TESIS PUCP 
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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DEL PERU 
Facultad de Letras y Ciencias Humanas 
 
 
 
 
 
Hábitos de estudio y autoeficacia percibida en estudiantes universitarios, con y 
sin riesgo académico 
 
 
 
Tesis para optar el Título de Licenciada en Psicología 
con Mención en Psicología Educacional 
presentada por 
 
 
 
Lizeth Eliana Terry Torres 
 
 
 
LIMA – PERU 
2008 
 
 
 
 
 
  
Agradecimientos 
 
Quiero agradecer a todas las personas que de una u otra manera contribuyeron 
a que esta investigación pudiera hacerse realidad. 
En primer lugar al Área de Orientación de la universidad privada, donde pude 
aplicar los instrumentos, por la confianza depositada y por permitirme realizar el 
proyecto.  
Del mismo modo, al grupo de asesores académicos, quienes, me apoyaron 
gentilmente. 
Un agradecimiento muy especial a la Dra. Mary Claux por su tiempo y sus 
asesorias brindada desde el curso Seminario Preliminar de Tesis del mismo 
modo, por la constante orientación que permitió que esta investigación vaya 
tomando forma. 
Quiero agradecer con mucho cariño a mis padres, por la confianza y apoyo 
durante tantos años de estudio. Sin ellos el desarrollo de mis estudios,  ni esta 
investigación se hubiesen realizado. También, a mis hermanos Luís y Andrea, 
quienes me apoyan constantemente para seguir adelante. 
Por ultimo debo mencionar a mi hijo Sebastián, gracias por toda la fuerza que 
me das, eres el motor de mis días. 
Finalmente, infinitas gracias a todos los estudiantes que participaron 
generosamente en el estudio. 
 
 
  
Resumen 
 
La presente investigación tuvo por objetivo determinar la relación de los 
hábitos de estudio y la autoeficacia percibida según la condición académica. 
La muestra estuvo conformada por 135 estudiantes de una universidad 
privada de Lima seleccionados por un muestreo no probabilístico intencional 
teniendo así un grupo de estudiantes con mal rendimiento académico o en 
riesgo de ser dados de baja de la universidad (n=68) y otro grupo de 
estudiantes (n=67) con rendimiento académico normal. 
Los hábitos de estudio fueron medidos con el Inventario de Hábitos de 
Estudio de Pozar y la autoeficacia con la Escala de Autoeficacia General de 
Schawzer. 
Se realizo un análisis descriptivo de frecuencias y comparación de medias 
con el fin de buscar diferencias en cada grupo de estudiantes. Se encontró 
que, tanto para  la autoeficacia percibida,  como algunas de las escalas de 
hábitos de estudio, no se relacionan con la condición académica de los 
estudiantes.  
Al realizar el análisis de correlación, se encontró una relación significativa 
entre la autoeficacia percibida y los hábitos de estudio, siendo esta asociación 
mayor con algunas escalas como la de asimilación de contenidos y 
condiciones ambientales de estudio. 
También se encontraron diferencias según el sexo en las pruebas 
aplicadas y al interior de las escalas. 
  
 
INDICE DE CONTENIDOS 
 
  
Introducción                                                                                                              1 
  
Capitulo 1:  Autoeficacia percibida y su relación con los hábitos de estudio          6
  
       1.1   Autoeficacia percibida                                                                                6
       1.2   Autoeficacia y control                                                                                8
       1.3   Desarrollo de la autoeficacia                                                                      8 
       1.4   Fuentes de información de autoeficacia                                                    10
       1.5  Autoeficacia y contexto académico                                                           
13 
 
  
2.  Hábitos de estudio                                                                                              16
  
      2.1   Definición                                                                                                   16
      2.2   Proceso de adquisición de conocimientos                                                 19
      2.3   Implicancias de los hábitos de estudio                                                       21
      2.4   Investigaciones sobre hábitos de estudio                                                   23
  
Planteamiento del problema                                                                                    25
  
Objetivos                                                                                                                26
  
Hipótesis                                                                                                                26
  
Definición de variables de estudio                                                                27 
  
Capitulo 2:  Metodología  29 
  
        2.1  Nivel y tipo de investigación 29 
        2.2  Participantes   29 
        2.3  Instrumentos 33 
                         
               2.3.1 Escala de Autoeficacia General  33 
               2.3.2 Inventario de Hábitos de Estudio 35 
  
       2.4  Procedimiento 37 
  
Capitulo 3:  Resultados 38 
  
Capitulo 4:  Discusión  56 
          Conclusiones 66 
          Recomendaciones 67 
          Referencias 68 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
Introducción 
 
De acuerdo a los reportes presentados por el área  de Secretaria Académica 
de la universidad privada evaluada, entre el semestre 2007 – 1 y 2007 – 2 se 
matricularon aproximadamente 7000 estudiantes en las diversas carreras que la 
universidad ofrece, en total 22 especialidades,  de este grupo aproximadamente 
un 13% se encontraba en situación de riesgo académico lo cual, indica que el 
estudiante podría ser retirado de la universidad por un constante fracaso 
académico que podría ser originado por tres razones: estar llevando un curso por 
cuarta vez, haber desaprobado todos los cursos matriculados durante dos 
semestres consecutivos, o desaprobar alternamente los semestres académicos. 
Con el fin, de intervenir dicha situación hace catorce años se creó el Programa de 
Asesoría Académica, formado por un grupo de docentes de distintas 
especialidades que pueden orientar al estudiante para superar su situación de 
riesgo académico ofreciendo pautas sobre distintos temas personales y 
académicos como: técnicas de estudio, cursos de carrera, consejos para una 
matrícula exitosa, trámites académicos,  derivación a las unidades 
correspondientes entre otros.  
Hasta el año 2006 el programa mantenía ciertos déficits que se intentaron 
corregir con la nueva implementación de personal del Área de Orientación, en el 
año 2007, forme parte de ese equipo de personas.  
 
 
 
2 
La práctica preprofesional en el contexto universitario me permitió reconocer 
necesidades específicas de los estudiantes como la falta de estrategias y 
técnicas de estudio así como, la poca organización y planificación del estudio 
tanto en los estudiantes en riesgo académico como estudiantes de condición 
académica normal. Ello podría ocasionar profesionales poco competentes en 
ciertas áreas, ya que el aprendizaje es una tarea que debe ser inherente a la 
naturaleza humana y para poder aprender debemos también conocer cómo 
hacerlo. 
 “El profesionalismo es una condición para el progreso, ya que significa poseer 
conocimientos óptimos y saber manejar con solvencia y ética ciertos tipos de 
problemas” (Hernández, 1998, p.93). 
Dada esta necesidad, la universidad debería promover estrategias preventivas y 
remédiales que optimicen el desarrollo de los estudiantes como futuros 
profesionales.  
En mi periodo de practicante observé, que los principales requerimientos de 
atención como por ejemplo: dudas vocacionales, ansiedad ante los exámenes y 
exposiciones, problemas personales y desmotivación para estudiar estaban 
incluidos dentro de las estrategias del Área. La exploración de los hábitos de 
estudio y autoeficacia  percibida no había sido investigada, ni parecía un tema 
relevante. Sin embargo, conocer de manera global cuales son las fortalezas y 
debilidades de los estudiantes actuales podría servir como base para que en el 
futuro se pueda diseñar programas de  prevención de tipo primario con los 
alumnos en riesgo potencial o diseñar programas con los cuáles se pueda 
 
 
 
3 
prevenir el riesgo académico.  Dado que, las personas al enfrentar al mundo que 
lo rodea,  manifiestan confianza sobre  su capacidad para resolver con éxito las 
dificultades y circunstancias adversas que se le presentan. Ello, permitiría  
emprender eficazmente nuevas tareas con la convicción de seguir adelante 
(Bandura citado por Alcalde, 1998).  
Dicha creencia personal es denominada autoeficacia percibida, cuyo 
desarrollo empieza desde los primeros años de niñez  y se manifiesta en distintos 
aspectos del desarrollo humano, incluyendo el académico siendo fundamental en 
la  definición de metas. 
 “Se ha comprobado, mediante diversos estudios, que los conocimientos y la 
habilidad, de por si, no son suficientes  para garantizar y predecir un buen 
desenvolvimiento académico. Dos personas con la misma habilidad pueden 
presentar un desempeño diferente, productos de sus creencias de auto eficacia. 
Esto debido a que el éxito académico demanda procesos reguladores, como la 
auto evaluación, el auto monitoreo, y el uso de estrategias meta cognitivas de 
aprendizaje, procesos que son influidos positivamente por un alto  grado de 
creencia en la propia capacidad”  (Pajares 2002, p. 35).  
Ello, sugiere que en general las instituciones educativas, deberían manejar 
esta importante información, que podría procurar un mejor desempeño 
académico de sus estudiantes. 
En relación a los Hábitos de estudio,  la universidad es fuente de  nuevos 
conocimientos ello implica, que el estudiante utilice nuevas técnicas y estrategias 
así como, reforzar las aprendidas en años escolares para optimizar su 
 
 
 
4 
aprendizaje y desempeño. Sin embargo, encontramos un desaprovechamiento 
académico debido al desconocimiento de métodos y técnicas de estudio, que  
podrían orientar a los estudiantes positivamente (Hernández, 1998).  
Muchos de los estudiantes no han sido capaces de desarrollar estas 
herramientas en años anteriores y al llegar a la universidad no encuentran el 
espacio, ni método, ni organización que le permita asimilar los nuevos 
conocimientos específicos aprendidos obteniendo como resultado un desempeño 
académico no satisfactorio que a la vez podría afectar de manera negativa sus 
creencias personales.  
De la misma manera, la educación superior universitaria debería ser  fuente 
de especialización de conocimiento, calidad y metodología de estudios; 
permitiendo reforzar el desarrollo de competencias personales y académicas 
aunque, muchas aún, continúan promoviendo el memorismo y la repetición de 
contenidos de aprendizaje sin ser totalmente comprendidos. Lo que provoca un 
bajo rendimiento académico en los estudiantes y continuas quejas de los 
docentes respecto a sus estudiantes (Hernández, 1998). 
 Aunque, parezca contradictorio que en una universidad, deba trabajarse 
estrategias de solución a estas problemáticas, no debemos olvidar que ello se 
debe a que encontramos a adolescentes cada vez más jóvenes tomando 
decisiones complejas, muchas de ellas no conscientes, ni planificadas en un 
momento de cambios y de crisis personal (Papalia, 2006).  
 
 
 
 
5 
Con el reconocimiento de estas problemáticas,  después de haber realizado la 
práctica preprofesional en una institución universitaria, me pareció importante 
investigar las asociaciones entre ambos constructos, además de que creo que la 
formación universitaria debería propiciar la formación integral del estudiante. 
El desarrollo y reforzamiento de las habilidades académicas y personales es 
una tarea que debe ser inherente a la naturaleza humana, ello podría garantizar 
un perfil de egresados competentes, con sentido de innovación y la motivación de 
logro lo cual, es el  fin general de la educación y las tendencias de globalización. 
Por último, realizar este estudio podría dar los siguientes aportes: 
1. Utilizar una escala que permita la identificación de deficiencias en el 
afrontamiento, lo cual puede dar la base para posteriores programas de 
prevención e intervención (Schwarzer, 1997). 
2.   Proveer mediciones actuales de los Hábitos de estudio, con un instrumento   
      ya validado para población universitaria. 
3.   No existen trabajos que hayan investigado anteriormente dichos constructos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
CAPITULO 1 
SOBRE LA AUTOEFICACIA PERCIBIDA Y SU RELACIÓN CON 
LOS HÁBITOS DE ESTUDIO  
 
1.1   Autoeficacia Percibida 
 
        El constructo autoeficacia, surge dentro de la teoría cognitivo social, como 
forma de pensamiento importante que afecta el funcionamiento de la persona. La 
teoría sobre el tema es el resultado de veinte años de investigaciones del 
psicólogo Albert Bandura (1987) y de todas aquellas investigaciones que han 
surgido a partir de su trabajo original.  Este es un concepto vital dentro de la teoría 
cognitiva social y se ha definido como: 
”Los juicios de cada individuo sobre sus capacidades, en base a los cuales 
organizará y ejecutará sus actos de modo que le permitan alcanzar el 
rendimiento deseado” (Bandura, 1987 p.416). 
La autoeficacia percibida se relaciona, no con el número de habilidades que 
uno tiene, sino con la percepción de control personal  que el individuo posee 
sobre sus acciones. 
Actúa como un elemento clave en la competencia humana y determina, en 
gran medida, la elección de actividades, la motivación, el esfuerzo y la 
persistencia en las mismas ante las dificultades, así como los patrones de 
pensamiento y las respuestas emocionales asociadas (Bandura, 1997).  
 
