i PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ FACULTAD DE EDUCACIÓN El uso de los Recursos Didácticos utilizados por los docentes del CEBE FAP OMG en la enseñanza de habilidades comunicativas a los niños con Trastorno del Espectro Autista en el área de Comunicación Tesis para optar el Título de Licenciada en Educación con especialidad en Educación para el Desarrollo que presenta la Licenciada: Maria del Carmen Tello Ojeda 20082765 Asesora: Claudia Marcela Vargas Ortiz De Zevallos Lima, Octubre 2017 ii A Dios, por darme las fuerzas necesarias para concluir la tesis. En memoria de mi querida madre que siempre vivirá en mí y a mis seres queridos, por su infinita comprensión, paciencia y amor. A mi asesora, por brindarme su apoyo, motivación y orientación en la investigación. Al CEBE FAP OMG, por permitirme conocer, comprender y atender a niños con NEE. iii Tello Ojeda, María del Carmen (2017). El uso de los Recursos Didácticos utilizados por los docentes del CEBE FAP OMG en la enseñanza de habilidades comunicativas a los niños con Trastorno del Espectro Autista en el área de Comunicación. RESUMEN EJECUTIVO En el escenario actual dentro del marco de la educación, es indudable que ha surgido una nueva cultura del aprendizaje vislumbrando tiempos de cambios y demandas educativas en que el desarrollo de habilidades comunicativas es fundamental para compartir e interpretar conocimientos. Esta exigencia de cambio en el ámbito educativo, trae consigo un horizonte distinto en la práctica educativa de la atención de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales creando un espacio de aprendizaje para el educando con Trastorno del Espectro Autista (TEA) que, al término del proceso escolar, desarrolle habilidades comunicativas tanto de expresión como de comprensión para lograr su desarrollo personal e inclusión social. Al respecto, por dar respuesta a esta exigencia de cambio en nuestra práctica educativa, se nos invita a plantear la siguiente pregunta: ¿De qué manera utilizan los docentes los recursos didácticos para la enseñanza de habilidades comunicativas a los niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en el área de Comunicación? La presente investigación tiene como objetivo general explicar el uso que dan los docentes a los recursos didácticos en la enseñanza de habilidades comunicativas a los niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en el área de comunicación del CEBE FAP OMG para ello en primer lugar se identifican los tipos de recursos didácticos que emplean los docentes y en segundo lugar se describe las habilidades comunicativas que facilitan esos recursos didácticos. La investigación se basó en el método de estudio de casos. Se obtuvo la información utilizando dos instrumentos: uno, la entrevista semiestructurada a través del guion de entrevista y el otro la observación semiestructurada a través de la ficha de observación. Al respecto se analizó a docentes del CEBE de referencia, la información recabada fue organizada y contrastada con la finalidad de hallar patrones parecidos entre los docentes que participaron en la investigación. Finalmente, luego del análisis de resultados, se concluye que los docentes en el área de Comunicación sí utilizan los recursos didácticos para facilitar las habilidades comunicativas de expresión y de comprensión existiendo coincidencia entre los docentes respecto al uso de los recursos impresos. Respecto a las habilidades de expresión, la que más se facilitó a través de los tres tipos de recursos didácticos: los impresos, los auditivos y los realistas fue el lenguaje oral y la habilidad de comprensión: lenguaje receptivo, también fue la que más se facilitó a través de los recursos impresos, recursos auditivos y recursos realistas. iv ÍNDICE INTRODUCCIÓN PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO CAPÍTULO I: HABILIDADES COMUNICATIVAS EN LOS NIÑOS CON TEA 1.1. Trastorno del Espectro Autista (TEA): historia y concepto 1 1.2. Diagnóstico y Evaluación del TEA 3 1.3. Niveles de Severidad del TEA 5 1.4. TEA en la actualidad 6 1.5. Complejidad comunicativa de los niños con TEA 7 1.6. Concepto de Habilidad Comunicativa 9 1.7. Características de las Habilidades Comunicativas que debe adquirir un niño 10 con TEA. 1.8. Tipos de Habilidades Comunicativas 12 1.8.1 Habilidades Comunicativas de Expresión 12 1.8.2 Habilidades Comunicativas de Comprensión 15 1.9. Importancia del desarrollo de las Habilidades Comunicativas para los niños 18 con TEA CAPÍTULO II: RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES COMUNICATIVAS 2.1. Concepto de Recursos Didácticos 20 2.2. Tipos de Recursos Didácticos en la Educación de los niños con TEA. 22 2.2.1 Recursos impresos 26 2.2.2 Recursos audiovisuales 27 2.2.3 Recursos auditivos 29 2.2.4 Recursos informáticos 30 v 2.2.5 Recursos realistas 31 2.3. Funciones de los Recursos Didácticos en el proceso de enseñanza y 32 aprendizaje. 2.4. Importancia del uso de los Recursos Didácticos en el proceso de enseñanza 35 y aprendizaje de niños con TEA. 2.5. Rol del Docente en la selección y uso de los Recursos Didácticos para los 37 niños con TEA. SEGUNDA PARTE: DISEÑO METODOLÓGICO Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN CAPÍTULO III: DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN 3.1. Enfoque metodológico, tipo y nivel 40 3.2. Tema y problema de investigación 41 3.3. Objetivos de Investigación 42 3.4. Categorías y subcategorías 42 3.5. Método de investigación 43 3.6. Técnicas e instrumentos de recojo de información 45 3.7. Procedimientos para asegurar la ética en la investigación 47 3.8. Procedimientos para procesar y organizar la información recogida 48 3.9. Técnicas para el análisis de la información 50 CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE RESULTADOS 4.1. Tipos de Recursos Didácticos utilizados con los niños con TEA 51 4.1.1 Recursos impresos utilizados por los docentes durante sus sesiones 53 de clase 4.1.2 Recursos auditivos utilizados por los docentes durante sus sesiones 54 de clase 4.1.3 Recursos realistas utilizados por los docentes durante sus sesiones 55 de clase vi 4.2. Habilidades Comunicativas facilitadas por los Recursos Didácticos 57 utilizados por los docentes en sus sesiones de clase 4.2.1 Habilidades de Expresión facilitadas por los Recursos Didácticos 58 4.2.2 Habilidades de Comprensión facilitadas por los Recursos Didácticos 61 Conclusiones 67 Recomendaciones 69 Referencias bibliográficas 71 ANEXOS 75 LISTA DE TABLAS Y GRÁFICOS Tabla N°1. Niveles de Severidad del TEA propuestos por el DSM-V 5 Tabla N°2. Tipificación de Recursos Didácticos 24 Tabla N°3. Distribución de Categorías y sub categorías 43 Tabla N°4. Características de los Docentes que integran el caso 44 Tabla N°5. Características de los Niños con TEA que integran el caso 45 Tabla N°6. Código de la transcripción de los cuadernos de campo 48 Tabla N°7. Código de ubicación 49 Tabla N°8. Matriz de los Recursos Didácticos 49 Tabla N°9. Código de la transcripción de las entrevistas 50 Tabla N°10. Tipos de Recursos Didácticos identificados 52 Tabla N°11. Habilidades de expresión y Habilidades de comprensión identificadas 57 y relacionadas con los Recursos Didácticos. Gráfico N°1: Recursos Didácticos en la educación de los niños con TEA. 2 5 Gráfico N°2: Funciones de los Recursos Didácticos. 