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PONTIFICIA UNIVERSIDAD 
CATÓLICA DEL PERÚ 

FACULTAD DE EDUCACIÓN 

Las competencias digitales desarrolladas por los docentes del V 
ciclo de EBR en el marco de la pandemia en una I.E. pública 

Tesis para obtener el título profesional de Licenciada en Educación con 
especialidad en Educación Primaria que presenta: 

Johana Steycie Sulca Montalvo 

Asesor:  
Monika Nelly Camargo Cuellar 

Lima, 2022 



2 
 

 

RESUMEN 

Durante la educación a distancia como modalidad para la continuidad de la educación 
ante la pandemia del Covid-19, resulta fundamental el desarrollo de las competencias 
digitales docente y su habilidad para adaptarse y utilizar distintas herramientas 
virtuales, las cuales facilitan y son intermediarias durante los procesos de aprendizaje, 
enseñanza y evaluación. Por esta razón, el objetivo de la investigación es analizar las 
competencias digitales desarrolladas por los docentes del V ciclo de EBR en el marco 
de la pandemia en una IE pública, siguiendo los aportes de INTEF (2017), la Unión 
Europea (2020), Arias (2020) y el Ministerio de Educación (2020). La investigación es 
cualitativa y de nivel descriptivo. Entre los hallazgos más significativos se encuentra 
que los docentes se han adaptado a la educación virtual a partir del desarrollo a un 
nivel intermedio de sus competencias digitales de Información y alfabetización 
informacional; y Comunicación y colaboración mediante canales digitales; también el 
desarrollo a un nivel básico de la competencia Creación de contenidos digitales. 

Palabras clave: Competencias digitales, herramientas virtuales o digitales, educación 
a distancia. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



3 
 

ABSTRACT 

During distance education as a modality for the continuity of education in the face of 
the Covid-19 pandemic, it is essential to develop teacher digital skills and their ability 
to adapt and use different virtual tools, which facilitate and are intermediaries during 
the processes of learning, teaching and assessment. For this reason, the objective of 
the research is to analyse the digital skills that primary level teachers have developed 
in the context of a pandemic during distance education in a public school in Lima, 
following the contributions of INTEF (2017), the European Union (2020), Arias (2020) 
and the Ministry of Education (2020). The research is qualitative and descriptive level. 
Among the most significant findings is that teachers have adapted to virtual education 
from the development at an intermediate level of their digital skills of Information and 
information literacy; and Communication and collaboration through digital channels; 
also, the development at a basic level of the competence Creation of digital content. 

Keywords: Digital competence, virtual or digital tools, distance education. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



4 
 

Índice 

Introducción .............................................................................................................................. 5 

Primera Parte: Marco Contextual Y Conceptual ................................................................. 8 

Capítulo 1: Marco Contextual ................................................................................................ 8 

1.1. Contexto: Organismos de Referencia ...................................................................... 8 

1.2. Contexto Peruano y Pandemia del COVID-19 ...................................................... 17 

1.2.1. Educación a Distancia ....................................................................................... 18 

1.2.2. Documentos Orientadores y Normativas a favor de las Competencias 

Digitales ........................................................................................................................................ 19 

Capítulo 2: Marco Conceptual ............................................................................................. 21 

2.1. Una Aproximación al Concepto de Competencia Digitales ................................. 21 

2.1.1. Clasificación de las Competencias Digitales .................................................. 22 

2.1.2. Dimensiones en la Competencia Digital .......................................................... 25 

2.2. Competencias Digitales Priorizadas para el Docente en un Marco Nacional .. 28 

2.2.1. Formación Continua Docente ............................................................................ 29 

2.2.2. Modelos para el Desarrollo de la Competencia Digital de los Docentes 

Peruanos ...................................................................................................................................... 30 

2.2.3. Competencias Digitales por Desarrollar en este Contexto de Pandemia y 

Retos del Profesorado Peruano ............................................................................................... 32 

2.3. Principales Herramientas Digitales o Recursos Tecnológicos para la 

Demostración de las Competencias Digitales............................................................................ 34 

Segunda Parte: Investigación .............................................................................................. 37 

Capítulo 1: Diseño Metodológico de la Investigación ...................................................... 37 

Capítulo 2: Análisis e Interpretación de Resultados ........................................................ 45 

Conclusiones .......................................................................................................................... 65 

Recomendaciones ................................................................................................................. 68 

Referencias............................................................................................................................. 69 

Anexos .................................................................................................................................... 72 

 



5 
 

Introducción 

La pandemia del Covid-19 que empezó el año pasado provocó una serie de 

cambios y adaptaciones en todos los niveles y aspectos de la vida humana como en 

la educación, ya que para dar continuidad al derecho y servicio educativo, al igual que 

en todas las partes del mundo, el sistema educativo peruano tuvo que cambiar la 

presencialidad por la virtualidad, lo cual puso en evidencia la gran brecha digital en 

términos de cobertura y acceso a dispositivos electrónicos e internet; así como, las 

competencias digitales de los docentes en torno al manejo de las TIC y su uso 

pedagógico. 

Pablo (2020) señala que tras la pandemia, las nuevas estrategias de 

enseñanza y aprendizaje de educación virtual no desaparecerán, sino que se 

complementarán con la modalidad presencial, por lo que para un adecuado manejo 

se plantea como retos la capacitación y formación docente; la elaboración de 

currículos regionales, políticas de bienestar y de ordenamientos de la carrera docente; 

promover una red nacional de docentes innovadores; en otras palabras, ampliar y 

mejorar la educación pública y competencias de los docentes. 

En este contexto de educación a distancia, es necesario seguir trabajando con 

un enfoque por competencias, pues no se reduce a conocimientos adquiridos, sino a 

las capacidades y habilidades para adaptarnos a distintos escenarios, como el que 

nos ha tocado vivir (Perrenoud, 2009). Por ello, es necesario que el docente fortalezca 

sus competencias digitales; es decir las habilidades para el uso de dispositivos 

digitales, aplicaciones, redes, herramientas digitales para acceder a información; así 

como aplicar, crear y llevar a cabo una mejor gestión de estas (Unesco, 2018). 

Sobre las competencias digitales, en el 2017, el Instituto Nacional de 

Tecnologías Educativa y de Formación del Profesorado (INTEF) afirma que, el 

desarrollo de las competencias digitales se compone de 5 áreas con un total de 21 

competencias. Ello es en el marco internacional; sin embargo, si buscamos en la 

normativa peruana, los planteamientos y proyecto encaminados a la transformación y 

formación digital docente en la Educación Básica, apuntan a empoderar a los 

estudiantes en su desempeño con los entornos digitales; no obstante, alcanzar estos 

objetivos se ven limitados por el acceso y la conectividad que han sido reflejados en 

la pandemia.  



6 
 

Un punto que destaca Marza y Cruz (2018) sobre las competencias digitales es 

que, si se incluyen en la formación de los ciudadanos, sin importar su edad, podrán 

desarrollar actitudes de empoderamiento para desenvolverse en distintos ámbitos de 

su vida (desde aplicar a un trabajo, dinamizar el papeleo burocrático de las empresas 

e instituciones, actividades de ocio o recreación). Por tanto, las competencias digitales 

se convierten en instrumentos para la movilización de actitudes, conocimientos y 

procesos para la transferencia de conocimientos e innovación.  

Al respecto, Iordache, Marien y Baelden (2017) mencionan que, las 

competencias digitales deben sumirse como resultados prácticos y medibles de los 

procesos de formación con respecto a la nueva alfabetización digital, por lo que su 

inclusión en la escuela es imprescindible si realmente se desea educar y preparar a 

los estudiantes para el futuro. 

Otro estudio realizado por Levano, Sanchez, Guillen, Tello, Herrera y Collantes 

en el 2019 destacan que es inevitable e incluso forzoso que las competencias digitales 

se encuentren presentes en la formación de un docente, pues a su cargo tendrá la 

responsabilidad de dirigir y acompañar a que los estudiantes se adapten a los distintos 

avances tecnológicos o como los denominan “nativos digitales que viven en un 

ecosistema de información”.  

Es evidente que los distintos autores enfatizan el rol del docente en la 

educación virtual; sin embargo, la gran pregunta es cómo lograrán o logran plantear 

las estrategias de enseñanza y aprendizaje a través de sus competencias digitales. Si 

bien el 2020 nos impulsó a una adaptación forzosa y nueva para muchos, tras un año 

de pandemia con lecciones aprendidas, conocimiento de la continuidad de la 

educación virtual y capacitaciones que permitan mejorar el aprendizaje de los 

estudiantes, es necesario ver las diferencias; es decir cómo movilizan sus 

competencias en sus clases, también las nuevas herramientas o recursos 

tecnológicos que faciliten y motiven el aprendizaje. 

Por lo expuesto, la pregunta de investigación es ¿Qué competencias digitales 

han desarrollado los docentes del nivel primario del V ciclo en el contexto de pandemia 

durante la educación a distancia en una I.E. pública de Lima? Además, el objetivo 

general es analizar las competencias digitales desarrolladas por los docentes del V 

ciclo de EBR en el marco de la pandemia en una I.E. pública. Siendo 2 los objetivos 



7 
 

específicos:  

● Identificar las competencias digitales que debe demostrar un docente en 

Educación Básica Regular en el marco del estado de emergencia. 

 

● Analizar el desempeño docente con relación al uso de las herramientas 

digitales para la demostración de las competencias que posee. 

Asimismo, la presente investigación presenta un enfoque cualitativo y un nivel 

descriptivo, por lo que las principales técnicas han sido la entrevista y la observación 

no participante a través de la aplicación de instrumentos como la guía de entrevista y 

la ficha de observación a 4 docentes del V ciclo (5to y 6to grado) de un I.E. pública de 

Lima. 

 Para cumplir con los objetivos planteados, la presente tesis se encuentra 

organizada en dos partes, las cuales se dividen en dos capítulos: Marco contextual y 

marco conceptual. En el primer capítulo de la primera parte de la investigación, se 

presenta el marco contextual, que implica una revisión de diversas fuentes nacionales 

e internacionales, a partir de aplicación de la técnica análisis de contenido para 

conseguir el primer objetivo específico, que es identificar las competencias digitales 

que debe demostrar un docente en Educación Básica regular en el marco del estado 

de emergencia. En el segundo capítulo de esta primera parte, se expone los 

principales aportes teóricos sobre las competencias digitales docente y las 

herramientas virtuales o digitales. 

 La segunda parte se encuentra dedicada a todo lo relacionado a la 

investigación, por lo que se divide en dos capítulos: Diseño metodológico de la 

investigación y análisis e interpretación de resultados. En el primer capítulo, se 

presenta el proceso que se realizó antes de recabar la información para el estudio; 

mientras que, en el segundo capítulo se presenta el análisis e interpretación de los 

datos obtenidos mediante la aplicación de la técnica triangulación de fuentes. 

Luego se presentan las conclusiones de la tesis, que responden a la pregunta 

de investigación y objetivos, asimismo guardan coherencia con las categorías y 

subcategorías desarrolladas. Por último, se exponen algunas recomendaciones para 

mejorar la investigación y la práctica docente. 



8 
 

Primera Parte: Marco Contextual Y Conceptual 

Capítulo 1: Marco Contextual 

 

Uno de los grandes cambios de nuestra sociedad, en los últimos años, ha 

sido la evolución y el avance de los medios de comunicación, así como la aparición 

de las plataformas y entornos virtuales; por ello, se afirma que nos encontramos en 

una sociedad de la información y el conocimiento.  

En este contexto, es imprescindible que la educación se adapte y ofrezca 

una formación integral que incluya el desarrollo de ciertas competencias, capacidades 

y habilidades que le permitan adaptarse a este entorno cambiante; y un actor 

fundamental en este proceso, es el docente, quien a través de una formación continua 

necesita incorporar nuevas herramientas digitales. 

1.1. Contexto: Organismos de Referencia 

Para que los estudiantes desarrollen sus competencias de manera adecuada, 

es necesario invertir y potenciar el desarrollo de uno de los pilares de la calidad 

educativa, que son los docentes. Diversos organismos e instituciones han realizado 

propuestas del conjunto de competencias que debe desarrollar un docente que 

interactúa con “nativos digitales”; es decir, las competencias digitales. Por tanto, la 

formación docente y su continua capacitación son elementos clave en la adquisición 

de las habilidades para aprender y enseñar las diversas herramientas digitales que 

existen y se siguen creando en una sociedad basada en el desarrollo tecnológico. 

Cabe destacar que, la elaboración de las propuestas de los organismos 

internacionales incluye a expertos que analizan el contexto, los sistemas educativos, 

el desarrollo tecnológico, el mercado, entre otras variables. 

Entre estos organismos se encuentran los siguientes: 

 

a) La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) 

 



9 
 

El objetivo de este organismo es fijar los componentes o variables del 

crecimiento económico de sus países integrantes, por lo que no solo identifica 

a la economía y el desarrollo del mercado como variables, sino a la educación 

como promotor de personal capacitado y competente.  

 

Al respecto, la OCDE (2019) menciona que, las nuevas tecnologías de la 

información y comunicación ofrecen diferentes oportunidades para el desarrollo 

de las competencias, por lo que se debe incorporar en las escuelas desde el 

nivel inicial.  

 

Sin embargo, el éxito de la enseñanza y aprendizaje de las TIC dependerá 

de la formación y capacitación docente; así como de la confianza en sí mismos 

para ejecutar estas herramientas en sus clases, pues ello aumentará las 

probabilidades de permitir que sus estudiantes conozcan y frecuenten diversos 

recursos tecnológicos para sus actividades antes, durante, y después de 

clases, e incluso incorporarlas en otros ámbitos de su vida. 

 

Asimismo, la OCDE (2020) señala que, invertir en la formación continua y 

capacitación docente representa un considerable gasto prioritario si se desea 

apostar por una educación de calidad, una inversión que se suma a la lucha 

por reducir la brecha digital en el acceso a dispositivos y conectividad. 

 
Los docentes en los países latinoamericanos con datos disponibles 

procedentes de la Evaluación de competencias de adultos de la OCDE, un 
producto del Programa para la Evaluación internacional de las competencias 
de adultos (PIAAC), obtienen un rendimiento mediocre en resolución de 
problemas en entornos altamente tecnológicos (...) Las competencias de los 
docentes se relacionan con el rendimiento de los estudiantes. Podrían 
obtenerse beneficios sustanciosos en cuanto al desempeño de los 
estudiantes si se reforzasen las competencias de los docentes, y esto 
debería ser una prioridad para los gobiernos latinoamericanos (p.68). 

 

Por otro lado, entre los factores que impulsan la confianza de los docentes 

por la implementación de las TIC, se encuentran la infraestructura en términos 

de disponibilidad y calidad; las políticas educativas o escolares, el compromiso 

de los docentes y su predisposición por el aprendizaje de las nuevas 

tecnologías para incorporarlas en las aulas.   



10 
 

Por tanto, la OCDE es un organismo de referencia en el que participan 

diversas naciones como el Perú, en donde a través de diversas pruebas como 

PISA, podemos encontrar estándares de referencia para ver en qué aspectos 

necesitamos mejorar. Entre ellos se encuentran las competencias que los 

estudiantes necesitan mejorar para desenvolverse de manera adecuada en su 

entorno laboral y social, más aún, en una sociedad de la información que 

atraviesa una pandemia. 
 

b) La Unión Europea (UE) 

Por su parte, la Unión Europea (2020) añade que, la pandemia del COVID-

19 ha acelerado la transformación digital, pues ha forzado a los sistemas 

educativos a detener la presencialidad; por ello, en el mismo año elaboró un 

plan de acción para promover la Educación digital, el cual presenta 2 

prioridades que son las siguientes: 

Primero, fomentar el desarrollo de ecosistemas educativos digitales de alto 

rendimiento, lo que implica inversión y mejoramiento de infraestructura, 

conectividad y equipos; docentes con formación en competencias digitales; y 

contenidos de calidad con herramientas y plataformas educativas seguras. 

Segundo, perfeccionar competencias y capacidades digitales para la 

transformación digital desde la educación básica; en otras palabras, 

alfabetización digital y una enseñanza avanzada para generar especialistas 

digitales entre las poblaciones más vulnerables como las mujeres y niños. 

 

Para alcanzar estas prioridades, la comisión europea establecerá un diálogo 

con los miembros de la UE para crear acciones conjuntas que contribuyan a 

reducir la brecha digital a través de una conectividad de alta velocidad en los 

centros educativos; desarrollar directrices comunes para docentes; así como 

actualizar el Marco Europeo de Competencias Digitales del 2017 para que 

incluya la inteligencia artificial y sus recursos (Unión Europea, 2020).  

 

Asimismo, la UE planea crear un certificado europeo de capacidades 

digitales que sea reconocido y aceptado por diferentes gobiernos y entidades 

europeas. Estas acciones permitirán que se reduzcan las brechas de 



11 
 

desigualdad educativa y digital que se han profundizado durante la pandemia 

del COVID-19. 

En el Marco Europeo de Competencias Digitales, la Unión Europea (2017) 

plantea cinco principales competencias a desarrollar y son las siguientes: 

● Información y alfabetización de datos: esta competencia implica el 

desarrollo de capacidades para la navegación, búsqueda y filtrado de 

información y contenido digital; evaluar datos e información; y gestionar 

contenido digital en diversos ámbitos a través de distintas herramientas 

o métodos. 

● Comunicación y colaboración: esta competencia implica capacidades 

como el interactuar y compartir mediante tecnologías digitales diferentes 

contenidos; también un compromiso ciudadano con tecnologías digitales 

para participar en la sociedad a través de estos medios y buscar 

oportunidades de auto emprendimiento; colaborar mediante tecnologías 

digitales para la co-construcción y co-creación de datos, recursos y 

conocimiento. 

Otras capacidades por desarrollar dentro de esta competencia es el 

Netiquette, que es conocer las normas de comportamiento en entornos digitales 

y adaptar estrategias de comunicación según el público objetivo; y la gestión 

de la identidad digital para proteger su propia identidad y tratar de manera 

adecuada los datos que producen. 

● Crear contenidos digitales: esta es una competencia fundamental, pues 

busca el desarrollo de contenidos; también integrar y reelaborar 

contenido digital. También, busca el desarrollo de habilidades en 

Copyright y licencias para comprender cómo se aplican y funcionan los 

derechos de autor y licencias a los datos e información digital; así como, 

aprender a programar para desarrollar una secuencia de instrucciones 

comprensibles de algún sistema informático. 

● Seguridad: las capacidades dentro de esta competencia son el aprender 

a proteger los dispositivos y contenido digital, comprender los riesgos y 

amenazas de los entornos digitales, y conocer las medidas de seguridad 

y protección para respetar la fiabilidad y privacidad. En otras palabras, 

implica proteger los datos personales, la salud y el bienestar del usuario 



12 
 

e incluso proteger el ambiente, ya que se necesita conocer el impacto 

ambiental de la tecnología y su uso. 

● Solución de problemas: el desarrollo de esta competencia implica 

resolver problemas técnicos de los dispositivos; identificar necesidades 

y respuestas tecnológicas; darle un uso creativo a la tecnología; 

identificar lagunas en la competencia digital, es decir entender por qué y 

dónde se debe mejorar o actualizar las competencias digitales; así como, 

buscar oportunidades de autodesarrollo y mantenerse al día con la 

evolución digital para apoyar a los demás en el desarrollo de sus 

competencias digitales. 