 
 
7 
Los individuos con un alto sentido de autoeficacia aumentarán su 
funcionamiento socio cognitivo en muchos aspectos y afrontarán las tareas 
difíciles percibiéndolas como cambiables, más que como amenazantes. Además, 
se implicarán en actividades con un alto interés y compromiso invirtiendo un gran 
esfuerzo en lo que hacen y aumentando su esfuerzo ante las dificultades y 
contratiempos. Una alta autoeficacia percibida aumenta la consecución de metas, 
reduce el estrés y disminuye la vulnerabilidad a la depresión (Bandura, 1997). 
Por tanto, las creencias sobre la autoeficacia contribuyen a la consecución de los 
logros humanos y a un incremento de la motivación (Bandura, 1997), que influye 
positivamente en lo que las personas piensan, sienten y hacen. 
La autoeficacia es el producto de diversas fuentes como: la persuasión social, 
la experiencia propia, la experiencia vicaria, el estado fisiológico y afectivo entre 
otras. Estas fuentes generan distintas percepciones que actúan a través de 
procesos cognitivos (ej. imaginando metas, prediciendo dificultades), 
motivacionales, (ej. anticipando resultados posibles, planificando metas 
valoradas), afectivos (ej. afrontamiento de situaciones estresantes, control de 
pensamientos negativos) y de selección de procesos (ej. aproximación y 
evitación de determinadas situaciones) (Bandura, 1997). 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
1.2 Autoeficacia y control 
  
Las creencias de autoeficacia tienen que ver con el ejercicio de control sobre la 
acción y con la autorregulación de procesos cognitivos motivacionales y afectivos, 
y con la regulación de estados fisiológicos en el individuo.  Si bien la eficacia se 
entiende como una capacidad generativa en la que las habilidades sociales, 
emocionales y conductuales se organizan de manera efectiva, las creencias de 
autoeficacia se relacionan con lo que el sujeto cree que puede hacer con las 
habilidades que tiene (Bandura, 1997). En este sentido, un bajo nivel de 
autoeficacia generará dependencia, de esta forma de control próximo, a través de 
los otros, lo cual eventualmente termina reduciendo las oportunidades de perfilar 
las habilidades personales necesarias para una acción eficaz (Alcalde, 1998).  
1.3  Desarrollo de la Autoeficacia percibida 
“La autoeficacia, al ser considerado un elemento cognitivo social, deja implícito 
que su desarrollo se da dentro de este marco. Es a partir del ambiente, relaciones 
sociales, y nuestra respuesta a ellos, que la autoeficacia surge y evoluciona. 
Diferentes periodos de la vida, presenta ciertas demandas de competencia 
prototípica para un funcionamiento exitoso”. (Bandura, 1997 p.38). 
De esta forma se encuentra que la autoeficacia en niños, cambia 
sustancialmente mientras se mueven a una comunidad más grande (casa, barrio, 
escuela).  Es con las relaciones de pares que ellos amplían y particularizan el 
 
 
 
9 
conocimiento de sus capacidades.  Aquellos que tienen más experiencia y son 
más competentes, dan un modelo de estilos eficaces de pensamiento y 
comportamiento. (Bandura, 1987).  Una gran cantidad de aprendizaje social 
ocurre entre los pares. Los niños tienden a elegir asociaciones cercanas con 
quienes tienen intereses similares y valores. Estas asociaciones selectivas 
promueven la autoeficacia.  Las creencias de los niños en su eficacia para llevar 
a cabo diferentes tipos de solución, predicen sus metas sociales y muestran 
como su comportamiento. 
Más adelante, en la adolescencia puede verse como la autoeficacia, juega un 
papel determinante en el curso que tendrán sus vidas.  Se encontró que el éxito 
con el que los riesgos y retos de la adolescencia son manejados, dependen en 
gran medida, de la fuerza de la eficacia personal construida a través de 
experiencias previas, como  en casos de fracasos, y un inadecuado desarrollo de 
la auto eficacia, en ámbitos sociales y académicos pueden llegar a afectar su 
bienestar emocional al igual que su desarrollo (Erdley y Asher, 1996). 
Finalmente, la adultez implica un número mayor de transiciones de rol 
importantes.  En esta etapa de la vida, la auto eficacia, contribuye al desarrollo de 
la carrera y éxitos en la elección vocacional, además de intensificar la búsqueda 
de trabajo y finalmente la adquisición de uno. Caso contrario, las personas con 
baja  autoeficacia tienden a no conseguir trabajo y a sufrir de estrés por 
desempleo. De esta forma puede verse reacciones emocionales y conductuales. 
(Bandura, 1997). 
 
 
 
 
10 
1.4  Fuentes de información de Autoeficacia 
 
Es importante mencionar de dónde surgen estas creencias de autoeficacia 
que tenemos los seres humanos. Podemos ver que existen distintas fuentes que 
resultan muy importantes al momento de explicarnos cómo es que se crean las 
creencias de autoeficacia.  
Las fuentes de información sobre la autoeficacia no se traducen directamente 
en juicios de competencia. Las personas interpretan los resultados de los eventos 
y estas interpretaciones proveen la información en la que se basan los juicios. 
Los tipos de información a la que las personas atienden y usan para formar sus 
creencias de auto eficacia, y las reglas que usan para pesarlas e integrarlas, 
forman la base de dichas interpretaciones. Es así como podemos ver que la 
selección, integración y recolección de información influyen en los juicios de auto 
eficacia (Pajares, 2002). A continuación, se describen algunas de las fuentes 
comunes: 
a) Logros de ejecución: Estas se basan en las experiencias de dominio real. El 
éxito aumenta las evaluaciones positivas de eficacia mientras que los fracasos 
repetidos la disminuyen, especialmente si se producen al principio de la actividad. 
Dicha fuente es el resultado evaluado de nuestro desempeño en alguna tarea. 
Los resultados que interpretamos como positivos, hacen que los niveles de auto- 
eficacia aumenten; en cambio, los que percibimos como negativos hacen que 
nuestra disminuya (Pajares, 2002). 
 
 
 
11 
b) Experiencia Vicaria: Las evaluaciones del autoeficacia están influidas 
parcialmente por las experiencias vicarias, ya que viendo o imaginando que 
personas similares actúan con éxito es posible que aumente la auto percepción 
de eficacia del observador, llegando a creer que el mismo también posee las 
capacidades suficientes para dominar actividades similares. Por la misma regla, 
observar como fracasan a pesar de los esfuerzos hace disminuir la opinión del 
observador sobre sus capacidades. Existen diversas condiciones bajo las cuales 
la información vicaria influye en las evaluaciones de autoeficacia uno de tales 
factores es el grado de incertidumbre del sujeto sobre sus capacidades,  además 
las influencias del modelado social pueden producir cambios significativos y 
duraderos en la autoeficacia personal. 
Esta fuente se vuelve más fuerte cuando las personas no confían en sus 
propias habilidades o cuando tienen poca experiencia de haber realizado una 
tarea. En este contexto, los efectos del modelamiento son relevantes sobre todo 
cuando el individuo no tiene experiencia previa en una tarea. (Bandura, 1997).  
La experiencia vicaria se vuelve más poderosa cuando los observadores ven 
similitudes en algún atributo y asumen que el desempeño del otro diagnóstica su 
propia capacidad. Observar los logros de los modelos influye mucho en las 
creencias que tienen los observadores de sus propias capacidades. De alguna 
manera podemos resumir su pensamiento en “si ellos pueden, yo también”. Por 
otro lado, cuando los observadores ven que no tienen mucho en común con los 
modelos observados, la influencia de la experiencia vicaria disminuye 
notablemente. Finalmente podemos ver que los individuos crean y desarrollan 
 
 
 
12 
sus creencias de autoeficacia como resultado de persuasiones sociales recibidas 
de los demás. Estas pueden envolver la exposición a los juicios verbales que los 
otros hacen (Bandura, 1997). 
c) Persuasión verbal: Se utiliza para inducir al sujeto la creencia de que posee 
la capacidad suficiente para conseguir aquello que desee, esta puede contribuir a 
conseguir un rendimiento. 
 d) Estado Fisiológico: El individuo interpreta su activación somática ante las 
situaciones estresantes o amenazantes como signos globales de vulnerabilidad a 
la disfunción. Un nivel elevado debilita el rendimiento. 
Existen estados somáticos y emocionales como la ansiedad, el estrés y la 
activación que brindan mucha información acerca de las creencias de auto 
eficacia de una persona. Las personas pueden medir (calibrar) su grado de 
confianza por el estado emocional que perciben en la medida en que contemplan 
una acción. Las reacciones emocionales fuertes a una tarea proveen de 
información sobre el logro o fracaso anticipado del resultado. Cuando las 
personas experimentan sentimientos negativos y tienen miedo con respecto a 
sus capacidades, esas reacciones emocionales generarán estrés y agitación que 
ayudará a que la persona compruebe que en realidad ese resultado temido es el 
que se obtendrá (Pajares, 2002). 
 
 
 
 
 
 
 
13 
1.5  Autoeficacia y contexto académico  
 
“La autoeficacia puede ser considerada un concepto vital en el ámbito 
educativo puesto que es un elemento predictor del desempeño de la habilidad y 
del conocimiento personal” (Ruiz, 2005 p.10). 
La teoría de Bandura considera que el ser humano tiene una capacidad de 
autorregulación y autorreflexión comprometida con su desarrollo; de esta manera 
estas creencias personales permiten ejercer un control interno sobre sus 
acciones, sentimientos y pensamientos; por ello  la autoeficacia puede 
convertirse en un predictor de la conducta humana. 
En el ámbito académico las creencias de autoeficacia actúan sobre la 
motivación, persistencia y el éxito académico; por ello este es un tema que se 
debe trabajar en dicho contexto. Las creencias de alta eficacia pueden ayudar a 
las personas a predecir eventos que los afectan y a cómo controlarlos. De la 
misma manera el desarrollo de habilidades son más intensas en los estudiantes 
que se plantean metas cercanas  y con alta autoeficacia, debido a que las metas 
próximas son  evidencias de una creciente destreza (Pajares y Schunk, 2001). 
Por otro lado, el ingreso a la universidad supone una serie de cambios que el 
adolescente debe atravesar y a los cuales el tener un nivel de autoeficacia alta 
podría ser un factor de protección que permita el proceso de adaptación así 
como, podría ayudar en el bienestar emocional y el desarrollo personal. 
Para trabajar la autoeficacia con los alumnos, actualmente se tiene muchos 
recursos que pueden ser lúdicos, teóricos, experiencias creativas entre otros. 
 