33 vii INTRODUCCIÓN El tema de la presente investigación es el uso de los recursos didácticos por los docentes del CEBE FAP OMG en la enseñanza de habilidades comunicativas a los niños con Trastorno del Espectro Autista en el área de Comunicación. Teniendo en cuenta el tema de estudio, los recursos didácticos son las herramientas o instrumentos de apoyo que utilizan los docentes en la planificación de la acción didáctica para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje y aproximarse a la realidad para conseguir aprendizajes significativos de acuerdo a las condiciones del grupo de alumnos. Sin duda, la investigación contribuirá al eficiente uso de los recursos didácticos para lograr el máximo rendimiento de los mismos en el desarrollo de habilidades comunicativas de expresión y de comprensión en los niños con TEA constituyendo un tema fundamental en la producción de un mayor beneficio en la comprensión y afianzamiento de sus aprendizajes y en la mejora de su entorno en el que interactúan. Por tanto, en la investigación de esta autora se ha tomado como referencia al CEBE FAP Oscar Muñoz Gallardo (OMG) del distrito de Santiago de Surco que brinda una educación escolarizada a los estudiantes de los niveles inicial, primaria y primaria posterior que presentan Discapacidad Severa o Multidiscapacidad. La presente tesis consta de tres partes que a continuación se da a conocer: Primera parte: consta del marco teórico dividido en dos capítulos: El capítulo I, referido a las habilidades comunicativas de los niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA) que comprende una breve referencia al autismo desde su historia y concepto, diagnóstico y evaluación, niveles de severidad propuestos por el DSM –V, actualidad y una descripción extensa de las habilidades comunicativas tanto de expresión como de comprensión necesarias para los niños con TEA. El capítulo II presenta los recursos didácticos para la enseñanza de habilidades comunicativas, concepto de recursos didácticos, los tipos de recursos didácticos en la educación de los niños con TEA, funciones e importancia del uso de los recursos didácticos así como nos da a conocer el rol del docente que ejerce en la selección y uso de los recursos didácticos para los niños con TEA. Segunda parte: se presenta el diseño metodológico y resultados de la investigación; consta de dos capítulos: capítulo III referido al diseño metodológico de la investigación que comprende el enfoque, tipo y nivel, tema y problema de la investigación, objetivos de la investigación, categorías y subcategorías, método de investigación, técnica e instrumentos de recojo de información, procedimientos para asegurar la ética en la investigación, procedimientos para procesar y organizar la información recogida y viii técnicas para el análisis de la información. El capítulo IV en él se presenta el análisis de resultados mediante una descripción detallada de los hallazgos de las categorías, subcategorías e indicadores del estudio, consta de una identificación y descripción de los tipos de recursos didácticos utilizados por los docentes con los niños con TEA como los recursos impresos, los recursos auditivos, los recursos realistas durante sus sesiones de clase, además, las habilidades comunicativas facilitadas por los recursos didácticos utilizados por los docentes en sus sesiones de clase como las habilidades de expresión y habilidades de comprensión. Las explicaciones de este análisis se realizaron mediante fragmentos tomados de las matrices tanto de los recursos didácticos y de las entrevistas y para dar sustento a estas explicaciones permanentemente se citó a los autores presentados en la investigación. Después de desarrollar las dos partes de la presente investigación, se presentarán las conclusiones y recomendaciones que hemos obtenido con la finalidad de conseguir un beneficio en su posterior análisis. Luego de ello, se listan las referencias bibliográficas donde se encuentran las fuentes consultadas como libros, revistas especializadas, tesis de grado y websites. Finalizando, nuestra investigación se presenta un apartado con los anexos donde se muestra el protocolo, la autorización de la CASED FAP, los instrumentos de observación, la matriz de los recursos didácticos y de las entrevistas. Se presenta esta investigación, con la esperanza que promueva en los docentes del CEBE FAP OMG, el anhelo por seguir desarrollando cada día sus competencias profesionales y la reflexión sobre el rol que desempeñan en su quehacer educativo en la atención de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales y en especial a los niños que presentan el Trastorno del Espectro Autista (TEA). 1 PRIMERA PARTE MARCO TEÓRICO CAPÍTULO I: HABILIDADES COMUNICATIVAS EN LOS NIÑOS CON TEA En este primer capítulo se desarrolla el tema de las habilidades comunicativas en los niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Está organizada en dos partes; el primero, sobre el Trastorno del Espectro Autista su historia y concepto y el segundo, sobre el diagnóstico y evaluación del TEA. 1.1. Trastorno del Espectro Autista (TEA): historia y concepto Antes de referirnos al Trastorno del Espectro Autista abordaremos la concepción del autismo. Según Teitelbaum P. y Teitelbaum O. (2012) definen al autismo como un trastorno del desarrollo caracterizado por problemas con la interacción social, el lenguaje, otras formas de comunicación y el aprendizaje incluyendo comportamientos repetitivos, rutinas y habilidades mentales admirables. Kanner, en su famoso artículo publicado en 1943 por la revista Nervous Child, señalada como clásica en la literatura, describe a Donald, un niño autista de 5 años que nos permite a continuación conocer algunas de sus características: “Iba de un lado a otro sonriendo, haciendo movimientos estereotipados con los dedos, cruzándolos en el aire. Movía la cabeza de un lado a otro mientras susurraba o repetía el mismo soniquete de 2 tres tonos. Hacia girar con enorme placer cualquier cosa que se prestara a hacerse girar […]. Cuando lo metían en una habitación, ignoraba completamente a las personas y al instante se iba por los objetos, sobre todos aquellos objetos que se podían hacer girar […]. Empujaba muy enfadado la mano que se interponía en su camino o el pie que pisaba uno de sus bloques” Kanner, 1943 (Martos, 2011 citado por Valdez y Ruggieri, 2013) p.19. Como precisan Carbonell y Ruiz (2013) “el autismo penetra de forma evidente en la vida de un niño; sus primeros síntomas pueden pasar inadvertidos entre sus familiares, educadores y profesionales que han tenido relación con él” (p.61). El autismo ha existido toda la vida. Sin embargo, desde que el psiquiatra infantil estadounidense, Leo Kanner en la década de los 40´s; describió a un grupo de once niños en consulta se reconoce al autismo como entidad (Martos, 2011 citado en Valdez y Ruggieri, 2011). Según, Sigman y Capps (2000) la