Cabe destacar que, dentro de las capacidades de cada una de las 

competencias existen niveles que van desde el uso de la herramienta digital 

hasta la creación y pensamiento crítico para emplear la tecnología en la 

solución de distintos problemas, la innovación y búsqueda de oportunidades. 

c) Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado 

(INTEF) 

Este organismo que pertenece al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte 

de España es un referente educativo sobre el manejo de las TIC para docentes, 

y en el 2017 planteó el Marco Común de Competencia Digital Docente, que es 

una adaptación del Marco europeo de competencia digital, por lo que se divide 

en 5 áreas en las que se incluyen 21 competencias, que a su vez se dividen en 

seis niveles según criterios como los conocimientos, capacidades y actitudes 

que permiten identificar las necesidades del docente (INTEF, 2017). Estas 5 

áreas son las siguientes: 

⮚ Área de competencia 1: Información y alfabetización 

informacional 

⮚ Área de competencia 2: Comunicación y colaboración  

⮚ Área de competencia 3: Creación de contenidos digitales  

⮚ Área de competencia 4: Seguridad 

⮚ Área de competencia 5: Resolución de problemas 

 
      



13 
 

Figura 1 

Marco de Competencia Digital Docente 

Áreas 
competenciales 

Competencias Niveles 
competenciales 

 
 

Área 1: 
Información y 
alfabetización 
informacional 

Competencia 1.1. Navegación, búsqueda y filtrado 
de información, datos y contenidos digitales 
 
Competencia 1.2. Evaluación de información, datos y 
contenidos digitales 
 
Competencia 1.3. Almacenamiento y recuperación 
de información, datos y contenidos digitales 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 niveles 
competenciales 
por cada una de 
las 21 
competencias 
que conforman el 
Marco 

 
 
 
 
 

Área 2: 
Comunicación y 

colaboración 

Competencia 2.1. Interacción mediante las 
tecnologías digitales 
 
Competencia 2.2. Compartir información y 
contenidos digitales 
 
Competencia 2.3. Participación ciudadana en línea 
 
Competencia 2.4. Colaboración mediante canales 
digitales 
 
Competencia 2.5. Netiqueta 
 
Competencia 2.6. Gestión de la identidad digital 

 
 

Área 3: Creación 
de contenidos 

digitales 

Competencia 3.1. Desarrollo de contenidos digitales 
 
Competencia 3.2. Integración y reelaboración de 
contenidos digitales 
 
Competencia 3.3. Derechos de autor y licencias 
 
Competencia 3.4. Programación 

 
 
 

Área 4: Seguridad 

Competencia 4.1. Protección de dispositivos 
 
Competencia 4.2. Protección de datos personales e 
identidad digital 
 
Competencia 4.3. Protección de la salud 
 
Competencia 4.4. Protección del entorno 

 
 
 

Área 5: 
Resolución de 

problemas 

Competencia 5.1. Resolución de problemas técnicos 
 
Competencia 5.2. Identificación de necesidades y 
respuestas tecnológicas  
 
Competencia 5.3. Innovación y uso de la tecnología 
digital de forma creativa 
 
Competencia 5.4. Identificación de lagunas en la 
competencia digital 

 

Adaptado de “Marco de Competencia Digital Docente. Octubre 2017” (p.2), por INTEF, 2017, INTEF. 

 



14 
 

Como se evidencia, cada área se divide en competencias, las cuales 

se desarrollan de manera progresiva, a su vez, incorporan habilidades no solo 

de búsqueda de información, sino también de prevención, es decir un uso 

responsable de la tecnología. 

Los niveles en los que se dividen las 21 competencias con 

progresivos e implican el grado de la competencia digital desarrollada por el 

docente. 

 

Tabla 1 

Niveles de competencia del Marco Común de Competencia Digital Docente 

 
 
 
 
 

Básico 

 
 

A1 

 
Esta persona posee un nivel de competencia 
básico y requiere apoyo para poder desarrollar 
su competencia digital. 
 

 
 
 

A2 

 
Esta persona posee un nivel de competencia 
básico, aunque con cierto nivel de autonomía y 
con un apoyo apropiado, puede desarrollar su 
competencia digital. 
 

 
 
 
 
 
 
 

Intermedio 

 
 

B1 

 
Esta persona posee un nivel de competencia 
intermedio, por lo que, por sí misma y 
resolviendo problemas sencillos, puede 
desarrollar su competencia digital. 
 

 
 
 
 

B2 

 
Esta persona posee un nivel de competencia 
intermedio, por lo que, de forma independiente, 
respondiendo a sus necesidades y resolviendo 
problemas bien definidos, puede desarrollar su 
competencia digital. 
 

 
 
 
 
 
 
 

Avanzado 

 
 
 

C1 

 
Esta persona posee un nivel de competencia 
avanzado, por lo que puede guiar a otras 
personas para desarrollar su competencia 
digital. 
 

 
 
 

C2 

 
Esta persona posee un nivel de competencia 
avanzado, por lo que, respondiendo a sus 
necesidades y a las de otras personas, puede 



15 
 

desarrollar su competencia digital en contextos 
complejos. 
 

 

Adaptado de “Marco de Competencia Digital Docente. Octubre 2017”, INTEF, 2017, p.4. 

 

Desarrollar habilidades según estos niveles implica una serie de 

esfuerzos por parte de los educadores y los educandos, por lo que es un 

proceso complejo que forma parte de la alfabetización digital. Si bien, la 

mayoría de los ciudadanos desarrolla una competencia digital general que 

normalmente pertenece al nivel básico o intermedio, el docente presenta como 

desafío propio ir más allá de esta competencia general; en otras palabras, 

conseguir llegar a un nivel avanzado en el desarrollo de sus competencias 

digitales. 

d) UNESCO 

Esta institución internacional que promueve la educación, la ciencia y la 

cultura elaboró una propuesta denominada Marco de competencias de los 

docentes en materia de TIC, cuyo objetivo es tratar de ayudar a que las distintas 

naciones puedan desarrollar e incorporar normativas que promuevan el 

desarrollo de las competencias digitales y las TIC con fines educativos.  

Cabe destacar, que actualmente se encuentran elaborando una nueva 

propuesta a partir de la coyuntura, por lo que incorporará los últimos avances 

tecnológicos y las capacidades docentes a desarrollar. La propuesta se puede 

resumir en el siguiente esquema: 

 

 

Tabla 2 

The UNESCO ICT Competency Framework for teachers 

 Knowledge 
Acquisition 

Knowledge 
Deepening 

Knowledge Creation 

 
Understanding ICT 

In Education 
 

 
Policy Understanding 

 

 
Policy  

Application 

 
Policy  

Innovation 

  
Basic  

  
Knowledge  



16 
 

Curriculum and 
Assessment 

Knowledge Knowledge 
Application 

Society Skills 
 

 
Pedagogy 

 
ICT- enhanced 

Teaching 

 
Complex  

Problem-solving 
 

 
Self- 

management 

 
Application of 
Digital Skills 

 

 
Application 

 
Infusion 

 
Transformation 

 

 
Organization and 
Administration 

 

 
Standard Classroom 

 
Collaborative Groups 

 

 
Learning Organizations 

 
Teacher 

Professional 
Learning 

 

 
Digital  

Literacy 

 
Networking 

 
 

 
Teacher as Innovator 

 

Adaptado de “UNESCO ICT Competency Framework for Teachers”, UNESCO, 2018, p.12. 

 

Sobre este esquema, UNESCO (2018) señala la necesidad de 

organizar 18 TIC relacionadas a competencias educativas en 3 niveles que, a 

su vez, se dividen en 6 aspectos.  

El primer nivel es adquisición de conocimientos, en donde el docente 

usa la tecnología como un complemento de sus clases, por lo que no hay un 

cambio notorio en la estructura de la clase; es decir es un conocimiento básico 

sobre el uso y beneficios de las TIC en el aula. El segundo nivel es la 

profundización de estos conocimientos; por tanto, se empieza a explorar y 

conocer el potencial de las herramientas digitales para cambiar o adaptar los 

procesos de enseñanza y aprendizaje. El último nivel es la creación de 

conocimientos, cuyo objetivo es que los docentes sean capaces de innovar o 

creen nuevos conocimientos, métodos y/o estrategias; por lo que, sus 

problemáticas o temas trascienden las aulas a otros aspectos de la sociedad. 

Ahora, sobre los 6 aspectos, UNESCO (2018) menciona que reflejan 

las funciones y características de la práctica docente en relación con el uso de 

sus competencias digitales:  

- Comprensión del papel de las TIC en la educación  

- Currículo y evaluación 



17 
 

- Pedagogía  

- Aplicación de competencias digitales 

- Organización y administración 

- Aprendizaje profesional de los docentes 

El último aspecto se encuentra directamente relacionado al 

empoderamiento docente en el uso de las tecnologías educativas; es decir sus 

competencias digitales para el perfeccionamiento profesional y formación 

continua. 

Entonces, sobre la participación de los diversos organismos 

internacionales como la OCDE, Unión Europea, INTEF y UNESCO, en temas 

educativos podemos encontrar como punto común la relevancia del desarrollo 

de competencias relacionadas al uso de la tecnología; por tanto, la escuela es 

el espacio primordial para dicho reto; no obstante, se reconoce que el docente 

será el encargado de dirigir este proyecto; por ello, los gobiernos y entidades 

correspondientes deben invertir en infraestructura y en su formación.  

Otro aporte, es el conjunto de propuestas sobre las competencias 

digitales, niveles y aspectos específicos que los docentes pueden desarrollar, 

si bien son un marco de referencia, ahora en esta pandemia nos sirve para 

realizar un diagnóstico sobre las competencias digitales de los docentes 

peruanos y cuáles son los aspectos por mejorar. 

 

1.2. Contexto Peruano y Pandemia del COVID-19 

La pandemia del COVID-19 forzó a los sistemas educativos a cerrar las 

escuelas y confinar a su población como principal medida de prevención; por lo que, 

para dar continuidad al servicio educativo, el gobierno peruano implementó para las 

I.E. públicas la plataforma Aprendo en casa a través de los medios de comunicación 

como la radio, la televisión e internet. 

Si bien, el gobierno elaboró una respuesta inmediata, también se pudo 

evidenciar la enorme brecha digital que contribuye a la desigualdad educativa, de un 

sistema educativo público peruano que de por sí es insuficiente y demostró no estar 

preparado para un cambio a la virtualidad. Esta brecha digital se evidenció no solo en 



18 
 

el acceso a una red de internet y dispositivos, sino a las competencias digitales de los 

docentes para adaptar los contenidos, usar estrategias, elaborar recursos y sobretodo 

utilizar las distintas herramientas digitales y plataformas disponibles.  

1.2.1. Educación a Distancia 

La cuarentena como principal medida sanitaria ante la pandemia del 

COVID-19 empujó a diversos sectores a transformar la modalidad de su servicio a 

través del trabajo remoto y la educación a distancia. Una modalidad nueva para los 

actores educativos, en el sentido de que, se ha adaptado o cambiado todo el proceso 

educativo (enseñanza, aprendizaje, recursos, estrategias, rol del docente, 

participación de las familias, etc.) a un sistema virtual por un largo periodo de tiempo. 

Entonces, cabe preguntarse, qué se entiende por educación a distancia y el rol que 

cumple en tiempos de pandemia. 

 

Para iniciar, la Ley General de Educación N° 28044 del 2003 define la 

educación a distancia de la siguiente manera: 
La Educación a Distancia es una modalidad del Sistema Educativo 

caracterizada por la interacción simultánea o diferida entre los actores del 
proceso educativo, facilitada por medios tecnológicos que propician el 
aprendizaje autónomo. Es aplicable a todas las etapas del Sistema Educativo, 
de acuerdo con la normatividad en la materia. Esta modalidad tiene como 
objetivo complementar, reforzar o reemplazar la educación presencial 
atendiendo las necesidades y requerimientos de las personas. Contribuye a 
ampliar la cobertura y las oportunidades de aprendizaje (p.11). 

 
 

A partir de esta definición podemos identificar que, si bien la educación a 

distancia busca reemplazar la educación presencial a través del uso de la tecnología 

para mejorar la experiencia de aprendizaje, en este contexto de COVID-19 no ha 

contribuido a ampliar la cobertura del servicio educativo por ser un proceso forzado; 

por el contrario se han elevado los niveles de desigualdad educativa, y ello se expresa 

en los niveles de deserción escolar que se registró el año pasado, en donde las causas 

principales fueron la pobreza y la brecha digital, principalmente en las zonas rurales; 

por lo que el Estado como respuesta repartió tablets y chips con internet, también 

masificó la cobertura de Aprendo en casa a través de los distintos medios de 

comunicación (web, televisión y radios locales). 

 



19 
 

Asimismo, sobre la educación a distancia, Zubillaga y Gortazar (2020) 

indican que comprende procesos como la planificación y el diseño para elaborar 

experiencias de aprendizaje y enseñanza online; no obstante, al plantearse como una 

medida de emergencia no se han podido desarrollar estos procesos con anticipación, 

por lo que el modelo no ha sido único y se ha adaptado según la realidad y contexto 

de la escuela y sus estudiantes. 

 

Por otro lado, García (2021) añade que, la pandemia apertura una 

oportunidad a los gobiernos para mejorar las condiciones de la educación a distancia: 
(...) la apuesta por la conectividad y el acceso universal a Internet 

debería ser una meta próxima en el tiempo como respuesta de los gobiernos a 
esta crisis. Se trata del derecho inalienable y universal a la educación que 
debería conllevar en tiempos digitales, como decimos, el derecho a la 
conectividad, accesibilidad, y a la mínima dotación de dispositivo tecnológico 
para hacerla realidad. Sería el caso de sectores de la población que no cuentan 
con conectividad o con dispositivos adecuados, o suficientes en familias con 
varios hijos, para la recepción de los contenidos y la interacción con los 
docentes. La televisión en estos casos puede reducir este problema, y más aún 
la radio. Estos medios de comunicación están mucho más extendidos, son 
accesibles a la población y de una eficacia probada para configurar acciones 
educativas de calidad. En todo caso, el reto mundial debe estar en no dejar a 
nadie atrás (p.15). 

 

1.2.2. Documentos Orientadores y Normativas a favor de las Competencias 

Digitales 

En este contexto, se emitieron una serie de normativas para impulsar, 

promover y apoyar a la educación a distancia, a docentes y estudiantes. Sin embargo, 

desde antes se han elaborado esfuerzos para impulsar el uso de las TIC en las 

escuelas, así como las competencias digitales de los docentes y estudiantes. Entre 

dichos documentos podemos encontrar a los siguientes: 

a) Currículo Nacional de la Educación Básica: Según MINEDU (2016) el perfil de 

egreso incluye que el estudiante aproveche de manera responsable las TIC 

para interactuar y gestionar la información, su comunicación y aprendizaje. 

También, que el estudiante participe, aproveche y se relacione con 

responsabilidad en las redes sociales y comunidades virtuales. Asimismo, la 

competencia transversal 28 señala que el estudiante se desenvuelva en 

entornos virtuales generados por las TIC a partir de la combinación de 



20 
 

capacidades como personalizar, gestionar e interactuar entornos virtuales, así 

como crear objetos virtuales en diversos formatos. 

 

b) Marco de Buen Desempeño Docente: El desempeño 23 de la competencia 4, 

indica que el docente sea capaz de utilizar recursos y tecnologías diversas y 

accesibles; en otras palabras, que emplee recursos digitales según el 

propósito, contenido y objetivos de las sesiones de aprendizaje (MINEDU, 

2014). 

 

c) Decreto Legislativo N°1465: Por medio de estas normativas autorizó al 

MINEDU a adquirir de manera excepcional durante la pandemia la adquisición 

de dispositivos electrónicos e informáticos, así como la contratación de 

servicios de internet para que sean repartidos a las I.E. públicas, estudiantes y 

docentes en situación de pobreza y vulnerabilidad económica. 

 

d) Decreto supremo 006-2020: Este Decreto estableció los criterios de la 

población beneficiaria de los dispositivos e internet adquiridos por el Estado en 

la normativa anterior; por lo que para la prestación del servicio educativo se 

adquirieron tablets electrónicas, cargadores solares y módems con servicio de 

internet. Siendo los principales beneficiarios docentes y estudiantes de 4º, 5º y 

6º grado de nivel primaria y 1º, 2º, 3º, 4º y 5° grado de nivel secundaria que 

cumplan los criterios de focalización y que cuenten con mayor proporción de 

estudiantes sin cobertura de internet, ni acceso a equipos informáticos en sus 

hogares. 

 

Por tanto, son diversas las normativas peruanas y documentos orientadores 

que resaltan la importancia del desarrollo de las competencias digitales en los 

docentes, pues son los mediadores del proceso educativo. Si bien, la pandemia 

demostró y profundizó la brecha digital y las desigualdades sociales y educativas de 

los sectores más vulnerables (situación de pobreza) es la oportunidad de reorganizar 

la agenda pública y apuntar a políticas públicas y/o acciones que busquen dar 

soluciones inmediatas al presente contexto, entre ellas la formación a docentes de 

temas digitales. 



21 
 

Capítulo 2: Marco Conceptual 

En el capítulo anterior, se identificó las normativas nacionales e 

internacionales que reconocen y destacan la importancia del desarrollo de las 

competencias digitales desde la primera infancia, siendo el espacio privilegiado de su 

enseñanza y aprendizaje la escuela; pues en la sociedad moderna, se convierten en 

una exigencia si se desea aumentar las posibilidades del estudiante a adaptarse y 

enfrentar nuevos desafíos. 

2.1. Una Aproximación al Concepto de Competencia Digitales 

Se sabe que el término de competencias hace referencia a un conjunto de 

habilidades, conocimientos y capacidades que desarrolla la persona para adaptarse o 

responder a un contexto. Por tanto, una persona competente es aquella con la 

capacidad de identificar, analizar y solucionar, a partir de un conjunto de estrategias, 

los problemas que se presenten en su vida diaria 

Ahora, la sociedad de la información y el conocimiento, demanda que las 

personas, y específicamente los estudiantes puedan desarrollar las destrezas 

necesarias que les permita comprender y dominar los avances tecnológicos y las 

nuevas tecnologías de la información y el conocimiento. Al respecto, González, 

Román y Paz (2018) afirman que las competencias digitales son necesarias en la 

formación de las generaciones del siglo XXI, ya que implica la capacidad de usar 

herramientas de forma interactiva para interactuar con grupos heterogéneos y actuar 

de manera autónoma. 

 

Por su parte, INTEF (2017) define la competencia digital como una de las 8 

competencias clave de cualquier estudiante, por lo que su enseñanza en la escuela 

debe ser obligatoria. La razón es que la competencia digital no solo le permite 

participar en esta nueva sociedad, sino que fomenta el aprendizaje permanente para 

aprovechar las tecnologías digitales. 

Asimismo, el Parlamento y Consejo Europeo, 2006 (citado por INTEF, 2017) 

sobre la competencia digital indica lo siguiente: 

 
(...)implica el uso crítico y seguro de las Tecnologías de la Sociedad 

de la información para el trabajo, el tiempo libre y la comunicación. Apoyándose 
en habilidades TIC básicas: uso de ordenadores para recuperar, evaluar, 



22 
 

almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y para comunicar y 
participar en redes de colaboración a través de internet (p. 24). 

 
En nuestros días, la alfabetización ya no es un proceso exclusivamente 

ligado a la lectoescritura, sino también al manejo de las nuevas tecnologías; en otras 

palabras, el desarrollo de la competencia digital que implica utilizar de manera 

eficiente las TIC para realizar procesos de búsqueda, recuperación, organización, 

clasificación y gestión de la información (Esteve, 2015). 

 

Sobre la alfabetización digital, Bernate, Fonseca, Guataquira y Perilla 

(2021) añaden que es un proceso de aprendizaje significativo para dominar las 

infotecnologías, pues su fin es que las personas sean capaces de utilizar las 

herramientas virtuales, por lo menos las básicas e incorporarlas a sus actividades 

cotidianas. Por último, las competencias digitales, según UNESCO (2019) es la 

habilidad para desarrollar estrategias innovadoras que incorporen el uso de las nuevas 

tecnologías con el objetivo de mejorar, profundizar y generar nuevos conocimientos.  