 
 
14 
El primer paso para poder llevar a cabo esta ayuda es que tanto los docentes 
como las autoridades pertinentes de la institución educativa conozcan la 
importancia del tema en el campo educativo. 
A continuación,  se presentan  algunas alternativas que podrían trabajarse con 
los alumnos: 
a) Aceptación del sí mismo: Se reconoce cuáles son las propias fortalezas 
y debilidades puede ayudar a tener una mejor reflexión personal a la hora de 
actuar. 
b) Reconocer en cada estudiante que hay muchas formas de talento, 
además de un rendimiento académico, valorar las habilidades de cada 
estudiante, sea en el contexto académico o fuera de ello. 
c)  Ser un constante observador de lo que los estudiantes dicen y también de 
lo que no son capaces de decir. 
d)  Impulsar la toma de decisiones en distintos aspectos  de la vida. 
e)  Fijar reglas claras y expectativas de la conducta. 
f) Promover la competencia personal y la capacidad de asumir retos 
académicos. Animarles a ser independientes, a aceptar responsabilidades, y 
seguir la tarea hasta el final. 
g) Celebrar los logros con ellos, felicitarlos e incentivarlos a que sigan 
mejorando cada día. 
Estas podrían  ser algunas de las herramientas que pueden desarrollarse para 
trabajar con los estudiantes, en el desarrollo y mejora de la autoeficacia. 
 
 
 
 
15 
1.6 Investigaciones relacionadas con autoeficacia 
 
En cuanto a autoeficacia, el año 2000 Schwarzer y Scholz realizaron un 
estudio en el cual examinaron las propiedades psicométricas de la Escala de 
Autoeficacia General en 19 idiomas. La pregunta principal que se plantearon fue 
si la escala era confiable y homogénea en cada prueba. Se encontró que las 
propiedades psicométricas de la escala de Autoeficacia General fueron 
satisfactorias y siguieron la línea de investigaciones previas. El constructo parece 
ser universal ya que las mismas características fueron encontradas en varias 
culturas. De este modo podemos ver que es recomendable para estudios entre 
países (Pajares citado por Alcalde, 1998). 
En 1998, Alcalde realizo una investigación sobre estilos de afrontamiento y 
autoeficacia percibida en estudiantes universitarios en Lima. Encontró que tanto 
para la autoeficacia, como para los estilos de afrontamiento existían diferencias 
significativas de acuerdo al origen del estudiante, es decir el tipo de universidad, 
el sexo, la condición laboral, el barrio, entre otros. Destaca sobre todo que los 
estudiantes de universidades privadas hombres tenían un mayor nivel de 
autoeficacia percibida.  
Por último, se correlacionaron  los constructos de motivación de logro, auto- 
eficacia general con sexo y tipo de escuela. Se encontró que los puntajes de  
autoeficacia, son más elevados en los estudiantes de escuelas privadas y 
varones pero ello,  no es un elemento determinante de su rendimiento, ya que el 
 
 
 
16 
aprovechamiento y el puntaje de motivación de logro es más elevado en las 
mujeres (Ruiz, 2005). 
 
2. Hábitos de estudio  
2. 1 Definición de los hábitos de estudio 
 
El término hábito se deriva de la palabra latina Habere que significa tener, en 
el sentido de adquirir algo que no se ha tenido anteriormente. Se considera de 
esta manera que el hábito es una condición adquirida, es decir aprendida que 
supone la tendencia a repetir y reproducir ciertas acciones o actuar de de la 
misma forma general bajo las mismas normas o similares circunstancias. Cuando 
el hábito ha sido adquirido por la persona, las acciones se realizan de forma 
automática. Los hábitos son indispensables en todo tipo de actividades, si no se 
han adquirido hábitos no se pueden utilizar los instrumentos necesarios para 
cualquier tipo de aprendizaje. 
 Para la presente  investigación se ha considerado la siguiente aproximación 
teórica de los hábitos de estudio  
“Entendemos por hábitos de estudio al modo como el individuo se enfrenta 
cotidianamente a su quehacer académico” (Aduna, 1985 p.21). 
Se entiende lo dicho como la manera en que el individuo puede organizar, 
controlar  su tiempo, espacio, técnicas,  métodos y procesos para estudiar. 
Los estudiantes acuden a una institución superior universitaria con el fin de 
profesionalizar sus metas personales; muchos de ellos tienen serias deficiencias 
 
 
 
17 
en las técnicas de estudio y en la organización, así como desmotivación para 
estudiar (Salas, 1988). Sabemos que  “Estudiar es una actividad compleja, que 
requiere de un proceso que no significa sólo la memorización, requiere aprender 
a concentrarse, a analizar, sintetizar, memorizar y expresar la información” 
(Fernández, 1999 p. 45). 
A lo largo del día se pueden realizar de manera eficaz muchas actividades 
relacionadas a las rutinas habituales como levantarse, peinarse, vestirse. 
Cualquier cambio en dicha rutina entorpece la realización de tareas que no están 
organizadas habitualmente. El estudio debería ser parte de estas actividades 
diariamente planificadas, pues para lograr un buen aprendizaje se requiere de 
una buena organización y planificación del estudio. Está planificación debe ser 
operativa y realizable. Operativa, en el sentido que se debe realizar un esquema 
de acción concreto y útil para alcanzar una meta que en este caso debería ser el 
aprendizaje de un curso. Realizable, por que debe poder cumplirse, es decir 
como parte de la jornada diaria de un estudiante y para ello la programación del 
estudio debe ser realista si se toma en cuenta el resto de actividades diarias, 
incluida las diversiones en cada estudiante. 
Una didáctica del aprendizaje procuraría tener los siguientes elementos como: 
condiciones ambientales del estudio, planificación de estudio, utilización de 
materiales y asimilación de contenidos (Fernández, 1999). 
En relación al primer punto se tiene  los distintos tipos de ambiente en los que 
el estudiante  se encuentra. 
 
 
 
18 
a)  Las personas que conviven con los estudiantes ejercen influencia sobre él 
de manera directa o indirecta. De manera directa pueden ayudar o desanimar al 
hablarse de estudio, pueden ser benévolos o exigentes. De manera indirecta se 
relaciona con la dinámica familiar dentro de la casa con una seria de factores 
como economía, carácter de los padres, relaciones interpersonales esto puede 
provocar un ambiente tanto de seguridad o inseguridad en el estudiante. 
El ambiente escolar relacionado con los pares,  los docentes y el personal  
como la decisión de estudiar firmemente pueden influir en el rendimiento del 
estudiante. 
 “Estudiar requiere condiciones ambientales adecuadas que faciliten la 
concentración y ayuden a mejorar el rendimiento” (Fernández, 1999 p.45). 
Es recomendable que el lugar de estudio sea siempre el mismo, y este 
debería tener detalles importantes como la iluminación la más recomendable es 
la luz solar indirecta, los materiales de oficina entre otros, evitar que esta 
habitación tenga distráctores, y por último una buena ventilación. 
b) La planificación del estudio,  como organizar un horario diario y semanal de 
acuerdo a las necesidades  que cada estudiante tenga. La mejor hora es dado 
por las particularidades de cada caso, sin embargo siempre se recomienda que 
sean en las primeras horas del día, en un promedio de cinco horas y en los 
mismos lugares (Fernández, 1999). 
Esto va a promover el hábito en el estudiante, la duración del estudio depende 
siempre de los objetivos que tenga cada estudiante pero se debe considerar en 
 
 
 
19 
dicho horario incluir todas las asignaturas así como incluir un periodo de 
descanso.  
c) Disposición del material de estudio, ello se refiere a cuáles son las 
herramientas necesarias que se deben tener a la mano para estudiar, por 
ejemplo muchas veces la mesa está llena de materiales innecesarios que sólo 
dificultan la concentración o distraen al estudiante; es necesario una selección 
previa de los materiales solo de la asignatura a estudiar. 
d) Asimilación de los contenidos: lectura eficaz “Saber leer exige descifrar 
signos escritos y comprender el significado (Fernández, 1999 p.55). Está 
definición tan real y concreta es pocas veces aplicada por los estudiantes, ya que 
muchas veces se lee sin entender el significado de ello, es decir descifran el texto  
sin traducir el mensaje, cuando el objetivo de leer es comprender el texto. Para la 
mejora de los hábitos de lectura y entender los textos es importante tener en 
cuenta la práctica constante de  leer rápido y poseer un vocabulario amplio. 
 
2.2 Proceso de adquisición de conocimientos  
 
En el proceso de adquisición de conocimientos se realiza de la siguiente 
manera: 
 La motivación: la motivación es un impulso que te lleva a realizar una acción,  
para aprender se necesita un motivo muchos de los estudiantes que no tienen 
interés por el estudio han llegado a estas situaciones no por falta de capacidad, 
sino que carecen de voluntad para hacerlo (Aduna, 1985). Muchos de los 
 
 
 
20 
estudiantes tienen deseos de conseguir el éxito,  en muchos aspectos de su vida, 
incluyendo el área académica, sin embargo, la falta de metas definidas y claras  
dificulta este proceso. 
Para estudiar, se debe saber por qué uno está estudiando, que se quiere 
conseguir con ello y como se debe conseguir, quizás empezando a considerar un 
plan de vida tanto a corto como a largo plazo, para ello, es necesario propiciar en 
los alumnos una autoevaluación respecto de sus vidas y el compromiso respecto 
a ellas, por lo menos en el ámbito académico. 
La concentración: es la capacidad de focalizar la atención en lo que se esta 
atendiendo en un momento, en este caso focalizar la atención en la materia  a 
estudiar. Para mantenerla en el estudio se requieren elementos como: el interés y 
la voluntad a la hora de estudiar, planificación del estudio y estados físicos 
adecuados. 
La actitud: una actitud es una forma de respuesta a algo, es aprendida y 
relativamente permanente, en este sentido es la forma de respuesta que damos y 
tratamos de lograr al estudiar. 
La organización: se refiere a la formación del esquema mental personal para 
estudiar, por ejemplo el control sobre el tiempo, orden,  lugar y materiales. 
La comprensión: comprender es aplicar los conocimientos a situaciones 
nuevas, por ejemplo se aprende más si se relacionan los conocimientos nuevos 
con los aprendidos anteriormente. 
La repetición: la  información adquirida por comprensión es más resistente, 
pero no son eternas. Para aprender es preciso repetir y aprender los conceptos. 
 
 
 
21 
Muchos métodos de estudio recomiendan la repetición, el repaso, auto- 
evaluación  re memorización  de lo comprendido. 
 