teoría de Kanner alegaba que dichos niños padecían una enfermedad psicológica, a la que denominó “autismo infantil” y en su investigación, Kanner se centraba en el “aislamiento social” que padecían, tanto como la tendencia a adoptar conductas repetitivas y presentar una conducta compulsiva por preservar el orden y la organización de objetos y rutinas cotidianas. En su investigación, Riviere (2001) señala que desde la definición que presentó Kanner en 1943, el autismo se ha dado a conocer como un mundo lejano, extraño y con muchos enigmas, este enigma se refiere a su concepción, a las causas, a las explicaciones y a los remedios del autismo como desviación del desarrollo humano normal. Para Baron-Cohen (2010) desde 1978 el diagnóstico del autismo era categórico, es decir, se era autista o no; el autor también menciona al psiquiatra infantil Michael Rutter, miembro del Instituto de Psiquiatría de Londres, quien fue el primero en descubrir que el autismo tenía un componente genético; el psiquiatra aseveró que la tasa de autismo entre los niños era de 4 por cada 10.000 como dato estadístico. Murillo (2013) citado por Martínez y Cuesta (2013) precisa que el autismo es de origen biológico y que afecta al neurodesarrollo. Wing (2011) encontró en sus estudios, que el autismo infantil y el Síndrome de Asperger, son subgrupos de un amplio abanico de trastornos que afectan a la interacción y a la comunicación social y que a veces están asociados a diversos trastornos físicos y situaciones comórbidas. Martos (2011) citado en Valdez y Ruggieri (2011) define al autismo como un conjunto de comportamientos y simbolizando una categoría diagnóstica y que se acomoda a la historia clínica de cada persona con TEA con la fijación de especificadores clínicos como son los niveles de gravedad, habilidades verbales, discapacidad intelectual, epilepsia, trastornos genéticos asociados, etc. 3 En los últimos años se han producido variaciones en el escenario del autismo como resultado de la introducción del nuevo término “espectro autista”. En ese sentido, con la entrada de la nueva versión del DSM-V que sustituye la denominación de Trastorno Generalizado del Desarrollo por Trastorno del Espectro Autista (TEA) dieron pie a esta denominación las investigaciones de Lorna Wing y Judith Gould (1979) donde hallaron que la triada de déficits se presentaba en personas con autismo y con trastornos del desarrollo ampliando la noción de autismo y sustituyéndola por un “continuo” o “espectro” de dimensiones alteradas en mayor o menor grado de amplitud. Por tanto, a partir de esta nueva visión dimensional del autismo surge la denominación de Trastornos del Espectro Autista (Murillo, 2013 citado por Martínez y Cuesta, 2013). Arnaiz y Zamora (2013) citados en Martínez y Cuesta (2013) también puntualizan que la propuesta de cambio del DSM-V sobre el anterior DSM-IV constituye el reemplazo de la categoría de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) es decir, de un total de cinco en el DSM-IV-TR (2002) (Trastorno autista, Trastorno de Rett, Trastorno desintegrativo infantil, Trastorno de Asperger y Trastorno Generalizado del Desarrollo) a una única categoría dimensional Trastorno del Espectro Autista (TEA) y, otro de los cambios es la reducción de la triada (comunicación, socialización y comportamiento) a dos únicos dominios (Déficits sociales y de comunicación, e intereses restringidos y comportamientos repetitivos). Al respecto, se entiende hoy en día que el TEA es la unificación de la categoría del TGD caracterizados por la complejidad comunicativa, interacción social y del comportamiento. El TEA no representa una entidad homogénea sino representa un continuo que se manifiesta por diversos síntomas. Martos (2011) citado en Valdez y Ruggieri (2011) señala que en la versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-V) se introduce un cambio significativo en el término “Trastorno del Espectro Autista”, que según Martos (2011) citado en Valdez y Ruggieri (2011) incluye: trastorno autista, trastorno de Asperger, trastorno desintegrativo de la infancia y trastorno generalizado del desarrollo no especificado. De esta manera, nos centraremos en el TEA como término que en la actualidad reemplaza según el DSM-V al TGD y de aquí en adelante solo lo identificaremos como TEA. 1.2. Diagnóstico y Evaluación del TEA Una evaluación diagnóstica eficaz y ética para el niño con TEA y su familia según Arnaiz y Zamora (2013) citados en Martínez y Cuesta (2013) es aquella que establecida en criterios diagnósticos aceptados a nivel internacional aporta 4 propuestas de intervención y evaluación funcional de las personas con TEA. Por consiguiente, la definición que en su momento precisaron Diez-Cuervo et., (2005) ha permanecido en el tiempo y desde luego recogiendo los cambios propuestos en el DSM-V da una concepción acertada de cómo debemos comprender el significado de una evaluación diagnóstica del TEA: “El diagnóstico del autismo…, es un proceso de carácter deductivo, mediante el cual los profesionales o especialistas, guiados por sus conocimientos y experiencia clínica, y mediante las categorías universalmente aceptadas por la comunidad científica…, clasifican y caracterizan el comportamiento del individuo y establecen un plan de intervención apropiado a las características de la persona…” (Diez – Cuervo et., 2005) p. 299). En ese sentido, Arnaiz y Zamora (2013) citados en Martínez y Cuesta (2013) mencionan que una evaluación diagnóstica eficaz se lleva a cabo cuando se recaba información sobre el comportamiento de la persona tanto en situaciones clínicas como en ambientes naturales donde se desenvuelven como familia, colegio, sociedad; completando esta información sobre la conducta, la socialización y la comunicación a través de la observación sistematizada y apoyada en instrumentos y escalas; y por supuesto, en una evaluación médica que evalúe la pertinencia de qué pruebas clínicas son recomendadas y necesarias en cada caso. Montiel (2011) citado en Valdez y Ruggieri (2011) menciona que la Academia Americana de Pediatría y la Academia Americana de Neurología han presentado las guías para la identificación y el diagnóstico en la práctica clínica que en la actualidad se han convertido en “Las Guías de las Buenas Prácticas basadas en la Evidencia”. Obviamente como mencionan Arnaiz y Zamora, (2013) citados en Martínez y Cuesta, (2013) estos despistajes y diagnósticos cuentan con equipos de profesionales especialistas que operan herramientas e instrumentos estandarizados y que conocen los protocolos de estas buenas prácticas a nivel internacional con una formación rigurosa y responsable en continuo avance. Arnaiz y Zamora (2013) citados en Martínez y Cuesta (2013) puntualizan que en la actualidad los avances en el ámbito del conocimiento sobre la detección y valoración diagnóstica de los TEA son sorprendentes y veloces, es decir, hoy todo especialista de la salud puede reconocer señales de alerta así como síntomas en los primeros años de vida del niño, antes de los 12 meses (Barbaro y Dissamayake (2009); Yirmiya y Charma (2010) para dar un diagnóstico inclusive, mucho antes de esa edad. A continuación, Montiel (2011) citado en Valdez y Ruggieri (2011) desarrolla una propuesta para el Proceso de identificación y evaluación de los Trastornos del Espectro Autista (ver anexo 6), donde plantea que un despistaje o cribado es 5 necesario aplicarlo a un niño de 12 meses que no balbucee, que no señale con el dedo, que no imite. Asimismo, evaluar a los 16 meses a aquellos niños que no emiten palabras; como también a la edad de 2 años cuando no tengan en su repertorio frases espontáneas de dos o más palabras. Por precaución el despistaje debería darse a todo niño que tenga perdida de lenguaje o habilidades sociales a cualquier edad (Filipek et al., 1999). Por tanto, hablando técnicamente sería conveniente la formación de un equipo profesional multidisciplinario en el ámbito de la psicología, la psiquiatría, la neurología y la pediatría con una visión conjunta y única del proceso de diagnóstico como elemento clave. 