 

A partir de los aportes de estos autores podemos entender las 

competencias digitales como el conjunto de capacidades, habilidades y conocimientos 

relacionados al uso de las TIC en sus diferentes niveles, los cuales permiten adaptarse 

a los nuevos retos de la sociedad de la información y el conocimiento; y uno de sus 

componentes esenciales son la creatividad, la innovación, y sobretodo una actitud 

crítica y reflexiva sobre la información que recibe, busca y/o encuentra. 

 

2.1.1. Clasificación de las Competencias Digitales 

Según García (2017) las competencias digitales es una necesidad 

educativa, en donde la institución responsable de su enseñanza es la escuela; por 

esta razón, identifica que hay una competencia digital docente y una competencia 

digital general o básica que es para todo ciudadano, en este caso para el estudiante. 
 

 

 

 

 

 



23 
 

Figura 2 

Tipos de competencias digitales 

 

Tomado de “Competencias digitales en la docencia universitaria del siglo XXI”, (p. 75), por García, 

2017, Universidad Complutense de Madrid. 

 

A partir de este gráfico, el autor plantea que las competencias digitales de 

un docente son más complejas, pues son los encargados directos de la formación de 

la competencia digital general; por lo que, son resultado de la competencia digital 

general y de la competencia digital específica de los formadores o educadores. Esta 

última, no solo es producto de la formación profesional docente, sino de una formación 

continua que exige una mayor especialización en el uso de las TIC. 

Asimismo, existen diversos modelos sobre la clasificación de las 

competencias digitales docente; sin embargo, para esta investigación se tomará como 

marco de referencia la propuesta de INTEF del 2017, la cual organiza las 

competencias por áreas. 
 

Figura 3 

Clasificación de las competencias digitales docente 

 



24 
 

Elaboración propia 

Cada una de estas 21 competencias se desarrollan por niveles progresivos:  

● Básico (A1 y A2) 

● Intermedio (B1 y B2)  

● Avanzado (C1 y C2) 

 

Por otro lado, ISTE (2016) propuso un conjunto de estándares enfocados 

en el desarrollo de las competencias digitales de los estudiantes, los cuales son los 

siguientes: 

● Aprendiz moderador: el estudiante aprovecha las TIC para demostrar sus 

aprendizajes. 

● Ciudadano digital: reconocen sus derechos, responsabilidades y 

oportunidades en un mundo digital. 

● Constructor de conocimiento: los estudiantes reconocen, escogen y usan 

las herramientas digitales para construir o mejorar sus conocimientos. 

● Diseñador innovador: los estudiantes utilizan las herramientas digitales 

para diseñar y crear nuevas ideas y soluciones.  

● Pensador computacional: diseñan estrategias que aprovechen las ventajas 

de la tecnología.  

● Comunicador creativo: los estudiantes ejecutan diversas herramientas o 

recursos tecnológicos para comunicarse y expresar sus ideas. 

● Colaborador global: usan la tecnología para ampliar sus perspectivas a 

través del trabajo en equipo, el cual puede ser local o global. 

 

Podemos identificar que la competencia digital posee el mismo rango 

prioritario dentro y fuera del aula para la incorporación de los estudiantes en la 

sociedad y en el mundo laboral. 

Además, son una generación con un elevado nivel de dominio de las TIC, 

pues son expuestos desde una edad temprana a diversos dispositivos electrónicos 

que les permite explorar, indagar y conocer el mundo a través de la tecnología, lo cual 

influye y cambia los procesos de aprendizaje, enseñanza y socialización.  



25 
 

 

2.1.2. Dimensiones en la Competencia Digital 

Al igual que en la clasificación de las competencias digitales, existen 

muchas propuestas sobre las dimensiones, tales como las 3 dimensiones que plantea 

el Gobierno Vasco en el 2012 para el tratamiento de información en la competencia 

digital y son las siguientes: 

 

● Fluidez tecnológica:  implica la comprensión y uso eficaz de dispositivos 

y herramientas digitales para comunicarse y gestionar información.  

● Aprendizaje-Conocimiento: esta dimensión considera las estrategias de 

búsqueda y manejo de información a través de una actitud crítica, 

reflexiva, innovadora y creativa. 

● Ciudadanía digital: incluye el desarrollo de la autonomía digital, y 

valoración de la propiedad intelectual y privacidad. 

 

A su vez, estas dimensiones se dividen en las siguientes subcompetencias: 

 
Tabla 3 

Dimensiones y subcompetencias digitales 

Dimensión Subcompetencia 

 
 
 

Fluidez 
tecnológica 

 
1. Gestión de dispositivos 
2. Manejo de software 
3. Desenvolvimiento en entornos digitales de aprendizaje 
4. Comunicación con otras personas utilizando las TIC 
5. Organización de la información 

 

 
 

Aprendizaje-
Conocimiento 

 
6. Utilización y tratamiento de la información en 

investigaciones. 
7. Comunicación-colaboración para aprender y producir 

conocimiento. 
8. Creación e innovación utilizando recursos TIC. 
9. Pensamiento crítico. 

 

 
 

 
10. Autonomía digital en la participación pública. 



26 
 

Ciudadanía 
digital 

11. Identidad digital y privacidad en la red. 
12. Propiedad intelectual. 

 

 

Elaboración propia 

 

Estas subcompetencias detallan las habilidades y destrezas digitales que 

una persona desarrolla en la competencia digital; no obstante; Zevallos (2018) a partir 

de los aportes de diversos autores organiza las dimensiones de la competencia digital 

docente en el siguiente cuadro comparativo: 
 

Figura 4  

Comparación de dimensiones sugeridas para la competencia digital del docente 

Categorías Almerich et 
al 2010 

Hernández 
2008 

Marqués 
2008 

INTEF 2017 Rangel 2015 

 
 
 
Dimensión 
pedagógica 

Pedagógica 
(saberes de 
didáctica y 
currículo) 

Didáctico 
curriculares 
(saber 
integrar las 
TIC en 
enseñanza) 

Curricular 
(saber 
integrar las 
TIC en 
enseñanza) 

Creación de 
contenidos 
digitales 
(parcialmente 
similar a la 
pedagógica) 
Resolución de 
problemas 

Pedagógica 
(saber integrar 
las TIC en 
enseñanza) 

Dimensión 
tecnológica 

Tecnológicas 
(uso de las 
TIC) 

Tecnológicas 
(uso de las 
TIC) 

Tecnológicas 
(uso de las 
TIC) 

 
Seguridad 

Tecnológicas 
(uso de las TIC) 

 
 
 
Dimensión 
informacional 

  Informacional 
(acceder a 
fuentes de 
información) 

Información y 
alfabetización 
informacional 
(buscar, analizar, 
organizar y usar 
información) 

Informacional 
(buscar, analizar, 
organizar y usar 
información) 

 
Dimensión 
actitudinal 

  Actitudinal 
(interés por 
aprendizaje 
permanente) 

Comunicación y 
colaboración 

 

 

Tomado de “Competencia digital en docentes de una Organización Educativa Privada de Lima 

Metropolitana” (p. 34), Zevallos, 2018, PUCP. 

 

 

 



27 
 

Sobre este cuadro, Zevallos (2018) explica lo siguiente: 

 
(...) los 5 autores citados establecen una dimensión pedagógica 

dentro de la competencia digital docente, esta dimensión le confiere identidad 
propia a la competencia digital de otros profesionales, en tanto se refiere al uso 
didáctico de las TIC para favorecer el aprendizaje de los estudiantes (p. 34). 

 

Sobre las otras dimensiones, la tecnológica es la esencia misma de la 

competencia digital; mientras que, la dimensión informacional reconoce el propósito 

principal del uso de las TIC; y la dimensión actitudinal influye en la delimitación del 

perfil docente durante los procesos de enseñanza y aprendizaje. 

Cabe destacar que, cada una de estas dimensiones agrupa competencias 

y subcompetencias específicas, tal es el caso de la dimensión tecnológica, en donde 

Rangel (2015) propuso el siguiente perfil de competencias docente: 

 

Tabla 4 

Perfil de competencias digitales para docentes-Dimensión tecnológica 

 
Competencias e indicadores de la dimensión tecnológica 

 

C1. Maneja conceptos y funciones básicas de la computadora. 

 

1. Soy capaz de explicar, a nivel de usuario, qué es un sistema operativo y cuáles son 

sus funciones. 

2. Soy capaz de utilizar con efectividad las principales herramientas de mi equipo de 

cómputo. 

3. Sé cómo ejecutar programas desde cualquier ubicación del sistema de archivos. 

4. Comprendo, a nivel usuario, qué es el Internet y cuál es su estructura. 

C2. Realiza tareas básicas de conectividad, instalación y seguridad del equipo de 
cómputo. 

 

5. Intento resolver yo mismo los problemas derivados del uso cotidiano de las TIC antes 

de recurrir a algún experto. 

6. Soy capaz de instalar cualquier programa informático en mi computadora. 

7. Antes de descargar cualquier archivo, me aseguro de que su contenido no implica 

riesgos que puedan afectar el funcionamiento de mi equipo de cómputo. 

8. Compruebo periódicamente que todos los dispositivos instalados en mi computadora 

funcionan correctamente. 



28 
 

C3. Maneja funciones básicas de los programas de productividad. 

 

9. Puedo construir tablas con información numérica y alfabética para realizar cálculos, 

organizar información o graficar datos en hojas electrónicas de cálculo. 

10. Soy capaz de crear y editar diferentes tipos de documentos, utilizando las 

herramientas básicas de un procesador de textos. 

11. Puedo realizar presentaciones que incorporan texto, audio, imágenes fijas y/o video 

utilizando algún programa de presentación. 

12. Soy capaz de editar audio, imagen fija o en movimiento, utilizando algún software 

especializado de edición. 

C4. Muestra una actitud positiva para su actualización permanente en temas 
relacionados con las TIC. 

 

13. Actualizo permanentemente mis conocimientos respecto al desarrollo de las TIC y sus 

nuevas aplicaciones educativas. 

14. Creo y mantengo un listado de sitios relevantes en mis Favoritos, sobre temas 

relacionados con las TIC. 

15. Utilizo la sindicación de contenidos RSS para recibir de manera automatizada 

novedades relacionadas con las TIC. 

16. Formo parte de una red social docente, para intercambiar o conocer nuevas 

experiencias educativas mediadas por las TIC. 

 

Tomado de “Competencias docentes digitales: propuesta de un perfil”, Rangel, 2015, p. 244. 

 

Este perfil basado en la dimensión tecnológica es un marco referente sobre 

las capacidades y habilidades tecnológicas que los docentes necesitan desarrollar; y 

entre ellas, la cuarta competencia que, es la actitud positiva, es un factor clave en el 

interés por la tecnología y la motivación por continuar capacitándose, actualizar 

contenidos, aprender nuevas herramientas o recursos tecnológicos no solo en 

beneficio de sus estudiantes, sino también en su propio desarrollo profesional. 

 

2.2. Competencias Digitales Priorizadas para el Docente en un Marco Nacional  

Las competencias digitales son complejas, se organizan por áreas y se 

dividen por niveles; sin embargo, en este contexto de pandemia es importante priorizar 

las competencias que los docentes necesitan desarrollar según las necesidades y 

realidad de sus estudiantes.  



29 
 

Si bien, la educación a distancia como respuesta inmediata para la 

continuidad del servicio educativo resultó ser la opción más viable, ello permitió 

reconocer la enorme brecha digital peruana no solo en cuestiones de acceso a 

dispositivos y una deficiente cobertura y velocidad de internet; sino también, que 

nuestros docentes, en su mayoría, no demostraban manejar las herramientas digitales 

o recursos tecnológicos básicos que permitieran un desarrollo adecuado de las clases. 

 

Esta situación presenta diversas causas, que van desde el estado de 

infraestructura y acceso a equipos tecnológicos; políticas públicas que fomenten la 

virtualidad y el uso de las TIC; así como, la propia formación continua del docente, es 

decir su interés y motivación por seguir aprendiendo y formándose en distintos 

ámbitos de la realidad, y en una sociedad caracterizada por la velocidad de los 

avances tecnológicos, resulta inevitable evadir un conocimiento por lo menos básico 

en tecnología educativa o TIC; en otras palabras, el desarrollo de sus competencias 

digitales. 

2.2.1. Formación Continua Docente 

Según Grimalt, Usart y Esteve (2020) mencionan que actualmente, la 

alfabetización y las competencias digitales son políticas públicas de la mayoría de los 

gobiernos, quienes han establecido como meta por lo menos un desarrollo básico de 

la competencia digital de sus ciudadanos, en donde los mediadores directos de estos 

procesos son los docentes. Al respecto, el Ministerios de Educación Superior (2016) 

indica que la formación continua o formación permanente es el desarrollo y 

aprendizaje profesional que existe a lo largo de la vida. 

 

Asimismo, al profundizar en el concepto de formación continua docente, 

Tobón y Salazar (2018) mencionan lo siguiente:  
(...)este nivel se puede entender como la acción de aprendizaje 

posterior a la educación inicial, en el cual el docente puede recibir actualización 
y elementos para desarrollar su práctica profesional; en esta etapa se 
encuentran los posgrados, las especializaciones y otras actividades de índole 
formativa como las conferencias y asistencia a cursos relacionados con la 
docencia. (p. 7). 

 

Entonces, la formación continua docente, es más que un acumulado de 

conocimientos, ya que se relaciona con la práctica docente en busca de su mejora y 



30 
 

transformación según el contexto y las necesidades de sus estudiantes. Por esta 

razón, el docente necesita interiorizar que, la formación continua es una característica 

de su profesión, y la pandemia del 2020 demostró que los docentes peruanos, en 

general, y las escuelas mismas, no contaban con los elementos o recursos necesarios 

para dar el salto a la virtualidad. Ello se evidenció en que, muchos docentes limitaron 

sus habilidades digitales y estrategias durante las sesiones sincrónicas y asincrónicas. 
 

2.2.2. Modelos para el Desarrollo de la Competencia Digital de los Docentes 

Peruanos 

Desde el siglo XX han surgido diversos modelos para incorporar las TIC en 

la formación docente; no obstante, las propuestas coinciden en que, para su adecuada 

incorporación, el modelo se debe diversificar según las características del contexto y 

docentes; así como, realizar un diagnóstico que permita identificar sus creencias en 

torno al uso de la tecnología. 

En el caso peruano, resulta inevitable este proceso de diversificación, 

puesto que la realidad educativa en una misma región es distinta, en donde intervienen 

otros factores que podrían obstaculizar la incorporación del modelo, tales como la 

brecha digital; es decir, la cobertura y acceso a dispositivos con internet. Por tanto, se 

presentarán modelos que se puedan adecuar al contexto peruano, pero considerando 

que estos necesitan ser diversificados según la realidad de los docentes.  

Krumsvik (2014) plantea un modelo procesual para la adquisición de un 

nivel avanzado de competencias digitales docentes, las cuales se dividen en 4 etapas: 

1. Habilidades digitales básicas: esta etapa implica la alfabetización digital, 

es decir un nivel de competencias digitales del ciudadano.  

2. Competencia didáctica con las TIC: esta etapa implica el desarrollo 

específico o especializado de las competencias digitales docentes, en 

donde se incorpora la didáctica a la tecnología. Por tanto, existe una 

transición del uso inconsciente de las TIC a un uso consciente de las 

facilidades y recursos tecnológicos con el fin de incorporarlos a la práctica 

educativa; es decir, un medio para los procesos de enseñanza y 

aprendizaje. 



31 
 

3. Estrategias de aprendizaje: esta etapa implica una destreza y 

conocimiento de estrategias que incorporan las TIC en la práctica 

educativa; en otras palabras, el docente identifica los elementos, recursos 

y fuentes que le permiten seguir indagando y conociendo nuevas TIC de 

manera consciente; es decir, un aprendizaje de forma continua. 

4. Construcción digital: en esta última etapa, el docente es reflexivo y crítico 

con los contenidos y el rol que cumplen las TIC en la sociedad, y cómo 

estos pueden contribuir al desarrollo humano  

Lo interesante del modelo de Krumsvik es que los conocimientos adquiridos 

por los docentes no deben quedarse en el plano teórico, sino que es necesario 

validarlos en la práctica. Por esta razón, si lo aplicamos al contexto peruano, sería a 

través de actividades sincrónicas con cursos de practicidad o talleres en donde los 

docentes interactúen, exploren, ejecuten programas, plataformas, entre otros. Ello en 

lugar de proponer solo cursos teóricos, cuyo método de evaluación solo sea un 

examen o cuestionario. 

Asimismo, Kali, Sagy, Benichou, Atias y Levin (2019) plantean el modelo 

TPeCS (Tecnología, Pedagogía, Contenido y Espacio), el cual se basa en el modelo 

TPACK de Mishra y Koehler del 2006, quienes plantean 3 dimensiones: Conocimiento 

tecnológico, conocimiento pedagógico y conocimiento de contenido. 

 

La principal diferencia es que el nuevo modelo TPeCS incorpora la 

dimensión “espacio” al desarrollo de las competencias digitales docentes como la 

habilidad de adaptar y utilizar espacios alternativos; es decir escenarios fuera del aula, 

que permitan una plasticidad y/o diversificación de la utilidad y función de las TIC en 

diversos contextos. Esta dimensión resulta pertinente considerando la diversidad 

cultural, social y geográfica de nuestro país. 

A partir del análisis de algunos modelos, Cabero y Martínez (2019) elaboran 

una propuesta para la formación docente en competencias digitales, la cual entienden 

como un proceso gradual del aprendizaje y destreza de la “galaxia mediática” para la 

transformación de la práctica educativa. Este modelo se divide en 3 etapas: 

1. Iniciación-instrumentación: esta etapa implica el inicio de la alfabetización 

digital, un acercamiento a las tecnologías a través de un aprendizaje 



32 
 

instrumental de la “galaxia mediática”, es decir de la diversidad de 

herramientas y recursos digitales. 

2. Incorporación-sustitución: se incorporan las TIC a la práctica educativa; 

por ejemplo, se busca reemplazar ciertas actividades por las tecnologías; 

por ello, en esta etapa comienza la transformación de la alfabetización 

digital a la competencia digital docente. 

3. Revisión-transformación: se caracteriza por ser una etapa reflexiva, cuyo 

objetivo es la transformación de la práctica educativa a partir del uso de 

las TIC. De esta manera, se reconoce el rol de la tecnología en la 

educación; así como el impacto que genera no solo en docentes, sino 

también en los estudiantes para buscar soluciones a problemáticas de la 

sociedad. Esta etapa, el docente desarrolla un conocimiento 

especializado sobre la aplicación de las tecnologías con fines educativos, 

por lo que puede convertirse en un “formador de formadores”. 

 

Sin embargo, de manera transversal, en cada etapa existen dimensiones 

sobre diseño, didáctica, gestión, investigación y ética sobre el uso y rol de las TIC en 

la sociedad, las cuales responden a estándares progresivos para un adecuado 

desarrollo de las competencias digitales. 

 

2.2.3. Competencias Digitales por Desarrollar en este Contexto de Pandemia y 

Retos del Profesorado Peruano 

A partir de los aportes de distintos autores sobre las competencias digitales 

docentes, cabe preguntarse cuáles son aquellas competencias que los docentes 

peruanos deberían priorizar en desarrollar, considerando el contexto de pandemia y 

las normativas peruanas que fomentan el uso de la tecnología con fines educativos. 

 

Es evidente que, en la actualidad, las competencias digitales necesitan 

convertirse en política educativa para alfabetizar a los ciudadanos; no obstante, la 

pandemia ha demostrado que los esfuerzos realizados por incorporar las TIC en las 

escuelas son insuficientes por diversos factores.  



33 
 

Entonces, para dar continuidad a la educación a distancia y mejorar la 

experiencia virtual (enseñanza y aprendizaje) de los estudiantes, es primordial el 

desarrollo de las competencias digitales del profesorado peruano. Como lo han 

señalado los autores, este es un proceso gradual y progresivo, por lo que no se puede 

esperar que, en un corto tiempo, nuestros docentes alcancen un nivel avanzado. Por 

esta razón, debemos priorizar el desarrollo de ciertas competencias digitales que 

permitan enriquecer la educación a distancia en esta pandemia. 

