PONTIFICA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ Escuela de Posgrado Efectos del PNCM en el aprendizaje cognitivo de los niños y niñas en edades de 5 a 7 años, medido por el rendimiento escolar, en la Institución Educativa Maquichas, durante los años 2018-2023, de la provincia de Calca, región Cusco Tesis para obtener el grado académico de Maestra en Gerencia Social con mención en Gerencia del Desarrollo Económico Local que presenta: Melisa Fernández Ocampo Cyndi Junnet Coro Valiente Asesor: Carlos Torres Hidalgo Lima, 2025 Informe de Similitud Yo, Carlos Torres Hidalgo, docente de la Escuela de Posgrado de la Pontificia Universidad Católica del Perú, asesor de la tesis titulada Efectos del PNCM en el aprendizaje cognitivo de los niños y niñas en edades de 5 a 7 años, medido por el rendimiento escolar, en la Institución Educativa Maquichas, durante los años 2018-2023, de la provincia de Calca, región Cusco" de las autoras Cyndi Junnet Coro Valiente y Melisa Fernández Ocampo, dejo constancia de lo siguiente: - El mencionado documento tiene un índice de puntuación de similitud de 20%. Así lo consigna el reporte de similitud emitido por el software Turnitin el 13/01/2025. - He revisado con detalle dicho reporte y la Tesis o Trabajo de investigación, y no se advierte indicios de plagio. - Las citas a otros autores y sus respectivas referencias cumplen con las pautas académicas. Lima, 21 de febrero de 2025. Apellidos y nombres del asesor: Carlos Torres Hidalgo DNI: 10471642 Firma ORCID: 0000-0002-5202-9767 iii Dedicatoria Dedico este reconocimiento sincero a mi Ángel Custodio, cuya presencia invisible pero siempre presente ha iluminado mi sendero en todo momento. A mis amados padres y hermano, cuya inquebrantáble dedicación y ejemplo de perseverancia son mi constante fuente de inspiración. Y a mi querido compañero de vida, cuya compañía y apoyo incondicional han enriquecido cada paso de este viaje compartido. Gracias por ser los pilares de mi existencia y por llenar mi vida de amor y propósito. También dedico este logro a mi compañera de tesis Cyndi, por su esfuerzo, colaboración y confianza durante este proceso de investigación. Juntas hemos superado los obstáculos y aprendido de las experiencias que nos ha brindado este proyecto. Gracias por ser mi amiga y mi aliada. Melisa Fernández Ocampo A Dios, por su constante presencia en mi vida, que me ha guiado y permitido alcanzar este sueño.A mi compañero, por su apoyo incondicional, por alentarme a seguir adelante y creer en mis sueños. A mi madre, por su amor infinito, su presencia inquebrantable y sus cuidados invaluables; A mi padre y hermano, por su respaldo constante, motivación y compañía. Ustedes han sido mi refugio y fortaleza en cada etapa de mi vida. Gracias por ser una fuente de inspiración, amor y fuerza que me impulsa a seguir adelante. Que Dios los bendiga y cuide siempre.Y a Melisa, mi querida amiga y compañera de tesis, por su dedicación, esfuerzo y compromiso. Gracias por el gran equipo que construimos juntas y por todo lo que aprendimos en este camino. Cyndi Junnet Coro Valiente iv Agradecimiento Agradecemos de corazón a la institución Educativa Maquichas, en la provincia de Calca, en la región Cusco, por permitirnos realizar nuestra investigación en su comunidad. Apreciamos su hospitalidad, colaboración y confianza en nuestro trabajo. Agradecemos también a la Pontificia Universidad Católica del Perú, por brindarnos la oportunidad de formarnos como profesionales y como personas, y por ofrecernos los recursos y la infraestructura necesarios para realizar este trabajo. Finalmente, agradecemos a nuestro asesor, el Magíster Carlos Torres Hidalgo, por su orientación, paciencia y confianza en nuestra capacidad: sus valiosos consejos y sugerencias han enriquecido nuestro trabajo y nuestro desarrollo académico. v Resumen Este estudio analiza los efectos del Programa Nacional Cuna Más (PNCM), un programa social que busca mejorar el desarrollo integral de los niños y niñas durante la primera infancia, en el aprendizaje cognitivo de niños y niñas de 5 a 7 años. Mediante un enfoque cualitativo, se identificaron las características y diferencias del desempeño escolar, el rendimiento académico y la valoración de los educadores entre los niños que participaron en el programa y los que no. Los resultados muestran que el PNCM tiene un impacto positivo en el desarrollo y el desempeño escolar de los niños que participan en él, al fortalecer sus competencias y habilidades en diversas áreas, como personal social, comunicación, ciencia y tecnología. Los niños que no participan en el programa presentan más dificultades y necesidades de apoyo, sin mostrar diferencias significativas en áreas como Psicomotriz y Matemáticas. El PNCM también mejora la relación y la conciencia de los padres con sus hijos, lo que beneficia los procesos de aprendizaje y el rendimiento escolar. La participación activa de los padres y la intervención directa a través del PNCM son claves para un desarrollo más rápido y sólido en los niños, lo que evidencia la importancia de la crianza y los entornos enriquecidos en el hogar durante la primera infancia. Esta investigación busca contribuir al conocimiento y al valor de programas como el PNCM en la construcción de sociedades más equitativas y prometedoras para las futuras generaciones, reconociendo la prioridad y la protección especial que merece la infancia. vi Abstract This study analyzes the effects of the Programa Nacional Cuna Más (PNCM), an social program that seeks to improve the comprehensive development of children during early childhood, on the cognitive learning of children aged 5 to 7 years. Using a qualitative approach, we identified the characteristics and differences in school performance, academic achievement, and educators' assessment between children who participated in the program and those who did not. The results show that the PNCM has a positive impact on the development and school performance of the children who participate in it, by strengthening their competencies and skills in various areas, such as personal, social, communication, science and technology. Children who do not participate in the program present more difficulties and support needs, without showing significant differences in areas such as Psychomotor and Mathematics. The PNCM also improves the relationship and awareness of parents with their children, which benefits learning processes and school performance. Active parental involvement and direct intervention through PNCM are key to faster and stronger development in children, which evidences the importance of nurturing and enriched home environments during early childhood. This research seeks to contribute to the knowledge and value of programs such as the PNCM in the construction of more equitable and promising societies for future generations, recognizing the priority and special protection that children deserve. vii Índice Carátula .............................................................................................................................. i Informe de Similitud ........................................................................................................... ii Dedicatoria ....................................................................................................................... iii Agradecimiento ................................................................................................................. iv Resumen ........................................................................................................................... v Índice ............................................................................................................................... vii Introducción ....................................................................................................................... 1 CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIÓN ....................................................... 2 CAPÍTULO II: MARCO CONCEPTUAL ............................................................................. 8 CAPÍTULO III: DISEÑO METODOLÓGICO .................................................................... 35 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LOS HALLAZGOS . ....................................................................................................................................... 50 CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................... 82 CAPÍTULO VI: PROPUESTA APLICATIVA .................................................................... 86 Referencias Bibliográficas ............................................................................................... 95 Anexos .......................................................................................................................... 101 viii Lista de Tablas Tabla No 3.1: Niños y niñas de la institución educativa entre los 5 y 7 años ................... 44 Tabla No 4.1: Componentes de conductas observadas ................................................... 51 Tabla No 4.2: Categorización de los niveles de logro ....................................................... 52 Tabla No 4.3: Conductas de autoconfianza ...................................................................... 54 Tabla No 4.4: Conducta de curiosidad y motivación ......................................................... 57 Tabla No 4.5: Conducta de autocontrol emocional ........................................................... 59 Tabla No 4.6: Conductas de comunicación con sus pares ............................................... 62 Tabla No 4.7: Conducta de cooperación .......................................................................... 65 Tabla No 4.8: Conducta de relación con sus pares .......................................................... 67 Tabla No 4.9: Áreas programáticas .................................................................................. 69 Tabla No 4.10: Escala de calificación ............................................................................... 71 Tabla No 4.11: Rendimiento académico en personal social ............................................. 72 Tabla No 4.12: Rendimiento académico en el área psicomotriz ....................................... 74 Tabla No 4.13: Rendimiento escolar en el área de comunicación .................................... 75 Tabla No 4.14: Rendimiento escolar en el área de matemática ....................................... 77 Tabla No 4.15: Rendimiento escolar en el área ciencia y tecnología ............................... 78 Tabla No 4.16: Operativización de la estrategia de participación Activa Familiar ............ 89 ix Lista de Cuadros Cuadro No 2.1: Región Cusco - Población total y taza de crecimiento por provincias. ...... 9 Cuadro No 3.1: Cronograma de trabajo ........................................................................... 48 x Lista de Figuras Figura No 2.1: Mapa de ubicación de la región Cusco ....................................................... 8 Figura No 2.2: Región Cusco - Desnutrición crónica por provincia, 2017 (%). ................. 10 Figura No 2.3: Región Cusco - Anemia Infantil por provincia, 2017 (%). ......................... 11 Figura No 2.4: Región Cusco - Alumnos de 2o grado de primaria que logran los aprendizajes de Comprensión Lectura del grado (%). ..................................................... 14 Figura No 2.5: Región Cusco - Alumnos de 2o grado de primaria que logran los aprendizajes de Matemáticas del grado (%). .................................................................. 15 Figura No 6.1: Estrategias de participación activa ........................................................... 89 xi Lista de Gráficos Gráfico No 2.1: Región Cusco - Tasa neta de asistencia a educación inicial, 2007-2017 (% de población con edades de 3-5 años). ..................................................................... 12 Gráfico No 2.2: Región Cusco - Tasa neta de asistencia a educación inicial, 2007-2017 (% de población con edades de 6-11 años). ................................................................... 13 Introducción El desarrollo humano es un maravilloso entramado de conexiones entre el entorno y nuestro sistema nervioso, un proceso dinámico y lleno de vida en el que millones de neuronas trabajan juntas desde los primeros momentos. Los procesos del cerebro, como la multiplicación de las células, el crecimiento de las conexiones entre neuronas y la protección de estas a través de la mielina, son esenciales para que podamos pensar, sentir y aprender. Pero más allá de la biología, estas conexiones se ven profundamente moldeadas por las experiencias que vivimos: una buena alimentación, un entorno seguro, atención con cariño y, sobre todo, el amor y cuidado sensibles que recibimos en nuestra primera infancia. Es en esos primeros años donde ocurre algo extraordinario. El cerebro de los niños y niñas crece a una velocidad increíble, guiado por las interacciones que tienen con sus padres, cuidadores y el mundo que los rodea. Esta etapa no es solo crucial, es la base que define su crecimiento físico, emocional, social y cognitivo, incluso en contextos difíciles. En este escenario, el Programa Nacional Cuna Más (PNCM) se convierte en un pilar importante, ayudando a mejorar la salud y la educación para darles a los niños y niñas un mejor comienzo y más oportunidades. Este estudio se adentra en los impactos que este programa tiene en su desarrollo cognitivo, explorando cómo afecta su desempeño escolar, los logros que alcanzan y las valoraciones de sus educadores. También compara los resultados de quienes participaron en el programa con los de quienes no tuvieron esa oportunidad. Desde una perspectiva social, se busca comprender cómo este tipo de iniciativas puede transformar vidas, formando capacidades y dejando un impacto positivo en su aprendizaje y futuro. Todo este esfuerzo no sería posible sin el compromiso de las personas que lo hicieron realidad. Las docentes de la Institución Educativa Maquichas, bajo la guía de la directora, la profesora Alexandra Cava Molina, junto con los padres de familia, aportaron su tiempo, conocimiento y apoyo para que esta investigación pudiera llevarse a cabo. Este estudio no solo busca analizar datos, sino resaltar la importancia del cuidado y la inversión en la infancia como una forma de cambiar el futuro. 2 CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIÓN 1.1. Planteamiento del problema La Declaración Universal de los Derechos Humanos es un hito que ha cambiado la historia, marcando un camino hacia un mundo más justo, donde se reconozca la dignidad y el valor de cada persona. Este documento nos invita, como individuos y como sociedad, a trabajar juntos para promover los derechos fundamentales a través de la enseñanza y la educación, recordándonos que todos tenemos la responsabilidad de defender estos principios. Dentro de este espíritu, y entendiendo que los niños, por su vulnerabilidad y proceso de crecimiento físico y mental, necesitan especial cuidado y protección, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó en 1959 la Declaración de los Derechos del Niño. Este documento busca garantizar una infancia feliz, en la que cada niño pueda disfrutar de derechos esenciales como: • Ser tratado con igualdad, sin importar su raza, religión o nacionalidad. • Vivir protegido, creciendo en un ambiente sano y libre. • Contar con una alimentación adecuada, un hogar y atención médica. • Tener acceso a educación y apoyo especial, especialmente si presentan alguna discapacidad. • Sentir amor y comprensión por parte de sus familias y la sociedad. • Disfrutar de una educación gratuita, jugar y divertirse. • Recibir una educación que fomente valores como la solidaridad, la amistad y la justicia. En esta línea, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible es un compromiso global para erradicar la pobreza y reducir las desigualdades, construyendo sociedades más equitativas y prósperas. Más de 100 países han asumido la tarea de garantizar los derechos de los niños y adolescentes dentro de estos objetivos. UNICEF, en alianza con gobiernos y otras entidades, trabaja para que estos propósitos beneficien directamente a los niños, empoderándolos como futuros agentes de cambio. Algunos objetivos clave incluyen: 3 • Objetivo 1: Erradicar la pobreza, reconociendo que la pobreza en la primera infancia afecta gravemente la nutrición y el desarrollo necesario para un aprendizaje adecuado. • Objetivo 3: Promover la salud y el bienestar, asegurando que los niños tengan acceso a una nutrición que favorezca su desarrollo cerebral y físico. • Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva y de calidad, sentando bases sólidas desde la primera infancia que influyan positivamente en su futuro. • Objetivo 10: Reducir las desigualdades, priorizando intervenciones tempranas que cierren las brechas de oportunidades en contextos de pobreza. El desarrollo cognitivo de los niños, como destaca Yucra (2016), se apoya en capacidades fundamentales como la percepción, la atención y la memoria, todas influenciadas por el entorno familiar y la salud cerebral. Este desarrollo, que comienza desde antes del nacimiento, requiere de una nutrición adecuada, un ambiente saludable y atención médica integral que incluya vacunas y suplementos, elementos que favorecen las conexiones neuronales esenciales para el aprendizaje. Según Campos (2014), el cerebro madura progresivamente, comenzando con las áreas subcorticales que influyen en el comportamiento y las emociones durante la primera infancia, hasta que la corteza prefrontal comienza a regular estas funciones, gracias a la salud, las experiencias familiares y sociales. El rol de los cuidadores principales es vital en este proceso. Brindar un cuidado amoroso y sensible no solo apoya el desarrollo físico y cognitivo, sino también el social y emocional, incluso en situaciones adversas. Por ello, las políticas y programas dirigidos a la primera infancia buscan empoderar a las familias y comunidades, creando entornos donde los niños puedan crecer sanos, aprender y alcanzar su máximo potencial. En Perú, el Programa Nacional Cuna Más (PNCM) sigue estos principios, promoviendo el Desarrollo Infantil Temprano (DIT) a través de intervenciones que aseguran resultados clave como nacimientos saludables, vínculos afectivos seguros, un buen estado nutricional, comunicación efectiva, desarrollo motor, regulación emocional y habilidades simbólicas. La evaluación de impacto realizada en 2017 confirmó que este programa ha tenido efectos significativos en habilidades como la comunicación y la 4 regulación emocional en niños de 30 a 36 meses que participaron en el Servicio de Cuidado Diurno. Esta investigación busca profundizar en el impacto del PNCM, analizando cómo ha influido en el aprendizaje de los niños de la provincia de Calca, en Cusco, evaluando su rendimiento escolar en la Institución Educativa Maquichas, para comprender mejor cómo estas intervenciones están transformando vidas y ofreciendo un mejor futuro a los más pequeños. 1.1.1. Pregunta general de investigación En el marco de los resultados expuestos en el Informe de Impacto 2017 del PNCM del Servicio de Cuidado Diurno, la investigación busca conocer: ¿Cuáles son los efectos del Programa Nacional Cuna Más, en el aprendizaje cognitivo de los niños y niñas en edades de 5 a 7 años, medido por el rendimiento escolar, en la Institución Educativa Maquichas, durante los años 2018-2023, de La Provincia de Calca, Región Cusco? 1.1.2. Preguntas específicas ¿Cuáles son las características del desempeño escolar de los niños y niñas que participaron y no participaron en el Programa Nacional Cuna Más? ¿Cómo es el rendimiento de los niños y niñas que participaron en el Programa Nacional Cuna Más con relación a los niños y niñas que no participaron en el programa? ¿Cómo valora el educador el desempeño y rendimiento escolar de los niños y niñas que participaron y no participaron del Programa Nacional Cuna Más? ¿Cuáles son las conductas y rol de los padres que asistieron al Programa Nacional Cuna Más, con relación a su participación en el proceso educativo de sus hijos o hijas? 1.2. Objetivos de la investigación 1.2.1 Objetivo general Conocer los efectos del PNCM del Servicio de Cuidado Diurno, en el aprendizaje cognitivo de los niños y niñas en edades de 5-7 años, durante el periodo 2018 -2023, en la Institución Educativa Maquichas, en la provincia de Calca, Región Cusco, identificando las características del desempeño escolar, los logros que obtuvieron en el rendimiento escolar, así como la valoración de los educadores y las diferencias en relación a los niños que no formaron parte del programa, con la finalidad de contribuir en conocimiento del 5 valor publico que aporta el PNCM, en terminos de la generacion de capital humano desde la primera infancia. 1.2.2. Objetivos específicos Identificar el desempeño escolar de los niños y niñas que participaron en el Programa Nacional Cuna Más. Conocer el rendimiento escolar de los niños y niñas que participaron en el Programa Nacional Cuna Más con relación a los niños y niñas que no participaron en el programa. Conocer la valoración del educador frente al desempeño y rendimiento escolar de los niños y niñas que participaron del Programa Nacional Cuna Más. Identificar las conductas y rol de los padres que asistieron al Programa Nacional Cuna Más, con relación a su participación en el proceso educativo de sus hijos o hijas. Formular una propuesta sobre el aporte del PNCM que incida en la política pública para la generación de capital humano desde la primera infancia. 1.3. Justificación de la Investigación El sistema nervioso es el encargado de permitirnos realizar actividades tan complejas como hablar, aprender y pensar, ayudándonos a responder a nuestro entorno de manera efectiva. Este proceso tan fascinante depende de la formación y conexión de millones de neuronas en nuestro cerebro (Bullón, 2017). Según Barrios (2016), la maduración del Sistema Nervioso Central comienza incluso antes de nacer y se extiende durante muchos años, hasta la adultez. Estos cambios pueden ser progresivos, como cuando las neuronas aumentan en número (proliferación celular), las dendritas nacen y crecen (arborización dendrítica) o los axones se recubren de mielina para mejorar su funcionamiento (mielinización). Pero también hay procesos regresivos, como la apoptosis, que es una muerte celular programada, o la poda sináptica, donde se eliminan conexiones neuronales que no han logrado establecer vínculos importantes. Sin embargo, no todo depende de la genética. El entorno en el que crecemos tiene un papel esencial en este proceso. Factores como las experiencias diarias, la salud, una buena alimentación, la seguridad y los cuidados afectuosos pueden marcar la diferencia, influyendo de manera positiva o negativa en el desarrollo de las funciones cerebrales (Vigoa y otros, 2023). 6 Por esta razón, la primera infancia es una etapa crucial, ya que durante este período el cerebro se desarrolla a una velocidad asombrosa gracias a las conexiones neuronales que surgen como respuesta a las interacciones con padres, cuidadores y el entorno en general (Guibo, 2020). Los padres, como principales cuidadores y figuras de apego, tienen un papel vital en esta etapa. Su capacidad para brindar cuidados y atención adecuada influye enormemente en el desarrollo físico, emocional, social y cognitivo de los niños, ayudándolos incluso a superar situaciones adversas (Méndez, 2021). Desde el punto de vista de la neurociencia, los programas y políticas dirigidos a la primera infancia (Calzadilla, 2017), como el PCNM, están diseñados para apoyar a los padres, las familias y las comunidades. Su objetivo es proporcionar las condiciones necesarias para garantizar una buena salud, educación de calidad y una vida digna, promoviendo la igualdad de oportunidades. En este contexto, esta investigación se centra en los efectos del Servicio de Cuidado Diurno del PNCM sobre el aprendizaje cognitivo de los niños. Se han analizado aspectos como el desempeño escolar, los logros académicos y las percepciones de los educadores, comparando estos resultados con aquellos de niños que no formaron parte del programa. A través del enfoque de gerencia social, se busca comprender cómo este programa contribuye al desarrollo de capacidades cognitivas y al aprendizaje, creando valor público mediante la formación de capital humano. El estudio es particularmente relevante porque aborda un vacío de conocimiento identificado en la Evaluación de Impacto del Servicio de Cuidado Diurno del PNCM realizada en 2017. Como complemento, este trabajo abarca el período 2018-2023 y se enfoca en estudiantes de primer y segundo grado de la Institución Educativa Maquichas, ubicada en la provincia de Calca, Región Cusco. Esto no solo fomenta la generación de conocimiento, sino también su aplicación para promover mejoras continuas e innovaciones en el PNCM. Además, la viabilidad del estudio se garantiza gracias a la experiencia previa de los investigadores en el ámbito de la primera infancia, al acceso adecuado a la información y a la ventaja de que uno de los investigadores vive en la zona donde se lleva a cabo la investigación. 