1.3. Niveles de Severidad del TEA Según Martínez y Cuesta (2013), la nueva propuesta DSM-V define 3 niveles de severidad dentro del TEA que se establecerán de acuerdo a las competencias que la persona presente ante una variedad de dominios y valorándose otros factores, como el nivel de desarrollo, la función adaptativa, la edad, etc. Y considerando que no se presente o se asocie otro trastorno psiquiátrico comórbido. A continuación presentamos los 3 niveles de severidad propuestos por el DSM-V en este momento. Veamos la tabla N° 1: Tabla N° 1. Niveles de Severidad del TEA propuestos por el DSM-V Niveles Comunicación Intereses restringidos y conductas repetitivas Severos déficits en habilidades de Preocupaciones, rituales fijos y/o conductas comunicación social verbal y no verbal que repetitivas interfieren marcadamente con el Nivel 1: provocan severas dificultades en el funcionamiento en todos los ámbitos. Requiere funcionamiento; muy limitada iniciación de Marcado malestar cuando los rituales o rutinas apoyo muy interacciones sociales y mínima respuesta son interrumpidos; resulta muy difícil apartarlo importante. a las aproximaciones sociales de otros. de un interés fijo o retorna a él rápidamente. Marcados déficits en habilidades de Rituales y conductas repetitivas y/o comunicación social verbal y no verbal; preocupaciones o intereses fijos aparecen con Nivel 2: Requiere aparentes dificultades sociales incluso suficiente frecuencia como para ser obvios al apoyo recibiendo apoyo; limitada iniciación de observador. Interfieren en el funcionamiento en importante. interacciones sociales y reducida o diversos contextos. Se evidencia malestar o anormal respuesta a las aproximaciones frustración cuando se interrumpen los rituales sociales de otros. y conductas repetitivas; dificultad de apartado de un interés fijo. 6 Sin recibir apoyo los déficits en Rituales y conductas repetitivas causan Nivel 3: comunicación social causan dificultades interferencia significativa con el Requiere apoyo observables. Tiene dificultad al iniciar funcionamiento en uno o más contextos. interacciones sociales y demuestra claros Resistente a los intentos de otros para ejemplos de respuestas atípicas o no interrumpir rituales y conductas repetitivas o exitosas en las aproximaciones sociales de ser apartado de un interés fijo. otros. Puede aparentar falta de interés a interaccionar socialmente. Fuente: Arnaiz y Zamora (2013) citado en Martínez y Cuesta (2013) pp.99-100 Esta nueva propuesta ha fortalecido la concepción del autismo y lo ha incluido como un “espectro” y un “continuo”. Asimismo, el diagnóstico y la valoración que resulte en la evaluación de las personas con TEA sean los más precisos y específicos con el fin de que de ello se desprenda un conjunto de recursos de apoyo para adaptarlos a sus necesidades (Arnaiz y Zamora, 2013 citado en Martínez y Cuesta, 2013). 1.4. TEA en la actualidad En la actualidad, vivimos tiempos de cambios en el ámbito científico que involucra al conocimiento del TEA. Estos cambios tienen un carácter científico principalmente en el ámbito de la genética y la prevalencia de casos en todo el planeta (CDC, 2012) (Arnaiz y Zamora, 2013 citado en Martínez y Cuesta, 2013). En su estudio Carbonell y Ruíz (2013) calculan que el aumento de la prevalencia del autismo ha podido llegar a 57% entre los años 2002 y 2006, (según Mitka) y al 600% entre 1990 y 2006 (según Herts-Picciotto) p.37. Martos (2011) citado en Valdez y Ruggieri (2011) argumenta que existen niños que están afectados tanto por dificultades similares al autismo como en la reciprocidad social, la comunicación y que presentan patrones restrictivos de conductas y ellos necesitan beneficiarse de los mismos servicios y tratamiento que reciben los niños con TEA. Asimismo, Martos (2011) citado en Valdez y Ruggieri (2011) afirma que del estudio de Wing y Gould pueden extraerse dos ideas con importantes consecuencias: 1) El autismo en sentido estricto es solo un conjunto de síntomas y puede asociarse a distintos trastornos neurobiológicos y a niveles intelectuales muy variados. En el 75% de los casos, el autismo se acompaña de discapacidad intelectual. 2) Existe una variedad de retrasos y alteraciones del desarrollo que se acompañan de síntomas autistas sin ser propiamente cuadros de autismo. Por tanto, puede ser útil considerar al autismo como un continuo que se presenta en diversos grados y en diferentes cuadros del desarrollo. 7 Sin embargo, no hay un panorama claro de qué modo el cambio de los criterios diagnósticos habría modificado estas cifras en el resultado de la mejora de los procesos de detección precoz. Asimismo, las burocracias sanitarias se involucran con el autismo como si se tratase de una moderna epidemia, por eso el valor de la estadística puede ser vista de diferentes ángulos. Por tanto, los criterios diagnósticos se expanden y nace una concepción contemporánea de autismo del “todo biológico” y es difundida en las redes sociales por asociaciones creadas por padres de niños autistas que afirman que la ciencia ha descubierto que la causa del autismo es orgánica y que no les impide elaborar y difundir cifras que da la impresión que se ha concluido con la definición, el diagnóstico y la causa del autismo (Carbonell y Ruíz, 2013). Por tanto, en la actualidad el autismo es considerado como uno de los diversos trastornos que están bajo el paraguas del término Trastorno del Espectro Autista (TEA) y con esa definición se aborda clínica y educativamente su intervención. 