PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ FACULTAD DE EDUCACIÓN Percepción docente sobre el desarrollo de la competencia lectora en un aula del cuarto grado del nivel primaria de una escuela pública de Lima Metropolitana Tesis para obtener el título profesional de Licenciada en Educación con especialidad en Educación Primaria que presenta: Pamela Judhit Reyes Mañueco Asesore(s): Katherin Laura Rios Villalta Lima, 2022 Informe de Similitud Yo, Katherin Laura Ríos Villalta, docente de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú, asesor(a) de la tesis/el trabajo de investigación titulado: Percepción docente sobre el desarrollo de la competencia lectora en un aula del cuarto grado del nivel primaria de una escuela pública de Lima Metropolitana. de la autora Pamela Judhit Reyes Mañueco, dejo constancia de lo siguiente: - El mencionado documento tiene un índice de puntuación de similitud de 28%. Así lo consigna el reporte de similitud emitido por el software Turnitin el 06/12/2022. - He revisado con detalle dicho reporte y la Tesis o Trabajo de Suficiencia Profesional, y no se advierte indicios de plagio. - Las citas a otros autores y sus respectivas referencias cumplen con las pautas académicas. Lugar y fecha: 06 de diciembre del 2022 Apellidos y nombres del asesor / de la asesora: Rios Villalta Katherin Laura DNI: 41821107 Firma ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2335-1706 https://orcid.org/0000-0002-2335-1706 2 AGRADECIMIENTOS A Dios, por ser mi fortaleza y guía en todo este proceso, por otorgarme la bendición de ser maestra y transformar vidas. A mis queridos padres Erick y Milagros, por su amor y apoyo incondicional, por motivarme cada día a ser una maestra excelente, por motivarme cada día a seguir aprendiendo y disfrutar de este hermoso proceso, por sus valiosas enseñanzas que me han permitido lograr mis metas, por compartir mis alegrías. A mi hermana Karin y mi hermano Josué, por motivarme cada día a ser una mejor maestra para mis niños, por compartir mis logros con alegría, por brindarme su apoyo y amor. A mi asesora Katherin, por su acompañamiento y apoyo en todo momento, por motivarme a ser una excelente profesional e impulsarme a seguir aprendiendo. A mis estimados profesores de la PUCP, que me enseñaron con excelencia en todo mi proceso de formación y de quienes me llevo un aprendizaje valioso. A todos mis niños, que me motivan a ser una mejor maestra cada día y por compartir juntos hermosos momentos de aprendizaje. A todas mis amistades que me motivaron a continuar con perseverancia y culminar con éxito esta hermosa etapa de mi vida. 3 RESUMEN La presente investigación aborda la percepción de una docente de cuarto grado del nivel primaria acerca del desarrollo de la competencia lectora a través del Plan Lector. Esto surge a partir de la necesidad e importancia de que los estudiantes desarrollen de manera óptima dicha competencia. En tal sentido, el objetivo de la investigación es analizar la percepción de una docente del cuarto grado del nivel primaria sobre el desarrollo de la competencia lectora a través del Plan lector, en la modalidad presencial. En consecuencia, se plantean dos objetivos específicos que consisten en describir el uso del Plan Lector en un aula de cuarto grado del nivel primaria y describir el desarrollo de la competencia lectora en un aula de cuarto grado del nivel primaria desde la percepción de una docente de una institución educativa pública de Lima Metropolitana. Asimismo, la metodología en la cual se sustenta la investigación es de enfoque cualitativo y de nivel descriptivo. Con relación al recojo de información, se establece el uso de las técnicas de la observación y entrevista semiestructurada a una docente tutora de cuarto grado del nivel primaria, teniendo en cuenta los principios éticos de la investigación. Los hallazgos del estudio revelan que el uso del Plan Lector favorece el desarrollo de la competencia lectora de los estudiantes de cuarto grado de primaria. Considerando la importancia del tema, se recomienda continuar con investigaciones que fortalezcan el desarrollo de la competencia lectora a través de la aplicación de estrategias didácticas en el aula. Palabras clave: Competencia lectora, Plan Lector, estrategias, lectura, percepción docente. 4 ABSTRACT This research addresses the perception of a fourth-grade teacher at the primary level about the development of reading skills through the Reading Plan. This arises from the need and importance for students to optimally develop this competence. In this sense, the objective of this research is to analyze the perception of a fourth grade primary school teacher on the development of reading competence through the Reading Plan, within the framework of face-to-face education. Consequently, two specific objectives are proposed, which consist of describing the use of the Reading Plan in a fourth grade classroom at the primary level and describing the development of reading competence in a fourth grade classroom at the primary level from the perception of a teacher from a public educational institution in Metropolitan Lima. Likewise, the methodology on which the research is based is qualitative and descriptive. In relation to the collection of information, the techniques of observation and semi-structured interview with a fourth grade elementary school teacher tutor were used, taking into account the principles of research ethics. The findings of the study reveal that the use of the Reading Plan, as an integral strategy, favors the development of the reading competence of fourth grade elementary school students. Considering the importance of the topic, it is recommended to continue with the research on strategies that favors the development of reading competence. Keywords: Reading literacy, Reading Plan, strategies, reading, teacher perception. 5 ÍNDICE RESUMEN ................................................................................................................. 3 INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 7 PARTE I: MARCO DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................... 12 Capítulo 1: La Competencia Lectora en la Educación Básica Regular .............. 12 1.1 Definición de la Competencia Lectora.......................................................... 12 1.2 Importancia de la Competencia Lectora ....................................................... 13 1.3 La Competencia Lectora en el Currículo Nacional del Perú ......................... 14 1.3.1 Capacidades de la Competencia Lectora en la Educación Primaria ..... 15 1.3.2 Desempeños de la Competencia Lectora en el Cuarto Grado del Nivel Primaria ......................................................................................................... 16 1.4 La Competencia Lectora en la Prueba PISA ................................................ 17 1.5 Dimensiones de la Competencia Lectora ..................................................... 18 1.6 Evaluación de la Competencia Lectora en la Educación Básica .................. 21 1.7 Favorecimiento del Desarrollo de la Competencia Lectora .......................... 23 CAPÍTULO 2: El Plan Lector en la Educación Básica .......................................... 26 2.1 Definición del Plan Lector en la Educación Básica....................................... 26 2.2 Importancia del Plan Lector ......................................................................... 27 2.3 Componentes del Plan Lector ...................................................................... 28 2.4 Objetivos del Plan Lector en la Educación Básica ....................................... 29 2.5 Responsables del Plan Lector ..................................................................... 31 2.6 Acciones Estratégicas para llevar a cabo el Plan Lector .............................. 33 2.7 Evaluación del Plan Lector .......................................................................... 36 PARTE II: DISEÑO METODOLÓGICO .................................................................... 37 2.1 Enfoque y Tipo de Investigación .................................................................. 37 2.2 Objetivos...................................................................................................... 38 2.3 Categorías de Estudio ................................................................................. 39 6 2.4 Fuentes Informantes de la Investigación ...................................................... 39 2.5 Técnicas e Instrumentos para la Recolección de Datos ............................... 40 2.6 Técnicas para la Organización, Procesamiento y Análisis ........................... 41 2.7 Principios de la Ética de la Investigación ..................................................... 42 PARTE III: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ........................... 44 3.1 Categoría 1: Uso del Plan Lector ................................................................. 44 3.2 Categoría 2: Desarrollo de la Competencia Lectora..................................... 51 CONCLUSIONES .................................................................................................... 59 RECOMENDACIONES ............................................................................................ 61 REFERENCIAS ....................................................................................................... 62 ANEXOS .................................................................................................................. 65 7 INTRODUCCIÓN La presente investigación busca indagar sobre la percepción de una docente de cuarto grado del nivel primaria sobre el desarrollo de la competencia lectora a través del Plan Lector, puesto es quién asume el rol fundamental de mediadora en el desarrollo de la competencia lectora de los educandos. En el actual contexto educativo, de acuerdo con los resultados de PISA 2018 se muestra que el 54,4% de los estudiantes se encuentra en un nivel por debajo de lo esperado con relación al desarrollo de la competencia lectora (Ministerio de Educación, 2022). Por ello, se evidencia la necesidad e importancia de que los niños y niñas del Perú desarrollen la competencia lectora en beneficio de su proceso de aprendizaje y formación integral como ciudadanos reflexivos. En ese marco, una de las propuestas que se lleva a cabo en la Educación Básica Regular es la implementación del Plan Lector como una estrategia integral para favorecer el despliegue de la competencia lectora y el hábito lector del estudiante. Con respecto a la competencia lectora, de acuerdo con el Minedu (2016a), en el Currículo Nacional de la Educación Básica se la denomina como “Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna”. En tal sentido, se manifiesta como un proceso dinámico en el cual el alumnado decodifica, comprende, interpreta y establece una postura a partir de los textos, utilizando sus saberes previos y experiencias. Es preciso señalar que, es fundamental que los docentes promuevan que los niños y las niñas desarrollen sus habilidades críticas de lectura, puesto que ofrece la oportunidad de que se conviertan en pensadores reflexivos en la sociedad (Vera, 2017). Por otro lado con relación al Plan Lector, la Resolución Viceministerial N° 062- 2021 (2021) declara que desde el año 2006 hasta la actualidad su implementación en la instituciones educativas del país de la Educación Básica impacta de manera positiva en la formación integral de los estudiantes, dado que contribuyen en el desarrollo de la competencia lectora de los niños y niñas, la cual es esencial para participar de manera activa en la sociedad como ciudadanos críticos y reflexivos que tengan la capacidad de resolver problemas sociales de manera pertinente. Como mencionan Izquierdo y Jiménez (2014), es importante que los docentes lleven a cabo acciones 8 estratégicas en la escuela que contribuyan a que los niños y niñas tengan éxito en la adquisición de la competencia lectora. Cabe mencionar que en el contexto de emergencia sanitaria por el Covid-19, la dinámica del Plan Lector se ajustó con el fin de mantener los protocolos de bioseguridad y evitar contagios. Por lo expuesto anteriormente, la presente investigación busca dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿Cuál es la percepción de una docente de cuarto grado del nivel primaria sobre el desarrollo de la competencia lectora a través del Plan lector?, el cual se ubica en la línea de investigación de Currículo y Didáctica, de acuerdo con las líneas de investigación priorizadas del Departamento de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Ante ello, el objetivo general es analizar la percepción de una docente de cuarto grado del nivel primaria sobre el desarrollo de la competencia lectora a través del Plan lector. Asimismo, se proponen dos objetivos específicos, los cuales buscan, en primer lugar, describir el uso del Plan Lector en un aula de cuarto grado del nivel primaria; en segundo lugar, describir el desarrollo de la competencia lectora en un aula de cuarto grado del nivel primaria desde la percepción de la docente. En la actualidad, existen publicaciones nacionales e internacionales acerca del tema que se aborda en la presente tesis, las cuales se expondrán a continuación. Desde el ámbito nacional, Angeles (2018) realizó un estudio que consistió en fomentar el desarrollo del Plan Lector mediante diversas actividades aplicativas de manera estratégica para el desarrollo de la comprensión lectora en niños y niñas de Educación Primaria en presencia de la necesidad de mejorar la comprensión lectora de los educandos. Para este estudio, se aplicó la metodología bajo un enfoque cuantitativo y del tipo de investigación aplicada en el que participaron sesenta estudiantes del quinto grado del nivel primaria de una escuela pública del distrito de Comas. Como resultado, se obtuvo que la implementación del Plan Lector a través de actividades estratégicas en los espacios de aprendizaje impacta de manera positiva, puesto que evidencian mejoras en los niveles de comprensión lectora del alumnado. Otro antecedente es el de Ramos et al. (2017), quienes llevaron a cabo una investigación con el objetivo de conocer la influencia del Plan Lector en la comprensión lectora de estudiantes del sexto grado de primaria mediante la implementación de 9 sesiones estratégicas para promover el desarrollo del mismo. Para este estudio, se aplicó una investigación bajo un enfoque cuantitativo y del tipo de investigación cuasi - experimental, en el que se tuvo la participación de veintiocho niños y niñas del nivel primaria de una escuela pública de la provincia de Huarochirí. Como consecuencia se evidenció que efectivamente el desarrollo del Plan Lector a través de diversas actividades estratégicas contribuye en la mejora de resultados con relación a la comprensión lectora de los estudiantes, el cual también influye de manera significativa en su rendimiento académico. En ese mismo orden de ideas, en el contexto internacional la realidad es similar, puesto que Llorens (2015) ejecutó un estudio que tenía como objetivo analizar la influencia de la comprensión lectora de los estudiantes en los resultados académicos de las distintas áreas curriculares. Es preciso señalar que, este estudio se realizó bajo un enfoque cuantitativo y del tipo de investigación cuasi - experimental en el que participaron veintiséis estudiantes del nivel primaria de un centro educativo de la ciudad de Castellón en España. Por consiguiente, los hallazgos evidenciaron que en efecto, el desarrollo de la competencia lectora tiene un vínculo importante con la mejora del rendimiento académico en las distintas asignaturas de aprendizaje. Considerando lo anteriormente mencionado, las razones que motivaron la elección del tema son principalmente dos. La primera de ellas es el interés de investigar cómo se está desarrollando el Plan Lector en un aula de cuarto grado y su impacto en la adquisición de la competencia lectora de los estudiantes. Es decir, conocer cómo los niños y niñas interactúan con los diversos tipos de textos, las estrategias utilizadas para lograr experiencias de lectura significativas y si estas contribuyen a que los niños y niñas incrementen sus capacidades de comprensión, interpretación y reflexión de manera crítica, dado que la competencia lectora es imprescindible para que los niños y niñas participen de manera activa en la sociedad del siglo XXI. Asimismo, la segunda razón relevante es que la presente investigación representa un aporte y referencia para la toma de medidas y decisiones que contribuyan en la búsqueda de la mejora continua del mismo. En ese marco, en la presente investigación se ha concluido que desde la percepción y experiencia de la docente tutora, la implementación del Plan Lector es 10 una estrategia integral que favorece el desarrollo de la competencia lectora de los estudiantes de cuarto grado del nivel primaria. En tal sentido, a través de la aplicación de estrategias concretas que implican la interacción individual y/o grupal de los textos con los educandos; como la lectura individual, la lectura en voz alta, las tertulias literarias y la lectura silenciosa durante al menos quince minutos antes de iniciar la sesión de aprendizaje, además, el uso de material de lectura adecuado, se impulsa que los niños y niñas desarrollen de manera óptima la competencia lectora. Por otro lado, con respecto a la estructura del informe, se desarrolla en tres partes. En primer lugar, se expone el marco de la investigación, el cual se divide en dos capítulos. En el primero, se manifiesta los principales aspectos que conciernen al desarrollo de la competencia lectora en la Educación Básica Regular, tales como su definición, importancia, cómo se aborda en el Currículo Nacional del Perú, sus dimensiones, evaluación y las acciones para su favorecimiento. En el segundo capítulo, se aborda el Plan Lector en la Educación Básica, en el que se manifiesta su conceptualización, importancia, objetivos, responsables de llevarlo a cabo, las acciones estratégicas y la evaluación del mismo. En la segunda parte del informe, se muestran las principales características de la investigación, es decir, se presenta el diseño metodológico del estudio, en el que se expone el enfoque y tipo de investigación, los objetivos, las categorías de estudio, la fuente informante de la investigación, las técnicas para el recojo, organización, procesamiento y análisis de la información, y además, los principios de la ética de la investigación. En esa línea, es preciso señalar que la presente investigación se enmarca bajo el enfoque cualitativo, específicamente en el nivel descriptivo. Asimismo, para la recolección de datos se utilizó la técnica de la observación y la entrevista semiestructurada. Continuando con la idea del párrafo anterior, en la tercera parte del informe se aborda el análisis e interpretación de los resultados. Por último, se manifiestan las conclusiones y recomendaciones, que son sumamente importantes para las futuras investigaciones relacionadas al tema que se aborda en la presente tesis. Cabe mencionar, que una de las limitaciones que se presentó durante el desarrollo de la investigación fue definir la fecha y horario para llevar a cabo la entrevista, debido al 11 escaso tiempo que disponía la docente por las responsabilidades que asume como tutora. 