenta hippie, al ser desgarbada y desprovista de todo lujo, era también 
democratizadora. “Otra observación digna de consignarse, es que veintenas de muchcachos 
procedían de los barrios populares, quienes a través del cabello largo, los collares y el vestido 
descuidado, alternaban y se divertían igual a igual con los jóvenes de círculos exclusivos”. 
La diferencia entre hippie verdadero y hippie mazamorrero – que segía en buena pare las 
mismas líneas divisorias entre el blanco y el “cholo”- era otro mecanismo para seguir 
sosteniendo viejas distinciones sociales al interior de un discurso que los buscaba abolir; es 
decir, entre los verdaderos intérpretes de los repertorios culturales hippies y aquellos simples 
y sucios imitadores. 
Como fuere, no tardó mucho tiempo para que este miedo popular por la moda hippie 
se convirtiera en un reclamo al estado por el control sobre los cuerpos de los jóvenes 
estudiantes. En el verano de 1968, la moda de los “pelucones” entre los alumnos de la 
secundaria obligó a hacer más estrictras las reglas de presentación. Se organizaron campañas 
escolares para cortar el pelo de los adolescentes, y se prohibió la matrícula de aquellos que 
mantuviesen las cabelleras largas y se resistiesen a la rasuradora. El 20 de marzo del mismo 
año, el Ministro Mongrut hizo efectiva mediante una resolución, la prohibición de que los 
alumnos asistieran a la escuela en cabello largo. 
Una estampa muy común de la semana de inicio de clases de 1968, estuvo compuesta 
por los estudiantes de secundaria que eran enviados a casa por no haber cumplido con cortarse 
la cabellera según las restricciones reglamentarias. Muchos de ellos, como anunciaba una tira 
cómica, hacían cola en los peluqueros del barrio para corregir el problema, mientras que 
muchos otros, en especial aquellos que acudían a colegios militares o militarizados, como el 
Guadalupe o las Grandes Unidades Escolares eran perseguidos o castigados por sus propios 
instructores del aún vigente curso de Instrucción pre militar, quienes se esmeraron con sus 
rasuradoras de imponer la contra-moda “coco a coco”. Estas restricciones, sin embargo, no 
impidieron que a la larga la cabellera larga se impusiese en 
 80 
también en el salón de clases, estando bastante generalizada al promediar la década de 
1970. 
 
 
Imagen X: Letrero en las afueras de la G.U.E Melitón Carbajal, que pone de manifiesto el rechazo de la 
matrícula para aquellos alumnos que tengan el cabello largo como parte de su campaña de higiene. 
Fuente: El Comercio, 26 de marzo de 1968, p. 1 
 
El uso extendido de uniformes a nivel nacional – a pesar de ser diferenciado entre 
instituciones – hicieron más difícil que pasara lo mismo con la vestimenta utilizada por los 
estudiantes. Quizás en su manera más visible, los nuevos valores se manifestaron en el 
reclamo femenino por acortar las faldas, que según los testimonios recopilados intensificó 
también la vigilnancia sobre esta prenda escolar o también, como se mencionó, en el uso del 
cabello largo. 
 81 
 
Imagen 16: “Para estudiar hay que ser coco”. Illayo. 
Fuente: Expreso, Suplemento dominical “Estampa”, 10 de marzo de 1968, p.20 
 82 
Quizás debido a ello, el pánico moral y cultural de los padres de familia se volcó sobre la 
vigilancia de la vestimenta de los docentes. Es así como, en este mismo período, las docentes 
mujeres quedan prohibidas de utilizar minifaldas durante el horario de clases, por restricción 
explícita del Ministerio de Educación87. A los profesores varones, mientras tanto, se les 
reiteró la necesidad de que asistan al plantel escolar en saco y corbata88. Aunque criticada 
por conservadora, la medida en realidad fue recibida con los brazos abiertos por los padres 
de familia, quienes veían en ella una forma necesaria para proteger la moralidad de los 
estudiantes e impedir la inserción de modas juveniles enteendidas como nocivas. 
 
 
Imagen 17: Propuesta de uniforme escolar femenino presentada por el instituto Peruano de la Moda (1967) 
Fuente: Fuente: Coscia, G. (2013)“Uniforme Escolar Único (1971)” Recuperado de Arkiv.pe el 16 de julio 
del 2018. http://www.arkivperu.com/uniforme-escolar-unico-1971/ 
 
 
 
 
 
87 
La Prensa, 30 de marzo de 1968,p.1. Ministro Mongrut hace efectiva la prohición de alumnos de ir a la 
escuela con cabello largo y que ni las alumnas ni las maestras pueden asistir con minifalda. También añadió 
que los uniformes escolares deben ser aprobados por el Ministerio. 
88 La Prensa, 13 de marzo de 1968, p.3: La 1ra Región de Educación (Tumbes, Piura, Cajamarca y 
Lambayeque) prohiben que maestras asistan con minifalda a trabajar, además de pedir que profesores 
empleen saco y corbata. Ministro Mongrut y padres de familia aprueban la medida, por tratarse de algo 
indecoroso. 
 83 
En suma, al finalizar la campaña escolar de 1968, por razones económicas y  también 
culturales, el uniforme escolar volvió posicionarse como una necesidad urgente en el debate 
educativo. Ya en marzo, el ministro Octavio Mongrut anunció que el uniforme único sería 
implementado para el año escolar de 1969, enfocado principalmente al uso de las niñas. 
Algunas opciones ya habían sido propuestas, desde la gestión del ministro anterior, Enrique 
Tola Mendoza, quien también se había ocupado del problema con el soporte del Instituto 
Nacional de Normas Técnicas y Certificación (INANTIC) y el Instituto de la Moda. Entre 
ellas se encontraba la implementación de mandiles Blancos, como el usado en Argentina, 
Colombia y Costa Rica, u otros más modernos estilo “yeyé”. No obstante, ninguno de ellos 
cumpliría los requisitos de modernidad y economía buscado por los políticos, razón por la 
cual el debate se aplazó (Coscia, 2013). Lamentablemente, un golpe de estado truncaría este 
proceso. 
 84 
Capítulo II: El Uniforme único y la reforma educativa de Velasco 
 
“La gran variedad de uniformes que usan los niños en los colegios privados contrasta 
fuertemente con el modelo único de los colegios estatales y la nota discriminatoria se 
acentúa por el lujo de la mayor parte de los primeros, en oposición al modesto uniforme 
oficial. Es hora de que estas normas exteriores de discriminación lleguen a su término, en 
concordancia con la obra similar que se realice en cuanto a oportunidades, ambiente, fines 
y medios educativos y a la par de las reformas que se están realizando en los campos 
económico, social y cultural, como partes interconectadas del mismo proceso 
revolucionario. 
“Uniforme único” 
Reforma de la Educación Peruana. Informe General 
Ministerio de Educación 
 
 
El 3 de octubre de 1969 un tanque de las fuerzas armadas derribó las rejas del palacio 
de gobierno para derrocar una vez más al presidente de la República y establecer una junta 
militar de gobierno que pusiese fin a la crisis política que se venía viviendo en el país. A 
diferencia del último golpe de estado, sin embargo, los militares no llegaban de manera 
transitoria para organizar elecciones democráticas. Por el contrario, su agenda era encabezar 
una revolución de las estructuras sociales peruanas que permitiese la modernización del país, 
y la erradicación de la subversión y “modificar radicalemente el ordenamiento tradicional de 
la sociedad”89. Bajo el liderazgo del general de división Juan Velasco Alvarado, el 
autodenominado Gobierno Revolucionario de las Fuerzas Armadas (GRFA) puso en marcha 
transformaciones profundas en la fisionomía nacional que marcarían el fin de un sistema 
político gobernado por las élites oligárquicas, la institucionalización de un discurso mas 
igualitario y nacionalista, y el fortalecimiento del movimiento popular; aquel que 
paradójicamente cumpliría un rol muy importante en el desmantelamiento y luego abolición 
del régimen 11 años después. 
Los militares que acompañaron a Velasco en esta aventura política tenían perfiles 
socioeconómicos heterogéneos y recibían sus influencias ideológicas de variadas fuentes. 
Una porción de ellos, en especial los de mayor rango, provenían de familias consolidadas 
 
89 
Mensaje de la nación dirigido por el general de división Juan Velasco Alvarado, presidente de la república 
del Perú , en el primer aniversario de la Revolución (3 de octubre de 1969) Lima, s.i. 1970. Citado por 
Contreras y Cueto, 2007. 
 85 
de clase media de la capital, que además contaban con vínculos de parentesco con miembros 
renombrados del ejército. Los coroneles, mientras tanto, entre ellos el propio Velasco, 
provenían en su mayoría de familias modestas del interior del país, y, comenzando como 
soldados rasos en el ejército ascendieron en la jerarquía militar gracias a una institución que 
reconocía y premiaba sus méritos. Ambos perfiles, encontraron en el ejército y 
particularmente en el Centro de Altos Estudios Militares (CAEM) un espacio de interacción 
en el cual intercambiaron puntos de vista sobre la realidad nacional, así como impresiones 
sobre sus recientes experiencias en su lucha contra la subversión en la Amazonía peruana. 
Alimentados por una perspectiva desarrollista de la “Alianza por el progreso”, la 
teoría de la dependencia de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe 
(CEPAL), la teología de la liberación y los planteamientos de la democracia cristiana (Tovar, 
1988) los militares identificaron al subdesarrollo y la dependencia como la razones 
principales detrás de la pobreza, la injusticia social y, en última instancia, la emergencia de 
movimientos políticos violentistas y radicales. Según su diagnóstico, el fenómeno de 
subdesarrollo era observable en la “presencia de profundos desequilibrios en la sociedad 
peruana”, que permitían la concentración de la riqueza en manos de un grupo dominante 
“cuya propia existencia privilegiada se basa en la marginación que sufren vastos sectores de 
la sociedad”90 Esa situación de concentración y marginación se veía “acrecentada y subrayada 
por los criterios valorativos de una mentalidad política al servicio de los grupos dominantes 
que tradicionalmente privilegió a los centros urbanos, la capital y a la costa en detrimento de 
las áreas rurales, las provincias y el interior del país”91. 
Esta condición interna de subdesarrollo, era a su vez inseparable de una condición 
externa de dependencia, que tenía que ver con los términos subordinados con los que la 
economía peruana se insertaba al sistema capitalista internacional. Eta situación habría 
llevado al país a un permanente peligro para el ejercicio de su propia soberanía y ocasionado, 
el desarrollo de hábitos imitativos “que se traducen en una suerte de 
 
 
 
 
90 
Ministerio de Educación. Comisión de Reforma de la educación. “Reforma de la educación peruana. 
Informe General”. Ministerio de Educación. Lima:1970. P. 11 
91 
 Ibid, p.12 
86 
colonialismo mental que invalida la creatividad y la posibilidad de una cultura y fisionomía 
propia”92 
Frente a esta situación, el motor de la Revolución planteada por el GRFA fue la 
construcción de un “ordenamiento social nuevo y cualitativamente distinto” que implicaba 
la “cancelación de los esequilibrios estructurales internos y de las relaciones de dependencia” 
La fórmula para hacerlo no era “ni capitalistas ni socialistasy se basaba en una 
reinterpretación radical de conceptos como desarrollo, transformación estructural y 
revolución que los ubicaba como inevitables sinónimos. (Contreras y Cueto, 2013). 
Así pues, entre las primeras y más importantes medidas tomadas por el GRFA 
estuvieron, por ello, la política de estatizaciones de empresas privadas, que permitieran 
socializar la riqueza generada por la explotación de materias primas y llevar adelante una 
política de fortalecimiento de la industria nacional, en adelante conocida como política 
Sustitución de importaciones”. El acto fundacional del régimen en esta materia fue la 
expropiación de bienes y la expulsión de la International Petroleum Company, un 9 de 
octubre de 1968 en una fecha que en adelante el régimen decidió conmemorar como el “día 
de la dignidad nacional”. A este evento siguió la expropiación de las empresas de Pesca y las 
de los cementos y fertilizantes, aviación, telefonía así como de la producción de acero, todos 
sectores considerados estratégicos de la economía nacional En su reemplazo se formaron toda 
una serie de empresas públicas encargadas a partir de entonces de su manejo (Contreras y 
Cueto, 2013). 
La búsqueda de la modernización y la abolición de estructuras excluyentes se llevó 
también a la reforma de la tenencia de la tierra, en la que se experimentaban las brechas más 
grandes en términos sociales y productivos. A través de la Ley de Reforma Agraria, el 
gobierno llevó a cabo una de las reformas más radicales en esta materia en el mundo, 
distribuyendo hasta 9.1 millones de hectáreas de tierra entre los campesinos trabajadores y 
afectando a cerca de 16 mil de fundos de gran y mediano tamaño (Cant, 2012). Con ello, se 
buscaba “la cancelación del latifundio y el minifundio de en el agro peruano, planteando su 
 
 
 
 
 
 
 92 Ibid, p.13 
87 
sustitución por un régimen justo de tenencia de tierra que haga posible la difusión de la 
pequeña y mediana propiedad en todo el país”93. 
No obstante, la importancia de estas transformaciones estructurales a nivel económico 
y social serían entendidas en el imaginario del régimen como indesligables de 
transformaciones de índole cultural y espiritual, arenas en las que también resultaba 
fundamental la abolición de estructuras injustas, excluyentes y colonizadoras. Al respecto, el 
régimen exigió el fin de una cierta “subcultura” de dominación, desarrollada por las  élites 
en los ambientes urbanos e imitada por las clases medias que ahí habitaban, que, según 
defendían, era apenas un reflejo de “tradiciones y normas de cultura originada en las 
sucesivas metrópolis dominadoras exteriores”94 En contraste a esta cultura alienante, , el 
régimen buscó el impulso de otras manifestaciones culturales de raíz más popular que 
permitiesen la construcción de una identidad nacional dinámica que asegurase el progreso y 
el bienestar. Porello, la circulación de información, la movilización social y el consumo 
cultural fueron pues también espacios de intervención del régimen; en primer lugar a través 
del paulatino control de los medios de comunicación a través de la Ley de Prensa; mediante 
la creación del Servicio Nacional de Apoyo a la Movilización Social (SINAMOS), 
encaminada promover la participación popular mediante los canales oficiales del estado; así 
como también mediante la creación del Instituto Nacional de Cultura (INC) y de otras 
políticas encaminadas a fortalecer el turismo y la industria cultural nacional (Rice, 2017). 
Sin embargo, la arena más importante en la que el gobierno se propuso la creación de 
“nuevos hombres” que llevaran adelante la revolución fue en la reforma de la educación, la 
cual fue una de las primeras y más urgentes tareas a las que se encomendó el régimen ni bien 
tomado el poder. Ello partía de la realización sobre la mutua dependencia existente entre 
educación y cambio estructural: mientras la educación no sufriera una reforma profunda y 
paralela a otras reformas sociales y económicas, estas últimas no serían sostenibles en el 
tiempo. En palabras del propio Velasco: “Sin una transformación efectiva, profunda y 
permanente de la educación peruana, es imposible garantizar el éxito y la continuidad de las 
otras reformas estructurales de la revolución. De ahí que la reforma 
93 
“Mensaje a la Nación con motivo de la promulgación de la Ley de Reforma Agraria, 1969” Mensaje del 
General de División Juan Velasco Alvarado, presidente del gobierno revolucionario de las Fuerzas Armadas, 
dirigido a la Nación el 24 de junio de 1969. En: Oliart, Patricia “Educar en tiempos de cambio”, 20143. 
94 
Ministerio de Educación. Comisión de Reforma de la educación. “Reforma de la educación peruana. 
Informe General”. Ministerio de Educación. Lima:1970. P. 22 
 88 
educacional, la más compleja pero acaso la más importante de todas, constituya necesidad 
esencial del desarrollo peruano y objetivo central de nuestra revolución”95 
Ello implicó el diseño e implementación de profundas reformas en el sistema 
educativo que, si bien se alimentaron de inciativas e inquietudes en el pensamiento educativo 
de décadas aneriores, constituyeron un experimento social de gran envergadura, que movilizó 
a cientos de intelectuales, funcionarios y docentes a nivel nacional y que cambiaría 
irreversiblemente muchas concepciones sociales con respecto a lo que significa la educación 
en el Perú; en particular su vínculo irremediable con la política (Rivero,1983) 
2.1 El espíritu de la reforma educativa 
 
Como se ha explicado en la sección anterior, el sector educación llegaba a este período 
en un momento de total emergencia, debido a la incapacidad fiscal del estado para hacer 
frente a los nuevos compromisos educativos adoptados a lo largo de la década, en especial el 
aumento considerable del sueldo docente (Tovar, 1988) así como también la declaración de 
gratuidad de la enseñanza estatal en todos los niveles96. La educación impartida, mientras 
tanto, había quedado desnudada en su ineficiencia y falta de calidad al hacerse públicos los 
resultados de los últimos concursos de admisión en las universidades nacionales, donde 
muchas vacantes habían quedado desiertas por la falta de postulantes aptos. Esta situación, 
sumada a la general politización social que caracteriza al período, generaron un escenario de 
tensión política que el gobierno militar intentará resolver. 
Con el fin de controlar la politización desatada en las universidades y el fortalecimiento de 
los movimientos de izquierda radical así como la severa oposición de los estudiantes al golpe 
militar, el gobierno declara en febrero de 1969, una controversial Ley Universitaria97 que 
abolía el cogobierno y brindaba al Consejo Nacional de la Universidad Peruana (CONUP) 
un rol rector en el manejo de las universidades, asunto que fue interpretado como atentatorio 
de la autonomía universitaria por docentes y estudiantes de todo el país. A nivel de educación 
básica, el Ministerio de Educacion promovió también una reorganización administrativa de 
las regiones de educación, el congelamiento de los haberes de los 
 
95 
Fragmento del Mensaje a la Nación pronunciado por el general Veasco el 28 de julio de 1970. En Diario 
oficial El Peruano, 29 de julio de 1970 
96 
Ley N°14693 “Ley de la enseñanza gratuita. 
97 
La Ley Orgánica de la Universidad Peruana N° 17437 del 18 de febrero de 1969 
 89 
docentes, y medidas para hacer más eficiente el uso de recursos en las escuelas, como la 
declaración del horario corrido, el condicionamiento de la gratuidad de la enseñanza98, las 
restricciones a la subida de boletas de parte de las escuelas privadas, y también, , la 
reglamentación de nuevos uniformes para las niñas, en respuesta a los ya relatados reclamos 
populares por regular este mercado de vestimenta. Hacia 
 
Imagen 18: Modelo del uniforme único femenino para colegios públicos 
 
Sin embargo, estas y otras medidas llevadas a cabo en los primeros meses del régimen 
necesitaban para cobrar verdadero sentido transformador del diseño de un nuevo marco legal 
e ideológico que estableciera el sentido de la educación Nacional. 
Con este fin, en setiembre de 1969, el Estado convoca la creación de una Comisión de 
Reforma Educativa encomendada con la misión de revisar el diagnóstico de la educación 
realizado por los militares y reformularlo, así como es redactar las bases de la nueva Ley 
General de Educación. Alrededor de 100 intelectuales de la educación, civiles liderados por 
 