7 1.4. Ámbito de la investigación En el aspecto temático la investigación comprenderá el análisis de los efectos del programa en el aprendizaje de los niños y niñas, conociendo las características del desempeño escolar, los logros que obtuvieron en el rendimiento escolar, así como la valoración de los educadores y las diferencias en relación a aquellos niños que no formaron parte del Programa Nacional Cuna Más, en la Institución Educativa Maquichas ubicado en la Provincia de Calca Región Cusco. 8 CAPÍTULO II: MARCO CONCEPTUAL 2.1. Marco Contextual social y normativo 2.1.1. Diagnóstico social A. Ubicación Geográfica El departamento de Cusco, ubicado en el corazón de la región suroriental del Perú, es una tierra llena de historia y cultura. Su extensión territorial abarca 71 986,5 km², representando el 5,6% del territorio nacional. Cusco limita al norte con Junín y Ucayali, al sur con Arequipa y Puno, al este con Madre de Dios y al oeste con Ayacucho y Apurímac. Este departamento está organizado en 13 provincias: Acomayo, Anta, Calca, Canas, Canchis, Cusco, Chumbivilcas, Espinar, La Convención, Paruro, Paucartambo, Quispicanchi y Urubamba, que en conjunto suman 112 distritos. La capital, la emblemática ciudad del Cusco, está situada a 3 300 metros sobre el nivel del mar (Ministerio de Comercio Exterior y Turismo [MINCETUR], 2023). Figura No 2.1: Mapa de ubicación de la región Cusco Fuente: INEI-Censo Nacional de Poblacion y Vivienda, 2017. La provincia de Calca se encuentra al noreste de la ciudad del Cusco, a tan solo 51 kilómetros de distancia. Esta encantadora provincia se extiende sobre una pequeña 9 planicie, rodeada de majestuosas montañas que le dan un paisaje único. Al sur, junto al margen izquierdo del río Vilcanota, se alza la montaña Concón; al norte, imponente, está Pitusiray; mientras que al este se encuentra Wanqo, un lugar especial donde los habitantes veneran la Cruz del Calvario. A través de la ciudad, el río Ccochoc, con sus intensas aguas torrentosas, la cruza de norte a sur, añadiendo más vida y movimiento a este rincón del Cusco (INEI, 2017). B. Población En 2017, la región del Cusco tenía una población de 1 205 527 habitantes, lo que la convierte en la séptima región más poblada del Perú, con un 4,1% del total nacional. A pesar de su vasta extensión, la densidad poblacional es de solo 17 personas por kilómetro cuadrado. Durante el periodo de 2007 a 2017, la población creció de manera lenta pero constante, con una tasa promedio anual de 0,29% (INEI, 2017). Cuadro No 2.1: Región Cusco - Población total y taza de crecimiento por provincias Fuente: INEI-Censo Nacional de Poblacion y Vivienda, 2017 C. Salud La salud es un pilar fundamental para el bienestar de las personas y el desarrollo de las sociedades. Sin ella, los niños no pueden aprovechar su educación, y los adultos no pueden trabajar ni contribuir plenamente a la economía. En este sentido, el tercer Objetivo de Desarrollo Sostenible para el 2030 tiene como meta garantizar una vida saludable y fomentar el bienestar de todas las personas, independientemente de su edad. 10 En línea con este compromiso, el Gobierno Peruano planteó en 2021 el desafío de lograr que todos los ciudadanos tengan acceso a servicios de salud integrales y de calidad. Asimismo, el Gobierno Regional del Cusco ha enfocado sus esfuerzos en asegurar que los servicios de salud en la región sean eficientes y de calidad. Según lo estipula el artículo 49° de la Ley Orgánica de Gobiernos Regionales, Ley N° 27867, los gobiernos regionales tienen la responsabilidad de organizar, implementar y mantener servicios de salud que incluyan acciones de prevención, protección, recuperación y rehabilitación, en coordinación con los gobiernos locales. A pesar de estos esfuerzos, la desnutrición crónica sigue siendo una problemática preocupante en la región del Cusco. Esta condición, que se manifiesta en una baja estatura en los niños en comparación con estándares de referencia, es resultado de una alimentación insuficiente y la recurrencia de enfermedades infecciosas (OPS, 2012). En 2017, el 13,4% de los niños menores de cinco años en la región del Cusco se vio afectado por esta situación. Las provincias con los niveles más altos de desnutrición crónica fueron Paruro (29,30%), Quispicanchi (27,20%), Chumbivilcas (27,00%), Paucartambo (26,20%), Acomayo (24,90%), Espinar (23,60%) y Canas (23,30%). Estos datos reflejan la necesidad de redoblar esfuerzos para combatir esta problemática y mejorar las condiciones de vida de los más vulnerables. Figura No 2.2: Región Cusco - Desnutrición crónica por provincia, 2017 (%) Fuente: ENDES, 2017 11 La anemia es una condición que ocurre cuando el organismo no cuenta con suficientes glóbulos rojos para satisfacer sus necesidades, lo que puede afectar el desarrollo y la salud de quienes la padecen (OMS, 2011). En la región del Cusco, esta problemática afecta significativamente a los niños, ya que en 2017 se reportó que el 55,3% de ellos sufría de anemia. Las provincias más afectadas fueron Acomayo, donde casi 7 de cada 10 niños (68%) padecían anemia, seguida de Paucartambo (66%), Quispicanchi (64%), Chumbivilcas (59%), Cusco (57%), Paruro (56%) y Espinar (52%). Estas cifras reflejan la gravedad de esta situación y la necesidad de tomar medidas para mejorar la salud y el bienestar de los más pequeños. Figura No 2.3: Región Cusco - Anemia Infantil por provincia, 2017 (%) Fuente: ENDES, 2017 D. Educación La educación es un derecho esencial para todas las personas y un motor clave para el desarrollo de las sociedades. Es una herramienta poderosa que ayuda a reducir la pobreza, mejorar la salud, promover la igualdad de género y construir comunidades más pacíficas y estables (Banco Mundial). Con este propósito, el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible plantea, para el 2030, garantizar una educación inclusiva, 12 equitativa y de calidad, así como ofrecer oportunidades de aprendizaje continuo para todos. En línea con esta visión, el Gobierno Nacional del Perú estableció como meta para el 2021 lograr que todos los ciudadanos tengan acceso a una educación integral que les permita desarrollar plenamente sus capacidades en sociedad. Por su parte, el Gobierno Regional del Cusco ha enfocado sus esfuerzos en mejorar la calidad educativa de la población como parte de los compromisos hacia el bicentenario. Según el artículo 47° de la Ley Orgánica de Gobiernos Regionales, Ley N° 27867, los gobiernos regionales tienen el deber de promover, regular y supervisar la educación inicial, primaria, secundaria y superior no universitaria. Este trabajo se realiza en coordinación con los gobiernos locales y en armonía con las políticas nacionales del sector educativo. En la región del Cusco, aunque aún hay desafíos, se han logrado avances significativos en la educación inicial. En 2017, el 9,02% de los niños menores de 6 años todavía no accedían a este servicio, pero la tasa neta de asistencia al nivel inicial ha mostrado un notable incremento, pasando del 63,8% en 2007 al 91,3% en 2017 (Escale, 2018). Este crecimiento refleja un compromiso continuo por garantizar que más niños accedan a una educación de calidad desde los primeros años, siguiendo una tendencia similar a la observada en todo el país. Gráfico No 2.1: Región Cusco - Tasa neta de asistencia a educación inicial, 2007-2017 (% de población con edades de 3-5 años). Fuente: ESCALE - MINEDU En el nivel de educación inicial, los datos muestran avances importantes, ya que más del 90% de los niños menores de 6 años acceden a este servicio. Sin embargo, existe un gran desafío en cuanto a la calidad de las instalaciones, ya que el 93% de las 13 instituciones educativas de este nivel tienen infraestructura inadecuada, lo que resalta la urgente necesidad de mejoras y adecuaciones. En el caso de la educación primaria en la región del Cusco, aún hay un porcentaje de niños que no está siendo atendido. Actualmente, el 7,35% de los niños entre 6 y 11 años no recibe este servicio. Además, la tasa neta de asistencia ha disminuido ligeramente en los últimos años, pasando del 92% en 2007 al 90% en 2017, una tendencia que también se ha observado a nivel nacional (Escale, 2018). Esto pone de manifiesto la importancia de seguir trabajando para garantizar que todos los niños tengan acceso a una educación de calidad y sin interrupciones. Gráfico No 2.2: Región Cusco - Tasa neta de asistencia a educación inicial, 2007-2017 (% de población con edades de 6-11 años). Fuente: ESCALE - MINEDU En la región del Cusco, se registran un total de 1 851 instituciones educativas de nivel primario. De estas, un 22% se encuentran en la provincia de La Convención y un 11% en la provincia de Cusco, lo que refleja una distribución significativa en estas zonas (Escale, 2018). Sin embargo, la situación de la infraestructura escolar es preocupante, ya que el 95,98% de los locales presentan condiciones inadecuadas y requieren mejoras urgentes. Este problema es aún más grave en las provincias de Acomayo, La Convención y Canchis, donde el 100% de las escuelas necesitan intervención. Además, los datos también revelan una leve disminución en el acceso a la educación primaria entre los niños de 6 a 11 años. A esto se suma que más del 87% de los locales escolares en la región, tanto a nivel regional como provincial, necesitan atención para garantizar que los niños puedan estudiar en condiciones adecuadas. Estas 14 cifras resaltan la importancia de seguir trabajando para mejorar la calidad de la educación y asegurar que todos los niños tengan las oportunidades que merecen. D.1. Indicadores de resultados del sector educación D.1.1. Nivel primario Los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) reflejan un progreso notable en el desempeño de los estudiantes de segundo grado de primaria en la región del Cusco. En el área de Comprensión Lectora, el porcentaje de alumnos que lograron un nivel satisfactorio pasó del 10,6% en 2007 a un impresionante 47% en 2016, logrando incluso superar el promedio nacional, que fue del 46%. Este avance muestra los esfuerzos realizados para mejorar la educación en la región y sus resultados positivos. Figura No 2.4: Región Cusco - Alumnos de 2o grado de primaria que logran los aprendizajes de Comprensión Lectura del grado (%). Fuente: ESCALE - MINEDU 15 Figura No 2.5: Región Cusco - Alumnos de 2o grado de primaria que logran los aprendizajes de Matemáticas del grado (%). Fuente: ESCALE - MINEDU 2.1.2. Descripción del proyecto materia de investigación El desarrollo del potencial humano está íntimamente ligado a los procesos de crecimiento y maduración del sistema nervioso central y del cerebro. En este contexto, la neurociencia juega un papel crucial, ya que estudia cómo funciona el sistema nervioso, desde las tareas más simples hasta las más complejas, como pensar, sentir, emocionarse y comportarse. Estas capacidades se ven influenciadas por factores como las experiencias, la salud, la nutrición, el aprendizaje temprano, la seguridad, la protección y los cuidados amorosos. En especial, la primera infancia es una etapa clave, una verdadera ventana de oportunidad, en la que el cerebro se desarrolla de manera acelerada a través de las conexiones neuronales que surgen como respuesta a las interacciones con los padres, cuidadores y el entorno. 16 El sistema nervioso es responsable de funciones tan esenciales como el lenguaje, el aprendizaje y el pensamiento, y lo hace posible gracias a la formación de millones de neuronas y sus conexiones. Estos procesos de maduración comienzan incluso antes del nacimiento y continúan hasta la adultez. Incluyen cambios progresivos, como la creación de nuevas neuronas (proliferación celular), el crecimiento de dendritas (arborización dendrítica) y el recubrimiento de los axones con mielina (mielinización), pero también cambios regresivos, como la eliminación de conexiones neuronales innecesarias (poda sináptica) y la muerte celular programada (apoptosis). Sin embargo, el desarrollo cerebral no depende únicamente de la genética. El entorno juega un papel decisivo, lo que hace que la estimulación en edades tempranas sea fundamental para fortalecer habilidades como el lenguaje, el pensamiento y las capacidades motoras y perceptuales. Este aprendizaje ocurre gracias a la formación de redes neuronales que conectan distintas áreas del cerebro. Todo empieza con el sistema sensorial, que activa el sistema reticular y permite la atención, un proceso dinámico y complejo controlado por la corteza prefrontal, que es clave para las funciones ejecutivas, la memoria y el pensamiento. Conscientes de la importancia de los primeros años de vida, el Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social (MIDIS) creó el Programa Nacional Cuna Más (PNCM) en 2012. Este programa tiene como misión brindar atención integral y de calidad a niños menores de 36 meses que viven en pobreza o extrema pobreza, promoviendo valores como la interculturalidad, la equidad, los derechos y la ciudadanía. Su objetivo es potenciar el desarrollo cognitivo, social, físico y emocional de los niños, mientras se fortalecen las prácticas de cuidado y aprendizaje de las familias, así como los lazos afectivos entre los niños y sus cuidadores principales. El impacto de Cuna Más en los niños es fundamental, ya que les ayuda a desarrollar habilidades esenciales en un momento crítico de su desarrollo cerebral. Durante esta etapa, el cerebro crece de manera extraordinaria, formando hasta 1 000 conexiones neuronales por segundo, un ritmo que no se repetirá más adelante. Estas conexiones son clave para el aprendizaje y el desarrollo integral del niño, siempre y cuando se logren los siete resultados esenciales del Desarrollo Infantil Temprano: un nacimiento saludable, apego seguro, estado nutricional adecuado, comunicación 17 afectiva, capacidad de caminar solo, regulación de emociones y desarrollo de la función simbólica. Por ello, Cuna Más no solo representa un programa, sino una oportunidad invaluable para garantizar que los niños alcancen su máximo potencial desde los primeros años de vida. El programa se enfoca en brindar atención integral a la primera infancia a través de dos modalidades principales, diseñadas para apoyar tanto a los niños como a sus familias y comunidades: 1) Servicio de Cuidado Diurno: Este servicio está pensado para atender a niñas y niños de entre 6 y 36 meses de edad, asegurando que reciban cuidados en salud, nutrición, protección, afecto y aprendizaje. La atención se brinda en los Centros Infantiles de Atención Integral, gestionados en conjunto por el Estado y la comunidad, con el apoyo de personal capacitado y supervisión de profesionales. Este servicio incluye: - Diseñar actividades de aprendizaje significativas y divertidas que respondan a los intereses de los niños, organizadas en rutinas que estimulan su desarrollo. - Garantizar un entorno saludable, con prácticas preventivas para evitar enfermedades y acceso a servicios de salud en caso de necesidad. - Proveer una alimentación adecuada que ayude a mantener un buen estado nutricional. - Trabajar con las familias para mejorar las prácticas de cuidado y aprendizaje, realizando visitas a los hogares y sesiones de socialización, con especial atención a niños que presentan anemia o están en riesgo nutricional. 2) Servicio de Acompañamiento a Familias: Esta modalidad está orientada a madres gestantes y a familias con niños menores de 36 meses. A través de visitas domiciliarias y encuentros grupales, busca fortalecer el rol de los cuidadores en el desarrollo infantil. Sus principales actividades incluyen: - Ofrecer orientación a las familias sobre cómo cuidar y estimular el aprendizaje de sus hijos mediante experiencias significativas y afectivas. - Promover hábitos saludables y prevenir enfermedades, facilitando el acceso a servicios de salud y atendiendo riesgos que puedan afectar la salud o seguridad de los niños. 18 - Fomentar buenas prácticas de alimentación desde el embarazo, asegurando el desarrollo saludable de los niños. - Entregar materiales educativos que motiven el juego y el aprendizaje en el hogar. - Supervisar el desarrollo infantil y el funcionamiento del programa en las comunidades, en colaboración con los Comités de Gestión locales. Ambas modalidades están diseñadas para apoyar el desarrollo integral de los niños en sus primeros años de vida, fortaleciendo los lazos entre el Estado, las comunidades y las familias, y asegurando que los niños crezcan en entornos saludables, protegidos y llenos de oportunidades para aprender y desarrollarse. 19 2.1.3. Contexto Normativo 2.1.3.1. Marco Normativo Internacional La Declaración Universal de los Derechos Humanos es un documento que cambió para siempre la forma en que entendemos los derechos fundamentales. Nos recuerda que, como individuos y como sociedades, tenemos la responsabilidad de promover, a través de la educación y la enseñanza, el respeto por la dignidad y el valor de cada persona. Es un llamado a construir un mundo más justo y humano. Los niños, por estar en pleno proceso de crecimiento físico y mental, necesitan cuidados especiales. Reconociendo esta vulnerabilidad, la Asamblea General de las Naciones Unidas (1959) proclamó la Declaración de los Derechos del Niño. Este documento busca garantizarles una infancia llena de felicidad y oportunidades, invitando tanto a ciudadanos como a los gobiernos a trabajar unidos para proteger sus derechos. Entre estos derechos, directamente vinculados al aprendizaje, se encuentran: - La igualdad, sin importar su raza, religión o nacionalidad. - Una protección especial que les permita crecer sanos y libres, tanto física como mental y socialmente. - Una alimentación adecuada, un hogar seguro y atención médica. - Educación y cuidados especiales para aquellos con discapacidades. - Amor y comprensión de sus familias y de la sociedad. - Acceso a una educación gratuita, así como el derecho a jugar y disfrutar de su infancia. - Una educación que fomente valores como la solidaridad, la amistad y la justicia en el mundo. En este mismo espíritu, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible plantea 17 objetivos y 169 metas que buscan reducir la pobreza y las desigualdades, aspirando a sociedades más pacíficas, justas y sostenibles. Sin embargo, este futuro solo será posible si ponemos a los niños y adolescentes en el centro de nuestras acciones. Más de 100 países ya han reafirmado su compromiso con esta misión, y UNICEF trabaja junto a gobiernos, aliados y organizaciones internacionales para asegurar que estos objetivos mejoren la vida de niñas, niños y adolescentes, convirtiéndolos en protagonistas del cambio. 20 En cuanto al desarrollo cerebral y el aprendizaje, algunos de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) son especialmente importantes: a) Objetivo 1: Fin de la pobreza. La pobreza infantil priva a los niños de una buena nutrición, educación y protección, elementos clave para su desarrollo cerebral. Sin estas bases, su capacidad de crecer y alcanzar su potencial se ve gravemente limitada. b) Objetivo 3: Salud y bienestar. La buena salud, especialmente en los primeros años de vida, es fundamental para el desarrollo del cerebro. Una dieta nutritiva proporciona la energía que este necesita, mientras que las vacunas previenen enfermedades que podrían afectar su crecimiento y desarrollo. c) Objetivo 4: Educación de calidad. Todos los niños merecen una educación inclusiva y de calidad que comience desde los primeros años. Esto no solo impacta su presente, sino que sienta las bases para una vida plena y con mayores oportunidades. d) Objetivo 10: Reducción de las desigualdades. Actuar en la primera infancia ayuda a reducir las diferencias entre los niños en situación de pobreza y los demás, brindándoles igualdad de oportunidades para desarrollarse y aprender. UNICEF está presente en más de 190 países, trabajando incansablemente para mejorar las políticas y los servicios destinados a proteger a los niños. Su objetivo es claro: garantizar que cada niña y cada niño, sin importar dónde nazcan, puedan desarrollar todas sus capacidades y construir un futuro mejor. 2.1.3.2. Marco Normativo Nacional En el Perú, inspirados por la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Declaración de los Derechos del Niño, se creó la Estrategia Nacional de Desarrollo e Inclusión Social “Incluir para Crecer” (ENDIS). Esta estrategia, que abarca desde la infancia hasta la adultez mayor, busca garantizar que todas las personas tengan acceso a las oportunidades necesarias para una vida digna. Fue aprobada mediante el Decreto Supremo N° 008-2013-MIDIS, elevada a rango de Política Nacional en 2016 y actualizada en 2022 como Política Nacional de Desarrollo e Inclusión Social al 2030 (PNCM). Su enfoque principal es articular esfuerzos entre los diferentes niveles de gobierno para 21 reducir las brechas sociales, y en el caso de la infancia, se enfoca en dos áreas prioritarias: Nutrición Infantil y Desarrollo Infantil Temprano. Para asegurar un impacto real en la vida de los más pequeños, el MIDIS estableció los Lineamientos para la Gestión Articulada Intersectorial e Intergubernamental, orientados a promover el Desarrollo Infantil Temprano. Estos lineamientos identifican siete resultados clave que garantizan que los niños puedan desarrollar sus habilidades cognitivas, motrices, lingüísticas, socioemocionales y de autorregulación. La idea es darles las herramientas necesarias para que crezcan de manera saludable y puedan relacionarse con su entorno de forma autónoma, ejerciendo plenamente sus derechos. Todo esto está respaldado por el Decreto Supremo N° 010-2016-MIDIS. Además, la Estrategia de Gestión Territorial "Primero la Infancia", aprobada en 2019, refuerza la importancia del trabajo coordinado entre los distintos niveles de gobierno. Su objetivo es garantizar que cada intervención estatal se alinee y complemente, evitando duplicidades y maximizando los recursos disponibles. Este esfuerzo conjunto busca aprovechar al máximo la etapa más importante en el desarrollo de una persona: los primeros cinco años de vida. Durante este periodo, cada acción cuenta para construir un futuro lleno de oportunidades para los niños y niñas del Perú. 2.1.4. Síntesis de Investigaciones relacionadas 1) Arriaga, Paula (2016): “El enfoque de desarrollo humano y el diseño de políticas públicas orientadas a la primera infancia: el caso del programa nacional Cuna Más”. Lima , Perú: PUCP. Existen diversas investigaciones que han explorado el enfoque propuesto por Sen y Nussbaum. Un ejemplo es el trabajo de Arriaga (2016), quien en su estudio titulado “El enfoque de desarrollo humano y el diseño de políticas públicas orientadas a la primera infancia: el caso del programa nacional Cuna Más”, analiza cómo se puede promover el desarrollo humano en la primera infancia. Este análisis se basa en el modelo de Capacidades en Evolución de Biggeri, Ballet y Comim (2011) y en una revisión de diferentes disciplinas, lo que le permite ofrecer una visión más completa y actualizada de la relación entre la primera infancia y el desarrollo humano. Sus reflexiones enriquecen futuras investigaciones y brindan pautas para aplicar este enfoque en las políticas públicas. 22 Además, Arriaga examina cómo el Estado aborda las intervenciones en esta etapa crucial, enfocándose específicamente en el diseño del Programa Nacional Cuna Más. Aunque no aborda la implementación del programa, su trabajo ofrece una perspectiva importante sobre cómo se pueden estructurar políticas más efectivas para apoyar el desarrollo integral de los más pequeños. 