2.3 Importancia de los hábitos  de estudio  
 
La pretensión de mejorar el estudio es un tema importante en la educación en 
el nivel que sea para ello;  es necesario que los estudiantes conozcan y 
practiquen adecuados hábitos y técnicas de estudio. 
“El cambio de la secundaria a la universidad supone un aumento de las 
exigencias académicas , el joven tiene mayor cantidad de material para aprender, 
el material es más complejo y denso, por lo tanto deberá tener una buena 
organización, técnicas apropiadas para estudiar y estar fuertemente motivado 
para lograr los objetivos educacionales que se propone” (Vera ,1996 p.92). 
La capacidad intelectual es un factor importante en el rendimiento académico; 
sin embargo, se observa que en muchos jóvenes el rendimiento se encuentra por 
debajo de sus reales capacidades, mientras que otros rinden por encima de ellas. 
Tanto educadores como psicólogos se han preocupado por la mejora de las 
habilidades de estudio en los alumnos, por ejemplo, el paradigma conductista  y 
cognitivo (Maddox, 1970). 
 El paradigma conductista considera el estudio como una compleja secuencia 
de acciones que van desde la elección del tema, organización del material, 
lectura del texto, hasta la adquisición de contenidos. Lo que se busca es conocer 
 
 
 
22 
cuáles son las situaciones antecedentes de la conducta de estudio y utilizar 
refuerzos apropiados que permitan obtener resultados  satisfactorios.  
Este paradigma considera ciertas condiciones para estudiar apropiadas como: 
temperatura, ventilación, mobiliario, iluminación, organización de materiales, 
tiempo de estudio, horarios, etc. Además de, proporcionar al alumno técnicas de 
estudio: diferenciación entre ideas principales y secundarias, realización de 
esquemas y resúmenes, utilización de diccionarios, manejo de ficheros, etc. 
Asimismo, organizar la tarea de estudio, dividiéndola en sus componentes 
específicos y desarrollando el aprendizaje gradualmente, incluir  períodos de 
descanso, reforzar la motivación del alumno por el estudio, utilizar refuerzos que 
faciliten y consoliden los hábitos y técnicas de estudio. 
Desde esta perspectiva se quieren promover hábitos y técnicas de estudio 
que mejoren con la práctica, pero se soslayan los mecanismos internos de la 
adquisición y de la elaboración informativa.  
A dicho paradigma se critica el intento de convertir al alumno en una persona 
eficiente pero, rígida y limitada en libertad al estudiar, ya que no se tiene en 
cuenta la intencionalidad del comportamiento. 
Por otro lado, el paradigma cognitivo se centra sobre todo en el aprendizaje 
de contenidos y, por tanto, enfatiza la importancia de la memoria, la codificación y 
la recuperación de información.  
La memorización de contenidos informativos, interés por las estructuras y 
procesos cognitivos: almacenes informativos, representaciones mentales, 
relación entre conocimientos viejos y nuevos, la mente construye constantemente 
 
 
 
23 
la información, las técnicas de trabajo intelectual adquieren especial importancia 
en el estudio, porque permiten entrenar al alumno en determinadas estrategias 
de atención, elaboración y organización de la información, al tiempo que se 
favorece la meta cognición o regulación de los propios procesos de pensamiento 
y de aprendizaje. Su limitación se basa en la falta  de importancia  a aspectos no 
cognitivos que pueden influir a la hora de estudiar.  
Por último la Perspectiva Humanista señala que cualquier plan de adquisición 
de conocimientos debe partir de las necesidades, capacidades, afectos, actitudes 
y valores de los estudiantes. 
El presente trabajo, combina ideas de las dos primeras perspectivas que es la 
manera como actualmente se viene trabajando el constructo en las instituciones 
educativas.  
 
2.4 investigaciones sobre hábitos de estudio 
 
 La importancia de los hábitos de estudio en el ámbito educativo es 
indispensable y se ha tratado de investigar,  de esta manera se ha encontrado 
que existe una relación asociada al éxito académico y a la práctica de diversos 
métodos como  y técnicas de estudio (Dunn, 1975). 
De la misma manera, se encontró que muchos de los alumnos que ingresaban 
a la universidad desconocían o no aplicaban técnicas y métodos de estudio de la 
misma manera, se encontró que dichos alumnos a su vez presentaban  
 
 
 
24 
problemas en el rendimiento académico (Vildozo, 2005; Pozar 1989; Bruckman, 
1976).   
Del mismo modo se encontró que las mujeres e distinguen de los varones en 
relación al empleo de materiales de estudio, teniendo las primeras un mejor 
conocimiento sobre el uso y manejo de dichas técnicas (Bruckman, 1976). 
A lo dicho se podría concluir que los mejores resultados académicos se dan 
cuando la persona ha adquirido y utiliza  técnicas y métodos que permitan 
optimizar su proceso de estudio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
Planteamiento del problema  
 
De acuerdo a lo planteado en los capítulos anteriores, se puede afirmar que la 
autoeficacia percibida y los hábitos de estudio son herramientas fundamentales 
para el desarrollo personal y profesional. Para ello, el estudiante durante su etapa 
universitaria debe desarrollar algunas estrategias, técnicas que son cruciales 
para el buen desempeño académico. Lamentablemente, como se ha mencionado 
anteriormente, las investigaciones en el campo de los hábitos de estudio y la 
autoeficacia revelan que no podrían estar formando profesionales competentes  a 
nivel de conocimiento, metodología y personal. 
Por ello, el estudio de estos constructos y su influencia con el contexto 
académico facilitaría el reconocimiento de problemas más específicos de la 
población, permitiendo una mejor intervención y prevención de programas. 
El año 2007 al llevar los cursos de Seminario Preliminar de Tesis y Seminario 
de Tesis, con el apoyo constante de la docente, me incline por explorar sobre 
autoeficacia y los hábitos de estudio, dados que  son herramientas 
fundamentales para el desarrollo académico y profesional. 
A partir de lo anteriormente expuesto, la pregunta de investigación es la 
siguiente:  
¿Los hábitos de estudio y la autoeficacia general tienen alguna relación en la 
condición de riesgo académico de un grupo de alumnos matriculados en el 
semestre académico 2007 - 2? 
 
 
 
26 
 Objetivo General:  
       1. Determinar la relación entre hábitos de estudio y  autoeficacia  percibida    
        según la condición académica de un grupo de estudiantes matriculados en  
        el semestre académico 2007 - 2. 
        Objetivos específicos:  
        2. Conocer las categorías de autoeficacia percibida de los estudiantes de la  
        muestra, así como determinar su variación de acuerdo a la edad, género y      
        condición académica. 
       3.  Conocer los hábitos de estudio de los estudiantes de la muestra, así como  
       determinar su variación de acuerdo a la condición académica. 
Hipótesis general:  
       1. El nivel, tipo de  los hábitos de estudio y  autoeficacia  se relacionan   
       significativa y positivamente  en la condición de riesgo académico de un  
       grupo de alumnos matriculados en el año académico 2007- 2. 
       Hipótesis específicas:  
      2. El nivel, tipo de los Hábitos de estudio se relacionan significativamente en  
      la condición de riesgo académico de un grupo de alumnos matriculados en el   
      año académico 2007.  
      3. El nivel de  auto eficacia percibida influye significativamente en la condición  
      de riesgo académico de un grupo de alumnos matriculados en el año  
      académico 2007. 
     4. El nivel de  auto eficacia percibida se diferencia significativamente según la  
     edad y sexo los participantes. 
 
 
 
27 
Definición de las variables de estudio 
 
Hábitos de estudio:  
Conjunto de actividades emprendidas por el estudiante en su contexto 
académico habitual, esto implica condiciones ambientales, planificación, 
materiales, asimilación de contenidos de estudio. 
La definición operacional fue medida a través del puntaje obtenido en el 
Inventario de Hábitos de Estudio (IHE), el cual comprende cinco áreas: 
condiciones ambientales, planificación del estudio, empleo de materiales, 
asimilación de contenidos, sinceridad. 
Autoeficacia:  
Creencias personales sobre capacidades que le permiten organizar y ejecutar 
acciones  para alcanzar el rendimiento deseado. 
La definición operacional fue medida a través del puntaje obtenido en la 
Escala de Autoeficacia General. 
Condición en situación de riesgo académico:  
Promedios ponderados  desaprobados en un curso o conjunto de cursos 
durante dos o más ciclos. Se ha considerado un promedio desaprobado cuando 
la nota es menor o igual a 13. Se obtuvo a través de los datos de sistema 
informático de la universidad. 
Edad:  
Cantidad de años de vida. Se obtuvo a través de los datos demográficos 
estableciéndose un rango  de 17 a 30 años. 
 
 
 
28 
      Género:  
Dado por la condición biológica de haber nacido hombre o mujer. Se obtuvo a 
través de los datos demográficos. 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
     CAPITULO 2 
METODOLOGÍA  
 
2.1 Nivel y Tipo de Investigación 
La presente investigación corresponde al nivel descriptivo y de tipo 
correlacional comparativo, se tomaron medidas sobre la muestra para luego 
indagar las relaciones existentes entre dos grupos de participantes según su 
condición académica; entre los hábitos de estudio  y autoeficacia en estudiantes 
de una universidad privada en Lima Metropolitana (Hérnandez, 1998).  
 
2.2. Participantes 
La población estuvo conformada por 135 estudiantes de una universidad 
privada de Lima seleccionándose principalmente estudiantes de las carreras de 
Ingeniería y Administración en sus diversas especialidades con las dos 
condiciones académicas (situación de riesgo y situación de no riesgo 
académico). 
     El término situación de riesgo académico significa que el estudiante 
académicamente ha desaprobado uno o todos los cursos de uno o más 
semestres académicos por diversos motivos tales como: desaprobar dos 
promedios ponderados en forma consecutiva, y/o desaprobar tres promedios 
ponderados en forma alterna  y/o  desaprobar  una asignatura por segunda vez. 
El estudiante puede tener uno o más motivos o condiciones de riesgo en 
 
 
 
30 
simultáneo durante un semestre académico. El total de estudiantes en riesgo 
académico al semestre 2007- 2 es de aproximadamente 700. El grupo total de 
estudiantes fue de 177, de los cuales 110  estaban en situación de riesgo 
académico y 67 estaban en situación de no riesgo académico. El muestreo fue no 
probabilística intencional seleccionando sólo a los estudiantes que tenían como 
condición de riesgo haber desaprobado dos promedios ponderados en forma 
consecutiva y/o, desaprobado una asignatura por segunda vez, más desaprobar 
dos promedios ponderados en forma consecutiva, lo cual representa una  
experiencia recurrente  de fracaso en el desempeño académico (logros de 
ejecución de fracaso)  como fuente de autoeficacia Bandura (1997).  No se 
considero a los estudiantes cuyo motivo de riesgo son los cursos desaprobados 
por tercera vez, ni con motivo de riesgo de ponderado alterno debido a que 
según sus historiales de notas, estos estudiantes demuestran tener habilidades y 
un adecuado rendimiento en la mayoría de sus cursos, excepto en el que llevan 
por tercera vez, o en el caso de los estudiantes con ponderados alternos, debido 
a que también han demostrado capacidad para tener éxito en algunos ciclos de  
la universidad. En ambos casos se considera que la causa del riesgo podría ser 
otro indicador de un contexto más situacional y particular que en lo que se ha 
pensado en esta investigación. Tomando en cuenta los criterios de selección, la 
muestra se redujo a 135 estudiantes de los cuales 68 tenían la condición de 
riesgo académico deseado y  67 pertenecían al grupo control o condición de no 
riesgo académico.  
 
 
 
 
31 
En el cuadro 1, se observa la conformación de la muestra de la presente 
investigación. 
      Cuadro 1  
Distribución de la muestra según carrera de origen  
Carrera  N % 
Administración y Recursos 
Humanos 8 5.92 
Administración y Contabilidad 17 12.6 
Administración y Negocios 
Internacionales 22 16.29 
Administración y Hotelería 4 2.97 
Ingeniería Electrónica 23 17.03 
Administración y Marketing 50 37.03 
Economía y Negocios 
Internacionales 2 1.49 
Administración y Finanzas 9 6.67 
Total 135 100 
 
Se puede apreciar que el 37.03 % de la muestra estuvo conformada por 
estudiantes de la carrera de Administración y Marketing, seguida por estudiantes 
de Ingeniería Electrónica e Administración de Negocios Internacionales con un 
17.03 y 16.29 %.  
Por otro lado, la muestra estuvo conformada por 79 hombres y 56 mujeres.   
En el cuadro 2, se observa la conformación de la muestra según género y 
condición académica de la presente investigación 
 
 
 
 
 
32 
Cuadro 2 
Distribución de la muestra según sexo y condición académica  
Estudiantes N Hombres % N Mujeres % 
No riesgo  38 48.1 29 51.8 
Riesgo  41 51.9 27 48.2 
Total  79 100 56 100 
 
Los participantes  tenían como variables de control  tres aspectos como: a) 
Ciclo de los participantes, todos tuvieron un rango aproximado de 3 ciclos como 
mínimo en la universidad y se encontró que un 68.2 %  de los participantes de la 
muestra  ingresaron  a la universidad entre los años 2005 y 2006, b) Ambiente de 
la ejecución de la prueba, ya que fue tomada de forma grupal  en el mismo 
ambiente (aulas de una universidad privada), para el grupo en situación de riesgo 
académico se aplicaron las pruebas entre el 2 y 10 de agosto del 2007, en los 
talleres de asesoría de matrícula y para el grupo control entre las tres primeras 
semanas de inicio de clase durante el mismos semestre, c) Situación de los 
participantes, todos los participantes provienen de la misma facultad, un grupo 
está constituido por alumnos en situación de riesgo no académico y el segundo 
grupo está construido por alumnos en situación de riesgo académico. Por último, 
se encontró que la media de edad fue de 20.28 años. 
 