98 
Medida que condujo a la tristemente célebre represión y matanza de estudiantes secundarios tras las 
protestas en Huanta por la gratuidad de la enseñanza en junio de 1969. 
 90 
personajes como Augusto Salazar Bondy, Walter Peñaloza y Emilio Barrantes, trabajaron 
por cerca de un año para publicar, en setiembre de 1970 el libro “Reforma de la Educación 
Peruana. Informe General” conocido popularmente como “Libro Azul”, y, dos años después 
de intenso debate con la sociedad civil, redactar la Ley en la que se materializarían los planes 
de Reforma Educativa del régimen. Tal como señala Patricia Oliart, la importancia que 
tuvieron los intelectuales civiles en este proyecto, hicieron de la “La reforma de la educación 
es tal vez el proyecto en el que se muestra de manera más clara la alianza entre los militares 
y el grupo de intelectuales progresistas que respaldaron al GRFA” (Oliart,2013:10). 
La trayectoria de estos personajes los abalaba como intelectuales reformistas de la educación. 
Algunos de ellos habían participado de los planes de reforma educativa durante la primavera 
democrática de los años 40, especialmente durante la gestión de Luis Valcárcel como 
ministro de Educación. Personajes como Emilio Barrantes participarían del diseño e 
implementación de los Núcleos Comunales de escuelas rurales implementados en este 
período. Otros como Walter Peñaloza, trabajaron también en los intentos de reforma 
educativa del régimen del General Odria a lo largo de las cuales la masificación educativa, 
la educación laboral y la educación campesina también fueron una prioridad. Desde San 
Marcos, Augusto Salazar Bondy se había empapado de los últimos debates nacionales e 
internacionales en materia educativa, desde su posición como filósofo y docente de la escuela 
de educación; mientras que miembros del clero de inclinaciones más progresistas como el 
padre jesuita Ricardo Morales Basadre, y el padre Romeo Luna Victoria venían de incorporar 
las ideas de la teología de la liberación en la educación católica del Perú, a  través de 
instituciones como la Oficina Nacional de Educación Católica. 
Todos ellos, se alimentaban de una extensa literatura indigenista y desarrollista sobre 
educación cuya influencia es notoria en las páginas del informe redactado. En el plano 
nacional destacaban los aportes de personajes como Juan Antonio Encinas o Jose María 
Arguedas con respecto a la importancia de la enseñanza en lenguas indígenas y la transimisón 
de afecto por las culturas originarias como estrategia para mejorar los aprendizajes en la 
población rural. Desde Latinoamérica, los aportes realizados casi medio siglo antes por los 
estudiantes que encabezaron la reforma de Córdoba también fueron 
 91 
importantes influencias, así como también la reforma educativa cubana, y los postulados de 
Paulo Freire presentados en su libro Pedagogía del Oprimido (1970), según la cual la 
educación debía ser puesta al servicio del cambio social y la búsqueda de la igualdad; Y DE 
Ivan Illich, sobre la des escolarización de la educación. Del plano internacional destacaba 
también la influencia de las ideas pedagógicas del norteamericano John Dewey, las cuales 
partían de la crítica a los modelos de aprendizaje basados en la repetición, la memoria , la 
individualización y la disciplina, y apostaba mas bien por métodos participativos, y el estudio 
crítico de la realidad. 
Estas variadas influencias se vieron finalmente plasmadas en “El libro Azul”, el cual, 
partiendo de un cuidadoso análisis de los problemas educacionales del país – más político 
que técnico -, proponía las bases doctrinarias de una nueva política educacional y un nuevo 
sistema nacional de educación (Rivero, 1984). En las primeras páginas del documento, la 
educación peruana era presentada como una institución ineficiente y desactualizada que, a 
pesar de haber recibido atención y recursos a lo largo de la primera mitad del siglo XX y sobe 
todo a partir de los años 50 (más del 5% del PBI era dedicado a este sector), no había podido 
incrementar en la misma medida el éxito educativo ni el nivel cultural de la  mayoría de la 
población peruana. Así pues, mientras en los últimos 10 años se había experimentado una 
expansión vertiginosa del sistema educativo, con un aumento de caso de 100% de 
instituciones de educación básica en el país, las tasas de graduación de secundaria apenas 
superaban el 10% en este mismo período y los años promedio de escolaridad del país se 
mantenían en 3 años99. Ello debido a las altas tasas de deserción escolar, que afectaban 
especialmente a los sectores más empobrecidos100. El analfabetismo, mientras tanto, había 
aumentado, con cifras absolutas mayores en 1968 que en años anteriores. 
Estos resultados dejaban en claro a los comisionados que si bien existía un problema de 
recursos en la educación peruana, este en sí mismo no lograba explicar los pobres resultados 
obtenidos después de décadas de expansión educativa. Más allá de eso, existían 
 
 
 
 
100 
Ministerio de Educación. Comisión de Reforma de la educación. “Reforma de la educación peruana. 
Informe General”. Ministerio de Educación. Lima:1970. P. 16 
 92 
razones importantes que tenían que ver con las premisas sociales, culturales y políticas sobre 
las cuales se sostenía dicha institución. 
En primer lugar, su desconexión con la realidad. La educación en el Perú se encontraba hasta 
entonces en permanente divorcio de los intereses y preocupaciones nacionales, especialmente 
de aquellas provenientes de los sectores populares, de donde provenía el grueso del alumnado 
de las escuelas. Esto hacía al conocimiento impartido irrelevante e inútil para los estudiantes 
y para las necesidades del país101. Además de eso, se trataba de un sistema educativo que se 
había fundado sobre un sistema social desigual y jerárquico y que por lo tanto reproducía 
dichas diferencias y estaba al servicio de las minorías más privilegiadas del país102. Prueba 
de ello era que la mayoría de beneficiarios del sistema seguían proviniendo principalmente 
de los grupos sociales altos o medios, costeños, así como también las graves diferencias en 
locales, materiales y recursos entre la escuela pública estatal y la privada. “El sistema 
educativo es una institución discriminatoria e injusta, pues no ha ofrecido a todos los niños y 
adolescentes igualdad de oportunidades”; y que además ha permitido consolidar una 
“Mentalidad política al servicio de grupos dominantes” 103. 
Una tercera crítica al sistema educativo iba dirigida a su falta de sentido peruanista. 
Precisamente por su desconexión de la realidad y estructura excluyente, la educación peruana 
había estado más conectada a debates, referentes culturales y normas de autoridad extranjeros 
que al conocimiento de sus propios problemas y necesidades. Lo dicho había ocasionado, 
según los comisionados, que los estudiantes desarrollen una dependencia cultural, o “hábitos 
imitativos” que “benefician a los grupos dominantes y a las potencias hegemóncas del 
mundo” 104, creando en la escuela una condición externa de dependencia cultural y 
colonialismo mental.105 
La condena se extendía también a las técnicas pedagógicas utilizadas en la escuela. La 
educación impartida en las aulas era criticada por los comisionados por su “intelectalismo, 
 
101 
Ibid: 18-19 
102  
Ibid: 18 
103  
Ibid: 23 
104 
Ibid:19 
105 
Ibid: 23 
 
93 
memorismo y tendencia academizante”. Y es que, Como también ha sido indicado por Steve 
Stein, a pesarde los aires de renovación en el pensamiento educativo peruano a lo largo de la 
primera mitad del siglo XX, seguían siendo comunes en el salón de clases el  uso de castigos 
físicos, el aprendizaje de memoria y el respeto y miedo absoluto al docente, que por lo demás 
se encontraba también inadecuadamente formado y seleccionado para llevar a cabo sus 
funciones. En un ambiente de aprendizaje caracterizado por la repetición de contenidos, los 
comisionados reclamaban que los educandos no adquirían “ni siquiera las habilidades básicas 
como la lectura inteligente, el pensamiento reflxivo, ni tampoco eran capacitados para 
ninguna actividad productiva”106. Ello desencadenaba en un sistema educativo caracterizado 
por su rigidez, burocratismo y rutina que a su vez podía ser culpada por los bajos niveles de 
aprendizaje. 
A todas estas características, se sumaban otras falencias, como la ausencia de un sistema de 
recuperación que facilitara la educación de la población adulta: la poca colaboración de los 
medios de comunicación de masas en la tarea educativa, así como también la distorsión 
administrativa y los desequilibrios financieros en la cartera de gastos, que ocasionaron el 
estado de crisis en el que la educación se encontraba mientras el informe era redactado. 
Frente a esta situación, las metas que se planteaba la reforma eran harto ambiciosas y 
eminentemente políticas más que técnicas. En términos amplios, el objetivo planteado por 
los reformistas fue lograr, a través de una reforma de las estructuras educativos, la 
construcción de un “nuevo hombre”, que viviera su humanidad en plenitud y en diálogo con 
las demás personas; que formara parte de una sociedad justa y de participación universal y 
que operara creativa y conscientemente sobre la naturaleza y la sociedad. 
En primer lugar, ello requería la peruanización de la educación. La idea de peruanización 
convocada por el régimen, no tenía las mismas implicancias de la nacionalización 
militarizada buscada a través de la educación en décadas anteriores107, sin embargo, 
compartieron puntos en común, en particular cn respecto a la creación de mitos nacionales 
106 
107 En parte debido al contexto de subversión (que hacía riesgoso el entrenamiento en manejo de armas a las 
nuevas generaciones) y también por el origen claramente civil y progresista de los comisionados detrás de la 
reforma, la instrucción pre militar fue perdiendo relevancia simbólica dentro de la formación estudiantil, y, 
aunque no se abolió del todo, pasó más bien a concentrarse en el entrenamiento para el manejo de 
emergencias civiles como los desastres naturales., que incluía también a las mujeres dentro del entrenamiento. 
 94 
que permitieran la cohesión social y una lectura de la historia en términos convenientes al 
régimen. Así pues, con la reforma educativa, se incorporó una nueva interpretación de la 
historia nacional que buscó insertarse en la colectividad a través de una serie de rituales y 
símbolos especialmente desplegados en el ambiente escolar. En los libros de texto de la 
época108, cercanamente supervisados por el régimen, era evidente una glorificación pasado 
prehispánico así como una condena de la conquista y colonización como un proceso de 
invasión violenta (Von Hau, 2009 citado por Oliart,2013:31). La independencia de España, 
mientras tanto, se representó como un período glorioso pero inacabado, cuyas intenciones 
libertarias se verán finalmente realizadas el 3 de octubre de 1968, fecha en que las fuerzas 
armadas, logran liberar realmente al Perú de las estructuras colonizadoras y de su 
dependencia externa y lograron la “segunda independencia”. El GRFA de este modo, buscaba 
posicionarse en la mente de los nuevos educandos como un régimen libertador, con el cual 
se concluiría el proceso agónico de lucha por la libertad externa, así como la total abolición 
de las jerarquías sociales109. A esta reinterpretación histórica se suma el rescate de nuevos 
símbolos de integración nacional hasta entonces relegado del canon, como fue Túpac Amaru, 
prócer de la independencia y héroe regional cuzqueño, quien se convertirá a partir de entonces 
en la cara de la revolución (Asencio, 2017). 
No obstante, en su versión más civil, la misión peruanizadora de la reforma educativa 
significaba mucho má que un adoctrinamiento en símbolos nacionales. Tal como fue 
imaginada por los comisionados, la educación reformada estaba encaminada más bien a la 
concientización del estudiantado; es decir a que el paso por la escuela, permitiese a los 
estudiantes reflexionar críticamente sobre las condiciones sociales históricas en las que se 
lleva a cabo el proceso educativo y que permitían la reproducción de las desigualdades. 
Quizás uno de las medidas más emblemáticas en este sentido fue le incorporación del curso 
de ciencias histórico sociales en la currícula escolar, que combinaba materias de historia, 
educación cívica y ciencias sociales. En los libros de texto correspondientes a este curso, las 
representaciones del Perú, de la escuela y de los estudiantes comenzaron tempranamente 
108 
R.S.N. 0468-68/ED Prohíben en los planteles el uso de textos escolares importados. 23 de diciembre de 
1969 
109 Además de a través de los libros de texto este nuevo capítulo de la historia nacional buscó instalarse en el 
imaginario colectivo a través de la retórica del régimen y los grandes eventos preparados para la celebración 
del sesquicentenario de la independencia (Aguirre, 2017 
 95 
a diferir de aquellas popularizadas en períodos anteriores. Enciclopedias escolares como 
“Peruanito” incluían imágenes de niños y niñas racialmente diversos y provenientes de la 
clase campesina y u obrera, con vestimenta y hábitos diferentes de los miembros de la 
genérica “clase media” citadina (Oliart:31). Los dibujos, incluso se hicieron más amigables 
para el usuario infantil, con personajes que asemejaban más claramente la edad de los 
usuarios, por lo general representándolos en situaciones externas al aula y el hogar y con una 
importante presencia de niñas, que estaban por lo general ausentes de las representaciones de 
alumnos en libros de texto del período anterior. Los personajes adultos, mientras tanto, eran 
representados junto años niños cumpliendo roles de trabajadores, obreros agricultores, siendo 
estos últimos mostrados con fuertes atributos físicos, casi simulando la imagen de super 
héroes, buscando con ello la revalorización del trabajo manual, el fortalecimiento del orgullo 
proletario, mientras se desdeñaba a la oligarquía como un “otro cultural”, “ajeno a los 
intereses del país y de las mayorías (Von Hau, 2009:140 citado por Oliart, 2013:31) 
 
 
Imágenes 19 y 20: A la derecha, imagen típica de encicliopedia escolar Venciendo en su edición 1966. Al a 
izquierda, carátula de unidad de la misma enciclopedia en su edición de 1976. 
 96 
El objetivo concientizador de la educación nacional también requirió un cambio drástico en 
relación a las metodologías utilizadas para el aprendizaje. Los libros de texto pasaron por ello 
a incorporar no únicamente información sobre eventos para la memorización, si no 
principalmente ejercicios de trabajo en grupo, proyectos de investigación y observación que 
implicaban la participación y exploración de los estudiantes en sus comunidades. Una típica 
actividad en una de las unidades de peruanito implicaba primero la conformación y 
organización de un equipo. Los niños debían determinar quién lideraría el equipo así como 
la distribución de responsabilidades, proceso que era análogo a la selección de comités de 
aula. Dependiendo del tema a tratarse, se debía desués seleccionar con ayuda del profesor un 
lugar a visitar dento de la comunidad. Una vez ahí, los alumnos eran incentivados a observar, 
explorar o cuestionar las situaciones experimentadas y vincularlas con los contenidos 
trabajados en clase para luego discutirlos en grupo y realizar ensayos o gráficos donde su 
creatividad y reflexión eran puestas a prueba. A diferencia de libros de texto previos, donde 
se incentivaba y hasta coaccionaba a los estudiantes a escuchar y obedecer sin reparos las 
enseñanzas y ejemplo del profesor, enciclopedias como Peruanito incentivaban en su mensaje 
introductorio a no “seguir ciegamente” a las páginas del libro ni a la voz del profesor, si no a 
criticar “viendo lo bueno y lo malo de las cosas”. De este modo, se buscaba que los 
estudiantes desarrollasen habilidades de aprendizaje autónomo, , así como también de 
habilidades blandas ye inteligencias emocionales que les permitiesen manipular y criticar la 
información recibida de manera colaborativa. Este aspecto tuvo que ver también con la 
importancia que en la reforma educativa tuvieron también las actividades extracurriulares y 
la implementación de servicios de bienestar al estudiante en todas las escuelas. 
Estos cambios metodológicos requirieron también el re entrenamiento de los docentes en 
todo el país., a través de campañas masivas de capacitación gestionadas por el Instituto 
Nacional del Investigación Educativa (INIDE). Patricia Oliart y Gonzalo Portocarrero han 
reparado en la importancia que estas sesiones tuvieron para la actualización y fortalecimiento 
de toda una generación de docentes, a pesar de las discrepancias políticas que el gremio tuvo 
tempranamente con el régimen. Sin embargo, el espíritu de la reforma buscaba que las tareas 
educativas involucrasen también a los agentes sociales fuera de la escuela. Esto tuvo que ver, 
en primer lugar, con la introducción de los núcleos educativos 
 97 
comunales (NEC) como forma de organización administrativa de la educación en las 
localidades. A través de ellos se buscaba integrar a los centros educativos en redes 
territoriales con el propósito de facilitar el intercambio pedagógico, promover la 
participación de la comunidad en las decisiones educativas y de insertar a la escuela y al aula 
de clases en la sociedad local. 
Además, el régimen buscó aprovechar y controlar el poder de difusión y convocatoria de los 
medios de comunicación masivos y de las industrias culturales110. Este fue el caso 
especialmente para el diario Expreso, que tras su expropiación se convirtió en el diario oficial 
de la educación en el país y una herramienta de propaganda de la reforma educativa; así como 
el progresivo control de otras industrias culturales con el fin de proteger a los jóvenes de 
influencias extranjeras, alientnates y potencialmente nocivas como el hipismo y el rock and 
roll. Conocida es en este sentido la prohibición que el gobierno militar impuso a Santana para 
la celebración de su concierto en el estadio de San Marcos en 1971 así como la prohibición 
de la realización del congreso internacional hippie en el Cuzco años después. De hecho, la 
moralización fue también una motivación del proceso de reforma, quizás defendido por los 
sectores militares más conservadoras, lo cal se vio plasmado en la limitación de 
manifestaciones culurales imperialistas y potencialmente transgresoras al modelo de 
humanización llevado adelante por el régimen. Regresaremos sobre este punto más adelante. 
Más allá de todos esto, la reforma educativa no ograría sus objetivos revolucionarios si sus 
beneficios no eran accesibles a todos los peruanos independientemente de su estatus social, 
y si ella no contribuía a la abolición de las jerarquías y privilegios existentes en la sociedad. 
Desde temprano, el objetivo de acceso global a la educación promulgado por el parlamento 
en el período anterior, se evidenció contradictorio con los recursos existentes en el Estado. 
El reflejo más dramático de estas dificultades fue el intento del estado de limtiar la gratuidad 
de la enseñanza para los alumnos repitentes; la protesta estudiantil que esto 
 
 
 