12 PARTE I: MARCO DE LA INVESTIGACIÓN Capítulo 1: La Competencia Lectora en la Educación Básica Regular La sociedad del siglo XXI presenta desafíos que requiere que los ciudadanos desarrollen competencias para integrarse de manera exitosa en la sociedad y ejercer una ciudadanía activa. En tal sentido, se busca que los niños y niñas desarrollen la competencia lectora, la cual según Wildová (2014), es primordial para la continuidad de los aprendizajes a lo largo de toda la vida, puesto que se utiliza en diversas situaciones del quehacer diario. Asimismo, se declara que esta competencia implica comprender el texto y asumir una postura crítica a partir de lo leído. En ese marco, la autora menciona que la competencia lectora adquiere mayor importancia en el nivel de educación primaria, puesto que es en los primeros grados de la escuela en la que los niños y niñas tienen sus primeras experiencias de lectura. De esta manera, en este primer capítulo se manifiesta la definición de la competencia lectora a partir de diversos autores, los lineamientos en el Currículo Nacional del Perú en el cuarto grado de nivel primaria y la conceptualización de la competencia lectora desde PISA 2018, debido que es importante señalar su comprensión tanto en el marco local como internacional. Además se indican sus dimensiones, su evaluación y finalmente, la importancia del desarrollo de esta competencia en los estudiantes. 1.1 Definición de la Competencia Lectora Para Geske y Ozola (2008), la competencia lectora se define como una habilidad fundamental en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, puesto que se utiliza en las diversas áreas académicas de la educación básica y es imprescindible para la adquisición de los aprendizajes. En esa misma línea, Rintaningrum (2019) sostiene que la competencia lectora es un componente sumamente importante en el desarrollo personal y social de los niños y niñas que favorece la integración activa del individuo en la sociedad y la resolución de problemas de manera pertinente. Continuando con la idea del párrafo anterior, se agrega que la competencia lectora inicia en la primera infancia, en el cual los padres de familia asumen un rol 13 fundamental, puesto que la familia es el primer espacio de aprendizaje y facilita el proceso de la lectura en los niños. De la misma forma, organizaciones locales y/o gobiernos municipales promueven espacios de lectura en la comunidad, en el cual se ofrece la oportunidad de que la familia y los niños disfruten de un espacio de lectura libre. Por su parte, Iza (2007) manifiesta que la competencia lectora se define como aquella herramienta esencial para la adquisición de conocimientos y el desenvolvimiento óptimo del estudiante en la etapa escolar y en su integración como ciudadano en la sociedad del siglo XXI. Además, el autor agrega que esta competencia “pone en acción múltiples procesos cognitivos y metacognitivos en los que intervienen la capacidad de razonamiento, la memoria y los conocimientos previos del lector” (p.10). 1.2 Importancia de la Competencia Lectora Ante los desafíos de la sociedad del siglo XXI, es fundamental el desarrollo de la competencia lectora en la comunidad escolar, pues como menciona Iza (2007), ante los nuevos retos de la sociedad, el sector educativo tiene como compromiso formar a los futuros ciudadanos de manera oportuna y favorecer el despliegue de sus competencias, dentro de las cuales destaca la competencia lectora. Por tal motivo, en la educación del nivel primaria se ha convertido en uno de los objetivos prioritarios para beneficiar la integración exitosa del niño y la niña en la sociedad (Netten et al., 2011). En ese marco, de acuerdo con Solé (2012), la competencia lectora tiene un vínculo sumamente importante con el aprendizaje, dado que en la mayoría de las actividades de las diversas áreas académicas se utilizan textos escritos para abordar los diferentes contenidos temáticos. En ese sentido, es fundamental que los niños y niñas desplieguen sus habilidades lectoras para procesar la información de la variedad de textos con las que interactúen. Asimismo, se indica que el desarrollo de la competencia lectora no solo es necesario para los aprendizajes de la escuela, sino también para ponerla en práctica a lo largo de toda la vida que permite la formación integral de las personas. 14 Por otra parte, Rintaningrum (2019) destaca que el desarrollo de la competencia lectora de los estudiantes contribuye a construir sociedades fuertes, puesto que posibilita la formación de comunidades lectoras. Además, se promueve la ciudadanía activa, el pensamiento crítico, la interacción y comunicación asertiva entre los individuos y la resolución de problemas de manera pertinente. 1.3 La Competencia Lectora en el Currículo Nacional del Perú En el Currículo Nacional del Perú de la Educación Básica, la competencia lectora se ubica en la octava posición y se denomina “Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna”. En tal sentido, de acuerdo con el Minedu (2016a), se menciona lo siguiente: Esta competencia se define como una interacción dinámica entre el lector, el texto y los contextos socioculturales que enmarcan la lectura. Supone para el estudiante un proceso activo de construcción del sentido, ya que el estudiante no solo decodifica o comprende la información explícita de los textos que lee sino que es capaz de interpretarlos y establecer una posición sobre ellos. (p.72) De esta manera, se evidencia que el desarrollo de la competencia lectora implica que los estudiantes establezcan una interacción activa con una variedad de textos en entornos culturales específicos. Además, este proceso involucra que los educandos desarrollen la capacidad de identificar la información que brindan los textos, interpretarlos y asumir una postura crítica sobre lo comprendido. En dicho marco, se agrega que al poner en práctica la competencia lectora, los niños y niñas emplean sus conocimientos previos, los aprendizajes adquiridos en las diversas experiencias de lectura compartidos con los docentes, compañeros(as), comunidad, familia, de forma independiente y del contexto en el que se desenvuelven. Al mismo tiempo, se destaca que la lectura está presente en diversos momentos de 15 la vida, puesto que se aplica en situaciones reales del quehacer cotidiano, por tal motivo se designa a la lectura como una práctica social, la cual favorece el desarrollo de su formación personal y habilidades requeridas para integrarse de manera activa en la sociedad. 1.3.1 Capacidades de la Competencia Lectora en la Educación Primaria De acuerdo con el Minedu (2016b), el desarrollo de la competencia lectora en la Educación Primaria radica en la conjugación de tres capacidades, las cuales se presentan a continuación: La primera capacidad se denomina “Obtiene información del texto escrito”, la cual a partir de un propósito determinado los niños y niñas identifican información que puede ser ubicada de manera sencilla, debido a que se presenta de forma explícita en el texto. En segundo lugar, se encuentra la capacidad “Infiere e interpreta información del texto”, la cual implica que los estudiantes construyan nuevos conocimientos a partir de la lectura de los textos presentados y establezcan la razón de la presentación del texto. Cabe mencionar que para lograrlo, se recurre a los saberes previos y se realizan asociaciones entre los datos explícitos e implícitos que por consiguiente posibilita inferir nuevas ideas o complementar la información ausente en el texto. Asimismo, sobre la base de ello, los niños y niñas tienen la posibilidad de descubrir y expresar el propósito del texto y la intención del autor. En ese mismo orden de ideas, la tercera capacidad se designa como “Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto”, en la que se espera principalmente que los lectores atraviesen por un proceso de reflexión y asuman una postura crítica tomando en consideración lo leído, el cual involucra la forma del texto, el contenido y el contexto cultural del mismo. De la misma manera, los estudiantes utilizan sus experiencias previas y sus aprendizajes adquiridos para manifestar su opinión. 16 Por lo mencionado anteriormente, se expone la importancia de que el niño y la niña del nivel de educación primaria articule estas tres capacidades para desarrollar efectivamente su competencia lectora. 1.3.2 Desempeños de la Competencia Lectora en el Cuarto Grado del Nivel Primaria Para los fines académicos de investigación del presente documento se recogen los desempeños de la competencia lectora del cuarto grado del nivel primaria manifestados en el Programa Curricular de Educación Primaria del Perú. En ese contexto el Minedu (2016b) declara los siguientes desempeños que se espera que los estudiantes logren al finalizar el grado. En ese marco, el primer desempeño consiste en que el estudiante identifique la información que se encuentra de manera explícita en los diversos tipos de texto. Asimismo, distinga los datos mencionados entre dos textos similares y seleccione información específica, por ejemplo: nombre de los personajes de una historia, lugar de los hechos ocurridos en una noticia, entre otros. Igualmente, el niño reconoce en el texto las palabras que le son familiares, las cuales utiliza con mayor frecuencia y aquellas que le son desconocidas. El segundo desempeño reside en que los niños y niñas deduzcan rasgos de los personajes, lugares, animales u objetos que aparecen de forma implícita en los textos. En esa línea, también señalan el concepto de palabras, frases o expresiones con un lenguaje figurado de acuerdo al contexto de la lectura y a partir de la información brindada. Sumado a ello, los educandos constituyen relaciones lógicas en función de los datos explícitos e implícitos. Un ejemplo de ello es la relación tema - subtema. Seguidamente, el tercer desempeño enuncia que el alumnado realice la predicción acerca de qué trata el texto. Cabe destacar que esto se lleva a cabo a partir del reconocimiento de algunas pistas que presenta el texto como: los subtítulos, el tamaño de las ilustraciones, el uso de colores y palabras u oraciones subrayadas. En la misma línea, el cuarto desempeño implica que los alumnos expresen el contenido temático que aborda el texto, el propósito de su elaboración, la enseñanza 17 que se desprende del mismo, las personificaciones y comparaciones; y las intenciones de los personajes presentes en el texto. Al mismo tiempo, se espera que los estudiantes sinteticen y clasifiquen la información presentada. Por último, el quinto desempeño manifiesta que los niños y niñas asuman una postura crítica respecto al contenido abordado en el texto y a sus recursos textuales. Además, se espera que argumenten y manifiesten sus motivaciones en la selección de sus textos favoritos para compartirlo con otros, partiendo de un proceso reflexivo, sus experiencias previas e intereses. A partir de lo expuesto, se puede señalar que es fundamental que los docentes tengan en consideración los desempeños mencionados en base al programa curricular de educación primaria con relación al cuarto grado del nivel primaria para evaluar el despliegue de la competencia lectora de los niños y niñas, dado que estos se presentan como indicaciones específicas sobre las acciones que debe realizar el estudiante. A su vez contribuye a que el profesorado tenga conocimiento de lo que se espera que logren los estudiantes al finalizar el grado. 1.4 La Competencia Lectora en la Prueba PISA Con relación al Marco de evaluación de la competencia lectora de PISA 2018 presentada por el Minedu (2018b), se declara lo siguiente: La competencia lectora es la comprensión, el uso, la evaluación, la reflexión y el compromiso con los textos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar en la sociedad. (p.16) A partir de la definición acerca de la competencia lectora que indica PISA para el año 2018, se presentará de manera detallada el significado de la misma en base a lo manifestado por el autor. En tal sentido, cuando se enuncia competencia lectora se alude a “un amplio rango de habilidades cognitivas y lingüísticas” (Minedu, 2018b, p.16). Esto evidencia 18 que los estudiantes no solo decodifican o llevan a cabo la lectura en voz alta, sino que también intervienen sus saberes previos, experiencias en el entorno cultural en el que se desenvuelven con la finalidad de lograr un propósito específico. Asimismo, la competencia lectora implica que los niños y niñas activen sus habilidades metacognitivas que harán posible el proceso de reflexión de las estrategias utilizadas para monitorear su proceso de lectura. Continuando con la idea del párrafo anterior, se señala que el desarrollo de dicha competencia es fundamental para la integración del estudiante en la sociedad y para resolver diversas problemáticas que se presentan en la vida diaria de manera pertinente. Por tal motivo, se hace necesario que los discentes se conviertan en lectores activos y utilicen sus aprendizajes adquiridos. En esa misma línea, cuando el autor menciona “…es la comprensión, el uso, la evaluación, la reflexión y el compromiso con los textos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar en la sociedad” (p.16), se entiende que el estudiante comprende lo que lee y reflexiona sobre el mismo. Esto involucra que los niños y niñas lean los diversos tipos de textos de manera fluida y clara, desarrollen el hábito lector y aprecien la lectura como un proceso fundamental en su formación personal para lograr diversos propósitos. En relación con ello, es importante considerar que los textos con los cuales interactúan de manera dinámica deben ser variados, es decir, tanto en formato impreso como en digital. A su vez, se debe propiciar el uso de los textos en diversas presentaciones, por ejemplo: tablas, esquemas, ilustraciones, mapas o visuales-auditivos. En resumen, la competencia lectora desde la definición de PISA pretende que los estudiantes asuman un rol activo en la escuela y en la sociedad de manera exitosa que favorezca su desarrollo personal y se conviertan en agentes activos en la sociedad del siglo XXI. 1.5 Dimensiones de la Competencia Lectora Con relación al Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA), Saulés (2012) indica que se establecen tres dimensiones que conforman la competencia lectora, las cuales son: los textos, las situaciones y los procesos. 19 A continuación, se procederá a explicar cada una de estas dimensiones de manera detallada. La primera dimensión corresponde a los textos, que en palabras del autor se refiere a los “materiales de lectura” (p.3), que se encuentran dividido en dos partes: tipo textual y formato del contenido de texto. En tal sentido, cuando se alude al tipo textual se considera los siguientes: narrativo, descriptivo, expositivo y argumentativo. Al respecto, Iza (2007) indica lo siguiente: Los narrativos cuentan una historia o un acontecimiento; los descriptivos presentan con detalle las propiedades o características de alguien o de algo; los expositivos explican y transmiten saberes o ideas; los argumentativos dan razones a favor o en contra, tratan de convencer o cambiar las ideas del receptor (...) (p.15). 