23 2.2. Marco Teórico 2.2.1. Enfoques a. Teoría de Sistemas y Enfoque de Gerencia Social La gerencia social es mucho más que la suma de dos conceptos: "gerencia" y "social". Mientras que la gerencia aporta la estrategia, el liderazgo y la dirección, lo social define el ámbito en el que se aplican estas herramientas. Sin embargo, el concepto de gerencia social va más allá, pues se centra en dirigir de manera estratégica aspectos clave como lo económico, lo político y lo cultural, buscando siempre un impacto positivo (Ortiz, 2012). Este enfoque se entiende como “la manera de orientar y adaptar bienes públicos y semipúblicos que son gestionados de forma conjunta entre diferentes sectores e instituciones. Su meta es garantizar una cooperación lógica que genere beneficios compartidos y específicos para todos los actores involucrados en una comunidad” (Bobadilla Díaz, 2019). Desde el enfoque de sistemas, la gerencia social organiza su trabajo en tres pasos esenciales: primero, identificar los problemas y necesidades por resolver (entradas); segundo, diseñar estrategias o formas de trabajo que ayuden a superar esos problemas (transformación); y tercero, lograr resultados que realmente satisfagan las necesidades planteadas (salidas) (Bobadilla, 2018). De esta manera, un programa o proyecto social, visto desde el enfoque de sistemas y la gerencia social, se convierte en un todo organizado que busca resolver problemas utilizando los recursos de manera eficiente. Está compuesto por subsistemas que facilitan el trabajo conjunto entre instituciones y sectores, permitiendo enfrentar los desafíos de la comunidad y enfocándose en generar resultados que realmente beneficien a las personas. Este estudio pone el foco en los cambios que la intervención del PNCM ha generado en el aprendizaje de la primera infancia. El propósito es evaluar cómo esta intervención ha impactado la educación de los niños y niñas que formaron parte del programa, con el objetivo de contribuir al desarrollo integral de la población infantil. b. Enfoque Desarrollo Humano El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) describe el desarrollo humano como un proceso centrado en las personas, cuyo propósito es mejorar 24 su calidad de vida y abrirles más oportunidades. Este enfoque busca que cada individuo desarrolle sus habilidades físicas y psicológicas, aprendiendo a reconocer y gestionar sus emociones a través de la inteligencia emocional. Estas capacidades no solo enriquecen la vida de cada persona, sino que también fortalecen a la sociedad en su conjunto, creando un efecto positivo en el que los logros individuales benefician a todos. El marco teórico del desarrollo humano tiene como pilares fundamentales las ideas de Martha Nussbaum y Amartya Sen. Ambos coinciden en que el desarrollo no debe limitarse a cifras económicas o estadísticas, sino que debe enfocarse en generar condiciones que permitan a las personas superar la pobreza y la desigualdad (Gómez, 2013). Este estudio se centra en el desarrollo integral de la primera infancia, una etapa clave para fomentar el potencial humano. Desde esta perspectiva, el Programa Nacional Cuna Más (PNCM) busca reducir las desigualdades sociales y cerrar las brechas que afectan a los más pequeños. A través de su enfoque, el programa promueve el desarrollo de habilidades físicas, cognitivas y socioemocionales en niños y niñas, ayudándoles a alcanzar mejores condiciones de vida y un futuro más prometedor. c. Enfoque de capacidades Desde esta perspectiva, es esencial conectar el trabajo del programa Cuna Más con el enfoque de capacidades de Amartya Sen y Martha C. Nussbaum. Este enfoque destaca cómo las experiencias durante la infancia moldean las capacidades de los adultos. En este sentido, Cuna Más busca fortalecer a los grupos más vulnerables invirtiendo en educación y otras oportunidades durante los primeros años de vida, con el objetivo de mejorar su desarrollo futuro y garantizar que las personas puedan alcanzar su máximo potencial. Según Sen (2000), una infancia segura y bien apoyada es fundamental para que los individuos puedan vivir una vida plena y significativa. Nussbaum complementa esta idea al resaltar la importancia de trabajar en un conjunto de "capacidades básicas o centrales", que son esenciales para la dignidad humana y la calidad de vida. De forma similar, la Organización de las Naciones Unidas (2011) aborda la pobreza desde una perspectiva multidimensional, considerando no solo la falta de ingresos, sino también la ausencia de capacidades necesarias para vivir con 25 dignidad. En este contexto, las acciones de Cuna Más se alinean con estas capacidades centrales de la siguiente manera: a) Vida: El programa entiende la vida como un proceso integral y enfocado en la persona, reconociendo el hogar como el primer espacio de desarrollo y crecimiento. Este enfoque se enmarca en la Estrategia Nacional de Desarrollo e Inclusión Social, que actúa como política nacional. b) Salud: Cuna Más trabaja para crear entornos saludables, promover prácticas de cuidado infantil y facilitar el acceso a servicios de salud, respondiendo a cualquier situación que ponga en riesgo el bienestar de los niños. c) Integridad física: El programa facilita información y conecta a las familias con instituciones que pueden ayudarlas a prevenir y enfrentar situaciones de violencia física, psicológica o sexual. d) Sentidos, imaginación y pensamiento: A través de actividades que respetan la evolución y el contexto cultural de los niños, se fomenta la creatividad y el aprendizaje significativo. Además, se involucra activamente a los padres y cuidadores para enriquecer estas experiencias. e) Emociones: Los primeros años de vida son fundamentales para construir una base emocional sólida. El programa promueve el afecto, el cuidado y la atención, ayudando a los niños a desarrollar habilidades emocionales que previenen problemas como la depresión o la violencia en el futuro. f) Juego: Cuna Más incorpora el juego como una herramienta clave para el desarrollo cognitivo, social, motor y emocional de los niños. A través del juego, los pequeños exploran el mundo, aprenden y usan su imaginación como parte esencial de su crecimiento. El enfoque de Sen y Nussbaum nos recuerda que un estado debe garantizar estas capacidades para que las personas puedan llevar una vida plena y digna. Además, enfatiza que el crecimiento económico no es suficiente para mejorar la calidad de vida, ya que las oportunidades y el desarrollo humano deben ser el verdadero objetivo (Sen, 2000). En resumen, el programa Cuna Más aplica este enfoque al trabajar con las familias y mejorar constantemente sus estándares de calidad. De esta manera, amplía las 26 capacidades y fortalece el desarrollo integral de los niños en su primera infancia, construyendo bases sólidas para su futuro. 2.2.2. Conceptos claves 1) Capital humano Si bien los medios de vida hacen referencia a una serie de activos. En el presente trabajo de investigación priorizaremos el estudio del capital humano, pues se enmarca en el contexto amplio de la capacidad humana. De ese modo, se define el capital humano como una modalidad de capital incorporado en las personas y expresado en cualidades humanas tales como habilidades, conocimientos y esfuerzos que aumentan las posibilidades de producción del ser humano (Sen, 1998). Por otro lado, se considera que el capital humano puede tener tanto un origen innato, es decir, aptitudes de tipo físico e intelectual dadas al nacer; y un origen adquirido, referente a las adquisiciones a lo largo de la vida, a través de la educación y la experiencia acumulada (Giménez, 2005). El capital humano es el recurso más valioso que tiene una sociedad para crecer y construir un mejor futuro. Por eso, es esencial impulsarlo como un pilar para mejorar la calidad de vida de las personas. Tal como explica Benfeldt (1994), el conocimiento y la cultura se acumulan, se procesan, se filtran y se adaptan con el tiempo. Cada generación empieza su camino desde el punto donde la generación anterior lo dejó, heredando un conjunto de aprendizajes y valores que se transmiten de una generación a otra. Este legado es lo que llamamos Capital Humano, y es lo que permite avanzar y proyectar un futuro mejor. En ese sentido, la investigación hará referencia al capital humano adquirido, ya que se incorporarán las bases del aprendizaje en la primera infancia, que se afianza en la educación, aumentando sus posibilidades de enfrentar la vida en mejores condiciones. 2) Capital social El capital social se entiende como los recursos que las personas y los actores sociales de una comunidad emplean para fomentar la cooperación, coordinar esfuerzos conjuntos en beneficio mutuo y construir acuerdos que se mantengan de manera equilibrada y sostenible a lo largo del tiempo (Corao, 2006). Una de sus características principales son las normas de reciprocidad generalizada, que consisten en un conjunto de valores, expectativas y obligaciones compartidas entre las personas. Estas normas 27 permiten que las relaciones en la sociedad sean fluidas, donde el apoyo o esfuerzo brindado hoy no se retribuye de inmediato, sino que se devuelve en el futuro. Por otro lado, Bolívar y Elizalde (2011) explican que, desde los años 90, el capital social ha captado la atención de expertos en distintas áreas, como la economía, la sociología política y las ciencias morales. Este concepto ha sido visto como una herramienta clave para abordar problemas sociales y diseñar políticas públicas. Según los autores, el capital social se distingue del capital financiero o material porque no es algo tangible, sino que está basado en las relaciones humanas y los vínculos que se generan en una comunidad. No obstante, al darle concreción a través de asociaciones y redes humanas, este capital se convierte en un recurso práctico y poderoso para generar cambios positivos en la sociedad. 3) Desarrollo y aprendizaje El desarrollo puede entenderse como la condición de una sociedad en la que las verdaderas necesidades de las personas y los grupos se satisfacen de manera sostenible, utilizando los recursos y sistemas naturales de forma responsable. Fernández (2019) señala que el desarrollo humano es un enfoque que busca no solo el crecimiento individual, sino también el colectivo, permitiendo reconstruir y mejorar el entorno en el que vivimos. Dzib y Yelizarov (2016) destacan que el aprendizaje es un motor fundamental del comportamiento, tanto en humanos como en animales, y que se basa en la capacidad de adquirir información a partir de experiencias vividas. Por otro lado, Rivas (2008) enfatiza que el aprendizaje humano realmente significativo surge de la actividad mental del propio estudiante, quien construye y reconstruye su conocimiento a partir de lo que ya sabe y ha vivido, siendo el significado un elemento central en este proceso. Martínez (2021b) nos recuerda que las ideas sobre el aprendizaje tienen raíces filosóficas en la antigua Grecia. Durante mucho tiempo, Platón minimizó el papel de los sentidos en el conocimiento, mientras que Aristóteles defendió su importancia. Esta perspectiva cambió entre los siglos XVI y XVII con pensadores como Francis Bacon y John Locke, quienes afirmaron que todo conocimiento proviene de las percepciones sensoriales de la realidad que llegan a nuestra mente. 28 En este contexto, Maldonado et al. (2019) resaltan que, en el mundo actual, es fundamental que los estudiantes desarrollen habilidades de aprendizaje que les permitan adaptarse tanto al nivel educativo superior como a las exigencias del mercado laboral. Esto implica aprender de manera autónoma y autorregulada, lo que requiere que los estudiantes tomen decisiones estratégicas sobre cómo aprenden, fortaleciendo así su capacidad para enfrentar retos y lograr sus objetivos. 4) Desempeño escolar El desempeño escolar se refiere a la capacidad de los estudiantes para alcanzar sus metas y objetivos dentro del proceso de aprendizaje en el entorno educativo. Este concepto mide cuánto logran aprender y cómo participan en sus estudios, además de evaluar su habilidad para aplicar lo aprendido a situaciones de la vida diaria (Resett, 2021). En esencia, el desempeño académico analiza habilidades clave como leer, escribir, expresarse oralmente, resolver problemas matemáticos, pensar críticamente y usar la tecnología y otros recursos. En el contexto del sistema educativo español, el desempeño académico suele medirse a través de las calificaciones obtenidas en pruebas, tareas y evaluaciones finales o parciales. Sin embargo, este rendimiento no depende únicamente de las notas. Hay factores internos, como la motivación, el interés y la dedicación del estudiante, que juegan un papel importante. También influyen factores externos, como el entorno familiar, el grupo de amigos, la situación económica, el ambiente escolar y el apoyo que recibe el estudiante. Además, los métodos de enseñanza y la forma en que está diseñado el plan de estudios son determinantes para el éxito académico (Vivas et al., 2020). En definitiva, el desempeño escolar refleja la calidad de la educación y el conocimiento que los estudiantes adquieren durante su formación. Un buen plan de estudios y una enseñanza adecuada pueden marcar una gran diferencia en sus calificaciones y en su proceso de aprendizaje. A largo plazo, esto puede abrirles muchas puertas, como acceder a becas, programas avanzados o incluso influir de manera positiva en sus futuras carreras profesionales. 5) Rendimiento escolar El rendimiento escolar se refiere a los resultados que los estudiantes logran en su proceso de aprendizaje dentro del entorno educativo. Más allá de las calificaciones, este 29 concepto destaca la importancia de la educación como un pilar clave para desarrollar las habilidades y los conocimientos de los alumnos, así como su papel en el progreso de toda la sociedad (Morales, 2022). El rendimiento escolar está influenciado tanto por la aptitud, es decir, las capacidades de los estudiantes, como por su actitud, que incluye el esfuerzo y la motivación. Se mide a través de lo que los alumnos aprenden, cómo responden a los desafíos educativos y cómo adoptan valores y actitudes que la sociedad considera importantes. A nivel mundial, garantizar una educación de calidad sigue siendo un gran reto para los gobiernos. Este esfuerzo es esencial para asegurar que los estudiantes puedan desarrollarse de manera integral y contribuir a construir un futuro mejor para todos (Martínez et al., 2020). 6) Valoración de desempeño La valoración del desempeño es un proceso esencial en el mundo laboral, ya que permite analizar cómo los empleados están cumpliendo con sus responsabilidades y metas. Este proceso recopila información sobre las habilidades, competencias y resultados logrados por cada persona, con el propósito de ofrecer retroalimentación que los ayude a mejorar y tomar decisiones más informadas sobre su desarrollo profesional. En términos más amplios, la valoración del desempeño no solo mide el rendimiento, sino que también identifica fortalezas y áreas donde se puede crecer. Ayuda a diseñar planes de desarrollo, reconocer logros y fortalecer el trabajo en equipo. En pocas palabras, es una herramienta que impulsa el crecimiento individual y colectivo dentro de una organización (Rodríguez & Ordaz, 2021). Este proceso es crucial porque permite establecer expectativas claras y alinear los objetivos personales con los de la organización. Además, sirve como base para decisiones importantes, como promociones, aumentos salariales o la implementación de programas de desarrollo. Al trabajar con criterios transparentes y bien definidos, se fomenta un ambiente laboral basado en el mérito y la excelencia, lo que a su vez motiva a los empleados y refuerza su compromiso (Infante, 2021). En el ámbito educativo, la valoración del desempeño también juega un papel importante. Ayuda a evaluar el rendimiento de estudiantes y docentes, destacando la educación como un pilar fundamental para el desarrollo de habilidades, conocimientos y 30 valores. No solo mide las capacidades académicas, sino también la actitud hacia el aprendizaje y la capacidad de los estudiantes para enfrentar nuevos retos. A nivel global, garantizar una educación de calidad sigue siendo un desafío que requiere el esfuerzo conjunto de gobiernos, docentes y comunidades (Joya, 2020). 7) Participación de padres La participación de los padres en la educación de sus hijos es un aspecto fundamental para su desarrollo integral. Más que un apoyo puntual, este compromiso resalta la importancia de la educación como una herramienta clave para que los estudiantes desarrollen habilidades, adquieran conocimientos y, a su vez, contribuyan al progreso de la sociedad. El rendimiento escolar no solo depende de las capacidades académicas de los estudiantes, sino también de su actitud hacia el aprendizaje. Esto se mide a través de su capacidad para adquirir conocimientos, responder a los estímulos educativos y adoptar valores que la sociedad considera importantes. A nivel mundial, garantizar una educación de calidad sigue siendo un desafío que requiere el esfuerzo conjunto de familias, escuelas y gobiernos (Meza & Trimiño, 2020). La implicación activa de los padres en el proceso educativo tiene numerosos beneficios: a) Apoyo emocional y motivación: Cuando los padres están presentes, brindan confianza y motivación a sus hijos, ayudándolos a superar desafíos académicos y a alcanzar sus metas. Su interés y aliento fortalecen la autoestima de los niños. b) Mejor comunicación: Trabajar de la mano con la escuela facilita la comunicación y permite a los padres estar al tanto del progreso de sus hijos, sus actividades escolares y cualquier necesidad que pueda surgir. c) Involucrarse en actividades escolares: Participar en reuniones, eventos y actividades extracurriculares refuerza el vínculo entre la familia y la escuela, creando un ambiente de comunidad que beneficia a los estudiantes. d) Apoyo en el aprendizaje en casa: Ayudar con las tareas, fomentar la lectura y proporcionar un espacio adecuado para estudiar son maneras en que los padres refuerzan lo aprendido en la escuela y desarrollan hábitos de estudio en sus hijos. 31 e) Ser un modelo a seguir: Los padres no solo enseñan valores, actitudes y hábitos positivos, sino que con su ejemplo inspiran a sus hijos a desarrollar una ética de trabajo, respeto y responsabilidad (Meza & Trimiño, 2020). 8) Aprendizaje cognitivo El aprendizaje cognitivo es un proceso complejo y enriquecedor que va más allá de simplemente adquirir información. Se trata de organizar y aplicar los conocimientos de manera significativa, basándose en la comprensión. Este tipo de aprendizaje permite que cada persona construya nuevos conceptos a partir de lo que ya sabe y de sus experiencias previas (Tapia, 2022). Por ejemplo, cuando aprendemos un idioma nuevo, no solo memorizamos palabras sueltas. También comenzamos a identificar patrones, aplicar reglas gramaticales y utilizarlas en diferentes contextos. Este proceso, que combina observación, práctica y reflexión, ayuda a que el conocimiento se integre de forma natural en nuestra mente, permitiéndonos usarlo en la vida diaria (Guillén, 2018). Como menciona Gil (2020), el aprendizaje cognitivo está íntimamente ligado a la metacognición, que es la capacidad de ser conscientes de cómo aprendemos y de regular ese proceso. Esto significa identificar las estrategias que mejor funcionan para nosotros, adaptarlas y mejorar continuamente. En otras palabras, la metacognición es como un puente que conecta el conocimiento que adquirimos con la habilidad de usarlo de manera eficiente (López et al., 2019). En resumen, el aprendizaje cognitivo no es solo memorizar datos. Es un proceso dinámico que nos lleva a comprender, conectar y aplicar el conocimiento de manera práctica y significativa. Nos impulsa a reflexionar sobre cómo aprendemos y nos ayuda a crecer intelectualmente, convirtiéndonos en aprendices a lo largo de toda la vida (Rodríguez & Cantero, 2020). 9) Rendimiento escolar El rendimiento escolar es mucho más que las calificaciones que un estudiante obtiene. Es una medida que refleja su capacidad para alcanzar los objetivos educativos, pero también incluye el desarrollo de habilidades sociales, emocionales y cognitivas que lo ayudan a crecer como persona (Guerra & Parra, 2020). 32 Como señala Villarruel et al. (2020), las calificaciones son una forma clara y tangible de evaluar el progreso académico, pero no cuentan toda la historia. El rendimiento escolar está influenciado por factores como la motivación, la autoestima y el ambiente de aprendizaje del estudiante. Por eso, es importante adoptar una visión más amplia, que considere tanto los logros académicos como el bienestar emocional y el desarrollo personal del alumno (Resett, 2021). Además, el rendimiento escolar no es algo fijo; cambia a lo largo del tiempo. Los estudiantes pueden mejorar o enfrentarse a dificultades debido a diferentes situaciones, como cambios en su entorno escolar o en su vida personal. Por esta razón, el apoyo constante y adaptativo de los padres y profesores es esencial para ayudarles a mantenerse en una trayectoria de aprendizaje positiva (Moreno & Cortéz, 2021). En conclusión, el rendimiento escolar no se limita a las notas. Es un concepto dinámico que abarca muchos aspectos de la vida de un estudiante, desde cómo aprende y se adapta, hasta cómo crece en su entorno educativo. Este enfoque integral es fundamental para preparar a los jóvenes para los desafíos del futuro y para ayudarlos a alcanzar su máximo potencial (Morales, 2022). 33 2.2.3. Antecedentes Yupanqui (2022), en su investigación titulada "Influencia del Programa Nacional Cuna Más en el desarrollo infantil temprano, en época COVID-19 - distrito La Esperanza – 2020", buscó determinar cómo el Programa Cuna Más impactó en el desarrollo infantil temprano de niños y niñas durante la pandemia en el distrito de La Esperanza. Se centró en las áreas de comunicación, social, cognitiva y motora. El estudio, de enfoque cuantitativo y diseño no experimental, involucró a 96 participantes, entre usuarios y no usuarios del programa. Los resultados mostraron que el programa tuvo un impacto significativo en la dimensión de comunicación (p = 0.013), evidenciando un efecto positivo en niños de 36 meses. Sin embargo, las otras dimensiones fueron menos significativas debido a los desafíos que trajo consigo el aislamiento social durante la pandemia, lo que limitó el aprendizaje y la interacción. Tarrillo (2019), en su estudio "Evaluación del impacto del Programa Nacional Cuna Más en el desarrollo de los niños egresados del Servicio de Acompañamiento a Familias en el distrito San Ignacio - 2017", evaluó cómo el programa benefició a los niños egresados del Servicio de Acompañamiento a Familias (SAF). Con una muestra de 84 niños, los resultados mostraron avances importantes en áreas motoras, cognitivas, comunicativas y socioemocionales. Entre los logros destacados, los niños aprendieron a subir y bajar escaleras, seguir órdenes complejas y compartir juguetes, lo que refleja mejoras significativas en su desarrollo integral. Espinoza (2021), en su investigación "Evaluación del impacto del Programa Nacional Cuna Más en los usuarios del distrito de Huaraz - 2017", analizó el impacto del programa en niños menores de 36 meses. Este estudio incluyó a 44 beneficiarios y concluyó que, aunque el aporte del programa fue pequeño, tuvo un impacto positivo y estadísticamente significativo en el desarrollo físico y cognitivo de los niños. Zubieta (2017), en "Factores que limitan la participación de las familias en la vigilancia del desarrollo infantil de sus niños y niñas en el Programa Nacional Cuna Más de la provincia de Huaura - Lima", exploró las barreras que enfrentan las familias para participar activamente en el desarrollo infantil de sus hijos. A través de entrevistas y análisis cualitativo, identificó que, aunque existe un sistema de acompañamiento, falta 34 una estrategia técnica clara para dar seguimiento a las familias más vulnerables. Esto afecta su capacidad para involucrarse plenamente en el cuidado y desarrollo de sus hijos. Chávez (2021), en "Acompañamiento familiar y su impacto en el desarrollo infantil de niñas y niños egresados del PNCM, Cajamarca 2021", analizó el impacto del acompañamiento familiar en niños egresados del programa en Cajamarca. El estudio mostró que el 98% de los niños que recibieron acompañamiento presentaron un desarrollo normal, en comparación con solo el 30% de los niños que no fueron beneficiarios. Esto evidencia el efecto positivo del programa en el desarrollo infantil temprano. Sánchez (2022), en "Habilidades sociales e inserción escolar en niños - niñas del Comité de Gestión Rostro de Cristo del Programa Nacional Cuna Más en el distrito de Bambamarca, en el período 2020", investigó la relación entre el desarrollo de habilidades sociales y la adaptación escolar. Con una muestra de 61 niños, concluyó que existe una relación directa y significativa entre ambas variables (rho = 0.592, p < 0.05). Esto significa que los niños con mejores habilidades sociales tienden a adaptarse más fácilmente a la escuela, lo que resalta la importancia de trabajar en estas habilidades desde la primera infancia. En conjunto, estos antecedentes subrayan el impacto positivo del Programa Nacional Cuna Más en el desarrollo infantil temprano, aunque también revelan áreas de oportunidad, como el fortalecimiento de estrategias de participación familiar y la adaptación a contextos desafiantes. Los hallazgos reafirman la importancia de abordar el desarrollo infantil de manera integral, considerando tanto las dimensiones cognitivas y físicas como las sociales y emocionales, para garantizar un impacto duradero en el bienestar de los niños y sus familias. 