110 
o Art. 29: El estado asegurará que los medios de comunicación clectiva en 
todas sus formas sean utilizados como instrumentos de educación nacional 
 98 
acarreó en provincias como Ayacucho y la consecuente sangrienta represión militar al 
movimiento. 
Sin embargo, es de reconocer que el régimen si implementó con éxito otras medidas para 
asegurar la matrícula universal y gratuira y para hacer más eficiente el uso de los recursos 
educativos. En 1969, lel Ministerio de Educación resolvió la implementación del horario 
corrido, que permitiría a los padres reducir los costos de transporte en una ciudad cada vez 
más grande y caótica, así como también economizar el uso del tiempo en los planteles 
escolares, permitiendo en muchos de ellos la apertura de secciones nocturnas para la atención 
de alumnos rezagados y para los programas de alfabetización y educación básica laboral de 
adultos. Además, se implementó la matrícula única, que permitiría a los alumnos ya 
matriculados en años previos, reservar su matrícula para los subsiguientes en una misma 
institución. Con el fin de asegurar la verdadera gratuidad de la enseñanza, el régimen ordenó 
también la prohibición de cobros de cuotas por parte de la asociaciones de padres de familia, 
que si bien eran utilizadas para implementar mejoras en los locales y materiales escolares, 
impedían el ingreso de las familias más empobrecidas de la localidad. Estas falencias de 
equipamiento buscaron ser resueltas mediante otros mecanismos institucionalizados de 
participación de la comunidad en el proceso educativo, como los núcleos educativos 
comunales, a través de los cuales se esperaba también donación de recursos y mano de obra 
de los padres de familia y la sociedad civil a la tarea educativa. Este fin, sin embargo, pocas 
veces llegó a conretarse en el espacio urbano. 
Además de medidas para asegurar el acceso a educación, la retórica anti oligárquica del 
régimen implicó en términos educativos la construcción de una educación que aboliera la 
segregación social, cultural que existía en las escuelas peruanas, y que era dependiente del 
capital económico y social de las familias. Ello pasó en primer lugar por la abolición de las 
distinciones existentes previamente entre la educación secundaria común y la técnica. Debido 
al ya conocido desprecio existente entre las élites y las clases medias (y también entre las 
bajas por efecto de imitación cultural), frente al trabajo manual, muy pocas familias pensaban 
en la educación técnica como una opción viable para la educación de sus hijos. La 
herramienta de movilidad social por excelencia se había convertido para ese entonces en el 
título universitario así como en el sueño colectivo de todas las familias 
 99 
independientemente de su origen social. El gradual abandono de estas instituciones se hacía 
evidente todos los inicios del año, cuando el excedente de matrícula debía ser reubicado por 
el estado en este tipo de instituciones en contra de la voluntad de las familias que no 
encontron cupo en la secundaria común. La secundaria técnica, en este sentido, se había 
convertido en el imaginario colectivo peruano y en especial limeño en una opción educativa 
desprestigiada y fuertemente racializada. 
La reforma se propuso por ello la abolición de dichas diferencias institucionales. El nuevo 
sistema educativo extendía los años de educación básica regular para incluir dos años de 
formación profesional que prepararía a los estudiantes para el trabajo, independientemente 
del tipo de institución de la que egresase. Por un lado, mediante esta medida el régimen se 
aseguraba que todo el proceso eduativo se sustentase en la formación para el trabajo para 
todos los estudiantes, “dando una tónica de tecnificación a la educación sin prejuicio de su 
contenido cinetífico humanístico”111. Asimismo, se aseguraba que todos los estudiantes 
afrontasen con igual de condiciones las oportunidades de acceder un trabajo al graduarse de 
la secundaria y también de acceder a la universidad. 
Este nuevo sistema educativo, que se insertaba además en el tipo de organización territorial 
de los núcleos educativos, abolió también la segregación por rendimiento que aún mantenían 
algunos colegios emblemáticos y grandes unidades escolares como el Guadalupe. En el 
nuevo sistema de organización nuclear, dichos establecimientos, que en muchos distritos y 
localidades constituían la única oferta de educación secundaria normal y técnica, se 
convertirán en los cenros educativos bases del núcleo y los responsables de ofrecer los niveles 
más altos de la educación básica a los alumnos dentro del ámbito de su influencia. Ello 
ocasiónó que la matrículo a estos establecimientos educativos de prestigio dejase de depender 
de competitivos exámenes que discriminasen a los alumnos por su rendimiento académico. 
A los ojos de muchos, esto marcó el fin de las políticas educativas segregadas del estado que 
solían apostar por la educación de las élites, para pasar a un sistema de educación de masa 
que desafortunadamente el país no estaba aún en condiciones materiales de afrontar con 
suficientes niveles de calidad. 
 
 
 
111 
Ibid: 59 
 100 
Es de destacar también que Además de la segregación por rendimiento y por tipo de 
educación, el régimen se propuso también la desaparición gradual de la educación segregada 
por sexo, promoviendo más bien la expansión de la con educación sobre todo en las escuelas 
secundarias. Con ello, se buscaba perfeccionar enriquecer el ambiente educativo y extender 
la educación familiar también a los varones, a quienes hasta ese momento habían dedicado 
esas horas solo a la instrucción pre militar. La existencia de escuelas mixtas permitiría 
además racionalizar el uso de recursos, así como también también resolver la notoria 
desigualdad en la calidad y tipo de equipamiento de las instituciones educativas de varones 
y mujeres. La apuesta por la coeducación en el Perú debe ser leída como parte de una política 
de revalorización de la mujer que se tradujo en la declaración en 1975 del año de la mujer 
peruana, así como la ratificación de la “Declaración de los derechos políticos de la mujer”112 
ese mismo año, encaminada a ofrecerle a estas “las máximas oportunidades para un desarrollo 
personal libre y pleno, única base auténtica de su decisiva función familiar y de su 
participación creadora en el proceso de transformación y perfeccionamiento de la sociedad 
peruana”113. 
No obstante, el espacio en el que el régimen invirtió más esfuerzos y peleó más batallas por 
la abolición de privilegios, fue en relación a la educación privada, institución cuya regulación 
fue incrementando de manera sostenida durante este período. Al respecto, el Informe general 
de educación, aunque reconocía el aporte que la educación particular había tenido en la 
expansión del servicio educativo en el país, planteaba como necesario controlar la medida en 
la que estas instituciones contribuían a la discriminación y segregación social. Este control 
pasaba por asegurar que acceder a ellas no fuera fuente de privilegio, ni que constituyeran 
negocios o actividades lucrativas, así como también la imposición de nuevas y más 
abarcadoras medidas simbólicas para abolir dichas diferencias, entre las que destacó la 
imposición del uniforme único como obligatoria vestimenta para todos los estudiantes del 
país 
2.2 Regulación de la educación privada 
 
 
 
 
112 
D.L. N° 21177 “Aprueban y ratifican la convención sobre derechos políticos de la mujer”: 
113 
Artículo 11, Ley N° XX Ley General de Educación. 
 101 
La Ley General de Educacion otorgaba al Estado el poder de supervisar que la educación 
privada no reprodujese las distinciones sociales que la Reforma Educativa se había propuesto 
erradicar como parte de su espíritu liberador, peruanizador y humanizador. En este sentido, al 
igual que el Informe General, la Ley era clara en las dos características que la Educación 
privada no debía cumplir de ninguna manera: la discriminación ni el lucro. 
“Se entiende por discriminación toda exclusión de una persona de los beneficios 
educativos por razones diferentes a los requisitos de aptitud académica y las disposiciones 
disciplinarias que contemple la reglamentación correspondiente a la Ley. Se entiende por 
lucro todo ingreso que exceda los gastos que se originen de la ejecución del presupuesto 
de operación del centro educativo, incluidos los módulos de renta que fije el Ministerio de 
Educación para compensar la depreciación de las edificaciones, instalaciones fijas y 
equipos, así como para incentivar las inversiones educativas de interés social” (Art. 320 - 
LGE) 
Con el fin de evitar ambos aspectos, el régimen impuso una serie de restricciones para la 
creación y mantenimiento de Instituciones de Educación privada que, a diferencias de las 
restricciones impuestas por regímenes previos, estaban más concentradas al manejo financiero 
y político de las instituciones. Bajo la nueva organización nuclear, las escuelas debían pedir 
autorización para su funcionamiento al Núcleo Educativo comunal, del que participaban los 
padres de familia, el personal docente y otras asociaciones del ámbito territorial del NEC. En 
las instituciones ya existentes, el NEC y representantes de cada uno de estos gremios debían 
formar parte del consejo directivo de la Escuela, restando con ello mucha de la autonomía con 
la que estas instituciones contaban para la toma de decisiones en materia pedagógica y 
administrativa. 
A nivel económico, la nuclearización implicó un cambio drástico en el manejo de los recursos 
escolares. A raíz de esta medida se estableció que los bienes adquiridos por un Centro de 
Educación privada (CEP), o los que fuesen provenientes del trabajo comunitario, pasasen a 
ser de propiedd comunal del NEC. Las instituciones se veían en la obligación también de 
poner a disposición del NEC sus instalaciones y recursos docentes, para la utilización de otras 
escuelas del ámbito de su influencia con menores recursos para la enseñanza. 
Por otro lado, la LGE estableció además estrictas restricciones al manejo financiero y al cobro 
del boletas, espacios ambos en los que era posible detectar la medida en que el 
 102 
servicio educativo servía para el enriquecimiento de los promotores. En primer lugar, se 
estableció que los CEP debían contar con una contabilidad abierta y transparente, así como 
seguir esquemas presupuestarios estándar para facilitar la supervisión inopinada del 
Ministerio de Educación. Además, como ya había sido practica común a lo largo de los 60 
debido a la crisis educativa, se exigió a las instituciones de educación privada autorización 
previa antes de la subida de pensiones de parte del Ministerio. La Ley era además enfática con 
respecto a la prohibición de cobros directos o indirectos por cuotas de ingreso, que por sus 
altos montos, se habían vuelto para ese entonces en el principal mecanismo de cierre social 
por parte de los colegios privados más costosos. La manipulación de pensiones también se 
buscó hacer más difícil debido a que se requirió para su aprobación la elaboración de un 
informe sobre la materia, en la que debía participar las comunidades magisteriales y los padres 
de familia, principales afectados mediante un posible encarecimiento de la educación. 
Además de restringir la subida de boletas, la Ley obligaba a las escuelas a mantener una 
proporción de alumnos becados y a regirse sin excepción por un sistema de pensiones 
escalonadas que permitiese la permanencia de los padres de familia con diversos niveles de 
ingresos. El Reglamento de Centros Educativos Particulares de Educación Inicial y 
Educación Básica, publicado un año después de la Ley, el 8 de febrero de 1973, establecía 
los métodos para que esto se llevase a cabo. De acuerdo a esta norma, las escapas de 
pensiones en los CEP debían corresponder a los siguientes tipos (Art.59): 
a) Pensiones inferiores al costo real del servicio educativo ofrecido por el CEP. Su 
monto será preferentemente uniforme en cada región y establecido por la respectiva 
Dirección regional. 
b) Pensiones que sobrepasen en no mas de 25% el costo real del servicio educativo 
ofrecido por el CEP. 
c) Pensiones que sobrepasen en más del 25% el costo real del servicio educativo 
ofrecido por el CEP. 
Mientras que las normas de distribución de las mismas, debían regirse a estos requisitos 
(Art.61): No menos del 10% de las plazas corersponderá a las pensiones del tipo “a”, y no 
más del 29% corresponderá a las pensiones del tipo “c”. El porcentaje de estudiantes 
 103 
completamente becados, mientras tanto, no podía ser inferior al 10% . Estos estudiantes se 
verían beneficiados no únicamente con la cobertura de las pensiones, si no también con útiles 
y textos de enseñana, así como con los gastos del internado de ser el caso (Art.60), y serían 
seleccionados teniendo como base la situación económica de padres y tutores (Art.62), a ser 
evaluada por un comité de becas y pensiones que contaban con representación del Núcleo 
Educativo Comunal (NEC). 
Tanto la LGE como el reglamento de educación privada, daban prioridad a la supervisión y 
reglamentación económica como formas para evitar la segregación social, el lucro y 
discriminación en la escuela Sin embargo, las medidas de carácter simbólico siguieron siendo 
cruciales para cumplir los propósitos de la reforma. Muchas de las medidas nacionalistas de 
la Ley previa, se mantuvieron en la LGE y sus reglamentos, aunque quizás más 
intensificadas. Este fue el caso de a restricción a la nacionalidad de los directores, esta vez, , 
sin concesiones de ningún tipo para los directores de los colegios de congregaciones 
religiosas o de las asociaciones culturales; así como el establecimiento de porcentajes 
mínimos de docentes peruanos, que aumentó de un 50 a un 70%. Además de ello, se mantuvo 
también la prohibición del uso de nombres extranjeros como denominación de los CEP, así 
como el uso de la palabra “Nacional”, que quedaba reservada para las instituciones 
financiadas por el estado. 
A estas restricciones simbólicas, se sumaron otras nuevasque tuvieron también como objetivo 
“peruanizar” la educación privada, y evitar el imperialismo cultural denunciado por la 
reforma. Entre ellas estuvo la prohibición del uso de textos escolares importados,  que eran 
de uso predilecto de los colegios privados de élite; así como también la prohibición de la 
enseñanza en engua extranjera a nivel inicial. Además de estas, destacó por su radicalidad la 
implementación de la largamente prometida política del uniforme único escolar “color rata”. 
2.3. El uniforme único 
 
El uniforme comando se mantuvo vigente durante toda la década del 50 y buena parte de los 
60. La transición democrática de 1956 no canceló el uso de estas prendas en la mayoría de 
colegios nacionales. Sin embargo, hacia fines de los años 60 varios procesos sociales, 
 104 
económicos y políticos sirvieron de disparadores para un revitalización del reclamo por una 
política de vestimenta escolar más abarcadora. Las preocupaciones del bolsillo de los padres 
de familia seguían vigente, pues las niñas, que representaban una porción cada vez mayor de 
la educación básica por esos años, no contaban con un uniforme único reglamentado al no 
participar de los cursos de instrucción pre militar. Sus uniformes, por ello, se veían cambiados 
constantemente y dmanera casi arbitraria por las escuelas, en alianza con las casas 
productoras que los confeccionaban en algunos casos de manera exclusiva. Lo dicho cobraba 
especial importancia cuando leído como parte de un fortalecido movimiento popular por la 
gratuidad de la enseñanza fiscal, así como dentro de una crisis económica imperante al 
iniciarse la segunda mitad del gobierno de Belaunde Terry 
Así pues, entre las primeras medidas tomadas por el Ministerio de Educación, dirigido en ese 
entonces por el General Alfredo Arrisueño Cornejo, estuvo la regulación de los cbros 
realizados por las escuelas privadas y la reglamentación de los uniformes utilizados por los 
estudiantes del país. A través del Decreto Supremo 003114, refrendado y reglamentado por la 
Resolución Ministerial 0312, de marzo de 1969, se estableció la obligatoriedad del uso de 
uniformes en todos los planteles escolares. En las escuelas fiscales, se reafirmaba el uso por 
parte de los varones de los uniformes caki, esta vez, sin embargo, sin incluir el uso de la 
corbata y cristina que quedaban explícitamente prohibidos como prendas de vestir escolar. 
En el caso de las niñas, se introdujo por primera vez un uniforme único para el uso de las 
estudiantes de colegios estatales, que incluía “una blusa de color celeste, con cuello sport y 
mangas largas con puños. Acompañada de una falda del vestido jumper color azul marino sin 
tableros, cortada en línea “A” a la altura de la rodilla; un cinturón de cuatro centímetros 
pegado a la falda; zapatos de color marrrón tipo colegial y medias de color beige, cortas o 
largas”. 
No obstante, dicho modelo de uniforme tendría una corta vida pues, si bien solucionaba los 
problemas económicos para los padres de familia de escuelas fiscales, incumplía con 
simbolizar de manera más radical con los valores de la reforma educativa que el régimen 
 
