FACULTAD DE LETRAS Y CIENCIAS HUMANAS ESTRÉS AGUDO, Y CARACTERÍSTICAS DE CÓLERA Y HOSTILIDAD EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS E INGENIERÍA Tesis para optar por el título de Licenciada en Psicología con mención en Psicología Clínica que presenta la Bachiller: MARÍA DEL CARMEN MENÉNDEZ ARANA ASESORA: DRA. CECILIA CHAU Lima, 2010 A mi madre, María del Carmen, quien siempre me ha dado su amor, apoyo y ha estado presente cuando la he necesitado. A mi padre Francisco, quien me dio su cariño y siempre apreció el trabajo intelectual. A mi esposo Jorge y a mis hijos Alessandro y Julio, por su amor, comprensión y apoyo tan grandes. AGRADECIMIENTOS Agradezco a todos aquellos que con su apoyo emocional o de manera práctica hicieron posible que este trabajo llegue a culminarse. A mi asesora Cecilia Chau por su dedicación y entrega generosa de su tiempo y, sus conocimientos, que con su rigurosidad y búsqueda constante de la verdad me acompañó a lo largo de la realización de este trabajo. A mis asesores estadísticos, Mónica Salas y Mauricio Calderón, quienes con su experiencia valiosa en el campo de la investigación orientaron el desarrollo de este trabajo. A mis y colegas y amigos, los psicólogos Juana Ascención, Marco Bar, Katia Castellares, José Checa, Carmen Haro, Teresa Mejía, Flor Nicasio y Patricia Yi, quienes participaron como jueces en la validación y adaptación del instrumento creado para este estudio. A mi colega y amigo César Farías quien siempre me alentó para que este trabajo llegue a su fin. A mis colegas y amigos Luis Tapia, Carlos Iberico, Nancy Valdez, Haydeé Oblitas y Susana Frisancho, quienes siempre me alentaron, confiaron en mí y me dieron desinteresadamente sus valiosas opiniones sobre esta investigación. A los estudiantes universitarios y a sus profesores, quienes colaboraron tan amablemente en la recogida de los datos de este estudio. A Liliana Delgadillo, mi asistente, quien me acompañó desde el inicio de este trabajo de investigación. A mis familiares, especialmente a mi madre, quien siempre se esforzó para que me realice como persona, me brindó su afecto y apoyo incondicionales y, me orientó a que desarrolle con exigencia y libertad mi profesión. A mi esposo y compañero, Jorge Moy, quien con su amor, comprensión y apoyo práctico respaldó mi decisión de realizar esta investigación desde el inicio. A mis queridos hijos Alessandro y Julio, porque aún siendo pequeños han podido adaptarse a las exigencias de tiempo de este trabajo de investigación. RESUMEN En el marco de la Teoría Transaccional del Estrés, este estudio descriptivo correlacional evalúa los eventos de vida estresantes, las reacciones de estrés agudo y la expresión de la cólera estado y rasgo de acuerdo a características demográficas y, establece las asociaciones entre estas variables. Los resultados de una muestra de 524 estudiantes universitarios de carreras de ciencias de Lima señalaron que los eventos estresantes percibidos con mayor intensidad fueron la vida académica y los problemas económicos, las mujeres presentan niveles más elevados en sus respuestas de estrés agudo y los hombres tienden a realizar mayores esfuerzos que las mujeres por controlar la cólera manifiesta. La respuesta de estrés global se asoció positivamente a la expresión global de la cólera, a la cólera estado y a la cólera rasgo. Se utilizaron una Ficha de Datos Demográficos, una Lista de Eventos de Vida Estresantes, creada para la presente investigación, el Inventario de Reacciones de Estrés Agudo (Valdez, 1999) y el Inventario de la Expresión de la Cólera Rasgo Estado (Spielberger, 1988). PALABRAS CLAVE: eventos de vida estresantes, reacciones de estrés, cólera, hostilidad, estudiantes universitarios. ABSTRACT In the context of Stress Transactional Theory, these descriptive correlational research measures stressful life events, acute stress reaction, the state trait anger expression in regard of demographic characteristics and establish de associations between these study variables. The results of the sample of 524 university students of scientific careers from Lima showed that stressful events perceived with high intensity were academic life and economic problems. Women showed higher levels in their acute stress reactions and men tend to make higher efforts than women in order to control anger out. The global stress reaction was positively associated with global anger expression, state anger and trait anger. The following instruments were used in these research: Demographic Data File, Check list of Stressful Life Events, created for these research, Acute Stress Reactions Inventory (Valdez, 1999) and the State Trait Anger Expression Inventory (Spielberger, 1988). KEY WORDS: stressful life events, stress reactions, anger, hostility, university students. TABLA DE CONTENIDOS Pág. INTRODUCCIÓN i CAPÍTULO 1: ESTRÉS, CÓLERA Y HOSTILIDAD 1 1.1. El concepto de estrés 1 1.2. Teoría Transaccional del Estrés 4 1.3. Eventos de vida estresantes 6 1.4. Respuestas de estrés 13 1.5. Estrés en estudiantes universitarios 18 1.6. Naturaleza de la cólera y la hostilidad 21 1.7. Cólera y hostilidad en estudiantes universitarios 28 Planteamiento del problema 32 CAPÍTULO 2: METODOLOGÍA 37 2.1. Tipo y diseño de investigación 37 2.2. Participantes 37 2.3. Instrumentos 42 2.4. Procedimiento 50 2.5. Procesamiento de los datos 51 CAPÍTULO 3: RESULTADOS 53 3.1. Eventos de vida estresantes 53 3.2. Respuestas de estrés agudo 59 3.3. Expresión de la cólera estado y rasgo 63 3.4. Relaciones entre las variables de estudio 69 CAPÍTULO 4: DISCUSIÓN 73 CONCLUSIONES 89 REFERENCIAS 91 ANEXOS 101 ANEXO A Datos demográficos 102 ANEXO B Cuestionarios 103 ANEXO C Índices de discriminación ítem-test 107 ANEXO D Intensidad de eventos de vida estresante según variables socio demográficas 111 ANEXO E Distribución percentilar de las reacciones de estrés en estudiantes universitarios por sexo 117 ANEXO F Items del Inventario de Reacciones de Estrés Agudo en estudiantes universitarios en porcentajes 122 ANEXO G Distribución percentilar de las escalas de la expresión de la cólera estado-rasgo en estudiantes universitarios 124 ANEXO H Correlaciones entre las variables de estudio 130 INTRODUCCIÓN En los últimos años los sistemas de ingreso a las universidades en el Perú han cambiado en el sentido que los adolescentes se incorporan a estas desde los 15 años de edad, aproximadamente. Si bien su matrícula es reservada e inician sus estudios profesionales al culminar la escuela secundaria, desde esta etapa, se ven en la necesidad de tomar decisiones importantes con autonomía y definir a una edad temprana un proyecto de vida. Los familiares de estos adolescentes y la sociedad en general, por su parte, empiezan a generar, importantes expectativas sobre lo que será su desempeño futuro. El ingreso a la vida universitaria marca en los adolescentes y jóvenes la necesidad de enfrentar situaciones nuevas como la de estudiar más tiempo a la semana, posiblemente en un ambiente competitivo y rendir evaluaciones de complejidad mayor a la de etapas anteriores. Las exigencias para organizar las actividades y tomar decisiones con autonomía son altas. En el aspecto social van a ampliar y diversificar sus redes sociales asumiendo roles de amistad y pareja, además de los familiares. La situación económica sufre también cambios por los costos relacionados a los estudios y surge la necesidad de trabajar para contribuir con el presupuesto familiar. En este contexto es probable que surjan, eventos de vida estresantes percibidos como daño, pérdida o frustración, vinculados a situaciones académicas, económicas, laborales y sociales, entre otras (Santrock, 2006; American College Health Association, 2006; Frydenberg, 1997, Seiffge-Krenke, 1995) considerando los roles que les toca desempeñar. Todo esto se desarrolla en un marco social y cultural específicos que brinda las pautas para desenvolverse frente a las situaciones mencionadas, lo que podrán hacer de acuerdo a sus características personales y a los recursos de que disponen, y estrategias para adaptarse a estas situaciones y funcionar con éxito. Introducción ii En el Perú, el estrés en adolescentes y jóvenes también se ha encontrado asociado a situaciones relacionadas con el futuro, los problemas económicos, la vida académica, especialmente en universitarios, las relaciones de pares, familiares y de pareja y, dificultades en relación al sí mismo. En este contexto se ha iniciado una línea de investigación acerca de la naturaleza de las respuestas de estrés frente a diferentes eventos de vida estresantes, que sería importante continuar para poder abordar con eficacia la intervención o prevenir problemas sociales y de salud en los que los procesos de estrés y las estrategias para manejarlos tienen un rol fundamental (Chau, 2004; Tapia, 2004; Cassaretto, Chau, Oblitas & Valdez, 2003; Martínez y Morote, 2001). En el proceso de estrés en el marco de la Teoría Transaccional (Lazarus, 2007; Lazarus & Folkman, 1986), la cólera es una de las emociones, como respuesta a los eventos de vida estresantes, que puede ser desencadenada especialmente cuando se han realizado evaluaciones cognitivas de daño, injusticia o frustración. En el corto plazo la cólera ha sido asociada a conflictos y dificultades en el funcionamiento personal, social y académico, y en el mediano y largo plazo ha sido ampliamente reportada además, en relación a trastornos cardiovasculares (Spielberger & Reheiser, 2010), que podrían ser desarrollados, en el caso de experimentarse niveles elevados de cólera con alta frecuencia y vinculados a otras condiciones de riesgo. Por sus posibles consecuencias en la salud física y mental, en el Perú es importante identificar las características de cólera y hostilidad, de expresión y control de esta emoción para realizar la intervención o prevención necesarias. Las investigaciones sobre la cólera, su experiencia, expresión y control son escasas en general y también en el Perú (Matsumoto, Yoo & Chung, 2010) por lo que es necesario desarrollar líneas de investigación en este sentido. Introducción iii Por lo expuesto anteriormente, el presente estudio tiene como objetivo describir los eventos de vida estresantes, las reacciones de estrés agudo, la expresión de la cólera y hostilidad en estudiantes de carreras de ciencias e ingeniería, y establecer las relaciones entre estas variables considerando variables socio demográficas como el sexo y la edad. Se trata de un estudio descriptivo correlacional en el que se han utilizado una Ficha de Datos Demográficos, la Lista de Eventos de Vida Estresantes creada especialmente para el presente estudio, El Inventario de Reacciones de Estrés Agudo (Valdez, 1999) y el Inventario Multicultural de la Expresión de la Cólera Rasgo Estado (Spielberger, 1988). Para cumplir con este objetivo se ha organizado la tesis en cuatro capítulos: Estrés, Cólera y Hostilidad, Metodología, Resultados y Discusión. El aporte de esta investigación es teórico y metodológico ya que radica en obtener una descripción de los procesos de estrés en una muestra no patológica de jóvenes peruanos, que por su tamaño y características permitirá identificar un marco de referencia o baremos para otras evaluaciones con muestras similares, con los mismos instrumentos o en relación a las mismas variables. A nivel práctico se busca obtener información que brinde líneas de trabajo preventivo o de intervención con estudiantes semejantes o que formen parte del mismo contexto. CAPÍTULO 1 ESTRÉS, CÓLERA Y HOSTILIDAD 1.1. El concepto de estrés El concepto de estrés ha evolucionado mucho, desde posturas no científicas hasta modelos teóricos científicos que han enfocado en diferentes aspectos y concepciones de la persona y su entorno. En el siglo XIV se desarrolló el concepto de estrés visto como adversidad o privación (Lazarus, 2007; Lazarus & Lazarus, 2000) y en el siglo XVII en el contexto de la física, Hooke (1660) estableció los conceptos de carga, estrés y presión asociado a la carga o fuerzas que pueden afectar a los materiales sólidos o estructuras construidas, al área de dichas estructuras sobre la cual afecta dicha carga y al esfuerzo, transformación o deformación que sufren tales estructuras. El análisis de Hooke influyó en los modelos del estrés del siglo XX en fisiología, psicología y sociología, dio lugar a la idea de estrés como una carga o demanda en un sistema biológico, social o psicológico, y generó reacciones o respuestas de estrés. (Rodríguez-Marín & Neipp López, 2008; Lazarus, 2007; Sandín, 1995; Lazarus, 1993). En la primera mitad del siglo XX, durante la segunda guerra mundial, el interés en el concepto de estrés estuvo centrado en la respuesta o crisis emocional que tenían los soldados frente a los combates o batallas. Después de la segunda guerra mundial se hizo evidente que las condiciones de la vida cotidiana podían producir efectos comparables a los de los combates. Esto llevó a un gran interés en la comprensión del estrés como causa del malestar emocional humano (aflicción, dolor o angustia) y de la disfunción (Lazarus, 2007; Lazarus, 1993). 