35 CAPÍTULO III: DISEÑO METODOLÓGICO 3.1. Estrategia Metodológica Para entender cómo el Programa Nacional Cuna Más (PNCM) impacta en el aprendizaje de los niños y niñas, se utilizó un enfoque cualitativo. La idea era analizar cómo este programa influye en su desarrollo cognitivo y educativo. Para ello, se evaluaron aspectos como el desempeño escolar, los logros en su aprendizaje, y las opiniones de los educadores sobre su progreso. También se tomó en cuenta cómo el programa afecta a las familias en el proceso educativo de sus hijos, comparando estos resultados con los de niños que no participaron en el programa. 3.2. Diseño Muestral Para la investigación cualitativa, se recogió información a través de los docentes, familias, niños y niñas que participaron y no participaron en el PNCM; Para ello se aplicó encuestas, entrevista estructurada, observación, revisión documental y grupo focal; que nos permitió analizar la opinión, valoración y otros criterios de apreciación relacionados al aprendizaje. Para la obtención de información cualitativa, se emplearon herramientas de recolección de información propias de esta estrategia, tales como: entrevistas semiestructuradas, guías de grupo focal y guías de registro de notas, dirigidos a los a los docentes y familias de los niños y niñas que participaron en el programa. Resultando en una muestra paritaria, por ser variada, pequeña pero suficiente ya que nos permitió recolectar los datos necesarios para el estudio de investigación y el método de selección fue no probabilístico, por juicio y conveniencia. La muestra estuvo constituida por: - 20 niños y niñas entre 5 a 7 años que particaparon del programa. - 20 niños y niñas entre 5 a 7 años que no particaparon del programa. - 10 padres de familias de niños y niñas que fueron usuarios del programa. - 02 docentes de la Institución Educativa Maquichas. 3.3. Variables e indicadores 1) Características del desempeño escolar: Referido a la conductas que presenta el niño o niña, durante el proceso de aprendizaje, los cuales involucran aspectos 36 intrapersonales, como la autoconfianza, la curiosidad, la motivación , autocontrol, las emociones y aspectos interpersonales, como las relaciones con sus pares, la capacidad de comunicar, la cooperación. Sus indicadores son: Conductas de autoconfianza, Conductas de curiosidad o motivación, Conductas de autocontrol emocional, Comunicación con sus pares, Cooperación con sus pares y Relación con sus pares. 2) Rendimiento escolar: Referido al logro alcanzado en un área o materia específica, que expresa lo que el niño o niña aprendió durante su proceso formativo. Sus indicadores son: los logros alcanzados (calificaciones) en las áreas de comunicación, lógico matemático, personal social, ciencia y tecnología y psicomotricidad. 3) Diferencias en el rendimiento escolar: Referido a la diferencia de las conductas intrapersonales e interpersonales y los logros alcanzados de los niños y niñas que participaron en el programa en comparación con los niños y niñas que no participaron. Sus indIcadores son: % de areas logradas en los niños (as) que participaron en el programa y % de areas logradas en los niños(as) que no participaron en el programa. 4) Valoración del educador: Es la apreciación objetiva que da el educador con respecto al desempeño y rendimiento escolar en los procesos de aprendizaje de los niños y niñas que participaron y no participaron en el programa. Sus indicadores son: Grado de valoración de los docentes con respecto al desempeño y rendimiento escolar de los niños (as) que participaron y no participaron en el programa. 5) Conductas y rol de los padres que participaron en el programa: Referido a las conductas y rol que desempeñan los padres, durante el acompañamiento a sus niños y niñas en su formación educativa. Sus indIcadores son: Competencias socio emocionales aprendidas en el programa, Apoyo en las actividades educativas, Grado de participación de los padres y Grado de valoración de los aprendizajes en los padres. 37 3.4. Unidades de análisis y fuentes de información Para llevar a cabo esta investigación, se recopiló información principalmente de los documentos de la institución educativa y de los datos generados durante el proceso. Se incluyó la participación de niños y niñas tanto del programa como fuera de él, así como las opiniones de los docentes y los padres de familia. Las notas escolares fueron una fuente importante para analizar el rendimiento académico y las diferencias en el desempeño entre quienes participaron en el programa y quienes no. Además, los registros de conducta permitieron entender cómo era el comportamiento de los niños y niñas en el entorno escolar. Los docentes aportaron una perspectiva clave sobre el rendimiento y las características del desempeño de los estudiantes, destacando también las diferencias entre los dos grupos. Asimismo, compartieron observaciones sobre las familias que participaron en el programa. Los padres de familia que fueron parte del programa contribuyeron con información valiosa sobre el comportamiento de sus hijos e hijas y cómo los acompañaron en su educación. Por último, se evaluó a los niños y niñas a través de sus calificaciones, conductas observadas y las valoraciones hechas tanto por sus padres como por sus maestros. 3.5. Técnicas e instrumentos 1) Revisión documentaria: de los registros de notas de los niños y niñas que participaron y no participaron en el programa. 2) Entrevista: Se desarrolló una Guía de entrevista semiestructurada dirigida a los padres de familia y docentes. 3) Observación: Se desarrolló una Guía de Observación dirigida a los niños y niñas que participaron y no participaron en el programa. 3.6. Procedimientos de información Para la recolección de dicha información se realizaron coordinaciones previas con la directora de la Institución Educativa Maquichas, las docentes y padres de familia. La recolección de la información, se realizó del jueves 8 de junio al sábado 16 de dicho mes, de acuerdo a la disponibilidad de las personas a entrevistar. 38 3.6.1. Procedimiento de levantamiento de datos 1) Coordinaciones Previas Al inicio de la investigación, establecimos contacto con la directora de la Institución Educativa Maquichas, quien amablemente nos permitió llevar a cabo el estudio titulado "Efectos del PNCM en el aprendizaje cognitivo de niños y niñas de 5 a 7 años". Cabe mencionar que, dadas las circunstancias particulares, no fue necesario presentar una carta de presentación, considerando que la directora había participado activamente como voluntaria en la gestión operativa del Programa Cuna Más en años anteriores. Su participación, interés, accesibilidad y apoyo en todo el proceso de este estudio han sido destacables. Las primeras coordinaciones con la directora se llevaron a cabo con el propósito de identificar a los niños y niñas que participaron en el Programa Nacional Cuna Más (PNCM) y que se encontraran cursando los grados de 5 años de inicial, primer y segundo grado de primaria. Para esto, se diseñó una encuesta utilizando el formato Google Forms, la cual fue aplicada a los padres de los niños y niñas. Además, se estableció coordinación con los docentes, quienes generosamente nos brindaron las facilidades para trabajar en el aula y proporcionaron información precisa y objetiva para nuestro estudio. Su colaboración fue fundamental para obtener datos relevantes y de calidad. Antes de proceder a la aplicación de los instrumentos, se llevó a cabo una reunión vía Zoom con la directora de la institución. El objetivo principal de esta reunión fue compartir y discutir los instrumentos que se iban a utilizar con los diferentes grupos, así como tomar en cuenta las sugerencias presentadas con el fin de mejorar y clarificar dichos instrumentos. Durante la reunión, se realizaron explicaciones detalladas sobre el propósito y la forma de aplicación de los instrumentos, y se brindó la oportunidad de que la directora planteara cualquier duda o sugerencia al respecto. Estas sugerencias fueron consideradas con atención, ya que se buscaba asegurar la calidad y la validez de los instrumentos utilizados en el estudio. La colaboración y participación activa de la directora fueron de gran importancia para garantizar la adecuación de los instrumentos y obtener resultados confiables. 39 Finalmente, se concertó las fechas y horarios para la aplicación de las guías de observación a los niños y niñas en aula, así como las entrevistas semiestructuradas a los padres de familia y docentes. Imagen No 1: Coordinaciones previas Nota. Coordinaciones con la directora de la Institución educativa Maquichas de la provincia y distrito de Calca, quien asu vez nos brindó las actas de notas del nivel primario correspondiente a los años 2022 -2021. Previo al trabajo de campo, se requería contar con información del PNCM sobre los niños y niñas participantes del programa entre los años 2012 y 2017. Sin embargo, debido a problemas técnicos en la unidad territorial de Cusco, no se pudo recopilar toda la información, según el informe del técnico de informática. Afortunadamente, se pudo obtener datos de los años 2018 a 2023 gracias a la colaboración de una de las investigadoras que trabaja en el PNCM y posee experiencia y conocimiento sobre la población infantil objeto de estudio. 2) Proceso de aplicación de los instrumentos de recolección de la información Para el proceso de aplicación de los instrumentos, se consideró a los diferentes grupos: 40 A. Docentes de la institución educativa: (02 docentes) Antes de realizar la entrevista semiestructurada a las docentes, se coordinaron y establecieron horarios específicos con cada una de ellas, de acuerdo a su disponibilidad. Se acordó que dicha actividad se llevaría a cabo a través de la plataforma Zoom y tendría una duración aproximada de 45 minutos. Según la experiencia compartida por la directora, la mayoría de las docentes son personal nuevo para el presente año y, por lo tanto, no han podido evidenciar las diferencias entre los niños y niñas que estuvieron en el programa. Basándose en esta información, y con criterio de los investigadores, se llegó a la conclusión de que las entrevistas se realizarán únicamente a dos docentes que cuentan con mayor antigüedad y experiencia en la institución educativa. Esta decisión se tomó con el objetivo de obtener información más completa y precisa acerca de las diferencias observadas entre los niños y niñas que participaron en el programa y aquellos que no lo hicieron. Al seleccionar a las docentes más antiguas, se espera que su conocimiento y experiencia en la institución les permitan brindar una perspectiva valiosa sobre esta cuestión. Se considera que la participación de estas dos docentes aportó información relevante para el estudio, teniendo en cuenta que han estado presentes en la institución educativa durante un período considerable y han tenido la oportunidad de observar y trabajar con diferentes grupos de niños y niñas. Posteriormente, se procedió a realizar la primera entrevista con la docente de primer grado de primaria. La entrevista se llevó a cabo mediante la plataforma Zoom en el horario de 17:00 a 18:00 horas, el día domingo 11 de junio y con la segunda docente en el horario de 19:00 a 20:00 horas el día lunes 12 de junio. Antes de iniciar, se proporcionó una explicación detallada sobre el propósito del instrumento y su desarrollo. Además, se hizo hincapié en que la información recolectada se mantendría confidencial y que los datos proporcionados serían utilizados únicamente con fines de estudio. Las preguntas fueron presentadas de manera ordenada, comenzando con aquellas relacionadas a los niños y niñas que participaron en el PNCM, y luego abordando el grupo de niños y niñas que no participaron en el programa. 41 Durante el desarrollo de la entrevista a las docentes, se evidenció su disposición para proporcionar la información necesaria de forma clara y objetiva. Se reconoció la importancia de su perspectiva, ya que ella pasa más tiempo en el aula con los niños y niñas. Al finalizar las preguntas, se expresó agradecimiento por su disposición y el tiempo brindado para la entrevista. Imagen No 2: Entrevista a docentes Nota. Entrevista a la docente de la Institución Educativa a través de la plataforma Zoom. Luego de haber realizado las visitas a campo. B. Padres de familia Previo al inicio de la entrevista con los padres de familia se establecieron los horarios en coordinación con la directora de la institución educativa, quien nos brindó un espacio adecuado y cómodo para el desarrollo de las mismas. Las entrevistas se realizaron los días jueves 8 y viernes 9 de junio en horarios diferenciados, considerando su disponibilidad, del mismo modo al comenzar las entrevistas, se explicaron el propósito y desarrollo, manifestando que la información será confidencial y con fines de estudio, ya que nos proporcionará información de los niños y niñas que participaron del programa. 42 En el curso de la primera entrevista identificamos que algunas preguntas no eran lo suficientemente entendibles y claras, por lo cual tuvimos que modificarlas y adaptarlas para las entrevistas posteriores. Logrando un mejor entendimiento y respuesta de los padres de familia. En gratitud al tiempo proporcionado les ofrecimos un pequeño refrigerio. Imagen No 3: Entrevista a los padres de familia Nota. Realizamos entrevistas presenciales a los padres de familia de los niños(as) que participaron en el PNCM, en la Institución Educativa. Agradecemos sinceramente que nos brindaran parte de su tiempo, a pesar de los compromisos que pudieran tener, para llevar a cabo estas entrevistas. Durante una de las entrevistas, pudimos observar a una madre acompañada de su hija menor. C. Observación a los niños en aula Con el objetivo de realizar la observación de los niños que participaron y no participaron en el programa, los investigadores dividieron a los grupos a observar para obtener información más precisa. Además, se tuvo en cuenta el valioso aporte de las docentes, quienes señalaron la importancia de evocar ciertas conductas a través de situaciones que las manifiesten. En consecuencia, se interactuó con los niños tanto en el aula como en el recreo. Durante el proceso de observación, se pudo apreciar que la lista de conductas a identificar se limitaba a determinar si los niños mostraban o no la conducta en cuestión, 43 sin tener en cuenta a aquellos que estaban en proceso de adquirirlas. Por tanto, fue necesario implementar una valoración más completa de las conductas a observar, que evidencie también los procesos de aprendizaje en curso. Para corroborar las observaciones realizadas por los investigadores, se contrastaron los resultados con las docentes de las aulas, con el fin de obtener una referencia más objetiva y fidedigna. Imagen No 4: Observación en el aula Nota. Durante el desarrollo de las observaciones en el aula, se llevaron a cabo consultas con las profesoras acerca de las conductas observadas en los niños(as) que participaron y no participaron en el PNCM. La profesora, amablemente, corroboró la información para garantizar la objetividad de nuestras observaciones y validar los datos obtenidos. 44 Imagen No 5: Observación de los niños en el aula Nota. Durante la observación en el aula, pudimos presenciar a un niño con síndrome de Down que formó parte del PNCM. Nos sorprendió gratamente su grado de independencia y su desenvolvimiento en el aula, ya que lograba seguir las pautas e indicaciones de la profesora, incluso superando a algunos de sus compañeros de clase. En la foto se puede apreciar su destacado nivel de atención y habilidad manual mientras realiza la tarea de colorear. Es evidente que disfruta mucho de esta actividad. I. Manejo de la muestra en el terreno Para llevar a cabo la investigación cualitativa, se utilizó diferentes métodos de recopilación de información, como entrevistas semi estructuradas, observación y revisión documental. Estas herramientas nos permitieron analizar la opinión, valoración y otros criterios de apreciación relacionados con el aprendizaje de los niños y niñas que participaron y no participaron en el Programa Nacional de Cuna Más. La muestra estuvo compuesta de la siguiente manera: Tabla No 3.1: Niños y niñas de la institución educativa entre los 5 y 7 años Universo Población Objetivo Muestra observada 219 niños y niñas (2018-2023 de inicial, 1 grado y 2 grado). 20 niños y niñas que participaron en el PNCM. 20 niños y niñas que no participaron en el PNCM 10 niños y niñas que participaron en el PNCM. 10 niños y niñas que no participaron en el PNCM. 45 - Entrevista semi estructurada a 10 padres de familia que los sus hijos e hijas hayan participado en el PNCM. - Entrevista semiestructurada a 2 docentes de la institución educativa. - Observación a 10 niños que participaron en el PNCM y 10 niños que no participaron en el PNCM. - Revisión de registro de notas a 40 niños y niñas de la institución educativa. II. Dificultades encontradas en el desarrollo del trabajo de campo Durante la investigación, se llevó a cabo el trabajo de campo en la provincia de Calca, en la región de Cusco, a una altitud de 3500 metros sobre el nivel del mar. Sin embargo, una de las investigadoras, que no era de la zona, experimentó malestares generales que le impidieron realizar su labor en el campo durante un día. Esto causó un ligero retraso en la programación de actividades, pero se informó a la directora de la institución educativa, quien colaboró en la reprogramación necesaria. Una vez finalizado el trabajo de campo, se coordinó con la dirección para acordar la entrega de las nóminas de los niños y niñas de 5 años de educación inicial, primer y segundo grado de primaria, correspondientes al período comprendido entre los años 2018 y 2023. Sin embargo, se encontró que estas nóminas no estaban completas, por lo que se acordó obtener los registros faltantes en días posteriores. Esto implicó un gasto logístico asumido por los investigadores, pero gracias a la gestión de la directora, se lograron obtener los registros necesarios. III. Lecciones aprendidas - Como primera lección del proceso de recolección de información, se observó que el Programa Nacional Cuna Más (PNCM) presenta una dinámica en el flujo de información. Esto se debe a que, al cumplir con la edad establecida dentro del grupo focalizado (6-36 meses), los niños y niñas son retirados de la base de datos, lo que, si bien permite registrar a los nuevos usuarios, dificulta hacer un seguimiento en el tiempo. De esta manera, al plantear el estudio, hemos aprendido la importancia de asegurarnos de contar con la base de datos necesaria para la investigación, realizando las coordinaciones previas. 46 - Otra lección de gran relevancia es la necesidad de obtener la autorización de las instituciones donde se lleva a cabo el trabajo de investigación. Un ejemplo destacado es la directora de la institución educativa en la que se está realizando el estudio, quien amablemente nos otorgó permiso para llevar a cabo el trabajo de campo, acceder a la información y nos brindó un valioso aporte basado en su amplio conocimiento y experiencia laboral. - Durante la realización del trabajo de campo, se evidenció la importancia de adaptar los instrumentos necesariamente a las características de la población a intervenir. Un ejemplo notable de esto fue la guía de entrevista dirigida a los padres de familia, en la cual fue necesario modificar las preguntas utilizando un lenguaje sencillo y claro. De manera similar, se realizaron ajustes en las guías de observación para valorar adecuadamente las conductas a observar en los niños y niñas, respetando sus procesos de aprendizaje. - La validación de los instrumentos en campo resultó crucial para considerar las características específicas de los grupos de estudio. Esto subraya la importancia de esta etapa, ya que nos permitió adaptar los instrumentos de investigación a las necesidades y particularidades de los grupos involucrados. - En relación a la muestra obtenida para realizar las entrevistas a los padres de familia, no todos lograron colaborar debido a diversos factores personales y laborales, entre otros. Ante esta situación, se presentó la necesidad de identificar nuevas familias que estuvieran dispuestas a participar en el proceso de recolección de información. Esta experiencia nos brindó una valiosa lección al permitirnos tomar decisiones y actuar de manera oportuna y rápida para encontrar soluciones. IV. Cambios o modificaciones a los instrumentos a partir de su aplicación Entrevista semi-estructurada para padres y/o tutores Durante la entrevista semiestructurada dirigida a los padres de familia, se observó que el lenguaje utilizado en las preguntas no era claro y comprensible. Los padres tendían a dirigir las preguntas hacia sus hijos o hijas, a pesar de que las preguntas estaban destinadas a ellos mismos. Como resultado, fue necesario modificar la redacción de las preguntas, utilizando un lenguaje sencillo, claro y fácilmente comprensible. La realización 47 de los cambios en la entrevista semi-estructurada permitió su validación en campo (Ver Anexo 1). A continuación, presentamos las preguntas modificadas: 4.5.1.1. Basándome en tu experiencia con el PNCM, me gustaría preguntarte ¿cómo ha mejorado tu relación con tu hijo o hija como padre y/o tutor, y qué has aprendido en este proceso? a) Ponerte en los zapatos de tu hijo/a y entender cómo se siente. b) Construir una buena relación con tu hijo/a, basada en la confianza y el cariño. c) Hablar de manera clara y sincera con tu hijo/a, para que ambos se entiendan bien. d) Trabajar juntos con tu hijo/a como un equipo, apoyándose mutuamente. e) Resolver los problemas o peleas de forma eficaz, encontrando soluciones que funcionen para todos. f) Tratar a tu hijo/a con respeto, valorando sus opiniones y tratándolo/a con cortesía. g) Otros aprendizajes (indique) 4.5.1.2. De los aprendizajes antes mencionados, ¿Cuál crees que tuvo mayor impacto en el aprendizaje de tu niño(a)? 4.5.2.1. ¿Cómo brindas apoyo a tu niño(a) en sus actividades educativas? 4.5.3.1. ¿Cómo es tu participación en el colegio de tu niño (a)? Se prescinde esta pregunta, ya que se considera incluida en la pregunta de código 4.5.2.1. 4.5.3.3 ¿Qué es lo más valioso que tú aprendiste del Programa Nacional Cuna Más y que contribuyó en la educación de tu hijo (a)? 48 V. Entrevista semi-estructurada para los docentes Durante el desarrollo de la entrevista a los docentes se vio por conveniente modificar una pregunta cuyo código es el 1.1.3.1 para su mejor entendimiento (Ver Anexo 2). VI. Lista de chequeo para observación de los niños y niñas en el aula En el proceso de observación de los niños y niñas que participaron y no en el PNCM, nos percatamos que la valoración que habíamos designado para las conductas a observar, estaba direccionada a respuestas cerradas (si cumple o no cumple), por lo cual consideramos que la calificación de las conductas a observar debió tener una valoración que considere el proceso de formación de la conducta (Ver Anexo 3). VII. En relación al cronograma de trabajo Cuadro No 3.2: Cronograma de trabajo 3.6.2. Procesamiento de datos - Digitalización y sistematización de la información se hicieron en cuentas, bases de datos y procesamiento en excel. - Para la informacion cuantitativa se desarrollo base de datos en excel. 3.6.3. Procedimiento de analisis de información - Para la informacion cualitativa se realizó análisis de contenido a partir de la información sistematizada, identificándose testimonios claves respecto a cada uno de los indicadores. 49 - Para la información se obtuvieron categorias de respuesta, testimonios significativos. - Para el análisis de la información cuantitativa se hizo el cálculo porcentual. - Finalmente la información analizada cuantitativa y cualitativa se alinearon por variables y objetivos especificos en la matriz de consistencia metodológica documentada. 50 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LOS HALLAZGOS En este capítulo se presentan los resultados del estudio sobre cómo el Programa Nacional Cuna Más (PNCM) ha influido en el aprendizaje de niños y niñas de 5 a 7 años. La investigación, realizada en la Institución Educativa Maquichas, en la provincia de Calca, región Cusco, se enfocó en comparar el desempeño académico entre los niños que participaron en el programa y aquellos que no lo hicieron. Además, se incluyó la opinión de los docentes sobre el rendimiento y las habilidades de los estudiantes, y se exploraron las características de los padres que formaron parte del programa, así como su rol en la educación de sus hijos. 