 
114 
D.S. N°003 -69/DG/EG “Reglamento sobre el cobro de pensiones, uso de uniforme y excursiones en 
colegios particulares”. 
 105 
militar buscaba llevar adelante para desmantelar, desde las mentes y espíritus, el orden 
oligárquico, injusto y autoritario sobre el que se había fundado la república del Perú. Para los 
comisionados ello significaba no únicamente ser un artefacto accesible y económico, si no 
también, abolir de una vez por todas las fuertes distinciones sociales y simbólicas que  se 
habían formado para ese entonces entre las escuelas públicas y privadas, y que el uniforme 
comando solo había terminado fortaleciendo. 
Aunque solo en su último capítulo, el Informe General de Educación, incluía un capítulo 
específicamente dedicado a sustentar la necesidad de introducir un uniforme único para los 
estudiantes de todo el país como forma de eliminar la discriminación y asegurar la provisión 
homogénea de recursos educativos para los estudiantes. 
La gran variedad de uniformes que usan los niños en los colegios privados contrasta 
fuertemente con el modelo único de los colegios estatales y la nota discriminatoria se 
acentúa por el lujo de la mayor parte de los primeros, en oposición al modesto 
uniforme oficial. Es hora de que estas normas exteriores de discriminación lleguen a 
su término, en concordancia con la obra similar que se realice en cuanto a 
oportunidades, ambiente, fines y medios educativos y a la par de las reformas que se 
están realizando en los campos económico, social y cultural, como partes 
interconectadas del mismo proceso revolucionario. 
La implantación de un modelo único de uniforme para uso de todos los niños peruanos 
servirá para expresar también, a través de las reformas externas, la decidida voluntad 
del Gobierno de dar trato igual a todos los peruanos de acuerdo con las exigencias 
de la dignidad personal, así como el anhelo de promover el acercamiento y la 
comprensión de todos los educandos. 
Es así como, meses después de la publicación del informe de la comisión, en agosto de 
1970, el ministerio de educación designó la creación de una comisión para proponer el 
diseño del uniforme único a ser usado de manera obligatoria en colegios públicos y 
privados. La comisión estuvo conformada por el Padre Ricardo Morales Basadre, jesuita 
y gran impulsor de la reforma educativa, la reconocida diseñadora Rosa Graña Garland, 
la Sra. Maria de Vadeavellano, cuyo pasado no ha podido rastrearse, así como 
 106 
miembros del instituto nacional de normas técnicas industriales y de certificación 
(INANTIC), quienes serían los responsables de hacer dialogar los requerimientos de 
vestimenta con las necesidades y posibilidades industriales en un país que apostaba por 
esos años por la sustitución de importaciones. 
Tres meses más adelante, a través de la Resolución Ministerial N° 3238-70 el Reglamento 
del Uniforme escolar único para todos los planteles educativos fue aprobado y publicado, 
dejando sin efecto los reglamentos previos vinculados a la vestimenta escolar. El famoso 
uniforme color gris, conocido por todos, tenía “la finalidad de ofrecer una correcta 
presentación escolar del alumnado, expresar a través  de las formas externas la 
democratización de la educación”. Lo dicho se materializaba en la elección de las prendas 
de distintas maneras: 
En primer lugar, el color, material y diseño escogido, buscaban disminuir al máximo los 
costos de vestimenta para los padres de familia. La camisa de popelina blanca, con cuello 
“V” unisex, así como también el material polyester de los pantalones de varones y las 
faldas de las chicas, eran económicos para los bolsillos de los padres de familia. El diseño 
de tirantes en los uniformes de niñas, además, permitía la regulación de las prendas 
ajustándose al crecimiento natural de las estudiantes, permitiendo ser heredados entre 
hermanas de distinta edad. La comisión encargada tuvo también cuidado de escoger un 
color de vestimenta resistente a la suciedad y a las lavadas, como lo era el color gris 
“rata”, estirando con ello el deterioro natural de las prendas. Las prendas accesibles y 
duraderas permitirían a las familias de todos los sectores sociales poder costear su 
manufactura y estirar al máximo su inversión. 
Con el fin de disminuir al mínimo la discrecionalidad de los confeccionistas, y con ello 
la posibilidad de que se reprodujeran distinciones de clase a través de la calidad de la 
manufactura, el Ministerio de Educación, en colaboración con la secretaría de industrias 
y INANTIC, fueron cuidadosos de publicar normas técnicas de calidad, bastante extensas 
y detalladas para cada una de las prendas del uniforme. Para el caso de las camisas, la 
norma técnica establecía que ellas debían ser manufacturadas de popelina blanca, y ser de 
algodón puro o mezclado con polyester en porcentajes predeterminados. La calidad y 
material seleccionado por los confeccionistas debía explicitarse en las 
 107 
etiquetas de cada una de las prendas, las cuales debían pasar además por procesos de 
estabilización que la norma explicaba al detalle. Esta extensa y minuciosa reglamentación 
se repetía para el caso de chompas y ponchos, para los cuales se restringía el tipo de tejido, 
el tamaño de los puntos y los métodos de ensayo a ser utilizados; el calzado, para los 
cuales se establecía hasta el tamaño del pasador; y también de los maletines escolares, 
que también estaban sujetos a la política de uniformización y debían todos, sin excepción, 
ser de tipo morral o acordeón de cuero, color marrón con solapa. La participación y 
seguimiento del Instituto de Normas Técnicas y la secretaría de industrias en la 
reglamentación de los uniformes podía ser leída también como un intento de parte del 
estado de fomentar a través de la promulgación de obligatoriedad del uniforme único 
escolar el desarrollo de industrias locales dedicadas a su confección. 
Además de estas restricciones técnicas, otra medida tomada para evitar el lucro en la 
confección de uniformes, tan denunciada por los padres de familia, fue la prohibición a 
que el personal directio o adminisrativo tuviera participación directa en la financiación, 
confección o venta de estos uniformes. A ello se sumaban retricciones económicas a los 
centros educativos privados de otra naturaleza, como la comunalización de sus terrenos y 
bienes educativos, la obligatoriedad de la otorgación de becas integrales de estudio a al 
menos 10%de sus estudiantes en necesidad y la existencia de escalas de pensiones para 
la familias atendidas. 
Más allá de las preocupaciones económicas, el uniforme también buscaba materializar los 
valores del nuevo hombre a cuya construcción se encaminaba la reforma educativa. En 
primer lugar, ello pasaba por borrar de la vestimenta escolar los símbolos 
“aristocratizantes” con los que contaban los uniformes existentes hasta entonces, sobre 
todo los correspondientes a las escuelas privadas. Ello signficó la prohibición del uso de 
corbatas sacos en el uniforme así como de cualquier sombrero o artículo de cabeza, 
elementos que habían servido en el período anterior para distinguir claramente a los 
estudiantes de las escuelas de élite de aquellos de las escuelas e menores recursos o 
incluso también, dentro de una misma institución, entre los estudiantes que tenían 
 108 
dinero para comprar varias prendas de uniforme de mejor calidad y aquellos que no 
podían darse ese lujo. 
En cambio, el modelo de camisa blanca de cuello “V”, manga corta y con bolsillos 
adelante, resultaba un diseño más sencillo y democrático, que asemejaba a las 
“guayaberas” utilizadas en Cuba, país que una década atrás había atravesado una 
revolución de estructuras similar y que también se vio plasmada en sus uniformes 
escolares. De hecho, el interés del gobierno por abolir estos símbolos del viejo orden de 
las prendas cotidianas se extendió a la vestimenta de los empleados públicos, a quienes 
por esos años también se les flexibiliza el uso de corbata y camisa durante el verano para 
ser reemplazadas por las mencionadas guayaberas. En el nuevo reglamento de uniforme, 
adempas, el único elemento distintivo consistitía de un escudo de plástico extraíble, 
ubicado al costado izquierdo de la camisa. 
Además de anti aristocráticas, las prendas del nuevo uniforme también tenían una 
inclinación mucho más civil que los modelos previos de uniforme escolar, lo cual quizás 
reflejaba las preocupaciones de los intelectuales comisionados por desmilitarizar la 
educación peruana. Un primer gesto de ello fue la aparente abolición de la instrucción pre 
militar de las aulas, hecho que, aunque paradójico, coincidía con una preocupación 
manifestada desde los años 60 frente al entrenamiento de la juventud en el manejo de 
armas, sobre todo en un contexto de fortalecimiento de los movimientos guerrilleros de 
izquierda. La abolición de la instrucción pre militar implicaba también la abolición del 
uso del uniforme comando y con ello del único símbolo unificador que existía entre los 
estudiantes de instituciones de diferente tipo de gestión. En su reemplazo, el uniforme 
único se posicionaba como una forma de construir una comunidad nacional menos 
jerárquica fundada no en los valores patrióticos y militarizados de antaño, si no en la 
conciencia crítica de pertenencia y compromiso a un mismo proyecto nacional en el  cual 
las mujeres también buscaban ser incluidas. A ello quizás se debiera la abolición temprana 
de las hombreras con distintivos militares, así como de la cristina y la corbata del primer 
uniforme propuesto en 1969 de la reforma, así como más tarde la completa abolición de 
los colores y diseños relacionados con las fuerzas armadas. En reemplazo de la 
instrucción pre militar y el uniforme comando para niños, se introdujo el 
 109 
uniformeúnico de deportes utilizado en las clases de educación física, materia que recibió 
una especial atención por parte del régimen. 
El reglamento además, reproducía también el espíritu “peruanista” de la reforma 
educativa. Ello se reflejaba en la introducción de elementos del vestir tradicional peruano 
entre las prendas a ser utilizadas, como poncho de lana, rectangular, sin flecos  y con 
escote “V”, durante el invierno, el cual sería de uso opcional por los estudiantes. Lo 
mismo sucedía con la prohibición establecida a los planteles particulares de celebrar 
ceremonias de graduación, kermeses, bingos o fiestas de promoción que implicaran el uso 
de vestimenta ajena al uniforme escolar, como las togas y birretes o casacas de promoción 
vistos por el régimen como importaciones imperialistas a la cultura escolar. 
Con todas estas especificaciones, y frente al reclamo popular por una reforma educativa 
que se aplicara de manera gradual y sin impactos repentinos al bolsillo de los padres de 
familia, el gobierno estableció que el uniforme único entrara en vigencia como obligatorio 
a partir de 1971 sólo para los nuevos estudiantes de primaria, y a partir de 1973 para todos 
los planteles, públicos y privados de toda la república. 
 110 
Capítulo III: Resistencias y negociaciones frente al uniforme único 
 
“El lunes me pongo mi espantoso uniforme, me miro en el espejo y me salen solitas las lágrimas de 
la pena. Leo, mi chófer, me lleva callado porque le joroban la paciencia estos abusos de los 
militares, yo voy mirando en el camino a tantos chicos sencillos, de pueblo, vestidos igualitoa mí, 
montones de niños que esperan en los paraderos al ómnibus, todos igualitos, y me siento en otro 
país, en un país que no me gusta nada, (…) y cuando llegamos por fin al Markham, después de ver 
mi pantalón y mi camisa de Oeschle en centenares de cuerpos ajenos y en cierto modo también 
enemigos, veo horrorizado que mi lindo colegio inglés se ha afeado de repente y parece colegio 
chino, pues todos van vestidos igualito, los de quinto de media y los de primero de primaria, con ese 
uniforme que más parece grifero o guachimán o incluso de profesor de pití, y no veo, la verdad, 
muchas caras felices, se percibe en el ambiente una cierta pesadumbre, como si fuésemos presos de 
un campo de concentración, y ha perdido de pronto mi colegio su brillo, su exclusividad, su 
británico airecillo, y nadie se atreve a protestar, pues todos le tenemos miedo a la Junta 
Revolucionaria.” 
 
Extracto de “Yo amo a mi mami” 
Jaime Bayli 
 
 
“Lo único que no me gusta de esta maravillosa época del año, es saber que durante muchos meses 
voy a tener que vestirme con el uniforme único, igual que tanto cholo del barrio. A mi me ha 
contado mi madrecita que antes, es decir, cuando el mundo era todavía color de rosa (…), cada 
colegio tenía su propio uniforme, hasta que vino un general comunista indio, y acabó con la 
libertad.” 
 
“Caín y Abel” 
Rafo León 
 
El proceso de reforma educativa en el Perú fue resistido desde distintos frentes a lo 
largo de todo el proceso de implementación y particularmente sus primeros años de 
vigencia115. Como se mencionó en la sección introductoria, la literatura se ha concentrado 
principalmente en visibilizar las resistencias de los movimientos sociales organizados, 
vinculados por lo general a las clases sociales emergentes que no encontraban 
reconocimiento ni legitimidad en la sociedad nacional y que, movilizadas políticamente, 
buscaban cambios radicales y eficientes a su exclusión. 
Este fue el caso del magisterio. Como rescata brevemente Patricia Oliart, el sector 
docente se había para ese entonces fortalecido como movimiento, por la expansión de las 
escuelas normales en el país así como también por los reclamos de aumentos salariales 
115 Aunque la oposición más radicalizada se haría sentir más adelante en el proceso. 
 111 
frente al estado desde inicios de los años 60. Hacia el fin del gobierno de Belaunde, en 1967 
y con un congreso opositor dominado por la bancada APRA-UNO se aprobó la Ley del 
Magisterio N°15215 que incrementaba significativamente el presupuesto para el sector 
educación y comprometía al Estado a un aumento gradual del salario de los docentes. Esta, 
sin embargo, fue tomada como técnica y financieramente irrealizable por el GRFA, razón 
por la cual se suspendieron sus efectos, dando inicio a una relación de tensión con los 
maestros que se extendería a lo largo de todo el período (Oliart, 2013:17). 
En 1971, el sector magisterial liderado para ese entonces por la Federación 
Nacional de Educadores Peruanos (FENEP) convocaría a una huelga a nivel Nacional 
reclamando el respeto a los compromisos salariales asumidos por la gestión anterior; una 
mayor participación en el proceso de reforma educativa que estaba en pie así como la 
construcción de viviendas y un hospital magisterial cooperativo. Hacia 1972, la nula 
solución a las problemáticas de parte del estado y la actitud represiva y autoritaria del 
GRFA frente al movimiento magisterial, llevaría a la creación del Sindicato Único de 
Trabajadores de la Educación Peruana (SUTEP), fuertemente vinculado al Partido 
Comunista del Perú Patria Roja, el cual llevaría a cabo al año siguiente una gran 
manifestación de maestros que se tradujo en cientos de deportaciones, sanciones y 
detenciones. A la larga, lo que este conflicto generó fue una fuerte desconfianza del 
sindicato de maestros a las medidas de Reforma que el régimen buscaba implementar, las 
cuales se agudizarían conforme se hacían sentir los efectos de la desaceleración 
económica, a partir de 1975. ”En ese contexto de confrontación abierta, los intentos del 
gobierno para organizar al magisterio en el SERP (Sindicato de Educadores de la 
Revolución Peruana) no hicieron sino ahondar el abismo entre los maestros y el régimen” 
(Oliart, 2013:19). 
Además del sector magisterial, otro de los sectores que se sentiría particularmente 
afectado por la nueva Ley de Reforma Educativa (LRE) fueron los estudiantes 
universitarios, los cuales se enfrentaron desde el inicio a los intentos de Reforma 
planteados por el régimen mediante la Ley Universitaria 17434. Organizados en frentes 
estudiantiles fuertemente politizados y respaldados por los docentes universitarios que 
también verían sus ingresos recortados, los estudiantes 
 112 
protagonizaron fuertes y violentas protestas así como tomas de campus universitarios que 
intentarían hacer retroceder al Estado en su intento por recortar la participación 
estudiantil, restringir la autonomía universitaria y condicionar la gratuidad de la 
enseñanza (Drydale y Myers, 2983). 
Lo que estos movimientos de protesta a la Reforma hicieron evidentes, fue la 
resistencia de los sectores de clase media emergente a la Reforma Educativa; la cual ponía 
en riesgo sus aspiraciones de movilidad social y de progreso – materializadas en salarios 
más altos en un lado, y en acceso gratuito a educación superior universitaria en el otro. 
No obstante, no fue solo la clase media radicalizada la que se opuso a estas reformas 
(Oliart, 2013: 20) Los elementos de inspiración igualitaria propuestos por la reforma 
fueron resistidos por otros sectores de la sociedad, que los percibieron como radicales e 
inaceptables, como fue el caso de las clases medias y altas urbanas vinculadas a los 
colegios particulares de élite de la capital, las cuales, entre otras cosas, vieron en el 
uniforme único una atentado contra la libertad de educación de sus hijos. 
3.1 La defensa de la educación privada 
 
En 1971, se hacían notorios los resultados de décadas de expansión educativa en el 
país, en especial a nivel privado. Como se vio en el capítulo anterior, los incentivos brindados 
por la junta militar para la creación de escuelas parroquiales subvencionadas por el Estado, 
al inicio de la década del 60, permitieron la apertura de una cantidad sin precedentes de 
escuelas privadas católicas. Así, si en la década de 1950 existían en Perú 497 escuelas 
manejadas por la iglesia, el número de este tipo de establecimientos en 1971 era de 1051 
(Klaiber, 1986:141), las cuales acogían a cerca del 8.5% de la población escolar en el país. 
Gracias a las subvenciones recibidas, el tamaño y la composición de este tipo de instituciones, 
además, se había vuelto bastante más heterogéneo que a inicios del siglo XX. De los colegios 
católicos existentes, 342 eran completamente gratuitos y otros 626 requerían mínima 
matrícula (:139). La típica escuela católica de la época había dejado más claramente ahora 
que nunca antes, de congregar a los niños y familias más privilegiadas del país, para más bien 
acoger a las familias pobres o empobrecidas de las provincias y barrios periféricos. 
 113 
Este cambio en la composición social de los colegios católicos en el país fue paralelo 
a una transformación histórica en la misión que guiaba las tareas de la iglesia en 
Lationamérica, que venía desarrollándose desde la década de los 50, pero que logró 
consolidarse ideológicamente a partir de la II conferencia General del Episcopado 
Latinoamericano celebrada en Medellín (CELAM), en 1968 (Espinoza, 2015). Las 
conclusiones alcanzadas y documentos redactados en este evento, sirvieron para fortalecer el 
compromiso eclesial con “los sectores más pobres y necesitados, y a los segregados por 
cualquier causa”, lo cual en términos educativos, significó una mayor atención a la educación 
de la población empobrecida, con el fin de liberarlos y “hacerlos ascender de condiciones de 
vida menos humanas a condiciones más humanas”116. A la década del 60 corresponde por 
ello la creación del mayor número de colegios parroquiales en la ciudad, muchos de los cuales 
se ubicaron en los distritos periféricos o “barriadas” donde miles de migrantes se abrían un 
camino para ascender socialmente117. 
No obstante, esta predilección por el pobre, no implicó el abandono de la educación 
de las élites al que estuvo abocada la Iglesia en la primera mitad del siglo. Los célebres 
colegios religiosos favoritos de las familias adineradas capitalinas y ahora también de las de 
provincias, continuaban existiendo y liderando el mercado educativo en el país. Sin embargo, 
este nuevo marco discursivo de compromiso con los pobres y con la abolición de injusticias 
inhumanas, sí implicó una nueva interpretación de la misión institucional de estos colegios, 
sostenidas en el llamado de Medellín a eliminar los obstáculos o discriminaciones de 
cualquier género118. Así pues, congregaciones religiosas más progresistas como los jesuitas 
y de los Sagrados Corazones, se manifestaron abiertamente en contra del “distanciamiento 
social” que la existencia de los colegios de élite provocaba, en la mayoría de veces de manera 
no intencionada, y se comprometieron con la 
 
 
 
116 Documento de Medellín, 1968. Recuperado de: http://www.diocese- 
braga.pt/catequese/sim/biblioteca/publicacoes_online/91/medellin.pdf 
117 Una estampa común a este período en los periódicos era la de los sacerdotes que se abrían paso en el 
desierto para construir, en cooperación con las comunidades, colegios como los célebres Fe y Alegría. 
118 “En cuanto servidora de todos los hombres, la Iglesia busca colaborar mediante sus miembros, 
especialmente laicos, en las tareas de promoción cultural humana, en todas las formas que interesan a la 
sociedad. En el ejercicio de este derecho y servicio, j unto con los demás sectores responsables, la obra 
educadora de la Iglesia no debe ser obstaculizada con discriminaciones de ningún género”. Documento de 
Medellín, 1968, p. 29. 
 114 
implementación de medidas para atenuar estos efectos119 (años antes de la implementación 
de la Reforma Educativa, vale resaltar). Entre ellas se encontraban la incorporación de becas 
para las familias con pocos recursos, el establecimiento de pensiones escalonadas o la 
donación y préstamo de sus locales para la atención de emergencia de los excedentes de 
matrícula120. Algunos de ellos, además, introdujeron medidas más simbólicas para la 
atenuación las distinciones sociales como la abolición de los uniformes de saco y corbata y 
la incorporación del uniforme comando como vestimenta obligatoria y diaria de sus 
estudiantes. Este fue el caso del colegio Inmaculada a partir de 1969 el cual, bajo el liderazgo 
del padre Ricardo Morales Basadre, futuro colaborador de la comisión de reforma educativa, 
“tomó conciencia de la urgente necesidad de reestructurar todo nuestro sistema”. Ello pasaba 
por la abolición del símbolo de distinción social escolar por excelencia. 
“Aunque se trata solo de un detalle externo, nos parece conveniente adoptar el 
comando como uniforme único. Esta mayor apertura social del colegio nos obliga a 
poner al alcance de todos un uniforme sencillo y práctico. Pero la razón principal es 
de orden formativo. El uniforme no debe ser un elemento de distinción social o de 
privilegio económico y en un país como el nuestro en que más del 85% de jóvenes en 
edad escolar usan el comando, llevar otra cosa distinta o de mejor calidad marca 
demasiado las diferencias y confirma en los prejuicios de clase121 
Una vez iniciado el régimen Velasquista, se hicieron evidentes las coincidencias entre 
los cambios del magisterio de la Iglesia motivados por la conferencia de Medellín y las bases 
doctrinarias de los comisionados de la Reforma Educativa, principalmente en lo referente a 
la abolición de injusticias y el objetivo liberador de todo proceso educativo. A ello se debió 
quizás la cercanía de muchos miembros del clero al régimen e incluso la participación directa 
de algunos de ellos en la comisión que llevó adelante la Reforma Educativa como el padre 
Ricardo Morales S.J. y el padre Romeo Luna Victoria S.J. quienes introdujeron en el Informe 
General las innovaciones que venían desarrollando en los colegios religiosos. Tanto ellos, 
como varios otros personajes e instituciones de la Iglesia identificados con el llamado del 
Concilio Vaticano II y de Medellín, se manifestaron 
 