2 Estrés, cólera y hostilidad En la segunda mitad del siglo XX, especialmente entre los años 1960s y 1970s, las teorías psicosomáticas, que dominaron la historia del estrés se enfocaron en la exploración de las variables psicosociales que aumentaban la vulnerabilidad a la enfermedad y aquellas que promovían un afrontamiento adaptativo. Posteriormente estos intereses han devenido en un enfoque más amplio, que incorpora y relaciona los determinantes bio-psico-sociales de la salud y la enfermedad (Cooper y Dewe, 2007). Estos modelos iniciales de la definición de estrés marcaron una comprensión del concepto como estímulo o como respuesta, que resultó insuficiente en la consideración de las variables mediadoras del organismo que intervienen en el estrés. Estas variables y su relación se desarrollaron a partir del paradigma E-O-R del comportamiento humano (Sandín, 1995). El problema que presenta esta perspectiva es que una misma situación puede ser muy estresante para una persona y nada o muy poco estresante para otra (Lazarus, 1986; Sandín, 1995), es decir, el estímulo estresor no causa por sí mismo los efectos psicológicos y fisiológicos en el organismo, si no que esto depende de aspectos propios del organismo (psicológicos) y sociales. Las teorías el estrés como respuesta consideraban al estrés como un conjunto de reacciones o cambios que ocurren en el organismo como resultado de enfrentar situaciones estresantes. En el siglo XIX Claude Bernard propuso desde la fisiología el concepto de estrés como una respuesta adaptativa a un estímulo externo para mantener el balance fisiológico del organismo u homeostasis e influyó en los planteamientos de Selye (Lazarus, 2007; Labrador y Crespo, 1994; Sandín, 1995) junto a Cannon, fisiólogo del siglo XX, que centró su atención en la lucha con los predadores, refiriéndose a Estrés, cólera y hostilidad 3 los estímulos amenazantes internos o externos, y estableció la reacción de “lucha o huída”, que se asociaba a las emociones de cólera y miedo, y a la activación del sistema nervioso simpático, como respuesta. Ante esta situación el organismo debía movilizar sus recursos, ya sea para pelear o alejarse del daño, enfrentándose a la necesidad de mantener su equilibrio interno (Lazarus, 2007). Hans Selye (1954, 1960 y 1983) entendió el estrés como una respuesta no específica del organismo desencadenada por un elemento o demanda (que puede ser psicológica, cognitiva o emocional) y que atenta contra la homeostasis del organismo, es decir, que aumentan la demanda de ajuste del organismo. Definió el estrés como “el estado que se manifiesta por un síndrome específico, consistente en todos los cambios inespecíficos inducidos dentro de un sistema biológico. Así el estrés tiene su forma y composición características, pero ninguna causa particular” (1960, como se cita en Sandín, 1995). En la respuesta estereotipada de estrés Selye destacó la importancia de la activación del sistema nervioso autónomo y de la activación del sistema hormonal hipófiso-córtico suprarrenal (enfatizó más en las hormonas de la corteza que de la médula suprarrenal) (Sandín, 1995). Selye se refirió a la respuesta de estrés como específica en sus manifestaciones, pero inespecífica en su causa. La llamó Síndrome General de Adaptación con mecanismos estereotipados que se dan en tres etapas en la medida que el estrés se mantiene en el tiempo: (a) la reacción de alarma (estrés agudo), corresponde a la respuesta de “lucha o huída” y el organismo se activa a través del sistema simpático-adrenal, (b) etapa de resistencia: el organismo se adapta, disminuye la activación fisiológica y tiene más resistencia al agente nocivo en particular y menor resistencia a otros estímulos, y (c) etapa de agotamiento (estrés 4 Estrés, cólera y hostilidad prolongado y crónico): reaparecen síntomas de la reacción de alarma y posible enfermedad (Rodríguez Marín & Neipp, 2008; Sandín 1995). A Selye se le critica porque no aclara las condiciones del estresor y lo define de forma redundante, no aclara el componente emocional, ni considera la valoración psicológica de los eventos estresores y porque ve a la respuesta de estrés como un concepto inespecífico (Rodríguez Marín & Neipp, 2008). En la actualidad el estrés es entendido como un proceso en el que el individuo interactúa con su entorno y experimenta emociones negativas, acompañadas de cambios bioquímicos, fisiológicos, cognitivos y conductuales, y se orienta a modificar el evento estresante o a adaptarse y lidiar con sus efectos (Taylor, 2009). El proceso de estrés como transacción entre el individuo y su ambiente se desarrolla en el siguiente apartado y constituye el marco en el que se desarrollará la presente investigación. Se asumirá la definición de estrés basada en la teoría transaccional de Lazarus y Folkman. 1.2. Teoría transaccional del estrés La Teoría Transaccional del Estrés se desarrolló en virtud de los vacíos y dificultades para describir y explicar el estrés, que encontró en las teorías basadas en el estímulo y la respuesta. Estas dificultades estaban relacionadas a las limitaciones para establecer las diferencias psicológicas individuales que intervienen entre el estresor y las respuestas de estrés. El estrés es considerado como un proceso dinámico, que se origina en la relación que se establece entre el individuo y su ambiente (Lazarus y Folkman, 1986), es decir, la persona tiene un rol activo en la producción del estrés (Sandín, 1995), y se define el estrés como el conjunto de relaciones particulares y significativas entre una persona y su ambiente (interno y externo), que es evaluado como excedente de sus recursos para hacerle frente y que Estrés, cólera y hostilidad 5 pone en peligro su bienestar personal (Lazarus y Lazarus, 2000; Lazarus, 1993; Lazarus y Folkman, 1986). De acuerdo a la teoría transaccional de Lazarus y Folkman (1986) y Lazarus y Lazarus (2000) se considera al estrés como un proceso en que la persona interactúa o negocia con el medio ambiente y en este proceso media la evaluación cognitiva del individuo. La evaluación determina que una situación potencialmente estresante llegue o no a producir estrés en el sujeto. El estrés no es una variable simple si no un sistema de procesos interdependientes, incluidos la evaluación y el afrontamiento, que median en la frecuencia, intensidad, duración y tipo de las respuestas psicológicas y somáticas (De Longuis, Lazarus y Folkman, 1988). Los componentes del proceso general de estrés dentro de esta teoría son la evaluación cognitiva y el afrontamiento. La evaluación cognitiva primaria es la evaluación que hace la persona frente a cualquier demanda interna o externa para determinar el significado del evento, que pueden ser positivo, neutral o negativo (Taylor, 2009) y da lugar a cuatro modalidades de evaluación: amenaza, daño o pérdida, desafío o bienestar (esta última no induce a reacciones de estrés) (Lazarus y Folkman, 1986; Sandín, 1995). La evaluación cognitiva secundaria se refiere a la evaluación de las propias habilidades y recursos para enfrentar la situación estresante (de amenaza, daño, pérdida o desafío) (Taylor, 2009). La respuesta de estrés depende sustancialmente de la forma en que el sujeto valora sus propios recursos de afrontamiento. Esta valoración de los recursos personales determina en gran proporción que el individuo se sienta asustado, desafiado u optimista. Los recursos de afrontamiento incluyen las propias habilidades de afrontamiento (como habilidades de solución de problemas), apoyo social y recursos materiales (Lazarus y Folkman, 1986 y Sandín, 1995), así 6 Estrés, cólera y hostilidad como se han identificado un conjunto de factores personales que influyen en el proceso (creencias y compromisos). La reevaluación implica procesos de retroalimentación en la relación entre la persona y el estresor a partir de las estrategias de afrontamiento que la persona ha utilizado y de las consecuencias que ha obtenido. La reevaluación cognitiva permite corregir o modificar estas valoraciones previas o estrategias de afrontamiento (Arévalo, 2007; Fernández-Abascal y Martín, 1995; Sandín, 1995; Lazarus y Folkman, 1984). El proceso de afrontamiento se refiere a todos los esfuerzos cognitivos y conductuales que la persona desarrolla para manejar las demandas internas o externas que exceden los recursos que el individuo posee para hacerles frente y que son constantemente cambiantes (Lazarus y Folkman, 1986) o aversivas. Se destaca el rol adaptativo o de búsqueda de equilibrio del afrontamiento (Taylor, 2009). Moscoso (2007). Moscoso destaca el rol de las emociones en el afrontamiento. Identifica, por ejemplo a la emoción de cólera, específicamente, su expresión manifiesta o contenida como una formas de reacción frente a la percepción de amenaza y situación de estrés originada. 1.3. Eventos de vida estresantes Los eventos de vida estresantes son situaciones externas o internas que generan un impacto en el organismo humano y lo llevan a realizar esfuerzos para mantener su funcionamiento habitual, pudiendo en muchos casos tener efectos en la salud y bienestar general. Como se ha señalado anteriormente, las teorías sobre el estrés basadas en el estímulo refieren que el estrés está constituido por un conjunto de eventos o sucesos vitales que provienen del ambiente y que pueden alterar el funcionamiento del Estrés, cólera y hostilidad 7 organismo. Estos eventos de vida estresantes son de naturaleza impredecible e incontrolable y al hacerse continuo e intolerable el estrés, aparecen los daños fisiológicos o psicológicos (Amigo, Fernández y Pérez, 2003; Sandín, 1995). En el marco de la teoría transaccional del estrés, los eventos de vida estresantes son de naturaleza psicosocial o bioquímica y pueden provenir de estímulos externos o internos de la persona. Puede tratarse de eventos percibidos como agradables o aversivos y amenazantes. Sin embargo, los estresores aversivos son los que mejor predicen las consecuencias negativas en la salud (Crespo & Labrador, 2001). Para obtener una mejor comprensión de las fuentes de estrés se presentan sus características, clasificación, efectos en la salud y bienestar y, medición. Características de los eventos de vida estresantes Los eventos de vida estresantes han sido caracterizados tomando en consideración diferentes situaciones que pueden suponer un significado negativo para el individuo. Los eventos estresantes tienen unas u otras características pero no todas a la vez, pueden ser impredecibles e incontrolables (Taylor, 2009; Amigo, Fernandez & Pérez, 2003). Otras características comúnmente presentadas en los eventos estresantes son: falta de información, cambio en la situación o exigencias de adaptación a una nueva situación, incertidumbre, ambigüedad en la intensidad, severidad, duración o inminencia de la situación, sobrecarga de los canales de procesamiento de la información, alteración de las condiciones biológicas del organismo (Crespo & Labrador, 2001) y sobrecarga de tareas (Taylor, 2009). Buceta & Bueno (2001) destacan características de las situaciones que las hace potencialmente estresantes como: situaciones que amenazan la seguridad de las personas, que atentan contra principios, valores y creencias fundamentales de las personas, que exigen un sobreesfuerzo físico y mental, que implican la toma de 8 Estrés, cólera y hostilidad decisiones difíciles, la asunción de responsabilidades, la toma de riesgos o que exigen actuar o culminar tareas en poco tiempo, que conllevan la exposición a algo desagradable, doloroso, molesto o incómodo, que suponen la restricción de la actividad normal, que conllevan la realización de actividades aburridas, poco interesantes o gratificantes, que propician la aparición de sentimientos de inutilidad o fracaso y que consisten en la agresión de otras personas. Clasificación de los eventos de vida estresantes Crespo & Labrador (2001) clasifican los eventos de vida estresante o fuentes de estrés natural de acuerdo a su duración, novedad e intensidad y son: a) los sucesos vitales intensos y extraordinarios, que se refieren a cambios importantes en la vida de la persona. Los casos más extremos son los eventos traumáticos que implican la amenaza, lesiones graves o muerte para el propio sujeto o para otros. Estos sucesos vitales pueden dar lugar a reacciones de estrés agudo (durante el primer mes tras el trauma) o de estrés postraumático (diagnosticado una vez transcurrido un mes de la experiencia traumática), b) los sucesos estresantes cotidianos son exigencias o situaciones frustrantes y perturbadoras que se repiten y forman parte de la vida diaria, y c) las situaciones de tensión crónica mantenida generan reacciones de estrés intensas y además perduran en el tiempo. El estrés cotidiano y el estrés crónico mantenido son superiores al estrés agudo en su capacidad de predecir el funcionamiento psicológico y físico de las personas (Crespo & Labrador, 2001). Eventos de vida estresantes y salud En general los eventos vitales estresantes están asociados a diversas enfermedades físicas y psicológicas. Las personas desarrollarán enfermedades de acuerdo a variables psicológicas individuales, a factores de predisposición biológica Estrés, cólera y hostilidad 9 o a factores ambientales desencadenantes. En caso de desarrollarse la enfermedad, los mismos eventos estresantes no siempre provocan las mismas enfermedades. El estrés cotidiano tiene una influencia sobre la salud, en la medida que se van sumando los eventos (Amigo, Fernandez & Pérez, 2003), es decir, existe un factor de acumulación del estrés en sus efectos sobre la salud. Las respuestas de activación fisiológica del organismo frente al estrés pueden desarrollarse y desencadenar de manera directa procesos de enfermedad. Así, pueden producir cambios en el sistema biológico que dañan la salud como: la liberación de hormonas como catecolaminas y corticosteroides, que afectan al sistema cardiovascular y puede producir cardiopatía isquémica o enfermedad coronaria (Rafanelli, Roncuzzi, Milaneschi, Tomba, Colistro, Pancaldi & Di Pasquale, 2005; Rodríguez Marín, 1995) o pueden alterar el funcionamiento del sistema inmunológico y desarrollar alergias, infecciones, enfermedades autoinmunitarias y formación de neoplasias. El estrés puede incrementar sustancialmente el contagio con virus y bacterias, así como aumentar el desarrollo de enfermedades. La acumulación de eventos de vida estresantes a lo largo de un período de tres años predice el riesgo de fallo cardíaco (Amigo et al., 2003). Entre otras afecciones desencadenadas por el estrés tenemos: úlceras de estómago y duodeno, asma, dolor crónico de cabeza y ciertas enfermedades de la piel (Rodríguez Marín, 1995). El estrés también puede desencadenar desórdenes mentales como el desorden depresivo mayor (Hettema, Kuhn, Prescott & Kendler, 2006; Constantino, Wilson, Horowitz & Pinel, 2006; Meadows, Brown & Elder, 2006; Silver y Teasdale, 2005, APA, 1994), desorden de estrés agudo (APA, 1994; Musallam, Ginzburg, Lev- 10 Estrés, cólera y hostilidad Shalem & Solomon, 2005), desórdenes ansiosos, otros síntomas y cuadros psiquiátricos (Denman, 1993). De manera indirecta el estrés puede afectar el comportamiento de la persona y generar daños a la salud. Afectar por ejemplo conductas básicas como la alimentación y el sueño, y consumir alcohol u otras sustancias promueve el desarrollo de la enfermedad o el daño de la salud por la ocurrencia de accidentes (Rodríguez Marín, 1995). La enfermedad puede ser considerada también como un acontecimiento estresante. Constituye un evento de vida que daña el funcionamiento biológico, psicológico y/o social, lo que a su vez promueve reacciones de estrés de acuerdo a factores como su duración, forma de aparición, intensidad o gravedad, y según cuáles y cómo sean las etapas del proceso de la propia enfermedad (Rodríguez Marín, 1995). Con respecto a las características de los eventos estresantes, los acontecimientos incontrolables y negativos se relacionan de manera más estrecha con la enfermedad que los acontecimientos controlables y positivos (Amigo et. al, 2003). Asimismo los eventos predecibles pueden ser considerados menos aversivos para una persona que los inesperados. Además, los eventos esperados producen menos respuestas fisiológicas, especialmente si la persona tiene información relacionada con la extensión del evento estresante, esto es sobre su inicio y fin (Abbot, Schoen & Badia, 1984). Medición de los eventos de vida estresantes El Inventario de Experiencia Reciente (The Schedule of Recent Experiences, SRE) de Hawkins, Davis y Holmes (1957) fue el primer instrumento psicométrico desarrollado para evaluar sucesos vitales múltiples en que el sujeto evaluado debía Estrés, cólera y hostilidad 11 indicar a partir de una lista de sucesos vitales, aquellos que le habían ocurrido recientemente. A partir de este inventario Holmes y Rahe (1967) desarrollaron por primera vez una escala para evaluar los eventos vitales estresantes: la Escala de Estimación del Reajuste Social (The Social Readjustment Rating Scale, SRRS). Este instrumento psicométrico brindaba un índice cuantitativo de unidades de cambio de vida (UCV) que permitía estimar el reajuste social del individuo evaluado. Se trataba de asignar un valor ponderado a cada uno de los sucesos vitales, que representaba el grado de cambio vital o reajuste impuesto por el suceso vital. Esta escala estuvo asociada al riesgo de contraer enfermedad física y psicológica, sin embargo, en este sentido no tuvo un buen poder predictivo, al igual que los indicadores de otros instrumentos similares desarrollados posteriormente por contar con ítems vinculados a la propia enfermedad, porque la enfermedad y el ajuste no desarrollan en el mismo tiempo en las personas (era difícil determinar el momento de inicio de la enfermedad y de las reacciones de estrés) y por poseer pocos ítems, que no reflejaban el rango amplio de estresores a los que se ven expuestos los individuos (Amigo et al., 2003). La Escala de Estimación del Reajuste Social sirvió sin embargo, como un modelo, vigente hasta hoy, para el desarrollo de métodos de evaluación del estrés psicosocial y El Inventario de Experiencia Reciente ha servido como base para muchos cuestionarios actuales sobre sucesos vitales. Se ha adaptado a poblaciones específicas y a la percepción personal del cambio vital (Sandín, 1995). Actualmente se ha identificado que el grado de cambio es sólo uno de los estímulos y características contextuales de los eventos que deben ser considerados; son importantes el grado de indeseabilidad de la experiencia, la amenaza del contexto y el control personal sobre la ocurrencia del evento (Turner & Wheaton, 1997). 