4.1. El desempeño escolar de los niños y niñas que participaron y no participaron en el Programa Nacional Cuna Más Para comprender los efectos del Programa Nacional Cuna Más (PNCM) en el aprendizaje cognitivo, es fundamental analizar el desempeño escolar, ya que esto nos proporcionará información objetiva sobre las conductas de los niños y niñas en términos de aspectos interpersonales e intrapersonales. 4.1.1. El desempeño escolar El desempeño escolar se refiere a un conjunto de procesos en los cuales los estudiantes exhiben comportamientos y acciones en el entorno educativo. En este sentido, se relaciona con las habilidades y conocimientos que los estudiantes demuestran en el aula, lo que abarca aspectos como su participación activa, su interés en la resolución de tareas, la colaboración con sus compañeros y la forma en que enfrentan situaciones en el entorno escolar. Quintero y Orozco (2018) conceptualizan el "desempeño" como: La capacidad de llevar a cabo una tarea o habilidad en un entorno auténtico y contextual. El "desempeño" se enfoca en un espectro más amplio que no se limita únicamente a resultados cuantitativos, sino que también considera el proceso mediante el cual un estudiante aborda una tarea, su comportamiento en el aula, su participación en discusiones y su capacidad para demostrar comprensión en situaciones del mundo real (pp. 100 - 101). En este estudio se observaron las conductas de los niños y niñas como parte de la evaluación de su desempeño escolar. Se analizaron tanto aspectos intrapersonales, 51 como la autoconfianza, la curiosidad, la motivación, el autocontrol y las emociones, como también aspectos interpersonales, incluyendo la forma en que se relacionan con sus compañeros, su capacidad para comunicarse y su habilidad para cooperar. Estas conductas juegan un papel clave en el desarrollo socioemocional de los estudiantes. El desarrollo socioemocional tiene una influencia directa en el aprendizaje. Como señala el estudio de Sidera et al. (2019), existe una relación clara entre el desarrollo socioemocional y el desempeño académico. Este estudio demuestra que los estudiantes con un buen desarrollo socioemocional suelen obtener mejores resultados en sus aprendizajes y presentan menos problemas de comportamiento en el aula. Esto refuerza la importancia de trabajar en este aspecto para mejorar tanto el éxito académico como la experiencia escolar de los niños. Siguiendo la metodología planteada, se diseñó una guía de observación para evaluar el desempeño escolar. Esta herramienta se aplicó a un grupo de 10 niños que participaron en el PNCM y a 10 que no lo hicieron. El objetivo fue identificar conductas específicas que permitieran evaluar las diferencias entre ambos grupos (ver Tabla N°4.1).. Tabla No 4.1: Componentes de conductas observadas CONDUCTAS OBSERVADAS Autoconfianza Curiosidad y Motivación COMPONENTES DE CONDUCTA Persistencia en la resolución de problemas, participa activamente en situaciones sociales, participa activamente en situaciones académicas, toma decisiones de manera independiente y muestra actitud positiva frente a desafíos. Hace preguntas constantemente, explora activamente su entorno, busca nuevas experiencias, descubre cosas por sí mismo, muestra interés por descubrir, conocer y aprender, busca soluciones novedosas para resolver problemas, muestra entusiasmo al realizar sus actividades, supera obstáculos para alcanzar sus metas y muestran interés en el desarrollo de sus tareas y buscan aprendizajes adicionales. Autocontrol emocional Expresan sus emociones de forma libre y regulado, responde a situaciones desafiantes con resiliencia, toma 52 Comunicación con sus pares Cooperación con sus pares Relación con sus pares Fuente: Elaboración propia. decisiones de forma reflexiva no impulsiva, muestra empatía y reconoce las emociones de los demás y regula sus comportamientos siguiendo las reglas. Muestra una escucha activa, comprendiendo y respondiendo adecuadamente a las necesidades y sentimientos de los demás, expresan sus ideas se forma clara y efectiva, con un lenguaje apropiado, demuestra respeto, escucha y valora las opiniones de los demás y resuelven conflictos de forma pacífica y asertiva. Comparte juguetes, materiales o recursos con sus compañeros, ofrece ayuda a sus compañeros en tareas conjuntas, trabaja en equipo, promoviendo la participación de sus compañeros y muestra juegos cooperativos. Participa activamente en conversaciones, juegos y tareas con sus compañeros, muestra empatía y colaboración con sus pares, demuestra ayuda, comparte y es considerado con a sus compañeros, se siente aceptado y valorado en el grupo, y resuelve conflictos de manera positiva en beneficio de todos. La información recopilada se categorizó en tres niveles de logro: "si cumple", "no cumple" y "en proceso" (Ver Tabla N°4.2). Tabla No 4.2: Categorización de los niveles de logro NIVEL DE LOGRO CRITERIO DE CUMPLIMIENTO / CALIFICACIÓN El niño muestra entre el 90 y 100% de los componentes de las conductas materia de Si cumple En proceso observación, de modo espontáneo cuando es requerido y en su interacción con el grupo. El niño alcanza entre un 50 y 90% de los componentes de las conductas materia de 53 No cumple Fuente: Elaboración propia. observación, de modo espontáneo cuando es requerido y en su interacción con el grupo. El niño muestra menos del 50% de los componentes de las conductas materia de observación, de modo espontáneo cuando es requerido y en su interacción con el grupo. Los resultados se presentan en tablas integradas de niños que participaron en el PNCM y los que no participaron, según las conductas observadas materia de estudio: a) Conductas de autoconfianza La autoconfianza se manifiesta a través de acciones y comportamientos que denotan una firme creencia en uno mismo y en sus propias capacidades. Esta confianza empodera a los niños y las niñas, permitiéndoles perseverar y superar obstáculos en lugar de rendirse fácilmente frente a las dificultades. Ven los desafíos como oportunidades para aprender y crecer, manteniendo un esfuerzo constante hacia la consecución de sus metas. Un estudio realizado por Moreno et al. (2016), encontró que los niños con una alta autoconfianza eran más propensos a persistir en tareas difíciles en comparación con aquellos con baja autoconfianza. Además, se sienten seguros para expresar libremente sus pensamientos, sentimientos y comunicarse con confianza. Como se ha expuesto en la tabla N° 4.1, las conductas observadas en el estudio relacionadas con la autoconfianza fueron: persistencia en la resolución de problemas, participa activamente en situaciones sociales, participa activamente en situaciones académicas, toma decisiones de manera independiente y muestra actitud positiva frente a desafíos. En la investigación realizada se encontró que de los 10 niños y niñas que participaron en el programa, 9 de ellos muestran o desarrollan conductas de autoconfianza, mientras que 1 se encuentra en proceso de adquirirlas. En contraste, entre los niños que no participaron en el programa, 3 de los 10 niños exhibieron las conductas observadas, 1 está en proceso de desarrollarlas, y 6 niños no presentaron dichas conductas (Ver Tabla N° 4.3). Se evidencia que los niños que participaron en el programa 54 tienen una mayor confianza en sí mismos en comparación con aquellos que no participaron. Tabla No 4.3: Conductas de autoconfianza Fuente: Elaboración propia - Guía de observación. La participación de niños y niñas en el Programa Nacional Cunas Más no solo fomenta la adquisición de conductas de autoconfianza, sino que también promueve la participación activa en ámbitos sociales y académicos, lo cual se observó en el aula. Los niños y niñas que formaron parte del programa demostraron una mayor seguridad al expresar sus emociones, pensamientos y deseos. Este aspecto fue corroborado por las docentes que nos acompañaron durante el proceso de observación: “El 80% de los niños presentan conductas de autoconfianza en si mismos, expresan con facilidad sus opiniones y deseos, desean aprender más, son mas confiados para preguntar, sin embargo, hay 20% niños que aún no desarrollaron esa capacidad de autoconfianza”. Del análisis de la valoración de las docentes, la mayoría de los niños y niñas que participaron en el PNCM, presentan un nivel significativo de autoconfianza y habilidades sociales. Desde una perspectiva teórica, el desarrollo de la autoconfianza en los niños está vinculado a la Teoría del Apego de John Bowlby. Esta teoría sugiere que la participación en programas que fomentan el vínculo afectivo seguro, contribuye al desarrollo de la autoconfianza en los niños. El PNCM, al proporcionar estímulos positivos y entornos seguros para el desarrollo emocional, puede estar influyendo positivamente en la construcción de la autoconfianza en los niños (Bowlby, 2009). Esto fue corroborado con la declaración de la docente: 55 Es esencial destacar que el Programa Nacional Cunas Más establece las bases para este desarrollo, al implementar estrategias que abordan las dimensiones social, comunicativa, adaptativa, cognitiva y motora en el ámbito del desarrollo infantil temprano. Estas experiencias en el programa facilitan la adquisición de la autoconfianza en los niños y niñas, lo que, a su vez, tiene un impacto significativo en su proceso de aprendizaje a futuro (Directora de la I.E Maquichas-Calca- Cusco). No obstante, la afirmación de la docente, también señala que un 20% de los niños aún no ha desarrollado plenamente la capacidad de autoconfianza. Esto indica que hay una proporción minoritaria que no ha alcanzado el mismo nivel de seguridad en sí mismos, a pesar de haber participado en el PNCM. Este hallazgo sugiere que, aunque han tenido la experiencia en el programa, no lograron establecer las bases necesarias para el desarrollo de la autoconfianza. Esto evidencia la presencia de otros factores que influyen en este proceso. En el análisis de los hallazgos, en el grupo de niños que no participaron en el PNCM, se evidencia que la integración social y la comprensión de las reglas escolares pueden ser retos significativos para este grupo de niños. Basándonos en la Teoría del Aprendizaje Social de Albert Bandura, quien refiere que los niños aprenden observando a los demás y que las experiencias sociales influyen en la adopción de comportamientos. La falta de participación en el PNCM podría haber privado a estos niños de oportunidades de aprendizaje social que podrían haberles facilitado la adaptación a la escuela y la comprensión de las normas. Esto se sustenta en la declaración de la docente: "Debido a la falta de facilidad de integración, demoran en asumir que son parte de una escuela con normas, límites y acuerdos, lo cual les dificulta respetar estas normativas". Existe un buen grupo que necesita acompañamiento y apoyo por parte de sus compañeros para alcanzar los logros. Por la falta de facilidad de integración, demoran en asumir que son parte de una escuela, con normas, límites, acuerdos, les cuesta respetar esto. b) Conducta de curiosidad y motivación La curiosidad y la motivación son dos elementos cruciales que reflejan un conjunto de conductas fundamentales en niños y niñas. Estas conductas se manifiestan a través del profundo deseo de aprender y de la búsqueda activa de nuevos conocimientos. La exploración activa los impulsa a descubrir el mundo que les rodea. Es a través de esta exploración que los niños y niñas despiertan su interés innato por adquirir habilidades y 56 enfrentar diversas situaciones. Román (2016) encontró que los niños con una mayor curiosidad exploraban más activamente el entorno y buscaban nuevas oportunidades de aprendizaje. Las conductas observadas relacionadas a la curiosidad y motivación son: Hace preguntas constantemente, explora activamente su entorno, busca nuevas experiencias, descubre cosas por sí mismo, muestra interés por descubrir, conocer y aprender, busca soluciones novedosas para resolver problemas, muestra entusiasmo al realizar sus actividades ,supera obstáculos para alcanzar sus metas y muestran interés en el desarrollo de sus tareas y buscan aprendizajes adicionales, las cuales fueron objeto de estudio según la metodología aplicada. Los niños y niñas que demuestran esta conducta manifiestan un mayor interés y motivación, lo que a su vez se traduce en un mayor grado de satisfacción y compromiso. Esto facilita que los procesos de aprendizaje sean más efectivos. Investigaciones, como el trabajo de Deci y Ryan en la teoría de la autodeterminación, han demostrado que los niños que muestran entusiasmo intrínseco hacia sus actividades de aprendizaje tienden a estar más comprometidos, a aprender de manera más efectiva y a retener la información de manera más duradera. Esta dedicación incansable se traduce en perseverancia, ya que los niños y niñas están dispuestos a superar desafíos y obstáculos en su camino hacia la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades y un amor continuo por el aprendizaje a lo largo de la vida. Haciendo un análisis de los resultados promedios que se observaron en los niños que participaron en el programa en comparación con aquellos que no participaron, se encontró, que de los 10 niños que participaron en el programa, 9 presentaron conductas de curiosidad y motivación y 1 se encuentra en proceso. En comparación con los niños y niñas que no participaron en el programa, solo 5 cumplen con la conducta de curiosidad y motivación, 2 está en proceso y 3 no cumplen. (Ver Tabla N° 4.4) 57 Tabla No 4.4: Conducta de curiosidad y motivación Fuente: Elaboración propia - Guía de observación. También se encontró que 5 de los niños que no participaron del PNCM se ubican en el nivel “no Cumple” en “hace preguntas constantemente” y “busca soluciones novedosas para resolver problemas”; sobre lo mismo, 8 y 9 niños, respectivamente que, si participaron del programa, se ubican en el nivel “Si cumple”. Esto implicaría que el niño que no participó en el PNCM tendría escasa iniciativa para buscar ayuda para aclarar sus dudas o ampliar o adquirir nuevo conocimiento; así como que podría desarrollar una conducta rutinaria. Por el contrario, los niños que participaron en el PNCM estarían desarrollando las conductas buscadas, lo que se corrobora con lo observado respecto “explora activamente su entorno” y “busca nuevas experiencias” en los que 10 niños se encuentran en el nivel “Si cumple”. Tal como lo afirma la docente de aula de la I.E. Maquichas: El 80% de niños son mas curiosos en las lecciones, interés de aprender más, preguntan más, no se conforman con lo que se les enseña, siempre están buscando más que aprender, y el otro 20% no tienen ese interés, se conforman con lo que se les da, no hay esa superación de querer seguir aprendiendo más. Estos hallazgos ponen de manifiesto el efecto del Programa Nacional Cuna Más en el desarrollo de conductas de curiosidad y motivación, en comparación con aquellos niños y niñas que no tuvieron acceso al programa. Estos resultados concuerdan con las 58 observaciones de las docentes, quienes enfatizan que los niños que formaron parte del PNCM muestran una mayor facilidad para desarrollar estas conductas. Además, las docentes señalan que estos niños y niñas demuestran una continua inclinación hacia la exploración y el aprendizaje, así como un mayor compromiso al descubrir, adquirir conocimientos y buscar respuestas por sí mismos. Sin embargo, se identifica un grupo minoritario con una actitud diferente. Estos niños se conforman con lo que se les proporciona en las lecciones y no presentan el mismo nivel de interés en buscar más conocimiento. No tienen esa aspiración constante de seguir aprendiendo más allá de lo que se les presenta. Esta diferencia en la actitud y el interés revela una variabilidad en la disposición de los niños hacia el proceso de aprendizaje. Esta diversidad académica afecta “al 20% de los niños, ya que limita su avance en el aprendizaje al conformarse con lo que han adquirido, sin promover una continua búsqueda de conocimiento”, según señala la docente. Así mismo los niños y niñas que no participaron en el PNCM, demuestran una tendencia mayoritaria de curiosidad y entusiasmo por aprender. La disposición de los niños hacia el estudio en la escuela está influenciada por la manera en que son orientados desde sus hogares. Esto tiene un efecto en el aprendizaje, como lo refiere la Entrevistada 01, “La mayoría rinde bien, porque están motivados a aprender, tienen un rendimiento óptimo”. La concientización en casa sobre la importancia de venir a la escuela a estudiar parece ser un factor clave en la actitud de los niños hacia el aprendizaje. Podemos decir que esto revela la importancia de la curiosidad natural de los niños y el papel que desempeñan los factores familiares en la motivación y el interés educativo de los niños que no participaron en el PNCM. c) Conducta de autocontrol emocional El autocontrol emocional en el aula se refleja en comportamientos que demuestran la habilidad de los niños para regular sus emociones y conductas de manera apropiada en el entorno escolar. Por tanto, implica un equilibrio entre la expresión sincera de emociones y la capacidad de gestionarlas de manera que no interfieran negativamente con el proceso de aprendizaje y la convivencia en el entorno escolar. Los niños que pueden expresar sus emociones de forma clara y adecuada con sus compañeros y maestros demuestran poseer autocontrol emocional. Tagney, Baumeister y Luzio (2004) 59 definen al autocontrol como “la habilidad de anular o cambiar nuestras respuestas internas, así como interrumpir tendencias conductuales indeseables y abstener de actuar sobre ellas” (p. 275). Las conductas que se han observado como indicativas del control emocional de los niños y niñas en el aula, en el contexto de este estudio, son las siguientes: expresan sus emociones de forma libre y regulado, responde a situaciones desafiantes con resiliencia, toma decisiones de forma reflexiva no impulsiva, muestra empatía y reconoce las emociones de los demás y regula sus comportamientos siguiendo las reglas. En la investigación realizada se encontró que de los 10 niños y niñas que participaron en el programa, 8 desarrollaron conductas de autocontrol emocional en el aula, mientras que 2 estaban en proceso de adquirirlas. En contraste, en el grupo de 10 niños y niñas que no participaron en el programa, 7 de ellos desarrollaron conductas de autocontrol emocional, 2 estaban en proceso de desarrollarlas, y 1 no cumplió con esta conducta (Ver tabla N° 4.5). Tabla No 4.5: Conducta de autocontrol emocional Fuente: Elaboración propia - Guía de observación Del análisis de las conductas observadas, se encontró que 8 de los niños que no participaron en el PNCM se encuentran en un nivel “Si cumple” en “expresan sus emociones de forma libre y regulada”, “toma decisiones de forma reflexiva, no impulsiva” y “regula sus comportamientos siguiendo reglas”, corroborando estos resultados con el testimonio de la docente de aula quien manifestó: “Es importante destacar la participación de las familias ya que ellos proporcionan un entorno de apoyo que fomenta la comprensión de las emociones y proporciono estrategias para regularlas” (Docente de aula de la IE Maquichas). 60 Además, se ha observado que los 10 niños y niñas participantes en el Programa Nacional Cuna Más (PNCM) alcanzan un nivel de "si cumple" en "expresar sus emociones de manera regulada". Un ejemplo notable es uno de los participantes con Síndrome de Down, que demostró habilidades para expresar sus emociones de manera regulada. Esto se respalda en el testimonio de la madre de uno de los niños, quien manifestó: La participación de mi hijo en el programa fue clave para él nos ayudó a nosotros como familia el aprendió a manejar sus emociones expresando con facilidad cuando algo le gustaba o no lo decía libremente y ahora estando en el nivel primario no tiene dificultades maneja sus emociones de manera apropiada con sus amiguitos de aula y en casa con todos nosotros pese a su condición y es una alegría para la familia (Madre de familia). Del análisis de las valoraciones, los niños y niñas que participaron en el PNCM, muestran un impacto en su regulación emocional, siendo el 90% de los niños que presentan habilidades para regular sus emociones, expresarse y comunicar sus sentimientos de manera adecuada. El impacto de las experiencias emocionales en el aprendizaje es evidente, como señalan Tyng et al. (2017), estas experiencias acompañan nuestra vida a lo largo del tiempo y juegan un papel crucial en nuestro entorno académico, ya que influyen de manera significativa en casi todos los aspectos relacionados con la cognición. La capacidad de resistir la gratificación inmediata en favor de metas a largo plazo se vuelve crucial para diversos aspectos del funcionamiento, incluyendo los logros educativos y profesionales, como respaldan las investigaciones de Carlson et al. (2018). Este principio encuentra respaldo adicional en la afirmación de la Entrevista 01: “Impacta positivamente porque permite que supere sus dificultades y promueva su aprendizaje, pero el 10% de niños no evidencia un avance que contribuya a su aprendizaje, sino al contrario explota y se conforma”. Sin embargo, existe un 10% que parece tener dificultades en expresar sus emociones y, en determinadas situaciones problemáticas, pueden reaccionar de manera explosiva, lo que destaca que la capacidad de manejar emociones no solo depende de la participación en el programa, sino también de cómo se desarrolla este manejo en el entorno familiar. La regulación de las emociones están vinculados al soporte familiar, subrayando la importancia de la influencia y el ambiente familiar en el desarrollo emocional de los niños. 