 
 
 
 
33 
2.3  Instrumentos 
 
Para esta investigación se aplicaron dos instrumentos psicométricos. Para 
evaluar el nivel de autoeficacia se utilizó la Escala de Autoeficacia General 
(Scharwer, 1998) y para los hábitos de estudio se utilizo el Inventario de Hábitos 
de Estudio de Pozar (Pozar, 1989).  
 
1. Escala de Auto Eficacia General (Shwarzer, 1993) 
 
La autoeficacia es definida como la creencia personal sobre sus capacidades 
que le permiten organizar y ejecutar acciones para alcanzar el rendimiento 
deseado (Bandura, 1997). 
La escala consta de 10 ítems con 4 opciones de respuesta tipo likert de 4 
puntos, que van desde: siempre, casi siempre, casi nunca y nunca. El puntaje 
máximo es 40 y mínimo es 10.  
La escala evalúa el sentimiento estable de competencia personal para 
manejar de forma eficaz diversas situaciones. Fue creada originalmente por 
Schwarzer en 1993 y validada en Costa Rica con 959 estudiantes universitarios 
en 1998.  
Para esta investigación la escala fue validada a través de una correlación ítem 
test. Se cálculo el estadístico de Alfa de Cronbach para establecer la 
confiabilidad, obteniéndose un índice de confiabilidad de .78. 
 
 
 
 
34 
   Cuadro 3:  
Comparación de la correlación Ítem Test de la escala de autoeficacia con 
otros estudios. 
Ítem Costa Rica Perú Presente Estudio 
 1. Puedo encontrar la manera 
de obtener lo que quiero 
aunque alguien se me oponga. 
0.25 0.33 0.3 
2. Puedo resolver problemas 
difíciles si me esfuerzo lo 
suficiente. 
0.36 0.36 0.57 
3. Me es fácil persistir en lo 
que me he propuesto hasta 
llegar a alcanzar mis metas. 
0.35 0.33 0.46 
4. Tengo confianza en que 
podría manejar eficazmente 
acontecimientos inesperados. 
0.56 0.54 0.46 
5. Gracias a mis cualidades y 
recursos puedo superar 
situaciones imprevistas. 
0.61 0.55 0.42 
6. Cuando me encuentro en 
dificultades puedo permanecer 
tranquilo/a por que cuento con 
las habilidades necesarias para 
manejar situaciones difíciles. 
0.63 0.57 0.44 
7. Venga lo que venga, por lo 
general soy capaz de 
manejarlo. 
0.64 0.59 0.44 
8. Puedo resolver la mayoría 
de los problemas si me 
esfuerzo lo necesario. 
0.51 0.45 0.52 
9. Sí me encuentro en una 
situación difícil generalmente 
se me ocurre que debo hacer. 
0.54 0.5 0.53 
10. Al tener que hacer frente a 
un problema generalmente se 
me ocurren varias alternativas 
de cómo resolverlo. 
0.52 0.47 0.32 
 
 
 
35 
      Se observa las correlaciones ítem test son bastante homogéneas tanto en la 
muestra peruana, como en la muestra del presente estudio. 
 
2. Inventario de hábitos de estudio de Pozar  (Pozar, 1989) 
 
Los hábitos de estudio son definidos como un conjunto de actividades 
emprendidas por el estudiante en su contexto académico habitual, esto implica 
condiciones ambientales, planificación, materiales, asimilación de contenidos de 
estudio (Pozar, 1989). 
El Inventario de Hábitos de Estudio (IHE)  tiene los siguientes  objetivos: 
diagnosticar la naturaleza y grado de los hábitos de estudio de los alumnos, 
pronosticar la incidencia de los hábitos de estudio en el aprendizaje, actuar sobre 
los hábitos de estudio de los alumnos, de manera tal que se corrijan los 
inadecuados y se   adquieran y consoliden los apropiados. 
El inventario consta de 90 ítems con 3 opciones de respuesta: (Sí, No, A 
veces), estos ítems están distribuidos en 5 escalas y de acuerdo al puntaje 
obtenido en cada escala se puede clasificar al participante en una categoría (mal, 
no satisfactoria, normal, bien, excelente).  
El Inventario de Hábitos de Estudio (IHE) mide los hábitos de estudio de los 
alumnos por medio de cuatro escalas fundamentales, a las que se añade una 
escala de sinceridad. 
Escala I: Condiciones ambientales del estudio: Se relaciona con el ambiente 
que rodea al estudiante (familia, compañeros) y por nosotros mismos, son de tal 
 
 
 
36 
forma importante que, en la mayoría de los casos, estos podrían afectar el 
rendimiento del estudiante pueden ser de tres tipos:  
1.- Condiciones ambientales personales. 
2.- Condiciones ambientales físicas:  
3.- Comportamiento académico. 
4.- Rendimiento. 
Escala II: Planificación del estudio: Estos giran alrededor del aprovechamiento 
del estudio. 
5.- Horarios. 
6.- Organización. 
Escala III: Utilización de materiales 
7.- Manejo de libros. 
8.- Lectura. 
9.- Subrayado-resúmenes. 
Escala IV: Asimilación de contenidos. 
10.- Memorización. 
11.- Personalización. 
Escala V: Sinceridad (adicional) 
Fue creada por Pozar en 1985 con baremos para Perú por José Díaz (1992),  
en una muestra de estudiantes universitarios, sin embargo de esta investigación 
de validación de la prueba no se han encontrado reportes publicados. Sólo los 
baremos utilizados actualmente en el Departamento Psicopedagógico de la 
PUCP. 
 
 
 
37 
2.4 Procedimiento 
 
La ejecución de la investigación se realizo en tres etapas. En la primera 
etapa se buscó información teórica de los constructos e investigaciones 
relacionadas en Perú. No se encontraron investigaciones relacionando ambos 
constructos en Perú. Paralelamente, se coordinó con las autoridades  de la 
universidad privada para poder evaluar de manera grupal a los participantes. 
La segunda etapa fue la aplicación de los instrumentos, entre el 2 y 10 de 
agosto al grupo en situación de riesgo académico y entre las primeras 
semanas de clase 2007-2, en septiembre se aplicaron los instrumentos al 
grupo en situación de riesgo no académico.  
 Luego de la aplicación, toda la información fue ingresada a una base de 
datos para el respectivo análisis estadístico con el programa SPSS, versión 13, 
en español. Se utilizo medidas de tendencia central, como la media y para la 
comparación de medias se uso la prueba T de student.  
Las relaciones entre las variables autoeficacia y hábitos de estudio según el 
rendimiento académico fueron medidas con el coeficiente de correlación de 
Pearson. 
 
 
 
 
 
 
 
38 
CAPITULO 3 
RESULTADOS 
 
Los resultados obtenidos se presentan siguiendo el orden de los objetivos 
específicos de la investigación, aunque previamente se identifican datos 
descriptivos y comparativos  de cada variable de la investigación. 
En la última parte se describen las correlaciones obtenidas entre la 
autoeficacia y los hábitos de estudio según el rendimiento académico.  
 
1. Resultados sobre autoeficacia 
 
En esta parte se describen las cuatro categorías establecidas según el 
promedio general obtenido en la prueba. Asimismo, se detallan según genero, 
condición académica y edad mediante pruebas T student. 
En el cuadro 4,  se presentan el puntaje promedio obtenido de cada uno de 
los ítems de la Escala de Autoeficacia General (Schwarzer, 1993).  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
Cuadro 4 
Promedios de Ítem de la Escala de autoeficacia 
Ítem Costa Rica Perú Presente Estudio 
 1. Puedo encontrar la manera 
de obtener lo que quiero 
aunque alguien se me oponga. 
0.25 0.33 0.3 
2. Puedo resolver problemas 
difíciles si me esfuerzo lo 
suficiente. 
0.36 0.36 0.57 
3. Me es fácil persistir en lo 
que me he propuesto hasta 
llegar a alcanzar mis metas. 
0.35 0.33 0.46 
4. Tengo confianza en que 
podría manejar eficazmente 
acontecimientos inesperados. 
0.56 0.54 0.46 
5. Gracias a mis cualidades y 
recursos puedo superar 
situaciones imprevistas. 
0.61 0.55 0.42 
6. Cuando me encuentro en 
dificultades puedo permanecer 
tranquilo/a por que cuento con 
las habilidades necesarias para 
manejar situaciones difíciles. 
0.63 0.57 0.44 
7. Venga lo que venga, por lo 
general soy capaz de 
manejarlo. 
0.64 0.59 0.44 
8. Puedo resolver la mayoría 
de los problemas si me 
esfuerzo lo necesario. 
0.51 0.45 0.52 
9. Sí me encuentro en una 
situación difícil generalmente 
se me ocurre que debo hacer. 
0.54 0.5 0.53 
10. Al tener que hacer frente a 
un problema generalmente se 
me ocurren varias alternativas 
de cómo resolverlo. 
0.52 0.47 0.32 
 
 
 
 
40 
Se encontró que los ítems con mayor promedio fueron el ítem dos: “Puedo 
resolver problemas difíciles si me esfuerzo lo suficiente”  y el ítem 8 “Puedo 
resolver la mayoría de los problemas si me esfuerzo lo necesario”. Por otro lado, 
los ítems con menor puntaje promedio fueron el ítem 1 “Puedo encontrar la 
manera de obtener lo que quiero aunque alguien se me oponga” y el ítem 6 
“Cuando me encuentro en dificultades puedo permanecer tranquilo/a por que 
cuento con las habilidades necesarias para manejar situaciones difíciles”. 
 