12 Estrés, cólera y hostilidad Otros instrumentos alternativos para evaluar los sucesos vitales estresantes involucran entrevistas estructuradas o semiestructuradas para evaluar el contexto del suceso vital (Sandín, 1995) y puntuaciones de jueces independientes, sin embargo, las listas de chequeo de eventos vitales siguen siendo el método empleado por aquellos que consideran la indeseabilidad como un tema relevante y creen que la acumulación del estrés tiene un componente de demanda genérica muy aparte de las diferencias de contenido entre los eventos (Turner y Wheaton, 1997). En la medición de estresores a través de listas de chequeo de sucesos vitales que son estimados en una escala de tipo likert según el grado de dificultad o indeseabilidad para el sujeto evaluado, los eventos son independientes, varían ampliamente entre sí y en su potencial para generar reacciones de estrés. Así, los indicadores de consistencia interna tradicionales como el coeficiente alfa de Cronbach y el de la confiabilidad por mitades resultan ineficaces. Los índices de correlación test- retest para puntajes mayores a 0,4 en intervalos de 6 meses han sido una preocupación (Neugebauer, 1981; Turner y Wheaton, 1997) ya que los intervalos cortos se han cuestionado en relación a la medida en que la persona evaluada va a recordar sus respuestas. Los puntajes globales de las listas de eventos estresantes pueden ser consistentes en el tiempo y por lo tanto importantes, pero es mejor lograr una confiabilidad investigando la consistencia de los ítems individuales de los inventarios de los reportes (índices de confiabilidad diferencial). En este sentido, sin embargo, la confiabilidad podría variar si es que varía el potencial de estrés de cada evento (Turner & Wheaton, 1997). Una alternativa propuesta es tener reportes del sujeto evaluado y además de otro sujeto diferente que cuente con datos verdaderos sobre los estresores del primero (por ejemplo un familiar, profesor, etc.) y luego comparar Estrés, cólera y hostilidad 13 las respuestas de los diferentes sujetos a los eventos, utilizando índices de asociación (Turner & Wheaton, 1997). En este estudio, sin embargo se cuenta con una única administración de los instrumentos y no sería realista relizar otra recogida de información por tratarse de un estudio anónimo, por las características de la muestra y por el procedimiento utilizado en la obtención de la información. 1.4. Respuestas de estrés De acuerdo al modelo transaccional del estrés, las reacciones de estrés van más allá de un estímulo ambiental o respuesta, e involucran comportamientos de naturaleza cognitiva, biológica, emocional, conductual y social. Algunas de estas respuestas son reacciones involuntarias al estrés, mientras que otras son voluntariamente iniciadas para afrontarlo (Taylor, 2009). La interacción de los componentes (cognitivos, biológicos, emocionales, conductuales y sociales) da lugar al conjunto de cambios o a las reacciones de estrés que se dan en el organismo frente a la presencia de un estresor que es evaluado como tal. Las respuestas emocionales en el proceso de estrés se vinculan a la evaluación del significado de la situación estresante y pueden ser de diversos tipos como: tristeza, ansiedad, cólera, excitación, depresión, resignación, etc. (Rodríguez-Marín & Neipp, 2008). Lazarus (2007; 2000) identificó alrededor de quince emociones de estrés y enfatizó en la incorporación de las emociones junto al de evaluación cognitiva en el marco de la Teoría Transaccional del Estrés. Consideró también que las emociones de tono positivo también pueden relacionarse a situaciones de estrés, ya que potencialmente se vinculan a eventos negativos relacionados con estas. Durante el todo el proceso de estrés, las reacciones emocionales pueden ser cambiantes, pueden ocurrir más de una a la vez y pueden variar en intensidad y frecuencia (Lazarus & Lazarus, 2000) en la medida que varía la percepción o el 14 Estrés, cólera y hostilidad significado personal de la situación, de acuerdo al afrontamiento y al fluir de los acontecimientos (Moscoso, 1998). Entre las respuestas cognitivas de estrés es necesario considerar la evaluación cognitiva o percepción de características perjudiciales o amenazantes de la situación y las creencias acerca de sus causas o controlabilidad, además de las respuestas involuntarias como la distracción o incapacidad para concentrarse, los trastornos o interrupciones en la ejecución de tareas cognitivas, la aparición de pensamientos intrusivos o repetitivos y, las dificultades en la memoria y atención en una tarea competitiva (Taylor, 2009; Rodríguez-Marín & Neipp, 2008). Las reacciones de estrés de carácter fisiológico se refieren a la activación fisiológica de tres ejes del organismo que ocurre cuando comienza y continúa la reacción de estrés (eje neural, neuroendocrino y endocrino). Las reacciones de estrés son de dos tipos: aguda y crónica. El estrés agudo puede darse entre todas las personas pero el crónico sólo se da en algunas (Everly & Lating, 2002). El eje neural se activa en situaciones de estrés agudo, no causa desórdenes psicofisiológicos, porque su activación es aguda pero no duradera (Auerbach & Gramling, 1998; Fernández-Abascal, E & Martín, M., 1995; Arévalo, 2007), mientras que los otros dos ejes neuroendocrino y endocrino se relacionan a las reacciones de estrés crónico que tendrán efectos dañinos en la salud afectando su calidad o funcionamiento o bien, provocando la enfermedad si la activación continúa por más de dos meses (Arévalo, 2007; Carr, 2006, Everly & Lating, 2002). El estrés agudo prepara al organismo para reaccionar frente a las situaciones difíciles o eventos estresantes de la vida cotidiana de manera eficiente, incrementando la activación fisiológica y preparando al organismo para dar una respuesta (como conductas de pelea o escape), reduciendo el riesgo de hemorragia, Estrés, cólera y hostilidad 15 hipoglicemia, asfixia, colapso circulatorio, malestar emocional y otras amenazas a la sobrevivencia (Carr, 2006). El eje neural consta de los sistemas nerviosos autónomo (simpático y parasimpático) y somático. La activación simpática así como la parasimpática tiene un efecto excitador en ciertos órganos e inhibidor en otros. Ambos sistemas funcionan de manera complementaria. El eje neural es el primero que se activa frente a un evento estresante. Entre los principales efectos del eje neural están: el incremento en el ritmo cardíaco, aumento de la presión arterial, aumento del aporte sanguíneo al cerebro, músculos y corazón, disminución del riego sanguíneo en los riñones, en el sistema gastrointestinal y la piel, sensación de nudo en la garganta, sudoración abundante, sequedad de boca y dificultades para respirar (Carr, 2006; Amigo et al.). Algunos de los síntomas de estrés fisiológico incluyen dolores de cabeza, fatiga, diarrea, dolor de estómago, rigidez, colon irritable y manos frías, entre otros. A nivel motor el estrés agudo puede tener efectos como: parálisis, fatiga, incapacidad para mantenerse quieto, moviéndose nerviosamente de un lado a otro, rigidez e inmovilización del cuerpo (Arévalo, 2007; Auerbach & Gramling, 1998; Romas & Sharma, 1995). Asimismo en el caso del estrés agudo pueden aparecer disturbios cognitivos que afectan al control de los pensamientos perturbadores y repetitivos. Aparecen síntomas como: la rumiación de pensamientos triviales, deseo que la situación termine, dudas acerca de los resultados, incapacidad para controlar los pensamientos perturbadores, y pensamientos persistentes y anticipación de resultados negativos (Auerbach & Gramling, 1998; Romas & Sharma, 1995 como se cita en Arévalo, 2007). En cuanto a las diferencias de género las adolescentes mujeres tienden a 16 Estrés, cólera y hostilidad responder al estrés y malestar con rumiación, más que los varones, focalizando en sentimientos negativos y aspectos personales más que tomando acción para disminuir el malestar (Nolen Hoeksema, 2001). Las reacciones de estrés crónico ocurren cuando el evento estresante ha sido duradero o cuando la respuesta de solución del individuo no ha sido efectiva y el eje neural ha sido continuamente activado por al menos 2 ó 3 meses (Fernández- Abascal y Martín, 1995). Estas condiciones activan el segundo eje (eje II) llamado neuroendocrino (Everly & Lating, 2002; Fernández-Abascal y Martin, 1995). Como se ha indicado, este eje tomará más tiempo para ser activado porque necesita circunstancias de estrés duraderas. Sus efectos son muy similares a la activación simpática y es el responsable de preparar al organismo para la reacción de afrontamiento de escape y está principalmente relacionado a problemas cardiovasculares. Algunos efectos de esta activación son incrementar la presión sanguínea y el latido cardiaco, el incremento de ácidos grasos, triglicéridos y colesterol en sangre, grandes secreciones de opiáceos endógenos, menor circulación de sangre en los riñones, etc. (Arévalo, 2007; Carr, 2006; Amigo et al.; Auerbach y Gramling, 1998; Everly & Lating, 2002; Valdez, 1999; Taylor, 1991). Si el arousal en el eje II continúa durante 6 meses o más, el tercer eje (eje III) llamado endocrino emergerá (Everly & Lating, 2002, 1989; Fernández-Abascal y Martin, 1995; DSM IV, 1994). El desencadenamiento de este eje es más lento que el de los previos y sus efectos más duraderos. Parece ser activado selectivamente cuando una persona no tiene estrategias de afrontamiento, no resuelve situaciones difíciles y soporta o tolera el estrés (Arévalo, 2007; Fernandez-Abascal & MartínRoa Alvaro, 1995; Labrador y Crespo, 1994). Algunos efectos debido a la activación de este eje son la elevación de glucosa y producción de úrea, irritación Estrés, cólera y hostilidad 17 gástrica y síntomas gastrointestinales, supresión de mecanismos inmunológicos y del apetito, la aparición de ansiedad o depresión como desórdenes clínicos psicopatológicos, sentimientos de pérdida de control y pensamientos de evaluación de la vida insatisfactoria, inactividad y otros (Taylor, 2009; Carr, 2006; DSM IV, 1994; Auerbach y Gramling, 1998). Las respuestas conductuales de estrés pueden ser de: aproximación (lucha), evitación (huída) o inmovilización. Las conductas sociales también se ven afectadas y ante respuestas emocionales como la ira, las respuestas sociales negativas se incrementan y pueden llegar a aumentar las conductas agresivas (Rodríguez-Marín & Neipp, 2008). Otras variables psicológicas, sociales y culturales han sido asociadas a las diferencias en las respuestas del estrés entre hombres y mujeres. En cuanto a las diferencias de género, las mujeres pueden tender a reaccionar con más síntomas de estrés que los hombres (Anderson y Gerdenio, 1994), lo que se atribuye a las diferencias entre hombres y mujeres en cuanto a las respuestas biológicas, autoconcepto y estilos de afrontamiento (Nolen-Hoeksema, 2001), así como a rasgos cognitivo afectivos, que generan una propensión a las respuestas de estrés. Entre estos rasgos, se ha establecido la tendencia a la magnificación psicológica de los eventos estresantes en las mujeres y, en los varones estresados, una tendencia a experimentar afectos negativos (Wofford, Daly & Juban, 1999). Las diferencias biológicas entre hombres y mujeres en la respuesta del estrés se relacionan con la hormona adrenal. El eje hipotalámico pituitario adrenal juega un rol importante en esta respuesta, ya que regula hormonas como el cortisol, liberadas por las glándulas adrenales, a partir de las reacciones químicas en el cerebro en el hipotálamo y la pituitaria. En los casos de haber sufrido eventos traumáticos, las 18 Estrés, cólera y hostilidad mujeres podrían tender, más que los hombres a tener irregularidades en el eje hipotalámico pituitario adrenal en la respuesta del estrés (Nolen-Hoeksema, 2001). 1.5. Estrés en estudiantes universitarios En cuanto a los eventos de vida estresantes y durante la adolescencia tardía y adultez joven y media, los estudiantes universitarios experimentan procesos de estrés por el futuro, el desarrollo de su sí mismo, las relaciones con los pares, la experiencia educativa, las relaciones familiares y de pareja. Seiffge-Krenke (1995) encontró que los estresores de mayor intensidad para los adolescentes son los problemas que están relacionados con las relaciones interpersonales y la visión del futuro como: temores acerca del desempleo, inseguridad en la elección vocacional y preocupaciones generales como el medio ambiente, y que los estilos de afrontamiento que evolucionan desde el inicio hasta la mitad de la adolescencia influyen en cómo lidiarán con nuevos estresores que surjan en la adolescencia tardía y la adultez temprana. Frydenberg (1997) plantea que es duro lidiar con nuevas experiencias y responsabilidades, la gente joven necesita afrontar situaciones en una variedad de ambientes como: escuela, casa, grupo de pares, lugar de trabajo. Establece, además que las conductas antisociales como la violencia son el resultado de algunos adolescentes, de sus esfuerzos para enfrentar sus preocupaciones. Oman, Shapiro, Thoresen, Plante & Flinders (2008) establecen que los estudiantes universitarios deben afrontar retos académicos, sociales y personales, que muchos de los estudiantes en el primer año empiezan a vivir independientemente de sus padres y los más avanzados enfrentan una presión continua para mantener su rendimiento académico, para elegir una carrera y para buscar un trabajo. Santrock (2006) afirmó que un número significativo de Estrés, cólera y hostilidad 19 estudiantes reportaron que con frecuencia se sentían agobiados por lo que debían hacer, la presión para alcanzar el éxito en la universidad, conseguir un buen trabajo y ganar dinero era causa generalizada de preocupación para los estudiantes. Ls circunstancias académicas que generaron mayor estrés para los estudiantes eran los exámenes, las pruebas finales, las calificaciones y la competencia, los profesores y el ambiente en las clases, la existencia de demasiadas exigencias, los trabajos escritos, elo éxito en lo profesional y tener que estudiar en el futuro. Entre las circunstancias personales que generaron mayor estrés, se encuentran: las relaciones íntimas, la situación económica, los