 
119 
“Iglesia busca integración con pagos diferenciales en colegios que administra” El Comercio, 11 de marzo 
de 1970, p. 3 
120 
“Colegios católicos ofrecen locales al ministerio” Diario La Prensa, 11 de marzo de 1970, p. 1. 
121 “Plan de actividades y reformas presentado por P. Rector” Revista Hogar y Colegio, boletín de la 
Asociación de Padres de familia del Colegio Inmaculada. Junio, 1966 
 115 
públicamente en ocasión de la publicación de los primeros borradores del Informe de la 
Educación Peruana, en mayo de 1970. 
En un comunicado de las hermanas de Maryknoll, de setiembre de ese año, la 
congregación se comprometió a apoyar los movimientos de liberación en la medida que 
promovía al hombre latinoamericano en su búsqueda de justicia y vida digna. Asimismo, la 
Oficina Nacional de Información Social (ONIS)122, de inclinación más radical, a través de 
uno de sus miembros, el padre Jose Pastor, manifestaban que “La Reforma educativa, en 
cuanto trata de ir en contra de las situaciones de privilegio que van creando una mentalidad 
segregacionista, aislacionista, desde la más tierna edad, extranjerizante, muchas veces 
constituye hoy un verdadero testimonio humano y cristiano en nuestro país”123. La 
conferencia episcopal, en ocasión del Segundo Congreso de Educadores Católicos, también 
manifestaría, en términos generales, su consentimiento con los fines buscados por la Informe 
y su disposición a “colaborar activamente para que los principios básicos de la Ley se 
tradujesen en normas concretas”124.y más adelante, en 1972 en ocasión de la promulgación 
de la Ley de Reforma Educativa Nª19326 y en un tono más confrontacional, la reunión de 
obispos de las ciudades del norte del país (Trujillo, Chimbote, Piura y Tumbes), demostraba 
su apoyo a este proceso al afirmar que “el sistema de colegios privados de la Iglesia es un 
claro anti testimonio al pueblo por su clara estructura de clase”125 
A estas se sumaban las múltiples cartas del padre Ricardo Morales Basadre quien  en 
consonancia con las declaraciones del Ministro Arrisueño, calificaban a la reforma 
 
122 Las reuniones eran espacios para reflexionar sobre cómo concretar estos cambios y cuáles eran las 
responsabilidades concretas que les correspondían como cristianos y pastores. En el marco de un encuentro 
sacerdotal, en Cieneguilla (Lima) en marzo de 1968, los sacerdotes participantes decidieron formar una 
organización sacerdotal denominada Oficina Nacional de Información Social (ONIS), que buscó participar de 
las discusiones en la opinión pública para cuestionar el orden social y promover las transformaciones 
radicales que eran necesarias (Jo 2005, Ramírez 2014).117 En julio del mismo año, en otra reunión 
organizada en Chimbote, el padre Gustavo Gutiérrez dictó una conferencia donde planteó el concepto de 
“teología de la liberación” con la finalidad de ofrecer un marco conceptual que permitiese orientar los 
cambios en curso.. 
123 “Están en contra de la reforma quienes quieren mantener privilegios” Diario Expreso, 19 de setiembre de 
1970, p.17 
124 Episcopado peruano enjuicia Informe de la Reforma Educativa” El Comercio, 26 de setiembre de 1970, 
p.2 
125 
Conclusiones de la primera asamblea episcopal de la II zona. Trujillo, 4 al 8 de setiembre de 1972. Citado 
por Klaiber, 1986, p.144. 
 116 
como una auténtica materialización del espíritu liberador buscado por la Iglesia post 
conciliar126. En esto coincidían con un gran número de asociaciones y colectivos laicos, que 
veían en la Reforma Educativa un reflejo de las inquietudes y reclamos por igualdad que se 
venían desarrollando en el pensamiento social desde tiempo atrás127. 
No obstante este entusiasmo, la posición de estos colectivos eclesiales no reflejaba la 
de la totalidad de la Iglesia Católica en el Perú. De hecho, la publicación de los primeros 
borradores del Informe General marcaría el inicio de un intenso debate educativo y teológico 
al interior de la comunidad católica, entre quienes apoyaban el espíritu de la Reforma 
educativa por considerarla un reflejo de un auténtico espíritu cristiano post conciliar – 
agrupados en la Oficina Nacional de Educación Católica (ONDEC), liderada hasta 1970 por 
el padre Morales Basadre – y otras instituciones representantes de los colegios privados de 
élite, entre ellas el Consorcio de Colegios Católicos de la Iglesia (CCCI) y la Federación 
Nacional de Asociaciones de Padres de Familia de los Colegios Particulares Católicos 
(FNAPFCPC). Desde 1959, la ONDEC y el CCCI habían trabajado en conjunto en la 
promoción de la educación católica en el país (Klaiber, 1986); sin embargo, la Reforma 
educativa de Velasco interrumpió esta relación, e inició un “estado de guerra” entre ambas 
instituciones, donde el Consorcio radicalizó su posición en defensa de la libertad de 
enseñanza y en contra del intervencionismo estatal en la educación privada. 
Las páginas del diario Expreso, del lado del régimen y del diario La Prensa, de 
inclinación liberal y abiertamente opuesta a las medidas de Velasco, sirvieron de escenario 
para esta disputa. Columnistas como Luis Alberto Sánchez, María Tellería Solari, Federico 
Prieto Celi, Arturo Salazar Larraín, entre otros vinculados directa o indirectamente con la 
educación religiosa privada representada por el Consorcio, coincidieron con los elementos 
modernizadores y nacionalizadores de la Reforma, como la inversión en educación técnica y 
profesional, la renovación de los métodos de enseñanza, e incluso la búsqueda de igualdad 
social; pero criticaron la medida en la que ellas ponían en riesgo las libertades 
 
126 
Discurso del General Alfredo Arrisueño en la inauguración del Congreso Nacional de Educadores 
Católicos, en el que se pusieron a debate los contenidos de la Reforma Educativa. El Comercio, 30 de 
setiembre de 1970. 
127 
Autoridades políticas como el Alcalde de Lima Eduardo Dibós; representantes de varios sindicatos y de 
asociaciones regionales de padres de familia manifesaron s apoyo a la Reforma Educaiva a través de las 
páginas del diario Expreso en las semanas que siguieron la publicación del Informe General. 
 117 
pedagógicas de la educación privada religiosa. En este sentido, se opusieron abiertamente a 
lo intepretado por ellos como un intento de ideologización de los estudiantes, evidente en los 
argumentos políticos y marxistas sobre los que se basaba el Informe General128 y en los 
contenidos educativos de, por ejemplo, el curso de cívica de 5to año de secundaria diseñado 
directamente por Augusto Salazar Bondy129. Fue central en su crítica también el riesgo que 
implicaba la centralización de los contenidos educativos por parte del Estado y el 
adoctrinamiento de los estudiantes en discursos abiertamente favorecedores y legitimadores 
de las Fuerzas Armadas. 
Además de estas críticas ideológicas, la Reforma Educativa también implicaba, para 
esos opinólogos, una contradicción logística, dada la gran cantidad de recursos económicos 
que comprometería y que eran considerados insuficientes en el tesoro nacional. La búsqueda 
del régimen por la economización de recursos, materializada en la introducción, entre otras 
cosas, del horario corrido y de la organización territorial de las escuelas, era también vista 
como medidas anti pedagógicas y además atentatorias de la libertad de las familias para 
escoger la educación de sus hijos. Las restricciones a la nacionalidad de los directores, los 
nombres de los colegios y la enseñanza del inglés en los primeros niveles de enseñanza, era 
desde luego también fuertemente criticada, por reducir aún más el ámbito de acción (y de 
distinción) de la escuela privada sobre la pública. Todas estas críticas inundaron por estos 
meses los diarios de opinión, donde incuso se llego a hablar de un supuesto interés del estado 
por nacionalizar la educación y desaparecer para siempre a las escuelas privadas. Esto se veía 
alimentado por varias declaraciones públicas del Ministro Arrisueño en las que comentaba 
“… debemos reconocer que algunos colegios particulares son un contrasentido por su 
ostentación “. O: “ entendemos que la educación es un servicio a la sociedad y no un objeto 
de lucro. (…); ello a pesar de que en ningún documento oficial existía indicio alguno que 
confirme tales temores130. Estas críticas fueron contratacadas a 
 
128 
En su columna de opinión, María Tellería Solari consideraba que la educación peruana ya no era una base 
para desarrollarse en otros rubros como la economía o la política, sino que había sido reemplazada por una 
sociología materialista que se obsesiona con datos y números del subdesarrollo y no da herramientas para 
enfrentarse a la vida. En este sentido, hacia un llamado a no olvidar las raíces espirituales e idealísticas del 
anterior sistema educativo. La Prensa, 5 de mayo de 1970. 
129 
Columna de opinión de Alfonso Delboy. Suplemento dominical “7 días”. Diario La Prensa, 14 de junio de 
1970. 
130 Diario La Prensa, 15 de marzo de 1970. 
 118 
través de editoriales y cartas abiertas en el diario Expreso, en las cuales el régimen defendía 
su postura y acusaba al diario Prensa de defender el elitismo, favoritismo  y adoctrinamiento 
que caracteriza a la educación privada y conservadora del país131. 
Pero quizás la crítica que causó mayor revuelo en la opinión pública y que se logró 
articular en un movimiento social en contra del régimen, fue la medida en la que la Reforma 
Educativa, debido a la supuesta “sociología materialista” que la sostenía y su crítica al lucro 
de la educación privada, relegaba las raíces espirituales e idealistas de la educación peruana, 
y con ello disminuía la importancia que la religión y la educación familiar, tenían en la 
currícula escolar. Un rumor sonoro en los meses que siguieron a la publicación del Informe 
General fue que la Reforma implicaría la eliminación, o reducción al mínimo de las horas 
dedicadas curso de Religión en la Escuela. En respuesta a ello, en setiembre de 1970, la 
Federación Nacional de Asociaciones de Padres de Familia de los Colegios Particulares 
Católicos (FNAPFCPC) publicó un extenso comunicado en la prensa acusando a los 
comisionados de la Reforma Educativa de no tomar en cuenta el rol del padre de familia 
como principal coeducador y de la educación religiosa como importante guía espiritual y 
moral en la formación de la persona. Múltiples organizaciones Católicas, incluyendo la 
Universidad Católica, el Movimiento Familiar Cristiano, el Consorcio de Colegios Católicos 
y más adelante también la Conferencia Episcopal, se sumaron a este comunicado y ejercieron 
presión con el gobierno para la inclusión de estas inquietudes en la Ley. 
Aunque el régimen de Velasco tuvo sin duda iniciativa para aliviar estas tensiones132- 
que pasaron por la elaboración de un Congreso de Educadores Católicos en la 
 
 
131 
Entre los editorialistas que defendían las posiciones del Régimen en materia de educación y a través del 
diario Expreso destacaban Ismael Frías, Luis Pásara, Augusto Salazar Bondy, entre otros. 
132   A  los  militares  y comisionados  no  les  interesaba  entrar  en  conflicto  con  la  Iglesia  Católica.  Por el 
contrario, veían en ella una valiosa aliada para llevar adelante la reforma educativa. Quizás hasta con convicción 
muchos de ellos creían en el aporte que la educación religiosa tenía en la formación personal de los estudiantes, 
en buena parte gracias a sus propias experiencias como estudiantes en este tipo de instituciones así como 
también por la influencia que el documento de Medellín había tenido en su formación intelectual (Klaiber, 
1986:144). Por ello, el Ministro de Educación General Arrisueño y los columnistas del diario Expreso, no 
tardaron en dejar claro a la oposición el sentido católico de la reforma educativa; su sustento familiar, así como 
también su apoyo a la educación privada. En un comunicado del Ministerio de educación de Agosto de 1970, 
se aclaraba a la opinión pública que: “El nuevo sistema de educación reconoce el  papel  decisivo  que  cumple  
la  familia  en  la  educación  del  niño,  el  cual  es  motivo  de  fundamental 
 119 
que el Ministro se comprometió a respetar y fomentar la educación católica en el país - , este 
descontento se mantendría activo por buena parte del período estudiado, y llevaría a que en 
1973, el CCCI y la FNAPFCPC publicaran lo que ha sido recordado por la historia como los 
comunicados más incendiarios en contra del régimen velasquista, en el cual se denunciaba, 
además de estos aspectos, el autoritarismo, estatismo y unliateralidad con las que el régimen 
había manejado la reglamentación de los colegios privados del país; sobre todo en relación a 
las restricciones económicas y patrimoniales que resultaron de los reglamentos de la 
educación privada publicados ese mismo año y explicados al detalle en el capítulo anterior. 
Lo dicho, sin embargo, se realizó sin negar los valores de libertad e igualdad sobre 
los que se basaba la reforma educativa, sino más bien a través de una ingeniosa 
reinterpretación de su significado y puesta en práctica. En un juego retórico interesante, el 
CCCI y las demás instituciones que la respaldaban, acusaron al régimen de ser incoherente 
con “los principios básicos de la Ley Educativa”, así como de desarrollar un “nuevo tipo de 
colonalismo interno y dominación que se ejerce a través de una reglamentación rígida y 
detallista, cada dia mas creciente y asfixiante” a los colegios privados. Asimismo,  cuestionó 
el supuesto espíritu católico de la reforma, defendida por sus aliados religiosos, al acusarlos 
de desconocer los “aportes y valores de la educación católica en el Perú”. 
Así, al defender sus derechos y privilegios, el CCI no negó la búsqueda de igualdad 
ni la humanización de la educación peruana – que para ese entonces se habían insertado como 
objetivos comunes en el debate sobre educación, a diferencia de en décadas pasadas – pero 
sí planteó una versión alternativa a la que venía siendo desarrollada por los comisionados y 
los religiosos cercanos a la Teología de liberación. Esa versión alterna de modernidad y 
espiritualidad implicaba un mayor respeto a las libertades personales; un 
 
consideración en el nivel de educación inicial”; y que “El nuevo sistema de educación reconoce la contribución 
de la educación particular a la tarea que realiza el Estado y no es propósito de la reforma tomar acciones en 
contra de los planteles educativos particulares, en cuanto estén enmarcados dentro del concepto básico de que 
la educación es un servicio a la sociedad sin fines de lucro”. Comunicado oficial del Ministerio de Educación 
N°2. Publicado en diario Expreso, 31 de agosto de 1970, p. 2 
 120 
catolicismo menos político y más respetuoso de los símbolos y cultos religiosos y una 
modernidad que no invadiera el terreno de los privilegios que hasta ese momento habían 
mantenido las élites del país. 
Quizás por este posicionamiento estratégico, donde la búsqueda de igualdad, como 
una entidad abstracta era incuestionable, la defensa de los privilegios simbólicos que hasta 
entonces habían mantenido también las escuelas privadas religiosas de élite – entre ellas el 
uniforme único -, no fueron tomadas como prioridad y no aparecieron en los comunicados 
oficiales de ninguna de estas instituciones como una queja articulada hacia el gobierno. De 
hecho, con respecto al tema particular el uniforme escolar único, las columnas de opinión y 
reportajes de los diarios de oposición fueron bastante favorables. En un reportaje realizado 
por el diario de oposición La Prensa, profesores y padres de familia de colegios públicos y 
privados encuestados a pocos días de haber sido emitido el reglamento, se demostraban a 
favor de la política al reconocer que este permitía una mayor igualdad social. Un profesor de 
una Gran Unidad Escolar, manifestaba su agradecimiento por la medida, al facilitar un 
uniforme “al alcance de todos los padres de familia” que permitía además fortalecer la 
industria local de productores. “Hay que usar lo que el Perú produce”, señaló. Las maestras 
de las escuelas públicas, por su parte, calificaban al uniforme de “bonito” y aunque con un 
poco de desdén, una profesora de un colegio exclusivo de San Isidro también se refería al 
uniforme como “un trajecito gracioso y modesto”. El uniforme también gano fama positiva 
entre las alumnas de secundaria, para quienes “El uniforme único esta(ba) bien cherri”133. 
El padre Vicente, recurrente columnista en las páginas de este mismo diario señalaba: 
 
“Claro, lo del uniforme puede parecernos cosa de risa cuando hay otros problemas 
muchísimo más profundos e importantes que unas faldas de una manera y un poncho de este 
color o de este otro. Pero hasta el uniforme nos puede indicar una profunda transformación 
si se consigue una verdadera igualdad de oportunidades y una conciencia de auténtica 
fraternidad entre todos los peruanos”134 
El mismo presidente de la FNAPFCPC, entrevistado por el comercio con respecto a sus 
apreciaciones frente al uniforme único mencionó: 
 
133 
La Prensa, 2 de diciembre de 1970 
134 La Prensa, 4 de enero de 1971 
 121 
“Si la implementación del uniforme único procura establecer una igualdad entre los 
escolares y establecer una democratización, considero que debe aceptarse la 
reglamentación realizada por el Ministerio de Educación al respecto”135 
Aunque es cierto que la implementación de esta medida generó algunas críticas, estas se 
concentraron en el diseño o funcionalidad de algunas prendas, en especial de los ponchos, 
pues podrían convertirse en prendas potencialmente inseguras para los y las estudiantes, al 
engancharse fácilmente entre los asientos del transporte público. Los alumnos podrían 
aprovecharlo también para ingresar objetos prohibidos al interior del plantel escolar, para 
copiarse en los exámenes o hacer bromas pesadas a alguno de sus compañeros136. Asimismo, 
se cuestionaba la idoneidad de estos uniformes para climas muy cálidos o muy fríos, dada la 
sencillez y diseño tropical de las prendas de vestir. 
A pesar de los múltiples cuestionamientos técnicos, la existencia misma del uniforme no 
se veía puesta en duda. La revisión de prensa para todo este período denota que existió un 
aparente concenso en la opinión público sobre la necesidad de la existencia de un 
uniforme único en los estudiantes peruanos, que diluyera las fuertes distinciones sociales 
entre lo públic y lo privado que se habían desarrollado para ese entonces y que además 
abaratara los costos educativos para los padres de familia de bajos recursos. El uniforme, 
aunque también significo una restricción a sus libertades simbólicas, no fue tomado en 
ningún momento como bandera de su lucha.. 
Así pues, aunque el sentido de la democratización de la educación y el derecho del estado 
para supervisar y guiar la política nacional educativa era el tema que subyacía a en cada 
una de estas preocupaciones, estos sectores opositores se cuidaron de no articular su 
crítica en contra de las motivaciones igualitaria y antilucrativas, quizás porque para ese 
entonces se trataba de valores ya instalados en la cultura popular como ideales del sistema 
educativo, que sobrevivirían el fin de la primera etapa de la reforma y luego el gobierno 
militar de las fuerzas armadas al igual que lo hizo el uniforme único color rata. 
 