 

Siguiendo la propuesta de INTEF (2017) se priorizaron principalmente el 

desarrollo de 3 competencias: información y alfabetización informacional; y la 

comunicación a un nivel intermedio o avanzado; y la competencia de creación de 

contenidos digitales a un nivel básico. Esta última competencia implica que el docente, 

no solo utilice las herramientas o recursos diseñados por otros usuarios; sino también, 

que diversifique, personalice y adecúe las herramientas o recursos tecnológicos según 

el tema y propósito de sus sesiones de clase. 

Ahora, para especificar estas competencias, podemos considerar las 

subcompetencias propuestas por el Gobierno Vasco en el 2012, las cuales inician con 

la gestión de dispositivos y manejo del software; capacidad para comunicarse 

utilizando las TIC; desenvolvimiento en entornos digitales de aprendizaje; 

organización, selección, utilización y tratamiento de información con distintos fines; y 

colaboración para aprender y producir conocimiento. 

 

Por esta razón, son principales retos del profesorado peruano: Primero, el 

compromiso para poder iniciar o potenciar el desarrollo de sus competencias digitales, 

lo cual implica romper o disminuir sus prejuicios o temor por acercarse a la tecnología 

y sus recursos. Segundo, trabajar en su rol de mediador o guía, en el contexto de 

educación a distancia, pues para dinamizar la clase es inevitable la participación de 

los estudiantes y su acercamiento a las TIC. Tercero, democratizar las sesiones de 

clase a través de actividades sincrónicas y asincrónicas, y ello se relaciona con el 

temor por incorporar o usar plataformas para reunirse o comunicarse con sus 

estudiantes a través de videollamadas. Cuarto, indagar e implementar nuevas 

estrategias, pues en la educación a distancia la interacción es distinta a la que existe 

en la presencialidad. Quinto, buscar, seleccionar y atreverse a crear sus propios 

recursos digitales según la realidad de su localidad (diversificación), necesidades de 



34 
 

sus estudiantes y tema de clases. Esto permitirá un aprendizaje más personalizado, 

eficiente, ordenado y motivador para el estudiante.   

2.3. Principales Herramientas Digitales o Recursos Tecnológicos para la 

Demostración de las Competencias Digitales 

Las herramientas digitales, también conocidas como recursos tecnológicos 

son medios, los cuales según Cabero (citado por Tipán y Sánchez, 2015) “permiten 

satisfacer una necesidad o conseguir aquello que se pretende (...) un medio que se 

vale de la tecnología para cumplir con su propósito” (p. 8). 

Asimismo, las herramientas digitales son el mejor recurso para realizar 

acciones educativas en este contexto de educación a distancia, ya que fomenta la 

interacción a través de actividades sincrónicas y asincrónicas. Además, durante la 

pandemia han surgido nuevas herramientas digitales y mejoras en los recursos 

tecnológicos existentes, los cuales deben ir alineados a las necesidades de 

aprendizaje de cada grupo (Arias, 2020). 

Existen diversas propuestas sobre la clasificación de las herramientas 

digitales o recursos tecnológicos que fomentan la competencia digital docente y 

facilitan la práctica educativa, entre ellas se encuentra la de MINEDU (2020): 

a) Plataformas virtuales de aprendizaje: también conocidos como entornos 

virtuales de aprendizaje son soportes tecnológicos similares a las redes 

sociales, pero orientados a crear o diseñar ambientes de enseñanza y 

aprendizaje. Por ejemplo: Google Classroom, Edmodo, Schoology y Moodle. 

b) Herramientas para la colaboración: son espacios virtuales, en donde se puede 

guardar información, generalmente en la nube; a su vez, permite compartir 

distintos archivos (documentos, imágenes, vídeos, formularios, etc.) que se 

pueden compartir con varias personas a través de opciones como editar, 

comentar o ver. La herramienta digital de colaboración más conocida es Google 

Drive con todas sus herramientas (presentaciones, formularios, hojas de 

cálculo, documentos, entre otros); no obstante, Trello y One drive son otras 

opciones. 

c) Herramientas para la comunicación: en este bloque se encuentran 

principalmente las herramientas que permiten organizar y realizar 

videollamadas, tal es el caso de WhatsApp, que además permite realizar 



35 
 

actividades de seguimiento y envío de evidencias, recursos o actividades al 

igual que Telegram. Asimismo, Zoom y Meet son herramientas digitales para 

programar videollamadas con herramientas de interacción como pizarra, 

breakout rooms, levantar la mano, etc. 

d) Herramientas para la creación de contenidos: son los recursos tecnológicos 

para crear insumos educativos como infografías, murales, afiches, 

organizadores visuales, álbumes digitales, historietas, cuentos, videos, etc. 

Cabe destacar que, el recurso elaborado dependerá del propósito, pues hay 

herramientas digitales para organizar información a través de mapas 

conceptuales como Canva y CmapTools; actividades de difusión a través de 

videos o podcast, o presentación de información a través de Power Point, Prezi 

o Genially. 

e) Herramientas de evaluación de aprendizajes: estos recursos tecnológicos 

pueden ser utilizados como parte de la evaluación formativa o sumativa para 

que el estudiante reconozca sus fortalezas y aspectos a mejorar ya sea a través 

de exámenes online o gamificaciones, es decir juegos. Algunas herramientas 

digitales para la evaluación son Edpuzzle, Socrative, Kahoot, Mentimeter y 

Quizziz. 

Estas herramientas digitales son básicas para crear un ambiente motivador 

de aprendizaje para los estudiantes, pues se promueve la interacción a través de 

actividades sincrónicas y asincrónicas. Quizás un aspecto positivo de la virtualidad es 

la aparición de múltiples herramientas digitales; así como la continua actualización y 

mejoramiento de sus funciones según las necesidades encontradas, que facilitan la 

interacción entre el educando y los educadores. Además, dichas herramientas o 

recursos tecnológicos se han abierto paso no solo a través de programas para 

computadoras, sino que se han adaptado a aplicaciones para ser utilizados en 

diversos dispositivos como la Tablet o el celular, por lo que se ha realizado una 

masificación digital con versiones gratuitas y de paga. 

Como se ha descrito a lo largo de estos capítulos, en la actualidad, las 

competencias digitales son parte de un nuevo proceso de alfabetización, por lo que 

su incorporación en la sociedad necesita ser normado y naturalizado; siendo el 

espacio por excelencia de enseñanza, la escuela. No obstante, el desarrollo de las 

competencias digitales implica inversión y planificación, principalmente en 4 pilares 



36 
 

que definen la calidad educativa: la gestión (voluntad política y logística), la 

infraestructura, los aprendizajes, y los docentes. La pandemia del COVID-19 evidenció 

las desigualdades educativas durante el cambio y adaptación a la educación a 

distancia, en donde nuestros docentes demostraron no manejar las herramientas 

digitales y/o recursos tecnológicos básicos para el oportuno desarrollo de clases.  

Por tanto, en esta emergencia sanitaria es primordial potenciar y mejorar las 

competencias digitales de los docentes, por lo menos a un nivel básico o intermedio 

que involucra destrezas para buscar, seleccionar y organizar información; el uso de 

plataformas digitales para la comunicación (videollamadas) y organización (aulas o 

espacios virtuales); así como, herramientas para crear contenidos o recursos 

pertinentes a las actividades que proponen a sus estudiantes. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



37 
 

Segunda Parte: Investigación 

Capítulo 1: Diseño Metodológico de la Investigación 

En el presente capítulo se presentará los principales lineamientos que han guiado la 

investigación, tales como el enfoque, nivel, pregunta de investigación de los cuales se 

plantearon los objetivos, las técnicas e instrumentos que se aplicaron; así como, 

describir el proceso de validación de estos, el tipo de técnica para organizar y analizar 

la información, y los principios que orientan la investigación. 

a) Enfoque y nivel de la investigación 

La presente investigación presenta un enfoque cualitativo, y al respecto Vega, 

Ávila, Camacho, Becerril y Leo (2014) mencionan que algunas características de este 

enfoque son: llevar a cabo observación y evaluación de fenómenos; establecen 

suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y evaluación; probar y 

demostrar el grado en que las suposiciones o ideas tienen fundamento y revisar tales 

suposiciones o ideas sobre la base del análisis. 

Según Álvarez y Gayou (2003), el enfoque cualitativo permite que la 

investigación sea inductiva, pues se desarrollan los conceptos e hipótesis a partir de 

datos, en donde las personas no son reducidas a simples variables, sino que son 

consideradas como un todo; es decir, se trata de comprender a los individuos dentro 

del marco de referencia de su propia realidad y contexto. Al respecto, Pita y Pértegas 

(2002) mencionan, que una característica de las investigaciones cualitativas es el 

empleo de la técnica de observación y entrevista.  

Asimismo, el nivel de esta investigación es descriptivo, pues su objetivo es 

analizar las características, competencias, capacidades y desempeño de los docentes 

en una modalidad de educación a distancia. Según Alban, Arguello y Molina (2020) 

en la investigación descriptiva se busca enfatizar las características de la población 

que se está estudiando con el fin de interpretar y analizar esta información, por lo que 

la información debe ser verídica, sistemática y precisa.  

Cabe destacar que, la presente investigación se encuentra enfocada en 

identificar, describir y analizar cuáles son las competencias digitales que demuestran 

los profesores en su desempeño docente. 



38 
 

 

b) Problema de investigación, objetivos, categoría y subcategorías 

Pregunta de investigación  

¿Qué competencias digitales han desarrollado los docentes del nivel primario 

del V ciclo en el contexto de pandemia durante la educación a distancia en una I.E. 

pública de Lima? 

Objetivo general 

Analizar las competencias digitales desarrolladas por los docentes del V ciclo 

de EBR en el marco de la pandemia en una IE pública. 

Objetivos específicos 

- Identificar las competencias digitales que debe demostrar un docente en 

Educación Básica Regular en el marco del estado de emergencia. 

- Analizar el desempeño docente con relación al uso de las herramientas 

digitales para la demostración de las competencias que posee. 

A partir de los objetivos planteados, se consideran las siguientes categorías y 

subcategorías: 

 

Figura 5 

Cuadro de categorías y subcategorías de estudio 

Categoría de estudio Subcategoría de estudio 

Competencias digitales 

Concepto: 

Conjunto de capacidades, habilidades y 
conocimientos relacionados al uso de las 
TIC para adaptarse a los cambios de la 
sociedad. 

Competencia 2.1. Interacción mediante las 
tecnologías digitales. 

Competencia 2.2. Compartir información y 
contenidos digitales. 

Competencia 3.1. Desarrollo de contenidos 
digitales. 

Competencia 3.2. Integración y reelaboración 
de contenidos digitales. 

 

Herramientas digitales  

Concepto: 

Formación continua en herramientas digitales 

Plataformas virtuales de aprendizaje 

Herramientas para la colaboración 



39 
 

Son un medio que se vale de la tecnología 
para satisfacer alguna necesidad, son el 
mejor recurso para realizar actividades 
sincrónicas y asincrónicas. 

Herramientas para la comunicación 

Herramientas para la creación de contenidos 

Herramientas de evaluación de aprendizajes 

 

Elaboración propia 

 

c) Informantes de la investigación 

Respecto a los informantes, se planteó trabajar con 4 docentes del nivel 

primario de una I.E. de gestión pública del distrito de San Miguel.  

A continuación, se precisa los criterios de inclusión que se consideraron para 

seleccionar a estos docentes. 

● Primero, los docentes pertenecen al V ciclo del nivel primario; es decir, 

a 5to o 6to grado de primaria y son tutores de sus respectivas aulas. 

● Segundo, la metodología en la planificación de actividades es de 

carácter colaborativo; así como, en el desarrollo de la ficha de 

actividades que se entrega a los estudiantes, en donde el nivel de 

complejidad varía según el grado.  

● Tercero, durante este año los docentes han sido capacitados en 

herramientas digitales por un docente de AIP (Aula de innovación 

pedagógica). 

● Cuarto, los docentes han laborado en la institución por más de 3 años, 

incluyendo el año en donde inició la pandemia. 

 

d) Técnicas e instrumentos para la recolección de datos 

Para fines de la investigación se realizó un análisis de contenido, una técnica 

que según Porta y Silva (2003) permite que el investigador realice un análisis del 

discurso; en otras palabras, consiste en formular inferencias válidas a partir de ciertos 

datos o material bibliográfico. Además, los autores afirman que esta técnica es 

objetiva, sistemática, cualitativa, representativa, exhaustiva y generalizadora; por ello, 



40 
 

debe evitar errores como extraer la información y/o datos de su contexto, una arbitraria 

subjetividad, y otorgar primacía a lo cualitativo durante el análisis de datos.  

Asimismo, según Krippendorff (1990) el análisis de contenido como técnica de 

investigación busca formular inferencias válidas a partir de ciertos datos, por lo que 

las fuentes de los cuales se obtienen estos datos deben ser confiables. 

Esta técnica se usó para conseguir el primer objetivo específico, por lo que se 

analizó principalmente las normativas internacionales y peruanas sobre el desarrollo 

de las competencias digitales.  

También, se utilizó como técnica la entrevista semiestructurada, cuyo 

instrumento es la guía de entrevista, pues según Hernández, Fernández y Baptista 

(2010), el objetivo principal de este instrumento es describir las cualidades de una 

determinada situación para generar hipótesis y teorías, que permitan incorporar 

nuevos hallazgos. De igual manera, se aplicó una ficha de observación, pues ambos 

instrumentos permitieron conseguir el segundo objetivo específico, que es analizar el 

desempeño de los docentes con relación al uso de las herramientas digitales para la 

demostración de las competencias que poseen; en otras palabras, identificar las 

herramientas digitales y recursos tecnológicos que aplican en sus clases y con qué 

competencias digitales se relacionan y/o demuestran. Ambos instrumentos guardan 

coherencia con los instrumentos cualitativos. 

 

e) Proceso de diseño y validación de los instrumentos 

Para aplicar los instrumentos primero se realizó un diseño de cada técnica, en 

este caso se realizó un diseño para la entrevista semiestructurada y para la 

observación no participante. Una vez establecidos los diseños de las técnicas, en 

donde se precisó los objetivos de cada técnica, las categorías y subcategorías se 

procedió con la elaboración de los instrumentos, es decir de la guía de entrevista 

semiestructurada y de la guía de observación.  

Como paso previo a la aplicación de los instrumentos, se procedió con el 

proceso de validación, para ello se solicitó la colaboración de 2 docentes en calidad 

de expertos: Mg. José Alberto Llaullipoma y la Mg. Carol Rivero, ambas especialistas 

en temas de educación y tecnología.  



41 
 

Para proceder con la validación, primero, me contacté con los docentes a través 

de correo electrónico, y tras su confirmación procedí con la elaboración de un 

protocolo para la validación de los instrumentos, en donde una vez más expuse la 

importancia de contar con su mirada de expertos en la validación de las categorías, 

preguntas e ítems que seleccioné para mis instrumentos. Asimismo, en el protocolo 

se incluyó los criterios que ambos docentes debían considerar, siendo la validez y la 

confiabilidad.  

Una vez listos los documentos correspondientes procedí a enviar a cada 

docente un correo electrónico con 4 archivos: 

- Una carta para solicitar formalmente su apoyo y participación en calidad de 

experto/a. 

- Un documento con el diseño de la técnica de la entrevista y la guía de 

entrevista. 

- Un documento con el diseño de la técnica de observación y la guía de 

observación. 

- Protocolo de validación de instrumentos y matrices con los criterios de 

validez y confiabilidad. 

Cabe destacar que, de esta parte de la investigación el proceso más complejo 

fue esperar la respuesta de los docentes, pues ambos se encuentran con una agenda 

muy apretada y ello demuestra que los expertos no están a nuestra disponibilidad, por 

lo que debemos preparar esta fase de la investigación con tiempo. Asimismo, ser 

prudentes y considerar las sugerencias para mejorar el diseño de nuestros 

instrumentos que al final servirán para la obtención de datos de la investigación.  

También, quisiera destacar que en el proceso de validación una de las docentes 

sugirió cambiar los criterios de validez y confiabilidad por los criterios de coherencia, 

relevancia y claridad, pues serían criterios más pertinentes de evaluar antes de la 

aplicación de los instrumentos. Por esta razón, las matrices de validación de 

instrumentos que se adjuntará presentan distintos criterios.  

Por último, las sugerencias, comentarios y observaciones se realizaron 

principalmente en la matriz de las preguntas para la entrevista, que se pueden apreciar 

en los siguientes cuadros: 



42 
 

Docente 1 

PREGUNTAS OBSERVACIONES 

¿Qué tipo/s de plataformas virtuales utiliza? Por 
ejemplo, Google classroom en donde podemos 
publicar información, enlaces, tareas, entre 
otros. ¿En dónde las aprendió? 

Sería bueno tomar en cuenta 
las plataformas que los 
docentes conocen. 

¿Cómo realiza sus clases? Si son sincrónicas 
¿Qué herramientas o plataformas para la 
comunicación utiliza? ¿Cuál fue el o los criterios 
para seleccionar esa plataforma?  
En general ¿cómo ha sido su experiencia con el 
uso de dicha herramienta digital o plataforma? 
¿Conoce y emplea todas o la mayoría de las 
funciones que ofrece la plataforma?  

Señale las funciones que usa 
con más frecuencia. 

 

Docente 2 

PREGUNTAS OBSERVACIONES 

Para usted ¿qué es una herramienta digital?  
¿ha recibido capacitación? ¿cómo fue su 
experiencia?  
 
¿Con cuánta frecuencia usted utiliza las 
herramientas digitales en su trabajo docente y 
en su vida cotidiana?  

Probablemente no preguntaría 
qué es una herramienta digital y 
directamente haría la pregunta si 
el profesor ha recibido 
capacitación sobre el uso de 
herramientas digitales. 
 
Sería interesante saber también 
con cuánta frecuencia lo 
utilizaban antes. 

¿Qué tipo/s de plataformas virtuales utiliza? Por 
ejemplo, Google classroom en donde podemos 
publicar información, enlaces, tareas, entre 
otros. ¿En dónde las aprendió? 

¿Será importante saber en 
dónde las aprendió? 

¿Qué herramientas digitales de colaboración 
utiliza en clases y en su vida cotidiana? Por 
ejemplo, Google drive o One drive en donde 
puede compartir documentos o archivos para 
editar en tiempo real con otra persona. 
 
Si en caso no suele utilizar este tipo de 
herramientas digitales ¿le gustaría aprender a 
utilizarlas? ¿Para qué actividades le serviría? 

Además de preguntar por las 
herramientas que utiliza…se 
debería hacer una pregunta de 
¿cómo utiliza el docente, cada 
una de estas herramientas en 
sus clases? Tanto para las 
herramientas de colaboración, 
como de comunicación, creación 
y evaluación. 



43 
 

¿Usted crea sus propios recursos tecnológicos? 
Por ejemplo, presentaciones, afiches o 
infografías, gamificaciones, juegos, videos, 
audios, entre otros. 
¿Le resulta complicado o le toma mucho tiempo 
crear sus propios recursos?  
 
¿Qué tipo de recursos le gustaría aprender a 
crear? 

Agregaría la pregunta ¿qué tipos 
de recursos tecnológicos crea? 
 
 
 
En esta pregunta recomiendo 
cambiarla por la siguiente:  
¿Qué tipo de recursos le 
gustaría aprender para crear 
contenido? 

De todas las herramientas digitales que hemos 
conversado ¿Cuáles cree usted que son más 
útiles? ¿Por qué? ¿Cuál es la preferida por sus 
estudiantes? 
 
Durante este periodo de educación a distancia 
¿Qué competencias digitales considera que ha 
desarrollado o reforzado? ¿Qué otras 
competencias digitales le gustarían desarrollar o 
reforzar?  

Considero que se debería 
obtener más información sobre 
estas competencias digitales. 
Por ejemplo, ¿los docentes 
saben qué tipo de competencias 
digitales deberían desarrollar? 