20 Por otra parte, con respecto al formato del contenido de texto, en palabras de Saulés, están conformados por: formato continuo, formato discontinuo y formato mixto. Cuando se menciona al texto con formato continuo se entiende que es un texto comprendido por oraciones que al mismo tiempo se agrupan en párrafos y así sucesivamente se van construyendo en sistemas más extensos, tales como los capítulos de un libro. Algunos ejemplos de este tipo de formato son las cartas, cuentos, ensayos, novelas, revistas, artículos de opinión y las noticias. Por otro lado, el tipo de texto con formato discontinuo se visualizan organizados a través de tablas, esquemas, infografías, anuncios, entre otros. El tercer tipo de formato corresponde al mixto, el cual constituye a una mezcla entre los dos formatos previamente mencionados: el continuo y el discontinuo. De este modo, en los textos de formato mixto se visibiliza un escrito en prosa acompañado de un esquema, gráfico o tabla. Cabe destacar que estos tipos de texto se suelen encontrar en informes o revistas. La segunda dimensión concierne a las situaciones, las cuales contemplan la relación de los lectores con los textos. Es decir, implica el propósito del uso de estos textos en función de la variedad de las necesidades específicas, motivaciones e intenciones de los lectores. Por consiguiente, se presentan cuatro situaciones: personal, pública, educativa y laboral. La situación personal, consiste en la utilidad que se le asigna al texto para que los lectores puedan satisfacer sus necesidades específicas. Por ejemplo, en sus tiempos libres interactúan con diversos tipos de textos relacionados a un contenido de su preferencia. En esa línea, la segunda situación está vinculada a la pública, que establece relación con los textos de interés social dirigidos a una población extensa. Un ejemplo de ello son los documentos normativos oficiales de un país. Siguiendo con la idea del párrafo anterior, la tercera situación corresponde a la educativa, la cual involucra el uso de la variedad de textos para desarrollar actividades de aprendizaje y adquirir nuevos conocimientos. Cabe mencionar que los textos son seleccionados por el docente. En última instancia, la cuarta situación se relaciona con la laboral, en la cual los textos están direccionados hacia las diversas actividades que 21 se llevan a cabo en espacios de trabajo, por ejemplo: un texto instructivo para que los trabajadores puedan ejecutar una actividad específica. A partir de lo expuesto, Iza citada anteriormente, agrega que, en la educación del nivel primaria, se debe favorecer el uso de los textos en el aspecto personal y en el contexto educativo. La tercera y última dimensión corresponde a los procesos, que en palabras de Saulés, constituyen tres: acceder y recuperar, integrar e interpretar; y reflexionar y evaluar. En tal sentido, el primer proceso “acceder y recuperar” significa que los estudiantes lean un texto y ubiquen la información que requieren para cumplir un propósito específico. En segundo lugar, el proceso “integrar e interpretar” implica que los educandos establezcan un vínculo entre las distintas partes del texto y asimismo, puedan comprender la relación entre ellos. Además, este proceso involucra que se llegue a conclusiones determinadas a partir de la obtención de datos explícitos e implícitos del texto. Por último, el tercer proceso es “reflexionar y evaluar”, el cual consiste en que los niños y niñas evalúen el contenido del texto y reflexionen sobre ello, lo cual implica también que asuman una postura crítica a partir de lo leído. En base a lo expuesto anteriormente, se evidencian las tres dimensiones que conforman la competencia lectora, las cuales permiten tener un conocimiento integrado y detallado que enmarca la acción docente para llevar a cabo estrategias pertinentes que favorezcan el desarrollo del mismo en los estudiantes. 1.6 Evaluación de la Competencia Lectora en la Educación Básica En el contexto formativo de la educación peruana se lleva a cabo de forma anual la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) en la cual, una de sus pruebas evalúa la competencia lectora. Al respecto, en primera instancia es necesario explicar qué involucra la ECE. En tal sentido, Pérez et al. (2016) afirma lo siguiente: La Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) se enmarca en las evaluaciones de sistema y es un esfuerzo del Minedu por ofrecer la oportunidad de contar con información válida, confiable y comparable, para reflexionar sobre ella y sobre los rumbos que se podrían tomar con el fin de ofrecer mayores y 22 mejores oportunidades de aprendizaje a los estudiantes. De ese modo, la ECE es útil no solo para los gobiernos regionales y locales, y las distintas instancias del sistema educativo, sino también para las escuelas, pues les permite conocer sus resultados como institución y orientar así sus procesos pedagógicos. (p.10) En ese marco, la importancia por la cual la ECE evalúa la competencia lectora, es debido a que la considera esencial para favorecer la integración de los estudiantes en la sociedad y la resolución de problemas de manera pertinente en las diversas situaciones comunicativas. De esta manera, la competencia “Lee diversos tipos de textos escritos” es evaluada para monitorear y tener información acerca del desarrollo de dicha competencia en los niños y las niñas con el fin de implementar acciones de mejora para que todos los estudiantes puedan acceder a las mismas oportunidades de aprendizaje. Continuando con la idea del párrafo anterior, en referencia a la evaluación de la competencia lectora, el Minedu (2018c) menciona que la ECE evalúa sobre la base de las tres capacidades lectoras establecidas en el Currículo Nacional del Perú; los textos que abordan el tipo y formato textual; y los contextos en el que se enmarca la lectura, el cual involucra el entorno educativo, público y recreacional. Asimismo, es importante señalar que la evaluación consta de diversas preguntas relacionadas a los aspectos mencionados previamente. A partir de los resultados que se obtengan en la ECE, los estudiantes serán colocados en niveles de logros determinados, los cuales son: satisfactorio, en proceso, en inicio y previo al inicio. El nivel satisfactorio, significa que los estudiantes han logrado los aprendizajes que se esperaban de acuerdo con el ciclo en el que se ubican. El nivel en proceso, implica que los educandos no han logrado en su totalidad los aprendizajes que se establecen para el ciclo designado. Siguiendo con la idea anterior, respecto al nivel en inicio, se vincula al hecho de que los estudiantes han logrado adquirir aprendizajes básicos para el ciclo en el que se encuentran. En última instancia, el nivel previo al inicio, se relaciona con los 23 niños y niñas que no han logrado los aprendizajes esperados para posicionarse en el nivel en inicio. A partir de lo expuesto, se destaca que los alumnos(as) que se ubican en el nivel en inicio y en el previo al inicio deben recibir el apoyo constante del docente para alcanzar el desarrollo óptimo de la competencia lectora. Cabe mencionar que para ello es necesario que los docentes contribuyan en la mejora continua de las acciones estratégicas. Además, es necesario señalar que esto favorece tanto al estudiante como al docente, puesto que ofrece la oportunidad de que el profesorado reflexione sobre su práctica docente e incorpore nuevas estrategias para beneficiar los aprendizajes de los niños y niñas. 1.7 Favorecimiento del Desarrollo de la Competencia Lectora De acuerdo con el Minedu (2018a), se presentan diversas maneras para propiciar que los estudiantes logren el desarrollo de su competencia lectora. En tal sentido, a continuación se presentan cuatro recomendaciones. La primera recomendación se vincula al hecho de fomentar la lectura a partir de los diferentes contextos en el que se encuentren los estudiantes, de manera que interactúen con los otros en diversas situaciones comunicativas. Esto significa que el propósito de la lectura deberá asumir una mirada amplia, en el que se incluyan tanto las preguntas establecidas en las lecturas como el uso de una variedad de textos que involucren distintas situaciones relacionadas a las vivencias de los estudiantes, las cuales, brindarán herramientas para que los niños y niñas se relacionen e integren en la sociedad. En ese marco, la segunda recomendación implica que los docentes enseñen a los estudiantes diversas estrategias que contribuyan a la comprensión de lectura de acuerdo al tipo de texto con el que interactúa el lector y su propósito. Asimismo, el docente deberá modelarlas a fin de que los estudiantes se apropien de dichas estrategias y las pongan en práctica tanto en la escuela como de manera independiente en otros espacios. 24 La tercera recomendación está relacionada a que los niños y niñas se familiaricen con textos digitales, dado que en el siglo XXI las nuevas tecnologías han asumido un rol fundamental en la sociedad, por lo que se hace necesario que los estudiantes interactúen con textos tanto en formato impreso como en digital. A su vez, esto involucra que los educandos tengan conocimientos acerca de cómo llevar a cabo el espacio de lectura de textos en formatos no impresos con el fin de que la experiencia de lectura sea favorable y genere aprendizajes significativos. La cuarta y última recomendación propone que los docentes propicien espacios de lectura intertextual, es decir que se promuevan momentos de lectura en el que los estudiantes lean varios textos sobre un mismo contenido temático. De este modo, se busca que el alumnado realice comparaciones entre los textos leídos con relación a la presentación del lenguaje, las ilustraciones, las tablas o esquemas empleados, entre otros. Así pues, cuando se lleven a cabo estas actividades los estudiantes desarrollarán habilidades con respecto al contraste intertextual. Por otro lado, Solé (2012) agrega que es importante que la aplicación de diversas estrategias para favorecer el desarrollo de la competencia lectora de los estudiantes implique llevar a cabo un proceso de lectura detallada, reflexiva y crítica que ofrezca la oportunidad de que los estudiantes utilicen la información de los textos para construir nuevos conocimientos y ponerlos en práctica en las situaciones cotidianas. De esta manera, se pretende que los niños y las niñas se formen como ciudadanos críticos - reflexivos y se integren en la sociedad de manera oportuna. En conclusión, en este capítulo se ha abordado la importancia del desarrollo de la competencia lectora en los estudiantes de la educación básica del nivel primaria con descripciones específicas acerca de los desempeños que se espera lograr en el cuarto grado para los fines académicos del presente documento. Por ello, se ha mencionado todo aquello que abarca esta competencia, empezando por su definición desde diversos autores, su importancia, cómo se fundamenta a partir del currículo nacional y desde el enfoque de PISA. Asimismo, las dimensiones que comprende la competencia lectora, la evaluación y las acciones para favorecer el desarrollo de la misma. 25 En tal sentido, se hace evidente el impacto que tiene el desarrollo de esta competencia en los niños y niñas para favorecer el éxito en la adquisición de los aprendizajes en la etapa escolar, desarrollar el pensamiento crítico, la resolución de problemas de manera pertinente, formar comunidades lectoras y asimismo, para beneficiar el desarrollo personal del estudiante y su integración activa en la sociedad. 26 Capítulo 2: El Plan Lector en la Educación Básica El Plan Lector es una estrategia integral que se lleva a cabo en el contexto educativo con el propósito de desarrollar la competencia lectora en los estudiantes, el gusto por la lectura y el hábito lector, los cuales favorecen la construcción de comunidades lectoras, a su vez, ofrece la oportunidad de que los niños y niñas asuman un rol activo en la sociedad. De esta manera, el presente capítulo manifiesta la definición del Plan Lector desde la postura de diversos autores, la importancia del mismo, los componentes principales que constituyen la estructura del Plan Lector y favorecen su implementación, los objetivos establecidos por el Ministerio de Educación del Perú, los actores responsables, las acciones estratégicas que son fundamentales para la efectividad del Plan Lector en beneficio de los estudiantes y por último, se aborda la evaluación de esta estrategia con el fin de establecer un proceso de mejora continua. 2.1 Definición del Plan Lector en la Educación Básica Con relación a la definición del Plan Lector, se presentan las definiciones de esta, desde la postura de diversos autores. En primera instancia Angeles (2018) afirma lo siguiente: Es una estrategia pedagógica para promover, organizar y orientar la práctica de la lectura en los estudiantes de Educación Básica Regular de las Instituciones Educativas Públicas y Privadas del país. Esta estrategia está orientada a desarrollar en los niños y niñas una actitud positiva en relación con la lectura que permita constituirla en una herramienta para el desarrollo de capacidades para la vida. (p.68) Por su parte, Donoso et al. (2020) manifiestan que el Plan Lector es un proyecto dinámico que se lleva a cabo con la participación activa de la comunidad educativa para favorecer principalmente la formación de lectores y valorar su importancia. Asimismo, los autores sugieren que esta iniciativa se efectúe desde una mirada crítica- 27 reflexiva, puesto que impacta positivamente en el desarrollo de sus capacidades comunicativas, su integración a la sociedad y su participación como futuros ciudadanos. En ese marco, Suasti (2009) menciona que es “un instrumento que promueve la animación a la lectura” (p.42). Además, agrega que se ejecuta a lo largo de todo el año escolar a través de diversas actividades dinámicas y motivadoras para los estudiantes, las cuales fortalecen el hábito lector en el alumnado, convirtiéndose así en una práctica diaria y disfrute del espacio de lectura. Al mismo tiempo, la autora recomienda la participación de los estudiantes y de los docentes al momento de seleccionar los textos del Plan Lector para motivar el compromiso de toda la comunidad educativa con la lectura. En ese sentido, Iza (2007) indica que ante la necesidad de formar lectores activos y que desarrollen su competencia lectora, es fundamental que la escuela asuma el reto de llevar a cabo el Plan Lector de manera estratégica, que en palabras del autor, se considera un pilar fundamental que impulsa el gusto por la lectura en el alumnado mediante acciones estratégicas, con la colaboración y participación activa de los docentes y la familia. En resumen, a partir de los aportes de los autores presentados, se entiende que el Plan Lector es una estrategia pedagógica dinámica, en la que los estudiantes interactúan con diversos textos y que está dirigida a fomentar el hábito lector. Además, establece un vínculo directo con el desarrollo de la competencia lectora, que en consecuencia ofrecerá la oportunidad de que los niños y niñas participen en la sociedad de manera activa mediante su rol como ciudadanos. 2.2 Importancia del Plan Lector Según Llorens (2015), la importancia de la implementación del Plan Lector en el contexto educativo radica en que esta estrategia educativa favorece que los niños y niñas desarrollen el gusto por leer y el hábito lector, el cual impacta de manera positiva en el éxito académico de las diversas asignaturas de los estudiantes, puesto que como es de conocimiento, la lectura se aborda en diferentes actividades. 28 Asimismo, Ramos et al. (2017) reitera que el desarrollo del Plan Lector a través de diversas actividades estratégicas contribuye en la mejora de resultados con relación a la comprensión lectora de los estudiantes, el cual también influye de manera significativa en su rendimiento académico. En esa misma línea, Iza (2007) indica que la implementación del Plan Lector en la escuela favorece el desarrollo de la competencia lectora de los niños y las niñas de la educación primaria, dado que uno de los objetivos del Plan Lector es específicamente favorecer el despliegue de la competencia lectora a partir de las diversas acciones estratégicas que se llevan a cabo en su implementación, las cuales involucra que el estudiante interactúe con los diversos tipos de textos, comprenda la información brindada en la lectura, reflexione sobre ello y lo ponga en práctica en su vida cotidiana. 2.3 Componentes del Plan Lector De acuerdo con Donoso et al. (2020), la efectividad del Plan Lector radica en la implementación de una estructura que incluya los siguientes componentes: conceptualización de lectura, objetivos, responsables de llevar a cabo el Plan Lector y roles definidos, destinatarios, acciones estratégicas y la evaluación. En ese marco, el primer componente implica la conceptualización de la lectura, es decir que el Plan Lector debe tener como punto de partida una definición claramente establecida de la lectura, puesto que posteriormente teniendo como base lo mencionado, se establecerá el segundo componente, el cual expresa los objetivos que se quiere lograr con la realización del Plan Lector. En esa línea, el tercer componente comprende definir quiénes serán los responsables de llevar a cabo el Plan Lector y cuáles serán las actividades que realizarán cada uno de ellos, dado que es imprescindible que se establezcan roles para realizar el Plan Lector de manera pertinente. Continuando con la idea del párrafo anterior, el cuarto componente lo constituyen los destinatarios, dicho de otro modo, el público hacia el cual va dirigido el proyecto. El quinto componente, considerado fundamental en la estructura del Plan 29 Lector son las acciones estratégicas, que refiere a las actividades que se realizarán para lograr los objetivos que se han instaurado previamente. Por último, el sexto componente implica la evaluación, la cual comprende analizar la implementación del Plan Lector, es decir, si se lograron los objetivos establecidos o si es necesario proponer acciones de mejora. A partir de lo mencionado anteriormente, se evidencia que cada uno de los seis componentes mencionados son sumamente importantes y están vinculados unos con otros de manera organizada para llevar a cabo la estrategia pedagógica del Plan Lector de manera oportuna y se logre alcanzar los objetivos propuestos en beneficio de los estudiantes. 