 
135 El Comercio, 2 de diciembre de 1970. 
136 
“El uniforme único” por María Tellería Solari. La Prensa, 21 de diciembre de 1970 
 122 
Como se desprende del análisis realizado hasta aquí, las numerosas críticas y 
resistencias a la Reforma Educativa realizadas desde los grupos de oposición vinculados 
con los colegios privados de élite, no tomaron al uniforme único como una de sus 
preocupaciones y, si acaso criticaron su implementación, lo hicieron solamente en 
relación a aspectos prácticos de su diseño y logística. Esto, sin embargo, no significa que 
la medida fue bienvenida y aplaudida por estos sectores. Por el contrario, como lo 
demuestra la cita de Jaime Bayli con la que se abre este capítulo, la introducción del 
uniforme, al cambiar los términos en los que se presentaba y controlaba el cuerpo de los 
escolares, sí generó mucho descontento y resistencia entre estudiantes y padres de familia 
de colegios privados; así como también una ambigua recepción en los estudiantes de 
Colegios Públicos, repartida entre el apoyo de la medida por abolir los símbolos que 
permitían su discriminación y la crítica a la incapacidad del estado para acompañar estas 
reformas con un mantenimiento de la calidad y la disciplina en las instituciones de 
educación pública. No obstante, estos sentimientos difícilmente se hicieron públicos en 
los medios escritos, y se manifestaron principalmente en la privada arena de la 
subjetividad y la vida cotidiana. 
3.2 Crítica y resistencia cotidiana al Uniforme Único 
 
Con el fin de analizar estas voces, esta investigación supuso el recojo de 
testimonios de personas que experimentaron la transición al uniforme único desde 
distintas perspectivas generacionales, de clase y también de género. Se realizaron un total 
de 4 entrevistas estructuradas individuales; dos a madres de familia de estudiantes de la 
época provenientes de colegios privados y público; y dos estudiantes mujeres de la misma 
procedencia. Asimismo, se realizó un grupo focal a ex estudiantes varones del Colegio 
Emblemático Nuestra Señora de Guadalupe. Aunque los colegios de procedencia de 
algunos de mis entrevistados no se encontraban ubicados en la ciudad de Lima – ciudad 
en la que se establecieron los límites metodológicos de este estudio – decidí incororarlos 
de todos modos pues daban cuenta de percepciones en torno dinámicas de distinción que 
para ese entonces eran comunes en la mayoría de grandes urbes de la costa del país. 
Además de la realización de entrevistas, esta sección se enriquece con el recojo y 
clasificación de los comentarios realizados por los usuarios 
 123 
anónimos del portal Arkiv.pe, en ocasión de la publicación de artículos que tenían a la 
historia del uniforme único como su tema central. 
En el verano de 1968, a pocos meses del golpe militar y cuando el uniforme único 
aún no había sido implementado, Gina se preparaba para entrar a sexto grado de primaria 
en uno de los colegios públicos de mujeres de la ciudad de Chiclayo. Al ser descendiente 
ilegítima de una de las familias más poderosas de terratenientes del arroz, su familia había 
sido capaz de pagar hasta ese entonces por uno de los colegios privados de mujeres más 
reconocidos de la provincia, donde pasó toda su primaria. Sin embargo, a raíz de la muerte 
de su padre, la expropiación de las propiedades familiares con la reforma agraria y el 
empobrecimiento familiar que eso trajo consigo, su madre se vio obligada a cambiar a 
todas sus hijas a un colegio con baja o nula matrícula donde pudiesen terminar con sus 
estudios de secundaria. 
En una sociedad como la chiclayana, donde las distinciones de raza y clase estaban 
por ese entonces fuertemente marcadas entre una élite de grandes familias terratenientes 
modernas aliadas con las burguesías comerciales de la ciudad; y la población indígena y 
campesina, la distribución de los estudiantes en las escuelas reproducían estas mismas 
diferencias137. Gina por eso describe el tránsito de un colegio a otro como un shock social 
que se materializó principalmente en el cambio de uniformes. “El uniforme de mi colegio 
de monjas era bonito. Tenía su blusa, corbata y sombrero. La gente veía a las estudiantes 
del Santa Angela y las reconocía como chicas de buena familia. Mi uniforme, bueno, ya 
no estaba tan nuevo como antes porque ya no teníamos plata para comprar tantas blusas 
y las faldas y el blazer ya nos quedaban cortos; pero cuando me cambiaron al uniforme 
del colegio pùblico mi se me salían las lágrimas. No quería salir a las calles a que me 
vieran el resto de mis amigas”. 
Y es que, tal como describe Gina, el Uniforme era una de las principales formas 
en las que los estudiantes reclamaban pertenencia a alguna de las instituciones educativas 
de la ciudad de Chiclayo, y con ello también performaban dentro y fuera de 
 
137 A excepción de las grandes unidades escolares de administración mixta (Iglesia y 
Estado), como el colegio San José o el Colegio Nuestra Señora del Rosario, a los que 
seguían asistiendo los hijos de familias reconocidas de la ciudad 
 124 
la escuela su ascripción social. En contraste con la calidad y cuidadoso diseño del 
uniforme de colegio privado, el uniforme del colegio público previo a la reforma - aunque 
se mantenía diferente al de otras instituciones del estado - se caracterizaba aún por su 
mala calidad y pobre diseño. Era “solo una falda de un pliegue de color gris, y unos 
tirantes en V que mi mamá tuvo que volver a coser”, el cual debido a la falta de recursos, 
era usado además de manera irregular por las estudiantes, que los confeccionaban de 
acuerdo a los recursos que tenían disponibles. Puesto en los cuerpos de los estudiantes 
menos privilegiados de la ciudad, el uso del uniforme – desde la perspectiva de Gina – 
permitía la reproducción de la discriminación social entre escolare y además, en su caso 
particular, la convertía de un día para el otro, en sujeto de la misma. 
En este escenario, la introducción del uniforme único, algunos años después de su 
cambio de colegio, fue percibida por esta informante como una medida parcialmente 
positiva, en la medida en la que restó al menos uno de los signos de distinción social que 
permitían a personas como ella y sus compañeras de escuela, ser víctimas de 
discriminación. “Esto era un paso necesario”, argumenta, pues la distinción social 
existente en lugares como Lima o Chiclayo era rampante y facilitada por una cultura 
escolar discriminatoria y desigual. Sin embargo, Gina es también contundente en 
denunciar las limitaciones de esta política, y extender su crítica a todas la Reforma 
Educativa Velasquista. En su testimonio, las implementación de un uniforme único en 
todas las escuelas del país fue finalemte ineficiente en abolir la discriminación escolar, 
pues partía de una idea de discriminación que era solo aplicable a las relaciones enrericos 
y pobres y no al interior de los colegios públicos. Según relata Gina, el hecho de que ella 
y su hermana tuviesen un apellido distinto en la escuela, y fueran de una familia 
reconocida en la ciudad, también les ganó a ellas en este nuevo escenario el rencor y 
desconfianza de sus compañeras de clase, quienes, según su testimonio, las amenazaban 
y golpeaban en los recreos. Aunque definitivamente una conclusión cuestionable, Gina 
se atreve a llamar a este tipo de discriminación una especie de “racismo inverso”, que en 
su opinión era posible extender a las medidas del régimen en materia educativa. “Lo que 
quisieron los militares fue cambiar un tipo de opresión por otra opresión”, señala. 
 125 
Esta es la misma línea de argumentación utilizada por Claudia, mujer de 75 años 
que durante los años de vigencia de la Reforma Educativa era madre de familia de 4 hijos 
matriculados en el Colegio Santa María. Como delegada del colegio de sus hijos, recuerda 
con claridad las discusiones y descontentos de los padres de familia con respecto a las 
medidas implementadas por el régimen, entre ellas la restricción de las clases de idioma 
extranjero, al uso de libros de texto importados y también la nuclearización y 
colectivización de los recursos de la escuela. Para ella también la introducción del 
uniforme único es intepretada hasta el día de hoy como un ejemplo del autoritarismo y el 
comunismo del régimen Velasquista, al intentar hacer lucir a todos los alumnos igual, 
independientemente de las diferencias entre grupos sociales, y la libre expresión de su 
identidad. Así como Gina, a pesar de no encontrarse en contra de los valores de igualdad 
y modernización impulsados por la Reforma Educativa, particularmente en relación a la 
continua capacitación de los maestros, Claudia interpreta como nociva y autoritaria esta 
necesidad de igualación y uniformización por encima de las libertades personales. 
Esta bien que se buscara la modernización del sistema y la capacitación de los 
maesros, era un paso necesario, pero no a costas de las libertades de los padres de 
familia para elegir la educación de nuestros hijos. Era un régimen autoritario, una 
dictadura. 
Juliana, otra de mis entrevistadas, pasó toda su etapa escolar en un colegio público 
en Lima, distrito de Jesús María. Desde su perspectiva, la introducción del uniforme fue 
positiva por su motivación igualadora pues al igual que Gina, considera que existían hasta 
ese entonces marcadas diferencias entre los colegios privados y los públicos que permitía 
la discriminación de estos últimos en la vida pública. Sin embargo, explica que dicha 
distinción también existía entre colegios públicos de distinta categoría. Según su 
testimonio a través de los uniformes escolares también se hacían visibles las diferencias 
entre aquellos estudiantes más preparados – y la mayoría de veces por ello, con más 
recursos - que asistían a colegios prestigiosos de Jesus María y Breña como el Teresa 
Gonzales de Fanning o el Nuestra Señora de Guadalupe, y los colegios públicos pequeños 
“de barrio” en el que Juliana pasó toda su secundaria. En estos últimos, los bajos recursos 
de los padres de familia se hacían evidentes en las 
 126 
dificultades para siquiera adquirir los materiales y vestimenta mínima para mandar a  sus 
hijos a la escuela, razón por la cual muchas de sus compañeras de clase asistían a la con 
uniformes incompletos, sucios, o con vestimenta por completo distinta y no reglamentada, 
contrastando de esta forma con los uniformes impecables que usaban los estudiantes de 
as militarizadas Grandes Unidades Escolares de la capital. 
La implementación del uniforme único ciertamente matizó estas diferencias, pero, 
en su opinión, no logró eliminarlas por completo, pues la obligación de vestir igual no 
estuvo acompañado de un esfuerzo económico y logístico estatal por brindar uniformes a 
todos los estudiantes del país. La compra o confección de los uniformes – aunque 
reglamentada con excesivo detalle a través de los minuciosos resoluciones ministeriales 
– seguía estando a cargo de los padres de familia y por ello restringida a sus posibilidades 
económicas. Por ello, como bien recuerda Juliana, su uso siguió estando caracterizado - 
por lo menos en su escuela – por la precariedad y diversidad, perceptibles para cualquier 
ojo entrenado. Al respecto, comparte su propia experiencia: 
En esa época en mi familia estábamos muy mal de plata y mi mamá ese año no 
tenía para comprarnos nuevos uniformes; así que juntando los vueltos del mercado 
compró metros de tela para hacernos el uniforme a mí y a mi hermana, ¡pero la tela  era 
de un gris más claro! (risas). Así que se prestó una máquina de coser de su vecina y nos 
coció las faldas. El problema fue que cuando se dio cuenta ya se le había acabado la tela 
para los tirantes. Le quedó solo una tira flaca de la que tuvo que a la mala sacar para 
los tirantes de las dos… Así que ya nos veías el primer día de clase a las dos con un 
uniforme de un tono que no era y con unos tirantes recontra delgaditos (risas). 
Así pues, como ilustra este testimonio, los efectos igualadores y economizadores 
buscados a través de la política del uniforme único se vieron limitados por la escasez de 
recursos existentes en el estado para igualar las condiciones materiales que impidieran la 
exclusión y discriminación de los estudiantes de colegios públicos de menor categoría. 
En este sentido, la forma en la que se implementó el uniforme, a pesar de ser valorada 
como gesto simbólico, sigue siendo recordada por sus principales beneficiarios como una 
medida insuficiente, que se sostuvo principalmente en los aportes voluntarios de los 
padres de familia y que debido a ello no logró evitar del todo las históricas dinámicas de 
distinción escolar. Esta limitación económica y logística del GRFA, es propuesta también 
por otros estudiosos del período como una de las principales críticas 
 127 
a la Reforma Educativa Velasquista y uno de los factores que finalmente llevarían al 
desmantelamiento de medidas como la nuclearización (Diaz) , el establecimiento de las 
ESEP y la apuesta por la educación laboral138, y el mantenimiento de los compromisos 
económicos con el gremio docente (Tovar). 
Además de las limitaciones de esta política con respecto a su objetivo igualador, 
los testimonios de actores de la época sirvieron también para matizar la presunta 
moralización y disciplinamiento que se conseguiría a través de la  incorporación del 
uniforme único en las escuelas. Para los 5 ex alumnos del colegio Guadalupe 
entrevistados, pertenecientes a la promoción 69, el cambio de uniforme comando a un 
uniforme único simboliza una transición importantísima en el colegio emblemático hacia 
su progresiva debacle en términos de liderazgo educativo, infraestructura y sobre todo 
disciplina, procesó que tocaría fondo en la década de los 90. Según comenta el Sr. Josue 
Valdez, ser ex alumno y uno de los académicos más comprometidos con la reconstrucción 
de la historia institucional del colegio, la Reforma Educativa implicaría este 
debilitamiento por varios motivos: En primer lugar, la búsqueda de igualación y de 
masificación educativa, implicaría quitarle a los colegios emblemáticos e históricos como 
Guadalupe los privilegios que habían mantenido en relación a otras escuelas del país en 
términos de presupuesto. Así, este colegio secundario – el más antiguo del país – se vio 
en la obligación de abandonar varios de los servicios otorgados a sus estudiantes; como 
el servicio de internado para aquellos alumnos destacados provenientes de provincias; el 
comedor; el sofisticado  equipamiento de laboratorios así como también la provisión de 
cascos, botas y armsas que los estudiantes del Guadalupe utilizaban, como era tradición, 
para marchar en las esperadas grandes paradas militares del país. 
La premisa igualadora de la Reforma Educativa implicó también el abandono de 
los principios de educación de élites intelectuales sobre las que se había basado el 
desarrollo de la educación secundaria, sobre todo durante el régimen de Odría, con la 
creación de las Grandes Unidades Escolares. Por ello, uno de los pasos más nefastos que 
trajo consigo la Reforma Educativa, en la opinión de estos entrevistados, fue también la 
 
138 
Entrevista con Hugo Díaz 
 128 
abolición del examen de ingreso al Colegio Guadalupe, y la apertura de su admisión a 
cualquier estudiante que aplicase y accediese a cupo, de acuerdo a orden de llegada y sin 
base al mérito. El Colegio Guadalupe, de este modo, dejó de acoger a los alumnos más 
destacados del país, como lo había hecho desde su creación y se volvió en una pieza más 
del proyecto de masificación y universalización educativa buscada por el gobierno 
militar. Siguiendo la inspiración civil de la reforma educativa, además, el colegio dejaría 
a partir de entonces de estar regentado por generales del ejército y pasaría a ser manejado 
bajo el liderazgo de docentes civiles, quienes terminaron por desmantelar el modelo de 
educación militarizada para varones que regía la institución hasta ese entonces. 
En el testimonio de Josue Valdez, estos factores, sumado a la paralela baja 
selectividad del personal docente, llevarían a que la calidad educativa del Colegio 
Guadalupe disminuyera drásticamente en las siguientes décadas, dejando paulatinamente 
de volverse un referente en la educación básica en el país. 
Todo eso para mi fue cuestión política. Cuando entró Velasco entró con el pie arriba. Quería 
desaparecer todos los privilegios que habían… Y al primero que le metió el ojo fue al 
Guadalupe. Nos quitaron el comedor, el internado, el uniforme, los fusiles, los cascos, toda 
la indumentaria que teníamos para desfilar. El señor ya entro ya premeditadamente a eso 
pues. Llegó, se tiró abajo el Guadalupe y ya pues, prácticamente al colegio lo deshizo. Ahí 
es donde ya ppracticamente el colegio se vino abajo…” 
El cambio de uniforme es interpretado como uno de los símbolos en los que se 
materializaron todas estas transformaciones. Como ha sido mencionado en capítulos 
anteriores, hasta ese entonces el Colegio Guadalupe no solo había sido un líder en materia de 
pedagogía, sirviendo de piloto para las más nevas técnicas de enseñanza en el país, si no que 
también era un líder en materia de moda en la vestimenta escolar. El modelo del uniforme 
comando, usado por todos los estudiantes de colegios públicos del país y en todos los 
privados durante el curso de educación pre militar, fue copiado del uniforme introducido por 
el General Mendoza en el Colegio Guadalupe. Era esta institución la que además marcaba la 
pauta sobre el correcto uso del mismo a través de las performances públicas de los estudiantes 
en las marchas de 28 de julio. “El estudiante Guadalupano tenía que dar la talla en todos los 
eventos”; lo calimplicaba estar vestido de manera impecable 
 129 
con todas las piezas limpias y planchadas del uniforme, con pelo corto estilo militar y en 
perfecto estado de aseo. La llegada del uniforme único fue por ello percibido como uno de 
los principales signos del debilitamiento de la institución, al permitir el relajamiento de las 
reglas del vestir, la desmilitarización del control corporal de los estudiantes y la pérdida de 
protagonismo público del Colegio Guadalupano. A juzgar por los comentarios vertidos en el 
blog Arkiv.pe en relación al uniforme único, este también fue el caso de otras instituciones 
del país, donde el uniforme único no se mantuvo ajeno a las innovaciones de la moda y fue 
materia de constante manipulación y apropiación por parte de los estudiantes, en claro 
desacato de las reglas. 
 