1.5. Complejidad Comunicativa de los niños con TEA Para, Olivares, Macía, Rosa y Olivares-Olivares (2013) la comunicación se entiende, como el proceso en el que participan dos o más personas, es decir, mediante el cual las personas hacen partícipes a otras de aquello que sienten o piensan, que tienen o que hacen, y que supone un intercambio de información promoviendo cambios en el ambiente. De manera que, este proceso permite que cada individuo aumente su conocimiento de sí mismo al ampliar su campo de experiencias para compartir con los otros. Greenspan y Wieder (2012) señalan que muchos niños con TEA debido a sus anomalías biológicas que presentan y que trascienden en su coordinación motora, en la planificación de acciones, en su proceso visoespacial, en la afinación de sus estímulos sensoriales y en otros más, presentan severas dificultades comunicativas. Por consiguiente, los principios elementales del lenguaje verbal y las competencias cognitivas y sociales se encuentran en blanco solo hasta que este grupo de niños reciban ayuda para comunicarse. Según sus investigaciones, Simarro (2013) afirma que la ausencia de conductas comunicativas intencionadas es casi general en los niños que son diagnosticados de autismo. Por tanto, a ellos se les hace difícil comunicar sus necesidades y presentan dificultades para expresar muchas de sus emociones, sentimientos, dificultades, frustraciones, y hasta relacionarse con personas de su entorno. Para Valdez (2007) la complejidad comunicativa que presentan los niños con TEA se presenta al inicio o en el intervalo de la conversación en los contextos comunicativos y en la comprensión del lenguaje figurado como metáforas, doble sentido, ironías, mentiras y chistes 8 (Flores y Belinchón, 1995; Riviere, 1991 y 1996ª; Jolliffe y Barón-Cohen, 1999ª; Barón-Cohen, 1997 citados por Váldez , 2007). Según Monfort, I. y Monfort, M. (2011) citado en Valdez y Ruggieri (2011), las alteraciones semántico-pragmáticas (con ausencia de funciones importantes como comentar, describir, narrar, argumentar, etc.) conforman el común denominador de las dificultades lingüísticas y comunicativas de todos los niños con TEA. Es decir, estas alteraciones hacen referencia a la incapacidad para considerar al otro como sujeto de intenciones comunicativas y se evidencian en la imposibilidad de elaborar una teoría correcta de la mente ajena dentro del proceso comunicativo (De Bustos, 2010 citado en Acosta y Moreno, 2010). Para Monfort, I. y Monfort, M. (2011) citado en Valdez y Ruggieri (2011), las alteraciones en los aspectos fonológicos y sintácticos suelen ser menores o no son visibles en algunos de estos niños y no se toman en cuenta como consecuencias directas del TEA, cabe resaltar que la prosodia1 se encuentra alterada. Por tanto en el DSM-V, el retraso del lenguaje deja de considerarse un síntoma definitorio del autismo y es considerado como un factor que afecta la manifestación de los síntomas y también el nivel intelectual. Dentro de la complejidad del habla que poseen los niños con TEA podemos encontrar que es repetitiva, utilizan neologismos como palabras idiosincráticas; por ejemplo, entre los neologismos utilizan palabras con significados especiales o idiosincrásicos (Tager-Flusberg, Edelson y Luyster, 2011). El uso de la prosodia resulta problemática para ellos, comprenden literalmente lo que se les menciona; poseen un retraso en las habilidades lingüísticas y utilizan el lenguaje de forma inapropiada en contextos sociales ( anomalías pragmáticas). Cabe puntualizar que, la comunicación vista desde el punto funcional, se acerca al aspecto pragmático, en sus propósitos e intenciones. Concordamos con Valdez (2007), cuando argumenta que las graves anomalías que se hallan en el campo del lenguaje y de la comunicación se presentan, de manera muy heterogénea y variada en cada uno de los sujetos concretos con autismo. En ese sentido, podríamos decir, que cada niño con TEA tienen diferente anomalía. Murillo (2013) citado en Martínez y Cuesta (2013) y Baron-Cohen (2010) precisan que las dificultades en el ámbito social, de este grupo de niños, es evidenciada desde dos opuestos, el primero la total ausencia de interés por los demás, provocando una tendencia a permanecer solos; y la otra, por el contrario, 1 Prosodia: Llámese prosodia aquella parte de la gramática que prescribe reglas para conocer que sílabas son largas, qué silaba s son cortas y el tono de voz que les corresponde por ser breves o ser largas y para discernir en caso de hallarse consecutivas dos o más vocales, si pertenecen a una o más sílabas, y sobre cuál de estas vocales carga la mayor duración del sonido (Gonzáles (2007) p.1 Prosodia: voz inexpresiva, plana y monótona (Aierbe, 2005) p.148 9 desean relacionarse con los demás; pero, en este intento no cuentan con habilidades para iniciar una comunicación. Es característico en ellos, el atípico contacto visual o lo poco que lo establecen; si miran a los demás, lo hacen durante mucho tiempo, invadiendo el espacio personal. El no poder interpretar las expresiones emocionales del rostro, voz o postura de los demás y el no poder aceptar otras perspectivas o puntos de vista; es lo que se evidencia claramente que en el ámbito educativo logran desarrollar poco juego cooperativo y una escasa reciprocidad en sus relaciones y comunicación con iguales. Murillo, (2013) citado en Martínez y Cuesta (2013) precisa que los niños con TEA durante el primer año de vida, muestran significativamente menos conductas de iniciación de atención conjunta; es decir, durante la interacción con el adulto, presentan escasa atención sobre objetos así como menos expresiones afectivas positivas hacia él o el propio objeto. Estos déficits en habilidades de atención conjunta tienen un impacto claro en las posibilidades de aprendizaje social en los niños con TEA ya que estas habilidades son consideradas importantes para el aprendizaje social de este grupo de niños, en cuanto desarrolla un papel fundamental en el aprendizaje del lenguaje, ya que sirven como marco para relacionar los elementos y eventos del mundo con las etiquetas que representan. Cabe resaltar que, las conductas de escape como las rabietas, el llanto pueden ser formas de comunicarse con los demás ante la falta de un medio comunicativo de mayor complejidad. (Ayuda, 2011 citado en Valdez y Ruggieri, 2011). Para Murillo (2013) citado en Martínez y Cuenta (2013) las personas con TEA tienen dificultades en las pautas de comunicación no verbal, que implican alteraciones en la comunicación expresiva y comprensiva. Referente al lenguaje, este grupo de niños muestran retraso en la adquisición del lenguaje expresivo. De manera que, paralelamente a este retraso desarrollan un lenguaje ecolálico. Para Murillo (2013) citado en Martínez y Cuesta (2013) el “lenguaje ecolálico” significa la repetición del lenguaje de otros, como diálogos conocidos en películas y series de televisión y además, en algunas ocasiones el habla puede parecer robótica por carecer de patrones entonativos. Naturalmente estas dificultades se trasladan al ámbito de la comprensión. 