61 En cuanto al análisis de los hallazgos en los niños que no participaron en el PNCM, se observa que experimentan frustración cuando no alcanzan sus objetivos, mostrando dificultades para manejar sus emociones, expresando una actitud de "yo quiero, dame" y resistencia cuando no obtienen lo que desean. La falta de una comunicación efectiva, la resistencia a escuchar a la profesora, la dificultad para aceptar correcciones y la desconfianza a integrarse al grupo son aspectos que destacan las barreras iniciales en el proceso de adaptación escolar para este grupo de niños, lo que evidencia dificultades para adaptarse a las dinámicas escolares impactando en su aprendizaje, esto se respalda en la declaración de la docente: "El niño se cierra en lo que quiere hacer más haya de buscar un aprendizaje". d) Conducta de comunicación con sus pares La conducta de comunicación con sus pares se da a través de la capacidad de los niños y niñas para expresar sus pensamientos y conceptos de manera clara y comprensible, con un vocabulario y estilo de comunicación apropiados para su edad y entorno. La comunicación asertiva fomenta la expresión verbal y no verbal, la escucha activa y la habilidad para transmitir pensamientos de manera clara y respetuosa. Esta práctica no solo beneficia a los niños al establecer relaciones sanas y positivas con sus compañeros y adultos, sino que también fortalece sus habilidades comunicativas esenciales (Barrera et al., 2023). Estas habilidades son fundamentales para el desarrollo social, emocional y cognitivo de los niños, así como para la creación de relaciones satisfactorias tanto en el entorno escolar como en la vida cotidiana. Dotando a los niños la capacidad para manejar desacuerdos y tensiones de manera pacífica y asertiva, expresando sus opiniones y necesidades de forma firme pero respetuosa, lo que favorece al desarrollo de habilidades de comunicación efectiva y empatía. Las conductas observadas en el campo de comunicación con sus pares, son: expresan sus ideas de manera clara y efectiva, utilizando un lenguaje apropiado, demostrando respeto, escuchando y valorando las opiniones de los demás, así como resolver conflictos de manera pacífica y asertiva. En la investigación realizada se encontró que de los 10 niños y niñas que formaron parte del programa, 9 mostraron conductas efectivas de comunicación con sus 62 compañeros en el aula, 1 estaba en proceso de desarrollar esta habilidad. En contraste, en el grupo de los 10 niños y niñas que no participaron en el programa, 7 de ellos lograron comunicarse de manera efectiva y asertiva en el aula, 1 estaba en camino de adquirir esta habilidad, y 2 no presentaron dicha conducta (Ver tabla N° 4.6). Tabla No 4.6: Conductas de comunicación con sus pares Fuente: Elaboración propia - Guía de observación Los resultados evidencian que 9 niños y niñas que participaron en el Programa Nacional Cuna Más, presentan una comunicación respetuosa y empática entre sus compañeros, lo que contribuye a un ambiente de aprendizaje positivo y mayor participación activa en el aula. Esto fomenta relaciones positivas y el desarrollo de habilidades sociales y emocionales, lo que a su vez influye de manera significativa en el comportamiento y el bienestar emocional de los niños en el entorno escolar, citado por la directora de la I.E. Maquichas-Calca-Cusco. En el análisis de los hallazgos de los niños y niñas que formaron parte del PNCM, el 80% de los niños demostró tener una comunicación oral, verbal y escrita de alta calidad. Según Vygotsky, el desarrollo del lenguaje está intrínsecamente ligado al desarrollo cognitivo. La participación en experiencias enriquecedoras y programas que fomentan la interacción social y el aprendizaje colaborativo, como lo es el PNCM, puede contribuir al desarrollo de habilidades lingüísticas más avanzadas (Cisternas C., Droguett M.). Esto se sustenta en la declaración de la docente: 63 En el 80% su rendimiento académico es bueno, aprenden con facilidad, son muy dóciles para recibir la información, mientras que en el 20% la falta de comunicación no permite que la información recepcionada por parte de ellos lleve un mensaje claro, si no al contrario distorsionan la información inicial. Sin embargo, se destaca que el restante 20% del grupo no muestra una comunicación fluida, tanto en la interacción con las maestras como entre ellos mismos. Esto podría sugerir que algunos niños que participaron en el programa pueden experimentar dificultades específicas en el ámbito de la comunicación, ya sea en términos de expresión oral, verbal o escrita. En este sentido, requiere de mayor apoyo de la docente y la generación de estrategias que permitan alcanzar los objetivos comunicacionales. Esto se evidencia con la información de la docente: “Si ellos se comunican bien, nosotros cubrimos su necesidad, determinando el logro. "yo te entiendo, y te apoyo", "yo te entiendo y lo logras". Por otro lado, al analizar el grupo de 7 niños y niñas que no participó en el programa, es evidente que la mayoría de ellos también lograron desarrollar habilidades de comunicación claras y efectivas y de acuerdo a lo señalado por la docente de aula quien manifestó que el apoyo proporcionado por sus familias, es fundamental porque son ellos quienes crean espacios de comunicación tanto con sus pares como en el ámbito familiar. Asimismo, se observa que las dificultades en la comunicación y la interacción de los niños que no participaron en el PNCM pueden tener un impacto en su experiencia de aprendizaje, afectando su participación activa, relaciones sociales y el desarrollo de habilidades esenciales. Un factor causal identificado es la dinámica familiar, que ejerce influencia en la manera en que los niños adquieren habilidades de comunicación y relaciones interpersonales. Cuando el entorno familiar no promueve la comunicación efectiva, la expresión de emociones y la resolución de conflictos, es probable que los niños trasladen estas dificultades a sus interacciones sociales en el ámbito escolar (Zambrano et al., 2019). Esta interpretación se refuerza con la declaración proporcionada por la docente: La comunicación influye en su rendimiento, pero de este porcentaje que no se comunica está relacionado a la ausencia de padres en casa, por lo tanto en el 64 colegio su comunicación es mínima y esto va relacionado a su rendimiento, niños con buena comunicación tienen rendimiento óptimo. La comunicación, entre padres e hijos se ve influenciada por la convivencia familiar. Cuando esta es adecuada, la comunicación fluye de manera constante, directa y motivadora, siempre fomentando la participación de todos los miembros en las actividades familiares, lo que contribuye en los procesos de aprendizaje (Navas et al., 2021). e) Conducta de cooperación con sus pares La colaboración entre niños y niñas implica la capacidad de trabajar juntos para el logro de metas compartidas, al mismo tiempo que fomenta el desarrollo de relaciones interpersonales basadas en una comunicación efectiva y el respeto hacia los demás. Johnson D., Johnson R., Holubec E., han demostrado que la interacción con compañeros desempeña un papel fundamental en el crecimiento tanto cognitivo como social de los niños. A través de la colaboración con sus pares, los niños adquieren habilidades para resolver problemas, mejoran sus capacidades de comunicación y cultivan la empatía y la disposición a trabajar en equipo, aspectos cruciales que son determinantes a lo largo de su vida y su bienestar emocional. La cooperación entre pares se reconoce como un componente esencial del aprendizaje social y emocional durante la niñez. Las conductas observadas de cooperación con sus pares, son: comparte juguetes, materiales o recursos con sus compañeros, ofrece ayuda a sus compañeros en tareas conjuntas, trabaja en equipo, promoviendo la participación de sus compañeros y muestra juegos cooperativos. Según los resultados observados en el estudio, en relación a los niños que participaron en el programa y aquellos que no lo hicieron, se encontró que, en promedio, de los 10 niños que participaron en el programa, 9 presentan conductas de cooperación con sus pares, mientras que 1 se encuentra en proceso de desarrollar esta conducta. En contraste, entre los niños y niñas que no participaron en el programa, 4 cumplen con la conducta, 3 están en proceso de desarrollo y 3 aún no han adquirido completamente esta conducta (Ver tabla N° 4.7) 65 Tabla No 4.7: Conducta de cooperación Fuente: Elaboración propia - Guía de observación. Al analizar las conductas observadas, se destacó una diferencia significativa entre ambos grupos, especialmente en lo que respecta a la conducta de “mostrar juegos cooperativos”. Se encontró que 9 de los niños que participaron en el programa exhibieron esta conducta, en comparación con los 3 niños que no participaron en el programa. Este hallazgo demuestra que los niños que formaron parte del PNCM, tienen una predisposición mayor para trabajar en grupo y colaborar entre ellos, lo que se traduce en una mayor motivación mutua. Estas observaciones concuerdan con el testimonio de la docente de la Institución Educativa Maquichas, quien afirmó: “Que los niños participantes en el PNCM, realizan trabajo en grupo y en cooperación, saben que deben apoyarse entre todos, se motivan entre ellos mismos". En el análisis de los hallazgos, la mayoría de los niños y niñas que formaron parte del PNCM demuestran un comportamiento positivo en lo que respecta al trabajo en grupo y la cooperación. Se destaca que exhiben una motivación intrínseca, ya que se estimulan mutuamente para participar y contribuir de manera positiva tanto en el entorno educativo como en el social. Este comportamiento colaborativo no solo contribuye a los procesos de aprendizaje sino que también respalda la teoría constructivista de Piaget. Según Piaget, los niños construyen activamente su conocimiento a través de la interacción con su entorno. La participación en actividades grupales se presenta como una herramienta facilitadora para el desarrollo cognitivo y social, permitiendo que los niños colaboren, 66 compartan ideas y construyan conocimiento de manera colectiva (Saldarriaga P., Bravo G., Loor M., 2016). En contraste, una minoría de niños no siguen las reglas establecidas para el trabajo grupal, presentan dificultades para colaborar, apoyo al grupo y muestran poca motivación para trabajar en conjunto; lo que afecta su rendimiento académico. Esto se sustenta en la declaración de la docente: En el 80% que si cooperan se ayudan entre ellos para seguir aprendiendo, mientras que en el 20% pueden estar siendo motivados por sus otros compañeros pero no se ve el interés de aprender o recibir el apoyo de su compañero. En contraste, en el grupo de niños que no participaron en el programa, requieren una atención, tiempo y apoyo adicional por parte de las docentes, para lograr los objetivos deseados. Información que se respalda en el testimonio de la docente: “Hay que enseñarles desde el principio cada cosa: lavado de manos, los desechos van a la basura, las cosas tienen un lugar. Les es difícil compartir. Es empezar de cero”. Según los resultados de las valoraciones, en el grupo de niños y niñas que no participaron en el programa, se observó que existe una necesidad de enseñarles desde el principio aspectos básicos de cuidado personal y organización. La declaración de las docentes resalta una posible falta de familiaridad o experiencia previa en estos aspectos, indicando la importancia de brindar orientación y enseñanza desde el inicio para establecer hábitos y comportamientos más cooperativos. Los resultados subrayan que la participación de los niños en el programa impulsa su capacidad de trabajar en equipo, colaborar entre ellos, promover una comunicación efectiva y respetar a los demás, apoyando la participación activa de sus compañeros a adquirir habilidades de liderazgo y empatía, creando un entorno propicio para el aprendizaje. f) Conducta de relación con sus pares La conducta de relación con los pares en los niños y niñas, se refiere a las interacciones sociales, comportamientos y habilidades que los niños y niñas utilizan al relacionarse con sus compañeros en el entorno escolar. Arguedas I. (2009), han demostrado que las conductas de relación positivas y efectivas tienen un impacto 67 significativo en el aprendizaje al mejorar el ambiente de aula, promover la participación activa, reducir el estrés y facilitar la construcción del conocimiento a través de la interacción social. Las conductas observadas en relación con sus pares incluyen: participación activa en conversaciones, juegos y tareas con sus compañeros, manifestación de empatía y colaboración con sus pares, muestra de ayuda, compartir y ser considerado con los compañeros, sentirse aceptado y valorado en el grupo, y resolver conflictos de manera positiva en beneficio de todos En el estudio realizado, se observa que la respuesta promedio en el grupo de los 10 niños y niñas que participaron en el programa, 9 de ellos exhiben la conducta observada y 1 está en proceso de adquirirla. En contraste, en el grupo de los 10 niños y niñas que no participaron en el programa, 6 muestran la conducta observada, 2 están en proceso de desarrollarla y 2 presentan dificultades para adquirir esta habilidad (Ver Tabla N° 4.8) Tabla No 4.8: Conducta de relación con sus pares Fuente: Elaboración propia - Guía de observación. En el análisis de las conductas observadas, como "demostrar ayuda, compartir y ser considerado con sus compañeros" y "resolver conflictos de forma positiva en beneficio de todo el grupo", se observa que todos los niños y niñas que participaron en el programa exhiben estas conductas. Esto tiene un impacto positivo en el bienestar del niño en el aula, estableciendo un vínculo con la institución, una disposición para cumplir con las 68 tareas asignadas, un disfrute de la experiencia escolar y una motivación intrínseca. Estos factores, a su vez, influyen en el rendimiento escolar (Arguedas, 2009). Los niños y niñas que participaron en el programa, demuestran habilidades sociales desarrolladas, incluyendo la facilidad para relacionarse, la resolución pacífica de conflictos y una comunicación efectiva, aspectos que se atribuyen a su experiencia en el programa y a las interacciones con otros niños de su edad. Esto conlleva a que los niños tengan una actitud positiva hacia el aprendizaje y, por lo tanto, pueden rendir mejor en el ámbito académico (García J. 2012). Esto se sustenta con la declaración de la docente: "Logrando los objetivos y haciendo que su entorno lo siga" (Entrevistada 02). En contraste, los niños y niñas que no participaron en el programa mostraron que solo el 50 % de ellos exhiben estas conductas. Esto se atribuye a la falta de interacción con niños de su edad, respaldado por el testimonio de la docente de la Institución Educativa Maquichas: Al principio demora porque no tienen facilidad, existen caso que no tienen hermanos y les cuesta relacionarse con niños de edad, por lo tanto, hay un trabajo de acompañamiento de un familiar para poder adaptarlos y el proceso es muy largo. Estos resultados ponen de manifiesto que la experiencia de interactuar con sus pares que vivieron los niños y niñas que participaron en el programa les otorgó una ventaja en la adquisición de habilidades de socialización, lo que les permite relacionarse de manera efectiva con sus compañeros en el entorno escolar. Esto favorece la colaboración, la empatía, la resolución de conflictos, la comunicación efectiva y la creación de relaciones positivas, lo que tiene un impacto positivo en el proceso de aprendizaje. Estas interacciones positivas con sus compañeros contribuyen a la creación de un entorno de aprendizaje más efectivo y enriquecedor para los niños. Investigaciones, como el trabajo de Shonkoff y Phillips (2000), han subrayado que la participación activa en interacciones con pares es un indicador crucial del desarrollo social, emocional y cognitivo en la infancia. 69 4.2. Rendimiento escolar de los niños y niñas que participaron y no participaron en el Programa Nacional Cuna Más No existe una única definición del rendimiento académico, ya que su interpretación varía entre diferentes perspectivas. Algunos lo conceptualizan como el logro de metas establecidas, mientras que otros lo asocian con el desarrollo de habilidades en diversas situaciones educativas. Cardenas et al., (2000) definen el rendimiento académico como el resultado del proceso de aprendizaje, producto de la interacción entre docentes y estudiantes durante un periodo académico, evaluando si se alcanzaron los objetivos propuestos de manera cualitativa y cuantitativa, teniendo en cuenta factores biológicos, psicológicos, económicos y sociológicos que pueden incidir en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Según Camarena et al. (2002), el rendimiento académico se entiende como la evaluación del aprovechamiento escolar, realizada mediante la medición de los aprendizajes adquiridos que puede ser evidenciado por el promedio de calificaciones a lo largo de un curso, grado, ciclo o nivel educativo. Al respecto, en el marco de esta investigación, el rendimiento escolar ha sido evaluado en las siguientes áreas programáticas: personal social, comunicación, matemática, psicomotriz y ciencia y tecnología (consultar la tabla N° 4.9), y la muestra correspondió a 20 niños y niñas que participaron en el PNCM y 20 niños y niñas que no participaron en el programa. Tabla No 4.9: Áreas programáticas Áreas Definición Personal Social Promueve el desarrollo de habilidades sociales, emocionales y cívicas, así como fomentar valores, actitudes y comportamientos positivos en los alumnos, se centra en el desarrollo personal, desarrollo social y desarrollo cívico. Psicomotriz El énfasis en la psicomotricidad en el contexto educativo peruano busca el desarrollo integral del niño, considerando tanto su desarrollo físico como emocional, cognitivo y social, reconociendo la importancia del movimiento y la actividad física en su formación. 70 Comunicación Matemática Ciencia y Tecnología El objetivo principal es que los estudiantes adquieran la capacidad de comunicarse de manera efectiva, tanto en el ámbito oral como escrito, y sean capaces de comprender y producir distintos tipos de textos de forma coherente y adecuada. Esta área engloba el desarrollo de competencias en lectura comprensiva, escritura, expresión oral, comprensión auditiva y el manejo adecuado de diferentes tipos de textos. La matemática busca desarrollar habilidades esenciales, comprender conceptos y aplicar conocimientos en varios contextos. Su objetivo es fomentar el pensamiento matemático en situaciones diversas, permitiendo a los niños interpretar la realidad a través de la intuición, suposiciones, conjeturas e inferencias. Además, busca desarrollar habilidades de comunicación, métodos y actitudes útiles para cuantificar, medir e intervenir conscientemente en la realidad. El enfoque de esta área es desarrollar habilidades y competencias que permitan a los estudiantes comprender el entorno natural, tecnológico y social, fomentando el pensamiento crítico y la capacidad de innovación para enfrentar desafíos en un mundo cada vez más científico y tecnológico. Fuente: Programa Curricular de Educación Primaria - MINEDU Para evaluar el rendimiento escolar, se analizaron las Actas Consolidadas de Evaluación (Registro de Notas). El rendimiento escolar se valora en función a la escala de calificación cualitativa, que comprenden el logro destacado (AD), el logro esperado (A) y el proceso en curso (B) (ver tabla N°4.10). Según las docentes de la Institución Educativa Maquichas, indican que los parámetros de calificación abarcan desde AD hasta B. Cabe destacar que la calificación de C se asigna únicamente al comienzo del año escolar para evaluar el nivel de logro con el que el niño inicia el periodo. 71 Tabla No 4.10: Escala de calificación Escala de calificación del rendimiento escolar AD Logro Destacado A Logro Esperado B En proceso C En Inicio Cuando el estudiante evidencia un nivel superior a lo esperado respecto a la competencia. Esto quiere decir que demuestra aprendizajes que van más allá del nivel esperado. Cuando el estudiante evidencia el nivel esperado respecto a la competencia, demostrando manejo satisfactorio en todas las tareas propuestas y en el tiempo programado. Cuando el estudiante está próximo o cerca al nivel esperado respecto a la competencia, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. Cuando el estudiante muestra un progreso mínimo en una competencia de acuerdo al nivel esperado. Evidencia con frecuencia dificultades en el desarrollo de las tareas, por lo que necesita mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente. Fuente: Elaboración propia, a partir de los datos obtenidos en MINEDU, 2020. (https://sites.minedu.gob.pe/curriculonacional/2020/11/11/cual-es-la-escala-de- calificacion-en-la-evaluacion-de-aprendizajes/) 4.2.1. Área Programática Personal Social El área de Personal Social tiene como objetivo primordial contribuir al desarrollo integral de los estudiantes, fomentando la expresión plena de su potencial y la formación de individuos autónomos, así como ciudadanos conscientes y participativos en la sociedad (MINEDU, 2020). En este contexto, los aspectos evaluados en esta área incluyen la construcción de la identidad, la convivencia y participación democrática en la búsqueda del bien común, y el desarrollo de la identidad como persona humana amada por Dios, digna, libre y trascendente, comprendiendo la doctrina de su propia religión y mostrándose abierto al diálogo con aquellas que le son cercanas. De los resultados se observa, que los niños que participaron y no participaron en el programa, alcanzaron los objetivos propuestos en el área de personal social, obteniendo una calificación de A. Este resultado se reflejó en 12 niños que participaron https://sites.minedu.gob.pe/curriculonacional/2020/11/11/cual-es-la-escala-de-calificacion-en-la-evaluacion-de-aprendizajes/ https://sites.minedu.gob.pe/curriculonacional/2020/11/11/cual-es-la-escala-de-calificacion-en-la-evaluacion-de-aprendizajes/ 72 en el programa y 11 niños que no participaron. Sin embargo, se destaca que 6 niños que participaron en el PNCM y 3 niños que no participaron alcanzaron un logro destacado con una calificación de AD. Además, se evidenció que 6 niños que no participaron en el programa y 2 niños que sí participaron se ubicaron en una calificación de B (Ver Tabla N° 4.11) Tabla No 4.11: Rendimiento académico en personal social Fuente: Elaboración propia. El análisis revela que 18 niños y niñas que participaron en el PNCM, exhiben mayores habilidades para alcanzar las competencias del área en comparación con aquellos que no participaron en el programa. Se observa que, dentro de este grupo, un mayor número de niños logra obtener calificaciones destacadas (AD). Esto se espalda adicionalmente con la declaración de la docente de la Institución Educativa Maquichas, quien refiere: “el 90% tiene un logro de A, están consolidados en temas de identidad y normas de convivencia”. No obstante, se identifican 2 niños y niñas que se hallan en proceso de alcanzar el nivel esperado (B), a pesar de haber participado en el PNCM. Este hecho se añade a la declaración de la docente: “10% tiene un logro de B, aun no han consolidado la identidad y normas de convivencia, no pide permiso para realizar ciertas actividades y no sabe su importancia (normas de convivencia)”. Asimismo, se aprecia una diferencia entre ambos grupos, especialmente en la calificación de "B", donde se observa que el grupo de niños y niñas que no participaron en el PNCM asciende a 6, en comparación con los 2 niños que formaron parte del mismo. 73 Esto indica que los niños y niñas que no participaron en el programa, enfrentan desafíos más significativos en la adquisición de las competencias del área, requiriendo un respaldo adicional en términos de recursos y atención por parte de la docente, quien manifiesta: “Empezamos desde una evaluación en C, debe iniciar desde el principio, hay que generar otros estímulos adicionales para que el niño logre las cosas, buscar opciones, herramientas, situaciones para lograr los objetivos y capacidades”. Este hallazgo evidenciaría que el PNCM aporta a la formación de valores y comportamientos positivos en los niños, contribuyendo así a sentar las bases para la construcción de su identidad y fomentar una convivencia positiva con sus pares. Los niños y niñas que participaron en el programa, siguen una serie de actividades organizadas a través de rutinas, que incluyen tanto juegos propuestos como juegos libres. Estos espacios se diseñan para promover la construcción, establecimiento y desarrollo de habilidades sociales y emocionales en los niños. Según el MINEDU, el desarrollo de habilidades sociales que fomenten relaciones positivas, empáticas y solidarias, basadas en el respeto y la valoración de la diversidad personal y cultural, establecen vínculos afectivos que ayudan a los niños a relacionarse y sentirse bien. Esto constituye un soporte afectivo, que les permite afrontar de manera favorable situaciones difíciles tanto en la escuela como en otros entornos, siendo esencial para la adquisición de habilidades relacionadas con el área personal social. 4.2.2. Área Programática Psicomotriz El área de Psicomotricidad busca fomentar la conexión de la niña y el niño con su entorno a través del movimiento y los sentidos de forma espontánea, permitiéndoles experimentar el placer a través del juego corporal. Esto potencia el desarrollo de la autonomía y la realización completa de sus diversas habilidades, capacidades y competencias, abarcando aspectos corporales, cognitivos y emocionales. En este contexto, la evaluación se centra en determinar si el niño o niña se desenvuelve de manera autónoma mediante su motricidad. En el análisis se observa, que 15 niños y niñas que participaron en el programa como 16 niños y niñas que no participaron en el mismo, lograron las competencias esperadas en el área, obteniendo una calificación de A. Además, dentro del grupo que alcanzó logros destacados (AD), 4 niños y niñas fueron parte del PNCM, mientras que 2 74 niños y niñas que obtuvieron la misma calificación no participaron en el programa (Ver tabla No 4.12). Tabla No 4.12: Rendimiento académico en el área psicomotriz Fuente: Elaboración propia. A partir de los resultados presentados, en la valoración de logro esperado (A), se observa 15 niños y niñas que participaron en el PNCM Y 16 niños que no participaron del mismo. Esto evidencia que el grupo de niños que participaron en el PNCM no muestran una diferencia significativa en este aspecto. En este sentido, se destaca la importancia de la participación de la familia y el entorno, ya que contribuyen a la generación de habilidades psicomotrices que permiten que los niños que no han tenido experiencias previas, se desenvuelvan de manera autónoma (Carreño y Calle, 2020). De lo expuesto se puede concluir que el Programa no aporta significativamente al desarrollo psicomotor, si bien existen espacios sensorio-motriz para que los niños y niñas participen en actividades dirigidas al desarrollo psicomotor no se evidencia un efecto relevante en la adquisición de habilidades motoras y al desarrollo socioemocional de los niños. A partir de los resultados presentados, en la valoración de logro esperado (A), entre los 15 niños y niñas que participaron en el PNCM y los 16 niños que no formaron parte del mismo, se observa que no existe una diferencia significativa en este aspecto entre ambos grupos. Este hallazgo señala que, en términos de logro esperado (A), la participación en el PNCM no parece impactar de manera notable en comparación con aquellos que no participaron. En este contexto, se destaca la relevancia de considerar la participación de la familia y el entorno como factores determinantes. Se argumenta que la contribución de la familia y del entorno es esencial para la generación de habilidades psicomotrices. Esta afirmación se basa en la premisa de que el apoyo y las experiencias en el hogar y en el 75 entorno cercano son fundamentales para que los niños, especialmente aquellos sin experiencias previas, puedan desenvolverse de manera autónoma en términos de logro esperado (A). Sin embargo, a pesar de la presencia de espacios sensorio-motrices en el PNCM, el análisis sugiere que no hay un impacto sustancial en el desarrollo psicomotor. Aunque se brindan oportunidades para que los niños y niñas participen en actividades dirigidas al desarrollo psicomotor, no se evidencia un efecto relevante en la adquisición de habilidades motoras y en el desarrollo socioemocional de los niños. En consecuencia, se puede concluir que el Programa no aporta significativamente a estos aspectos específicos del desarrollo infantil en la muestra evaluada. 