 
Recuerdo la envidia que me daban los alumnos de Los Reyes Rojos (80s) ya que iban con 
ropa “de calle”. En mi colegio, ya en secundaria, algunos le sacabamos la vuelta al uniforme 
“unico” usando en vez de zapatos, zapatillas negras. Creo que los profesores ni se daban 
cuenta, y si lo hacian, se hacian los locos. En la primaria era comun usar shorts en vez de 
pantalon durante todo el ano. Digamos que hasta 3ro o 4to de primaria se perdonaba, pero 
habian varios manganzones en 5to o 6to aun con el susodicho short. (Manolo) 
Es por ello que en el discurso de los exalumnos del Guadalupe, así como también en 
otros espacios de la esfera pública, el uniforme comando es aun visto con añoranza, por ser 
símbolo de una disciplina, rectitud moral y respeto que se habría perdido por completo con 
la introducción del uniforme único. De hecho, como comentan algunos de los posts en 
Arkiv.pe – y también pude corroborar en internet – el uniforme comando ha sido restaurado 
en años recientes en algunos colegios privados y públicos de provincias con el fin de imponer 
un mayor control disciplinario sobre los alumnos. Los ex estudiantes del colegio Guadalupe, 
además, honran el esp de su colegio en los aniversarios institucionales desfilando con el 
completo uniforme comando militar por el patio de honor del antiguo colegio. 
Así pues, lo que la revisión de estas distintas memorias nos permite contemplar, es, 
en primer lugar, la importancia que tiene en el recuerdo de los entrevistados el uniforme 
escolar como una de las medidas más emblemáticas del GRFA. Al preguntar de manera 
genérica sobre la Reforma Educativa del régimen, uno de los primeros recuerdos a ser 
invocados por ellos es la experiencia cotidiana del uniforme, en la mayoría de los casos, en 
 130 
relación a la incomodidad, poca calidad y falta de gusto de las prendas que lo conformaban. 
Existe, en este sentido, cierto consenso entre los entrevistados con respecto al poco valor 
estético y práctico del uniforme; así como también sobre la relevancia de las motivaciones 
igualitarias detrás de su implementación, aunque sea de manera retórica. 
Sin embargo, es con respecto a sus premisas y forma de implementación donde 
pudieron encontrarse fuertes desacuerdos, que parecieran estar determinados – por lo menos 
en base a la reducida muestra de entrevistados – por el origen de clase de mis interlocutores. 
Mientras que para aquellos ex estudiantes provenientes de colegios públicos la introducción 
del uniforme único respondía a una motivación válida y respetable propuesta por un régimen 
cuyas medidas son evaluadas aún como necesarias en la historia del desarrollo social 
peruano; entre aquellas personas vinculadas directa o indirectamente a la educación privada 
la crítica al uniforme se vuelve en un cuestionamiento general de este período histórico, a 
través del cual se le tilda al GRFA y a Velasco en particular de ser inherentemente dictatorial 
y antidemocrático. En los relatos de los estudiantes y padres de familia provenientes de este 
tipo de instituciones, la política del uniforme único es interpretada como la materialización 
de un intento por homogeneizar, aplastar las diferencias e imponer una forma de ser 
ciudadano apropiada y útil al poder militar, que encontraba paralelos solo en los estados 
comunistas y dictatoriales del hemisferio oriental. Se trataba, así, de una tecnología de control 
absoluto de los cuerpos y mentes de los individuos, que encontraba paralelos en otras 
políticas como la nacionalización de la prensa; la promoción de la movilización social y 
principalmente los intentos de reforma de la currícula escolar. Con respecto a este último 
punto resultó interesante observar cómo el recuerdo de la implementación del uniforme 
escolar único traía consigo otros recuerdos de medidas implementadas durante esta época en 
materia educativo, muchos de los cuales no tienen sustento con los hechos históticos, por lo 
menos en la manera en la que han sido reconstruidos para esta tesis; como la presencia de 
personal militar controlando los contenidos dictados en las aulas de clase de los colegios 
privados; la absoluta prohibición de las clases en lengua extranjera en las escuelas 
secundarias y la obligatoriedad de las clases de quechua en todas las escuelas. Así pues, como 
queda claro en el candor de las opiniones vertidas por mis entrevistados con respecto a este 
tema, el uniforme único no constituye solo un detalle irrelevante y cosmético de la memoria 
histórica con respecto a 
 131 
este período si no también, como defiende Paulo Drinot haciendo referencia a Pierre Nora, 
un “lugar de memoria”; es decir, un “marco a través del cual se da sentido al pasado y este 
es movilizado y operacionalizado para brindarle sentido al presente”. 
Además de como lugar de memoria, los testimonios de los entrevistados y la revisión 
de los comentarios vertidos por los usuarios del portal Arkiv.pe nos han servido para matizar 
el nivel en el cual esta política logró alcanzar los objetivos que se plantearon con su 
implementación, particularmente aquellos vinculados a la inclusión social y el 
disciplinamiento. Para los entrevistados, esto tuvo que ver, en primer lugar con la 
simplificada idea de distinción social escolar usada como premisa en el informe General, que 
señalaba como discriminatorias solo las relaciones entre instituciones de educación privada 
y pública. En los testimonios de Gina y Juliana, si bien este diagnóstico era acertado, no era 
suficiente para dar cuenta de los proceso complejos de distinción existentes tanto al interior 
de cada una de las instituciones; así como también entre instituciones de educación privada 
o de educación pública de distinta categoría. Esto se sustenta también en el análisis de la 
distribución de colegios en la ciudad Lima en los años previos a la reforma, según el cual el 
espectro de instituciones existentes en cada una de estas categorías era para ese entonces 
bastante amplio, así como su composición social bastante diversa. 
Pero la razón principal señalada por estos exalumnos detrás de la reproducción de las 
distinciones sociales en la escuela después de la introducción del uniforme es que esta política 
no estuviera acompañada de los suficientes recursos para que la vestimenta escolar dejase de 
estar a cargo de la economía familiar. Como bien demuestra el relato de Juliana, cada familia 
debía procurar el uniforme de acuerdo a sus propias posibilidades generando distinciones de 
calidad y estilo que seguían permitiendo la distinción de los estudiantes con más recursos en 
la escuela y en la sociedad. Esta misma escasez material de parte del Estado para llevar a 
cabo sus reformas es también señalada como la razón detrás del debilitamiento disciplinario 
y des militarización que acompañó la introducción del uniforme único en los colegios 
emblemáticos como el Guadalupe- Ambas limitaciones – en igualación y disciplinamiento – 
permitirían a su vez la emergencia de nuevas y creativas formas de distinción simbólica de 
los colegiales de la época provenientes de instituciones privadas, que pasaban por el largo 
del cabello, el uso de zaatillas en vez de zapatos, el 
 132 
acortamient de las faldas o el uso del maquillaje. A través de estas estrategias, unas más 
sutiles que otras, los estudiantes de los colegios privados exclusivos performaron sus 
privilegios ante la ausencia de otros medios de vestir, aspecto que puede ser leído como un 
claro ejercicio de resistencia frente a la política de uniformización desde la arena corporal y 
cotidiana. 
Solo agregar que en muchos Colegios Particulares se permitia, (o los Profes/Mister/Sir se 
hacian los distraidos), el cabello largo y que los Colegios Nacionales/Estatales se 
caracterizaban por sus alumnos con cortes de pelo a lo militar, a lo “marcontan” (estilo del 
emperador tano Marco Antonio…cabeza totalmente rapada pero con un mechon de cabello 
sobre la frente) o corte ‘bacenica’…las chicas en Coles Particulares tenian mas ‘libertades’, 
como indica la Nota, es mas, ademas de ponerse medias de diferente colores a los oficiales, 
incluso algunas ‘Alfa-Girls’ se maquillaban ,usaban medias de nylon y atrevidas 
minifaldas..a diferencia de las chicas de colegios nacionales que arrastraban sus largas 
‘polleras’ grises por el suelo con medias grises arrugadas y semi-caidas..(Tulita?? ja, 
ja)(George) 
Coincido contigo Patrick…una chica guapa AUN con uniforme unico gris y triste lucia 
radiante.. PERO se debia a que esas beldades ,. que vivian en los lugares “santos” (San 
isidro, San Borja, etc) tenian los recursos para entallar y poner a la medida (custom made) 
todas sus prendas y anadir accesorios extras llamativos….hasta las medias las cambiaban y 
usaban unas blancas largas pegaditas que no dejaban respirar…al menos asi lucian TODAS 
las que veia provenientes del San Silvestre, Roosevelt, Leon Pinelo, Humboldt, etc que eran 
los Colegios que competian con el mio en los Campeonatos de Atletismo en el 
Estadio…(George) 
 133 
Conclusiones 
 
Los estudios sobre uniformes escolares son nulos en el Perú. En general, son pocos los 
estudios sobre la historia y de la vestimenta en el país. Quizás se deba a que como colonia, 
seguíamos los designis de las modas establecidas en otras partes del globo, liderazgo que casi 
siempre coincidía con los cambios geopolíticos del poder internacional sobre el país; sin 
embargo este descuido se relaciona más con un poco desarrollo de la historia cultural y un 
descuido de la cultura material como fuente de pesquisa histórica. Esta tesis ha intentado, con 
todas sus falencias, dar un paso en esta dirección, al analizar una de las medidas más 
emblemáticas y recordadas del régimen de Velasco Alvarado, la introducción del uniforme 
escolar único y con ello, de las políticas de vestimenta escolar en el país a lo largo de la 
primera mitad del siglo XX. Hacerlo también es una innovación con respecto a las 
aproximaciones históricas hasta ahora ensayadas con respecto al régimen iniciado con el 
golpe militar de 1968 que cumple este año aniversario número 50. Esta tesis se suma también 
por ello a las nuevas aproximaciones desde la ciencias sociales a este período. 
El uniforme único, por su cotidianeidad en la vida de las personas que vivieron este período, 
demostró ser una las medidas más recordadas asociadas a la reforma educativa de Velasco y 
un mecanismo disparador de otras memorias vinculadas este proceso. En las 4 entrevistas 
realizadas a hombres y mujeres que vivieron esta transición como estudiantes, el uniforme es 
el principal símbolo que congrega los valores de equidad e igualdad buscados con la reforma 
educativa y , por ello, es interpretado de manera ambivalente por los entrevistados, 
dependiendo de su lugar de enunciación. Para aquellos entrevistados provenientes de colegios 
privados, el uniforme único es una de las muestras más claras de una motivación 
hegemonizadora y comunista de parte del régimen velasquista, quien materializó en el diseño 
del uniforme su interés por borrar las distinciones sociales entre las escuelas públicas y 
privadas de élite. En este sentido, se trataba de una medida claramente anti elitista, enemiga 
de la educación privada, e inspirada en una ideología populista, izquierdista y autoritaria, 
valores que se extienden a la comprensión de todo el período estudiado. 
Estas memorias difieren de las mantenidas por estudiantes provenientes de escuelas públicas, 
para quienes la implementación de Uniforme único, en la medida en la que logró 
 134 
eliminar uno de los principales símbolos de distinción entre los escolares del país, logró abolir 
también uno de los mecanismos que permitían su discriminación. Aunque sencillo y para 
muchas de mal gusto, el uniforme único le permitió a las estudiantes entrevistadas, atenuar 
la contundencia de los símbolos de distinción en la escuela y en el barrio y contar con un 
mayor margen para negociar con su posición social. No obstante, y en especial para los 
estudiantes varones, la introducción del uniforme único también significó el comienzo de un 
proceso de decadencia de la disciplina de la escuela pública (sobre todo las emblemáticas 
instituciones educaivas), marcando tránsito de una educación varonil claramente militarizada 
a la introducción de modelos e ideales más civiles en el aula escolar, materializados en las 
prendas que conformaron el uniforme gris y la abolición de la instrucción pre militar139. 
 
Se trata, pues, de memorias encontradas sobre la experiencia del uniforme único que 
parecieran seguir las mismas líneas de clase identificadas por Gonzalo Portocarrero (2009) 
para describir las memorias del período velasquista. Ello cobra sentido al tomar en cuenta 
que la figura de Velasco y las reformas que implementó, constituyen hasta el día de hoy uno 
de los períodos más contestados de la historia peruana a través de la cual los peruanos nos 
posicionamos y hacemos comentarios sobre el presente, razón por la cual refleja las tensiones 
sociales que arrastramos como sociedad hasta el día de hoy. El uniforme único, a pesar de su 
aparente carácter cosméico y accesorio, se constituye lo que el historiador Pierre Nora (1996, 
citado por Drinot, 2017) ha denominado un “Lieux de Momoire” o sitio de memoria, un 
significante vacio que apela a la sensibilidad de una gran proporción de la población y 
alrededor del cual se conforma la contenciosa memoria colectiva de una nación sobre este 
período histórico. 
 
Pero más allá de rastrear a través de los testimonios orales el rol del uniforme único en la 
memoria colectiva del período de Velasco, esta tesis también ha intentado analizar esta 
 