1.6. Concepto de Habilidad Comunicativa Una habilidad, hace referencia a la posesión o no de una persona de ciertas capacidades, competencias o aptitudes necesarias para cierto tipo de ejecución. (Olivares J., Macía, Rosa y Olivares P., (2013). El término “habilidad” proviene del modelo psicológico de Modificación de Conducta y se emplea para expresar que “la 10 competencia social” no es un rasgo de personalidad, sino más bien un conjunto de comportamientos aprendidos y adquiridos (Michelson et al., 1987; p.18 citado por Olivares J., D., Alcázar y Olivares P., 2013). Vanderslice y García (2006) puntualizan que toda habilidad comunicativa es toda respuesta efectiva frente a una situación de relación interpersonal en otras palabras, es la capacidad que poseemos para comprender, hacerse entender y responder; es decir, desarrollar la calidad de las interacciones sociales de uno mismo, en equipo y en nuestra vida personal y profesional. Según, Olivares J., Macía, Rosa y Olivares P., (2013) ciertas habilidades de comunicación nos ayudan a mejorar las relaciones interpersonales. Para que el intercambio de mensajes entre un emisor y un receptor fluya de modo apropiado y directo se necesitan habilidades relacionadas con los elementos expresivos, receptivos e interactivos. Para Simarro (2013) las habilidades comunicativas se convierten en herramientas esenciales para la relación social, y, es evidente que cualquier alteración en la comunicación puede tener un impacto negativo en las posibilidades y en la calidad de la relación social y gran parte de la comunicación empleada en la relación interpersonal implica compartir experiencias, emociones, narrar sucesos, etc. En ese sentido, en su estudio sobre personas con TEA, el autor encontró que ese es el ámbito de la comunicación más problemático y complicado para ellos. Aparte de ello, Simarro, (2013) puntualiza que la comunicación, no es la única área relevante para la relación interpersonal. Riviere (2001) precisa que las habilidades comunicativas se enseñan en sesiones individuales y en ambientes naturales así como en actividades de grupos para estimular su aprendizaje y estímulo. Además, las habilidades comunicativas para los niños con TEA pueden realizarse con variados códigos como signos manuales, palabras, pictogramas y naturalmente con el apoyo de instrumentos y herramientas como los recursos didácticos en estructuras formales y en diversos contextos. 1.7. Características de las Habilidades Comunicativas que debe adquirir un niño con TEA. Las características claves que debe tener una habilidad comunicativa adquirida por una persona deberían ser: la espontaneidad, la funcionalidad y la generalización (Simarro, 2013). o La espontaneidad. Para Simarro (2013) se entiende por “espontáneo” según la Real Academia de la Lengua Española como “voluntario o de propio impulso”. Aplicando esto a una habilidad lingüística como usar una palabra para comentar o pedir algo, se entiende por espontaneidad que surge por 11 iniciativa propia del hablante y sin ninguna petición o estímulo externo. De manera que, en el caso de los niños con TEA, la espontaneidad en la expresión es lo que marca la diferencia entre que la habilidad adquirida realmente le sea útil o más bien, no lo sea para su vida, para que el impacto que pueda tener en su calidad de vida sea mayor. Entonces, si el niño con TEA es capaz de pedir agua, pero solo en determinadas condiciones o con ciertas ayudas, entonces no podrá hacer uso de esa habilidad en forma independiente y autónoma y tendrá un menor impacto en su vida (Simarro, 2013). o La funcionalidad. Se entiende por “funcional” según la Real Academia de la Lengua Española (2016) como “perteneciente o relativo a la función o a las funciones. Competencia, procedimiento funcional, dependencia, enlace funcional”. La funcionalidad de una habilidad comunicativa implica que esta debe ser útil en alguna manera a la persona que la adquiere, en este caso a las personas con TEA. Fournier (2005) y Simarro (2013), precisan que la utilidad de la habilidad comunicativa está asociada a la aplicabilidad de la comunicación en una situación de vida; mientras que la funcionalidad de dicha habilidad comunicativa, dependerá del propósito comunicativo, el saber qué se desea comunicar y el saberlo expresar claramente. Estas características poseen una estrecha relación con la motivación, esto quiere decir, si una persona está motivada por realizar alguna tarea, esta se tornará más funcional para ella. Cabe resaltar que, lo ideal es ir consiguiendo que la persona con TEA sienta claramente que usar el recurso como la palabra, signo o pictograma se torna útil en el intercambio comunicativo, porque el interlocutor le comprende mucho mejor. La decisión de lo que debería ser o no ser funcional para los niños con TEA parte de la selección de las programaciones curriculares vinculadas con los planes y proyectos de vida de cada niño y además, debería estar vinculado a sus intereses o preferencias, por lo tanto, hay que saber reconocerlos y tenerlos siempre presentes ya que deben básicamente constituirse en las primeras habilidades expresivas que se trabajen y constituyan una herramienta muy importante que le sirva para pedir algo de su interés más aún, que tenga un significado en su vida y en su desarrollo comunicativo (Simarro, 2013). o La generalización. Según Simarro (2013) la “generalización” es la capacidad de aplicar la habilidad que la persona ha adquirido en un determinado espacio o con una determinada persona, en cualquier otro entorno, actividad y con 12 distintas personas. Entonces para que una habilidad adquirida produzca un mayor beneficio en la vida de una persona debe ser lo más independiente posible de las condiciones y las personas con las que se adquirió y estar disponible en cualquier momento y situación. Es frecuente que un niño con TEA adquiera una habilidad determinada en un contexto y no pueda emplearla en otro distinto; o que también la habilidad determinada se asocie solo a una persona conocida y no se emplee con otras personas. En ese sentido, la generalización es de vital importancia en la vida de los niños con TEA al convertirse en la máxima garantía de que las habilidades están al servicio de ellos (Simarro 2013). Asimismo, el contexto influye porque todo niño con TEA dependerá del espacio, acción, persona u otra variable relacionada con la adquisición y uso de una habilidad comunicativa. Es necesario, trabajar en distintos contextos, y que ellos sean los más naturales posibles para poder hacer una labor de adaptación de los mismos. De esta manera, como señala Simarro (2013) para que una habilidad comunicativa tenga el máximo impacto posible en la vida de la persona con TEA, debería cumplir con las tres características mencionadas; si faltase una de ellas se perdería una gran parte del beneficio en mejorar la vida de ellos. 1.8. Tipos de Habilidades Comunicativas Las personas autistas tienen dificultad para comunicarse con los demás a lo largo de toda la vida. En su estudio sobre niños autistas Sigman M. y Capps L. (2000) encontraron que aunque es posible que utilicen correctamente palabras y estructuras gramaticales, su habla refleja unas carencias fundamentales en la comprensión y la expresión en cuanto a actitudes e intenciones. Además, la complejidad comunicativa que poseen las personas autistas explica la asociación entre lenguaje y la comprensión social. 