2.4 Objetivos del Plan Lector en la Educación Básica De acuerdo con la Resolución Viceministerial N° 062-2021 del Ministerio de Educación del Perú (2021), denominado “Disposiciones para la organización e implementación del Plan Lector en las Instituciones Educativas y Programas educativos de la Educación Básica” se establece el siguiente objetivo general: El Plan Lector tiene por objetivo generar condiciones al desarrollo de la trayectoria lectora de todas las y los estudiantes de Instituciones Educativas y programas educativos de la Educación Básica de todo el país, con la finalidad de desarrollar sus competencias comunicativas en castellano y/o en lenguas indígenas u originarias (LO), para el ejercicio de su ciudadanía y su participación en la vida social. (p.7) Con relación a lo indicado, se desprenden los siguientes siete objetivos específicos: El primer objetivo, tiene la intención de fomentar experiencias de lectura tomando en cuenta las necesidades específicas del alumnado y el entorno en el que se encuentran insertos. Además, se busca realizar estas experiencias en diversos 30 ambientes como los escenarios convencionales (aulas de clase o biblioteca) y los no convencionales (jardín o patio del centro educativo). Sumado a esto, se declara que las experiencias de lectura se pueden llevar a la práctica en distintos momentos de la secuencia didáctica de la sesión de aprendizaje, en la que el niño y niña leen por sí mismo o a través de la mediación del docente. El segundo objetivo, busca que los niños y niñas de todo el país tengan acceso a la gran variedad de textos que se encuentran en la biblioteca del aula de clases o en la biblioteca del centro educativo. Esto implica que los estudiantes interactúen con textos de diversos temas, géneros y autores, y que a su vez estos se presenten en diversos formatos y soportes que puedan atender las distintas necesidades de los educandos. Es importante agregar que el propósito es ofrecer la posibilidad de que todos los niños y niñas de la Educación Básica tengan la oportunidad de hacer uso de la gran variedad de textos en diversos momentos, tanto dentro de las horas de clase o al término de estas. Seguidamente, el tercer objetivo propone que los estudiantes de la EB consoliden sus competencias comunicativas con relación a la oralidad, escritura y lectura a través de las diversas experiencias de lectura. Principalmente, se busca fortalecer que los lectores establezcan un vínculo con el texto y profundicen el proceso de lectura a partir del propósito que se espera lograr y de los contextos en el cual se encuentran insertos. El cuarto objetivo pretende impulsar que el lector desarrolle su autonomía, la capacidad de crear, imaginar y pensar de manera crítica. En ese mismo orden de ideas, el quinto objetivo propone que las y los estudiantes consoliden el comportamiento lector teniendo en consideración la interacción que establecen con la lectura en el ambiente escolar o en otros espacios. El sexto objetivo busca que el uso de la biblioteca del aula de clase se realice de manera eficaz, organizada e innovadora, en la que se cuente con una diversidad de textos tanto en formato físico como en digital. El último y séptimo objetivo específico establecido por el Minedu es motivar la participación de toda la comunidad educativa, el Estado peruano y la población del país en el compromiso de formar una comunidad de lectores. 31 Por otra parte, Iza (2007) añade que el objetivo principal de un Plan Lector en los centros educativos de Educación Primaria reside en que los niños y niñas desarrollen la competencia lectora. En otras palabras, los estudiantes deben leer de manera fluida y clara, desplegar sus capacidades para interactuar con los textos, comprender lo que leen y reflexionar a partir de ello. De la misma forma, se espera que los educandos reconozcan a la lectura como un mecanismo indispensable para el proceso de aprendizaje y se sientan motivados a establecer espacios de lectura. En tal sentido, a partir de lo mencionado se evidencia que el Plan Lector busca que los niños y niñas tengan experiencias de lectura significativas, asuman el hábito de la lectura y piensen de manera crítica. Asimismo, uno de sus objetivos principales implica que los estudiantes desarrollen la competencia lectora para un aprendizaje a lo largo de toda la vida. 2.5 Responsables del Plan Lector Conforme a Donoso et al. (2020), dentro del centro educativo existen dos responsables esenciales para favorecer la implementación del Plan Lector, las cuales son: el docente del área de Comunicación y el encargado de la biblioteca escolar. Al respecto, los autores mencionan que: La sinergia que puede darse entre ambas, y, por lo tanto, entre docente y bibliotecario, es clave para consolidar el Plan Lector, ya que ambos espacios y actores, desde sus roles, cumplen tareas claves en el fomento de la lectura. (p.43) Entonces, como se demuestra tanto el docente de Comunicación como la persona responsable de la biblioteca escolar asumen un rol fundamental. Con relación al primer responsable mencionado, se manifiesta que debe promover el hábito y el gusto por la lectura en sus estudiantes. Ello implica que mediante acciones estratégicas concretas, el profesorado asuma un rol como motivador del desarrollo de espacios de lectura para lograr los objetivos establecidos en la estructura del Plan Lector y asimismo, como mediador, que en palabras del MINEDU (2021), involucra 32 que el docente asuma el rol de orientador, guía e identifique las necesidades y preferencias de sus estudiantes para contribuir en la formación de lectores. Por otra parte, con respecto a la biblioteca escolar se agrega que es un espacio establecido en el centro educativo destinado a la lectura, el cual proporciona una gran cantidad de diversos tipos de textos con los cuales pueden interactuar los estudiantes, docentes y toda la comunidad educativa, para los fines que han establecido. Asimismo, en este espacio se propicia un ambiente de exploración, búsqueda de información que en consecuencia, favorece que los niños y niñas construyan nuevos aprendizajes. Cabe señalar, que también promueve espacios de aprendizaje tanto individuales como grupales. Continuando con la idea del párrafo anterior, Donoso, añade que el bibliotecario no sólo asume el cargo de supervisor de la biblioteca, sino que también se desempeña como un actor fundamental en el favorecimiento de la formación de lectores. Entonces, como se evidencia, tanto el docente del área de Comunicación y el bibliotecario de la biblioteca escolar asumen una gran responsabilidad en el desarrollo del Plan Lector en beneficio de los estudiantes. No obstante, el autor menciona que los docentes de las otras áreas académicas se deben sumar en esta gran labor y contribuir en la implementación del Plan Lector. Por ejemplo, una de las formas de contribución es aportar ideas acerca de los tipos de textos que pueden leer los estudiantes, y así también, los contenidos temáticos a abordar. En ese marco, también se adiciona que los padres de familia y las autoridades de la institución educativa se comprometan con la puesta en marcha del Plan Lector, puesto que uno de los objetivos de esta estrategia es favorecer la construcción de una comunidad lectora. De igual manera, se manifiesta que llevar a cabo el Plan Lector implica un proceso participativo de diálogo entre los actores responsables de la implementación para favorecer el desarrollo del mismo. A partir de lo expuesto anteriormente, se evidencia que los actores que cumplen un rol fundamental en el desarrollo del Plan Lector son el docente del área de Comunicación y el bibliotecario escolar, dado que desde sus posiciones se lleva a cabo principalmente las experiencias de lectura. Sin embargo, es necesario aclarar 33 que no solo se debe abordar la lectura desde estos dos representantes, sino también se deben incorporar los directivos, padres de familia y toda la comunidad educativa para que el Plan Lector se lleve a cabo de manera oportuna. 2.6 Acciones Estratégicas para llevar a cabo el Plan Lector Para que el Plan Lector se desarrolle de manera óptima, es necesario establecer acciones estratégicas que favorezcan la implementación del mismo. En ese sentido, de acuerdo con el MINEDU (2021), se destaca lo siguiente: Estas estrategias deben fomentar la lectura individual, en parejas, grupal, entre otras, y deben considerar las características, necesidades e intereses propios de las y los estudiantes. (p.12) En ese marco, se señala la importancia de propiciar espacios de lectura tanto de manera individual, en parejas o de forma grupal para lograr los objetivos establecidos en la estructura del Plan Lector. Además, se debe tener en consideración que estas estrategias responden a las necesidades específicas de los estudiantes y las preferencias de lectura. Continuando con la idea del párrafo anterior, se reitera que los tipos de textos con los cuales interactúan los niños y niñas en el Plan Lector deben presentarse tanto en formato físico como en el digital, en el que se aborden distintos contenidos temáticos que contengan las diversas asignaturas académicas y que sean familiares para los educados. Estos materiales de lectura pueden ser de contextos diversos y de distintos actores de la comunidad educativa, es decir, pueden ser los textos que el Ministerio de Educación pone a disposición para toda la comunidad educativa o textos con los cuales los niños y niñas interactúan en su vida cotidiana como por ejemplo: recetas de comida, recibos de luz y agua, catálogos, entre otros. Se menciona además, que los textos seleccionados para el desarrollo del Plan Lector, también pueden ser los materiales de lectura elaborados por los estudiantes y docentes, para que la experiencia de lectura sea más enriquecedora y se brinde la 34 oportunidad de que los niños y niñas puedan compartir sus propias producciones. Otro aspecto importante a tener en cuenta consiste en que las acciones estratégicas a llevar a cabo en el desarrollo del Plan Lector deben promover que las experiencias de lectura se efectúen tanto en espacios convencionales como en los no convencionales, es decir, desarrollarlas tanto en el aula, biblioteca, patio o jardines del centro educativo, entre otros. Luego de haber mencionado algunos aspectos importantes a considerar para la implementación de las acciones estratégicas con el fin de favorecer el desarrollo del Plan Lector, se procederá a explicar cada una de estas acciones. En tal sentido, de acuerdo con Donoso et al. (2020) algunas de las acciones estratégicas que se pueden llevar a cabo son las siguientes: la lectura en voz alta, espacio de lectura silenciosa durante quince minutos antes de iniciar la sesión de aprendizaje, las tertulias literarias y las lecturas domiciliarias. En ese marco, con relación a la lectura en voz alta, Baeza (2006) señala que esta estrategia implica que el docente lea a los niños un texto que ha sido previamente escogido con el fin de favorecer el gusto por la lectura y el desarrollo de la capacidad de escucha. Asimismo, el maestro actúa como un modelo de lector experto ante los estudiantes, puesto que muestra cómo se lleva a cabo el proceso de lectura. Se sostiene que esta estrategia de enseñanza de lectura favorece la interacción docente- estudiante, dado que durante la lectura los niños y niñas intervienen de manera activa y espontánea expresando sus opiniones, sentimientos o respondiendo las diversas preguntas de nivel literal, inferencial y crítico que propone el profesorado para enriquecer la experiencia de lectura. La segunda estrategia involucra el espacio de lectura silenciosa durante quince minutos antes de iniciar la sesión de aprendizaje, que en palabras de Donoso, es una de las estrategias más frecuentes realizadas en los centros educativos para brindar la oportunidad de que los niños y niñas tengan un espacio de quince minutos previo al inicio de la clase para que lean un texto de su preferencia. Mediante esta acción diaria se promueve el gusto por la lectura y el hábito lector. 35 En tercer lugar, con respecto a las tertulias literarias, la CONFAPEA (como se citó en Llorens, 2015) indica que esta estrategia aporta de manera favorable en el desarrollo por el gusto por la lectura en la comunidad educativa, dado que la actividad implica que se reúnan los estudiantes, docentes y otros actores educativos para dialogar sobre un texto que han leído. En este sentido, esto trae consigo múltiples beneficios para los estudiantes del nivel primaria, puesto que se propician espacios de interacción y debates a partir de lo que se ha leído. Asimismo, esto favorece que todos los actores educativos que participan en esta actividad desarrollen sus habilidades de comunicación. Continuando con la idea del párrafo anterior, es importante mencionar que para llevar a cabo las tertulias literarias, en un primer momento a través de un acuerdo entre los actores a participar, se selecciona un texto que puede ser de diversos contenidos temáticos y se establecen las páginas que se leerán, puesto que luego en reunión, cada uno de los participantes lee el párrafo que le ha generado mayor impresión y comparte las razones por la cual lo ha elegido. Además, los otros participantes pueden intervenir a partir de lo han escuchado. En cuarto lugar se menciona la estrategia de las lecturas domiciliarias, que de acuerdo con Donoso, implica que los estudiantes desarrollen los espacios de lectura en sus hogares de manera autónoma, lo que en consecuencia favorecerá que los niños y niñas desarrollen el gusto por la lectura y el hábito lector. Además, el MINEDU (2021) agrega que los padres y madres de familia deben motivar que los niños y niñas establezcan espacios de lectura en casa con el fin de que los estudiantes desarrollen sus habilidades lectoras. A partir de lo expuesto, con la finalidad de que la implementación del Plan Lector se lleve a cabo de manera efectiva, es necesario establecer acciones estratégicas que contribuyan a alcanzar los objetivos determinados en beneficio de los estudiantes. 36 2.7 Evaluación del Plan Lector: Posteriormente a la implementación del Plan Lector, se lleva a cabo la evaluación del mismo, que de acuerdo con el MINEDU (2021), pretende establecer las mejoras necesarias para desarrollar el Plan Lector de manera oportuna. Esto se realiza a partir de la identificación de los aspectos positivos y negativos que se han recogido al analizar la implementación de esta estrategia. En ese sentido, como menciona Donoso et al. (2020), las acciones que se ejecutaron para llevar adelante el Plan Lector deben ser evaluadas para verificar si han sido efectivas y han contribuido al logro de los objetivos establecidos, de lo contrario, se hará necesario definir nuevas estrategias que favorezcan la implementación del mismo. Se añade que es fundamental realizar un seguimiento permanente durante el desarrollo del Plan Lector, dado que esto ofrecerá la oportunidad de que se ejecute de manera pertinente durante el año escolar en beneficio de los estudiantes. Asimismo, se indica que la evaluación contempla definir e informar la cantidad de veces en la que se han propiciados actividades estratégicas principales como: la lectura de diversos tipos de textos tanto de manera independiente como grupal, interacción con textos en formato impreso y digital, desarrollo de los espacios de lectura en espacios convencionales y no convencionales, y favorecimiento de actividades de lectura realizadas en familia. Finalmente, en este segundo capítulo del marco de investigación se ha expuesto todo lo que involucra el Plan Lector, el cual comprende su definición, importancia, componentes, objetivos, responsables de la implementación, acciones estratégicas y la evaluación. En tal sentido, a partir de lo expuesto se concluye que el Plan Lector como estrategia educativa favorece el gusto por la lectura, el hábito lector en la comunidad educativa y el desarrollo de la competencia lectora, que a su vez fortalece la formación de los estudiantes en su etapa escolar y contribuye a que el niño o niña asuma un rol activo en la sociedad como ciudadano crítico - reflexivo ante los nuevos desafíos que se presentan en el siglo XXI. 37 PARTE II: DISEÑO METODOLÓGICO En esta segunda parte del presente documento se especifica cómo se llevó a cabo el diseño metodológico de la investigación. En ese sentido, se menciona el enfoque y tipo de investigación; luego, el objetivo general y los dos objetivos específicos que se desprenden, así como también las categorías de estudio que dan respuesta al problema de investigación. Sumado a ello, se indica las fuentes informantes. Posteriormente, se señalan las técnicas e instrumentos para la recolección de datos y las técnicas para la organización, procesamiento y análisis de la información. Por último, se manifiestan los principios éticos de la investigación que se han tenido en consideración para asegurar la ética de la investigación. 2.1 Enfoque y Tipo de Investigación El presente trabajo de investigación se establece en el enfoque cualitativo, que en palabras de Hernández y Mendoza (2018) reside en que el investigador estudie de manera detallada una realidad específica en su contexto natural sin alguna intervención que la modifique o distorsione. Esto implica contemplar situaciones, interacciones y percepciones de los participantes que forman parte del proceso de investigación, con la finalidad de describir, analizar e interpretar la información obtenida a partir del fenómeno estudiado. En ese sentido, Valle et al. (2022) indican que “los objetivos de una investigación cualitativa se enfocan en los significados, las experiencias y las situaciones que atraviesan los sujetos” (p.11). De esta manera, un investigador que desarrolla su estudio desde un enfoque cualitativo explora un determinado contexto en su naturalidad e intenta describir y comprender las situaciones que ocurren en el entorno. Con relación al tipo de investigación, el estudio se ubica en el descriptivo, que de acuerdo con Bisquerra (1989) y Niño (2011), tiene como propósito detallar la realidad del contexto específico a estudiar, el cual comprende identificar percepciones de los individuos, hechos y situaciones que ocurren en aquella realidad. En esa línea, Valle et al. mencionan que este tipo de investigación involucra que el investigador recoja la información del fenómeno estudiado y se enfoque en observar y describir de manera minuciosa el objeto de estudio sin manipular ninguna variable. 38 Para los fines de la presente investigación se estudió el fenómeno de la percepción docente sobre el desarrollo de la competencia lectora en un aula de cuarto grado del nivel primaria de una escuela pública de Lima Metropolitana. De este modo, el tema a investigar se ubica en la línea de investigación de Currículo y Didáctica, de acuerdo con las Líneas de investigación priorizadas del Departamento de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Cabe señalar que esta investigación se llevó a cabo en el marco de las prácticas pre-profesionales. 