conflictos con los padres y las expectativas que sus padres tenían sobre ellos, además de los conflictos con sus compañeros de habitación. Los estudiantes universitarios del Perú suelen iniciar su carrera académica en la adolescencia tardía y terminarla en el periodo de adultez joven. En el presente estudio los participantes se ubican en la etapa de desarrollo de adolescencia tardía y adultez joven (Berger, 2007; Santrock, 2006; Shaffer, 2000). Las investigaciones con estudiantes universitarios en el Perú refieren, al igual que en otras culturas, que las experiencias de estrés están asociadas a los estudios, el futuro, las relaciones interpersonales y el sí mismo. Chau (2004) encontró en un grupo de estudiantes universitarios de Lima que los estresores más importantes están relacionados con la universidad, el futuro, la relación con los padres y pares, relaciones de pareja y el sí mismo. Encontró especialmente altos niveles de estrés asociados al estatus socioeconómico, relacionado, posiblemente a la falta de empleo y pobreza. Muchos jóvenes graduados en la universidad se mantienen desempleados por varios meses hasta encontrar un trabajo. Entre los que trabajan, muchos no realizan una actividad 20 Estrés, cólera y hostilidad relacionada a su profesión, no reciben un salario adecuado y no reciben beneficios laborales (Francke, 1998). En el Perú, a fines de 2004 y por tercer año consecutivo, la tasa de desempleo promedio anual se mantuvo en 9.4% y en el primer semestre de 2005 la tasa de desempleo aumentó a 10.5% (OIT, Oficina Regional para América Latina y el Caribe, 2005). Tapia (2004) encontró que un grupo de adolescentes y jóvenes de 16 a 24 años reportó un mayor número de eventos de vida potencialmente estresantes en comparación con un grupo de adolescentes menores, que los eventos tenían similar intensidad que en el grupo de adolescentes menores y que estaban relacionados con las limitaciones que les ofrece el entorno y que se referían a conflictos familiares, y problemas económicos. Encontró también como eventos generadores de estrés los relacionados con agresiones y violencia. Cassaretto, Chau, Oblitas y Valdez (2003) hallaron en una muestra de estudiantes universitarios de la carrera de psicología, que las principales fuentes de estrés están relacionadas con el futuro y las preocupaciones con el sí mismo. Martínez y Morote (2001) encontraron en un grupo de adolescentes de Lima que la mayor preocupación de ellos se centra en su futuro y vida escolar, lo cual fue afrontado especialmente con preocupaciones y esfuerzo personal. En relación a las respuestas de estrés entre los estudiantes universitarios, se encontró que el estrés puede llevar a dificultades de ajuste y consecuencias negativas en su funcionamiento habitual. La American College Health Association (2006) encontró que el estrés era el impedimento más común para el rendimiento académico en un 32% de los estudiantes (50,000 alumnos) en 74 universidades de Estados Unidos. Estableció que el estrés continuo puede llevar a los estudiantes a una rumiación improductiva que consume energía y es parte de la experiencia de Estrés, cólera y hostilidad 21 estrés. Además, el estrés intenso puede minar factores de resiliencia como la esperanza, capacidad para perdonar las transgresiones interpersonales percibidas o reales propias de los estudiantes (Oman et al., 2008). En China, Chang (2008) encontró que si los estresores no son tratados, puede llevar a dificultades como la interrupción en los estudios, abandono de la universidad o aún el suicidio en los estudiantes. A continuación se profundizará acerca de la emoción de cólera y la hostilidad en relación a la teoría del estrés y a las diferencias individuales en su expresión y control, aspectos que han sido evaluados en el presente trabajo de investigación. 1.6. La naturaleza de la cólera y la hostilidad Como se ha señalado anteriormente, en el contexto del enfoque de la teoría transaccional del estrés, la cólera es una de las posibles respuestas emocionales, que tiene efectos específicos sobre la salud. Esta emoción, sin embargo, es necesario tratarla, además, como propensión a la cólera como rasgo de personalidad, como expresión de la cólera, diferente a la experiencia de la misma, ya sea de manera abierta o contenida y como control (Spielberger & Reheiser, 2010; Moscoso, 1998; Spielberger, Jacobs, Russel & Crane, 1983), es decir, siempre que se trata acerca del estrés, se trata acerca de las emociones pero no siempre que tratamos acerca de las emociones nos referimos al proceso de estrés (Lazarus, 2007). Los conceptos de cólera, hostilidad y agresión han sido muchas veces ambiguos y confundidos entre sí. Para establecer la claridad de estos, Spielberger, Jacobs, et al. (1983) propusieron el concepto de Síndrome AHA en que especificaron estos términos (cólera, hostilidad y agresión, por sus siglas en inglés). Es en este contexto que se desarrollan las definiciones de cólera y hostilidad en el presente trabajo de investigación. 22 Estrés, cólera y hostilidad La experiencia o estado emocional de cólera se refiere a un estado psicobiológico emocional o condición que puede variar en intensidad, desde la ligera irritación o fastidio hasta una rabia intensa y furia (Spielberger & Reheiser, 2010; Moscoso, 1998). En una situación estresante, como por ejemplo una discusión, el enojo puede coexistir de manera separada con emociones diferentes (Moscoso, 1998) como por ejemplo, el miedo o la frustración (Fissher& Evers, 2010), o con otras aún de un tono diferente y positivas como el amor (Lazarus y Lazarus, 2000). La experiencia de la cólera depende de una variedad de factores individuales y de contexto, y de cómo uno construye la situación y se relaciona con el objetivo de su cólera (Fischer & Evers, 2010), en este sentido, en la transacción del individuo con su entorno, las emociones de cólera pueden darse como respuesta a la percepción de afrontamiento al estrés, injusticia, provocación, frustración o amenaza (Moscoso, 2007; 1998). Las situaciones estresantes comúnmente asociadas a la respuesta de cólera se relacionan a: ser tratado mal, ser atacado, ser víctima de abuso o sujeto de frustración (Spielberger & Reheiser, 2010). Lazarus (1991), observó que para experimentar la emoción de cólera un sujeto debía adjudicarle una alta relevancia a la meta que buscaba, ser obstruido en la consecución de su meta o haber recibido una amenaza a la identidad de su ego. La cólera-rasgo u hostilidad se ha definido como las diferencias individuales en la frecuencia en que la cólera-estado se experimenta en el tiempo, considerando que las personas con altos niveles de cólera como rasgo tienen la tendencia a percibir un amplio rango de situaciones que provocan cólera y experimentan molestia, irritación, frustración, etc., es decir, con mayor frecuencia experimentan elevaciones de la cólera estado, siempre que se encuentran en este tipo de contextos. Es así, que, Estrés, cólera y hostilidad 23 en estudiantes universitarios, por ejemplo, se espera que en las mediciones de cólera como rasgo y como estado presenten correlaciones moderadas pero altas (Spielberger & Reheiser, 2010). Esta propensión al enojo se da tanto si existe o no una acción ofensiva que la provoca (Moscoso, 1998). La hostilidad está siempre presente y sólo surge la cólera cuando la persona se siente provocada (Spielberger y Moscoso, 1995) La propia expresión del enojo no siempre es evaluada negativamente: las personas pueden percibir que consiguen lo que desean, que controlan o someten a otros, que informan sobre su enojo, aprenden sobre sí mismas, se sienten complacidas y ven que tienen la razón. Algunos prefieren esta emoción a sentirse deprimidos, indefensos o humillados. La cólera y la hostilidad, sin embargo, pueden tener importantes consecuencias perjudiciales para el individuo y su sociedad, además de sus efectos adversos en la salud física, afectan negativamente las relaciones interpersonales (como las relaciones de pareja, de pares, laborales, etc.), el rendimiento académico, la crianza y la educación de los hijos. Siempre lleva al afrontamiento de la situación desfavorable, pero puede implicar la venganza y la ira continuas, etc. (Lazarus y Lazarus, 2000). Se ha identificado a la experiencia de la cólera como el componente central del Síndrome Tipo A (Spielberger & Reheiser, 2010; Spielberger, Jacobs, et al.; Spielberger & London, 1982). El patrón de comportamiento de tendencia coronaria tipo A se define como un síndrome de acción-emoción caracterizado por fuerte ambición, competitividad, consecución de logros con gran esfuerzo, impaciencia, un sentido extremo de urgencia de tiempo y respuestas emocionales como irritación, agresividad y hostilidad. Friedman y Rosenman (1974) observaron que las personas con este patrón de comportamiento tienden a exhibir una hostilidad libre y flotante 24 Estrés, cólera y hostilidad pero muy bien racionalizada que tiende a estallar en muy diversas condiciones (Spielberger & Reheiser, 2010). La cólera, junto con la hostilidad son los rasgos del patrón de comportamiento tipo A, que mejor pueden predecir las enfermedades de riesgo coronario (O’Callahan, Andrews y Krantz, 2003) y se han identificado claramente sus efectos negativos en la salud, como elevada presión sanguínea o hipertensión. Las reacciones emocionales de cólera, como se estableció en el apartado 1.3. se manifiestan con una excitación del sistema nervioso autónomo, que corresponde a estas reacciones emocionales (Deffenbacher, 1992; Spielberger y London, 1982; Crane, 1981). Los sujetos con alto grado de hostilidad presentan más síntomas fisiológicos relacionados con la cólera que los sujetos con un bajo nivel de cólera como rasgo (Moscoso, 1998). El estrés, la cólera y la hostilidad tienen efectos negativos en el sistema cardiovascular y, el estrés agudo y la experiencia de cólera pueden desencadenar el desarrollo de la enfermedad coronaria arterial. Existe fuerte asociación entre la experiencia de cólera y enfermedad coronaria y, entre supresión de cólera y presión sanguínea elevada (Deffenbacher, 1992; Spielberger y London, 1982; Crane, 1981). El estrés agudo y crónico, junto con aspectos de la personalidad y del ambiente social constituyen los factores de riesgo psicosociales para la enfermedad coronaria cardiaca (O’Callahan, et al., 2003) y se han encontrado como desencadenantes de la isquemia en pacientes con enfermedad arterial coronaria. La expresión conductual de la hostilidad, que incluye actos verbales o físicos de agresión, se encuentra altamente correlacionada con la enfermedad coronaria cardiaca. La enfermedad cardiaca puede también desencadenarse por una predisposición genética y ser exacerbada por factores como la exposición al estrés (Taylor, 2003, Barefoot y Estrés, cólera y hostilidad 25 Lipkus, 1994; Kawachi, Sparrow, Spiro, Vokonas y Weiss, 1996). La cólera contenida y hostilidad se han asociado con la hipertensión y su predicción prospectiva (Johnson, Gentry y Julius, 1992), la baja hostilidad, sin embargo, se ha encontrado asociada a bajos índices de muerte en un estudio longitudinal de 20 años (Shekelle, Gale, Ostfeld y Paul, 1983). Williams et. al. (2000) midieron la cólera en 13,000 sujetos de diferentes sexos y razas utilizado la Escala de Cólera-Rasgo de Spielberger, y encontraron que los hombres jóvenes tendían a tener los más altos puntajes, y los sujetos con mayor propensión a la cólera tenían 2.7 veces más probabilidad de tener un infarto al miocardio. La expresión de la cólera se refiere a la manifestación externa de la cólera, a la supresión de la cólera, al control conductual o al control cognitivo de la cólera. La cólera manifiesta y la supresión de la cólera son rasgos psicológicos independientes no correlacionados. La cólera manifiesta, se refiere a la frecuencia con que se expresan sentimientos de cólera de manera abierta frente a otras personas y puede incluir respuestas agresivas, que pueden ser actos verbales o físicos en contra de personas u objetos. La cólera contenida se refiere a la frecuencia con la que se experimentan y suprimen los sentimientos de cólera (Moscoso, 2007). Existe una fuerte asociación entre supresión de la cólera y presión sanguínea elevada (Crane, 1981; Deffenbacher, 1992; Spielberger y London, 1982), y supresión de cólera y cáncer (Moscoso, 2007). Los sujetos con altos niveles de cólera como rasgo manifiestan tendencias más fuertes a expresar y suprimir la cólera, y los fracasos especialmente determinan estas reacciones y otras de ansiedad elevada (Story y Deffenbacher, 1985). La cólera contenida y cólera manifiesta, como formas de expresión de la cólera poseen 26 Estrés, cólera y hostilidad igualmente un impacto negativo sobre el sistema cardiovascular (Moscoso, 1998). Altos niveles de cólera contenida unidos a altos niveles de ansiedad se han asociado a presión arterial elevada (Jonson, 1984) e hipertensión (Crane, 1981) y existe mayor riesgo de enfermedad coronaria arterial y ataques al corazón en niveles muy elevados del control de la cólera (Spielberger, Sydeman, Owen & Marsh, 1999). Además de los aspectos del comportamiento de la expresión de la cólera, es importante señalar los factores externos al individuo, que determinan la experiencia y expresión de la cólera. La experiencia y expresión de la cólera dependen además del propio rol y posición dentro de un contexto social. Estos factores sociales moldean la experiencia y llevan a la regulación de la propia cólera en el corto y en el largo plazo (Fischer & Evers, 2010). Las emociones basadas biológicamente interactúan con la cultura para producir repertorios de comportamiento específicos elicitados por los impulsos emocionales. El contexto cultural moldea y regula las expresiones universales de cólera en situaciones relevantes para mantener el orden social y prevenir el caos. En este sentido, se refuerzan valores, actitudes, roles y normas sociales. Existe, sin embargo, a pesar de su importancia, escasez de investigaciones transculturales, que evalúen los comportamientos relacionados con la emoción de cólera y que distingan claramente entre la emoción, determinada biológicamente y los guiones sociales determinados culturalmente en la producción de tales comportamientos (Matsumoto, Yoo & Chung, 2010). En relación al género, no existe cólera masculina o femenina, es decir, no hay patrones de cólera que evidencien diferencias disposicionales en la cólera para hombres o mujeres. La cólera debe ser entendida desde las características específicas del contexto social de género. El género puede afectar la propia cólera en Estrés, cólera y hostilidad 27 interacción con las expectativas y evaluaciones del contexto social, así puede determinar características de duración, intensidad y calidad de la experiencia y expresión de la cólera, o la forma en que la cólera debería ser inhibida, reforzada o cambiada (Fischer & Evers, 2010). La experiencia subjetiva de la cólera, así como la cólera como rasgo suelen ser similares entre hombres y mujeres en diversas situaciones. En general, no se han encontrado diferencias en cuanto a la intensidad o frecuencia de la cólera ni en las escalas específicas de la expresión de la cólera como cólera manifiesta y supresión de la cólera. En caso de existir diferencias en contextos específicos, especialmente de pareja, las mujeres son quienes tienden a presentar niveles mayores que los hombres, en la intensidad o frecuencia de la cólera. Las diferencias encontradas no se refieren a si la cólera es manifiesta o contenida, sino a la forma en que se expresa la cólera, por ejemplo con agresión verbal o llanto, o bien si la conducta agresiva es directa o indirecta en relación a otros (Fischer & Evers, 2010). En relación al contexto social de la experiencia y expresión de la cólera, la Teoría del Rol Social enfatiza en la comprensión de aspectos de la cólera relacionados con el género y la Teoría de la Evaluación Social focaliza en el impacto más directo de las reacciones de otros. Los roles dirigen comportamientos sociales específicos propios de estos y también evocan expectativas acerca de los atributos personales asociados a dichos roles. Una persona se puede enojar si sus preocupaciones por su rol son muy importantes y otros frustran el cumplimiento de este rol (Fischer y Evers, 2010). La Teoría de la Evaluación Social establece que las reacciones emocionales están influidas no sólo por la evaluación del evento, sino también por la evaluación del contexto social de dicho evento. Las personas evalúan las reacciones 28 Estrés, cólera y hostilidad emocionales de otros, así como los efectos de sus propias reacciones emocionales sobre otros. Estas evaluaciones sociales tienen efectos en sus propias emociones de diferentes formas. El modo en que se evalúa un evento emocional puede verse afectado por la evaluación de cómo otros evalúan el mismo evento y, si bien mujeres y hombres esperan diferentes consecuencias sociales de sus expresiones de cólera, para las mujeres, las implicaciones sociales negativas de la cólera son más relevantes. Las evaluaciones sociales, en general, son sensibles a las variaciones en el contexto social y a la historia individual de incidentes de cólera (Fischer y Evers, 2010). 