 

Posterior a ello se procederá a incorporar las sugerencias de los expertos antes 

de aplicar los instrumentos. 

 

f) Técnicas para la organización y análisis de los datos 

Tras la aplicación de los instrumentos de investigación que son la entrevista y 

la guía de observación a los docentes del V ciclo del nivel primario se procedió con la 

parte más sustancial y compleja de la investigación que es el análisis. 

Para esta parte de la investigación se utilizará como principal técnica la 

triangulación de fuentes. 

Esta técnica, que también es conocida por confrontar y comparar diferentes 

tipos de análisis de datos con un mismo objetivo son adecuados para las 

investigaciones descriptivas que se valen de una cantidad de datos provenientes de 

fuentes confiables para crear una nueva información que se adecúe al contexto o 

fenómeno que se estudia (Rodríguez, Pozo y Gutiérrez, 2006).  



44 
 

En la misma línea, Aguilar y Barroso (2015) sostienen que, existen diversos 

tipos de triangulación, tales como la de datos, la de investigador, la teórica, la 

metodológica y la múltiple. 

Sin embargo, para fines de esta investigación se realizó la investigación de 

datos también conocida como la investigación de fuentes, pues implica utilizar 

distintas estrategias y fuentes de información para contrastar la información recabada; 

por ello, en este tipo de triangulación de confrontan datos de diferentes fuentes para 

analizar concordancia o discrepancia entre los datos de estas fuentes. 

En otras palabras, la triangulación de fuentes que se utilizó en la presente 

investigación implica comparar 3 fuentes de información y datos obtenidos, primero, 

la información o datos obtenidos a partir de la aplicación de los instrumentos; segundo, 

la información que precisa la normativa internacional y peruana sobre el uso de las 

competencias digitales; tercero la información que se ha investigado a partir de los 

aportes de distintos autores. 

 

g) Principios de la ética en la investigación 

El desarrollo de la presente investigación implica la participación de seres 

humanos, por tanto, es indispensable considerar los principios éticos que la Pontificia 

Universidad Católica del Perú promueve para asegurar y proteger la integridad de los 

participantes y de la institución educativa a la que los docentes pertenecen. 

Es así como, siguiendo los protocolos correspondientes se elaboró un 

consentimiento informado dirigido a cada uno de los docentes para que participen 

tanto de la entrevista como de la observación no participante. Asimismo, se enfatizará 

que los estudiantes no se encuentran involucrados, pues el estudio apunta a su 

desempeño docente respecto a las competencias digitales. 

Cabe destacar que en los consentimientos informados se precisó la necesidad 

de poder grabar la entrevista; así como la cantidad de sesiones a observar por cada 

uno de los docentes. Y, sobre todo, que los datos obtenidos servirían únicamente para 

fines académicos, es decir para fines de la presente investigación. 



45 
 

Capítulo 2: Análisis e Interpretación de Resultados 

En este capítulo se procede con el análisis e interpretación de los datos obtenidos a 

partir de la aplicación de las técnicas de entrevista y encuesta a los docentes del V 

ciclo de una institución educativa pública durante la educación a distancia. Asimismo, 

estos resultados responden a los objetivos y categorías de investigación, recordando 

que las categorías son las siguientes: 

Herramientas virtuales: son el mejor medio o recurso para realizar acciones 

educativas en este contexto de educación a distancia, pues fomentan la interacción, 

promueven la motivación de los estudiantes y mejoran la experiencia educativa, por 

lo que existen herramientas virtuales para distintos momentos del aprendizaje: 

evaluación, comunicación, creación, etc. 

Competencias digitales docentes: son las capacidades, conocimientos y habilidades 

relacionadas al uso de las TIC con fines educativos, por lo que son más complejas 

que las competencias digitales de un ciudadano, ya que implica una formación 

específica que forma parte de la formación continua docente. 

A continuación, se presenta el análisis de resultados realizado por categorías y 

subcategorías: 

Categoría 1: Competencias digitales docente 

El análisis realizado en estas subcategorías parte de la información recolectada a 

partir de una ficha de observación a cada uno de los docentes. Siendo en total 4 

observaciones. 

Subcategoría 1: Competencia 2.1. Interacción mediante las tecnologías digitales 

En esta subcategoría se busca identificar y precisar las interacciones de los docentes 

a partir del uso de la herramienta del Zoom y sus diversas funciones. En otras 

palabras, precisar si los docentes utilizan las diversas funciones del Zoom como 

Anotar, Breakout rooms, Compartir pantalla, etc. También, describir cómo es la 

interacción del docente a partir del uso de herramientas virtuales, y si se siente 

cómodo o muestra confianza en la comunicación a través de medios digitales.  

Cabe destacar que, según lo investigado en el marco, esta competencia pertenece al 

área 2 que es “Comunicación y colaboración”, en donde existen 6 competencias; por 



46 
 

tanto, implica las habilidades y destrezas para interactuar a través de las distintas 

tecnologías digitales como el Zoom y sus diversas funciones con un propósito 

determinado, en este caso con un fin educativo. 

Para efectos de esta investigación se han realizado algunas observaciones por cada 

uno de los docentes. 

Por ejemplo, la docente E1_FO usa las siguientes funciones del Zoom: 
Compartir pantalla, Levantar la mano, Chat del Zoom, Lista de 
participantes. Asimismo, la docente demuestra confianza y tiene una 
secuencia planificada de las actividades y recursos, que comparte con 
sus estudiantes a partir de la función de Zoom “Compartir pantalla”. La 
interacción es continua y permanente durante el desarrollo de la ficha de 
actividades a través de preguntas, opiniones, aclaraciones, 
retroalimentaciones, entre otros (E1_FO). 

 

Para el caso de la docente E2_FO como principales funciones del Zoom 
usa Levantar la mano, Compartir pantalla con sonido, Anotar, Chat del 
Zoom, Lista de participantes y Renombrar. También la interacción es 
permanente, pues incluso cuando comparte videos, realiza pausas para 
explicar o retroalimentar; además, asigna un tiempo a cada actividad, y 
en el desarrollo de la ficha de actividades requiere la participación de los 
estudiantes para leer, responder preguntas, dar opiniones sobre el tema, 
y utiliza la función de “Anotar” para ir completando la ficha (E2_FO). 

 

Como principales funciones del Zoom, la docente E3_FO emplea el 
Compartir pantalla, Anotar, Levantar la mano, Cambiar el fondo de 
pantalla, Chat del Zoom. La docente demuestra confianza al utilizar las 
funciones del Zoom ya sea para completar la ficha de actividades con la 
función Anotar o realiza pausas para explicar o retroalimentar a los 
estudiantes (E3_FO). 

 

El docente E4_FO usa como principales funciones Levantar la mano, 
Chat del Zoom y la lista de participantes; también, interactúa con los 
estudiantes o realiza pausas para explicar la ficha o aclarar algún 
aspecto del video que se proyecta. Cabe destacar que, el docente no 
utiliza la función de Zoom “Compartir pantalla”, sino que lo hace el 
estudiante de apoyo del aula (E4_FO). 

 

A la luz de los autores revisados en el capítulo 1 se puede reconocer que los 4 docente 

conocen las principales funciones de la herramienta virtual de comunicación Zoom, la 

cual utilizan para las clases sincrónicas. Entre estas funciones destacan 



47 
 

principalmente la de Compartir pantalla, la cual sirve para proyector diversos 

contenidos digitales; no obstante, uno de los docentes no utiliza esta función, sino que 

el estudiante de apoyo del aula. Otra función recurrente es Levantar la mano, pues 

ayuda a establecer un orden en las diversas intervenciones de los participantes para 

responder preguntas o dar su opinión; también, el Chat de Zoom sirve para enviar 

links o enlaces, así como para responder preguntas a estudiantes que presentan 

problemas con su micrófono. Otra función útil es la de Renombrar, que es habilitada 

por los docentes, puesto que algunos estudiantes se conectan a través de los 

dispositivos de sus familiares y no aparece su nombre, entonces esta función les 

permite renombrarse y de esta manera el docente puede identificarlos.  

Asimismo, la lista de participantes es clave para los maestros, pues les permite 

identificar a los estudiantes que tienen encendida su cámara, la cual es una de las 

normas de la institución educativa para las clases sincrónicas. También, otra función 

que utilizan 2 docentes es la de Anotar, la cual utilizan para completar las preguntas 

o espacios de las fichas de actividades que proyectan con el objetivo de que los 

estudiantes o los mismos docentes tomen capturas de pantalla. 

En general, los docentes demuestran un desarrollo a nivel intermedio de la 

competencia Interacción mediante tecnologías digitales; puesto que, usan diversas 

herramientas digitales para comunicarse como el Zoom o Whatsapp para comunicarse 

con sus colegas y estudiantes; también conocen las principales funciones de la 

herramienta de comunicación Zoom, son capaces de enviar enlaces, links, textos o 

proyectar videos; y sobre todo participan activamente en la comunicación en línea con 

sus estudiantes durante las clases sincrónicas (Unión Europea, 2020).    

Subcategoría 2: Competencia 2.2. Compartir información y contenidos digitales 

En esta subcategoría se busca identificar si los docentes saben cómo compartir 

archivos multimedia, contenidos o recursos a través de la plataforma Zoom, la cual 

utilizan para las clases sincrónicas; además, se describe cómo el docente utiliza estos 

contenidos digitales para explicar o realizar alguna retroalimentación a sus 

estudiantes. Sobre esta competencia, en el marco conceptual se indica que también 

pertenece al área 2 que es “Comunicación y colaboración”. Además, el desarrollo de 

esta competencia implica el conocimiento para compartir datos, información o 



48 
 

contenido digital a través de los distintos medios de comunicación, pero 

principalmente en redes sociales o comunidades educativas en línea. 

Sobre este punto, la docente E1_FO demuestra conocimiento sobre las 
funciones de la herramienta Zoom para compartir distintos archivos, tales 
como la ficha educativa y un texto en PDF sobre el tema a desarrollar. 
La docente comparte estos dos archivos no solo a través de la función 
“Compartir pantalla” del Zoom, sino también a través del chat de Zoom y 
de manera previa por Whatsapp con el objetivo de que puedan revisar el 
material y realizar preguntas o anotaciones durante la sesión sincrónica. 
En este caso, el material complementario es el texto en PDF que la 
docente utiliza para responder o completar actividades planteadas en la 
ficha (E1_FO). 

 

La docente E2_FO comparte distintos archivos, como videos al inicio y 
durante la sesión para complementar la explicación con la ficha; por 
ejemplo, el video trató sobre cómo realizar compostajes y en su ficha 
leyeron sobre el procedimiento para crear compostaje, por lo que ambos 
recursos se complementan (E2_FO). 

 

A partir de la función “Compartir pantalla” la docente E3_FO comparte la 
ficha de actividades, una Presentación de Power Point, videos y un texto 
en PDF de la plataforma Aprendo en Casa para complementar el tema 
(E3_FO). 

 

El docente E4_FO conoce las principales funciones del Zoom; sin 
embargo, el estudiante de apoyo del aula es quien utiliza la función 
“Compartir pantalla” y proyecta los archivos multimedia como la ficha de 
actividades y videos. El docente aprovecha los videos que se proyectan 
para realizar una explicación minuciosa sobre el tema, que en este caso 
fue los números decimales (E4_FO). 

 

A partir de lo investigado por los autores se puede reconocer que, los docentes saben 

cómo compartir archivos multimedia que son principalmente las fichas y vídeos y cómo 

utilizan este contenido para realizar las clases con sus estudiantes; es decir, actúan 

como intermediarios o usan la tecnología como un medio para el desarrollo de sus 

actividades; por ejemplo, Power point, Zoom, Word, videos de Youtube y Aprendo en 

Casa. 

Según lo mencionado por INTEF (2017) podemos determinar que los docentes del V 

ciclo han desarrollado la competencia Compartir información y contenidos digitales a 



49 
 

un nivel intermedio, ya que conocen cómo participar y compartir contenidos a través 

de redes sociales como Whatsapp o herramientas como Zoom para transmitir o 

compartir conocimientos, información y contenidos.  

Asimismo, reconocen las ventajas de utilizar distintas herramientas virtuales y 

recursos a partir del uso de las funciones del Zoom; también, conocen cómo compartir 

o proyectar contenido que se encuentra en internet, tales como videos de Youtube o 

textos de la plataforma Aprendo en casa. 

Subcategoría 3: Competencia 3.1. Desarrollo de contenidos digitales 

En la presente subcategoría se pretende identificar los recursos o herramientas 

digitales que los docentes utilizan en sus clases; por ejemplo, el Zoom como 

herramienta de comunicación u otras herramientas virtuales mientras utiliza la función 

de “Compartir pantalla”. Asimismo, se pretende reconocer si los docentes emplean 

contenidos digitales que ellos mismos han creado, tal como sus fichas de actividades 

que envían a sus estudiantes, un padlet, un formulario, entre otros. 

Según lo investigado en el marco, esta competencia pertenece al área 3 que es 

“Creación de contenidos digitales”, en el cual existen 4 competencias que se dividen 

en 6 niveles. De manera específica, implica las habilidades y destrezas de los 

docentes para utilizar diversas herramientas virtuales o digitales con el propósito de 

crear sus propios recursos tecnológicos como presentaciones, gamificaciones, 

afiches, formularios, fichas, entre otros. 

La docente E1_FO utiliza como principales herramientas virtuales o 
recursos la plataforma de Zoom, la ficha elaborada en Word y un texto 
en PDF de la Plataforma Aprendo en Casa. De estos recursos, la 
docente diseñó en formato Word la ficha de actividades que los 
estudiantes presentan como evidencia (E1_FO). 

 

Sobre los recursos o herramientas virtuales que la docente E2_FO utiliza 
se encuentra en Zoom, ficha de actividades que ella diseña y adapta, 
videos de Youtube, y un video elaborado con imágenes del propio 
colegio, pues la docente participó en una actividad de compostaje en la 
institución (E2_FO). 

 

La docente E3_FO diseñó una presentación en Power Point para 
empezar a explicar el tema, luego proyecta la ficha de actividades que 
adapta. Estos recursos son elaborados por la docente con las 



50 
 

herramientas de Office. También, complementa la clase con videos y un 
texto PDF (E3_FO). 

 

El docente como principales herramientas digitales utiliza el Zoom, 
videos de Youtube y la ficha de actividades que adapta para los 
estudiantes, quienes la presentan como evidencia (E4_FO). 

 

A la luz de los autores revisados en el primer capítulo, se puede identificar que de las 

herramientas virtuales que los docentes utilizan en sus sesiones sincrónicas si crean 

o editan por lo menos un recurso digital, tal como la ficha en formato Word, Power 

Point o algún video. De estos recursos, la ficha de Word, la envían a sus estudiantes 

antes de empezar las clases sincrónicas a través de Whatsapp, ya que esta es la 

evidencia que deben enviar a sus docentes durante el día. 

A raíz de los aportes de la Unión Europea (2020) podemos identificar que los docentes 

han desarrollado la competencia Desarrollo de contenidos digitales a un nivel básico; 

puesto que, pueden producir contenidos digitales de la herramienta Office como Word 

y Power Point que incluye textos e imágenes. También, entienden cómo se crean los 

distintos contenidos digitales o saben que se puede presentar la misma información 

en distintos formatos, y ello es porque los docentes envían a los estudiantes la ficha 

de actividades a través de Whatsapp en formato Word y JPG. 

Esta competencia implica que el docente no solo diversifique o personalice las 

herramientas digitales según el tema y propósito de sus sesiones de clase, lo cual se 

relaciona a uno de los principales desafíos del profesorado peruano, que es buscar, 

seleccionar y atreverse a crear sus propios recursos digitales según las necesidades 

de sus estudiantes, que a su vez fomenta la motivación para crear un ambiente 

educativo más personalizado y ordenado. 

Subcategoría 4: Competencia 3.2. Integración y reelaboración de contenidos 

digitales 

En esta subcategoría se pretende identificar si los docentes emplean contenidos 

digitales que han encontrado en internet y que son pertinentes para la clase o el tema 

a desarrollar, tales como videos, cuestionarios, gamificaciones o juegos. A partir de 

los datos e información desarrollada en el marco, esta competencia también pertenece 

al área 3 de “Creación de contenidos digitales”, pero implica la habilidad del docente 



51 
 

para buscar recursos con el fin de integrarlos, adaptarlos o mejorarlos según el 

propósito educativo de sus sesiones. 

La docente E1_FO al pertenecer a una institución públicas, emplea contenido digital 
de la Plataforma Aprendo en casa, tal como es el caso del texto en PDF que comparte 
a sus estudiantes. Además, la ficha de actividades es adaptada a partir de las 
experiencias de aprendizaje que también se encuentran en la Plataforma educativa 
de Aprendo en Casa (E1_FO). 

 

Sobre el contenido digital que la docente integra y adapta se destaca la 
ficha de actividades que elabora a partir de la experiencia de aprendizaje 
para el V ciclo de la plataforma Aprendo en casa; así como el video que 
elaboró a partir de su participación en una campaña de compostaje en 
la institución educativa (E2_FO). 

 

La docente adapta la experiencia de aprendizaje de V ciclo de la 
Plataforma Aprendo en casa a formato Word, el cual comparte por 
Whatsapp con los estudiantes antes de iniciar la clase sincrónica por 
Zoom (E3_FO). 

 

El docente E4_FO emplea contenido digital que ha encontrado en 
internet, tales como videos de Youtube sobre el tema a desarrollar 
“División de números decimales”, en donde los estudiantes conocieron 2 
métodos o procedimientos para dividir decimales (E4_FO). 

 

Según la información y datos revisados en el capítulo 1, se puede identificar que los 

docentes no solo crean algunos recursos en Office; sino que también, modifican e 

integran información y contenidos ya existentes para crear nuevos contenidos, tal es 

el caso de cómo adaptan las experiencias de aprendizaje de V ciclo de la plataforma 

educativa Aprendo en Casa para 5to y 6to grado, respectivamente. Además, utilizan 

los textos de la plataforma para desarrollar o complementar ciertos temas. 

A partir de lo investigado por INTEF (2017) podemos determinar que los docentes han 

desarrollado la competencia Integración y reelaboración de contenidos digitales a un 

nivel básico, ya que producen cambios básicos en los contenidos que otros han 

producido, pues seleccionan los contenidos de la experiencia de aprendizaje según el 

agrado que corresponde; sin embargo, son conscientes de que existen diversas 

herramientas digitales y plataformas en las que pueden encontrar diversos recursos. 

Asimismo, son capaces de utilizar las funciones de edición para modificar contenidos 



52 
 

digitales de manera básica, por ello deben seleccionar una herramienta digital 

apropiada y pertinente al tema a desarrollar. 

De acuerdo con la propuesta Krumsvik (2014) los docentes se encuentran en la 

tercera etapa del modelo procesual para la adquisición de competencias digitales, que 

es la elaboración de estrategias de aprendizaje; puesto que implica la destreza o 

habilidad de incorporar las TIC a la práctica educativa a partir de los recursos y fuentes 

digitales. Por último, los docentes pueden manejar funciones básicas de programas y 

herramientas virtuales de creación, pues son capaces de diseñar, adaptar, integrar o 

mejorar diversos archivos según el contexto y necesidades de sus estudiantes. 

En esta parte de la investigación se han analizado los principales hallazgos a partir de 

la aplicación de los instrumentos que son la entrevista y la ficha de observación, 

respectivamente. Siendo las principales categorías las herramientas virtuales y las 

competencias digitales docente. Entonces, tal como se mencionó en el marco del 

capítulo 1, es evidente que las competencias digitales necesitan convertirse en una 

política educativa por la complejidad y recursos que implica; y sobre las competencias 

que los docentes del V ciclo han desarrollado durante este periodo de educación a 

distancia se encuentran las competencias relacionadas a la información y 

alfabetización digital; la comunicación y colaboración; y la creación de contenidos 

digitales. Las dos primeras a un nivel intermedio, pues ha sido parte del proceso de 

adaptación a la virtualidad y uso de las TIC; y la última competencia a un nivel básico 

por el tiempo y la diversidad de herramientas virtuales disponibles. 