1.1 Autoeficacia percibida según género  
 
En el cuadro 5, se pudo observar que el 80.69 % de los participantes de la 
muestra se ubican en  un nivel promedio alto y promedio bajo, según las 
categorías de la escala. El porcentaje de mujeres y hombres en estas categorías 
es similar. 
Cuadro 5 
Distribución de categorías  de autoeficacia percibida según género 
Nivel de auto 
eficacia 
Género 
Frecuencia 
Mujer  Porcentaje 
Frecuencia 
Hombre Porcentaje 
Alto 5 3.7 7 5.18 
Promedio alto 26 19.23 25 18.51 
Promedio bajo 25 18.51 33 24.44 
Bajo 0 0 14 10.38 
Total 56 41.5 79 58.5 
 
 
 
 
41 
Del mismo modo en el cuadro 6, se comparó las medias según genero. 
Se observa que el puntaje promedio  de  toda la muestra fue de 31.63 con una 
desviación estándar de 3.43. 
Cuadro 6 
Comparación de medias de autoeficacia percibida según género 
Autoeficacia percibida Hombres Mujeres “t” Student 
Grado de 
significación 
Puntaje Mínimo 25 40   
Puntaje Máximo 15 35   
Media 32.3 30.6 3.05 .003
Desviación estándar 
** 
3.4 3.2   
  **p ≤ .01 
Se observa una diferencia significativa de las medias según el género de los 
participantes, siendo mayor la media de los hombres, en comparación con las 
mujeres.  Esto es, los hombres de la muestra demuestran mayor autoeficacia 
percibida.   También, se nota un mayor puntaje mínimo y máximo de la escala 
para los hombres. 
Se acepta la hipótesis específica sobre la diferencia de autoeficacia percibida y 
género de los participantes en un grupo de alumnos matriculados en el semestre 
académico 2007 – 2. 
Como elemento referencial y con el fin de poder situar en un contexto más amplio, 
se considera importante mencionar los puntajes de autoeficacia percibida según 
género encontrados al utilizar la escala en otros estudios llevados a cabo en 
diferentes poblaciones a nivel mundial (ver cuadro  
 
 
 
42 
Cuadro 7  
Diferencias según género en estudios con muestras de otros países. 
Muestra Promedio  Edad  Género 
Promedio  
Edad 
Desviación 
estándar N 
Costa Rica 21.3 Mujeres  33.0 4.6 602 
  Varones 33.5 4.2 351 
Rusia 27.0 Mujeres  31.4 4.6 290 
  Varones 32.7 4.8 205 
Indonesia 20.2 Mujeres  30.0 5.1 260 
  Varones 30.2 5.0 276 
Alemania 23.6 Mujeres  27.2 4.5 247 
  Varones 28.8 4.3 172 
Hungría 24.0 Mujeres  28.2 5.1 39 
  Varones 28.3 3.8 25 
Japón 18.8 Mujeres  20.2 6.0 236 
  Varones 20.3 6.4 194 
Perú 19.0 Mujeres  31.4 4.8 658 
  Varones 32.9 4.3 371 
Presente estudio 20.3 Mujeres  30.6 3.2 56 
    Varones 32.3 3.4 79 
 
Se observa que, sólo Costa Rica, Perú y este estudio son las únicas 
investigaciones realizadas en Latinoamérica. En todas las investigaciones 
realizadas se encontró un mayor nivel promedio de autoeficacia percibida en 
hombres. 
 
 
 
 
 
 
 
 
43 
1.2 Nivel de autoeficacia percibida según condición académica  
 
En el cuadro 8, se presenta la distribución de los niveles de autoeficacia 
percibida según condición académica del participante. Se observa que, en 
general, tanto para el grupo de participantes en condición de riesgo como de no 
riesgo, se encontraron frecuencias similares. 
Cuadro 8 
Distribución de  niveles de autoeficacia percibida según condición académica de 
riesgo  
 
Condición académica de riesgo del participante 
Riesgo No Riesgo 
Nivel de autoeficacia percibida Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje 
Alto 7 5.2 5 3.7 
Promedio alto 27 20.0 24 17.8 
Promedio bajo 27 20.0 31 23.0 
Bajo 7 5.2 7 5.2 
Total 68 50.4 67 49.6 
 
En el cuadro 9, se presenta la comparación de los promedios de autoeficacia 
percibida según la condición académica del participante. No se encontró una 
diferencia significativa de medias.  Además, se notan puntajes similares tantos 
mínimos y máximos de la escala, así como, frecuencias similares según los 
niveles de autoeficacia percibida para ambos grupos de participantes. 
 
 
 
 
44 
Cuadro 9 
Comparación de los promedio de autoeficacia percibida según la condición 
académica del participante 
Autoeficacia percibida 
Condición académica   
Riesgo No riesgo “t” Student 
Grado de 
significación 
Puntaje Mínimo 15 40     
Puntaje Máximo 15 38   
Media 31.3 31.91 -1.019 0.31 
Desviación estándar 3.94 2.81     
 
El análisis demuestra que no existe diferencia significativa de medias, por lo 
tanto, se rechaza la hipótesis específica sobre la influencia de autoeficacia 
percibida según la condición académica de los participantes en un grupo de 
alumnos matriculados en el semestre  académico 2007–2. 
 
 1.3 Categoría  de autoeficacia percibida según edad   
 
La edad mínima de los participantes de la muestra fue 17 años y la edad 
máxima 30 años. La media total de las edades de la muestra fue 20.28 años,  
con una desviación estándar de 2.1 años. Se realizo una comparación de medias 
según la edad los participantes  y el promedio de autoeficacia percibida. Se 
encontró un valor de “t” Student = 37.08 con su respectivo grado de significación 
de 0.000.  
 
 
 
45 
Por tanto, se acepta la hipótesis específica sobre la diferencia de promedios 
de autoeficacia percibida según mayor edad de los participantes en un grupo de 
alumnos matriculados en el  semestre académico  2007 – 2. 
 
2. Resultados sobre Hábitos de estudio 
 
Se analizaron las escalas del Inventario sobre hábitos de estudio (IHE), así 
como cada subescala de las mismas, según genero, condición académica y edad 
de los participantes de la muestra. Mediante pruebas “t” Student para encontrar 
diferencias en cada grupo, así como análisis descriptivos y de frecuencias. 
En el cuadro 10, se aprecia las puntaciones promedio para cada escala del 
Inventario de hábitos de estudio de Pozar (Pozar, 1994) con sus respectivas 
desviaciones estándar. 
Cuadro 10 
Distribución de las escalas del Inventario de hábitos de estudio 
Escalas del IHE Media Desviación estándar 
Condiciones ambientales de estudio. 22.4 3.8 
Planificación de estudio. 12.1 4.3 
Empleo de materiales. 17.1 3.8 
Asimilación de contenidos. 21.8 3.3 
Sinceridad 17.6 3.8 
 
 
 
 
46 
Se observa que las escalas con mayor puntaje fueron la escala de 
Condiciones ambientales y la de Asimilación de contenidos, medias de 22.40 y 
21.78, respectivamente.    
En el cuadro 11, se presentan los resultados descriptivos para los niveles 
obtenidos en la escala de condiciones ambientales de estudio, según la condición 
académica de los participantes. 
Cuadro 11 
Distribución de niveles de los puntajes de la escala de condiciones ambientales 
de estudio, según la condición académica del participante 
Escala de condiciones 
ambientales de estudio  
Condición académica del participante 
Riesgo No Riesgo 
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje 
Malo  3 2.2 1 0.7 
No satisfactorio 16 11.9 11 8.1 
Normal 39 28.9 38 28.1 
Bien  10 7.4 17 12.6 
Total 68 50.4 67 49.6 
 
Se encontraron frecuencias similares en los niveles obtenidos en la escala de 
condiciones ambientales de estudio, aunque se nota un porcentaje ligeramente 
mayor en los niveles de malo y no satisfactorio, en el grupo de participantes en la 
condición de riesgo académico. 
En el cuadro 12, se presenta el puntaje promedio de la escala condiciones 
ambientales, con su respectiva desviación estándar según la condición académica 
del participante, 
 
 
 
47 
Cuadro 12 
Comparación de medias de la escala de condiciones ambientales de estudio, 
según la condición académica de los participantes 
Escala de condiciones ambientales  
Condición académica   
Riesgo No riesgo “t” Student Grado de  significación 
Media 21.7 23.1 -2.19 0.03* Desviación estándar -4.1 3.4 
*p ≤ .05 
 Se encontró diferencia significativa de medias de los puntajes de la escala de 
condiciones ambientales de estudio, entre los grupos según su condición 
académica de riesgo, por lo tanto, se acepta la hipótesis referida a la influencia 
en la  condición académica del participante en esta escala. 
En el cuadro 13, se presentan los resultados descriptivos de la escala de 
planificación de estudio, según la condición académica de los participantes. 
Cuadro 13 
Distribución de puntajes de la escala de planificación de estudio, según la 
condición académica del participante 
Escala de planificación 
del tiempo 
Condición Académica del participante 
Riesgo No Riesgo 
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje 
Malo  5 3.7 1 0.7 
No satisfactorio 8 5.9 2 1.5 
Normal 39 28.9 39 28.9 
Bien  14 10.4 25 18.5 
Excelente 2 1.5 -- -- 
Total 68  50.4 67 49.6  
 
 
 
 
48 
Llama la atención en el cuadro que hay un porcentaje ligeramente mayor de 
participantes de la condición de riesgo académico ubicados en los niveles de malo 
y  no satisfactorio de la escala y, un porcentaje mayor en la categoría de bien para 
el grupo de condición académica de no riesgo.   
En el cuadro 14, se presenta el puntaje promedio de la escala de planificación 
del estudio, con su respectiva desviación estándar, según la condición académica 
del participante. 
Cuadro 14 
Comparación de medias de la escala de planificación de estudio, según la 
condición académica de los participantes 
Escala de planificación del estudio 
Condición académica   
Riesgo No riesgo “t” Student Grado de  significación 
Media 11.3 12.9 
-2.189 0.025* 
Desviación estándar 4.5 3.9 
*p ≤ .05 
El análisis demuestra que se encontró diferencia significativa de medias en la 
escala de planificación del estudio, según la condición académica de los 
participantes de la muestra, por lo tanto, se acepta la hipótesis referida a la 
influencia en la condición académica del participante en esta escala. 
En el cuadro 15, se presentan los resultados descriptivos en la escala de empleo 
de materiales según la condición académica de los participantes. 
 
 
 
 
 
 
49 
Cuadro 15 
Distribución de los niveles de los puntajes de la escala de empleo de materiales 
de estudio, según la condición académica del participante 
Escala de empleo de materiales 
Condición Académica 
Riesgo No Riesgo 
 Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje 
Malo  8 5.9 3 2.2 
No satisfactorio 18 13.3 16 11.9 
Normal 33 24.4 42 31.1 
Bien  5 3.7 6 4.4 
Excelente 4 3.0  -- --  
Total 68   67   
 
Se puede apreciar en el cuadro que hay un porcentaje ligeramente mayor en la 
categoría de malo y no satisfactorio para lo participantes de la condición de riesgo 
académico, mientras que, en el nivel normal y bien, se observa un mayor 
porcentaje de participantes de la condición de no riesgo.  
En el cuadro 16, se presenta en puntaje promedio de la escala de empleo de 
materiales, con su respectiva desviación estándar, según la condición académica 
del participante. 
 
 
 
 
 
 
 
 
50 
Cuadro 16 
Comparación de medias de la escala de empleo de materiales según la condición 
académica de los participantes 
 Escala de empleo de materiales 
Condición académica   
Riesgo No riesgo “t” Student Grado de  significación 
Media 16.3 17.4 -0.846 0.399 
Desviación estándar 4.1 3.5   
 
No se encontró diferencia significativa de medias de la escala de empleo de 
materiales según la condición académica de los participantes, por lo tanto, se 
rechaza la hipótesis referida a la influencia en la condición académica del 
participante en esta escala. 
En el cuadro 17, se presentan los resultados descriptivos en la escala de 
asimilación de contenidos según la condición académica de los participantes. 
Cuadro 17 
Distribución de los niveles de los puntajes de la escala de asimilación de 
contenidos según la condición académica del participante 
Escala de asimilación de 
contenidos 
Condición Académica 
Riesgo No Riesgo 
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje 
Malo  -- -- -- -- 
No satisfactorio 26 19.3 8 5.9 
Normal 31 23.0 39 28.9 
Bien  11 8.1 19 14.1 
Excelente -- -- 1 0.7 
Total 68 50.4  67  49.6 
 
 
 
 
51 
En el cuadro es notorio que los participantes de la condición de riesgo tuvieron 
porcentajes mayores en el nivel no satisfactorio, mientras que los de la condición 
de no riesgo obtuvieron mayores niveles (bien y excelente) en la escala de 
asimilación de contenidos.   
En el cuadro 18, se presenta el puntaje promedio para la escala de asimilación 
de contenidos, con su respectiva desviación estándar, según la condición 
académica del participante. 
Cuadro 18 
Comparación de medias de los participantes según escala de asimilación de 
contenidos 
 Escala de asimilación de contenidos 
Condición académica  . 
Riesgo No riesgo “t” Student Grado de  significación 
Media 20.6 23.0 -4.552 0.000** Desviación estándar 3.2 2.8 
  **
Se encontró una diferencia altamente significativa entre las medias de la 
escala de asimilación de contenidos según la condición académica de los 
participantes, por lo tanto, se acepta  la hipótesis referida a la influencia de esta 
escala en la  condición académica del participante en esta escala. 
p ≤ .01 
Por ultimo, en relación a los hábitos de estudio según condición académica del 
participante, se compararon los puntajes promedios de la escala de sinceridad 
con su respectiva desviación estándar (ver cuadro 18). 
 