2.2 Objetivos Los objetivos que se presentan a continuación responden al problema de investigación: ¿Cuál es la percepción de una docente de cuarto grado del nivel primaria sobre el desarrollo de la competencia lectora a través del Plan lector? De esta manera, se menciona el objetivo general de la presente investigación y los dos objetivos específicos que se desprenden. Objetivo General: - Analizar la percepción de una docente de cuarto grado del nivel primaria sobre el desarrollo de la competencia lectora a través del Plan lector. Objetivos Específicos: - Describir el uso del Plan Lector en un aula de cuarto grado del nivel primaria de una escuela pública de Lima Metropolitana. - Describir el desarrollo de la competencia lectora en un aula de cuarto grado del nivel primaria desde la percepción de una docente de una escuela pública de Lima Metropolitana. En el anexo 1 se presenta la matriz de consistencia, en la que se menciona el objetivo general, los objetivos específicos, las categorías de estudio, subcategorías, el instrumento de investigación y las fuentes de investigación, que evidencian coherencia entre los mismos. 39 2.3 Categorías de Estudio En respuesta al tema de investigación “Percepción docente sobre el desarrollo de la competencia lectora en un aula del cuarto grado del nivel primaria de una escuela pública de Lima Metropolitana”, se propusieron dos categorías, que a su vez se desprenden en varias subcategorías, las cuales se visualizan a continuación en la siguiente tabla. 2.4 Fuentes Informantes de la Investigación La presente investigación se llevó a cabo en una institución educativa de gestión pública de Lima Metropolitana ubicada en el distrito de Magdalena del Mar, la cual atiende únicamente en el nivel primaria en el turno mañana y tarde. En ese sentido, y a partir de los objetivos propuestos que se pretenden alcanzar en el presente estudio, la selección de la informante de la investigación se determinó a partir de dos criterios: por conveniencia y accesibilidad. En palabras de Hernández y Mendoza (2018), el criterio por conveniencia hace referencia a la selección de los 40 participantes idóneos para llevar a cabo la investigación, es decir, que estos reúnan las características necesarias para responder los objetivos de estudio. Continuando con la idea del párrafo anterior, el segundo criterio alude a la factibilidad que tiene el investigador para ejecutar la recolección de datos en el contexto en el que se encuentra, la cual es imprescindible para el desarrollo del estudio de manera oportuna. Frente a ello, es preciso señalar que la investigación se lleva a cabo en el marco de las prácticas preprofesionales y se tiene una comunicación continua con la fuente informante, por lo que es viable que se recoja la información requerida para el presente estudio. De esta manera, para los fines de la investigación se seleccionó a una docente tutora de cuarto grado del nivel primaria de una institución educativa pública de Lima Metropolitana que asume el rol de informante principal de la investigación, dado que cuenta con más de treinta años de experiencia, ha participado en diversas capacitaciones acerca del Plan Lector desde su implementación en el año 2006 y además, ha pertenecido al equipo de Plan Lector de la institución educativa. 2.5 Técnicas e Instrumentos para la Recolección de Datos Con referencia a las técnicas e instrumentos a utilizar para la recolección de datos, para el presente estudio se aplicaron dos técnicas: la observación y entrevista. Ballester (2004) sostiene que la observación es una técnica utilizada frecuentemente en las investigaciones científicas, y que involucra que se identifiquen y registren los hechos, las actividades realizadas y las conductas observadas de los participantes que forman parte del estudio. Asimismo, esto implica que el investigador lleve a cabo una observación minuciosa del objeto de estudio, que en palabras de Hernández y Mendoza (2018), se evidencia la necesidad de que el investigador asuma el rol de un buen observador para llevar a cabo la investigación de manera óptima. En tal sentido, como instrumento de investigación se utilizó la guía de observación no participante (anexo 2.1) durante dos semanas académicas para los fines establecidos. 41 Continuando con ello, en segundo lugar se utilizó la técnica de la entrevista, que, en palabras de Ballester, consiste en establecer un espacio de diálogo con el entrevistado con el fin de obtener información específica, relevante y verídica para el logro de los objetivos propuestos en la investigación. Asimismo, Niño (2011) agrega que la técnica implica una comunicación de tipo oral que recoge la opinión y postura del entrevistado. Por consiguiente, para el presente estudio, se aplicó como instrumento la guía de entrevista semiestructurada (anexo 2.2), que de acuerdo con Díaz et al. (2016) propician un espacio de interacción más flexible y libre que posibilita el recojo de información necesaria para la investigación. Cabe mencionar que la entrevista se llevó a cabo mediante la plataforma de videoconferencia Zoom. Es importante señalar que los dos instrumentos de investigación atravesaron por un proceso de validación mediante la colaboración de dos expertos en el tema, a los que previamente se les envió una carta formal (anexo 3) solicitando su aporte en el tema abordado lo cual permitió después realizar los ajustes necesarios y garantizar la validez y confiabilidad de los mismos mediante la ficha de validación de instrumentos (anexo 4). 2.6 Técnicas para la Organización, Procesamiento y Análisis De acuerdo con Díaz et al. (2016), los procedimientos principales que se llevan a cabo en el desarrollo de la investigación involucran lo siguiente: la recolección de información, la organización y procesamiento de datos, y el análisis y consolidación de la información. Posteriormente a la recolección de datos que se llevó a cabo mediante las técnicas e instrumentos propuestos, se procedió a la organización y procesamiento de la información que implica el desarrollo de tres procesos articulados, los cuales son: almacenamiento de los datos obtenidos, la codificación y recuperación. Con relación al almacenamiento de los datos obtenidos, se guardó la información de manera escrita (guía de observación) y de manera audiovisual (grabación de la entrevista semiestructurada con el consentimiento de la informante de la investigación). Posteriormente, se procedió a la codificación de los instrumentos 42 de investigación, categorías y subcategorías para una organización adecuada de la información. Por último, se llevó a cabo la recuperación de la información, para la cual se utilizó matrices de vaciado de información para visualizar la información recogida de manera óptima (anexo 5). 2.7 Principios de la Ética de la Investigación Para asegurar la ética de la investigación, de acuerdo con el Vicerrectorado de Investigación PUCP (2016) la presente investigación ha tenido en consideración los principios establecidos que la universidad indica y se presentan a continuación: El primer principio se denomina Respeto por las personas, la cual consiste en que los individuos participen de manera voluntaria en el desarrollo de la investigación, que tengan a disposición la información necesaria, se les brinde la flexibilidad de retirarse en el momento en el cual decidan hacerlo y principalmente, que sus derechos sean respetados. Para la presente investigación se tomó en consideración la presentación del consentimiento informado a la participante informante (anexo 6). En segundo lugar, se encuentra el principio de Beneficencia y no maleficencia, en la cual el investigador debe salvaguardar el bienestar de los sujetos que colaboran en la investigación, es decir, que los investigadores asuman una actitud prudente para evitar efectos desfavorables durante el desarrollo y presentación de los resultados de la investigación. En ese mismo orden de ideas, el tercer principio se designa como Justicia, el cual busca evitar los sesgos del investigador con la finalidad de prevenir acciones injustas hacia los participantes de la investigación. Esto supone que se mantenga en confidencialidad los datos personales de los informantes que participarán en el estudio. El cuarto principio se denomina Integridad científica, la cual involucra que el investigador asuma una postura íntegra durante el recojo, análisis y difusión de la información obtenida del fenómeno estudiado, que asegura la veracidad del desarrollo del trabajo de investigación. Por último, el quinto principio se designa como Responsabilidad, el cual consiste en que los investigadores asuman una actitud responsable de los efectos que conlleva la elaboración y comunicación de los 43 resultados de la investigación. De esta manera, por lo anteriormente expuesto se considera indispensable efectuar los principios éticos durante el proceso de investigación. 44 PARTE III: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS En el presente apartado se analizan e interpretan los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los instrumentos de investigación, en el marco de la educación presencial, los cuales son la guía de observación y la entrevista semiestructurada a una docente tutora de cuarto grado del nivel primaria de una institución educativa pública, quien está a cargo de todas las áreas curriculares con excepción de educación física. Asimismo, he de señalar que el aporte del marco teórico es un elemento fundamental para llevar a cabo el análisis e interpretación de los resultados de la investigación de manera óptima. A continuación, se presenta la información recogida alineada a los objetivos del presente estudio y a la organización de las categorías y subcategorías propuestas en la matriz de consistencia (anexo 1). 3.1 Categoría 1: Uso del Plan Lector La primera categoría denominada “Uso del Plan Lector”, corresponde al primer objetivo específico del estudio. Se utilizó la guía de observación para recoger información y posteriormente, analizar e interpretar la información. En este primer apartado se analizan los hallazgos de la investigación de acuerdo con las subcategorías indicadas, las cuales son: interacción de estudiantes y textos, estrategias, material de lectura y espacios de lectura. 3.1.1 Subcategoría 1: Interacción de Estudiantes y Textos Con relación a la interacción de estudiantes y textos, se evidencia que la docente promueve que los estudiantes tengan la oportunidad de interactuar con los diversos tipos de textos tanto de manera individual como grupal durante el desarrollo del Plan Lector. Esto se evidencia en las siguientes observaciones: Todos los días de la semana de clases, antes de iniciar la sesión de aprendizaje, la docente empieza con la actividad de la lectura individual durante quince minutos, en la que los estudiantes eligen una lectura de su preferencia de la biblioteca del aula para iniciar el espacio de lectura. Asimismo, la docente enfatiza que todos deben practicar la lectura en silencio durante el espacio asignado. En el desarrollo del Plan Lector, la docente entrega las lecturas a los estudiantes y dispone de un tiempo a los niños y niñas para que puedan llevar 45 a cabo una primera lectura de texto de manera individual antes de que la docente lea la lectura para todos. Luego de los momentos de lectura individual, la docente indica a los estudiantes que se iniciará con la lectura grupal, para ello los invita a leer todos juntos en voz alta. Asimismo, al culminar ello la docente inicia con la lectura del título y primer párrafo, seguidamente invita a otro alumno a continuar con la lectura del siguiente párrafo y así sucesivamente [O-U-A]. A partir de lo observado, se constata que la docente propicia de manera estratégica la interacción individual y grupal con los textos, teniendo en consideración las preferencias de los estudiantes, el cual coincide con lo indicado por el Ministerio de Educación (2021), en la Resolución Viceministerial N° 062-2021, que manifiesta la importancia de que se favorezca la lectura individual, en parejas y de manera grupal para el desarrollo óptimo del Plan Lector en el espacio educativo en beneficio de los niños y niñas, teniendo en cuenta sus necesidades e intereses. Sumado a ello, Iza (2007) menciona que la lectura en grupos promueve que los estudiantes participen de manera activa y sientan seguridad al leer el texto, puesto que al leer de manera grupal se propicia un ambiente agradable y cómodo en compañía del docente y compañeros de clase. Cabe destacar que la docente promueve la lectura individual y grupal, más no la lectura en parejas. 3.1.2 Subcategoría 2: Estrategias Las estrategias que se emplean en el Plan Lector abarcan dos indicadores. El primer indicador corresponde a la aplicación de estrategias de lectura como la lectura en voz alta, tertulias literarias y la lectura silenciosa durante al menos quince minutos antes de iniciar la sesión de aprendizaje, tal como se puede reflejar en lo mencionado: De lunes a viernes se realiza la lectura silenciosa de quince minutos antes del inicio de la sesión de aprendizaje, en la que los estudiantes eligen el texto de su agrado. Durante el desarrollo de las horas de Plan Lector, la docente lleva a cabo la lectura en voz alta, en la que asume el rol de lector principal y narra la lectura a los niños y niñas. Asimismo, durante este espacio realiza diversas preguntas del nivel literal, inferencial y crítico a los estudiantes e interactúa con ellos a partir de las respuestas. Como una de las actividades del Plan Lector, la docente desarrolló una tertulia literaria a partir de la experiencia de aprendizaje que se realizó durante las sesiones de clase. En ese sentido, la docente escogió una lectura de un libro dispuesto por el Ministerio de Educación del área curricular de Ciencia y Tecnología, la cual tenía por título La contaminación ambiental que constaba de 2 páginas. Seguidamente, se les proporcionó un tiempo de lectura individual a los niños y niñas, para que 46 posteriormente se iniciara la socialización. A continuación, la docente solicitó a los niños que escojan el párrafo que más les gustó, que mencionen lo que entendieron del párrafo y que justifiquen por qué lo seleccionaron. Todo esto para que los alumnos puedan participar de manera voluntaria en la tertulia. De esta manera, los estudiantes intercambiaron sus opiniones con la docente y sus compañeros [O-U-T1]. Como se demuestra, la docente pone en práctica estrategias de lectura que Donoso et al. (2020) recomiendan para favorecer positivamente el desarrollo del Plan Lector. De esta manera, los hallazgos establecen relación con los aportes del marco teórico a partir de lo que mencionan los autores. Una primera estrategia que se refleja en la práctica de la docente corresponde a la lectura en voz alta, que en palabras de Baeza (2006) implica que el docente lea un texto a los niños y niñas, en el que interactúe con los estudiantes y favorezca la participación activa del alumnado a través del planteamiento de diversas preguntas que involucren el nivel literal, inferencial y crítico, que, en consecuencia, enriquece la experiencia de lectura. Continuando con la idea del párrafo anterior, una segunda estrategia que se evidencia es la lectura silenciosa durante al menos quince minutos antes de iniciar la sesión de aprendizaje, la cual, de acuerdo con Donoso, consiste en que el estudiante seleccione un texto de su preferencia para leerlo durante al menos quince minutos todos los días antes de iniciar la clase, pues favorece el gusto por la lectura y el hábito lector. Sumado a ello, de acuerdo con los hallazgos encontrados, se revela una tercera estrategia aplicada por la docente, la cual concierne a las tertulias literarias, que de acuerdo con la CONFAPEA (como se citó en Llorens, 2015), es una actividad dinámica en la que los estudiantes y docentes dialogan y debaten de manera activa a partir de la lectura de un texto en específico que ha sido seleccionado previamente antes de llevar a cabo la tertulia literaria. Es propicio para los estudiantes que los docentes lleven a cabo esta estrategia, ya que no solo refleja lo que los niños y niñas han comprendido a partir del texto, sino también favorece el desarrollo de las habilidades comunicativas. Por otro lado, con respecto al segundo indicador de la presente subcategoría, que concierne al rol mediador del docente durante los espacios de lectura, se 47 evidencia que la docente asume el rol de guía y facilitador en el desarrollo del Plan Lector, como se muestra en la siguiente observación: Durante los espacios de lectura en el Plan Lector, la docente acompaña al estudiante como guía en el proceso, a través de acciones como la validación de una pronunciación y entonación adecuada durante el desarrollo de la lectura. En caso se considere que se deba reforzar, se le solicita al alumno que vuelva a leer. Asimismo, realiza diversas preguntas del nivel literal, inferencial y crítico a los estudiantes para saber lo que están comprendiendo del texto. Además, promueve que los estudiantes seleccionen los textos de su preferencia durante el espacio de lectura de quince minutos antes de iniciar la clase y durante el desarrollo de las estrategias de lectura en voz alta o tertulias literarias asume el rol de guía de estos espacios de aprendizaje [O-U-T2]. Tal como lo menciona el MINEDU (2021), el rol mediador del docente es sumamente importante, porque asume un papel fundamental en el favorecimiento del desarrollo del hábito y gusto por la lectura en el alumnado a través de acciones concretas. Asimismo, el rol de orientador y guía implica estar atento a las preferencias de los niños y niñas en relación a las experiencias de lectura para contribuir en la formación de lectores. De esta manera, se destaca que la docente asume el rol de mediadora en las experiencias de lectura durante el desarrollo del Plan Lector, puesto que propicia que el alumno asuma un rol activo en relación con la lectura. 