Categoría 2: Herramientas virtuales 

Subcategoría 1: Formación continua en herramientas virtuales 

En esta subcategoría se pretende recoger información sobre el conocimiento y 

capacitación en herramientas virtuales de los docentes del V ciclo; es decir de los 

cursos que los docentes han podido llevar a través del portal de PerúEduca, la 

formación en el Ministerio de Educación en sus distintas modalidades, las 

capacitaciones realizadas por los docentes de AIP (aula de innovación pedagógica) 

de la institución educativa. Asimismo, se pretender recoger información sobre el uso 

de herramientas virtuales antes y durante la educación a distancia en su labor docente 

y su vida cotidiana. 



53 
 

De acuerdo con lo que se ha realizado en la investigación en el marco, esta 

subcategoría se caracteriza por el conjunto de acciones de aprendizaje posteriores a 

la formación inicial docente; en otras palabras, implica capacitaciones y elementos 

que el docente desarrolla para actualizarse y mejorar su práctica profesional, las 

cuales responden al contexto y necesidades de sus estudiantes y necesidades 

profesionales. En este caso, a partir de la educación a distancia muchos docentes 

empezaron a capacitarse en herramientas virtuales, pues mejoraban las acciones 

educativas con sus estudiantes. 

En ese sentido para E1_E   

“En este contexto que estamos viviendo es una necesidad urgente, algo 
que nos ha permitido llegar al alumno, porque cómo hubiésemos hecho 
sino existieran estas herramientas digitales muy importantes (....)no era 
de mi generación, no era de mi tiempo, tenía que capacitarme (...)nunca 
había escuchado Screencast para poder hacer videos (...)Whatsapp no 
utilizaba con mis alumnos, lo que utilizaba era la laptop para hacer 
documentación que después yo imprimía (...)  nunca había escuchado la 
palabra Drive (...) no sabía cómo crear un link por ejemplo por Meet (...) 
de la universidad Católica, nos capacitaron en herramientas virtuales (...) 
si hemos recibido, de la UGEL, de la DREL(...) lo que mandaban eran 
webinars (...) ahora, utilizo Whatsapp, utilizo audio, hago videos, 
videollamadas, Zoom, ya bajo con la plataforma, las actividades las 
adapto, hago trabajos, carteles, bajo imágenes y las adecuo” (E1_E). 

 

Asimismo, E2_E manifiesta  

“A partir de la pandemia recién hemos estado capacitándonos, bueno 
hay diversas capacitaciones que hemos tenido el año pasado y este año, 
tanto en los portales web, en el mismo colegio tenemos capacitaciones 
con el Classroom con el profesor de AIP (...) en tiempos de colegio no 
se podían utilizar mucho las herramientas virtuales. Se trabajaba en 
papelógrafos, imágenes, y una vez a la semana por dos horas íbamos al 
aula de AIP, y ahí si podíamos ver videos, pero no era algo así constante 
o diario (...) En cambio, ahora, las herramientas virtuales las uso casi 
diariamente, el mismo Zoom, el padlet y el Whatsapp” (E2_E). 

 

Por su parte E3_E expresa que se ha capacitado a través de distintos medios  

“Buscando cursos de PerúEduca (...) un curso de la Derrama Magisterial 
(...) la Universidad Católica también nos ofreció un grupo de talleres, eso 
nos apoyó bastante a conocer otro número de posibilidades (...) salir de 
las herramientas del Office (...) fui aprendiendo el uso del Zoom (...) en 



54 
 

el Facebook yo me metí a un grupo llamado La Web del Maestro y ellos 
ofrecen bastante lo que son tutoriales y nuevos recursos (...) estamos 
recibiendo una capacitación semanal de un profesor de AIP del colegio 
(...) anteriormente en el año 2012 llevé un curso de las TIC, un diplomado 
sobre el Hot potato (...) yo usaba antes las herramientas digitales para la 
planificación y elaboración de materiales (...) mayormente usando las 
herramientas de Office, pero de ahí otros recursos no los conocía, ni 
usaba (...) Casi todos los días, sirven no solo para lo que la actividad 
laboral, también para las actividades cotidianas como enviar una tarjeta 
(...) ya se ha puesto parte de la vida de las personas” (E3_E). 

 

De igual manera, sobre las capacitaciones en herramientas virtuales E4_E menciona 

que  

“El Zoom y el Quizziz...son los dos únicos que aplico hasta ahora...los 
otros todavía estamos recibiendo capacitaciones, pero poco a poco lo 
estamos integrando (...) Durante la pandemia he recibido 
capacitaciones, nos dio la oportunidad de conocer nuevas herramientas 
digitales que nos permiten que nuestra clase sea más entretenida (...) el 
profesor de AIP nos capacita en esa parte del Classroom (...) cómo crear 
por ejemplo una pizarra digital (...) antes, muy poco, el Zoom si lo 
utilizaba, pero a nivel familiar, pero con los niños muy poco. Ahora, es 
todos los días incluso el WhatsApp” (E4_E). 

 

A la luz de los autores revisados en la primera parte, se puede reconocer que los 

docentes del V ciclo se suelen capacitar en diferentes entidades, pues encuentran en 

la formación continua, un modo de actualizarse respecto a diferentes temáticas; sin 

embargo, en este contexto de educación a distancia consideraron necesario 

capacitarse en herramientas virtuales, las mismas que señalaron como importantes. 

Con ello demuestran que están atentos a diferentes herramientas pertinentes para su 

aula y al margen de las necesidades, asumen un compromiso con sus estudiantes.  

Entre los que han sido muy relevantes por su uso, encontramos el Whatsapp y el 

Zoom como principales herramientas de comunicación en su labor docente; no 

obstante, también conocen y utilizan el Meet y el Teams. Asimismo, reportan que se 

han capacitado en otros tipos de herramientas como es el Drive, el padlet y el Quizziz, 

que son herramientas virtuales de colaboración y evaluación, respectivamente. Los 

docentes se han capacitado en la medida que han asumido la responsabilidad de 

continuar desarrollando sus clases, incluso, asumiendo que la modalidad a distancia 

encuentre mayores posibilidades de permanecer en el sistema educativo. 



55 
 

 Entonces podemos afirmar que, esta formación recibida le permite al docente llevarla 

a la práctica; de encontrar esta funcionalidad para viabilizar los aprendizajes de sus 

estudiantes, se generaría una motivación intrínseca hacia la formación continua. 

Cabe destacar que, también existe una diferencia entre la frecuencia y uso de 

herramientas virtuales antes de la pandemia y durante la educación a distancia, pues 

incluso en un inicio no conocían sobre herramientas virtuales, pero con las 

capacitaciones, tutoriales y formación autodidacta en algunos casos, se han esmerado 

por aprender y mejorar sus competencias digitales; puesto que, ahora reconocen que 

las herramientas virtuales son parte de su vida y que son imprescindibles para su labor 

docente, y ello corresponde a uno de los principales retos del profesorado peruano en 

este contexto de educación a distancia, que es el compromiso de iniciar y potenciar el 

desarrollo de sus competencias digitales, lo cual implica romper con ese temor de 

acercarse y explorar las nuevas tecnologías (Krumsvik, 2014). 

Subcategoría 2: Plataformas virtuales de aprendizaje 

En la presente subcategoría se pretende identificar si los docentes emplean 

plataformas educativas o aulas virtuales ya sea en sus clases o en algunas 

capacitaciones; además, según lo investigado en el marco esta subcategoría hace 

referencia a entornos virtuales de aprendizaje que permiten crear ambientes de 

aprendizaje. 

Es así como E1_E señala que  

“Solamente estamos utilizando el de Classroom, hemos aprendido 
recién (...) el profesor de AIP realiza talleres con nosotros (...) nos han 
dado una cuenta corporativa y estamos empezando a subir nuestras 
actividades a través de esa cuenta (...) utilizo la plataforma Aprendo en 
casa, porque tiene bastante información” (E1_E). 

 

Al respecto E2_E menciona que  

“Estamos en capacitación y ya nos han dado un correo institucional, pero 
el tema es que todavía no nos dan el de los niños (...) ya queda poco 
tiempo para poder trabajar el Classroom (...) se haga como un My space, 
como salones virtuales, donde los niños puedan subir sus evidencias en 
el mismo Classroom y yo revisarlas desde ahí (...) tendrían sus carpetitas 
y sería mejor el trabajo” (E2_E). 

 



56 
 

También, E3_E indica  

“No usamos todavía plataformas virtuales propiamente, en este caso el 
Classroom nosotros recién nos estamos ponderando, porque hemos 
recibido hace poco la cuenta institucional, que nos avala un servidor de 
Gmail un poquito más amplio” (E3_E). 

 

Por su parte para E4_E  

“Sí, el profesor de AIP que es de primaria, nos capacita en esa parte del 
Classroom, pero aún no lo usamos con los chicos” (E4_E). 

 

De acuerdo con la información y los datos revisados en el marco podemos identificar 

que los docentes del V ciclo, que al pertenecer a una institución pública utilizan la 

plataforma educativa Aprendo en casa, la cual se caracteriza por presentar sesiones 

a través de experiencias de aprendizajes que suelen tener una duración de 3 a 4 

semanas; en otras palabras, involucran las diversas áreas (Comunicación, 

Matemática, Personal Social, Ciencia y tecnología) en torno a un mismo tema. A través 

de esta plataforma, ellos se guían de estas experiencias de aprendizaje para planificar 

sus actividades y diseñar sus fichas educativas; sin embargo, aún no utilizan otro tipo 

de plataformas virtuales de aprendizaje en sus clases con sus estudiantes, y esto se 

debe a las características y realidad del contexto.  

Ellos se encuentran en constante capacitación sobre la plataforma de Google 

Classroom con el docente del Aula de Innovación Pedagógica (AIP), sobre ello los 

docentes mencionan que al principio les resultó complicado comprender la 

herramienta virtual por las diversas funciones que presenta (crear carpetas, crear 

tareas, publicar actividades, administrar las fechas y hora de entrega de las 

actividades, adjuntar un enlace de link para una reunión, etc.), pero con las 

capacitaciones semanales han ido familiarizándose con dicha herramienta. También 

reportan que en el mes de noviembre han recibido una cuenta institucional; sin 

embargo, sus estudiantes aún no han recibido esta cuenta de Gmail, por lo que aún 

no han podido empezar a trabajar con esta plataforma orientada a crear espacios de 

enseñanza y aprendizaje, pues a diferencia del Whatsapp los datos se registran en la 

nube, por lo que tiene una mayor capacidad y orden. 



57 
 

Además, tal y como los docentes mencionan, el usar una plataforma virtual de 

aprendizaje, implica un proceso de adaptación y aprendizaje no solo por su parte, sino 

también por sus estudiantes; no obstante, es un cambio positivo, pues ambos se 

empoderan y mejorarían sus competencias digitales. Por tanto, uno de los principales 

retos del profesorado peruano es ser un mediador o guía en este proceso de inducción 

y uso de herramientas virtuales, el cual forma parte no solo del Marco de Buen 

Desempeño Docente (2015), sino también del Currículo Nacional de Educación 

Básica (2016). 

Subcategoría 3: Herramientas para la colaboración 

En esta subcategoría se pretende identificar las herramientas de colaboración que los 

docentes utilizan en su labor docente o en su vida cotidiana, tales como el Drive o el 

One Drive. Cabe destacar que, según lo revisado en el marco de investigación, este 

tipo de herramientas sirven para almacenar una enorme cantidad de información en 

la nube; así como para compartir distintos archivos que permitan su edición o 

colaboración con otras personas en tiempo real, tal es el caso de los formularios, 

documentos y el padlet. 

 

Tal es el caso de E1_E  

“Yo utilizo el formulario y el padlet que ayuda bastante en ciertos 
momentos, como parte de la actividad (...) he aprendido lo que es el 
Drive, yo no conocía cuando me decían sube tus sesiones y videos a la 
nube, pero ahora ya lo sé” (E1_E). 

 

Asimismo, para E2_E  

“El Google Drive es el que más uso, ahí yo tengo mi carpeta pedagógica, 
donde la directora y subdirectora tienen acceso. Yo les he compartido el 
enlace y ellas pueden ver todo lo que yo subo, tengo que estar subiendo 
mis sesiones, planificaciones (...)en el lugar que esté puedo estar 
descargándolas o las puedo reenviar, ya no necesito estar en mi 
computadora” (E2_E). 

Sobre este tipo de herramienta virtual E3_E señala que  

“Uso el Google Drive para guardar las planificaciones, los recursos que 
uso, las evidencias de los chicos, que tengo que subirlas a diario, 
entonces del celular nomas ahí abro una carpeta y comienzo a subir, las 



58 
 

asistencias diarias también (...) Para las clases normalmente uso el 
padlet que es una herramienta para recopilar datos de ellos, elaborar 
compromisos y queden como mural, almacenamiento de algunos 
recursos que ellos van generando o fotografías de aspectos o de alguna 
actividad que realizamos” (E3_E). 

 

Asimismo, E4_E indica que utiliza este tipo de herramienta virtual para  

“En el Drive, ahí guardamos todo nuestro portafolio virtual como 
docentes, de los chicos también sus actividades (...) ahí está registrado 
desde la experiencia de aprendizaje, nuestras actividades, reuniones, 
las fichas de trabajo que hacemos de las sesiones (...) las evidencias de 
los alumnos, las reuniones colegiadas” (E4_E). 

A partir de lo investigado en los primeros capítulos podemos reconocer que Google 

Drive es un espacio virtual, en donde la información se guarda en la nube, y una 

cuenta institucional permite acceder a una mayor capacidad de almacenamiento que, 

a su vez, permite compartir distintos tipos de archivos. En este caso, los docentes 

utilizan esta herramienta de colaboración para almacenar, subir y guardar sus 

planificaciones, sesiones, fichas, grabaciones de clase, asistencia y evidencias de sus 

estudiantes, entre otros (MINEDU, 2020). 

En otras palabras, aprovechan esta herramienta como carpeta pedagógica, pues no 

solo les permite acceder desde cualquier dispositivo a su información, sino que 

también comparten su carpeta con la directora y subdirectora para el correspondiente 

monitoreo. También utilizan el padlet, que es una herramienta de colaboración de tipo 

mural para compartir distintos archivos en tiempo real, pues permite realizar 

publicaciones e interacciones sobre un determinado tema. Sobre esta herramienta 

reportan que les ha sido sencillo de aprender por lo intuitivo, también señalan que han 

enseñado a sus estudiantes a usar esta herramienta virtual. El padlet principalmente 

lo utilizan en la clase de tutoría, pues se crea un mural para los 4 grados (2 aulas de 

5to grado y 2 aulas de 6to grado, respectivamente) que pertenecen al V ciclo, un 

enlace común en donde todos los estudiantes pueden visualizar el contenido que 

publican sus demás compañeros. 

 A su vez, también pueden compartir enlaces de videos, presentaciones, imágenes, 

links de recursos educativos, documentos, comentarios, entre otros.  

Subcategoría 4: Herramientas para la comunicación 



59 
 

Esta subcategoría pretende identificar las herramientas virtuales que los docentes 

utilizan para comunicarse con sus estudiantes en sus clases sincrónicas y 

asincrónicas, tales como el Zoom que contiene una serie de funciones (pizarra, 

levantar la mano, compartir pantalla, breakout rooms, entre otros) y el Whatsapp. 

Sobre este punto y lo desarrollado en el marco, se encuentran aquellas herramientas 

virtuales que permiten realizar videollamadas para las clases sincrónicas como el 

Zoom, Meet, Teams o Whatsapp, este último también permite realizar actividades 

asincrónicas a través del envío de documentos, videos o evidencias. 

 

En ese sentido para E1_E  

“El Zoom, porque nos da un poco más de tiempo (...) en el Meet se corta 
y tú le dices a los chicos “se vuelven a conectar” y los chicos no se 
conectan (...) en el Zoom hay herramientas que se pueden utilizar (...) yo 
utilizo la pizarra, el chat, para verlos en grupo y ver quienes están, 
levantar su mano para que participen, ver quiénes están con la cámara 
prendida o apagada, compartir videos” (E1_E). 

 

En la misma línea E2_E señala que  

“Yo he trabajado el año pasado con Whatsapp y no era tan productivo 
como lo es una videollamada en una clase sincrónica (...) en el colegio 
trabajamos con Teams, pero no tiene tantas aplicaciones (...) el Zoom 
tiene muchas aplicaciones, puedes ver la cara de los niños, apagar los 
audios (...) He trabajado también con la plataforma del Google Meet y 
las opciones son muy limitadas. Cuando tú compartes pantalla en el 
Google Meet, no puedes ver quiénes están, no puedes ver la cara de los 
niños. Tiene más opciones el Zoom (...) el compartir pantalla, la pizarra 
para explicar matemática, para escribir o sobrescribir sobre las 
preguntas, levantar la mano (...) y gracias a ti y a la Católica tenemos 
esta cuenta ilimitada, entonces por eso también es que hemos decidido 
trabajar con Zoom” (E2_E). 

 

De igual manera para E3_E  

“Para las clases es el Zoom, porque tiene mayores herramientas para el 
trabajo en el aula. El Google Meet tuve la experiencia, pero bueno 
requiere lo que es el Jamboard para la pizarra virtual y requiere que los 
estudiantes se descarguen otra aplicación, entonces es una limitación. 
El colegio también nos propuso usa el Microsoft Teams, pero eso es 
mucho más complicado en el tema de descarga (...) compartir pantalla, 



60 
 

dibujamos ahí con las herramientas de dibujo, de selección o resaltado, 
puntero láser, levantar la mano (...)algunos filtros, el aula inversiva del 
Zoom, que es colocar a los niñitos como si fuera que estuviesen en un 
aula de clases, que tiene un fondo y cada uno se pone como una sillita 
dentro de esta zona” (E3_E). 

 

Asimismo, para E4_E  

“El Zoom, porque los chicos conocían un poquito más (...) La ventaja que 
tenemos es recibir el apoyo de ustedes, porque al tener una cuenta de 
la universidad nos permite extendernos un poco más tiempo que cuando 
uno lo genera 40 minutos nada más y de ahí tienen que ingresar otra 
vez, entonces hay una desconexión de la clase (...) Cuando compartimos 
la clase, compartimos un video, compartir pantalla, la pizarra” (E4_E). 

 

A la luz de los autores revisados en el capítulo 2 de la primera parte se puede 

reconocer que los docentes de 5to y 6to grado de primaria utilizan el Whatsapp y el 

Zoom como principales herramientas de comunicación con sus estudiantes. Por un 

lado, utilizan el Zoom para realizar actividades sincrónicas como videollamadas, las 

cuales realizan de manera diaria para explicar la clase y desarrollar las fichas 

educativas; puesto que la herramienta del Zoom presenta diversas funciones que 

facilitan una comunicación directa, interactiva y dinámica, tales como el Compartir 

pantalla para proyectar videos, imágenes y documentos; Levantar la mano para 

identificar el orden de los participantes; la función de Anotar que funciona como una 

pizarra virtual para escribir y/o dibujar; y la función de Breakout rooms que utiliza una 

docente para fomentar el trabajo en equipo. 

Cabe mencionar que, los docentes optaron por trabajar con el Zoom por las diversas 

funciones que presenta, así como por la facilidad de manejo a diferencia de otras 

herramientas como el Google Meet y el Teams que resulta ser más “pesado”, pues 

requiere mayor capacidad de almacenamiento, lo cual dificulta el trabajo con los 

estudiantes que utilizan el celular. Asimismo, eligieron el Zoom, porque con la cuenta 

que facilita la universidad Católica a sus estudiantes practicantes del aula, se pueden 

planificar reuniones con mayor límite de tiempo y no solo 40 minutos, que es el tiempo 

dado a una cuenta regular. Este aspecto es clave, pues antes se cortaba la sesión y 

había una desconexión de toda la clase, pero con esta cuenta institucional hay 

mayores facilidades y funciones disponibles. 