4.2.3. Área Programática de Comunicación El área de comunicación fomenta el desarrollo integral de las habilidades comunicativas en los estudiantes, comprendiendo aspectos lingüísticos, corporales, artísticos, literarios y sociales. Estas habilidades se cultivan a través del uso del lenguaje, promoviendo competencias específicas tales como: comunicación oral en la lengua materna, comprensión de una variedad de textos en la lengua materna y creación de proyectos desde la perspectiva del lenguaje artístico (MINEDU, 2020). Al respecto, de las calificaciones de los niños de la muestra, se encuentra diferencias entre aquellos que participaron del PNCM y de los que no participaron del mismo, 12 niños de ambos grupos alcanzaron el logro esperado (calificación “A”) en la habilidad “se comunica oralmente en su lengua materna”, mientras que en 'lee diversos tipos de texto en su lengua materna” y “crea proyectos desde los lenguajes del arte”, 8 niños que formaron parte del PNCM y 2 que no formaron parte del PNCM obtuvieron una calificación de logro destacado (calificación AD) (Ver tabla N° 4.13). Tabla No 4.13: Rendimiento escolar en el área de comunicación Fuente: Elaboración propia. 76 Del análisis, se observa que la mayoría de niñas y niños alcanzan en logro esperado (A) en el área de comunicación, tanto en el grupo de niños que participaron, como aquellos que no participaron en el PNCM. Es decir, los niños alcanzan el rendimiento esperado, al margen que hayan participado o no del Programa. La diferencia se da en el nivel AD, donde se observa que 8 niños que participaron en el Programa alcanzaron un nivel de logro destacado (AD). Estos resultados se pueden sustentar con la afirmación de la docente de aula quien manifestó: Que el 70% de alumnos tanto de los que participaron como los que no participaron obtienen un nivel de logro de A (logro esperado)” con una diferencia que los niños que participaron en el PNCM tienen mayor facilidad de desarrollar las habilidades relacionadas con el área de comunicación y aquellos niños y niñas que obtuvieron un nivel de logro AD (logro destacado) Se comunican adecuadamente, comprende lo que dice escribe y lee, trabajan a la par con lo programado” (Docente de la Institución Educativa). La información recopilada de ambas fuentes muestra que los niños que participaron en el PNCM logran un desempeño destacado (AD) en mayor proporción. Estas habilidades no solo mejoran su rendimiento en el área de comunicación, sino que también les permiten entender y crear textos orales y escritos, adaptándose a diferentes contextos sociales y culturales. Esto les facilita establecer relaciones sociales más significativas y enriquecedoras (MINEDU - Programa de Educación Básica Regular). 4.2.4. Área Programática de Matemática El área de matemáticas juega un papel crucial en la formación de habilidades que permiten a las personas organizar, analizar y estructurar información de manera efectiva. Estas competencias ayudan a comprender el entorno, adaptarse a diferentes situaciones, tomar decisiones acertadas y resolver problemas de forma creativa. En particular, el enfoque está en resolver problemas relacionados con cantidades, así como en trabajar con aspectos como la forma, el movimiento y la localización (MINEDU - Programa de Educación Básica Regular). En cuanto al desempeño en matemáticas, los resultados muestran que 12 niños que participaron en el PNCM y 11 que no lo hicieron lograron el nivel esperado (calificación A) en la competencia “resuelve problemas de cantidad”. Además, 14 niños del programa y 12 que no participaron obtuvieron una calificación A en “resuelve 77 problemas de forma, movimiento y localización”. Por último, se destaca que 7 niños del PNCM y 5 que no participaron alcanzaron un nivel sobresaliente (calificación AD) en “resuelve problemas de cantidad” (ver Tabla N° 4.14). Tabla No 4.14: Rendimiento escolar en el área de matemática Fuente: Elaboración propia. Del análisis, se observa que los niños que participaron como los que no participaron en el PNCM, obtienen una calificación de logro esperado (calificación A) repitiendo el mismo patrón presentado en el área de comunicación donde independientemente a su participación en el PNCM, los niños alcanzan una calificación de logro esperado, asimismo se observa que los niños que participaron y no participaron en el PNCM se encuentran +-1 de diferencia alcanzando un nivel de logro destacado (AD), este análisis se corrobora con la afirmación de la docente de aula: El 80% tiene un nivel de logro A tanto los niños que participaron y no participaron demostraron manejo satisfactorio en todas las tareas propuestascon la diferencia que los niños que participaron en el PNCM, adquieren con mayor facilidad los aprendizajes propuestos en el aula (docente IE Maquichas). La incorporación y dominio de estas habilidades no solo está presente en aquellos niños y niñas que han participado en programas específicos, sino también a aquellos que no tuvieron la oportunidad de hacerlo. Ambos grupos adquieren un enfoque que se centra en la resolución de problemas relacionados con cantidades, así como en la comprensión profunda de situaciones que implican formas, movimientos y ubicación en el espacio capacitando a los estudiantes para afrontar desafíos diversos, fomentando su capacidad para analizar, interpretar y resolver situaciones complejas, tanto en el ámbito educativo como en la vida cotidiana (MINEDU) Programa de Educación Básica Regular. 78 4.2.5. Área Programática de Ciencia y Tecnología El área de ciencia y tecnología busca desarrollar competencias que permitan a los estudiantes alcanzar una alfabetización científica y tecnológica. Estas competencias se construyen al combinar conocimientos, habilidades y actitudes que les ayudan a resolver situaciones específicas. Un aspecto clave de esta área es fomentar la indagación mediante métodos científicos, lo que les permite construir y ampliar sus conocimientos (MINEDU - Programa de Educación Básica Regular). En cuanto a los resultados en el área de personal social, se encontró que 11 niños que participaron en el PNCM y 13 que no lo hicieron lograron el nivel esperado (calificación A) en la competencia “indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos”. Además, 7 niños del programa y 5 que no participaron alcanzaron un nivel destacado (calificación AD) en la misma competencia (ver Tabla N° 4.15). Tabla No 4.15: Rendimiento escolar en el área ciencia y tecnología Fuente: Elaboración propia. Del análisis, se observa que 13 niños y niñas que no participaron en el PNCM representan la mayor cantidad de niños alcanzaron un rendimiento esperado (A) esto según declaración de la docente está relacionado al apoyo y estimulación y cuidado que recibió el niño (a) en la familia, pero por otra parte se evidencia que 7 niños (as) que participaron en el programa alcanzaron un logro destacado Los hallazgos revelan que los niños y niñas que participaron en el PNCM destacaron en el logro de las competencias del área. Este éxito se atribuye, en parte, a que el PNCM ofrece espacios que promueven actividades de rutina diarias, brindando a los niños la oportunidad de conectarse con el entorno natural. Esto estimula la exploración del entorno a través de juegos de representación, donde se fomenta la observación, la exploración y la experimentación por parte de los niños y niñas. Estas observaciones se respaldan con la declaración de la docente de la Institución Educativa Maquichas: Logran mejores calificaciones determinantes en el logro del objetivo y desarrolla mejor esta área ya que lo ha conocido desde pequeños. El niño desarrolla mejor esta área porque en la cuna se le ha enseñado de esquema corporal, frutas, 79 verduras, animales, entre otros., con tarjetas léxicas, contenidos que se trabajan constantemente en el programa. De acuerdo con las observaciones de las docentes, en el grupo de niños y niñas que no participaron en el programa, el 70% logró un nivel A, mientras que el 30% alcanzó un nivel B. Dentro de este grupo, hubo niños que empezaron el año escolar con un nivel C, lo que refleja un progreso mínimo en comparación con lo esperado. En general, el análisis del rendimiento escolar de los niños y niñas que participaron en el Programa Nacional Cuna Más muestra que la mayoría alcanzó el nivel esperado, destacando el impacto positivo del programa. Esto sugiere que las experiencias enriquecedoras y el estímulo cognitivo proporcionados por el programa han contribuido significativamente a su desarrollo académico, ayudándoles a adquirir conocimientos y habilidades importantes en diversas áreas. Por otro lado, el 20% restante se encuentra en un nivel de logro en proceso (B). Esto podría indicar que estos niños están progresando, pero aún están en camino de alcanzar completamente el nivel de rendimiento esperado. Esto puede deberse a diversas razones, como diferencias individuales en el ritmo de aprendizaje o necesidades específicas que requieren apoyo adicional. Asignar recursos adicionales a este grupo podría ser una estrategia efectiva para mejorar aún más los resultados y garantizar que todos los niños alcancen su máximo potencial. Profundizando en el análisis, se podría decir que un factor que favorece el rendimiento académico de los niños, a pesar de tener experiencias previas, es su contexto familiar, especialmente el apoyo proporcionado por su entorno familiar. En el análisis de la valoración de las docentes respecto al rendimiento escolar de los niños y niñas que no participaron en el programa, se observa que la mayoría de los niños alcanzan los logros esperados para cada área programática, lo que sugiere un desempeño sólido y satisfactorio en las competencias evaluadas. En este contexto, a pesar de no haber participado en el programa, un factor determinante en los logros en el rendimiento escolar de los niños es su contexto familiar. Lo que evidencia mediante la declaración de la docente: En el grupo de niños y niñas que no participaron en el programa, un 70% alcanza un nivel de A, mientras que un 30% obtiene un nivel de B. Dentro de esta minoría, se identifican niños que comienzan el periodo escolar con un nivel de C, indicando así un progreso mínimo en una competencia con respecto al nivel esperado. 80 La estimulación y las experiencias proporcionadas por su entorno permiten que el niño aprenda actitudes, valores y habilidades a través de sus interacciones, lo que afecta la formación emocional, cognitiva y social de los niños. Este contexto familiar puede potenciar o dificultar su rendimiento académico. Ausubel sostiene que el aprendizaje es más efectivo cuando se conecta con el conocimiento previo del estudiante. Un entorno familiar que fomente la exploración y la adquisición de conocimientos previos puede facilitar el aprendizaje escolar (Rodriguez, 2011). Este punto también se respalda en la declaración de la docente: “Hay niños que no han ido a cuna, pero ha tenido la estimulación en casa. Mucho lo determina el apoyo de la familia”. Así mismo el análisis nos demuestra que el 30% que obtiene el nivel B indica un rendimiento aceptable, aunque posiblemente con áreas que podrían mejorarse. En este grupo, la presencia de niños con nivel C al inicio del periodo escolar sugiere que estos niños muestran un progreso mínimo y pueden necesitar un apoyo adicional en recursos y atención de la docente. Esto demandará más tiempo para alcanzar el nivel esperado, como lo refiere la docente: Empezamos desde una evaluación en C, debe iniciar desde el principio, generar otros estímulos adicionales para que el niño logre las cosas, buscar opciones, herramientas, situaciones para lograr los objetivos y capacidades. Deben de empezar con trabajos manuales para desarrollar la motricidad y poder coger el lápiz, agarre. En todas las 4 áreas deben de empezar desde la base, el principio. El niño no sabe las cosas básicas. 4.4. Conducta y rol de los padres que participaron en el PNCM El papel de los padres en la educación de sus hijos es esencial, ya que su participación y comportamiento tienen un impacto profundo en el proceso de aprendizaje. Durante esta etapa, el acompañamiento constante de los padres refuerza significativamente el aprendizaje y desarrollo de los niños. Además, son la primera red de apoyo para los docentes, y es fundamental que puedan ofrecer un ambiente armonioso que brinde a los niños las herramientas necesarias para su desarrollo integral (Cardona et al., 2015). Mosquera (2018) enfatiza que la educación comienza en casa y se complementa en la escuela. Por eso, la colaboración entre ambas es clave para el crecimiento personal y educativo de los niños. Las escuelas tienen el desafío de fomentar la participación activa 81 de los padres en la educación de sus hijos y de establecer relaciones de respeto con los docentes, lo que permite un acompañamiento más afectivo y efectivo. En las entrevistas realizadas a los padres de niños que participaron en el PNCM, todos coincidieron en que acciones como: ponerse en el lugar de sus hijos para entender cómo se sienten, construir una relación basada en la confianza y el cariño, hablar de manera clara y sincera, y tratar a sus hijos con respeto y valorando sus opiniones, han mejorado significativamente su relación con ellos. Estas prácticas, impulsadas por el programa, han ayudado a los padres a desarrollar competencias socioemocionales importantes, como el reconocimiento de emociones y la creación de vínculos positivos mediante una comunicación afectiva. Un padre expresó: “Somos su escuela, la responsabilidad de dar cuidados de calidad es nuestra, estando siempre pendientes y en constante comunicación. El aprendizaje no solo es académico, va más allá: es formar en valores y conductas concretas” (Entrevista a los padres de familia). Este testimonio resalta que la participación de los padres no solo beneficia el rendimiento académico de los niños, sino que también juega un papel crucial en su formación en valores y comportamientos. Gracias a las competencias socioemocionales adquiridas a través del PNCM, los padres fortalecen su capacidad para reconocer emociones, establecer relaciones positivas y mantener una comunicación afectiva, contribuyendo directamente al aprendizaje y desarrollo integral de sus hijos. 82 CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1. Conclusiones 5.1.1 Conclusión general El Programa Nacional Cuna Más (PNCM) ha tenido un impacto muy positivo en el desarrollo integral de los niños en sus primeros años, especialmente en el aspecto socioemocional. Los niños que participaron en el programa han mostrado un mejor desempeño en la escuela, mayor facilidad para adaptarse al entorno educativo y una habilidad más desarrollada para adquirir competencias y habilidades. Además, el programa ha fortalecido el vínculo entre padres e hijos, logrando que los padres se involucren más activamente en la educación de sus pequeños. Sin embargo, aún hay áreas por mejorar, ya que no se ha logrado un impacto significativo en el rendimiento escolar en todas las materias. Esto sugiere la necesidad de ajustar algunos aspectos del currículo y prestar más atención al rol del entorno familiar en el desarrollo de ciertas habilidades. A pesar de ello, el PNCM representa una gran oportunidad para impulsar el crecimiento integral de los niños en la primera infancia, creando una base sólida para su éxito futuro, tanto académico como personal. 5.1.2 Conclusiones específicas: Conclusión específica 1: Con respecto al efecto del PNCM sobre el desempeño escolar de los niños y niñas. El PNCM aporta significativamente al desempeno escolar mediante el desarrollo de las competencias socio emocionales, referidas a las conductas de autoconfianza, curiosidad y motivacion, autocontrol emocional, comunicación, cooperacion y relacion con sus pares, permitiendo la facilitacion del cumplimiento de roles y responsabilidades, seguimiento de normas y conductas en el aula, lo que que favorece en la dinamica de trabajo en el aula, impulsando ejemplos de comportamientos positivos, la capacidad de trabajar en equipo, colaborar entre ellos, promover una comunicación efectiva y respetar a los demás, apoyando la participación activa de sus compañeros a adquirir habilidades de liderazgo y empatía, creando un entorno propicio para el aprendizaje. Los ninos que participaron en el PNCM cumplen las conductas esperadas, lo que evidencia que el programa contribuye con sentar una base sólida para su desarrollo 83 cognitivo, social y emocional. Mediante las intervenciones tempranas del PNCM , se proporciona entornos educativos propicios para un aprendizaje integral y sostenible en la infancia, en los Centros Infantiles de Atención Integral (CIAIS), promoviendo las bases para un futuro académico y personal exitoso. Los niños que no participaron en el programa exhiben mayores dificultades en su desempeño escolar. La falta de familiaridad o experiencia previa en estos aspectos genera la necesidad de una mayor atención y apoyo por parte de la docente. Este escenario implica una mayor inversión de tiempo y recursos para abordar las necesidades de los niños, ya que es necesario enseñarles desde cero. Conclusión específica 2: Con respecto al efecto del PNCM sobre el rendimiento escolar de los niños y niñas Los resultados del Programa Nacional Cuna Más (PNCM) muestran que los niños que participaron en el programa lograron un mejor desempeño y destacaron en áreas como Personal Social y Comunicación. También se observó un desarrollo significativo en habilidades científicas y tecnológicas, lo que sugiere que el enfoque integral del programa y sus actividades bien estructuradas han ayudado a fortalecer competencias clave en estos campos. Sin embargo, en las áreas de Psicomotriz y Matemáticas, no se evidenció un impacto notable. Los resultados de los niños que participaron en el programa no mostraron diferencias significativas en comparación con aquellos que no lo hicieron. Esto abre la puerta a reflexionar sobre cómo el programa puede mejorar en estas áreas y a explorar otros factores que podrían estar influyendo en el rendimiento escolar. Un punto importante a destacar es la influencia del entorno familiar en el desarrollo de los niños. El apoyo y la estimulación que reciben en casa son fundamentales para potenciar ciertas habilidades. Por ello, la colaboración entre la familia y la escuela es clave para garantizar un desarrollo integral y un rendimiento académico equilibrado en todas las áreas. En resumen, el PNCM ha tenido un impacto muy positivo en el desarrollo de varias competencias importantes, pero aún queda camino por recorrer para fortalecer otras áreas. Además, es crucial seguir promoviendo la participación activa de las familias en el proceso educativo para maximizar los beneficios del programa. 84 Conclusión específica 3: Respecto a la Valoración del educador frente al desempeño y rendimiento escolar de los niños y niñas. Los docentes destacan la contribución del PNCM, ya que los niños que han participado en el programa facilitan significativamente la labor en el aula. Estos niños muestran una pronta adquisición de competencias socioemocionales, un cumplimiento más efectivo de normas y reglas, lo que se traduce en una mayor participación en el entorno educativo. Además, demuestran un desarrollo más ágil de los procesos cognitivos. Conclusión específica 4: Respecto a las conductas y rol de los padres que asistieron al Programa Nacional Cuna Más, con relación a su participación en el proceso educativo de sus hijos o hijas. Se ha observado que la participación de los padres en el Programa Nacional Cuna Más (PNCM) sigue siendo limitada, lo que representa un desafío importante en el ámbito educativo. Aunque se han realizado esfuerzos para fomentar la colaboración entre la familia y la escuela, muchos padres no se involucran lo suficiente en el desarrollo y crianza de sus hijos. Esta falta de participación afecta directamente el rendimiento escolar de los niños y su capacidad para desarrollar habilidades clave. Si bien se ha avanzado en crear conciencia sobre la importancia de la participación de los padres, todavía hay barreras que dificultan un mayor compromiso. Superar estas dificultades es fundamental para garantizar que los niños tengan un desarrollo integral y puedan aprender de manera óptima en sus primeros años de vida. Además, aún existen retos en áreas como Psicomotriz y Matemáticas, donde el programa no ha mostrado un impacto significativo. Los resultados en estas materias no presentan diferencias importantes entre los niños que participaron en el PNCM y aquellos que no lo hicieron. Esto plantea preguntas sobre la efectividad del programa en estas áreas y sugiere que factores externos, como el entorno familiar, podrían estar influyendo en el rendimiento de los niños. Es importante destacar el papel crucial que tiene el entorno familiar en el desarrollo de habilidades, especialmente en áreas como Psicomotriz y Ciencia/Tecnología. El apoyo y la estimulación que los niños reciben en casa son determinantes para su progreso en estas áreas. 85 En resumen, combinar la participación activa de los padres con la intervención del PNCM es clave para lograr un desarrollo integral en los niños. Es fundamental no solo motivar a los padres a involucrarse en el proceso educativo, sino también promover entornos enriquecedores en el hogar que favorezcan el aprendizaje y el desarrollo de los niños desde la primera infancia. 5.2 Recomendaciones Se sugiere ampliar el alcance del PNCM para incluir de forma más integral a los niños y niñas entre los 6 y 36 meses, ya que esta etapa es crucial para sentar las bases que faciliten el desarrollo de habilidades y competencias esenciales para su aprendizaje futuro. Para lograrlo, sería importante asignar un mayor presupuesto que permita mejorar los servicios, especialmente enfocados en atender a los niños que se encuentran en situaciones de vulnerabilidad. De esta manera, se podría asegurar una cobertura más amplia y efectiva que contribuya al desarrollo infantil y al fortalecimiento de su aprendizaje. También es fundamental promover la participación activa de los padres en la educación de sus hijos como una prioridad en cualquier programa o institución educativa. Es necesario crear espacios y oportunidades que refuercen el vínculo entre padres e hijos, destacando la importancia de construir una relación basada en el respeto mutuo, la comprensión y una comunicación abierta. Además, sería ideal implementar programas que ayuden a los padres a involucrarse de manera más efectiva en la educación de sus hijos, no solo desde el aspecto académico, sino también apoyando su desarrollo emocional y social. 86 CAPÍTULO VI: PROPUESTA APLICATIVA 6.1. Título de la propuesta Plan para fomentar la participación activa de padres de familia y/o tutores en la etapa de educación inicial de 3 a 5 años en las Instituciones Educativas. 6.2. Descripción de la propuesta La investigación “Efectos del pncm en el aprendizaje cognitivo de los niños y niñas en edades de 5 a 7 años, medido por el rendimiento escolar, en la Institución Educativa Maquichas, durante los años 2018-2023, de la provincia de Calca, región Cusco”, concluye revelando la importancia del papel de la familia en la adquisición de los aprendizajes cognitivos y conductas socioemocionales de los niños y niñas, considerando su importancia en el desempeño en el aula y rendimiento escolar. En tal sentido la participación activa de la familia genera un ambiente enriquecedor que promueve el progreso cognitivo de los niños (as). Las interacciones, diálogos y actividades compartidas en el hogar contribuyen a la adquisición de habilidades mentales esenciales, al mismo tiempo que establecen un entorno emocionalmente seguro que potencia la autoestima y el equilibrio emocional del niño. Esta seguridad emocional resulta crucial para un aprendizaje efectivo, y prepara al niño para su transición a la escuela. Las habilidades sociales, emocionales y cognitivas cultivadas en el ámbito familiar son fundamentales para un desempeño exitoso en el contexto escolar. Por lo tanto, la participación familiar no solo impacta positivamente en el aprendizaje de los niños en esta etapa, sino que también sienta las bases para un enfoque educativo continuo y efectivo a lo largo de su trayectoria académica. La colaboración entre la familia y la escuela genera un entorno propicio para el desarrollo holístico de los niños La propuesta tiene como objetivo la creación de un plan integral destinado a impulsar y fortalecer la participación activa de los padres en los procesos educativos de niños y niñas en la etapa inicial, comprendida entre los 3 a 5 años de edad. Este plan se enfocará en diseñar y ejecutar estrategias que estén completamente alineadas con las necesidades y expectativas tanto de los padres/tutores como de los niños y niñas, en aras de promover un ambiente educativo enriquecedor y eficaz en colaboración de las escuelas y familias. 