1.7. La cólera y la hostilidad en estudiantes universitarios En este subcapítulo se presentan los estudios que sustentan la relación entre la cólera, la hostilidad y variables demográficas como la edad y el sexo, así como algunas variables de personalidad en estudiantes universitarios. En esta parte de la investigación se describirá la relación que hay entre la cólera, la hostilidad y variables demográficas como la edad y el sexo, así como algunas variables de personalidad en estudiantes universitarios. Con respecto a las diferencias por edad, se han encontrado niveles más altos en cólera como rasgo y como estado en estudiantes más jóvenes o adolescentes en comparación a estudiantes universitarios noruegos y americanos (Haseth, 1996; Spielberger, 1988), y en sujetos italianos (Spielberger y Comunian, 1992). Con respecto a las diferencias por sexo, existen diversos hallazgos, en una muestra de estudiantes noruegos las mujeres obtuvieron más altos niveles que los hombres en la expresión de la cólera como cólera contenida y cólera manifiesta, y en la cólera como rasgo; los hombres mostraron niveles mayores en el control de la cólera tanto en grupos de escolares como universitarios, lo cual ha sido interpretado Estrés, cólera y hostilidad 29 principalmente como una gran necesidad de los varones de mantener la expresión de la cólera dentro de límites socialmente aceptables o también como algunas dificultades en la adaptación del instrumento de medición utilizado (El Inventario Multicultural de la Expresión de la cólera y la hostilidad o STAXI) a otros idiomas (Haseth, 1996). Estas diferencias de género en la experiencia, expresión y control de la cólera coinciden con otras investigaciones en Alemania (Schwenkmezger, Hodapp & Spielberger, 1992). Por otro lado, en una muestra norteamericana de estudiantes, tanto los hombres como las mujeres mostraron bajos niveles en cólera como rasgo (en temperamento y reacción) mientras que las mujeres alcanzaron niveles bajos en todas las áreas de la cólera, excepto en la expresión de la cólera manifiesta o dirigida hacia fuera (Lamb, Puskar, Sereika, Patterson y Kaufmann, 2003). En una muestra argentina se encontró que los sujetos de género masculino suprimen y controlan con más frecuencia el enojo, que los sujetos de género femenino (Leibovich de Figueroa, Schmidt y Gol, 2001). A diferencia de estos hallazgos, en otras muestras norteamericanas, los hombres y las mujeres obtuvieron similares niveles en la experiencia de la cólera y los hombres mostraron tendencias más altas para expresar la cólera (Spielberger, 1988). En muestras inglesas no se encontraron diferencias de género en ninguna escala relacionada con la cólera y la agresión (Driscoll, Zinkivskay, Evans & Campbell, 2006). La relación que existe entre la cólera y hostilidad, y la personalidad se traduce en el estudio de características como la ansiedad, el patrón multifacético de comportamiento tipo A, el neuroticismo, extraversión, entre otras. Las personas que suprimen o expresan abiertamente la cólera tienden a experimentar ansiedad más a menudo que aquellas personas con bajos niveles de 30 Estrés, cólera y hostilidad expresión de la cólera (Haseth, 1996; Spielberger y Sydeman, 1994). La cólera/ hostilidad como una dimensión del patrón de comportamiento tipo A se ha encontrado positivamente asociada a la ansiedad (Lee, Ashford y Jamieson, 1993) y esta ansiedad puede manifestarse en los vínculos interpersonales (Gaye, 2003), especialmente en las relaciones de pareja, Dye y Eckhardt (2000) encontraron anteriormente un incremento en la cólera y un decremento en el control de la cólera en parejas de edad universitaria, que reportan relaciones de violencia. Dentro del patrón de comportamiento tipo A, la cólera ha sido considerada como la más toxica por su asociación con la enfermedad y los desórdenes cardio coronarios (Barefoot, et. al. 1983). La cólera como característica de personalidad también se ha encontrado como factor que colabora con la depresión como desorden psiquiátrico (Novaco, 1977). Con respecto a factores de personalidad como el neuroticismo y la extroversión, la cólera estado correlaciona positivamente con la extroversión (Haseth, 1996) y la cólera como rasgo se asocia positivamente con el grado de neuroticismo y negativamente con los niveles de extraversión (Spielberger y Biaggio, 1992). Estos resultados, sin embargo muestran diferencias en otras muestras, además, los niveles de control de la cólera se asocian a una alta deseabilidad social (Haseth, 1996). Spielberger & Syderman (1994) establecieron el síndrome AHA (cólera, hostilidad y agresión) con características sinergísticas. Los diferentes aspectos de la cólera han sido evaluados en relación a otras características de personalidad como fortaleza, bienestar y afrontamiento al estrés (Spielberger, Syderman, Owen & Marsh, 1999). En cuanto al afrontamiento al Estrés, cólera y hostilidad 31 estrés, la cólera y hostilidad no se encuentran asociadas a un afrontamiento dirigido al problema (Lee, Ashford y Jamieson, 1993). Winterowd, Worth, Harrist, Carlozzi y Thomason (2005) encontraron que las personas que se encuentran en el tránsito de la adolescencia a la adultez joven experimentan estrés y cólera relacionada con las numerosas tareas del desarrollo que enfrentan en esta etapa, incluyendo la formación de la identidad (Berger, 2007), ajuste al sistema y currícula universitarios y las expectativas sobre la clase. En relación al autoconcepto Stark & Deffenbacher (1986), encontraron que los estudiantes con características de cólera como rasgo en niveles altos no se gustaban a sí mismos tanto como los estudiantes con niveles bajos de cólera como rasgo, además los eventos negativos como equivocarse tenían en los sujetos con cólera como rasgo alta, efectos catastróficos y experimentaban niveles altos de ansiedad con mayor frecuencia que los estudiantes con bajos puntajes en cólera como rasgo (Story and Deffenbacher, 1985). En síntesis existen diferencias en la experiencia, expresión y control de la cólera de acuerdo a variables demográficas y de personalidad. Entre las diferencias asociadas al estrés están, la ansiedad, el tipo de afrontamiento y las dificultades en la salud física y emocional. Planteamiento del problema Cuando los adolescentes y jóvenes inician sus estudios universitarios, pasan a formar parte de un contexto en el que se les presentan situaciones potencialmente estresantes. Las redes e interacciones sociales por lo general son nuevas, más amplias y diversas; las exigencias académicas dadas por la complejidad de las materias, el estudio, aprendizaje y la cantidad de tareas; las demandas económicas, así como las posibles e 32 Estrés, cólera y hostilidad iniciales experiencias laborales y en ciertos casos las nuevas condiciones en sus lugares de residencia son parte de este contexto, que los llevan a un conjunto de respuestas de estrés, emocionales, cognitivas, fisiológicas y conductuales. Los adolescentes y jóvenes se encuentran, entonces, en la necesidad de adaptarse exitosamente a este conjunto de situaciones en un marco social específico, que tiene normas establecidas y determina diversas expectativas sobre ellos. Además, en este proceso podrán utilizar sus repertorios de comportamiento individuales y disponibles para hacer frente a estas situaciones y contarán con su propia historia personal de encuentros con experiencias pasadas de estrés. El estrés está asociado a un conjunto de consecuencias que pueden ser perjudiciales para la salud física y emocional. En relación a las respuestas de estrés entre los estudiantes universitarios, se encontró que el estrés puede llevar a dificultades de ajuste y consecuencias negativas en su funcionamiento habitual (American College Health Association, 2006) y puede llevar a los estudiantes a respuestas como la rumiación improductiva, pensamientos repetitivos e intrusivos sobre la situación estresante, sus causas y controlabilidad, además de interferir con las habilidades (como la atención, concentración y memoria) y las tareas cognitivas (Taylor, 2009; Rodríguez-Marín y Neipp, 2008). Esto, a su vez, plantea una necesidad de atención clínica y educacional de la institución educativa. Por otro lado si bien, las consecuencias en la salud física y psicológica se pueden desarrollar y observar en el corto, mediano y largo plazo, es en esta etapa en que las necesidades de salud ameritarían una atención preventiva en los estudiantes que presenten niveles altos en la percepción y respuestas de estrés. La cólera es una de las posibles respuestas emocionales en el marco del proceso de estrés y está asociada claramente a eventos de frustración o amenaza de parte de Estrés, cólera y hostilidad 33 otros, situaciones que pueden ser percibidas de este modo por los estudiantes por las constantes evaluaciones a su desempeño, que atraviesan en la universidad y por tratarse de un ambiente académico competitivo. La cólera tiene conocidos efectos sobre la salud física, psicológica y social (Spielberger & Reheiser, 2010; Fischer & Evers, 2010; Moscoso, 2007, 1998; Taylor, 2009; Fernández- Abascal & Martín, 1995). Estos efectos pueden ser de corto, mediano y largo plazo y en ese sentido, en caso de encontrarse niveles altos en la experiencia de cólera en los estudiantes sería recomendable identificar los problemas o problemas potenciales para implementar estrategias de intervención o prevención. La cólera como rasgo de personalidad u hostilidad juega un rol importante en la predisposición frente a episodios de estrés y la expresión, así como el control de la cólera constituyen otras características relevantes para la comprensión de las características de esta emoción, que tienen también un impacto en la salud individual y social. Considerando que existe escasa investigación transcultural y específicamente en el Perú acerca de las experiencias, expresión y control de la cólera, y asumiendo que estas características están influidas por factores sociales y culturales, es necesario describirlas con claridad y determinar si es necesario atender sus efectos. Teniendo en cuenta las características y efectos del estrés, la cólera y la hostilidad, se desarrollará la siguiente interrogante: ¿Cuáles son y cómo se relacionan los eventos de vida estresantes, las reacciones de estrés agudo y las características de cólera como estado, rasgo y expresión en los estudiantes universitarios de una facultad de Ciencias e Ingeniería de Lima? 34 Estrés, cólera y hostilidad Este estudio tiene como objetivos: Objetivo General: Describir los eventos de vida estresantes, las reacciones de estrés agudo y las características de cólera como estado, rasgo y expresión en los estudiantes universitarios de carreras de ciencias e ingeniería, y establecer las posibles relaciones entre estas variables. Objetivos específicos: 1. Describir los eventos de vida estresantes en los estudiantes universitarios. 2. Describir las reacciones de estrés agudo en el grupo de estudiantes universitarios de carreras de ciencias de Lima. 3. Determinar las características de cólera como estado, rasgo y expresión en los estudiantes universitarios. 4. Identificar las relaciones entre los eventos de vida estresantes y las reacciones de estrés agudo, según variables sociodemográficas. 5. Determinar las relaciones entre los eventos de vida estresantes y las características de cólera como estado, rasgo y expresión, según variables sociodemográficas. Estrés, cólera y hostilidad 35 6. Analizar las relaciones entre las reacciones de estrés agudo y las características de cólera como estado, rasgo y expresión, según variables sociodemográficas. CAPÍTULO 2 METODOLOGÍA 2.1. Tipo y diseño de investigación Este estudio es de tipo descriptivo-correlacional (Kerlinger y Lee, 2002) en tanto se establecen las características de los estudiantes universitarios de una facultad de ciencias e ingeniería en relación a las variables de estudio y a partir de ellas se analizan las posibles correlaciones existentes. 2.2. Participantes La población estudiada en la investigación está constituida por 3,200 alumnos de ambos sexos (Oficina de Sistemas de Información, 2004) de un rango de edad de 18 a 35 años, del primero al último año estudios en la Facultad de Ciencias e Ingeniería de una universidad particular de Lima. Los alumnos se distribuyeron en 10 especialidades dentro de esta facultad. La muestra está conformada por 524 estudiantes de ambos sexos, de un rango de edad de 18 a 33 años del primero al último año de estudios en la Facultad de Ciencias e Ingeniería de una universidad particular de Lima. Este grupo de alumnos corresponde a un 16.5% de la población y en la muestra están representadas las 10 especialidades de la facultad estudiada de manera proporcional. El tipo de muestreo utilizado en la investigación es de naturaleza no probabilística por cuotas (Kerlinger y Lee, 2002), es decir, la especialidad de procedencia, dentro de la facultad estudiada, ha sido utilizada para seleccionar a los miembros de la muestra. De esta manera los participantes representan a los de cada especialidad de manera proporcional, de acuerdo a como se distribuyen por especialidades en la población. 