61 
 

De manera complementaria también trabajan con el Whatsapp para enviar 

comunicados, fichas educativas, links, videos, el enlace del Zoom, mensajes, envío y 

recepción de las evidencias y realizar la retroalimentación a los estudiantes; en otras 

palabras, actividades sincrónicas y asincrónicas (Arias, 2020). 

Subcategoría 5: Herramientas para la creación de contenidos 

En la presente subcategoría se pretende identificar las herramientas que los docentes 

utilizan para crear sus recursos educativos desde videos, fichas, afiches, documentos, 

entre otros. Según lo investigado en el marco las herramientas para la creación son 

aquellas que permiten crear distintos insumos educativos para organizar, difundir o 

presentar información, tales como Canva, las herramientas de Office, Prezi o Genially. 

En tal sentido para E1_1  

“En Power Point hago lo que es más para poner lo que es texto, figuras 
y puras imágenes” (E1_E). 

 

Por su parte E2_E indica que con las herramientas de creación realiza  

“Diapositivas, afiches o presentaciones, bueno ahora ya no hago videos, 
el año pasado si hacía videos diariamente, las actividades (...) el hacer 
esos recursos si lleva su tiempo, su par de horas por lo menos” (E2_E). 

 

Al respecto, E3_3 menciona que  

“Creo mayormente presentaciones de Power Point, pero también a 
veces uso recursos como el Kahoot, el Quizziz, el Wordwall, las pizarras 
digitales que es White Board, que es una pizarra que tiene funciones 
parecidas al Zoom (...) Sí es un tiempo extra que hay que contemplar 
dentro de nuestra labor, pero es necesario, porque los niños y tú también 
te sientes motivada (...) el Canva, pero mayormente para 
presentaciones, afiches o mandar algún comunicado a los padres” 
(E3_E). 

 

También para 4_E  

“Tengo que crear un Power Point para una clase “x” que nos toca (...) 
también realizó comunicados con las indicaciones para actividades 
como Qali Warma, el reciclaje, las libretas (...) lo que estoy tratando de 
aprender es el formulario o cuestionario con las preguntas (...)el Word 



62 
 

cuando preparo las fichas; por ejemplo, en ciencias, yo elaboró una guía 
de experimentos (...) todo el office si domino, pero ya herramientas 
digitales que son nuevas cuestan, pero con la práctica vamos a continuar 
aprendiendo” (E4_E). 

 

Según lo investigado en el capítulo 2 de la primera parte de la investigación podemos 

identificar que los docentes coinciden en que utilizan como principal herramienta 

virtual de creación el Power Point para realizar presentaciones según el tema a 

trabajar en cada clase. Por su parte, una docente manifiesta que utiliza otras 

herramientas como el Canva, Genially, White Board o Wordwall, pero en menor 

frecuencia, pues son herramientas que aún está explorando, por lo que no conoce 

todas sus funciones. 

En general, lo docentes manifiestan dominar las herramientas del Office (Word, Power 

Point, Excel, entre otros) para crear sus presentaciones y fichas educativas que 

envían a sus estudiantes, por lo que utilizar estas herramientas no les toma mucho 

tiempo a diferencia de otras herramientas virtuales para la creación, en donde si 

invierten una mayor cantidad de tiempo, sobre todo porque consideran importante 

personalizar sus creaciones o adaptarlas según las necesidades de sus estudiantes.  

Sobre este punto, existen una infinidad de herramientas virtuales para la creación de 

contenidos, pues implica crear recursos educativos como afiches, murales, 

organizadores visuales, álbumes, cuentos, videos, gamificaciones, etc.; es decir, todo 

insumo educativo que se pueda crear y personalizar. El uso de este tipo de 

herramientas virtuales se encuentra directamente relacionado con la competencia 

Creación de contenidos digitales, pues los docentes no solo están aprendiendo a 

reutilizar o reelaborar contenidos digitales que encuentran en la web, sino que también 

desarrollan sus propios contenidos digitales (INTEF, 2017). 

Subcategoría 6: Herramientas de evaluación de aprendizajes 

En esta subcategoría se busca reconocer las herramientas virtuales para la evaluación 

que los docentes conocen, manejan o les gustaría aprender a utilizar, tales como 

Quizziz, Google forms o Kahoot, los cuales sirven para el proceso de evaluación 

formativa o sumativa. Según con lo investigado en el marco, las herramientas virtuales 

de evaluación de aprendizajes contribuyen a que el estudiante reconozca sus 



63 
 

fortalezas y aspectos a mejorar a través del juego (gamificaciones), por lo que es una 

herramienta didáctica y dinámica para este proceso evaluativo. 

Es así como para E1_E  

“Estamos programando una retroalimentación por Zoom para el área de 
matemática (...) yo quería aprender incluso a hacer formularios y ya lo 
aprendí (...) lo que no manejo es el Kahoot, eso me gustaría aprender 
(...) el Quizziz, esas dos quisiera porque son muy útiles en el aula (...) 
son cosas educativas, son juegos y a través del juego aprendes (...) me 
gustaría aprender dos o tres herramientas más para evaluar al alumno, 
me encantaría eso porque es el lado flaco de nosotros actualmente” 
(E1_E). 

 

Asimismo, para E2_E  

“Voy retroalimentando por Whatsapp y hay Quizziz que se trabajan y nos 
dan como algún horizonte de cómo están los niños, pero más yo me guío 
por las evaluaciones que me dan las evidencias, de ahí voy yo 
manejando o sacando los criterios (...) el formulario Google es muy útil 
(...) me gustaría aprender para hacer juegos, porque los niños son muy 
lúdicos, ellos aprenden jugando, entonces se emocionan por ejemplo en 
el Quizziz, más que en el formulario, porque es como un juego eso les 
llama más la atención” (E2_E). 

 

Al respecto, E3_E manifiesta  

“Uso el formulario de Google, pero también el Kahoot o Quizziz para 
pequeñas evaluaciones (...) para controles de lectura, también si 
estamos viendo un tema que ha sido repetitivo o temas ligados a ellos 
(...) como un recordatorio y en base a ello retroalimentarlos (...) a los 
niños les gusta los que son de gamificación, en este caso el Quizziz o 
más el Kahoot, porque ven el puntaje, quien ganó, quién es el primero 
(...) es su mundo de los juegos” (E3_E). 

 

Por su parte, E4_4 expresa  

“Hacemos una clase y preparamos un formulario en el que se plantean 
las preguntas con alternativas (...) corresponde al tema que hemos 
trabajado y eso es lo que estamos tratando de reforzar mucho más. 
Normalmente, a veces le mandamos la ficha y cuando nos envían sus 
respuestas, ahí aplicamos esa retroalimentación o una evaluación del 
contenido, qué debe mejorar o qué no debe hacer (...) me gustaría 
aprender a elaborar un Quizziz, me llamó mucho la atención” (E4_E). 



64 
 

 

De acuerdo con lo investigado en el marco conceptual se puede reconocer que los 

docentes utilizan el Google Forms como parte del proceso de evaluación; es decir a 

modo de cuestionario para evaluar ciertos temas sobre todo actividades relacionadas 

al Plan lector. No obstante, también les gustaría aprender o conocer más otras 

herramientas virtuales para la evaluación de aprendizajes; por ejemplo, el Quizziz o el 

Kahoot. Los docentes coinciden en que este tipo de herramientas virtuales son las 

preferidas por sus estudiantes, ya que al ser gamificaciones y/o juegos son 

interactivos, grupales y dinámicos a diferencia del Formulario que es estático e 

individual; por esta razón, afirman que el niño aprende jugando.  

Asimismo, este tipo de herramientas virtuales contribuye a que los estudiantes 

desarrollen sus competencias digitales, puesto que se reconocen como 

“Constructores de conocimiento”, un estándar que implica el uso de herramientas 

digitales para construir y mejorar sus conocimientos, un aspecto clave del proceso de 

evaluación de los aprendizajes (MINEDU, 2020). 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



65 
 

Conclusiones 

En el presente apartado se exponen las conclusiones que se han obtenido a 

partir del análisis e interpretación de los resultados que se han expuesto. Todas 

responden al problema y a los objetivos de la investigación. 

1. Los docentes del V ciclo se han adaptado a los cambios que aparecen con la 

educación a distancia ante la pandemia del Covid-19. Ello involucra un conjunto 

de habilidades y destrezas relacionadas al uso pedagógico de las TIC, según 

las necesidades y el contexto de sus estudiantes; es decir, han desarrollado 

sus competencias digitales con el objetivo de empoderarse en el uso de 

herramientas virtuales para mejorar la experiencia educativa de sus 

estudiantes. 

 

2. Durante este periodo de educación a distancia, los docentes del V ciclo han 

desarrollado y potenciado competencias digitales, que pertenecen a 3 áreas 

básicas de las competencias digitales docente, a partir de las capacitaciones 

realizadas mediante webinars, talleres y charlas; así como, a través de 

actividades autodidactas, tales como revisar tutoriales. Estas acciones y 

búsqueda por actualizarse y mejorar su desempeño en la virtualidad forman 

parte del proceso de formación continua docente.  

 

3. Los docentes han mejorado a un nivel intermedio las competencias digitales 

que pertenecen al área de Información y alfabetización informacional, que no 

solo implica un conocimiento sobre cómo navegar y buscar información, datos 

o recursos digitales en internet; sino también, la capacidad de evaluar la calidad 

y el tipo de información o contenido; y conocer cómo almacenar o recuperar 

estos contenidos en la nube o en distintos dispositivos como el celular, la 

Tablet, la laptop o computadora. 

 

4. Los docentes del V ciclo han potenciado a un nivel intermedio dos 

competencias digitales que pertenecer al área de Comunicación y 

colaboración. Estas competencias son Interacción mediante tecnologías 

digitales, que involucra la destreza de utilizar herramientas virtuales o digitales 

para comunicarse con los demás, y aprovechar las funciones de estas 



66 
 

herramientas para enriquecer y fortalecer la comunicación. También involucra 

una actitud positiva y confianza al momento de utilizar las herramientas 

digitales, tales como cuando los docentes utilizan el Zoom y sus diversas 

funciones para realizar sus clases sincrónicas con sus estudiantes. Otra 

competencia que han desarrollado, y que pertenece a esta área, es la de 

Compartir información y contenidos digitales, ya que utilizan las redes sociales 

con fines educativo y participan en comunidades en línea para capacitarse, 

transmitir o compartir información; por tanto, conocen los beneficios de usar las 

TIC. 

 

5. Durante la transición de la presencialidad a la educación a distancia, han 

desarrollado a un nivel básico, dos competencias que pertenecen al área 3 de 

las competencias digitales docentes que se llama Creación de contenidos 

digitales. Esta área es un poco más compleja, ya que involucra la capacidad de 

que los docentes puedan diseñar sus propios contenidos digitales; 

conocimientos sobre programación y la promoción de los derechos de autor o 

licencias; no obstante, por la realidad y características del sistema educativo 

peruano, en general, se espera que el profesorado desarrolle las principales 

competencias de esta área a un nivel básico. 

 

6. Las competencias Desarrollo de contenidos digitales e Integración y 

reelaboración de contenidos digitales han sido desarrolladas por los docentes 

entrevistados y observados a un nivel básico. Estas competencias que se 

complementan entre sí implican la habilidad y destreza de los docentes para 

producir, crear, editar, integrar o mejorar información, contenidos o recursos 

que sean adecuados para sus estudiantes, tal como cuando elaboran su ficha 

de actividades a partir de la experiencia de aprendizaje de la plataforma 

educativa Aprendo en Casa. 

 

7. Como principales herramientas virtuales o digitales durante sus clases 

sincrónicas, los docentes utilizan el Zoom y el Whatsapp, que son herramientas 

virtuales para la comunicación. También, se observó que utilizan herramientas 

para la creación de contenidos como el Word y Power Point; y plataformas o 

repositorios como Youtube para compartir o proyectar videos a sus estudiantes. 



67 
 

El uso de las herramientas virtuales dinamiza la clase, por lo que son el mejor 

recurso para realizar acciones educativas durante la educación a distancia. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



68 
 

Recomendaciones 

Sobre la base de la experiencia adquirida durante la realización de esta 

investigación a los 4 docentes del V ciclo, y tomando como referencia los resultados 

obtenidos, se presentan las siguientes recomendaciones a nivel metodológico para la 

investigación y para la práctica docente. 

A nivel metodológico para la investigación 

 A continuación, se presentan recomendaciones que pueden ser de utilidad para 

mejorar o realizar futuros estudios. 

● Se recomienda seguir investigando sobre las competencias digitales docente, 

los tipos de herramientas virtuales y cómo estos influyen en la experiencia 

educativa, pues son un tema con mayor relevancia a partir del contexto de 

educación a distancia, por lo que los estudios nacionales sobre un modelo o 

una clasificación de estas competencias digitales para el profesorado peruano 

aún son limitadas.  

● Ampliar la cantidad de observaciones realizadas a las sesiones sincrónicas de 

los docentes, pues en una sola observación no se pueden observar todas las 

herramientas virtuales que reportan los docentes. Estas dependen del tema o 

del área en cuestión, por lo que es pertinente observar más de una sesión de 

clases. 

 

Para la práctica docente 

 En este nivel se presentan sugerencias que pueden ser de utilidad para los 

docentes en el desarrollo y mejora de sus competencias digitales: 

● Debido a la relevancia del uso de herramientas virtuales para mejorar la 

experiencia educativa; así como, para empoderar a los docentes en el uso de 

las TIC se recomienda seguir capacitándose en el uso de nuevas herramientas 

virtuales.  

● Es fundamental que los docentes sigan potenciando sus competencias digitales 

relacionadas al área 3 de Creación de contenidos digitales con el objetivo de 

aprender nuevas herramientas virtuales para la creación de contenidos, tales 

como el Canva, el Prezi o el Genially para crear gamificaciones. 



69 
 

Referencias 

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investigación educativa. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 47, 73-88. 

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establece medidas para garantizar la continuidad del servicio educativo en el 
marco de las acciones preventivas del gobierno ante el riesgo de propagación 
del covid-19”. 18 de abril del 2020. 

Decreto Supremo Nº 006-2020-MINEDU de 2020, [Ministerio de Educación]. Decreto 
Supremo que aprueba los criterios para la focalización de las personas 
beneficiarias en el marco del Decreto Legislativo Nº 1465, que establece 
medidas para garantizar la continuidad del servicio educativo en el marco de 
las acciones preventivas del Gobierno ante el riesgo de propagación del 
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https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/74491


70 
 

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McGraw–Hill. 

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Educación en competencias Digitales desde los Academic Skills Centres. 
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MINEDU (2014). Marco de Buen Desempeño Docente. MINEDU. 

MINEDU (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica. MINEDU. 

https://www.euskadi.eus/contenidos/documentacion/inn_doc_comp_basicas/es_def/adjuntos/evaluacion/311044c_Pub_ISEI_comp_digital_c.pdf
https://www.euskadi.eus/contenidos/documentacion/inn_doc_comp_basicas/es_def/adjuntos/evaluacion/311044c_Pub_ISEI_comp_digital_c.pdf
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1220548.pdf


71 
 

MINEDU (2020). La mediación y el uso pedagógico de herramientas y recursos en la 
educación a distancia. MINEDU. 

Ministerio de Educación Superior de Cuba (2016). Documento base para el diseño de 
los planes de estudio “E”. MES. 

OCDE (2019). OECD Skills Outlook 2019: Thriving in a Digital World. OCDE 

OCDE (2020). Making the Most of Technology for Learning and Training in Latin 
America. OCDE. 

Pablo, F. (2020). Retos de la educación en tiempos de pandemia. En Revista de 
Educación y Cultura Tarea 100, 100, 2-8. 

Perrenoud, P. (2009). Enfoque por competencias ¿una respuesta al fracaso 
escolar?En Pedagogía Social, 16, 45-64. 

Pita, S. y Pértegas, S. (2002). Investigación cuantitativa y cualitativa. Cad Aten   
Primaria, 9, 76-88. 

Porta, L., y Silva, M. (2003). La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido en 
la investigación educativa. Anuario digital de investigación educativa, (14), 1-
18. 

Rangel Baca A. (2015). Competencias docentes digitales: propuesta de un perfil. En 
Revista De Medios y Educación, (46), 235-248. 

Rodríguez, C., Pozo, T. y Gutiérrez, J. (2006). La triangulación analítica como recurso 
para la validación de estudios de encuesta recurrentes e investigaciones de 
réplica en Educación Superior. RELIEVE. Revista electrónica de Investigación 
y Evaluación Educativa, 12 (2), p. 289-305 

Tipán Guanoluisa P. y Sánchez Otavalo V. (2015). Las herramientas tecnológicas y 
su incidencia en el Desarrollo de la lecto- escritura en las niñas de Segundo 
año de la escuela elvira ortega del cantón Latacunga en el periodo lectivo 2013-
2014 [Tesis de Licenciatura, Universidad Técnica de Cotopaxi, Ecuador]. 

Tobón S. y Salazar Gómez E. (2018). Análisis documental del proceso de formación 
docente acorde con la sociedad del conocimiento. Espacios, 39(53), 1-17. 

UNESCO (2018). UNESCO ICT Competency Framework for Teachers. UNESCO. 

Vega, G., Ávila, J.; Vega, A.; Camacho, N.; Becerril, A. y Leo, G. (2014). Paradigmas 
en la investigación. Enfoque cuantitativo y cualitativo. European Scientific 
Journal, 10(15), 523-528. 

Zevallos Atoche C. (2018). Competencia digital en docentes de una Organización 
Educativa Privada de Lima Metropolitana [Tesis de maestría, Pontificia 
Universidad Católica del Perú]. 

Zubillaga, A., y Gortazar, L. (2020). COVID-19 y educación: Problemas, respuestas y 
escenarios. Fundación COTEC para la innovación. 

 

 

 



72 
 

Anexos 

Anexo 1 

 

DISEÑO DE TÉCNICA DE LA ENTREVISTA 

 

Título de la investigación: Las competencias digitales desarrolladas por los docentes 
del V ciclo de EBR en el marco de la pandemia en una IE pública 

1) Objetivo de la técnica de la entrevista: 

● Recoger información sobre la capacitación docente en herramientas o recursos 
digitales. 

● Obtener información respecto al tipo y uso de herramientas o recursos digitales 
que los docentes emplean en sus clases y en su vida cotidiana. 

2) Tipo de entrevista: Semiestructurada 

3) Fuente: 

Docentes del V ciclo del nivel primario de una I.E. pública de San Miguel.  

4) Medio virtual seleccionado para la entrevista: Plataforma Zoom 

5) Duración de la entrevista: 40 minutos 

6) Aspectos a abordar a partir de la técnica de la entrevista 

Categoría: Herramientas digitales 
Subcategorías PREGUNTAS Guía de 

entrevista 

Introductorias: 
Formación continua 
docente 

Para usted ¿qué es una herramienta digital? 
¿ha recibido capacitación? ¿cómo fue su 
experiencia? 
¿Con cuánta frecuencia usted utiliza las 
herramientas digitales en su trabajo docente y 
en su vida cotidiana? 

x 

Plataformas 
virtuales de 
aprendizaje: 
Por ejemplo, Google 
Classroom y 
Edmodo. 

¿Qué tipo/s de plataformas virtuales utiliza? 
Por ejemplo, Google classroom en donde 
podemos publicar información, enlaces, 
tareas, entre otros. ¿En dónde las aprendió?  

x 

Herramientas para 
la colaboración: 
Por ejemplo, Google 
Drive, Trelo y One 
Drive. 