87 Para lograr este propósito, se plantea desarrollar un conjunto de actividades y recursos que respondan de manera específica a las demandas y deseos de las familias y los niños y niñas. Estas estrategias están diseñadas para fomentar una participación activa y significativa de los padres en el proceso educativo de sus hijos, brindando herramientas prácticas, talleres interactivos y sesiones informativas adaptadas a las necesidades individuales y colectivas. El enfoque de este plan no solo busca cubrir las necesidades educativas de los niños en su etapa inicial, sino también ofrecer una plataforma inclusiva donde los padres puedan sentirse partícipes y cómodos en su rol como apoyo fundamental en el desarrollo de sus hijos. Además, se busca crear un entorno que promueva un vínculo más estrecho entre la familia y la institución educativa, estableciendo puentes sólidos para una colaboración efectiva y duradera. Al adaptarse a las expectativas y requerimientos específicos de los padres/tutores y de los niños y niñas, este plan pretende generar un impacto positivo y duradero en la experiencia educativa temprana, sentando las bases para un compromiso continuo y fructífero entre la familia y el proceso educativo de los niños y niñas El plan para fomentar la participación activa de padres de familia y/o tutores en la etapa de educación inicial de 3, 4 y 5 años, presenta los siguientes componentes: a) Estrategias de Empoderamiento Familiar: Estas estrategias buscan empoderar a las familias al proporcionarles las herramientas, conocimientos y recursos necesarios para ser socios activos en el proceso educativo de sus hijos, promoviendo un ambiente de aprendizaje colaborativo y enriquecedor. Se busca empoderar a las familias para que sean agentes de cambio en el entorno educativo. b) Estrategias de Participación Activa Familiar: Son acciones planificadas y dirigidas a promover la conciencia y comprensión de la importancia de la participación familiar en los procesos educativos. Estas estrategias buscan involucrar a padres y/o tutores de manera activa y efectiva en el aprendizaje de sus hijos, estableciendo una colaboración sólida entre la escuela y el hogar. c) Estrategia de Comunicación Escuela - Padres: Establece canales de comunicación efectivos, que permitan una interacción constante, clara y 88 constructiva entre ambas partes. Esta estrategia busca facilitar el intercambio de información relevante sobre el progreso académico, actividades escolares, eventos y cualquier otro aspecto que afecte la educación y el desarrollo de los estudiantes. Los resultados esperados con la implementación del Plan para fomentar la Participacion Familiar son los siguientes: a) Padres y/o tutores participan de manera activa y comprometida en las actividades escolares y en la toma de decisiones relacionadas con la educación de sus hijos, desarrollando un fuerte sentido de pertenencia en los padres hacia la comunidad escolar, promoviendo la colaboración con otros padres y generando un ambiente de apoyo mutuo. Indicadores: N ° de padres que asisten a actividades escolares, N ° de padres que se involucran en comités escolares. b) Padres con habilidades blandas brindan apoyo educativo en el hogar, resuelven desafíos educativos y colaboran eficazmente con la escuela, comprendiendo mejor las necesidades académicas y emocionales de sus hijos.Indicadores: N ° de padres que asisten a talleres de empoderamiento en su papel educativo, N ° de padres que participan en grupos de apoyo para padres. c) Comunicación abierta y continua entre la escuela y los padres, facilitando un intercambio constante de información sobre el progreso académico y comportamental de los estudiantes, fomentando un sentido de comunidad y colaboración entre las familias y la institución educativa. Indicadores: N de padres que asisten a reuniones y encuentros, N ° de padres que usan plataformas digitales de comunicación, Grado de satisfacción de los padres con respecto a la comunicación con la institución educativa 6.3. Desarrollo de los componentes de la propuesta 6.3.1. Estrategias de Participación Activa Familiar El empoderamiento familiar es un proceso que busca fortalecer la capacidad de las familias para tomar decisiones informadas, participar activamente en la educación de sus hijos y ejercer un papel protagonista en su desarrollo. A continuación, se presentan estrategias específicas para fomentar el empoderamiento familiar: 89 Figura No 6.1: Estrategias de participación activa Fuente: Elaboración propia. Tabla No 4.16: Operativización de la estrategia de participación Activa Familiar Estrategias de participación activa Actividades Indicadores Estaciones de juego cooperativo: Organiza estaciones de juegos que promuevan la cooperación entre padres e hijos. Por ejemplo, rompecabezas grandes, juegos de construcción en equipo o juegos de mesa que requieran colaboración. Jornadas de puertas abiertas Área de lectura y cuentos: Crea un espacio acogedor con almohadas y mantas donde se puedan leer cuentos o libros interactivos. Actividades de arte colaborativo: Prepara proyectos artísticos que requieran la participación conjunta de padres e hijos, como murales grupales, pintura con manos o pies, o proyectos de arte con materiales reciclados. N° de padres que asisten a actividades escolares. 90 Taller de desarrollo socioemocional N° de padres que participan Talleres temáticos interactivos Programas de acompañamiento familiar Taller de Habilidades parentales Taller de comunicación efectiva Taller de estrategias de estudio Acompañamiento individual. Grupos de apoyo en los talleres. No de padres que practican lo aprendido en los talleres. No de padres que reciben acompañamien to individual. Valoración de los padres acerca del Programa. N padres que participan en grupos de apoyo. Valoración de los padres acerca de los grupos de apoyo. Plataforma virtual de participación Recursos para actividades prácticas en casa: Proporcionar instrucciones y materiales para actividades prácticas, como manualidades simples o experimentos caseros supervisados por los padres. N° de evidencias visuales del trabajo realizado. Comités de padres y maestros Sesiones de capacitación en temas relevantes N° de padres que participan en las sesiones de capacitación. 91 Nivel de conocimiento de padres sobre los temas desarrollados. N° de foros. Foros y espacios de discusión Planificación de eventos escolares Fuente: Elaboración propia. N° padres que participan en los foros. Valoración de los foros por parte de los padres y maestros. N° de padres que participan en los eventos. 6.4. Organización La ejecución de las estrategias del Plan para fomentar la participación activa de padres de familia y/o tutores en la etapa de educación inicial de 3 -4-5 años,será implementada por las instituciones educativas. 6.5. Recursos de implementación y operación Se requieren los siguientes recursos para la implementación del Plan de propuesta de mejora: a) Asignación de un personal de la institución educativa, encargado en el desarrollo y seguimiento del Plan. b) Recursos materiales para la realización de talleres, jornadas y programas. c) Recursos logísticos para el desarrollo de las diferentes acciones de la estrategia. 92 6.6. Sistema de evaluación de la propuesta 6.6.1. Objetivos del Sistema de Evaluación • Medir la participación de los padres y tutores en actividades educativas. • Evaluar el impacto de la participación en el desarrollo de los niños. • Identificar áreas de mejora en el plan de fomento de participación. • Recolectar retroalimentación de padres, tutores y educadores. 6.6.2. Componentes del Sistema de Evaluación 6.6.2.1. Indicadores de Participación • Número de eventos y actividades organizadas para padres/tutores. • Asistencia de padres/tutores a reuniones, talleres y actividades escolares. • Frecuencia de comunicación entre padres/tutores y maestros. 6.6.2.2. Encuestas y Cuestionarios • Encuestas a padres/tutores: Preguntas sobre su percepción de la importancia de su participación, barreras que enfrentan, y satisfacción con las actividades propuestas. • Encuestas a educadores: Preguntas sobre la colaboración de los padres/tutores, cambios observados en el comportamiento y desarrollo de los niños, y efectividad de las actividades. 6.6.2.3. Observación Directa • Registro de actividades: Observación y documentación de la participación de padres/tutores en actividades específicas. • Evaluación de interacción: Observación de la interacción entre padres/tutores y niños durante actividades conjuntas. 6.6.2.4. Evaluación del Desarrollo Infantil • Evaluación de habilidades: Medición del desarrollo cognitivo, emocional y social de los niños antes y después de la implementación del plan. • Indicadores de progreso: Uso de herramientas estándar para evaluar habilidades motoras, lenguaje, y habilidades sociales. 6.6.2.5. Revisión de Documentos • Análisis de registros escolares: Evaluación de la asistencia, rendimiento académico y comportamiento de los niños. 93 • Revisión de informes de maestros: Análisis de notas y comentarios de los maestros sobre la evolución de los niños y la participación de los padres/tutores. 6.6.3. Metodología de Evaluación 6.6.3.1. Establecimiento de una línea de base • Realizar evaluaciones iniciales de la participación de padres/tutores y el desarrollo de los niños antes de la implementación del plan. 6.6.3.2. Recolección de Datos Continuos • Implementar métodos de recolección de datos continuos, como encuestas mensuales, observaciones regulares y análisis de registros. 6.6.3.3. Análisis de Datos • Utilizar técnicas cuantitativas y cualitativas para analizar los datos recolectados. • Comparar datos pre y post implementación para evaluar el impacto del plan. 6.6.3.4. Informe de Resultados • Elaborar informes periódicos que presenten los hallazgos de la evaluación. • Incluir recomendaciones basadas en los resultados para mejorar la participación de los padres/tutores. 6.6.3.5. Retroalimentación y Mejora Continua • Organizar reuniones para presentar los resultados a los padres/tutores y educadores. • Recoger retroalimentación y ajustar el plan según sea necesario para aumentar su efectividad. 6.6.4. Cronograma de Evaluación 6.6.4.1. Fase de Preparación (Meses 1-2) • Establecimiento de objetivos y definición de indicadores. • Diseño de encuestas y herramientas de observación. • Recolección de datos de línea de base. 6.6.4.2. Fase de Implementación (Meses 3-12) • Implementación del plan de participación de padres/tutores. • Recolección continua de datos (mensual/trimestral). 94 6.6.4.3. Fase de Evaluación Intermedia (Mes 6) • Análisis preliminar de datos. • Ajustes al plan según sea necesario. 6.6.4.4. Fase de Evaluación Final (Mes 12) • Análisis final de datos. • Elaboración de informe final. • Presentación de resultados y recomendaciones. 6.6.5. Herramientas y Recursos Necesarios 6.6.5.1. Software de Encuestas: Para diseñar y distribuir encuestas a padres/tutores y educadores. 6.6.5.2. Herramientas de Análisis de Datos: Software estadístico para analizar datos cuantitativos. 6.6.5.3. Capacitación para Observadores: Formación para personal encargado de las observaciones directas. 6.6.5.4. Materiales de Evaluación Infantil: Herramientas estándar para evaluar el desarrollo de los niños. 95 Referencias Bibliográficas Aguilar, B. (2018). El aporte de las neurociencias para una educación temprana de calidad. Neurociencias y educación infantil. Alcívar, D. F. A., & Martínez, M. E. M. (2020). La neurociencia y los procesos que intervienen en el aprendizaje y la generación de nuevos conocimientos. Polo del Conocimiento: Revista científico-profesional, 5(8), 510-529. Alcívar, D. Moya, M. (2020). La neurociencia y los procesos que intervienen en el aprendizaje y la generación de nuevos conocimientos. Revista Polo del Conocimiento. Araya-Pizarro, S.C., & Espinoza Pastén, L. (2020). Aportes desde las neurociencias para la comprensión de los procesos de aprendizaje en los contextos educativos. Propósitos y Representaciones. Barrios, T. H. (2016). Neurociencias, educación y entorno sociocultural. Educación y Educadores, 19(3), 395-415. 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Gracias por colaborar y formar parte de esta investigación, que venimos realizando sobre los Efectos Del PNCM en el aprendizaje cognitivo de los niños y niñas en edades de 5 a 7 años, medido por el rendimiento escolar, en la institución Educativa Maquichas, Durante los Años 2018 -2023, En La Provincia De Calca, Región Cusco. La presente entrevista tiene como propósito investigar los efectos del PNCM en los padres y/o tutores, tomando en cuenta su participación en el proceso educativo de los niños(as), por lo cual desarrollaremos una serie de preguntas que deben ser respondidas con claridad y responsabilidad, desde ya agradecemos su disposición y tiempo para este estudio. DATOS GENERALES: Fecha de la entrevista: ...……..………………………………………………………………………………………... Nombre de la persona entrevistada: …………………………………………………..…………………………… Grado de parentesco: …………………………………………………………………………………….…………… Nombre del niño (a): …………………………………………………………………………………………………… Grado: ………………………….………………………………………………………………………………………… Es importante indicarle que las respuestas guardarán la confidencialidad, sin exponer información personal que lo comprometa, del mismo modo consideramos su opinión de vital importancia para el estudio, ya que las preguntas irán referidas a los niños que participaron en el Programa Nacional Cuna Más. 102 e) Resolver los problemas o peleas de forma eficaz, encontrando soluciones que funcionen para todos. f) Tratar a tu hijo/a con respeto, valorando sus opiniones y tratándolo/a con cortesía. g) Otros aprendizajes (indique) 4.5.1.2 De los aprendizajes antes mencionados, ¿Cuál crees que tuvo mayor impacto en el aprendizaje de tu niño(a)? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………… 4.5.2.1 ¿Cómo brindas apoyo a tu niño(a) en sus actividades educativas? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………… 4.5.3.2 ¿Es importante tu participación en el aprendizaje de tu niño(a)? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………… 4.5.3.3 ¿Qué es lo más valioso que tú aprendiste del Programa Nacional Cuna Más y que contribuyó en la educación de tu hijo (a)? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… 103 ANEXO 2: GUÍA DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA PARA LOS DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA MAQUICHAS DE LA PROVINCIA Y DISTRITO DE CALCA REGIÓN CUSCO ES.3.4.1.1 ¿Qué conducta específica de autoconfianza observó en los estudiantes de su aula? Que participaron del PNCM Que no participaron del PNCM …………………………………………………………………… …………………… …………………………………………… …………………………………………………………………… …………………… …………………………………………… Gracias por colaborar y formar parte de esta investigación, que venimos realizando sobre los Efectos Del PNCM en el aprendizaje cognitivo de los niños y niñas en edades de 5 a 7 años, medido por el rendimiento escolar, en la institución Educativa Maquichas, Durante Los Años 2018 -2023, En La Provincia De Calca, Región Cusco. La presente entrevista tiene como propósito investigar los efectos del PNCM en los niños y niñas, tomando en cuenta su desempeño escolar, desarrollaremos una serie de preguntas que deben ser respondidas con claridad, desde ya agradecemos su disposición y tiempo para este estudio. DATOS GENERALES: Fecha de la entrevista: …………………………………………………………………………………………………. Nombre de la persona entrevistada: ………………………..………………………………………………………… Cargo que ocupa: ………………………………………………………………………………………………………… Es importante indicarle que las respuestas guardarán la confidencialidad, sin exponer información personal que lo comprometa, del mismo modo consideramos su opinión de vital importancia para el estudio, ya que las preguntas irán referidas a los niños que participaron y no participaron en el Programa Nacional Cuna Más. 104 ES.3.4.1.2 ¿Cómo la autoconfianza de los estudiantes influye en su rendimiento académico? Que participaron del PNCM Que no participaron del PNCM …………………………………………………………………… …………………… ……………………………………………… ………………………………………………………………… ……………………… …………………………………………… ES.3.4.1.3 ¿Qué conductas de motivación, interés o curiosidad en el aula, demuestran los estudiantes? Que participaron del PNCM Que no participaron del PNCM …………………………………………………………………… …………………… …………………………………………… …………………………………………………………………… …………………… …………………………………………… ES.3.4.1.4 ¿Cómo afecta en su rendimiento académico, el nivel de motivación, interés o curiosidad de los niños (as)? Que participaron del PNCM Que no participaron del PNCM …………………………………………………………………… …………………… …………………………………………………………………… …………………… …………………………………………………………………… …………………… …………………………………………………………………… …………………… 105 ES.3.4.1.5 ¿Cómo manejan los niños y niñas sus emociones en el salón de clases? Que participaron del PNCM Que no participaron del PNCM …………………………………………… …………………………………………… ………………………………………….. …………………………………………………………………… …………………… …………………………………………… ES.3.4.1.6 ¿Cómo impacta en su rendimiento académico, el manejo de las emociones de los niños (as) en el aula? Que participaron del PNCM Que no participaron del PNCM …………………………………………………………………… …………………………………………….…………………. . …………………………………………………………………… …………………………………………………….…………. . ES.3.4.1.7¿Cómo se comunican en el aula, los niños(as)? Que participaron del PNCM Que no participaron del PNCM …………………………………………………………………… ………………………………………………………………. …………………………………………………………………… …………………………………………………………………. 106 ES.3.4.1.8 ¿Cómo impacta la comunicación en el rendimiento académico de los niños(as)? Que participaron del PNCM Que no participaron del PNCM …………………………………………………………………… ………………………………………………………………. …………………………………………………………………… ……………………………………………………………….. ES.3.4.1.9¿Cómo es la cooperación en el aula de los estudiantes? Que participaron del PNCM Que no participaron del PNCM …………………………………………………………………… …………………………………………………………………. …………………………………………………………………… …………………………………………………..………… ES.3.4.1.10 ¿Cómo impacta la cooperación en el rendimiento académico, de los niños(as)? Que participaron del PNCM Que no participaron del PNCM …………………………………………………………………… ………………………………. …………………………………………………………………… ………………………………. ES.3.4.1.11 ¿Cómo se relacionan con sus pares los niños(as)? Que participaron del PNCM Que no participaron del PNCM 107 …………………………………………………………………… ………………………………. …………………………………………………………………… ………………………………. ES.3.4.1.12 ¿Cómo impacta la relación con sus pares en el rendimiento académico de los niños(as)? Que participaron del PNCM Que no participaron del PNCM …………………………………………………………………… ………………………………. …………………………………………………………………… ………………………………. ES.3.4.2.1 ¿Cuál es el nivel de logro en el área de comunicación de los niños(as)? Que participaron del PNCM Que no participaron del PNCM …………………………………………………………………… ………………………………. …………………………………………………………………… ………………………………. 108 ES.3.4.2.2 ¿Cuál es el nivel de logro en el área lógico matemático de los niños(as)? Que participaron del PNCM Que no participaron del PNCM …………………………………………………………………… ………………………………. …………………………………………………………………… ………………………………. ES.3.4.2.3 ¿Cuál es el nivel de logro en el área personal social de los niños(as)? Que participaron del PNCM Que no participaron del PNCM …………………………………………………………………… ………………………………. …………………………………………………………………… ………………………………. ES.3.4.2.4 ¿Cuál es el nivel de logro en el área ciencia y tecnología, de los niños(as)? Que participaron del PNCM Que no participaron del PNCM …………………………………………………………………… ………………………………. …………………………………………………………………… ………………………………. 109 ANEXO 3: LISTA DE CHEQUEO PARA OBSERVACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN EL AULA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA MAQUICHAS PROVINCIA Y DISTRITO DE CALCA-CUSCO FECHA: ……………………………………………………………………………………………….............. NOMBRE DEL NIÑO: ……………………………………………………………………………….……..… AULA: ………………………………………………………………………………………………………….. DOCENTE: ………………………………………………………………………………………….…..…….. DATOS DEL OBSERVADOR: ……………………………………………………………….………..……. CONDUCTAS OBSERVADAS NO CUMPLE EN PROCESO SI CUMPLE CONDUCTAS DE AUTOCONFIANZA Persistencia en la resolución de problemas Participa activamente en situaciones sociales Participa activamente en situaciones académicas Toma decisiones de manera independiente Muestra actitud positiva frente a desafíos CONDUCTAS DE CURIOSIDAD Y MOTIVACIÓN Hace preguntas constantemente Explora activamente su entorno Busca nuevas experiencias Descubre cosas por sí mismo Muestra interés por descubrir, conocer y aprender Busca soluciones novedosas para resolver problemas Muestra entusiasmo al realizar sus actividades Supera obstáculos para alcanzar sus metas Muestran interés en el desarrollo de sus tareas y buscan aprendizajes adicionales 110 CONDUCTAS DE AUTOCONTROL EMOCIONAL Expresan sus emociones de forma libre regulado Responde a situaciones desafiantes con resiliencia Toma decisiones de forma reflexiva, no impulsiva Muestra empatía y reconoce las emociones de los demás Regula sus comportamientos, siguiendo las reglas CONDUCTAS DE COMUNICACIÓN CON SUS PARES Muestra una escucha activa, comprendiendo y respondiendo adecuadamente a las necesidades y sentimientos de los demás Expresan sus ideas se forma clara y efectiva, con un lenguaje apropiado Demuestra respeto, escucha y valora las opiniones de los demás Resuelven conflictos de forma pacífica y asertiva COOPERACIÓN CON SUS PARES Comparte juguetes, materiales o recursos con sus compañeros Ofrece ayuda a sus compañeros en las tareas conjuntas Trabaja en equipo, promoviendo la participación de sus compañeros Muestra juegos cooperativos RELACIÓN CON SUS PARES Participa activamente en conversaciones, juegos y tareas con sus compañeros Muestra empatía y colaboración con sus compañeros Demuestra ayuda, comparte y es considerado con sus compañeros 111 Se siente aceptado y valorados en el grupo Resuelve conflictos de forma positiva en beneficio de todo el grupo ANEXO 4: REGISTRO FOTOGRÁFICO DEL TRABAJO DE CAMPO En la siguiente imagen se puede observar el momento en el que la observadora aplica la guía de observación en el aula a los niños y niñas que participaron en el Programa Nacional de Comedores Escolares (PNCM). Durante esta aplicación, se generan diversas situaciones con el propósito de obtener una mejor determinación de las conductas observadas. 112 Tuvimos la oportunidad de visitar los salones de primer y segundo grado de primaria, y nos alegró ver que nuestra presencia en el aula no incomodó a los niños. Amablemente nos acogieron en su espacio sin mostrar ninguna incomodidad. En todo momento, procuramos ser respetuosos con su ambiente y evitar distracciones en su aula. Fue de gran interés observar de cerca su desenvolvimiento y obtener una mejor comprensión de las conductas que estábamos estudiando. La imagen muestra el momento en que se lleva a cabo una entrevista a una madre de familia cuyo hijo participó en el programa. Esta interacción brinda la oportunidad de recopilar información directa de la familia, lo que permite a las entrevistadoras obtener datos específicos y claros. 113 Para las entrevistas con las profesoras, utilizamos la plataforma Zoom como medio de comunicación, lo cual resultó de gran ayuda. Esto fue posible gracias a la disponibilidad y motivación de las profesoras para colaborar con la investigación, así como su interés en el proyecto y el acceso a internet. Aunque se presentaron algunos inconvenientes con la señal, estos fueron resueltos rápidamente. 114 ANEXO 5: EVIDENCIAS DE COORDINACIONES E INSTRUMENTOS IMPLEMENTADOS LISTA DE OBSERVACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN EL AULA 115 116 ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA A LOS PADRES Y/O TURORES DE FAMILIA 117 118 GUÍA DE ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA A LOS DOCENTES 119 120 121 122 123 124 ACTAS DE NOTAS-NIVEL INICIAL 5 AÑOS 125 ACTAS DE NOTAS-NIVEL 1° Y 2° GRADO DE PRIMARIA