38 Metodología De los 524 estudiantes de ambos sexos: 31.9% son mujeres y 68.1% son varones (ver tabla 1). Tabla 1 Frecuencia de estudiantes de acuerdo al sexo Sexo N % Mujer 167 (31.9%) Hombre 357 (68.1%) Total 524 (100.0%) N=524 Figura 1 Muestra según sexo (31,9%) (68,1%) Mujer Hombre Los estudiantes se distribuyeron según la edad en un rango de 18 a 33 años, con una M=22 y DE=2.4. En el caso de las mujeres la M fue de 21.6 (DE=1.97) y en el caso de los varones la M fue de 22.5 (DE= 2.8). Los participantes se distribuyeron en diferentes grupos de edad de acuerdo a las diferentes etapas de desarrollo en que se encuentran: adolescentes tardíos (de 18 a 20 años) y jóvenes (de 21 a 33 años). Los jóvenes se dividieron en jóvenes emergentes (de 21 a 23 años), jóvenes intermedios (de 24 a 26 años) en que la mayoría ya tiene experiencia laboral o ha iniciado la independencia económica, y ha definido su trayectoria, identidad y estilo de vida que desea, y los jóvenes tardíos (de 27 a 33 años) en que alcanzan la adultez o madurez (Berger, 2007; Santrock, 2006; Shaffer, 2000). El grupo de adolescentes tardíos, de 18 a 20 años de edad, representó el 25.6 % de la muestra, el grupo de jóvenes emergentes, de Metodología 39 21 a 23 años de edad representó el 49.0 %, el de jóvenes intermedios, de 24 a 26 años de edad el 20.4 % y el de jóvenes tardíos, de 27 a 33 años el 5.0 % de la muestra (ver tabla 2). Tabla 2 Frecuencia de estudiantes de acuerdo a la edad Años de edad Mujer Hombre Total 18-20 56 (10.7%) 78 (14.9%) 134 (25.6%) 21-23 86 (16.4%) 171 (32.6%) 257 (49.0%) 24-26 22 (4.2%) 85 (16.2%) 107 (20.4%) 27-33 3 (0.6%) 23 (4.4%) 26 (5.0%) Total 167 (31.9%) 357 (68.1%) 524 (100.0%) N=524 Figura 2 Muestra por edad (0,0%) (10,0%) (20,0%) (30,0%) (40,0%) (50,0%) (60,0%) 18-20 21-23 24-26 27-33 Edad Po rc en ta je d e es tu di an te s Con respecto al estado civil de los estudiantes, el 99.2 % es soltero(a), el 0.6 % es casado(a) y el 0.2 % convive con su pareja. De acuerdo al sexo, 167 mujeres (31.9%) y 353 varones (67.4%) son solteros, 3 varones (0.6%) son casados y 1 varón (0.2%) convive con su pareja. 40 Metodología La mayoría de estudiantes no tiene hijos (99.0 %) y el 1.0 % si los tiene. En cuanto al lugar de nacimiento, el 78.8 % procede de Lima, el 20.2 % proviene de otros departamentos del país y el 1.0 % del extranjero (ver tabla 3). Tabla 3 Frecuencia de estudiantes de acuerdo a su lugar de procedencia Lugar de procedencia Mujer Hombre Total n % n % N % Lima 137 26.1 276 52.7 413 78.8 Otro país 1 0.2 4 0.8 5 1.0 Otra ciudad 29 5.5 77 14.7 106 20.2 Total 167 31.9 357 68.1 524 100.0 N=524 Según el ciclo de estudios que se encuentran cursando los estudiantes, el 36.6 % cursa del quinto al sexto ciclo, el 38.8 % cursa del séptimo al octavo ciclo y el 24.6 % del noveno al doceavo ciclo. De acuerdo al sexo, 69 (13.2%) mujeres y 128 (24.4%) hombres cursan de quinto al sexto ciclo, 71 (13.5%) mujeres y 129 (24.6%) varones cursan del séptimo al octavo ciclo y, 27 (5.2%) mujeres y 100 (19.1%) varones cursan del noveno a doceavo ciclo de estudios. Respecto del tiempo de residencia en Lima, los estudiantes que han nacido fuera de Lima conforman el 20.23% de toda la muestra (ver tabla 4). Tabla 4 Frecuencia de estudiantes procedentes de ciudades del Perú diferentes a Lima de acuerdo al tiempo de residencia en Lima Mujer Hombre Total n % n % N % De 1 a 10 años 18 17.0 56 52.8 74 69.8 De 11 a 20 años 11 10.4 16 15.1 27 25.5 De 21 a 33 años 0 0.0 5 4.7 5 4.7 Total 29 27.4 77 72.6 106 100.0 N=524 Metodología 41 Los estudiantes están distribuidos en diez especialidades dentro de su facultad de estudios: 2.1 % pertenecen a Física, Química y Matemática, 4.8 % a Ingeniería de Telecomunicaciones, 13.5 % a Ingeniería Civil, 12.2% a Ingeniería Electrónica, 31.9 % a Ingeniería Industrial, 24.8 % a Ingeniería Informática, 8.6 % a Ingeniería Mecánica y 2.1 % a Ingeniería de Minas. Esta distribución de la muestra por especialidades corresponde de manera proporcional a la población de origen (Oficina de Informática de la Institución en que se realizó el estudio, 2004). Figura 3 Distribución de los estudiantes por especialidades. Muestra por especialidades (2,1%) (4,8%) (13,5%) (12,2%) (31,9%) (24,8%) (8,6%) (2,1%) Física Química Matemática Ingeniería de Telecomunicaciones Ingeniería Civil Ingeniería Electrónica Ingeniería Industrial Ingeniería Informática Ingeniería Mecaníca Ingeniería de Minas Respecto de la actividad laboral de los estudiantes, el 82.6% no tiene un trabajo en la actualidad y el 17.4 % sí lo tiene. El 54.8 % ha trabajado anteriormente y el 45.2 42 Metodología % no ha trabajado. Respecto a la dependencia económica el 95.4 % depende de uno o ambos padres, el 2.4% depende de otros familiares y el 2.3 % se autosustenta (ver tabla 5). Tabla 5 Frecuencia de alumnos de acuerdo a su experiencia laboral y dependencia económica Mujeres Hombres Total n % n % N % Trabajo actual 27 5.2 64 12.2 91 17.4 Trabajo anterior 93 17.7 194 37.0 287 54.8 De uno o ambos padres 158 30.2 342 65.3 500 95.4 Dependencia Económica De otros familiares 5 1.0 7 1.3 12 2.3 Se mantiene a sí mismo 4 0.8 8 1.5 12 2.3 2.3. Instrumentos 2.3.1. Ficha de datos personales La Ficha de Datos Personales fue diseñada para el presente estudio y contiene 10 ítems a través de los cuales cada participante consigna datos sobre la especialidad de procedencia dentro de la Facultad en que estudia, ciclo académico que cursa, sexo, edad, lugar de nacimiento, tiempo de residencia en Lima, estado civil, número de hijos, trabajo actual y anterior, y dependencia económica (Ver anexo B). 2.3.2. Lista de Eventos de Vida Estresantes La Lista de Eventos de Vida Estresantes fue construida para la presente investigación con el objetivo de identificar los estímulos estresores que han afectado a los participantes en los últimos 6 meses. En su elaboración se ha revisado literatura especializada sobre sucesos vitales recientes o estresores cotidianos, así como escalas construidas anteriormente en el Perú y en el extranjero (Chau, 2004; Tapia, 2004; Cassaretto, Chau, Oblitas y Valdez, 2003; Buceta y Bueno, 2001; Lazarus y Lazarus, Metodología 43 2000; Turner y Wheaton, 1997. En: Cohen, Kessler y Underwood, 1997; Seiffge- Krenke, 1995; Belloch, Sandín y Ramos, 1995; Lazarus y Folkman, 1986; Phelan, Cao Yu y Davidson, 1994). Se ha considerado además información sobre las fuentes de estrés para los alumnos de carreras de ciencias brindada por psicólogos de la Oficina de Servicios Estudiantiles de la institución a la que pertenece la población de estudio (2004). Se determinaron los estresores de la muestra y se procedió a elaborar los reactivos. Se trata de una escala de autoinforme en que los estudiantes marcan en relación a una lista de 15 ítems, las situaciones de estrés que los ha afectado en los últimos 6 meses. Estos estresores se refieren a dificultades en las relaciones sociales (vinculadas a la familia, amigos, pareja, otros familiares), problemas de salud propios o de seres queridos o pérdida de un ser querido, problemas de consumo de drogas o alcohol, dificultades relacionadas a haber sido víctima de la delincuencia, problemas económicos o laborales y dificultades relacionadas con la vida académica. Los participantes además hacen una estimación del grado en que se han visto afectados por estas situaciones a través de una escala de tipo Likert con valores de 0 a 3 puntos (0 = nada, 1 = poco, 2 = mucho y 3 = muchísimo). Al final se plantea una pregunta abierta para que el estudiante señale alguna otra situación difícil que lo haya afectado y se le pide que responda en qué medida ha ocurrido esto (ver anexo B). La validación de la Escala sobre situaciones estresantes se ha obtenido a través del análisis de validez de contenido por criterio de jueces. Se entregó a los jueces una lista inicial de 12 ítems. Se repartió la escala a 8 psicólogos que trabajan con la población de jóvenes estudiantes universitarios de la institución en la que se realizó el estudio y se les pidió a los jueces lo siguiente: 44 Metodología • Escribir un check (√) junto al enunciado en caso de que lo considere correcto o una equis (X) si lo considera incorrecto, de acuerdo a la definición dada sobre una situación estresante. • Sugerir enunciados correctos en caso de que lo considere necesario. • Escribir recomendaciones sobre la pregunta abierta planteada. Los 8 jueces estuvieron de acuerdo en que todos los ítems evalúan eventos de vida estresantes para los estudiantes universitarios, es decir, el 100% de jueces coincide en que la escala tiene validez de contenido, V= 1 de acuerdo al criterio de Aiken (Escurra, 1988). Hubo sugerencias con respecto al fraseo de los ítems que se tomaron en cuenta para la escala final. Un ítem relacionado con las situaciones académicas fue dividido en dos partes a sugerencia de los jueces y se añadieron dos ítems más relacionados con situaciones académicas. Luego del análisis de los ítems de la escala, esta quedó conformada por 15 ítems que plantean situaciones de estrés y una pregunta abierta sobre alguna otra situación difícil que el sujeto haya atravesado en los últimos 6 meses y sobre cómo se vio afectado. 2.3.3. Inventario de Reacciones de Estrés Agudo El Inventario de Reacciones de Estrés Agudo fue elaborado por Valdez en 1999 y tiene como objetivo evaluar las reacciones de estrés en sus aspectos emocionales, fisiológicos y cognitivos de las personas sometidas a una situación estresante en los últimos 6 meses. Consta de 33 ítems que se responden en una escala de tipo Likert con valores de 0 a 3 puntos (0 = nunca, 1 = algunas veces, 2 = casi siempre y 3 = siempre) (Ver anexo B). Metodología 45 El inventario consta de tres escalas: a) reacciones cognitivas, b) reacciones emocionales y c) reacciones fisiológicas. El puntaje de cada escala se obtiene sumando el puntaje de los ítems de dicha escala y el puntaje global se obtiene al sumar los puntajes de las tres escalas, lo cual refiere mayores reacciones frente al proceso de estrés. Las tres escalas se detallan a continuación: Reacciones cognitivas Son autoverbalizaciones que se desencadenan frente a un evento evaluado como amenazante o demandante. Se evalúa con los ítems: 3, 6, 13, 17, 21, 25, 27 y 30. La correlación corregida va de 0,34 a 0,73. Puntajes menores o iguales a 7 indican bajas reacciones cognitivas de estrés, puntajes entre 8 y 10 indican reacciones intermedias de estrés cognitivo y puntajes mayores a 10 señalan una presencia de estrés cognitivo elevado. Reacciones emocionales Son reacciones de temor, ansiedad, miedo, angustia, tristeza, malestar, frustración, incomodidad, irritabilidad experimentadas por la persona y que surgen como respuesta a los estímulos amenazantes o demandantes. Corresponde a los ítems: 2, 4, 9, 10, 11, 15, 19, 22, 23, 26, 28 y 33 (ítem inverso). El ítem 33 está formulado de manera positiva, de modo que su puntaje se obtiene a través de la inversión de la calificación: 3 = nunca, 2 = algunas veces, 1 = casi siempre y 0 = siempre. Sus coeficientes de correlación corregida están entre 0,34 y 0,61. Puntajes menores o iguales a 11 refieren bajas reacciones emocionales de estrés. Puntajes entre 12 y 16 señalan la presencia de reacciones emocionales intermedias frente al estrés. Puntajes mayores a 16 indican reacciones emocionales de estrés elevadas. 46 Metodología Reacciones fisiológicas Son reacciones biológicas que provienen del sistema nervioso autónomo ante eventos o situaciones evaluadas como amenazantes o demandantes. Se evalúa con los ítems: 1, 5, 7, 8, 12, 14, 16, 18, 20, 24, 29, 31 y 32. La correlación corregida va de 0,23 a 0,5. Puntajes menores o iguales a 9 indican bajas reacciones fisiológicas de estrés, puntajes entre 10 y 14 indican reacciones intermedias de estrés fisiológico y puntajes mayores a 14 señalan una presencia de estrés fisiológico elevado. Reacciones globales de estrés Se obtienen al sumar los puntajes de las tres escalas. Puntajes menores o iguales a 27 refieren bajas reacciones globales de estrés. Puntajes entre 28 y 40 puntos indican reacciones globales intermedias y puntajes mayores a 40 señalan reacciones globales de estrés elevadas. La validez y confiabilidad del instrumento se desarrollaron de la siguiente forma: se obtuvo la validez de contenido por criterio de jueces y se mantuvieron los ítems con un alto grado de acuerdo entre los jueces (80%). El análisis de la confiabilidad se realizó a partir del coeficiente de consistencia interna Alfa de Cronbach y el de correlación ítem–test corregido. Los puntajes alfa de Cronbach para cada una de las tres áreas que conforman el inventario fueron mayores a 0,75 (Valdez, 1999). Otro estudio realizado en el Perú ha demostrado la validez y confiabilidad del instrumento (Cassaretto, Chau, Oblitas y Valdez, 2003). Actualmente el instrumento está siendo utilizado en muestras de escolares, estudiantes pre-universitarios y universitarios. En la presente tesis se encontró un nivel de confiabilidad a través del coeficiente alfa de Cronbach para la prueba total de 0.92. Esto nos indica que la prueba es confiable. Asimismo se encuentran índices de discriminación mayores a 0.2, lo que Metodología 47 señala que los ítems miden adecuadamente el constructo de reacciones de estrés (ver anexo C). Sólo el ítem 33 presentó un índice de 1.22, menor a 0.2 aunque en la misma dirección que los demás ítems. La confiabilidad hallada para los diferentes aspectos de la prueba es: reacciones cognitivas 0.871, reacciones emocionales 0.843 y reacciones fisiológicas 0.770. 