¿Qué herramientas digitales de colaboración 
utiliza en clases y en su vida cotidiana? Por 
ejemplo, Google drive o One drive en donde 
puede compartir documentos o archivos para 
editar en tiempo real con otra persona. 
Si en caso no suele utilizar este tipo de 
herramientas digitales ¿le gustaría aprender a 
utilizarlas? ¿Para qué actividades le serviría? 

x 



73 
 

Herramientas para 
la comunicación: 
Por ejemplo, Zoom, 
Meet, WhatsApp y 
Telegram. 

¿Cómo realiza sus clases? Si son sincrónicas 
¿Qué herramientas o plataformas para la 
comunicación utiliza? ¿Cuál fue el o los 
criterios para seleccionar dicha plataforma?  
En general ¿cómo ha sido su experiencia con 
el uso de dicha herramienta digital o 
plataforma? 
¿Conoce y emplea todas o la mayoría de las 
funciones que ofrece la plataforma?  

x 

Herramientas para 
la creación de 
contenidos: 
Por ejemplo, Power 
Point, Prezi, Canva 
o Genially. 

¿Usted crea sus propios recursos 
tecnológicos? 
Por ejemplo, presentaciones, afiches o 
infografías, gamificaciones, juegos, videos, 
audios, entre otros. 
¿Le resulta complicado o le toma mucho 
tiempo crear sus propios recursos?  
¿Qué tipo de herramientas le gustaría 
aprender a crear?  

x 

Herramientas de 
evaluación de 
aprendizajes: 
Por ejemplo, 
Kahoot, Mentimeter, 
Quizziz, Edpuzzle o 
Socrative. 

¿Usted cómo evalúa a sus estudiantes? ¿Usa 
alguna herramienta digital para el proceso de 
evaluación? 
Si en caso, no utiliza ninguna herramienta 
digital para la evaluación de sus estudiantes 
¿Cuál es el motivo? 

x 

Finales De todas las herramientas digitales que 
hemos conversado ¿Cuáles cree usted que 
son más útiles? ¿Por qué? ¿Cuál es la 
preferida por sus estudiantes? 
Durante este periodo de educación a distancia 
¿Qué competencias digitales considera que 
ha desarrollado o reforzado? ¿Qué otras 
competencias digitales le gustarían desarrollar 
o reforzar? 

x 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



74 
 

Anexo 2 

 

GUÍA DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA 

 

1. Datos generales del entrevistador: 

a. Nombre y apellido: Johana Steycie Sulca Montalvo 

b. Institución a la que pertenece: Pontificia Universidad Católica del Perú 

2. Datos generales del sujeto a entrevistar: 

a. Cargo de la persona a entrevistar:  

b. Código de la entrevista: E1, E2, ... 

3. Situación de la entrevista: 

a. Fecha de la entrevista:  

b. Hora de inicio:                                              Hora de término:  

c. Recurso tecnológico por el que se realiza la entrevista: Plataforma Zoom 

 

Saludo introductorio: 

Buenos días/tardes profesor/a. Muchas gracias por participar en la entrevista. En esta 
oportunidad dialogaremos sobre las herramientas digitales que usted conoce y/o 
aplica en sus clases con sus estudiantes o en su vida cotidiana. Antes de comenzar, 
le recuerdo que no hay pregunta correcta ni incorrecta, por tanto, siéntase en la 
libertad de poder contestar las preguntas como usted considere conveniente. 
Asimismo, en caso hubiera alguna pregunta que usted no comprenda o no pueda 
responder no dude en comentármelo. Finalmente, le hago presente que, según lo 
expuesto en el consentimiento informado que usted firmó, la entrevista está siendo 
grabada y la información que brinde será estrictamente confidencial. 

 

Preguntas: 

1. Para usted ¿qué es una herramienta digital? ¿ha recibido capacitación sobre 
herramientas digitales? ¿cómo fue su experiencia? 

2. ¿Con cuánta frecuencia solía utilizar las herramientas digitales antes de la 
pandemia? Ahora, ¿Con cuánta frecuencia usted utiliza las herramientas 
digitales en su trabajo docente y en su vida cotidiana?  

3. ¿Qué tipo/s de plataformas virtuales utiliza? Por ejemplo, Google classroom en 
donde podemos publicar información, enlaces, tareas, entre otros.  

4. ¿Cómo utiliza las herramientas digitales de colaboración en sus clases o en su 
vida cotidiana? Por ejemplo, Google drive o One drive en donde puede 
compartir documentos o archivos para editar en tiempo real con otra persona. 

5. Si en caso no suele utilizar este tipo de herramientas digitales ¿le gustaría 
aprender a utilizarlas? ¿Para qué actividades le serviría? 



75 
 

6. ¿Cómo realiza sus clases? Si son sincrónicas ¿Qué herramientas o 
plataformas para la comunicación utiliza? ¿Cuál fue el o los criterios para 
seleccionar dicha plataforma?  

7. En general ¿cómo ha sido su experiencia con el uso de dicha herramienta 
digital o plataforma? ¿Podría señalar las funciones que usa con más 
frecuencia? 

8. ¿Usted crea sus propios recursos tecnológicos? ¿Qué tipos de recursos 
tecnológicos crea? Por ejemplo, presentaciones, afiches o infografías, 
gamificaciones, juegos, videos, audios, entre otros. 

9. ¿Le resulta complicado o le toma mucho tiempo crear sus propios recursos? 
¿Qué tipo de herramientas le gustaría aprender para crear contenido? 

10. ¿Usa alguna herramienta digital para el proceso de evaluación? Si en caso, no 
utiliza ninguna herramienta digital para la evaluación de sus estudiantes ¿Cuál 
es el motivo? 

11. De todas las herramientas digitales que hemos conversado ¿Cuáles cree usted 
que son más útiles? ¿Por qué? ¿Cuál es la preferida por sus estudiantes? 

12. Durante este periodo de educación a distancia ¿Qué competencias digitales 
considera que ha desarrollado o reforzado? ¿Qué otras competencias digitales 
le gustarían desarrollar o reforzar? 

 

Cierre de la entrevista: 

Muchas gracias por su tiempo, hemos concluido la entrevista. ¿Desea agregar alguna 
información adicional con relación a lo dialogado?  

Una vez más gracias por su colaboración. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



76 
 

 

 

Anexo 3 

 

DISEÑO DE LA TÉCNICA DE OBSERVACIÓN 

 

Título de la investigación: Las competencias digitales desarrolladas por los docentes 
del V ciclo de EBR en el marco de la pandemia en una IE pública. 

1) Objetivos de la técnica de observación: 

● Identificar las competencias digitales que el docente demuestra en su 
desempeño. 

● Reconocer las herramientas o recursos digitales que el docente emplea en sus 
clases. 

2) Tipo de observación: No participante 

3) Fuente: Se observará a docentes del V ciclo (5to y 6to grado de primaria). 

4) Recurso tecnológico por el cual se realizará la observación: Plataforma Zoom 

5) Cantidad de observaciones planteadas: Se plantea observar por lo menos 1 
sesión a cada docente. 

6) Aspectos a abordar a partir de la técnica de la observación: 

Categoría: Competencias digitales 
Subcategorías Ítems Guía de 

observación 

Competencia 
2.1. Interacción 
mediante las 
tecnologías 
digitales 

El docente usa diversas funciones (Anotar, 
Breakout rooms, Compartir pantalla, etc.) de 
las herramientas digitales para la 
comunicación como Zoom. 
El docente participa activamente en la 
comunicación en línea con sus estudiantes a 
través del chat o “levantar la mano virtual” de 
Zoom. 
El docente muestra confianza y se siente 
cómodo en la comunicación y expresión a 
través de medios digitales 

x 

Competencia 
2.2. Compartir 
información y 
contenidos 
digitales 

El docente sabe cómo compartir archivos 
multimedia, contenidos o recursos a través 
de la plataforma. 
El docente utiliza contenido digital para 
explicar o dar una retroalimentación. 

x 

Competencia 
3.1. Desarrollo 
de contenidos 
digitales 

El docente utiliza una variedad de 
herramientas digitales en sus clases. 
El docente emplea y/o comparte contenido 
digital que él mismo ha creado. 

x 



77 
 

Competencia 
3.2. Integración 
y reelaboración 
de contenidos 
digitales. 

El docente emplea contenido digital que ha 
encontrado en internet y que son pertinentes 
para la clase. 
 

x 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



78 
 

Anexo 4 

GUÍA DE OBSERVACIÓN 

 

1. Datos generales del observador 

a. Nombres y apellidos: Johana Steycie Sulca Montalvo 

b. Institución a la que pertenece: Pontificia Universidad Católica del Perú 

2. Datos generales del sujeto a observar: 

a. Grado en el que se observa a la persona: 5to o 6to 

b. Número de alumnos en la sesión: 

3. Situación de la observación 

a. Hora de inicio:      Hora de término: 

b. Área curricular que se observa: 

c. Recurso tecnológico por el que se realiza la observación: Zoom 

d. Tiempo de observación: 60 minutos aproximadamente 

Subcategorías Ítems Sí No Una 
sola 
vez 

Más de 
una 
ocasión 

Observaciones 

 
 
 
 
 
 
Competencia 
2.1. Interacción 
mediante las 
tecnologías 
digitales 

El docente usa 
diversas 
funciones 
(Anotar, Breakout 
rooms, Compartir 
pantalla, etc.) de 
las herramientas 
digitales para la 
comunicación 
como Zoom. 

     

El docente 
participa 
activamente en la 
comunicación en 
línea con sus 
estudiantes a 
través del chat o 
“levantar la mano 
virtual” de Zoom. 

     

Descripción de la 
interacción y 
cómo el docente 
muestra 
confianza y se 

 



79 
 

siente cómodo en 
la comunicación y 
expresión a 
través de medios 
digitales. 

 
 
 
 
Competencia 
2.2. Compartir 
información y 
contenidos 
digitales 

El docente sabe 
cómo compartir 
archivos 
multimedia, 
contenidos o 
recursos a través 
de la plataforma. 

     

Descripción de 
cómo el docente 
utiliza contenido 
digital para 
explicar o dar una 
retroalimentación. 

 

 
 
 
Competencia 
3.1. Desarrollo 
de contenidos 
digitales 

Descripción de la 
variedad de 
recursos y 
herramientas 
digitales que el 
docente utiliza en 
sus clases. 

 

El docente 
emplea y/o 
comparte 
contenido digital 
que él mismo ha 
creado. 

     

 
Competencia 
3.2. Integración 
y reelaboración 
de contenidos 
digitales. 

El docente 
emplea contenido 
digital que ha 
encontrado en 
internet y que son 
pertinentes para 
la clase. 
 

     

 

 

 

 

 

 

 



80 
 

Anexo 5 

Lima, 22 de setiembre de 2021 

 

Mag. José Alberto Llaullipoma Romaní 

Facultad de Educación, PUCP 

Presente. - 

Estimado Prof. Llaullipoma 

 

El motivo de la presente comunicación tiene como fin solicitar su apoyo en 
calidad de experto, en la validación de dos instrumentos que se utilizarán en la 
investigación cualitativa titulada “Las competencias digitales desarrolladas por los 
docentes del V ciclo de EBR en el marco de la pandemia en una IE pública”. El 
propósito del estudio es analizar las competencias digitales desarrolladas por los 
docentes del V ciclo de EBR en el marco de la pandemia en una IE pública. 

Por su experiencia profesional y conocimiento del tema, le agradezco 
anticipadamente por las observaciones y recomendaciones que brinde al diseño y a 
la elaboración de los dos instrumentos presentados: guía de entrevista y guía de 
observación. 

A fin de facilitar esta tarea, envío adjunto los siguientes documentos que se 
encuentran enumerados de la siguiente manera: 

● Documento 1: Diseño de la técnica de la entrevista y la Guía de la entrevista 
semiestructurada. 

● Documento 2: Diseño de la técnica de observación y la Guía de observación. 
● Documento 3: Protocolo para la validación de los instrumentos 

Es importante precisar que en el protocolo para la validación de los 
instrumentos encontrará dos criterios: validez y confiabilidad. El primero de ellos 
implica valorar si la pregunta planteada o aspecto a observar permite conducir la 
investigación hacia hallazgos creíbles. El segundo criterio apunta a evaluar si la 
pregunta propuesta o aspectos a observar permite obtener información fidedigna para 
describir o analizar el hecho, evento o fenómeno que se desea investigar. 

Asimismo, al final de cada matriz (entrevista y observación) encontrará un 
espacio en el que podrá colocar algunos datos, comentarios y/o observaciones 
generales. 

Aprovecho, una vez más, la oportunidad para expresarle mi profundo 
agradecimiento. 

Atentamente, 

JOHANA STEYCIE SULCA MONTALVO 

  20162456 

 



81 
 

Anexo 6 

Lima, 22 de setiembre de 2021 

 

Mag. Carol Rivero Panaque 

Facultad de Educación, PUCP 

Presente. - 

Estimada Prof. Rivero 

 

El motivo de la presente comunicación tiene como fin solicitar su apoyo en 
calidad de experta, en la validación de dos instrumentos que se utilizarán en la 
investigación cualitativa titulada “Las competencias digitales desarrolladas por los 
docentes del V ciclo de EBR en el marco de la pandemia en una IE pública”. El 
propósito del estudio es analizar las competencias digitales desarrolladas por los 
docentes del V ciclo de EBR en el marco de la pandemia en una IE pública. 

Por su experiencia profesional y conocimiento del tema, le agradezco 
anticipadamente por las observaciones y recomendaciones que brinde al diseño y a 
la elaboración de los dos instrumentos presentados: guía de entrevista y guía de 
observación. 

A fin de facilitar esta tarea, envío adjunto los siguientes documentos que se 
encuentran enumerados de la siguiente manera: 

● Documento 1: Diseño de la técnica de la entrevista y la Guía de la entrevista 
semiestructurada. 

● Documento 2: Diseño de la técnica de observación y la Guía de observación. 
● Documento 3: Protocolo para la validación de los instrumentos 

Es importante precisar que en el protocolo para la validación de los 
instrumentos encontrará dos criterios: validez y confiabilidad. El primero de ellos 
implica valorar si la pregunta planteada o aspecto a observar permite conducir la 
investigación hacia hallazgos creíbles. El segundo criterio apunta a evaluar si la 
pregunta propuesta o aspectos a observar permite obtener información fidedigna para 
describir o analizar el hecho, evento o fenómeno que se desea investigar. 

Asimismo, al final de cada matriz (entrevista y observación) encontrará un 
espacio en el que podrá colocar algunos datos, comentarios y/o observaciones 
generales. 

Aprovecho, una vez más, la oportunidad para expresarle mi profundo 
agradecimiento. 

Atentamente, 

JOHANA STEYCIE SULCA MONTALVO 

  20162456 

 



82 
 

Anexo 7 

 

Consentimiento informado para entrevista 

 

PROTOCOLO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA ENTREVISTAS PARA 
PARTICIPANTES 

Estimado/a participante, 

Le pedimos su apoyo en la realización de una investigación conducida por Johana 
Steycie Sulca Montalvo, estudiante de Educación con especialidad en Educación 
Primaria de la Pontificia Universidad Católica del Perú, asesorada por la docente 
Mónika Camargo. La investigación, denominada “Las competencias digitales 
desarrolladas por los docentes del V ciclo de EBR en el marco de la pandemia en una 
IE pública”. 

Se le ha contactado a usted pues reúne todos los requisitos que se requieren para 
llevar a cabo esta investigación. Si accede a participar en esta entrevista, esta se 
realizará a partir de la plataforma Zoom debido al actual contexto de emergencia 
sanitaria por el Covid-19, y tendrá una duración de aproximadamente 40 minutos. La 
información obtenida será únicamente utilizada para la elaboración de una tesis. A fin 
de poder registrar apropiadamente la información, se solicita su autorización para 
grabar la conversación. La grabación y las notas de las entrevistas serán almacenadas 
únicamente por la investigadora en su computadora hasta haber publicado la 
investigación, y solamente ella y su asesora tendrán acceso a la misma. Al finalizar 
este periodo, la información será borrada. 

Su participación en la investigación es completamente voluntaria. Usted puede 
interrumpir la misma en cualquier momento, sin que ello genere ningún perjuicio. 
Además, si tuviera alguna consulta sobre la investigación, puede formularla cuando lo 
estime conveniente, a fin de clarificarla oportunamente. 

Al concluir la investigación, si usted brinda su correo electrónico, le enviaremos un 
informe ejecutivo con los resultados de la tesis a su correo electrónico. 

En caso de tener alguna duda sobre la investigación, puede comunicarse al siguiente 
correo electrónico: johana.sulca@pucp.edu.pe o al número 923402194. Además, si 
tiene alguna consulta sobre aspectos éticos, puede comunicarse con el Comité de 
Ética de la Investigación de la universidad, al correo electrónico 
etica.investigacion@pucp.edu.pe 

 

Yo, ____________________, doy mi consentimiento para participar en el estudio y 
autorizo que mi información se utilice en este 

Asimismo, estoy de acuerdo que mi identidad sea tratada de manera confidencial, es 
decir, que en la tesis no se hará ninguna referencia expresa de mi nombre y la tesista 
utilizará un código de identificación o pseudónimo. 

Finalmente, entiendo que recibiré una copia de este protocolo de consentimiento 
informado. 



83 
 

Nombre completo del (de la) participante: __________________________________ 

Firma: ________________________ 

Correo electrónico del participante: _______________________________________ 

Nombre del Investigador responsable:  Johana Steycie Sulca Montalvo               

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



84 
 

Anexo 8    

 

PROTOCOLO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA OBSERVACIÓN 

 

Estimado/a participante, 

Le pedimos su apoyo en la realización de una investigación conducida por Johana 
Steycie Sulca Montalvo, estudiante de Educación con especialidad en Educación 
Primaria de la Pontificia Universidad Católica del Perú, asesorada por la docente 
Mónika Camargo. La investigación, denominada “Las competencias digitales 
desarrolladas por los docentes del V ciclo de EBR en el marco de la pandemia en una 
IE pública”. 

Para alcanzar los fines del presente estudio, la investigadora solicita poder observar 
una o dos de las sesiones de clase que usted dirige a través de la plataforma Zoom. 
Asimismo, para recabar la información requerida a partir de la observación, si usted 
otorga los permisos correspondientes, se empleará una guía de observación como 
instrumento. 

La información obtenida será únicamente utilizada para la elaboración de una tesis, la 
cual será almacenada únicamente por la investigadora en su computadora hasta 
haber publicado la investigación, y solamente ella y su asesora tendrán acceso a la 
misma. 

Su participación en la investigación es completamente voluntaria. Usted puede desistir 
de su participación en la misma en cualquier momento, sin que ello genere ningún 
perjuicio. Además, si tuviera alguna consulta sobre la investigación, puede formularla 
cuando lo estime conveniente, a fin de clarificarla oportunamente. 

Al concluir la investigación, si usted brinda su correo electrónico, le enviaremos un 
informe ejecutivo con los resultados de la tesis a su correo electrónico. 

En caso de tener alguna duda sobre la investigación, puede comunicarse al siguiente 
correo electrónico: johana.sulca@pucp.edu.pe o al número 923402194. Además, si 
tiene alguna consulta sobre aspectos éticos, puede comunicarse con el Comité de 
Ética de la Investigación de la universidad, al correo electrónico 
etica.investigacion@pucp.edu.pe 

 

Yo, ____________________, doy mi consentimiento para que mis sesiones de clase 
sean observadas y para que la información recabada pueda ser utilizada en la 
investigación. 

Asimismo, estoy de acuerdo que mi identidad sea tratada de manera confidencial, es 
decir, que en la tesis no se hará ninguna referencia expresa de mi nombre y la tesista 
utilizará un código de identificación o pseudónimo. 

Finalmente, entiendo que recibiré una copia de este protocolo de consentimiento 
informado. 

 



85 
 

Nombre completo del (de la) participante: __________________________________ 

Firma: ________________________ 

Correo electrónico del participante: _______________________________________ 

Nombre del Investigador responsable:  Johana Steycie Sulca Montalvo