3.1.3 Subcategoría 3: Material de Lectura Los hallazgos de esta subcategoría relacionados al material de lectura del Plan Lector, implican tres indicadores. El primer indicador corresponde a la disponibilidad de material de lectura que posee la biblioteca del centro educativo y del aula con relación a los textos tanto en formato físico como en digital. Se revela lo siguiente a partir de las observaciones: El aula de clases posee una biblioteca que cuenta con alrededor de cincuenta libros en formato físico, que está conformado por textos entregados por el Ministerio de Educación y donaciones de los padres de familia. Además, dispone de una biblioteca virtual que es implementada con veinte textos en formato digital por la docente. Asimismo, la biblioteca del centro educativo tiene a disposición aproximadamente sesenta libros en formato físico para los niños y niñas de cuarto grado de primaria, en la que las edades de los estudiantes oscilan entre los nueve y diez años [O-U-M1]. 48 Sobre este punto, Donoso et al. (2020) resaltan la importancia de que la biblioteca escolar como la del aula tengan a disposición diversos tipos de textos tanto en formato físico como digital, puesto que ante la era digital del siglo XXI se evidencia la necesidad de que los niños y niñas interactúen y se familiaricen con textos en formato no impreso. Es importante resaltar que, durante la educación remota los textos en formato digital asumieron un papel importante para la continuidad de los aprendizajes de los estudiantes, en la actualidad con el regreso a la modalidad presencial el uso de los textos en formato no impreso ha disminuido, puesto que se ha optado por el formato físico. A pesar de esto, es notable la acción de la docente por motivar a los estudiantes a leer textos en ambos formatos Por otra parte, el segundo indicador se refiere al uso de textos que aborden diversos contenidos temáticos. Se demuestra que los textos que utiliza la docente para el desarrollo del Plan Lector, está alineado a lo mencionado por el indicador, tal como se aprecia en la siguiente observación. Los textos tanto en formato físico como en el digital abordan diversos contenidos como: la biodiversidad, el cuidado del medio ambiente, la familia, las señales de tránsito, cualidades personales, fábulas y leyendas del Perú. Para el desarrollo del Plan Lector, la docente selecciona textos que establecen relación con el contenido temático que se está abordando en la experiencia de aprendizaje. Asimismo, la encargada de la biblioteca del centro educativo coordina con la docente tutora acerca de los temas que se están desarrollando para recomendar los textos que se pueden leer en los espacios de Plan Lector y poner a disposición los textos necesarios [O-U-M2]. En esa línea, Iza (2007) y Solé (2012) afirman que los docentes deben seleccionar textos que contemplen una gran variedad temática, dado que ofrece la oportunidad de que los niños y niñas adquieran aprendizajes sobre diversos contenidos que se abordan en la sociedad y reflexionen de manera crítica sobre estos. La docente desarrolla el Plan Lector a través de fuentes de diversos contenidos temáticos relacionados a asignaturas y/o proyectos que se realizan en el aula. En consecuencia, esto permite enriquecer la experiencia de lectura de manera significativa. 49 En relación al tercer indicador de esta subcategoría, considera el uso de los textos producidos por los alumnos como parte del material de lectura del Plan Lector, los hallazgos evidencian lo siguiente: El material de lectura del Plan Lector está conformado por los textos entregados por el Ministerio de Educación, donaciones de los padres de familia, textos seleccionados por la docente tutora y recomendaciones de la encargada de biblioteca. En relación con los textos producidos por los alumnos, estos se encuentran colocados en la biblioteca del aula para la lectura individual o lectura por disfrute [O-U-M3]. Al respecto, el MINEDU (2021) sugiere que los materiales de lectura seleccionados para el Plan Lector incluyan los textos elaborados de los niños y niñas, puesto que enriquece la experiencia lectora y ofrece la oportunidad de que los estudiantes intercambien sus producciones. En tal sentido, es preciso destacar que los docentes propicien espacios de lectura, en los que el alumnado exponga sus creaciones. 3.1.4 Subcategoría 4: Espacios de Lectura La subcategoría referente a los espacios de lectura abarca dos indicadores. El primero concierne al favorecimiento de la lectura en el aula de clases y/o en la Biblioteca Escolar. A partir de lo observado, se muestra lo siguiente: Durante el desarrollo del Plan Lector, los espacios de lectura se llevan a cabo en el aula de clases junto a la docente. Con relación a la Biblioteca Escolar, en la hora de receso, muchos niños y niñas suelen acercarse a la biblioteca de manera voluntaria para leer un libro o se acercan para solicitar el préstamo de uno de estos. En ese contexto, la encargada de la biblioteca acompaña al estudiante en la experiencia de lectura [O-U-S1]. Según lo afirmado por Donoso et al. (2020), es importante que se promuevan los espacios de lectura en espacios convencionales como el aula de clases y en la biblioteca escolar para que los niños y niñas tengan la oportunidad de leer en diversos ambientes. Con respecto a la biblioteca escolar, se agrega que este escenario favorece un ambiente de exploración y búsqueda de información que por consiguiente, facilita que los niños y niñas construyan sus aprendizajes. Además, Iza (2007) 50 manifiesta que la lectura en la biblioteca escolar genera un clima lector estimulante que contribuye a que los estudiantes desarrollen el hábito lector. Si bien se evidencian los esfuerzos que se realizan por promover la lectura en espacios convencionales como el aula de clases y la biblioteca escolar, existe la ausencia de los espacios de lectura en espacios no convencionales como el patio, jardín del colegio y otros escenarios fuera de la escuela, puesto que estos son utilizados para actividades diferentes. Esto se revela en la siguiente observación, que corresponde al segundo indicador de la presente subcategoría. El patio del centro educativo es utilizado para que los niños y niñas socialicen durante la hora de receso, la realización de las actividades deportivas y los eventos programados por días festivos [O-U-S2]. En ese marco, es preciso destacar que Loaiza (2016) señala que se puede propiciar la lectura en espacios no convencionales, dado que estos escenarios son favorables para el desarrollo del hábito lector y el placer de la lectura. Asimismo, posibilita el encuentro de lectores y promueve la interacción de opiniones de diversos temas. Morales et al. (2006) agregan que la lectura fuera de la escuela genera un ambiente agradable, entretenido y facilita el aprendizaje a través del diálogo con los otros lectores. De este modo, se cultiva una actitud positiva de los estudiantes hacia la lectura de los textos. Debido a los protocolos de bioseguridad establecidos durante la pandemia del Covid-19, no se permite las visitas de los niños y niñas a los espacios externos de la escuela en el horario escolar, ni la aglomeración de estudiantes. Esta es una de las razones por la que actualmente se llevan a cabo todas las actividades del Plan Lector dentro del aula. El análisis e interpretación de los resultados de esta primera categoría, se vincula al primer objetivo de la presente investigación. Esto evidencia en gran medida, que el desarrollo del Plan Lector en el aula de cuarto grado se ajusta a los lineamientos emitidos por el Ministerio de Educación. Se refleja a través de las diversas acciones que se realizan en el aula, tales como: la lectura individual y grupal, la ejecución de estrategias de lectura como la lectura en voz alta, tertulias literarias y lectura silenciosa 51 de quince minutos antes del inicio de la sesión de aprendizaje, en la que la docente asume el rol mediador. Continuando con la idea del párrafo anterior, se muestra el interés de la docente por favorecer la lectura de textos que abordan diversos contenidos temáticos tanto en formato físico como digital y el favorecimiento de espacios de lectura tanto en el aula de clases como en la biblioteca escolar. En tal sentido, a partir de lo mencionado, se ha podido evidenciar el desarrollo del Plan Lector en un aula de cuarto grado de primaria de una institución educativa pública. 3.2 Categoría 2: Desarrollo de la Competencia Lectora En este segundo apartado, que corresponde a la segunda categoría denominada “Desarrollo de la competencia lectora”, se muestra el análisis e interpretación de la información recogida a partir de la aplicación de la entrevista semiestructurada a la docente del cuarto grado del nivel primaria. Es preciso señalar que esta sección está relacionada al segundo objetivo específico del presente estudio, el cual busca recoger la percepción de la fuente informante acerca del desarrollo de la competencia lectora de los estudiantes del cuarto grado del nivel primaria. De esta manera, en esta segunda parte se analizan los hallazgos de la investigación de acuerdo con las subcategorías indicadas en la tabla N°2. 3.2.1 Subcategoría 1: Concepto de la Competencia Lectora Respecto a la conceptualización de la competencia lectora, se evidencia que la docente la considera como la comprensión e interpretación de un texto en específico, que, además, favorece el desarrollo del pensamiento crítico, tal como se revela en el siguiente comentario. En mi posición, la competencia lectora es comprender, comparar e interpretar el significado de un texto. Además, tiene un plus que estimula el pensamiento crítico [E-D-C]. En ese sentido, tal como afirma Wildová (2014), la competencia lectora implica que el estudiante comprenda el texto que lee y asuma una postura crítica a partir de 52 lo leído. Asimismo, Iza (2007) agrega que esta se define como una habilidad fundamental en el proceso de aprendizaje de los niños y niñas, la cual pone en práctica procesos cognitivos y metacognitivos en las que participan capacidades como el razonamiento, la memoria y los conocimientos previos que tiene el lector. 3.2.2 Subcategoría 2: Importancia de la Competencia Lectora Con relación a la importancia de la competencia lectora, se revela que la docente reconoce el valor de esta en la formación de los niños y niñas del cuarto grado del nivel primaria. De esta manera, menciona las principales razones por las cuales el desarrollo de la competencia lectora es fundamental en los estudiantes, tal como se evidencia en el siguiente comentario. Considero que el desarrollo de la competencia lectora es importante porque los estudiantes pueden comprender lo que leen y además, tiene el plus que estimula el pensamiento crítico. Mediante la lectura los niños y niñas desarrollan y amplían su vocabulario. También, pueden expresarse mejor, es decir, pueden comunicarse comunicar mejor sus ideas, incluso el desarrollo de la competencia lectora es importante para todas las áreas académicas. Además, en la formación de los niños y niñas como ciudadanos aprenderán a desenvolverse mejor en la sociedad porque la persona que lee va a desarrollar esta capacidad reflexiva ante las situaciones cotidianas y enfrentarás los desafíos de una mejor manera [E-D-I]. Lo mencionado anteriormente coincide con la posición de Solé (2012) y Ritaningrum (2019), dado que los autores sostienen su importancia en el proceso de aprendizaje de los niños y niñas, puesto que en las diversas asignaturas se utilizan textos que abordan diversos temas y ello implica poner en práctica las habilidades lectoras para procesar de manera óptima la información. Asimismo, indican que favorece a los estudiantes a comprender lo leído y a desarrollar el pensamiento crítico. Sumado a ello, ambos autores mencionan que el desarrollo de la competencia lectora no solo es importante durante la escuela, sino también para que lo pongan en práctica a lo largo de su vida. En consecuencia, permitirá desarrollar una ciudadanía activa, la comunicación asertiva con los demás, la resolución de problemas de manera adecuada e integrarse de forma exitosa en la sociedad. 53 3.2.3 Subcategoría 3: Competencia Lectora en el Currículo Nacional del Perú A partir de la presentación de la competencia lectora denominada “Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna” y el despliegue de sus tres capacidades, las cuales son: obtiene información del texto escrito, infiere e interpreta información del texto y, reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto; la docente, considera que lo más retador para los niños y niñas es el desarrollo de las capacidades "Infiere e interpreta" y "Reflexiona y evalúa", puesto que ambas requieren un proceso más minucioso y complejo para procesar la información Desde mi experiencia, lo más retador para los niños de cuarto grado es la capacidad de "Infiere e interpreta" y "Reflexiona y evalúa" porque en primer lugar el estudiante tiene que ser muy minucioso para predecir a partir de algunos indicios de la lectura, como el título o imágenes del texto, lo que quiere transmitir el texto y muchas veces los niños y niñas no se dan cuenta de estos detalles y por eso no comprenden. Entonces, cuando los niños quieren dar su opinión acerca de lo que se ha leído en el texto, tienen dificultad para asumir una postura porque no han comprendido el texto en su totalidad [E-D-P]. En ese sentido, lo mencionado por la docente establece relación con lo que se indica en el Currículo Nacional del Perú, pues tal como lo manifiesta el MINEDU (2016a), la competencia lectora está comprendida por tres capacidades en orden de complejidad, las cuales implican que el estudiante no solo decodifique la información explícita en el texto, sino que atraviese por un proceso más profundo, el cual corresponde a la interpretación de la información presente en el texto y que el estudiante asuma una posición a partir de lo comprendido. 3.2.4 Subcategoría 4: Favorecimiento del Desarrollo de la Competencia Lectora Esta subcategoría muestra el análisis e interpretación de la información que se obtuvo acerca de las acciones que la docente aplica para favorecer el desarrollo de la competencia lectora de los niños y niñas de cuarto grado del nivel primaria. En ese marco, se contrastan los datos recogidos a partir de las observaciones y la entrevista a la docente, lo cual hace evidente que la docente emplea diversas estrategias en el aula para concretar el logro de la competencia lectora de los niños y niñas, las cuales implican la lectura en voz alta, la lectura individual, las tertulias literarias y la lectura 54 de quince minutos previo al inicio de la sesión de aprendizaje, tal como se demuestra en el siguiente comentario. En mis clases con los niños y niñas suelo utilizar la lectura en voz alta, la lectura individual, las tertulias literarias y la lectura de quince minutos antes de iniciar la sesión de clase [E-D-F1]. En ese marco, la docente manifiesta que las estrategias que le han resultado más eficientes en el desarrollo de la competencia lectora de sus estudiantes son dos: la lectura en voz alta y la tertulia literaria. Esto se muestra en la siguiente declaración. De las estrategias que mencioné para contribuir a que los niños y niñas desarrollen su competencia lectora, considero que las más eficientes desde mi experiencia con mis estudiantes son la tertulia literaria y la lectura en voz alta. La tertulia literaria porque permite que el estudiante participe e interactúe de manera activa expresando sus opiniones con sus propias palabras y considero que esto es más activo porque cada uno con sus propias palabras expresa su punto de vista y muchas veces puede ser la misma que su compañerito, pero lo dice en otras palabras y la lectura en voz alta, porque les puedo realizar a los niños diversas preguntas que me permite ver si el niño realmente ha comprendido el texto. Como notarás, en ambas estrategias yo trato de que se promueva que ellos lean tanto de manera individual como grupal. Además, para llevar a cabo estas estrategias uso textos que abordan diversos contenidos temáticos para que ellos puedan ampliar sus conocimientos y reflexionar de manera crítica acerca de diversos temas. Entonces, como verás yo trato como docente que los niños y niñas puedan poner en práctica estas capacidades de la competencia lectora que se encuentran en el currículo [E- D-F2]. Según las observaciones de las estrategias aplicadas en la práctica docente durante el desarrollo del Plan Lector, se muestra lo siguiente. De lunes a viernes se realiza la lectura silenciosa de quince minutos antes del inicio de la sesión de aprendizaje, en la que los estudiantes eligen el texto de su agrado. Durante el desarrollo de las horas de Plan Lector, la docente lleva a cabo la lectura en voz alta, en la que asume el rol de lector principal y narra la lectura a los niños y niñas. Asimismo, durante este espacio realiza diversas preguntas del nivel literal, inferencial y crítico a los estudiantes e interactúa con ellos a partir de las respuestas. Como una de las actividades del Plan Lector, la docente desarrolló una tertulia literaria a partir de la experiencia de aprendizaje que se realizó durante las sesiones de clase. En ese sentido, la docente escogió una lectura de un libro dispuesto por el Ministerio de Educación del área curricular de Ciencia y Tecnología, la cual tenía por título La contaminación ambiental que constaba de 2 páginas. Seguidamente, se les proporcionó un tiempo de lectura individual a los niños y niñas, para que posteriormente se iniciara la socialización. A continuación, la docente solicitó a los niños que escojan el párrafo que más les gustó, que mencionen lo que 55 entendieron del párrafo y que justifiquen por qué lo seleccionaron. Todo esto para que los alumnos puedan participar de manera voluntaria en la tertulia. De esta manera, los estudiantes intercambiaron sus opiniones con la docente y sus compañeros [O-U-T1]. Continuando con ello, en referencia al material de lectura utilizado en el Plan Lector, se indica lo siguiente. Los