 
139 En este sentido, las memorias varoniles de los estudantes de la escuela pública protagonistas de a reforma 
eucativa difiere de la encontrada entre las nuevas generaciones por Paulo Drinot, para quienes su balance 
positivo se sostiene precisamente en el hecho de que existiese en el período una “mano dura” propia de los 
gobiernos militares autocráticos, o la manera en la que ellos suelen ser imaginados. 
 135 
política pública en su contexto y a partir de ella dar cuenta de los antecedentes, motivaciones, 
estrategias e impacto de la reforma educativa velasquista. 
En primer lugar, hemos concluido con esta revisión que la introducción de uniformes en la 
escuela peruana es tardía en relación a otros países del mundo y en particular de la región 
latinoamericana. La primera reforma modernizadora civilista del Perú, que coincide con 
aquella de otros países como Argenitna o Brasil no trajo consigo una particular atención a la 
abolición de distinciones sociales, como si lo hizo en los mencionados países. En el Perú, 
tuvieron más peso los valores de la distinción y la decencia, así como de la higiene, en la 
definición de la vestimenta escolar, razón por la cual estas prendas no siguieron patrones 
definidos y se guiaron principalmente por las tendencias vigentes de la moda infantil. Como 
se ha demostrado en el primer capítulo, ello dejó mucha libertad simbólica a las familias para 
elegir la vestimenta de sus hijos al asistir a la escuela, convirtiéndose el atuendo en un 
símbolo claro de distinción social que llegó incluso impedir el acceso a la educación básica 
de muchos estudiantes de pocos recursos. 
Sin embargo, ello no quiere decir que el uniforme único haya sido únicamente una iniciativa 
del gobierno de Velasco. De hecho, la revisión de los antecedentes de la uniformización 
escolar en el Perú demuestra que el reclamo por uniformización y las primeras medidas para 
su implementación estuvieron en el debate educativo desde décadas anteriores, siendo este 
intensificado conforme se expandía el acceso educativo a las clases más empobrecidas, se 
modernizaba el aparato educativo y se expandían ideas más nacionalistas sobre el fin de la 
educación entre los intelectuales del pensamiento pedagógico. 
A partir del año 1930 se verifica una preocupación cada vez mayor por hacer de la educación 
estatal no únicamente una herramienta para el mestizaje y civilización sino principalmente 
para la modernización, la construcción de una comunidad nacional y de fortalecimiento de 
valores patrióticos. El régimen de Odría y la gestión educativa del ministro Juan Mendoza 
Rodríguez fue la cristalización más clara de esta inclinación nacionalista, que coincidiría con 
una mayor militarización educativa, un mayor énfasis puesto en la educación de las clases 
medias urbanas, y en la crítica más explícita a los privilegios sociales y simbólicos 
mantenidos por los colegios privados de la capital. En 
 136 
este contexto, aparecerá también un reclamo por la implementación de uniformes escolares 
que permitiesen disminuir los costos de los padres de familia al enviar a sus hijos a la escuela, 
que desembocó en la creación del uniforme comando color caqui para todos los estudiantes 
varones del país. Este uniforme imitaba en su modelo a los uniformes de los soldados ingleses 
en el medio oriente y contenía por ello elementos para una educación corporal disciplinada y 
militarizada. Asimismo, al permitir la implementación de una pauta similar estricta para la 
vestimenta de los alumnos, buscó también atenuar las distinciones sociales en la escuela 
pública. No obstante, esta intención no se extendió a las escuelas privadas, para las cuales el 
uniforme comando fue solo obligatorio en las clases de Instrucción pre militar, siendo en el 
día a día comunes aún el uso de corbatas, blazers y pantalones cortos. El uniforme comando, 
en este sentido, a pesar de buscar un disciplinamiento corporal en sentido nacionalista y la 
abolición de distinciones al interior de la escuela fiscal, terminó convirtiéndose en un símbolo 
característica de estas últimas instituciones y en un instrumento simbólico para la distinción 
entre lo público y lo privado. 
Conforme se avanzó en la década de los 60, se expandió el sistema de educación pública y 
se deterioró también la calidad de este tipo de instituciones, esta distinción simbólica adquirió 
sentido de clase cada vez más notorio, haciendo más infranqueables las fronteras entre las 
escelas privadas de elite – y los cuerpos de los estudiante decentes y estilizados por la corbata, 
los sombreros, los jumpers y sacos de franela – y aquellos correspodientes a los estudiantes 
de las escuelas públicas. Ello es bastante notorio en los testimonios recogidos de adultos que 
experimentaron la transición de este tipo de uniformes al uniforme único (de los cuales no 
hemos podido sacar suficiente provecho debido a las restricciones de tiempo) para quienes el 
uniforme escolar se había convertido en este período previo en una herramienta de fuerte 
discriminación entre estudiantes de distintas instituciones y que permitían especialmente 
fuera del aula de clases, distniguir al vecino acomodado del que no lo era. 
Fue precisamente esta distinción social entre estudiantes en la escuela y fuera de ella la que 
apuntó explícitamente a abolir la reforma educativa promovida por el régimen Velasquista 
mediante la introducción del uniforme único escolar. Este pretendía, como se adelantó desde 
la misma redacción del Informe General de la Educación Peruana o “Libro Azul” 
 137 
darle término a “estas formas exteriores de discriminación” y formular un tipo de sociedad 
más igualitaria y meritocrática. Ello iba acorde con la motivación de otras  medidas tomadas 
en el marco de esta emblemática reforma; entra las que se encuentran la incorporación de 
nuevas representaciones del mundo rural y campesino en los libros de texto, la 
reinterpretación de narrativas históricas centralizadas previamente en el mundo urbano y 
criollo; la revalorización del trabajo manual en la escuela; la incorporación de metodologías 
más participativas que incentivaban el pensamiento crítico; entre otras. 
No obstante, como demuestra una segunda conclusión que se desprende de este trabajo, estas 
preocupaciones de inclinación más ideológica convivieron con una variedad de otras 
motivaciones de naturaleza más pragmática, que también necesitan ser tomadas en cuenta en 
el balance realizado sobre la implementación de uniforme único y la Reforma Educativa 
Velasquista. El análisis de la discusión en materia educativa existente en los medios de prensa 
en el Perú en el período inmediatamente previo a la Reforma nos sirve para identificar, por 
ejemplo, la importancia que tuvo la crisis de recursos educativos en la articulación de un 
reclamo popular por uniformización que es previo al golpe militar de Velasco. Hacia 1968, 
el aumento exponencial de la matrícula, la adopción de compromisos económicos 
irrealizables por el congreso en relación a la remuneración de maestros y la declaración de 
gratuidad de la enseñanza en todos los niveles, empujaron al país a una escasez severa en 
términos de infraestructura y mobiliario escolar que dificultaron mucho el inicio de clases 
ese año lectivo. En este contexto, los reclamos de los padres de familia sobre los cobros 
irregulares realizados por las escuelas privadas y públicas se hicieron más comunes, en 
especial, con respecto a cambio caprichoso de los uniformes de los estudiantes por las 
instituciones educativas, las cuales eran acusadas de asociarse con las tiendas proveedoras y 
lucrar a costas de los sacrificios familiares. Ello aplicaba especialmente para el caso de los 
uniformes de colegios privados y de mujeres que hasta el momento se regían exclusivamente 
por las prerrogativas de cada institución. Esta situación llevó que en la campaña escolar de 
dicho año, el Ministro Mongrut introdujera nuevas restricciones a los cobros realizados por 
la escuelas privadas, prohibiera el cambio de uniformes escolares y llegara incluso a convocar 
un primer concurso de diseño de uniformes para las escolares mujeres. 
 138 
Ya durante el gobierno de Velasco, la implementación de uniformes femeninos fue una de 
las primeras medidas en materia educativa a ser implementadas, en respuesta a las demandas 
de la sociedad civil. Sin embargo, su vida sería corta, pues pronto s hizo patente la necesidad 
de proponer un modelo de uniforme nuevo también para los varones como consecuencia de 
la abolición del horario partido, de la instrucción pre militar y del  uniforme comando que a 
él estaba vinculado. Este hecho, sumado a la clara inclinación civil de los comisionados de 
la educación que idearon la reforma, y a las sospechas que el entrenamiento en el uso de 
armas había despertado en la opinión pública dado el contexto de subversión, llevaron en que 
los modelos de uniformización escolar para varones sufriera también un cambio y se 
implementaran más bien prendas de tipo civil, que siguiera los mismos colores y diseños para 
niños y niñas de todo el país. Al ser más sobrio y simple, el nuevo uniforme cumplió con más 
eficiencia que las previas versiones de vestimenta escolar con abaratar los costos disminuir 
el riesgo de deterioro de las prendas. El que fuera compartido por todos los colegios del país 
permitió también el desarrollo de una industria nacional de uniformes escolares y el uso de 
nuevos textiles sintéticos más económicos que pusieron al alcancesde una mayor proporción 
de personas su confección. 
Así pues, el caso – aparentemente trivial – de la implementación del uniforme único da cuenta 
de la importancia de tomar en cuenta la variable económica y la crisis de recursos educativos 
en el análisis de las reformas educativas introducidas en este período y que a la larga, como 
nos adelanto Teresa Tovar (1988) en su momento, serían responsables de la fallida 
implementación o el posterior desmantelamiento de muchas de ellas. 
Pero además de preocupaciones económicas, la revisión de prensa nos ha llevado a identificar 
que estuvo detrás de la introducción de uniformes únicos un pánico moral y cultural de parte 
de las generaciones mayores ocasionado por las innovaciones culturales que la globalización 
y el acceso a medios de comunicación masiva había traído para las nuevas generaciones de 
estudiantes. Los Beatles, el Rock and Roll, Woodstock y el movimiento hippie hicieron 
comunes la asociación de los jóvenes en nuevas tribus urbanas, caracterizados por sus 
visiones políticas y su crítica cultural al estatus quo, pero también por la manera 
“extravagante” de vestimenta que utilizaban y por el uso de cabelleras largas que 
contrastaban fuertemente con los ideales de vestimenta decente que gobernaron la 
 139 
moda en la primera mitad del siglo XX. Desde 1968, las editoriales periodísticas y las tiras 
cómicas llamaban la atención sobre la desobediencia juvenil y la necesidad de utilizar la 
escuela como un espacio de disciplinamiento que pasaba principalmente por el control más 
estricto de la vestimenta escolar. Más adelante, el plan ideológico del Gobierno 
Revolucionario de la Fuerza Armada, tuvo también en sus raíces una motivación 
moralizadora y anti imperialista que lo llevaría a cuestionar y censurar las manifestaciones 
foráneas de cultura, entre ellas el movimiento hippie, proceso que se concretó de manera más 
célebre en la cancelación del concierto de Santana en el estadio de San Marcos y el congreso 
internacional de Hippies a llevarse a cabo en el santuario de Macchu Picchu. 
Aunque no hemos sido capaces de establecer una conexión explícita entre estas iniciativas y 
las de implementación del uniforme único escolar, es claro que la preocupación por el 
comportamiento de los jóvenes en los años 60 y especialmente por su apariencia personal, 
motivaron discusiones sobre el control de las mismas que, intuimos, alimentaron también la 
preocupación por el régimen velasquista por uniformizar y disciplinar a través del uso de 
prendas aseadas y sobrias. Lo cierto es que estas restricciones a la larga no pudieron impedir 
el ingreso de estos nuevos referentes identitarios en el salón de clases. Conforme una avanza 
en la revisión de anuarios escolares entre los años 69 y 75, es posible identificar un progresivo 
aumento del largo del cabello entre los estudiantes varones, un acortamiento de las faldas de 
parte de las mujeres y una intervención más explícita de otras prendas del uniforme con el 
fin de contestar los mandatos de la uniformización y demostrar la identidad propia. El vínculo 
entre el GRFA y los movimientos contraculturales que caracterizaron este mismo período es 
uno aún escasamente analizado (en general, el análisis de estas innovaciones culturales de la 
época han estado descuidados en la historiografía peruana), razón por la cual esta tesis se 
anima a colocarlo al menos como una variable a tomar en cuenta cuando se habla de la gran 
reforma educativa peruana. 
Resaltar estas otras motivaciones para la política de uniformización no quiere decir que 
restemos importancia en esta tesis a la preocupación por la abolición de distinciones sociales 
en la escuela tuvo para los reformistas. Ninguna otra razón explicaría el hecho de que este se 
extendiese por obligación del régimen también a las escuelas privadas que se habían hasta 
entonces visto beneficiadas por la libertad simbólica que los reglamentos 
 140 
escolares le habían garantizado. Tampoco se explicaría la forma particular que tomaron cada 
una de las prendas de este uniforme “color rata”; la abolición completa de los símbolos 
extranjerizantes de la vestimenta escolar – asociados principalmente a los  colegios 
prestigiosos de la asociaciones culturales extranjeras – ni tampoco de aquellos 
correspondientes a las tradiciones aristocráticas como el uso del blazer, la corbata y los 
escudos. 
No obstante, la reconstrucción breve (y sin duda aún defectuosa), de la historia de la 
educación privada en el Perú a lo largo de la primera mitad del Siglo XX nos sirve también 
para matizar y problematizar el argumento de la radicalidad y excepcionalidad del régimen 
velasquista en la búsqueda de homogeneidad social. En primer lugar, el recorrido histórico 
de la regulación de la escuela privada, demuestra que el privilegio social y lucro que ella 
facilitaba era razón de desconfianza para la opinión pública y para el Estado desde al menos 
la década de los años 30. Ello ocasionó que a partir de entonces se desarrollaran medidas para 
limitar las libertades pedagógicas, el lucro y la discriminación que pasaron por la 
implementación de libros de texto oficiales; sistemas de becas para las familias de bajos 
recursos; limitaciones para el incremento de las boletas y, desde luego, la implementación de 
una primera política de uniformización escolar. De hecho, los reglamentos desarrollados 
durante la reforma educativa que nos concierne, se basaban en buena parte en el espíritu 
regulatorio que era explícito en la Ley Orgánica de educación Pública de 1941. Además, ellos 
respondía a reclamos populares por garantizar la gratuidad y el acceso a educación que, 
conforme se fortalecía en el transcurso de la década de 1960, se transformó también en un 
reclamo explícito por restringir las libertades de la escuela privada. El análisis hitórico 
permiten ubicar y comprender el conexto en el que las ideas reformistas son intruducidas, y 
sin disminuir su originalidad, comprender los antecedentes políticos e ideológicos que lo 
hicieron posible. 
Este análisis también permite cuestionar el espíritu anti privado, anti religioso y anti elitista 
de la reforma, como es esta recordada hasta el día de hoy por sus críticos más acérrimos. Y 
es que para ese entonces, los colegios privados del Perú habían cambiado en mucho su 
conformación gracias al crecimiento y diversificación de las clases medias, pero también al 
cambio en la misión educativa de la iglesia católica a partir de la década de los años 50. 
 141 
Gracias al sistema de subsidios estatales facilitado por la Junta Militar al comenzar la década 
del 60 nuevas congregaciones de religiosos provenientes principalmente de europa, 
inauguraron colegios parroquiales en los barrios más marginales de la capital y de provincias. 
Ello permitió que la educación privada de calidad, específicamente la religois, dejase de ser 
un privilegio de las clases más pudientes, y que acceder a un “colegio de curas” dejase de ser 
un sinónimo de “decencia” como lo fue en décadas anteriores (por lo menos en los términos 
en los que este término fue entendido hasta los 30). 
La renovación del magisterio de la iglesia con el Concilio Vaticano II también ocasionó que 
los colegios religiosos asociados a las élite políticas y económicas del país también 
replanteasen su misión institucional y su rol en la reproducción de desigualdades. Esto se 
reflejó en la implementación voluntaria de sistemas de becas para familias de bajos recursos, 
la introducción de cursos de educación laboral y también – curiosamente – a adopción de 
uniformes comando para estudiantes varones desde los años 50 de manera voluntaria. Este 
fue el caso del colegio Inmaculada, del cual el padre Ricardo Morales Basadre, cercano 
colaborador del régimen en la tarea de reformar la educación y participante de la comisión 
que diseño el uniforme único escolar, fue director. 
Así, el argumento que buscamos defender en esta tesis, es que decir que la introducción del 
uniforme único y la reforma educativa fue un ataque abierto al sector privado motivado por 
una búsqueda de homogeneización al mejor estilo de los regímenes absolutistas de oriente es 
una simplificación; en primer lugar porque el sector privado que se vio afectado por  estas 
reformas era para ese entonces bastante heterogéneo en su composición social y en segundo 
lugar porque desde estos mismos sectores ya se venía formulando una crítica a la estructura 
social que su existencia alimentaba y que, en el caso de aquellos regentados por las nuevas y 
más progresistas congregaciones religiosas, los llevó incluso a participar activamente del 
ambicioso proyecto de la reforma educativa. 
Un tercer capítulo de esta tesis se ha preocupado por reconstruir las resistencias que la 
introducción del uniforme único generó en la sociedad civil de la época. Al iniciar esta 
investigación, partíamos de la hipótesis que los sectores que se sintieron más afectados por 
la reforma - presuntamente los colegios privados de élite – se verían incomodados por este 
ataque a su libertad simbólica y demandarían la abolición de la obligatoriedad del uso del 
 142 
uniforme gris en sus instituciones. Efectivamente, como se ha rastreado en el capítulo 3, la 
Reforma Educativa vivió desde el inicio una fuerte oposición de parte de los sectores 
representante de los colegios privados religiosos de mayor prestigio, los cuales se 
conglomeraron alrededor del Consorcio de Colegios Católicos para hacer frente a los intentos 
regulatorios del Estado. Ello visibilizó las tensiones de la época al interior de la Iglesia entre 
aquellos sectores progresistas que colaboraron con los esfuerzos de reforma y los que más 
bien denunciaban se resistían a los mismos 
El punto más álgido de la relación entre el Consorcio y el gobierno militar durante el período 
estudiado se vivió en mayo de 1973 tras la aprobación del Reglamento de Centros de 
Educación Privada. Frente a lo que era considerado como una normativa restrictiva, el 
Consorcio – liderado por el hermano Eduardo Palomino, a cuyo testimonio pudimos por 
fortuna acceder para esta investigación - publicó un incendiario” comunicado de oposición 
– pocas veces visto públicamente por esas épocas – en contra del reglamento, en el cual 
acusaban al Estado de ir en contra de la libertad de enseñanza y en la práctica dificultar la 
existencia de los colegios privados mediante una reglamentación considerada “intempestiva, 
precipitada e inconsulta. 
No obstante, las quejas de la institución se concentraron en las limitaciones financieras y la 
carga burocrática impuesta y a la supuesta “ideologización” del estudiantado a través de los 
libros de texto, y no tanto a otras restricciones de carácter simbólico como sí lo fue el 
uniforme único. Aunque es verdad que durante la época el tema despertó la atención y críticas 
de algunos comentaristas del Diario la Prensa – entre quienes destacó el columnista Federico 
Celi, también entrevistado para esta tesis -, lo que prevaleció en la opinión pública a juzgar 
por la información relevada en los diarios fue una recepción positiva del uniforme único, al 
que se le calificó de práctico, económico y hasta en ocasiones “bonito”. 
Por un lado, esta buena recepción se explica por la anticipación y expectativa de la población 
frente a la implementación del uniforme, anunciado por buena parte de la década de los 60, 
como se mencionó anteriormente. Pero el hecho de que el uniforme único no fuese tan 
abiertamente cuestionado tiene que ver, como también nos atrevemos a afirmar en esta 
investigación, con que los valores de igualdad en el acceso a educación, universalización y 
de equidad social, buscado con la implementación de esta medida, ya no 
 143 
eran discutidos abiertamente, por lo menos en su definición abstracta, y se habían 
incorporado en la discusión educativa como parte del reclamo por modernización; siendo este 
viraje en los términos del debate educativo uno de los logros más importantes de la reforma 
como ha sido defendido por Patricia Oliart (2017), Teresa Tovar (1988), entre otros. 
Las medidas simbólicas, en cierta medida anecdóticas y vinculadas a poner en práctica estos 
valores y abolir simbólicamente los privilegios, como la introducción del uniforme único, no 
estuvieron en el centro de los reclamos de los sectores privados al proceso de reforma, como 
si lo fueron la introducción de libros de texto, la implementación de becas, las limitaciones 
de cobros extra y de la subida de las boletas. Resulta interesante que incluso en estos casos, 
el reclamo por la abolición de estas medidas se hiciese por el Consorcio en el nombre de los 
principios básicos de la Reforma Educativa, que para 1973 habían dejado de ser cuestionados 
abiertamente.. Podría defenderse así que estos factores fueran los responsables del hecho de 
que el uniforme único de uso obligatorio en todo tipo de instituciones educativas no fuese 
abolida como muchas de la medidas de la reforma después de 1975 y que se mantuviese 
vigente incluso hasta la década de los 90, siendo una de las herencias más visibles y 
recordadas de este proceso. 
Sin embargo, el recuento de las memorias cotidianas realizado, da cuenta que la política del 
uniforme único fue fuertemente resistida, pero en el ámbito de la presentación corporal 
cotidiana de los estudiantes que no pudo ser regulada por el régimen a pesar de las cuidadosas 
delimitaciones normativas al material y estilo del uniforme. La manipulación de las prendas 
de vestir escolar fue la norma, en primer lugar de parte de las familias de bajos recursos que, 
en su búsqueda por economizar, compraban telas de menor calidad en la confección del 
uniformes; como también entre los estudiantes de escuelas privadas de clase media y alta, 
para quienes el largo de la falda, el estilo de peinado, los dobleces de la camisa, se volvieron 
en espacios disponibles para ser intervenidos con el fin de mostrar la indentidad propia, para 
ese entonces vinculada con las cultura popular internacional del rock, el punk y el hipismo. 
Como también demuestran los comentarios extraídos del portal Arkv.pe, el uniforme único, 
a pesar de sus intenciones igualadoras, no logró eliminar por 
 144 
completo las dinámicas de distinción en y entre escuelas, la cual se siguió reproduciendo de 
maneras quizás más sutiles a través de la vestimenta. 
No obstante, como reza la conclusión final de este trabajo y como también sugieren otros 
especialistas del período, la introducción del uniforme único y la Reforma Educativa de 
Velasco, a pesar de no lograr en plenitud los objetivos que se propuso debido, en parte, a 
restricciones presupuestales, la debilidad política, la oposición, y a las complejas dinámicas 
de distinción social en las clases medias, sí significó un hito importante que cambiaría 
profundamente los términos en los que se imaginaba y discutía el proyecto nacional 
educativo. La búsqueda de equidad en el acceso a educación, la humanización y la 
reformulación de metodologías educativas que fuesen más allá de la memorización se 
volvieron, al menos de manera abstracta, en horizontes comunes a los especialistas de todas 
las posiciones y bancadas políticas, a pesar de que la puesta en práctica de estos valores 
siguiese siendo contestada. Como rescata Teresa Tovar (1988), esto vino acompañado de un 
fortalecimiento del movimiento social en favor de la educación a través de repotenciados 
gremios y asociaciones de maestros y padres de familia. 
Así, aunque muchas la mayoría de medidas de la Reforma educativa, fueron desmanteladas 
después de 1975, en especial aquellas referidas a los libros de texto, los contenidos 
pedagógicos y la regulación de la educación privada religiosa140; sobrevivieron algunas 
medidas simbólicas como el uniforme escolar único, quizás únicamente por consideraciones 
pragmáticas pero quizás también – como me atrevo a sostener en esta investigación – por la 
prevalencia de preocupaciones de equidad en el discurso educativo, incluso también del lado 
de los sectores de derecha conservadora. 
Aunque varias de las prendas que lo conformaban originalmente, como los ponchos y 
maletines, cayeran progresivamente en desuso, el uniforme escolar único sobreviviría incluso 
la transición democrática y también la redacción de las nueva LeyGeneral de Educación, en 
1982. Hacia 1986, a través de la Resolución Ministerial Nº 721-86-ED, el Gobierno de Alan 
García reiteraría la obligatoriedad del uso del uniforme único de la 
 
 
140 
Alguno de los retrocesos más importantes en el período inmediatamente previo al derrocamiento de 
Velasco Alvarado son la cancelación de la línea de ciencias histórico sociales en 197t y la supresión de libros 
de texto considerados como subversivos (Tovar, 1988: 50) 
 145 
manera en la que este fue reglamentado en la norma de 1972; sin embargo, establecería como 
prenda de abrigo solo el uso voluntario de chompas o casacas plomas si la temporada lo 
requiriese. En atención al crecimiento de la pobreza en las zonas rurales, agudizadas por el 
contexto de conflicto armado, la normativa establecía también la exoneración del uso 
obligatorio entre a los alumnos de centros educativos pertenecientes a centros poblados o 
localidades con población menor a los diez mil habitantes. La continuación de la crisis 
económica, llevaría posteriormente que en el año 1991, a que esta exoneración se extendiera 
a los centros de educación primaria y secundaria de menores, estatales y no estatales en toda 
la República, volviendo al uniforme una prenda de vestir voluntaria. 
Con la completa liberalización del mercado educativo, en 1996, a través del icónico decreto 
DL882, las escuelas privadas de todo el Perú recuperaron las libertades simbólicas que 
tuvieron antes de la reforma para designar la vestimenta escolar de sus estudiantes. Ese 
mismo año, en el que yo entre a primer año de primaria, los jumpers de distintos patrones y 
tonalidades colorearon las calles de Lima de nuevo, aunque el pantalóon gris de los varones 
y las camisas blancas de cuello V resistirían unos años más como parte de la cultura escolar 
peruana. Hoy, esta variedad se ha extendido incluso a los colegios públicos del país, aunque 
sin desaparecer del todo la prevalencia del uniforme gris color rata. Vale la pena preguntarnos 
en este contexto, ¿qué es lo que pasó con los valores de igualdad y abolición de privilegios 
en la escuela que estuvieron detrás de la reforma del 72? ¿La disminución de sus efectos en 
el manejo corporal de los estudiantes peruanos, significa necesariamente su completa 
desaparición como horizontes de la educación peruana? 
 146 
Fuentes Primarias 
 
Archivos y Bibliotecas 
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Manuscritos y libros raros 
Guillermo Lohman Villena – Libros Peruanos 
Hemeroteca 
Archivo Congregación Marianista 
File Colegio Santa María. Correspondencia. Rudy (1971 – 1973) Corazao (1974 – 1977) 
Lanseros (1978 – 1980) 
 
File Reg. Superiores: Lytle, circulares: 1971 – 1972 
 
Reglamento interno del Colegio Santa María (1969; 1972 y 1994) 
Anuarios Colegio Santa María “Labarum” (1960 – 1975) 
Archivo Instituto Bartolomé de las Casas 
Boletín Centro de Información Católica 1969 
Iglesia en el Perú (1971 – 1977) 
Archivo Consorcio de Colegios Católicos de la Iglesia 
Memoria de la Junta Directiva 1974-1977 y 1977 – 1980 (Elaborada por ex presidente Hno. 
Eduardo Palomino Thompson) 
Memoria e Informe Económico de la Junta Directiva Nacional. 13 de junio de 1977 a 6 de 
octubre 1978. 
Oficina de Archivo y Patrimonio de la Compañía de Jesus 
Hogar y Colegio. Asociación de Padres de Familia del Colegio Inmaculada (1966 - 1969) 
 
Testimonios 
 
Tipo de Informante Entrevistados 
Especialistas del Período Antonio Zapata 
Margarita Guerra 
Josue Valdez 
Hugo Diaz 
Andrés Cardó 
 147 
Voces de la oposición a la Reforma Hermano Eduardo Palomino Thompson 
Federico Prieto Celi 
Docentes de la época Rosa María de Rivas 
Jaunita Scarsi 
Alumnos y padres de familia 5 estudiantes varones de colegios públicos de 
Lima 
1 estudiante mujer de colegio privado de Lima 
1 madre de alumno de colegio privado de Lima 
1 estudiante mujer de colegio público de Lima 
1 madre de alumna de colegio público de Lima 
 
 
Publicaciones Periódicas 
Diarios 
Diario El Comercio (1949; 1968 – 1973) 
 
Diario Expreso (1968 – 1973) 
 
Diario La Prensa (1968 – 1973) 
 
Revistas 
Legislación Peruana (1969 – 1975) 
 
Caretas (1968 – 1973) 
 
Libros de texto Escolar 
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Enciclopedia Escolar Peruanito Segundo Año (1974) 
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