1.8.1 Habilidades Comunicativas de Expresión Las habilidades comunicativas de expresión son todas las capacidades comunicativas que comprenden además del dominio de la pronunciación, del léxico, de la gramática y de la lengua, también los conocimientos socioculturales y pragmáticos; además, una serie de microdestrezas como saber dar información y opiniones, expresar acuerdos o desacuerdos, resolver fallos conversacionales y sobretodo saber en qué momento podemos hablar o escuchar en una conversación (Quevedo y González, 2012). En ese sentido, las habilidades expresivas pueden ser muy extensas y se muestran muy complejas para los niños con TEA ya que ellos poseen dificultades para adoptar 13 conductas que posibiliten la experiencia en relaciones interpersonales, tal vez no haya que sorprenderse de que, en las explicaciones clínicas y populares del autismo, se hable muchas veces de la monotonía emocional como característica básica del trastorno autista (Sigman M. y Capps L., 2000). Los niños autistas también tienen dificultad para emparejar la expresión facial y la expresión vocal de la emoción. En ese sentido, es posible que los niños autistas deseen compartir experiencias con los demás, pero que estos no sean conscientes de ello, dada la ausencia de emoción que suele acompañar a estas ofertas de atención conjunta (Sigman M. y Capps L. (2000) Los niños con TEA deben poseer algún tipo de habilidad de expresión. Aunque algunos niños autistas ya la poseen, no es raro encontrar algunos que viven sin ninguna forma convencional de expresión (Simarro, 2013). Desde cualquier perspectiva que se quiera desarrollar este tema, ya sea, desde la calidad de vida de la persona autista, desde sus derechos o desde el aspecto terapéutico todo niño con TEA debe conseguir alguna habilidad de expresión porque no es suficiente para su desarrollo que ellos se encuentren literalmente bien cuidados, muy bien alimentados, y correctamente aseados. Se pueden establecer tres categorías fundamentales de habilidades expresivas de las personas como: la producción del habla, el habla signada y el lenguaje oral. a) Producción del Habla. Marchesan (2004) citado en Huasco, Ramírez y Virto precisa que el habla es la realización motora del lenguaje y a la vez constituye una secuencia de movimientos coordinados y precisos de los músculos. Asimismo, esta función se ejecuta mediante el órgano respiratorio y digestivo que en conjunto conforman los órganos fonoarticulatorios permitiendo la articulación de los sonidos del habla. En su investigación, Schaeffer (2011) citado en Valdez y Ruggieri (2011) puntualiza que las secuencias para la producción del habla permiten facilitar la adquisición de nuevos sonidos y mejorar la amplitud de sus habilidades en ella. En ese sentido, estas secuencias comprenden enseñar a los niños con TEA a hacer sonidos del habla con mayor frecuencia que lo usual como vocalizaciones o acercamientos al habla normal tanto así, permite enseñar al niño a imitar un sonido del habla especifico utilizando recursos impresos y realistas que son de gran ayuda para aprender esta habilidad y posteriormente pueda discriminarlos y así ampliar su repertorio de ellos sin prestarse a confusión entre los nuevos sonidos adquiridos. Aparte de ello, cuando el niño con TEA pueda imitar 14 un número aceptable de una o varias sílabas de sonidos del habla en su repertorio se encontrarán preparado para producir palabras correspondientes a los signos que emplea de manera espontánea facilitando de esta manera, el inicio del habla signada. Asimismo, Schaeffer (2011) citado en Valdez y Ruggieri (2011) plantea que a un niño no verbal con autismo que se le enseña el lenguaje signado con el fin de comunicarse y además la producción del habla como una segunda habilidad promueve el desarrollo del lenguaje oral espontáneo porque juntos son más efectivos para este grupo de niños. De esta manera, el autor puntualiza que en el afán de buscar que habilidades son más efectivas para desarrollar la comunicación espontánea y creativa en este grupo de niños no verbales no debemos desviar el foco de atención sobre la finalidad del tema que es ayudarlos a lograr el lenguaje oral. b) Habla Signada. Es una habilidad de la expresión oral que implica enseñar a los niños con TEA a manejar signos espontáneos y funcionales en la obtención de un objeto deseado pues, el uso de signos da mayor independencia a la persona que lo emplea. En realidad, puede usarse en cualquier momento y se debe recordar el signo sólo con la ayuda visual del referente. De manera que, se convierte en la producción simultánea de signos y palabras (Schaeffer, 2011 citado en Valdez y Ruggieri, 2011). Esta producción de signos realizada por niños con autismo que no tienen lenguaje oral promueve el desarrollo del lenguaje signado espontáneo en primer lugar y del lenguaje oral espontáneo en segundo término. Schaeffer (2011) citado en Valdez y Ruggieri (2011) precisa que las funciones lingüísticas corresponden a las que adquieren los niños con desarrollo típico sin recibir instrucción, paralelamente para los niños con TEA es necesario promover la espontaneidad imperativa como la:  Expresión de deseos (pedir objetos y actividades).  Referencial (etiquetar, nombrar, describir).  Personas y actitudes (nombres de personas y expresión de emociones).  Información (preguntas y respuestas).  Abstracción (uso simbólico del lenguaje). Ayuda (2011) citado en Valdez y Ruggieri (2011) precisa que, el habla signada favorece a que el niño con TEA acceda a desarrollar el lenguaje oral debido a la enseñanza del signo y la palabra (producción del habla) en el mismo instante y estos signos representan la gramática del 15 lenguaje oral y otro alcance es que no se prioriza ni la forma ni la perfección del signo sino aquí lo más relevante es su uso espontáneo y funcional. c) Lenguaje Oral. Es la primera habilidad expresiva que posee toda persona y constituye una de las formas de comunicación convirtiendo en valioso el ambiente en el que se desarrolla, aduciendo que gran parte de nuestro tiempo es ocupado por el lenguaje oral. En su investigación, Sandoval y Sedano (2015) mencionan que el lenguaje oral es parte de las funciones cognitivas. Además, hacen referencia al lenguaje como un proceso complejo y que su aprendizaje en la primera infancia va desde lo natural (lenguaje oral-auditivo) hacia lo cultural (lenguaje lecto-escrito) y por tanto, la adquisición del lenguaje oral es de vital importancia como base de los futuros aprendizajes que desarrollará el niño (lectura y escritura) en adelante dependiendo de su nivel de maduración. Monfort, I. y Monfort, M. (2011) citados en Valdez y Ruggieri (2011) puntualizan que aproximadamente la mitad de los niños con TEA no desarrollan espontáneamente el lenguaje oral, en especial los que presentan discapacidad intelectual. Para Simarro (2013) los niños con TEA presentan su lenguaje oral muy disminuido o no existe, en el marco de referencia de ellos lo conocemos por su complejidad comunicativa. Por consiguiente, Un niño con TEA puede beneficiarse de una intervención del lenguaje oral para poder reemplear sus habilidades expresivas. De manera que, este grupo de niños mediante la adquisición del lenguaje oral deberá lograr habilidades del habla necesarias para que al comunicarse pueda hablar sin signar y así superar sus dificultades en este sentido y asimismo, logre hablar con voz alta y clara pudiendo así fortalecer su capacidad en la producción de sonidos, al escuchar con claridad su propia habla para poder recordarla (Schaeffer (2011) citado en Valdez y Ruggieri (2011). 