 
 
 
 
52 
Cuadro 19 
Comparación de medias de la escala de sinceridad según la condición 
académica de los participantes 
 Escala de sinceridad 
Condición académica    
Riesgo No riesgo “t” Student Grado de significación 
Media 18.3 16.9 
2.384 0.019* 
Desviación estándar 3.5 4.0 
*p ≤ .05 
Los resultados del análisis indican que se encontró diferencia significativa de 
medias en la escala de sinceridad según la condición académica de los 
participantes, siendo mayor en la condición académica de riesgo.  
 
3. Asociaciones entre las variables  
 
En esta tercera parte del análisis de datos, se realizaron las asociaciones, con 
el coeficiente de correlación de Pearson, de autoeficacia percibida y hábitos de 
estudio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
53 
Cuadro 20 
Correlación de Pearson de los promedios de la escala de autoeficacia percibida 
con el promedio en las escalas del Inventario de hábitos de estudio 
Escalas del Inventario de hábitos de estudio Autoeficacia percibida 
Condiciones Ambientales de Estudio 0.25** 
Planificación de estudio 0.17 
Empleo de Materiales de Estudio 0.22* 
Asimilación de contenidos 0.34** 
**p ≤ .01        (**) Correlaciones muy  significativas 
*p ≤ .05         (*) Correlaciones significativas 
 
En el cuadro 20, se puede apreciar que hay una correlación muy significativa 
entre autoeficacia percibida con las escalas de condiciones ambientales  y 
asimilación de contenidos. Del mismo modo, hay una correlación significativa con 
la escala de empleo de materiales. Sin embargo, no se encontró correlación con 
la escala de planificación de estudio. 
Finalmente, se acepta la hipótesis referida a la asociación significativa entre 
autoeficacia percibida y hábitos de estudio en la condición académica de riesgo 
del participante. 
 
 
 
 
 
 
 
54 
CAPITULO 4 
DISCUSION  
 
Para una mejor comprensión e interpretación de los resultados se ha 
ordenado la discusión en tres momentos: 
El primer momento se refiere al análisis e interpretación de los resultados 
sobre autoeficacia percibida en la muestra investigada. El segundo momento se 
refiere al análisis e interpretación  de los resultados sobre hábitos de estudio en 
la muestra investigada. El tercer momento se refiere al análisis e interpretación 
de las asociaciones entre los constructos. 
Autoeficacia en estudiantes universitarios 
Al analizar los resultados generales de la muestra se encontró,  como dato 
inicial altos niveles de auto eficacia percibida. El puntaje promedio en auto -
eficacia percibida por los universitarios de la muestra de esta investigación  resulta 
ser alto en comparación de puntajes en muestras similares. 
El puntaje promedio de la muestra superó los niveles de autoeficacia percibida 
encontradas en estudiantes universitarios procedentes de sociedades 
desarrolladas como Alemania, Japón, (Alcalde, 1998). El mayor nivel de 
autoeficacia percibida en comparación con países de culturas desarrolladas, 
residiría precisamente en la noción de cultura y autoeficacia colectiva (Bandura, 
1997) Schwarzer (Schwarzer y Scholz, 2000) señalan que los menores niveles de 
autoeficacia percibida en los jóvenes de países desarrollados se debería a que 
 
 
 
55 
son sociedades con ideales colectivistas, en relación a la búsqueda de ideales 
sociales y bienestar grupal. Por otro lado, en la muestra de este estudio se 
encontró en constante búsqueda de desarrollo personal y profesional, procurando 
un sentido de logro individual, presente en los jóvenes peruanos desde edades 
muy tempranas, sobre todo en jóvenes de Lima,  de manera mucho más fuerte 
que en jóvenes de las mismas sociedades capitalistas. La enseñanza universitaria 
prepara al alumno desde la perspectiva individual y no del interés social (Chávez, 
1993). 
La idea de progreso es personal y prevalece hasta hoy, con una tendencia 
individualista que se expresaría en las formas de afrontamiento de nuevas 
demandas producto de las crisis y el avance tecnológico.  
En el caso del sistema universitario específico, al cual pertenece la muestra se 
promueve como visión del estudiante la formación de la creatividad,  innovación y 
competencia que forme a los profesionales capaces de dar cambios importantes 
en el país, por el tipo de institución (universidad empresa) no se propician 
movimientos de acción colectiva, característica presente en otras universidades 
que tienen elecciones de centros federados y luchan por el reconocimiento y 
beneficios con la opinión de los estudiantes. Acá en cambio se promueve el 
proceso de individuación y la pérdida de espacios organizativos grupales  
(Monereo, 2003). 
Los universitarios perciben su futuro como controlable (control primario)  y el 
futuro colectivo aparece como atribuible a elementos no controlables (Skinner, 
Chapman & Baltes, 1988). Ello se demuestra en las múltiples elecciones y 
 
 
 
56 
decisiones, toman hoy los jóvenes cada vez a menor edad. La enseñanza 
universitaria prepara al alumno desde la perspectiva individual y no del interés 
social (Chávez, 1993). 
Bandura (1997), afirma que las prácticas sociales pueden transformarse a 
través del esfuerzo colectivo,  de otro lado el individualismo planteado por el 
esfuerzo personal parecería ir en otra dirección, sabemos que hay sujetos 
colectivistas en sociedades individualistas, así como que hay sujetos 
individualistas en sociedades colectivistas. Por lo tanto, creemos necesario la 
exploración de percepción de autoeficacia colectiva en distintas poblaciones dado 
que vemos que podría ser un parte importante para la investigación psicológica. 
También, este alto nivel de autoeficacia percibida podría ser enfocado a la luz 
del efecto cultural y la adaptación lingüística de los ítems de la escala. Este 
proceso se baso en la adaptación de la escala por un grupo de traductores 
bilingües, luego de llegar a un consenso intentando mantener el formato de la 
escala aunque, nunca el formato original. 
Autoeficacia es un constructo universal aplicado a diferentes culturas y 
susceptible a medición (Schwarzer, 1997) afirman que la equivalencia transcultural 
es una característica propia de la escala, lograda a través de estudios 
psicómetricos realizados sobre adaptaciones en la equivalencia del constructo de 
autoeficacia en diferentes contextos culturales (Schwarzer & Scholz, 2000). 
Por otro lado, los universitarios perciben su futuro como controlable (control 
primario)  y el futuro colectivo aparece como atribuible a elementos no controlables 
 
 
 
57 
(Skinner, Chapman & Baltes, 1988). Ello se demuestra en las múltiples elecciones 
y decisiones, toman hoy los jóvenes cada vez a menor edad.  
Autoeficacia y género 
En el estudio se encontraron diferencias significativas según el género de los 
participantes, mostrando los varones un mayor promedio de autoeficacia percibida 
que las mujeres estos resultados coinciden con lo encontrado en muestras a nivel 
nacional realizadas con estudiantes universitarios también (Alcalde, 1998). 
Investigaciones anteriores han demostrado que en escalas de autoeficacia las 
mujeres tienden a presentar menores puntajes sobre ello, se ha teorizado que 
estas diferencias podrían ser explicadas por las creencias estereotipadas acerca 
del género en relación a la realización de algunas actividades a nivel personal, 
social o académica (Pajares, Miller y Johnson, 1999). 
Estas creencias estereotipadas son estructuras o esquemas de conocimiento 
que señalan los atributos básicos asociados al comportamiento de los miembros 
de un sexo particular. Desde los primeros años de edad los niños aprenden e 
incorporan creencias diferenciales asociadas con los géneros, en las cuales se 
considera que los niños tienden a ser competitivos, aventureros, disfrutan de 
tareas que implican riesgos, gustan de construir cosas y de jugar con juguetes 
mecánicos, a la vez que están más interesados por tareas que relacionadas a las 
matemáticas, las ciencias y la tecnología. Por otro lado, se considera a las niñas 
como cooperativas, cariñosas, gentiles, caritativas, intuitivas, más emotivas, 
menos racionales, y más interesadas por tareas relacionadas a la lectura, la 
escritura, las danzas y las relaciones interpersonales. Ello conlleva a algunas 
 
 
 
58 
situaciones particulares como por ejemplo que las mujeres se perciben como 
menos eficaces en ocupaciones de corte científico o matemático  (Zeldin, 2000).  
A pesar que las pruebas de aptitudes han demostrado potenciales similares 
entre ambos géneros y la tendencia educativa actual es a un mayor numero de 
mujeres estudiando carreras en el área de ciencias. 
También, las creencias estereotipadas acerca de las mujeres se ven 
disminuidas por la experiencia personal producto de la discriminación de género y 
socioeconómica. Las mujeres siguen inmersas dentro de un agente socializador 
desde edades tempranas y de alguna manera la universidad reproduce los 
mismos patrones sociales imperantes,  las mujeres universitarias viven en dos 
mundos (León, 1998) por un lado el sistema universitario en teoría con igualdad de 
sexo, libertad, opinión y justicia. Por otro lado, viven en el mundo familiar, 
conservador y con sistema y trato diferencial para hombres y mujeres donde se 
critican patrones liberales para las mujeres. 
Autoeficacia y edad 
En la presente investigación, se encontró diferencias significativas de auto –
eficacia percibida en relación con la variable edad. Se notó que a una mayor edad, 
hay un mayor promedio en la escala de autoeficacia percibida, ello coincide con lo 
encontrado en otras investigaciones, donde se encontró que al aumentar la edad 
aumenta la relación entre autoeficacia y desempeño de acuerdo a las experiencias 
previas (Skinner & Chapamn, 1988).  
 
 
 
59 
La autoeficacia es considerada un elemento cognitivo social y su desarrollo se 
da a lo largo de los periodos de la vida, a partir del ambiente, relaciones sociales y 
la respuesta a ellos evolucionado de esta manera (Bandura, 1997). 
La autoeficacia en los adolescentes y los adultos juega un papel importante, en 
la medida en que los retos son manejados por un control primario construida a 
través de la experiencia personal, intensificando así el desarrollo de la persona en 
diversos roles importantes. 
A pesar de haber encontrado una diferencia significativa según edad, se 
observa que un limitante para obtener resultados más significativos podría ser la 
homogeneidad de la escala general. Dado que, mediciones generales no logran 
revelar cambios según la edad, a diferencia de medidas de dominio especifico 
(Bandura, 1997)  
Ello hace necesaria la utilización de metodologías de medición alternativas que 
permitan un abordaje holístico y en profundidad de las percepciones del sujeto de 
acuerdo a la edad  (Pajares, Miller y Johnson, 2000). 
Autoeficacia y  condición académica  
Para esta investigación, no se encontró diferencias significativas con relación a  
la condición académica de los  participantes (riesgo o no riesgo), lo cual rechaza la 
hipótesis planteada inicialmente sobre la relación de autoeficacia percibida en la 
condición académica de los participantes en un grupo de alumnos matriculados en 
el semestre académico 2007 – 2.  
El planteamiento de dicha hipótesis surgió a raíz de bibliografía e 
investigaciones consultadas respecto a la importancia de la autoeficacia percibida 
 
 
 
60 
en el ámbito académico considerando el nivel de esfuerzo, persistencia y la 
elección de actividades para lograr  éxito académico (Bandura, 1997). Sobre todo 
con el nivel de esfuerzo y la persistencia fundamentales para la  automotivación, el 
establecimiento de metas y la definición de estándares de la conducta a realizar 
(Bandura, 1997). 
Nuestra muestra es un grupo reducido, lo cual no podría permitir la 
generalización de resultados, si bien de manera general la muestra presento altos 
promedios en la escala de autoeficacia percibida, estos resultados podrían estar 
relacionados con una sobreestimación de las capacidades propias y tornarse, en 
algunos casos por lo tanto disfuncional para el éxito académico (Pajares, 1997). 
Ello podría estar ocurriendo con los estudiantes de riesgo académico. 
Por otro lado, se observa un alto nivel de deseabilidad social como una 
defensa de la propia imagen ante las experiencias de fracaso continuo, pudiendo 
ser una actitud reactiva antes que proactiva (Covey, 2006) 
Por último, la situación de riesgo académico en los participantes puede estar 
relacionada con otras variables no exploradas como la motivación, las aptitudes, la 
elección de carrera, el problema de rendimiento asociado hace ciertos cursos 
como matemática, y los conflictos personales no resueltos de la etapa de 
adolescencia, como la crisis de la definición de la identidad (Papalia, 2006). 
 