textos tanto en formato físico como en el digital abordan diversos contenidos como: la biodiversidad, el cuidado del medio ambiente, la familia, las señales de tránsito, cualidades personales, fábulas y leyendas del Perú. Para el desarrollo del Plan Lector, la docente selecciona textos que establecen relación con el contenido temático que se está abordando en la experiencia de aprendizaje. Asimismo, la encargada de la biblioteca del centro educativo coordina con la docente tutora acerca de los temas que se están desarrollando para recomendar los textos que se pueden leer en los espacios de Plan Lector y poner a disposición los textos necesarios [O-U-M2]. A partir de lo expuesto anteriormente, se verifica que la docente favorece el desarrollo de la competencia lectora de los niños y niñas de cuarto grado de primaria a través de diversas estrategias dinámicas concretas y uso de material de lectura con diversos contenidos temáticos, que utiliza en el Plan Lector. Cabe resaltar que la docente cuenta con más de treinta años de experiencia en el aula y ha manifestado que orienta sus estrategias según las necesidades del grupo, lo cual la ha ayudado a obtener buenos resultados en el aprendizaje de los estudiantes. Esto establece relación con lo que mencionan Donoso et al. (2020) y Baeza (2006), de acuerdo con los autores; la lectura en voz alta, la lectura individual, las tertulias literarias y la lectura de quince minutos previo al inicio de la sesión de aprendizaje son estrategias que benefician el desarrollo de la competencia lectora de los estudiantes, puesto que son actividades dinámicas en las que el estudiante asume un rol activo, expresa sus opiniones a partir del texto leído, se favorece el gusto por la lectura y el docente a través del rol mediador que asume puede guiar a los estudiantes en el proceso. Además, tiene la oportunidad de conocer si los estudiantes han comprendido el texto a partir del planteamiento de diversas preguntas que implican el nivel literal, inferencial y crítico. Continuando con la idea del párrafo anterior, se evidencia que la implementación de las estrategias aplicadas por la docente favorece que los 56 estudiantes interactúen con los textos tanto de manera individual como grupal, lo cual es muy importante, pues como menciona el MINEDU (2021), es necesario que se propicien espacios de lectura tanto de manera grupal como individual para promover la participación activa de todos los niños y niñas, y se fomente un espacio agradable de lectura. Asimismo, Iza (2007) y Solé (2012) indican que es esencial que el docente utilice material de lectura que aborde diversos contenidos temáticos, puesto que propicia que los estudiantes adquieren aprendizajes acerca de diversos temas, reflexionen de manera crítica acerca de estos y enriquece la experiencia de lectura. En ese marco, teniendo en consideración lo anteriormente mencionado, Ramos et al. (2017) sostienen que a través de las actividades estratégicas que se llevan a cabo en el Plan Lector, se impulsa el desarrollo de la competencia lectora de los educandos. 3.2.5 Subcategoría 5: Evaluación de la Competencia Lectora Con referencia a la evaluación de la competencia lectora de los estudiantes, se evidencia que la docente utiliza instrumentos de evaluación tales como listas de cotejo y rúbricas. Asimismo, propicia la autoevaluación de los niños y niñas, todo esto con la finalidad de conocer los logros y los aspectos a mejorar, tal como se muestra en la siguiente afirmación. Por lo general, yo utilizo listas de cotejo o rúbricas con las que yo evalúo a mis estudiantes. También, les doy la oportunidad de que ellos se autoevalúen. Todo esto para saber cómo están avanzando en el desarrollo de su competencia lectora y que ellos también lo sepan. Estos instrumentos de evaluación que uso abarcan las tres capacidades de la competencia lectora presente en el currículo nacional [E-D-L]. En ese marco, tal como lo indica el MINEDU (2016a), la evaluación de la competencia lectora ofrece la oportunidad de que el docente tenga conocimiento del logro del estudiante y de sus oportunidades de mejora, que, en consecuencia, permitirá establecer acciones que impulsen el aprendizaje del alumnado. De esta manera, la evaluación permite que el docente recoja información esencial sobre el nivel de desarrollo de la competencia. Asimismo, para realizar la evaluación la docente utiliza instrumentos construidos a partir de criterios que se despliegan de las capacidades propuestos en 57 la competencia. Sumado a ello, la autoevaluación de los estudiantes a partir de los criterios mencionados anteriormente es elemental para llevar a cabo la metacognición en los alumnos, que les ofrece la oportunidad de valorar sus propios conocimientos, reconocer y mejorar su propio proceso de aprendizaje. 3.2.6 Subcategoría 6: Relación Competencia Lectora - Plan Lector Respecto a esta subcategoría, se evidencia que la docente considera que existe un vínculo entre la competencia lectora y el Plan Lector. En ese sentido, se manifiesta que el Plan Lector es una estrategia integral fundamental para favorecer el desarrollo de la competencia lectora de los niños y niñas, es decir, tiene un impacto positivo en la adquisición de la competencia lectora, tal como se demuestra en la siguiente declaración. Desde mi perspectiva como docente, el Plan Lector es una estrategia integral que contribuye al desarrollo de la competencia lectora porque a través de estas acciones que ponemos en práctica como las tertulias literarias, la lectura en voz alta o la lectura de los quince minutos antes de la clase son actividades estratégicas que motivan a los estudiantes porque son dinámicas y activas, y de esta manera ellos pueden desarrollar su competencia lectora, entonces efectivamente, el Plan Lector tiene un impacto positivo en el desarrollo de la competencia lectora de los niños y niñas. Además, desde mi experiencia y años como docente he visto cómo la implementación del Plan Lector en el aula ha favorecido progresivamente el desarrollo de la competencia lectora de los niños y niñas [E-D-R]. En ese contexto, autores como Iza (2007) y Donoso et al. (2020) manifiestan que el Plan lector se muestra como una estrategia dinámica que favorece el desarrollo de la competencia lectora de los estudiantes, puesto que mediante acciones concretas estratégicas como la realización de la lectura de los quince minutos antes de la clase, la lectura en voz alta o las tertulias literarias, propician e impulsan la oportunidad de que los niños y niñas desarrollen esta competencia, que es fundamental en su rendimiento académico, formación integral y para la participación activa en la sociedad. Además, diversos estudios realizados tanto en el marco nacional como internacional por autores como Angeles (2018), Ramos et al. (2017) y Llorens (2015) demuestran que a través de la implementación del Plan Lector en las aulas de las instituciones educativas de nivel primaria se favorece el desarrollo de la competencia lectora de los estudiantes. 58 Como se evidencia, en esta segunda categoría, se muestra que, en gran medida, las percepciones de la docente se alinean a lo planteado por los autores y el MINEDU. Esto se constata al momento de declarar el concepto de competencia lectora, su importancia, los desafíos que se presentan para el desarrollo de la misma, las estrategias utilizadas, la evaluación de la competencia lectora y por último, su relación con el Plan Lector. En tal sentido, a partir de lo mencionado, se ha podido demostrar la percepción de la docente de un aula del cuarto grado del nivel primaria de una institución educativa pública con relación al desarrollo de la competencia lectora de los estudiantes. 59 CONCLUSIONES A través del presente estudio, se llega a las siguientes conclusiones respecto a la percepción docente sobre el desarrollo de la competencia lectora a través del Plan Lector. Es preciso señalar que las conclusiones se han obtenido sobre la base del análisis e interpretación de los resultados previamente mencionados. 1. La docente de cuarto grado del nivel primaria utiliza el Plan Lector como una estrategia integral para el desarrollo de la competencia lectora de los alumnos. Esto se evidencia a través de las diversas actividades individuales y grupales que realiza dentro del aula facilitando a los alumnos diversos textos que abordan una diversidad de conocimientos tanto en formatos físicos como digitales. 2. El material de lectura con el que cuenta la biblioteca del aula está conformado por textos en formato digital y físico. Estos provienen de diversos actores; la mayoría son entregados por el Ministerio de Educación, algunas donaciones de los padres de familia y otros de la colección personal de la docente tutora. No obstante, en la biblioteca del centro educativo se cuenta únicamente con textos en formato físico. Por otro lado, se resalta que los textos utilizados por los alumnos están adaptados a las necesidades e intereses de los estudiantes. 3. El Plan Lector se lleva a cabo en los espacios convencionales del centro educativo que corresponden a la Biblioteca Escolar y aulas de clase. Sin embargo, se evidencia la ausencia de la lectura en espacios no convencionales tales como el patio, auditorio, áreas verdes u otros escenarios fuera de la escuela. Esto debido a los estrictos protocolos de bioseguridad para evitar los contagios de Covid-19. 4. En cuanto a la evaluación de la competencia lectora, la docente recoge las orientaciones brindadas por el MINEDU, la cual menciona que debe ser medida a través de instrumentos de evaluación como las listas de cotejo y rúbricas para conocer los logros y aspectos a mejorar de los estudiantes. Además, promueve 60 que los educandos apliquen su propia autoevaluación con la finalidad de brindarles autonomía y responsabilidad de su proceso de aprendizaje. 5. Por último, la docente percibe al Plan Lector como una herramienta que direcciona de forma integral el desarrollo de la competencia lectora. En su experiencia valora el impacto positivo que ha traído el Plan Lector sobre los logros de aprendizajes en sus estudiantes. 61 RECOMENDACIONES Luego, de la presentación de los resultados y de las principales conclusiones de esta investigación, resulta valioso brindar algunas recomendaciones generales que sean de utilidad para orientar futuros estudios con relación al desarrollo de la competencia lectora de los estudiantes y el uso del Plan Lector. 1. Se recomienda que el desarrollo del Plan Lector se complemente con las siguientes actividades: la lectura en espacios no convencionales; con la finalidad de promover que los alumnos experimenten un diálogo activo con otros lectores y a su vez tengan la oportunidad de interactuar en la naturaleza u otros escenarios; y la lectura en parejas, que contribuye a la interacción activa entre pares y propicia un ambiente colaborativo de aprendizaje. 2. Se sugiere que desde el Ministerio de Educación se promuevan capacitaciones orientadas al desarrollo de la competencia lectora de los estudiantes de manera estratégica, esto permitirá que se amplíen los conocimientos de las acciones que se deben aplicar en el aula, teniendo en cuenta que esta competencia es fundamental para el proceso de aprendizaje y formación integral de los niños y niñas. 3. Se invita a que el MINEDU ofrezca a las instituciones educativas textos digitales además de los textos físicos, los cuales estén adecuados a la edad, motivaciones y necesidades del contexto educativo. Esto ofrecerá la oportunidad de enriquecer y potenciar el proceso de aprendizaje de los educandos. 4. Considerando la importancia de este campo de estudio en beneficio de los estudiantes de la Educación Básica Regular, esta investigación invita a continuar con investigaciones sobre el impacto del Plan Lector en el desarrollo de la competencia lectora de los estudiantes. 62 REFERENCIAS Angeles, N. 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OBJETIVO GENERAL Analizar la percepción de una docente del cuarto grado del nivel primaria sobre el desarrollo de la competencia lectora a través del Plan lector. Objetivos específicos Categorías Subcategorías Instrumento de investigación Fuente de información Describir el uso del Plan Lector en un aula de cuarto grado del nivel primaria de una escuela pública de Lima Metropolitana. Uso del Plan Lector - Interacción de estudiantes y textos - Estrategias - Material de lectura - Espacios de lectura Guía de observación Docente de cuarto grado del nivel primaria de una escuela pública de Lima Metropolitana Describir el desarrollo de la competencia lectora en un aula de cuarto grado del nivel Desarrollo de la competencia lectora - Concepto de la competencia lectora - Importancia de la competencia lectora Entrevista semiestructurada Docente de cuarto grado del nivel primaria de una escuela pública de Lima Metropolitana 66 primaria desde la percepción de una docente de una escuela pública de Lima Metropolitana. - Competencia lectora en el Currículo Nacional del Perú - Favorecimiento del desarrollo de la competencia lectora - Evaluación de la competencia lectora - Relación competencia lectora- Plan Lector 67 ANEXO 2: INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN ● ANEXO 2.1: Diseño de la guía de observación Objetivo Específico: Describir el uso del Plan Lector en un aula de cuarto grado del nivel primaria de una escuela pública de Lima Metropolitana. Aspectos a observar Ítems de observación Categoría Subcategoría Uso del Plan Lector Interacción de estudiantes y textos Se promueve la lectura individual, en parejas y de forma grupal Estrategias Se llevan a cabo estrategias de lectura como la lectura en voz alta, lecturas domiciliarias, tertulias literarias, lectura silenciosa durante al menos quince minutos antes de iniciar la sesión de aprendizaje, entre otros. El docente asume el rol de mediador durante los espacios de lectura. Material de lectura La biblioteca del aula y del centro educativo tienen a disposición diversos tipos de textos tanto en formato físico como en digital Los textos que se tienen a disposición abordan diversos contenidos temáticos 68 Los textos producidos por los estudiantes forman parte del material de lectura para el Plan Lector Espacios de lectura Se promueven espacios de lectura en el aula de clases y/o en la Biblioteca Escolar Se promueven los momentos de lectura en espacios no convencionales ● ANEXO 2.2: Diseño de la guía de entrevista semiestructurada Objetivo específico Aspectos sobre los que se entrevistará Ítems de entrevista Categoría Subcategorías Describir el desarrollo de la competencia lectora en un aula de cuarto grado del nivel primaria desde la percepción de una docente de una escuela pública de Lima Metropolitana. Desarrollo de la competencia lectora Concepto de la competencia lectora - ¿Qué entiende usted por competencia lectora? Importancia de la competencia lectora - ¿Por qué cree que es importante el desarrollo de la competencia lectora? Competencia lectora en el Currículo Nacional del Perú - (Presentación de la competencia lectora y de las 3 capacidades) A partir de ello, se le invita a responder la siguiente pregunta: 69 ¿Cuál considera usted que es la característica más retadora de la competencia lectora para sus estudiantes? ¿Por qué? Favorecimiento del desarrollo de la competencia lectora - ¿Qué estrategias de lectura suele desarrollar en clase? - ¿Cuáles le han resultado eficientes en el desarrollo de la competencia lectora de sus estudiantes? Evaluación de la competencia lectora - ¿De qué manera evalúa la competencia lectora de sus estudiantes? Mencione los instrumentos/ estrategias y/o recursos que utilice para llevarlo a cabo Relación competencia lectora - Plan Lector - Desde su práctica docente, ¿cree usted que existe una relación entre la competencia lectora y el Plan Lector? ¿De qué manera? 70 ANEXO 3: CARTA FORMAL PARA EXPERTOS San Miguel, __ de abril de 2022 Nombre: Departamento de Educación Pontificia Universidad Católica del Perú El motivo de la presente comunicación tiene como fin solicitar su apoyo en calidad de experto, en la validación de dos instrumentos que se utilizarán para recabar la información requerida en la investigación cualitativa titulada “Percepción docente sobre el desarrollo de la competencia lectora en un aula del cuarto grado del nivel primaria de una escuela pública de Lima Metropolitana”, cuyo propósito es analizar la percepción de una docente de cuarto grado del nivel primaria sobre el desarrollo de la competencia lectora a través del Plan lector. Por su experiencia profesional y conocimiento del tema, le agradezco anticipadamente por las observaciones y recomendaciones que me brinde para mejorar la versión final de los instrumentos presentados. A fin de facilitar esta tarea, envío adjunto: matriz de coherencia, diseño del instrumento y la hoja de registro del juez, sobre el cual usted podrá señalar sus apreciaciones y sugerencias. De igual manera, adjunto el guión de entrevista a profundidad. Para evitar mayor contratiempo, de ser su respuesta positiva, puede enviarme sus observaciones por correo electrónico de forma tal que al final de su revisión, la herramienta propuesta cumpla con el fin de la investigación y facilite el desarrollo de la misma. Aprovecho, una vez más, la oportunidad para expresarle mi apreciación y estima personal. Atentamente, ……………….