1.8.2 Habilidades Comunicativas de Comprensión Una habilidad comunicativa de comprensión es la capacidad que posee toda persona para entender un mensaje y dotarlos de significados y poder almacenarlo en su memoria mediante un proceso evolutivo formando una estructura cognitiva. De manera que, en el proceso para conseguir el lenguaje oral y para su consolidación tiene que ver mucho este aspecto comprensivo. Riviere (1997) menciona que “… siempre necesitan claves más claras, más explícitas, menos complejas y sutiles para comprender que es lo que requieren las otras personas…” (p.96). 16 Algunas tendencias actuales como modelos de intervención se caracterizan por dar importancia al acatamiento de consignas y ordenes: “escribe en el cuaderno” “habla con voz baja”, “siéntate aquí”, etc., sería importante conocer qué es lo que se prioriza con este tipo de aprendizajes (Simarro, 2013). De manera que, se puede llegar muchas veces a confundir la comprensión de instrucciones con su acatamiento y buscarse lo primero como medio de conseguir lo segundo como objetivo principal, es decir, que se obedezca instrucciones, buscando no tanto que la persona aumente su capacidad de comprensión; además, una persona puede llegar a comprender una instrucción, pero no tener voluntad o motivación de obedecerla, y esto no quiere decir que no haya comprendido el mensaje (Simarro, 2013). Las personas con TEA necesitan comprender instrucciones como un tipo de mensaje o de información que puede tener un gran valor en diferentes momentos de sus vidas. Esto quiere decir, que toda persona con TEA para desarrollar habilidades de comprensión que le sean útiles, debe ser capaz de entender la información relevante para ella. Entonces, la información más relevante suele ser la que le ofrece seguridad y le permite tener mayor control sobre su espacio y sobre los acontecimientos del mismo. De esta manera, el abordaje de estos objetivos debe ser individualizado porque lo que es necesario e importante para algunos no necesariamente será para otros (Simarro, 2013). Para un niño con TEA puede ser muy importante comprender quién lo recogerá cada día del colegio, mientras que para otro niño puede ser más importante comprender con qué medio de transporte regresará a su casa. En ese sentido, es necesario, establecer ciertas generalidades o informaciones que suelen ser útiles para ellos como por ejemplo, los acontecimientos a futuro y es pertinente que se le anticipe tal información. Según Simarro (2013), es necesario comprender los tipos de información como los siguientes: a. Qué actividades va a realizar. b. Cuánto tiempo va a tener que esperar. c. Cuántos bocados va a tener que comerse. d. Quién va a venir a recogerle. e. Qué se va a hacer después. f. Cuándo se va a casa. g. Por qué no hay patio hoy. Estos tipos de información mencionados de no ser comprendidos generarían angustia y ansiedad en el niño con TEA. Cada niño siempre es diferente a otro y tiene diferentes necesidades de información en su bienestar 17 emocional y ante esta falta de comprensión en los cambios y en la aceptación de los mismos proporcionan una influencia negativa para ellos. Ayuda (2011) citada en Valdez y Ruggieri (2011) precisa que la comprensión del lenguaje está afectada de manera general en los niños con TEA. De manera que, el grado de sensibilidad que posean los adultos del entorno ayudará a la comprensión del lenguaje en estos niños. Para establecer que habilidades de comprensión son prioritarias para este grupo de niños escogimos las siguientes: a) Lenguaje receptivo. Según Rodríguez y Smith (2003) el lenguaje receptivo permite entender las palabras tanto escritas como habladas y se muestra eficaz cuando se involucra a otras zonas cerebrales relacionadas con la atención, que como expresión motora nos ayuda a centrarnos en el interlocutor o en el papel escrito. Puntualiza Newson (2000) que en el caso de los niños con TEA el lenguaje receptivo se muestra como una “sordera central” en una tendencia a ignorar el lenguaje no habiendo respuestas a órdenes, llamadas o indicaciones de otras personas. Ayuda (2011) citada en Valdez y Ruggieri (2011) argumenta que “la comprensión del lenguaje está afectada de forma generalizada en las personas con TEA” y por ende, la sensibilidad que aportemos en la modificación de sus expresiones influirá en el nivel de comprensión de este grupo de niños. Asimismo, el exceso de lenguaje utilizado y el habla rápida y con lapsos de espera cortos dificulta que el niño acceda al lenguaje receptivo. presentan problemas de CDI (Inventario de Desarrollo del Niño): Behavior Science Ireton y desarrollo, buscando Systems, Box 580274, Minneapolis, MN 55458, EE.UU. Glascoe NIVEL 1 identificar niños con autismo (1998) Medidas de que presentan demoras en el Perfil de Desarrollo de Comunicación y Conductas Wetherby y despistaje e desarrollo del lenguaje o Simbólicas: Prizant identificación cognitivo. (2002) tamizaje) 1B. Medidas que busquen CHAT (Lista de chequeo de autismo para niños): Baird et al., específicamente los síntomas http://www.autismresearchcentre.com (2000); de autismo. Baron- Cohen. Allen y Gillberg (1992) M-CHAT (Lista de chequeo de autismo para niños - Robins, Modificada): Fein, Barton http://www.firstsings.org y Green (2001) Se incluyen instrumentos ABC (Autism Behavior Checklist – Lista de chequeo de Krug, Arick diseñados con el fin de conductas autistas): y Almond diferenciar a niños con . (1980) autismo de aquellos que CARS (Escala de evaluación del autismo infantil): Schopler et Nivel 2 presentan otros trastornos al., (1980) Medidas en el desarrollo como específicas disturbios en la comunicación SCQ Cuestionario de comunicación y socialización): Rutter, para los TEA y discapacidad mental. Bailey, Bereument, Lord y Pickes (2003) SRS (Social Responsiveness Scale – Escala de responsabilidad Constantino social): (2005) http://www.teaediciones.com 3A. Entrevistas a padres ADI – R (Autism Diagnostic Interview- Revised Entrevista Le Couteur, para el Diagnóstico de autismo-revisada): Lord y Rutter (2003) DISCO (Diagnostic interview for social and communication Wing et al., Disorder-Entrevista diagnóstica para el Trastorno de (2002) Nivel 3 Comunicación y Socialización): Instrumentos diagnósticos. ADOS-G (Escala de Observación Diagnóstica de Autismo): Schopler, 3B. Escalas de observación Lansing, directa. PEP-3(Psychoeducational Profile: Third Edition – Perfil Reichler y Psicoeducativo- Marcus Tercera edición). (1990) http://www.stoeltingco.com> Fuente: Montiel (2011) citada por Váldez y Ruggieri (2011). pp. 70-72 105 ANEXO 7: Sesión de clase “Grafema “S” (D1) (C1p3). Imágenes con texto: sapo, seis y sopa 106 Sesión de clase: Lectura dirigida: Nombre de su CEBE (D1) (C1p2). Repasa el nombre de tu CEBE. El nombre de mi CEBE es… Oscar Muñoz Gallardo Oscar Muñoz Gallardo Oscar Muñoz Gallardo 107 Sesión de clase: “Historias” (D2) (C2p5). Daniela Rina Rina y sus cachorritos 108 ANEXO 8: Pictogramas utilizados (D1).