 
 
 
 
 
 
61 
 Hábitos de estudio 
 
De este grupo se encontró que en las escalas con mayor y menor promedio 
de la muestra corresponden con el estudio realizado por José Díaz (1992) en una 
universidad privada sin embargo, de este no se encontró mayor información. 
Hábitos de estudio en estudiantes universitarios 
El instrumento con el que se ha trabajado permite una adecuada variación y 
por lo tanto mayor discriminación en los reactivos para medir cada escala asi 
como, cada sección de  la prueba. 
 Al presentar los resultados se encontró dos limitaciones que podrían no 
permitir la generalización de los mismos el primero referido a la falta de 
información respecto a la baremación del instrumento en población universitaria 
(Díaz, 1992), dado que no se han encontrado los reportes respectivos de dicha 
investigación, sólo se encuentran los baremos, los cuales se trabajan en distintas 
instituciones de educación superior.   
Por otro lado, al momento de la aplicación se tuvo un error de digitación 
respecto a un ítem, por tanto la muestra inicial de aproximadamente 180 personas 
se redujo a 135, disminuyendo aun más la posibilidad de generalización de los 
resultados. 
Al analizar los resultados generales de la muestra se tiene como dato inicial 
puntajes promedios más bajos en las categorías de los hábitos de estudio.  
El puntaje promedio en las escalas de hábitos de estudio resulta ser un puntaje 
bajo en comparación de muestras universitarias similares de otros países aunque, 
resulta ser un puntaje más alto en comparación de los puntajes obtenidos por otra 
 
 
 
62 
universidad peruana (Ponce, 1998). Ello podría estar relacionado con la falta de 
adquisición del hábito anteriormente. 
La adquisición de hábitos es indispensable en todo tipo de actividades y 
necesarios para cualquier tipo de aprendizaje. (Aduna, 1985), es tarea docente 
promover la formación de estos en todos los niveles educativos de los alumnos. 
Respecto a las diferencias sobre los hábitos de estudio se encontró diferencias 
significativas en relación a las escalas de planificación del estudio, condiciones 
ambientales de estudio, asimilación de contenidos y la escala de sinceridad. 
La diferencia en la escala de planificación y condiciones ambientales de 
estudio, implica un control sobre el tiempo, orden, materiales de estudio. 
Fernández (1999), señala que es recomendable estudiar por lo menos cinco días 
a la semana y siempre que sea posible en la misma hora y en el mismo lugar, para 
facilitar la concentración y optimizar el rendimiento. Se observó que las respuestas 
dadas por los estudiantes en situación de riesgo académico obtenían menor 
puntaje en preguntas relacionadas a la organización del tiempo. Lo cual podría 
significar que el estudiante en situación académica de riesgo no distribuye 
adecuadamente su tiempo para estudiar, de tal manera que, siempre siente que el 
mismo es escaso y se encuentra apremiado para desarrollar sus tareas 
académicas. No prioriza ni relaciona el estudio con otras actividades (Vildozo, 
2003). 
Postergando situaciones importantes y necesarias sin una necesidad real para 
posponerlas (procastinación),  reemplazando la realización de estas actividades 
por otras más irrelevantes (Martinez, 2007). 
 
 
 
63 
Por otro lado, muchos de estos estudiantes podrían no presentar una meta 
definida y clara en relación a sus estudios y sus resultados académicos podrían 
estar relacionados más que, por una falta de planificación del estudio, por la falta 
de voluntad hacia el mismo (Aduna, 1985). O del mismo modo, la historia de 
fracaso continuo puede llevar a los estudiantes a una falta de motivación hacia el 
estudio generando sentimientos de culpa e incompetencia personal. 
La diferencia en la escala de  asimilación de contenidos, implica el uso de 
estrategias de atención, elaboración y organización de la información y la meta- 
cognición,  en este sentido, los estudiantes en situación de riesgo académico 
podrían tener cierta dificultad en ejercitar dichas funciones por otros factores no 
explorados en esta investigación como por ejemplo la función cognitiva de 
memoria. La teoría sobre los sistemas de memoria señala que el sujeto podría 
recibir cierto tipo de información a través de los sentidos, generando así 
impresiones sensoriales, almacenados en la memoria sensorial, con una duración 
mínima y que con una pérdida de información rápida sin embargo, algo de esa 
información se traslada a la memoria de corto plazo, donde ya el sujeto tiene cierta 
conciencia aunque, este tipo de memoria también tiene ciertas limitaciones en 
relación al tiempo de duración, y la información podría llegar a perderse por la 
llegada de nueva información o el desvanecimiento aunque,  una parte se traslada 
traslado a la memoria de largo plazo, la cual permite recuperar la información 
almacenada (Baddeley, 1997). 
Por otro lado, la falta de asociación entre la condición académica de los 
participantes y la escala de empleo de materiales podría relacionarse con el 
 
 
 
64 
desconocimiento de los  estudiantes respecto a los elementos (técnicas y 
estrategias) que podrían permitir su mejor rendimiento lectivo (Vildozo, 2003; 
Pozar, 1989). 
Dichos resultados podrían, también ser interpretados, a la falta de formación 
de hábitos de estudio por parte de los docentes. Maddox (1980) afirma que el 
planeamiento y organización de los hábitos de estudio son importantes y 
corresponde a los maestros, la tarea de ocuparse de que sus alumnos formen 
hábitos y técnicas de estudio deseables que operen durante toda su vida 
académica.  Lo cual, puede ser algo difícil dado que muchos educadores tampoco 
conocen estas. 
Por último, los resultados pueden ser interpretados por el enfoque de baja 
proactividad de los estudiantes, lo cual es un aspecto clave para desarrollar 
hábitos, es decir, para que ellos tomen la responsabilidad de sus estudios con 
actitudes positivas hacia ellos (Covey, 2006).  
Covey (2006) señala que ser proactivo es tomar la responsabilidad de cada 
aspecto de nuestra vida y asumir una actitud frente a ello, ello también comprende 
el ámbito académico. 
Asociaciones entre autoeficacia y hábitos de estudio 
Durante todo el procesamiento de resultados se encontró asociaciones 
significativas entre las variables, lo cual permite entender cada vez más la 
importancia de este tipo de investigaciones en el contexto psicológico 
educacional. 
La autoeficacia percibida es un elemento importante en el desempeño, 
 
 
 
65 
evaluación y persistencia de metas académicas sin embargo, para poder definir 
mejor las mismas es necesario contar con un repertorio de estrategias y técnicas 
que faciliten estas.  
Un estudiante con metas definidas, tiene una mayor creencia de éxito personal y 
competencia personal, ello es todo un proceso que implica regulación, monitoreo 
y motivación. 
Los hábitos de estudio podrían estar en la etapa de regulación por ejemplo en la 
planificación y organización del estudio así como, el monitoreo en la etapa de 
metacognición de lo aprendido. Por último, la motivación es la base por la cual 
dirigimos nuestras acciones y conductas, es decir el fin de toda acción. 
Por último, esta investigación es una pequeña muestra de todo lo que aun nos 
falta explorar en relación a estos constructos los cuales, tienen influencia con el 
ámbito académico y que deben ser tomados en cuenta dentro de los lineamientos 
de prevención e intervención con estudiantes.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
66 
Conclusiones 
 
En general, se comprobaron la mayor parte de hipótesis planteadas, por 
ello, se podría afirmar  la relación entre autoeficacia y los hábitos de estudio, 
según la condición académica de los participantes. 
Respecto a los resultados obtenidos de autoeficacia, se encontró un 
promedio alto de autoeficacia percibida y una asociación con el género y la 
variable edad, lo cual podría indicar que en futuras investigaciones se deberían 
considerar estas variables para estudiar el constructo. 
Por otro lado, no se encontró asociación significativa de autoeficacia 
percibida según condición académica en los dos grupos de participantes,  ambos 
grupos mantenían promedios similares. 
En relación a los hábitos de estudio, los participantes mantienen poco 
satisfactorios niveles de hábitos de estudio, en comparación con otros países, 
pero, altos en comparación a otros estudios realizados en Perú. 
          Entre los dos grupos de participantes, se encontraron diferencias 
significativas en las escalas de planificación de estudio, asimilación de contenidos 
y condiciones ambientales. No se encontró diferencia en la escala referida al 
empleo de materiales de estudio. 
        Por último, se encontró una relación significativa entre las escalas de hábitos 
de estudio y la autoeficacia percibida. 
 
 
 
 
67 
Recomendaciones 
 
El desarrollo de este estudio se ha enmarcado dentro del ejercicio profesional del 
psicólogo, como una investigación aplicada que busca información válida para la 
solución de problemas y la toma de decisiones.   En este sentido, se ha podido 
detectar una serie de sugerencias para futuros trabajos:   
1. Incorporar estudios de este tipo en la elaboración de diagnósticos y 
programas a nivel educativo, clínico y social 
2. Utilizar escalas de dominio específico de autoeficacia así como, otros 
inventarios de hábitos de estudio que hayan publicado el informe sobre la 
baremación del instrumento. 
3. Ampliar y profundizar la información de la investigación, correlacionar estas 
variables con otras, como autoconcepto académico o motivación. 
4. Utilizar mayor variedad de muestra, si es posible aplicar la investigación de 
manera proporcional según la cantidad de estudiantes en condición de 
riesgo por carrera.  
5. Plantear la investigación de autoeficacia colectiva en estudiantes 
universitarios. 
6. Capacitar docentes sobre estrategias que promuevan en sus alumnos el 
desarrollo de estos constructos.  
  
68 
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72 
 
Anexos 
CONSENTIMIENTO INFORMADO 
 
 
Estimado Alumno/a: 
 
Estás siendo invitado/a a participar en una investigación sobre “Hábitos de 
Estudio y Autoeficacia”. 
Esta investigación busca obtener una aproximación psicológica a temas de 
rendimiento académico, creencias personales y estrategias de estudio en los 
estudiantes universitarios. 
Tu participación es muy valiosa, ya que contribuye a generar conocimiento que 
puede ser útil en el desarrollo de futuras estrategias psicológicas de intervención y 
prevención por el Área de Orientación. 
Para ello, se te solicitará contestar dos pruebas psicológicas relacionadas con los 
temas arriba mencionados.  
Te informamos que los datos personales y los resultados obtenidos en las pruebas  
serán manejados de manera confidencial, así mismo ninguna de las pruebas 
aplicadas te traerán algún tipo de daño o perjuicio. 
Para cualquier información adicional y/o dificultad puede contactarse a los correos: 
terry.lizeth@pucp.edu.pe. 
 
 
 
                                     FIRMA…………………. 
 
  
 
 
 
 
  
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