2.3.4. Inventario Multicultural de la expresión de la cólera y la hostilidad El State-Trait Anger Expression Inventory (STAXI) fue desarrollado por Spielberger en 1988 como un instrumento multidimensional para evaluar la experiencia, expresión y control de la cólera. La construcción de sus escalas se dio en 4 fases: al inicio se construyeron las escalas de cólera rasgo-estado (state-trait anger scales STAS), que evaluaban la intensidad de los sentimientos de cólera como estado emocional y como un rasgo de personalidad (Spielberger, Jacobs, Russell y Crane, 1983). Se encontraron índices de confiabilidad alfa de Cronbach de 0,90 para cólera estado y de 0,84 para cólera rasgo. En la segunda etapa de la elaboración del STAXI se construyó la escala de la Expresión de la cólera (AX) (Spielberger, Johnson, Russell, Crane, Jacobs y Worden, 1985). Se identificaron dos factores: a) cólera contenida y b) cólera manifiesta, claramente independientes. Los coeficientes alfa de Cronbach fueron satisfactorios, de 0,73 a 0,84. La mediana de correlación ítem-test para las subescalas cólera contenida y cólera manifiesta fue de 0,53 y 0,44 respectivamente. En la tercera fase a partir de la escala de la expresión de la cólera (AX) de identificó y desarrolló: la escala de control de la cólera (AX/Con) (Spielberger, 1988), independiente de cólera contenida y cólera manifiesta. En la cuarta fase de la construcción del STAXI se desarrollaron dos subescalas independientes para medir el control de la expresión de la cólera en conductas 48 Metodología agresivas: c) el control de la expresión de la cólera cognitiva (contenida) y d) el control de la expresión de la cólera conductual (manifiesta). Se comprobó la estructura factorial del inventario en sujetos normales y psiquiátricos (Fuqua, Leonard, Masters, Smith, Campbell y Fischer, 1991; Denffenbacher, 1992 y Moses, 1992). En 1996 Moscoso y Rehaiser presentaron la versión en español del STAXI, trabajaron con el Inventario Multicultural de la Expresión de la cólera Estado-Rasgo en muestras iberoamericanas y encontraron altos índices de confiabilidad, y una alta consistencia interna en los diferentes factores de la prueba. Moscoso y Spielberger (1999) evaluaron la estructura factorial del Inventario Multicultural de la Expresión de la cólera y Hostilidad en sujetos de habla hispana en comparación a sujetos de habla inglesa y determinaron en primer lugar los factores de la hostilidad y de la expresión de la cólera. Se encontró además dos factores en la escala de hostilidad (temperamento y reacción). Ambos factores dentro de la escala de hostilidad muestran altos índices de consistencia interna (coeficientes alfa de 0,86 en mujeres y de 0,82 en varones). La escala de Expresión de la cólera verifica 4 factores no correlacionados: control cólera contenida, control cólera manifiesta, cólera contenida y cólera manifiesta. Estos 4 factores mostraron coeficientes alfa de 0,61 a 0,90 en mujeres, y de 0,69 a 0,92 en varones. Moscoso (2000) confirma la multidimensionalidad de la cólera y un elevado nivel de correspondencia factorial entre el inventario en habla inglesa y el inventario en español. Asimismo, el inventario en español muestra un alto nivel de validez de constructo y consistencia interna, que se reflejan en su estructura factorial y coeficientes alfa. Metodología 49 En el Perú, Rojas (1997) trabajó con una muestra de personas adultas VIH positivas y encontró óptimos índices de confiabilidad, los puntajes de correlación item- test son mayores a 0,20 y los coeficientes Alfa de Cronbach son mayores a 0,70 en todos los casos. Ugarriza, N. trabajó en 1998 con la versión en español de Moscoso y Rehaiser de 1996 en una muestra de estudiantes de una universidad privada y otra estatal de Lima. Se determinó una alta consistencia interna para las áreas de cólera estado y cólera rasgo con coeficientes alfa de Cronbach mayores a 0,88. Considerando diversas variables demográficas como sexo, tipo de universidad y especialidad se encontraron coeficientes alfa ligeramente más bajos pero satisfactorios. A partir del análisis factorial se encontraron claramente definidos factores como: cólera-estado, cólera-temperamento y cólera reacción (Ugarriza, 1998). En el presente estudio se encontraron los siguientes índices de confiabilidad de acuerdo al coeficiente alfa de Cronbach: para la escala de cólera estado se obtuvo 0.908, para cólera rasgo 0.833, para cólera manifiesta 0.584, para cólera contenida 0.704, para control conductual de la cólera 0.853 y para control cognitivo de la cólera 0.856. Los índices de discriminación de los ítems que se hallaron para todas las áreas están entre 0.300 y 0.738, lo que se considera adecuado (ver anexo C). Sólo los ítems 15 y 23 presentan índices de discriminación menores a 0.2 (0.170 y 0.116 respectivamente) aunque se encuentran en la misma dirección de la sub-escala cólera manifiesta a la que pertenecen. El Inventario Multicultural de la Expresión de la Cólera y Hostilidad está conformado por 44 ítems distribuidos en 3 áreas: a) Cólera estado, b) Cólera rasgo y c) Expresión de la Cólera. Las respuestas son dadas en una escala de tipo Likert de 1 a 4. Los primeros 10 ítems (Escala cólera estado) se obtienen mediante la siguiente calificación: 1 = no en absoluto, 2 = un poco, 3 = bastante y 4 = mucho. Los 34 ítems 50 Metodología restantes (Escalas de hostilidad, con 10 ítems y la Escala Expresión de la cólera, con 24 ítems) se califican de acuerdo a lo siguiente: 1= casi nunca, 2 = algunas veces, 3 = frecuentemente y 4 = casi siempre. Se obtienen puntajes parciales de cada escala sumando las calificaciones obtenidas. La Escala de la Expresión de la Cólera está compuesta por 4 subescalas: Cólera manifiesta (ítems: 2, 6, 8, 14, 15 y 23), Cólera contenida (ítems: 3, 4, 9, 11, 12 y 13), Control Conductual de la Cólera (ítems: 1, 5, 7, 10, 16 y 24) y Control Cognitivo de la Cólera (ítems: 17, 18, 19, 20, 21 y 22). La Escala de Expresión de la Cólera genera un puntaje global a partir de los 24 ítems y permite obtener un indicador de la medida en que la cólera es expresada o suprimida. Este es: Expresión de la Cólera = Cólera manifiesta + Cólera contenida – Control + 36. 2.4. Procedimiento Se presentó una carta a las autoridades de la universidad a la que pertenece la población estudiada y se obtuvo el permiso para la realización del estudio. A través de los coordinadores de las especialidades, los profesores recibieron la información de que se realizaría el estudio en la facultad y que sus clases podrían ser elegidas para la aplicación de los instrumentos. Se procedió a aplicar los instrumentos a dos estudiantes de la universidad para calcular el tiempo que tomaba aplicar la batería de pruebas. Los instrumentos utilizados en el estudio tomaron entre 40 y 45 minutos para ser respondidos. La aplicación de los instrumentos a la muestra se llevó a cabo durante las dos primeras semanas del mes de diciembre de 2004, últimas dos semanas de clase del ciclo académico. La investigadora y su asistente se acercaban al aula elegida de manera intencional, y se le solicitaba al profesor o profesora unos 45 a 50 minutos de su tiempo Metodología 51 de clase para aplicar los instrumentos de la investigación, de la cual ya tenía conocimiento. En general los docentes fueron cordiales y aceptaron la aplicación en ese momento o se coordinaba otro horario para realizarla. Las clases fueron elegidas de acuerdo a la cantidad de alumnos o proporción que se necesitaba por especialidad. Se buscaron las clases disponibles a lo largo de dos semanas en diferentes horarios. Las cuotas se fueron obteniendo de manera simultánea hasta completar o superar la cantidad de alumnos necesaria por especialidad. En el aula, luego de la presentación personal, se explicó a los alumnos que se trataba de una investigación psicológica y se manifestaron brevemente los objetivos. Se les dijo que se contaba con el permiso de las autoridades de la Facultad para realizarla. Se les solicitó que respondan a los cuestionarios y se dejó en claro que era voluntaria y anónima. Se contó con el consentimiento de los participantes, se les entregaron los cuestionarios y se les pidió que respondieran con sinceridad, que no habían respuestas buenas o malas y que se trataba de que se describieran a sí mismos lo mejor posible. Los alumnos respondieron en silencio los cuestionarios y levantaban la mano para pedir que se les aclare alguna duda. 2.5. Procesamiento de los datos Una vez que se obtuvo la información de los cuestionarios, se procedió a verificar que estuviera completa y de calidad. Se descartaron 13 cuestionarios, ya que estaban incompletos. Se realizó una base de datos en Excel y se procesó la información con el software SPSS v15. Con respecto al procesamiento de información se procedió a obtener la descripción de los datos socio demográficos, que permitieron describir la muestra. Se describieron las variables de estudio a través de las medidas de tendencia central y de dispersión. Se realizaron las pruebas para establecer las diferencias entre 52 Metodología grupos, de acuerdo a las variables demográficas. Para estos análisis se emplearon pruebas no paramétricas, ya que las distribuciones de las escalas de las variables de estudio fueron no normales. Esta no normalidad fue evaluada a través de la prueba Kolmogorov- Smirnov. Las pruebas empleadas para evaluar la diferencia entre grupos fueron: U de Mann- Whitney, cuando se trató de una variable con dos niveles. La prueba Kruskall – Wallis se utilizó para evaluar las diferencias entre grupos en las variables con más de tres niveles. Para las escalas de las variables de estudio: reacciones de estrés y expresión de la cólera estado rasgo se trabajaron baremos percentilares. Para ver la relación entre las variables de estudio se emplearon análisis de correlación a través del indicador r de Pearson. CAPÍTULO 3 RESULTADOS Para el análisis de resultados se presentan, primero, los hallazgos descriptivos en relación a: (a) los eventos de vida estresantes, (b) las reacciones de estrés agudo y (c) las características de cólera estado, hostilidad y expresión de la cólera. En segundo lugar, se analizan las correlaciones bivariadas encontradas entre los eventos de vida estresantes, las reacciones de estrés agudo y las características de cólera estado, hostilidad y expresión de la cólera. 3.1. Eventos de vida estresantes En relación a la lista de eventos de vida estresantes, para el grupo total de estudiantes, los eventos percibidos con una mayor intensidad fueron los relacionados a las situaciones de evaluación y carga académicas. El evento: exceso de responsabilidades académicas fue considerado como el de mayor intensidad (con un porcentaje para las opciones de “mucho” y “muchísimo” de 52.86%) seguido del evento: situaciones de evaluación, exámenes o exposiciones orales (48.28%) y del evento: salir desaprobado en evaluaciones o cursos (42.9%). Además del estrés académico, el evento: dificultades económicas propias o familiares se encontró con una intensidad considerable en los estudiantes (37.60%) (ver tabla 6). Otros eventos fueron considerados con una importancia media como fuentes de estrés en los últimos 6 meses. Considerando las opciones de respuesta “mucho” y “muchísimo”, estos eventos fueron: dificultades en las relaciones con la pareja (28.82%), presencia de una enfermedad en uno mismo o en un familiar (22.90%), dificultades con los padres, hermanos u otros familiares (21.56%), obtención de un trabajo, cambio o pérdida laboral (16.22%), dificultades con los compañeros de estudios 54 Resultados en un trabajo grupal (13.17%), fallecimiento de un ser querido (11.83%), dificultades en las relaciones con los amigos (10.88%) (ver tabla 6). Otros eventos como problemas de drogas o alcohol (2.67%), embarazo no deseado (3.44%), ser víctima de la delincuencia (4.01%) y dificultades en la relaciones con los profesores (6.87%) fueron los estresores percibidos con menor o baja intensidad entre los estudiantes en general, considerando igualmente las opciones “mucho” y “muchísimo” (ver tabla 6). Resultados 55 Tabla 6 Intensidad de los eventos de vida estresantes en porcentajes nada poco mucho muchísimo Suma de 2 y 3 0 1 2 3 1. Dificultades económicas propias o familiares 16.60 45.80 27.48 10.11 37.60 2. Dificultades en las relaciones con los amigos 39.69 49.43 9.16 1.72 10.88 3. Dificultades en las relaciones con la pareja 41.03 30.15 19.47 9.35 28.82 4. Embarazo no deseado 93.32 3.24 1.91 1.53 3.44 5. Dificultades con padres, hermanos u otros familiares 30.53 47.90 17.56 4.01 21.56 6. Haber sido víctima de la delincuencia 81.49 14.50 3.44 0.57 4.01 7. Problema de drogas o alcohol (propio o de un familiar) 88.74 8.59 1.72 0.95 2.67 8. Fallecimiento de un ser querido 75.57 12.60 6.87 4.96 11.83 9. Presencia de una enfermedad (en uno mismo o en un miembro de la familia) 50.76 26.34 14.12 8.78 22.90 10. Obtención de un trabajo, cambio laboral o pérdida del trabajo 64.69 19.08 12.98 3.24 16.22 11. Situaciones de evaluación, de exámenes o exposiciones orales 14.31 37.40 34.35 13.93 48.28 12. Exceso de responsabilidades académicas 12.79 34.35 35.69 17.18 52.86 13. Dificultades en las relaciones con profesores 64.50 28.63 5.15 1.72 6.87 14. Salir desaprobado en evaluaciones o cursos 20.99 36.07 25.00 17.94 42.94 15. Dificultades con los compañeros de estudios en un trabajo grupal 43.89 42.94 10.50 2.67 13.17 N=524 56 Resultados Si bien los eventos de vida estresantes son independientes entre sí, al considerar a los estresores como una fuente global de preocupación, característica de adición o acumulación de los mismos, los estudiantes se ubican con una percepción general de la intensidad del estrés de un 24.44% del total de intensidad posible, obtuvieron un promedio de M= 11.8, una mediana de Md = 11 y una desviación típica de DE = 5.15. Dado que en la distribución del puntaje de estresores no se encuentra normalidad, se empleó la prueba no paramétrica de U de Mann-Whitney, a través de la cual se pudo establecer que existen diferencias significativas entre grupos en la percepción del estrés. De acuerdo al sexo (U = -2.7, p<.01) las mujeres perciben una mayor intensidad de los eventos estresores (M= 12.7 y Md = 12, DE = 5) que los hombres (M= 11.4, Md = 11 y DE = 5.2) (ver tabla 7). Tabla 7 Percepción global de los eventos de vida estresante de acuerdo al sexo Mujer Hombre Prueba U de Mann- Whitney M Me DE M Me DE p 12.7 12 5.0 11.4 11 5.2 -2.7 .008 N=524 En relación a estresores específicos, se encontraron diferencias significativas entre mujeres y hombres en 4 eventos. Las mujeres perciben con una mayor intensidad: las dificultades en las relaciones con amigos (U=-2.229, p<.05) dificultades con padres, hermanos u otros familiares (U=-4.197, p<.001), situaciones de evaluación, de exámenes o de exposiciones orales (U=-2.133, p<.05) y dificultades con los compañeros de estudios en un trabajo grupal (U=-1.969, p<.05) (ver tabla 8). Resultados 57 Tabla 8 Eventos de vida estresante de acuerdo al sexo Mujer Hombre Prueba U de Mann- Whitney M Md DE M Md DE p 1. Dificultades económicas propias o familiares 1.29 1 0.85 1.32 1 0.87 -0.540 .589 2. Dificultades en las relaciones con los amigos 0.81 1 0.66 0.69 1 0.71 -2.229 .026 3. Dificultades en las relaciones con la pareja 1.07 1 1.04 0.92 1 0.96 -1.440 .150 4. Embarazo no deseado 0.14 0 0.57 0.10 0 0.43 -0.026 .979 5. Dificultades con padres, hermanos u otros familiares 1.17 1 0.83 0.85 1 0.76 -4.197 .000 6. Haber sido víctima de la delincuencia 0.25 0 0.60 0.22 0 0.50 -0.058 .954 7. Problema de drogas o alcohol (propio o de un familiar) 0.14 0 0.48 0.15 0 0.46 -0.500 .617 8. Fallecimiento de un ser querido 0.43 0 0.87 0.41 0 0.80 -0.203 .839 9. Presencia de una enfermedad (en uno mismo o en un miembro de la familia) 0.92 1 1.06 0.76 0 0.94 -1.589 .112 10. Obtención de un trabajo, cambio laboral o pérdida del trabajo 0.60 0 0.91 0.52 0 0.80 -0.449 .654 11. Situaciones de evaluación, de exámenes o exposiciones orales 1.59 2 0.87 1.43 1 0.91 -2.133 .033 12. Exceso de responsabilidades académicas 1.68 2 0.91 1.52 2 0.92 -1.574 .116 13. Dificultades en las relaciones con profesores 0.37 0 0.59 0.47 0 0.71 -1.264 .206 14. Salir desaprobado en evaluaciones o cursos 1.49 1 1.04 1.36 1 0.99 -1.351 .177 15. Dificultades con los compañeros de estudios en un trabajo grupal 0.80 1 0.73 0.68 1 0.77 -1.969 .049 N=524 58 Resultados A nivel descriptivo y considerando la suma de las intensidades más altas (2 y 3 ó “mucho” y “muchísimo”) en la percepción de los eventos de vida estresantes, se observaron tendencias de acuerdo al sexo. Se encontró que más mujeres que hombres percibieron los siguientes eventos académicos como estresores de alta intensidad: situaciones de evaluación, exámenes o exposiciones orales (56.3% vs. 44.5% de los hombres), exceso de responsabilidades académicas (54.5% vs. 52.1% de los hombres) y salir desaprobado en evaluaciones o cursos (46.1% vs. 41.5% de los hombres). Más hombres que mujeres percibieron con alta intensidad las dificultades económicas propias o familiares (39.2% vs. 34.1% de las mujeres) y más mujeres que hombres, dificultades en las relaciones interpersonales: con la pareja (32.3% vs. 27.2% de los hombres) y familiares (31.1% vs. 17.1% de los hombres) (ver anexo D). En relación a la edad se utilizó la prueba Kruskal Wallis y se encontraron diferencias significativas entre los diferentes grupos en tres eventos: embarazo no deseado (H=10.41, p<.05), dificultades con la pareja (H=8.00, p<.05), obtención de un trabajo, cambio laboral o pérdida del trabajo (H=8.10, p<.05). Estos eventos fueron percibidos con menor intensidad en el grupo de estudiantes de menor edad (de 18 a 20 años) (ver anexo D). Con respecto al ciclo de estudios, se encontraron diferencias significativas en la percepción de la intensidad de 4 eventos estresantes: las dificultades en las relaciones con la pareja (H=12.816, p<.01), la obtención de un trabajo, cambio laboral o la pérdida de un trabajo (H=13.962, p<.01), el exceso de responsabilidades académicas (H=18.372, p<.001) y las dificultades con los compañeros de estudios en un trabajo grupal (H=9.864, p<.01) fueron percibidas con menor intensidad en el grupo de 5º a 6º ciclo (ver anexo D). Resultados 59 En relación a la variable trabaja actualmente, se encuentra una percepción de mayor intensidad en el evento de vida estresante: dificultades con la pareja en el grupo que tiene un trabajo actualmente (U = -3.75, p < .001). Asimismo, en este grupo se encontró una percepción de mayor intensidad en el evento: obtención de un trabajo, cambio laboral o pérdida del trabajo (U = -6.56, p < .05) (ver anexo D). En el grupo de los que han trabajado anteriormente se encontró una percepción de mayor intensidad en los siguientes eventos: dificultades económicas propias o familiares (U = -3.489, p < .00), dificultades en la relación de pareja (U = -2.758, p <.01), problemas de drogas o alcohol (propio o de un familiar) (U=-2.446, p <.05), fallecimiento de un ser querido ( U = -2.294, p < .05), obtención de un trabajo, cambio laboral o pérdida de trabajo (U=-5.315, p < .00) y situación de evaluación, exámenes o exposiciones orales (U = -2.091 y p < .05) (ver anexo D). 