…………………………………… Estudiante Código 71 ANEXO 4: FICHA DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS Formato para los instrumentos aplicados Aspectos que se evaluarán en el instrumento de investigación. (1) Coherencia: El ítem planteado tiene relación lógica con las categorías que se están midiendo, responde al problema y los objetivos de la investigación. (2) Relevancia: El ítem planteado es realmente relevante, pues responde a las categorías y subcategorías de la investigación. (3) Claridad: El ítem es fácilmente comprensible, es decir, la redacción asegura propiedad sintáctica y gramatical. ● Instrumento 1: Guía de observación ● Objetivo específico: Describir el uso del Plan Lector en un aula de cuarto grado del nivel primaria de una escuela pública de Lima Metropolitana. Categoría Subcategoría Ítems de observación Coherencia Relevancia Claridad Comentario y/o sugerencias Sí No Sí No Sí No Uso del Plan Lector Interacción de estudiantes y textos Se promueve la lectura individual, en parejas y de forma grupal Estrategias Se llevan a cabo 72 estrategias de lectura como la lectura en voz alta, lecturas domiciliarias, tertulias literarias, lectura silenciosa durante al menos quince minutos antes de iniciar la sesión de aprendizaje, entre otros. El docente asume el rol de mediador durante los espacios de lectura. Material de lectura La biblioteca del aula y del centro educativo tienen a disposición diversos tipos de textos tanto en formato físico como en digital Los textos que se tienen a disposición abordan diversos contenidos temáticos 73 Los textos producidos por los estudiantes forman parte del material de lectura para el Plan Lector Espacios de lectura Se promueven espacios de lectura en el aula de clases y/o en la Biblioteca Escolar Se promueven los momentos de lectura en espacios no convencionales 74 ● Instrumento 2: Entrevista semiestructurada ● Objetivo específico: Describir el desarrollo de la competencia lectora en un aula de cuarto grado del nivel primaria desde la percepción de una docente de una escuela pública de Lima Metropolitana. Categoría Subcategoría Ítems de observación Coherencia Relevancia Claridad Comentario y/o sugerencias Sí No Sí No Sí No Desarrollo de la competencia lectora Concepto de la competencia lectora - ¿Qué entiende usted por competencia lectora? Importancia de la competencia lectora - ¿Por qué cree que es importante el desarrollo de la competencia lectora? Competencia lectora en el Currículo Nacional del Perú - (Presentación de la competencia lectora y de las 3 capacidades) A partir de ello, se le invita a responder la siguiente pregunta: ¿Cuál considera usted que es la característica más retadora de la competencia lectora para sus estudiantes? ¿Por qué? Favorecimiento - ¿Qué estrategias de 75 del desarrollo de la competencia lectora lectura suele desarrollar en clase? - ¿Cuáles le han resultado eficientes en el desarrollo de la competencia lectora de sus estudiantes? Evaluación de la competencia lectora - ¿De qué manera evalúa la competencia lectora de sus estudiantes? Mencione los instrumentos/ estrategias y/o recursos que utilice para llevarlo a cabo Relación competencia lectora - Plan Lector - Desde su práctica docente, ¿cree usted que existe una relación entre la competencia lectora y el Plan Lector? ¿De qué manera? 76 ANEXO 5: CODIFICACIÓN Y MATRIZ DE ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN ● CODIFICACIÓN: Código Instrumento Observación O Categoría Uso del Plan Lector U Subcategoría Interacción de estudiantes y textos A Subcategoría Estrategias T Subcategoría Material de lectura M Subcategoría Espacios de lectura S Código Instrumento Entrevista E Categoría Desarrollo de la competencia lectora D Subcategoría Concepto de la competencia lectora C Subcategoría Importancia de la competencia lectora I Subcategoría Competencia lectora en el Currículo Nacional del Perú P Subcategoría Favorecimiento del desarrollo de la competencia lectora F Subcategoría Evaluación de la competencia lectora L Subcategoría Relación competencia lectora - Plan Lector R 77 ● MATRIZ DE ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN Instrumento de investigación Guía de observación Objetivo Específico Describir el uso del Plan Lector en un aula de cuarto grado del nivel primaria de una escuela pública de Lima Metropolitana. Categoría Uso del Plan Lector Subcategoría Ítems Hallazgo Interacción de estudiantes y textos Se promueve la lectura individual, en parejas y de forma grupal Todos los días de la semana de clases, antes de iniciar la sesión de aprendizaje, la docente empieza con la actividad de la lectura individual durante quince minutos, en la que los estudiantes eligen una lectura de su preferencia de la biblioteca del aula para iniciar el espacio de lectura. Asimismo, la docente enfatiza que todos deben practicar la lectura en silencio durante el espacio asignado. En el desarrollo del Plan Lector, la docente entrega las lecturas a los estudiantes y dispone de un tiempo a los niños y niñas para que puedan llevar a cabo una primera lectura de texto de manera individual antes de que la docente lea la lectura para todos. Luego de los momentos de lectura individual, la docente indica a los estudiantes que se iniciará con la lectura grupal, para ello los invita a leer todos juntos en voz alta. Asimismo, al culminar ello la docente inicia con la lectura del título y primer párrafo, seguidamente invita a otro alumno a continuar con la lectura del siguiente párrafo y así sucesivamente [O-U-A]. Estrategias Se llevan a cabo estrategias de lectura como la lectura en De lunes a viernes se realiza la lectura silenciosa de quince minutos antes del inicio de la sesión de aprendizaje, en la que los estudiantes eligen el texto de su agrado. Durante el desarrollo de las horas de Plan Lector, la docente lleva a cabo la lectura en voz alta, en la que asume el rol de lector principal y narra la lectura a los niños y niñas. Asimismo, durante este espacio realiza 78 voz alta, lecturas domiciliarias, tertulias literarias, lectura silenciosa durante al menos quince minutos antes de iniciar la sesión de aprendizaje, entre otros. diversas preguntas del nivel literal, inferencial y crítico a los estudiantes e interactúa con ellos a partir de las respuestas. Como una de las actividades del Plan Lector, la docente desarrolló una tertulia literaria a partir de la experiencia de aprendizaje que se realizó durante las sesiones de clase. En ese sentido, la docente escogió una lectura de un libro dispuesto por el Ministerio de Educación del área curricular de Ciencia y Tecnología, la cual tenía por título La contaminación ambiental que constaba de 2 páginas. Seguidamente, se les proporcionó un tiempo de lectura individual a los niños y niñas, para que posteriormente se iniciara la socialización. A continuación, la docente solicitó a los niños que escojan el párrafo que más les gustó, que mencionen lo que entendieron del párrafo y que justifiquen por qué lo seleccionaron. Todo esto para que los alumnos puedan participar de manera voluntaria en la tertulia. De esta manera, los estudiantes intercambiaron sus opiniones con la docente y sus compañeros [O-U-T1]. El docente asume el rol de mediador durante los espacios de lectura. Durante los espacios de lectura en el Plan Lector, la docente acompaña al estudiante como guía en el proceso, a través de acciones como la validación de una pronunciación y entonación adecuada durante el desarrollo de la lectura. En caso se considere que se deba reforzar, se le solicita al alumno que vuelva a leer. Asimismo, realiza diversas preguntas del nivel literal, inferencial y crítico a los estudiantes para saber lo que están comprendiendo del texto. Además, promueve que los estudiantes seleccionen los textos de su preferencia durante el espacio de lectura de quince minutos antes de iniciar la clase y durante el desarrollo de las estrategias de lectura en voz alta o tertulias literarias asume el rol de guía de estos espacios de aprendizaje [O-U-T2]. 79 Material de lectura La biblioteca del aula y del centro educativo tienen a disposición diversos tipos de textos tanto en formato físico como en digital El aula de clases posee una biblioteca que cuenta con alrededor de cincuenta libros en formato físico, que está conformado por textos entregados por el Ministerio de Educación y donaciones de los padres de familia. Además, dispone de una biblioteca virtual que es implementada con textos en formato digital por la docente. Asimismo, la biblioteca del centro educativo tiene a disposición aproximadamente sesenta libros en formato físico para los niños y niñas de cuarto grado de primaria, en la que las edades de los estudiantes oscilan entre los nueve y diez años [O-U-M1]. Los textos que se tienen a disposición abordan diversos contenidos temáticos Los textos tanto en formato físico como en el digital abordan diversos contenidos como: la biodiversidad, el cuidado del medio ambiente, la familia, las señales de tránsito, cualidades personales, fábulas y leyendas del Perú. Para el desarrollo del Plan Lector, la docente selecciona textos que establecen relación con el contenido temático que se está abordando en la experiencia de aprendizaje. Asimismo, la encargada de la biblioteca del centro educativo coordina con la docente tutora acerca de los temas que se están desarrollando para recomendar los textos que se pueden leer en los espacios de Plan Lector y poner a disposición los textos necesarios [O-U- M2]. Los textos producidos por los estudiantes forman parte del material de lectura para el Plan Lector El material de lectura del Plan Lector está conformado por los textos entregados por el Ministerio de Educación, donaciones de los padres de familia, textos seleccionados por la docente tutora y recomendaciones de la encargada de biblioteca. En relación con los textos producidos por los alumnos, estos se encuentran colocados en la biblioteca del aula para la lectura individual o lectura por disfrute [O-U-M3]. 80 Espacios de lectura Se promueven espacios de lectura en el aula de clases y/o en la Biblioteca Escolar Durante el desarrollo del Plan Lector, los espacios de lectura se llevan a cabo en el aula de clases junto a la docente. Con relación a la Biblioteca Escolar, en la hora de receso, muchos niños y niñas suelen acercarse a la biblioteca de manera voluntaria para leer un libro o se acercan para solicitar el préstamo de uno de estos. En ese contexto, la encargada de la biblioteca acompaña al estudiante en la experiencia de lectura [O-U-S1]. Se promueven los momentos de lectura en espacios no convencionales El patio del centro educativo es utilizado para que los niños y niñas socialicen durante la hora de receso, la realización de las actividades deportivas y los eventos programados por días festivos [O-U-S2]. 81 Instrumento de investigación Entrevista semiestructurada Objetivo Específico Describir el desarrollo de la competencia lectora en un aula de cuarto grado del nivel primaria desde la percepción de una docente de una escuela pública de Lima Metropolitana Categoría Desarrollo de la competencia lectora Subcategoría Ítems Hallazgo Concepto de la competencia lectora ¿Qué entiende usted por competencia lectora? En mi posición, la competencia lectora es comprender, comparar e interpretar el significado de un texto. Además, tiene un plus que estimula el pensamiento crítico [E-D-C]. Importancia de la competencia lectora ¿Por qué cree que es importante el desarrollo de la competencia lectora? Considero que el desarrollo de la competencia lectora es importante porque los estudiantes pueden comprender lo que leen y además, tiene el plus que estimula el pensamiento crítico. Mediante la lectura los niños y niñas desarrollan y amplían su vocabulario. También, pueden expresarse mejor, es decir, pueden comunicarse comunicar mejor sus ideas, incluso el desarrollo de la competencia lectora es importante para todas las áreas académicas. Además, en la formación de los niños y niñas como ciudadanos aprenderán a desenvolverse mejor en la sociedad porque la persona que lee va a desarrollar esta capacidad reflexiva ante las situaciones cotidianas y enfrentarás los desafíos de una mejor manera [E-D-I]. 82 Competencia lectora en el Currículo Nacional del Perú (Presentación de la competencia lectora y de las 3 capacidades) A partir de ello, se le invita a responder la siguiente pregunta: ¿Cuál considera usted que es la característica más retadora de la competencia lectora para sus estudiantes? ¿Por qué? Desde mi experiencia, lo más retador para los niños de cuarto grado es la capacidad de "Infiere e interpreta" y "Reflexiona y evalúa" porque en primer lugar el estudiante tiene que ser muy minucioso para predecir a partir de algunos indicios de la lectura, como el título o imágenes del texto, lo que quiere transmitir el texto y muchas veces los niños y niñas no se dan cuenta de estos detalles y por eso no comprenden. Entonces, cuando los niños quieren dar su opinión acerca de lo que se ha leído en el texto, tienen dificultad para asumir una postura porque no han comprendido el texto en su totalidad [E-D-P]. Favorecimiento del desarrollo de la competencia lectora ¿Qué estrategias de lectura suele desarrollar en clase? En mis clases con los niños y niñas suelo utilizar la lectura en voz alta, la lectura individual, las tertulias literarias y la lectura de quince minutos antes de iniciar la sesión de clase [E-D-F1]. ¿Cuáles le han resultado eficientes en el desarrollo de la competencia lectora de sus estudiantes? De las estrategias que mencioné para contribuir a que los niños y niñas desarrollen su competencia lectora, considero que las más eficientes desde mi experiencia con mis estudiantes son la tertulia literaria y la lectura en voz alta. La tertulia literaria porque permite que el estudiante participe e interactúe de manera activa expresando sus opiniones con sus 83 propias palabras y considero que esto es más activo porque cada uno con sus propias palabras expresa su punto de vista y muchas veces puede ser la misma que su compañerito, pero lo dice en otras palabras y la lectura en voz alta, porque les puedo realizar a los niños diversas preguntas que me permite ver si el niño realmente ha comprendido el texto. Como notarás, en ambas estrategias yo trato de que se promueva que ellos lean tanto de manera individual como grupal. Además, para llevar a cabo estas estrategias uso textos que abordan diversos contenidos temáticos para que ellos puedan ampliar sus conocimientos y reflexionar de manera crítica acerca de diversos temas. Entonces, como verás yo trato como docente que los niños y niñas puedan poner en práctica estas capacidades de la competencia lectora que se encuentran en el currículo [E-D-F2]. Evaluación de la competencia lectora ¿De qué manera evalúa la competencia lectora de sus estudiantes? Mencione los instrumentos/ estrategias y/o recursos que utilice para llevarlo a cabo Por lo general, yo utilizo listas de cotejo o rúbricas con las que yo evalúo a mis estudiantes. También, les doy la oportunidad de que ellos se autoevalúen. Todo esto para saber cómo están avanzando en el desarrollo de su competencia lectora y que ellos también lo sepan. Estos instrumentos de evaluación que uso abarcan las tres capacidades de la 84 competencia lectora presente en el currículo nacional [E-D-L]. Relación competencia lectora - Plan Lector Desde su práctica docente, ¿cree usted que existe una relación entre la competencia lectora y el Plan Lector? ¿De qué manera? Desde mi perspectiva y experiencia como docente, el Plan Lector es una estrategia integral que contribuye al desarrollo de la competencia lectora porque a través de estas acciones que ponemos en práctica como las tertulias literarias, la lectura en voz alta o la lectura de los quince minutos antes de la clase son actividades estratégicas que motivan a los estudiantes porque son dinámicas y activas, y de esta manera ellos pueden desarrollar su competencia lectora, entonces efectivamente, el Plan Lector tiene un impacto positivo en el desarrollo de la competencia lectora de los niños y niñas [E-D-R]. 85 ANEXO 6: PROTOCOLO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO DE ENTREVISTAS PARA PARTICIPANTES Estimado/a participante, Le pedimos su apoyo en la realización de una investigación conducida por Pamela Judhit Reyes Mañueco, estudiante de la misma facultad, en la especialidad de Educación Primaria de la PUCP. La investigación, denominada “Percepción docente sobre el desarrollo de la competencia lectora en un aula del cuarto grado del nivel primaria de una escuela pública de Lima Metropolitana”, la cual tiene como propósito analizar la percepción de una docente de cuarto grado del nivel primaria sobre el desarrollo de la competencia lectora a través del Plan lector. Se le ha contactado a usted en calidad de docente de la especialidad. Si usted accede a participar en esta entrevista, se le solicitará responder diversas preguntas sobre el tema antes mencionado, lo que tomará aproximadamente 45 minutos. La información obtenida será únicamente utilizada para fines académicos. Por la emergencia sanitaria, la entrevista se realizará por la plataforma Zoom a fin de poder registrar apropiadamente la información, ante esto, se solicita su autorización para grabar la conversación. La grabación (audio y vídeo) y las notas de las entrevistas serán almacenadas únicamente por la investigadora en su computadora personal, luego de haber publicado la investigación. Al finalizar este periodo, la información será borrada. Su participación en la investigación es completamente voluntaria. Usted puede interrumpir la misma en cualquier momento, sin que ello genere ningún perjuicio. Además, si tuviera alguna consulta sobre la investigación, puede formularla cuando lo estime conveniente, a fin de clarificarla oportunamente. En caso de tener alguna duda sobre la investigación, puede comunicarse al siguiente correo electrónico: pamela.reyes@pucp.edu.pe o al número 920643405. Además, el estudio respeta los principios éticos de la investigación de la universidad, como responsabilidad, respeto e integridad científica. Yo, __________________________________________, doy mi consentimiento para participar en el estudio y autorizo que mi información se utilice en este. mailto:pamela.reyes@pucp.edu.pe 86 Asimismo, estoy de acuerdo que mi identidad sea tratada de manera confidencial, es decir, que en la investigación no se hará ninguna referencia expresa de mi nombre Finalmente, entiendo que recibiré una copia de este protocolo de consentimiento informado. Nombre completo de la participante Firma/Fecha Correo electrónico de la participante Nombre del Investigador responsable Firma/Fecha