3.2. Respuestas de estrés agudo En el Inventario de Reacciones de Estrés, los estudiantes universitarios obtuvieron, en relación a las reacciones de estrés global, un promedio de M= 29.9, una mediana de Md = 27 y una desviación típica de DE = 14.5 (ver tabla 9). Tabla 9 Respuestas de estrés agudo M Md DE Respuesta global de estrés 29.9 27.0 14.5 Respuestas cognitivas 7.8 7.0 4.8 Respuestas emocionales 13.2 12.0 6.1 Respuestas fisiológicas 8.9 8.0 5.5 N=524 60 Resultados Dado que las distribuciones en las diferentes áreas del Inventario de Reacciones de Estrés son no paramétricas, de acuerdo a la prueba de normalidad Kolmogorov- Smirnov, se halló la distribución percentilar de los puntajes para cada área del inventario de reacciones de estrés (ver anexo E). Se encontraron diferencias significativas en todas las áreas de las respuestas de estrés de acuerdo al sexo. En las respuestas de estrés global (U = -2.364, p < .05) y en los aspectos cognitivo (U = -4.330, p < .001), emocional (U = -5.090, p < .001) y fisiológico (U = -4.507, p < .001) las mujeres presentan una media mayor que la de los varones (ver tabla 10). Resultados 61 Tabla 10 Respuestas de estrés agudo por sexo Hombre N= 357 Mujer N= 167 Prueba U de Mann-Whitney M Md DE M Md DE p Respuesta global de estrés 28.36 26.00 14.41 33.59 31.00 13.36 -2.364 .02 Respuestas cognitivas 7.52 7.00 4.80 8.44 8.00 4.67 -4.330 .00 Respuestas emocionales 12.61 12.00 5.97 14.72 14.00 5.36 -5.090 .00 Respuestas fisiológicas 8.22 7.00 5.47 10.43 10.00 5.14 -4.507 .00 N=524 62 Resultados Se establecieron tres niveles (bajo, intermedio y alto) en las respuestas de estrés global y en los aspectos cognitivo, emocional y fisiológico de acuerdo a las diferencias por sexo en la muestra del presente estudio (ver tabla 11). Tabla 11 Niveles de las respuestas de estrés por sexo Nivel bajo Nivel medio Nivel alto Respuestas de estrés global Mujer Hombre Menor o igual a 25 Menor o igual a 20 De 26 a 39 De 21 a 31 Mayor o igual a 40 Mayor o igual a 32 Respuestas cognitivas Mujer Hombre Menor o igual a 5 Menor o igual a 4 De 6 a 10 De 5 a 8 Mayor o igual a 11 Mayor o igual a 9 Respuestas emocionales Mujer Hombre Menor o igual a 11 Menor o igual a 9 De 12 a 17 De 10 a 14 Mayor o igual a 18 Mayor o igual a 15 Respuestas fisiológicas Mujer Hombre Menor o igual a 7 Menor o igual a 5 De 8 a 12 De 6 a 9 Mayor o igual a 13 Mayor o igual a 10 N=524 En las respuestas de estrés global y en los aspectos cognitivo, emocional y fisiológico no se encontraron diferencias significativas de acuerdo a la edad, paternidad, dependencia económica, lugar de nacimiento, trabajo actual y anterior y, tiempo de residencia en Lima. Resultados 63 Para identificar el repertorio de respuestas de estrés agudo, a nivel cualitativo se determinó el porcentaje de respuestas de cada item del Inventario de Reacciones de Estrés Agudo considerando la suma de las respuestas “casi siempre” o “siempre” de la escala, que indican la presencia de la respuesta de estrés con alta frecuencia (ver anexo F). Se encontró que en 10 de los 33 items del inventario, más del 30% de los participantes experimentaron principalmente respuestas de estrés emocional y cognitivo. Al considerar a mujeres y a hombres por separado, más del 30% de las mujeres presentaron 14 síntomas con alta frecuencia (respuestas “siempre” o “casi siempre”). De estos, 7 items correspondieron a respuestas emocionales, 4 items a cognitivas y 3 items a respuestas fisiológicas de estrés. En el caso de los varones más de 30% de ellos presentaron 6 items con alta frecuencia, 3 items de respuestas emocionales, 2 de respuestas cognitivas y 1 de respuesta fisiológica. 3.3. Expresión de la cólera estado y rasgo En el Inventario de la Expresión de la Cólera Estado Rasgo, los estudiantes universitarios presentaron, en relación a las diferentes escalas del instrumento las siguientes características (ver tabla 12): 64 Resultados Tabla 12 Características de la expresión de la cólera estado rasgo Área M Md DE Cólera estado 13.7 12.0 5.3 Cólera Rasgo 22.0 22.0 5.7 Cólera manifiesta 11.5 11.0 2.7 Cólera contenida 12.6 12.0 3.8 Control conductual de la cólera 16.1 16.0 4.3 Control cognitivo de la cólera 16.2 16.0 4.4 Expresión global de la cólera 27.9 28.0 10.3 N = 524 A partir de los rangos percentiles hallados para esta prueba se establecieron los niveles en la cólera estado, rasgo y expresión (ver tabla 13). Tabla 13 Niveles para las escalas de expresión de la cólera estado rasgo Nivel bajo Nivel medio Nivel alto Cólera estado 10 11-13 14 Cólera rasgo 18 19 25 Cólera manifiesta 10 11 13 Cólera contenida 10 11 14 Control conductual de la cólera Mujeres Hombres 12 14 13 15 18 18 Control cognitivo de la cólera 14 15 19 N=524 En la escala cólera estado, los puntajes iguales a 10 indican un nivel bajo, puntajes entre 11 y 13, nivel medio y puntajes iguales o mayores a 14 nivel alto. Resultados 65 En la escala cólera rasgo, los puntajes iguales o menores a 18 indican un nivel bajo, puntajes entre 19 y 24 indican nivel medio y puntajes iguales o mayores a 25 indican un alto nivel. En la escala cólera manifiesta, los puntajes menores a 10 indican un bajo nivel, puntajes entre 11 y 12 indican un nivel medio y puntajes iguales o mayores a 13 indican un nivel alto. En la escala de cólera contenida, los puntajes menores a 10 indican un bajo nivel, puntajes entre 11 y 13 indican un nivel medio y puntajes iguales o mayores a 14 indican un nivel alto. En general no se encontraron diferencias significativas de acuerdo al sexo en las escalas: cólera estado, cólera rasgo, cólera manifiesta, cólera contenida y control cognitivo de la cólera. En la escala control conductual de la cólera, sin embargo, sí se encontraron diferencias significativas de acuerdo al sexo (U=-2.689, p<.01) (ver tabla 14), por ello se presentaron los rangos percentiles por separado para hombres y mujeres (ver anexo G). Para el grupo de mujeres, puntajes iguales o menores a 12 indican un bajo nivel, puntajes entre 13 y 17 indican un nivel medio y puntajes iguales o mayores a 18 indican un nivel alto. Para el grupo de varones, puntajes iguales o menores a 14 indican un bajo nivel, puntajes entre 15 y 17 indican un nivel medio y puntajes iguales o mayores a 18 indican un alto nivel. 66 Resultados Tabla 14 Control conductual de la cólera por sexo N=524 Hombre Mujer Prueba U de Mann- Whitney T de Student M Md DE M Md DE p p Cólera estado 13.5 12 4.9 14.2 12 5.9 -0.992 .321 Cólera Rasgo 21.7 21 5.6 22.6 22 5.7 -1.564 .118 Cólera manifiesta 11.5 11 2.6 11.6 11 3.0 -0.235 .814 Cólera contenida 12.5 12 3.8 12.9 13 3.8 -1.212 .226 Control conductual de la cólera 16.4 16 4.2 15.3 14 4.2 -2.689 .007 Control cognitivo de la cólera 16.2 16 4.2 16.3 16 4.7 -0.254 .799 Expresión global de la cólera 27.4 27 9.9 28.8 29 11.2 1.436 .152 Resultados 67 En la escala de control cognitivo de la cólera, los puntajes iguales o menores a 14 indican un bajo nivel, puntajes entre 15 y 18 indican un nivel medio y puntajes iguales o mayores a 19 indican un nivel alto. En la escala control cognitivo se encontraron diferencias significativas de acuerdo a la edad (H=8.113, p <.05), los grupos de 18 a 20 años y de 21 a 23 años presentan medias mayores (M=16.93 y M=16.97) que los grupos de mayor edad, de 24 a 26, y de 27 a 33 años (M=15.45 y M=15.19) (ver tabla 15). No se encontraron diferencias significativas de acuerdo a la edad en las escalas: cólera estado, cólera rasgo, cólera manifiesta, cólera contenida y control conductual de la cólera. 68 Resultados Tabla 15 Escalas de la expresión de la cólera estado-rasgo por edad N=524 Grupo de edad 18-20 (n=134) 21-23(n=257) 24-26 n=107) 27-33 (n=26) Prueba kruskal wallis Anova M Md DE M Md DE M Md DE M Md DE p p Cólera estado 13.75 11 5.53 13.99 12 5.56 12.76 12 3.43 14.38 12 6.57 0.823 .844 Cólera Rasgo 22.28 21 5.90 22.00 22 5.61 21.57 21 5.60 21.73 22 5.59 0.548 .908 Cólera manifiesta 11.35 11 2.61 11.58 11 2.76 11.48 11 2.91 11.65 11 2.77 0.725 .867 Cólera contenida 13.01 13 3.68 12.62 12 3.82 12.21 11 3.87 12.85 13.5 3.54 4.248 .236 Control conductual de la cólera 16.11 15 4.25 15.98 16 4.11 16.37 16 4.51 15.31 14.5 4.74 1.896 .594 Control cognitivo de la cólera 16.93 17 4.31 16.27 16 4.33 15.45 15 4.42 15.19 15 4.46 8.113 .044 Expresión global de la cólera 27.32 26 10.46 27.95 28 10.03 27.86 28 10.70 30.00 31.5 11.64 0.497 .685 Resultados 69 No se encontraron diferencias significativas en las diferentes escalas de expresión de la cólera estado-rasgo para los grupos de acuerdo a la paternidad, dependencia económica, lugar de nacimiento, trabajo actual y anterior, y tiempo de residencia en Lima. 3.4. Relaciones entre las variables de estudio Las correlaciones entre todas las variables de estudio se han consignado al final de este documento de investigación (ver anexo H). Se encontró una alta correlación entre la respuesta global de estrés y las diferentes sub-escalas de respuestas de estrés cognitivas (r=.889, p<.001), emocionales (r=.926, p<.001) y fisiológicas (r=.847, p<.001). Asimismo presentaron una alta asociación significativa las respuestas específicas de estrés entre sí: respuestas cognitivas y respuestas emocionales (r=.979, p<.001), respuestas cognitivas y respuestas fisiológicas (r=.600, p<.001) y, respuestas emocionales y respuestas fisiológicas (r=.651, p<.001). La expresión global de la cólera se encontró asociada significativamente a diferentes sub-escalas del Inventario de Expresión de la Cólera Rasgo Estado: cólera rasgo (r=.585, p<.001), cólera manifiesta (r=.600, p<.001) y cólera contenida (r=.536, p<.001). Asimismo, la expresión global de la cólera se encontró asociada de manera significativa e inversa al control conductual de la cólera (r=-.811, p<.001) y al control cognitivo de la cólera (r=-.737, p<.001). La cólera estado se encontró asociada en un nivel mediano a la cólera rasgo (r=.302, p<.001) y a la cólera contenida (r=.301, p<.001). La cólera como rasgo se encontró asociada en un nivel mediano a la cólera manifiesta (r=.457, p<.001), a la cólera contenida (r=.483, p<.001) y en un sentido inverso al control conductual de la cólera (r=-.438, p<.001). La cólera manifiesta se encontró asociada en un nivel mediano y en sentido inverso al control conductual de la cólera (r=-.430, p<.001). 70 Resultados 1.4.1. Relación entre eventos de vida estresantes y respuestas de estrés. Los diferentes eventos de vida estresantes, considerados como fuente de estrés global se asocian en un nivel mediano a las siguientes variables: respuestas globales de estrés (r=.423, p<.001), respuestas cognitivas de estrés (r=.393, p<.001), respuestas emocionales (r=.389, p<.001) y fisiológicas (r=.348, p<.001). Los eventos de vida estresantes relacionados a la vida académica (exceso de responsabilidades académicas, situaciones de evaluación, exámenes o exposiciones orales y salir desaprobado en evaluaciones o cursos) tomados como una fuente de estrés integrada, se encontraron asociados en un nivel mediano a las respuestas globales de estrés (r=.310, p<.001) y a las respuestas cognitivas de estrés (r=.307, p<.001). El evento de vida estresante: dificultades en las relaciones con la pareja se encontró asociado de manera positiva y moderada con las respuestas globales de estrés (r=.323, p < .001) y con las respuestas cognitivas de estrés (r=.315, p <.001). El evento: salir desaprobado en evaluaciones o cursos se encontró asociado de manera moderada y positiva a las respuestas emocionales de estrés (r=.310, p <.001). 1.4.2. Relación entre eventos de vida estresantes y expresión de la cólera y hostilidad. Los eventos de vida estresantes, considerados como una fuente de estrés integrada, se asocian en un nivel mediano a la cólera como rasgo (r=.371, p<.001) y a la cólera contenida (r=.304, p<.001). 1.4.3. Relación entre respuestas de estrés y expresión de la cólera y la hostilidad. Se encontró una alta correlación entre las respuestas de estrés global y la cólera como rasgo (r=.506, p<.001). Asimismo se encontró una alta asociación entre las respuestas emocionales de estrés y la cólera como rasgo (r=.556, p<.001). La expresión global de la cólera presentó una alta correlación con las respuestas emocionales de estrés (r=.544, p<.001). Resultados 71 Se encuentra una asociación mediana entre las respuestas globales de estrés y la cólera estado (r = .331, p<.001), la cólera contenida (r=.482, p<.001) y la expresión global de la cólera (r=.491, p<.001). Se encontró una relación mediana entre las reacciones cognitivas de estrés y la cólera como rasgo (r=.450, p<.001), la cólera contenida (r=.447, p<.001) y la expresión global de la cólera (r=.442, p<.001). Se encontró una relación mediana y negativa entre las respuestas cognitivas de estrés y el control conductual de la cólera (r=-.300, p<.001). Se encontró una relación mediana entre las respuestas emocionales de estrés y la cólera contenida (r=.471, p<.001) y una relación mediana y negativa entre las respuestas emocionales de estrés y el control conductual (r=-.401, p<.001) y, el control cognitivo de la cólera (r=-.304, p<.001). Las respuestas fisiológicas de estrés se encontraron asociadas en un nivel mediano a la cólera como rasgo (r=.331, p<.001), la cólera contenida (r=.365, p<.001) y la expresión global de la cólera (r=.313, p<.001). CAPÍTULO 4 DISCUSIÓN Los eventos de vida estresantes que fueron percibidos con mayor intensidad y se encontraron con mayor incidencia en la muestra son aquellos asociados al rol principal de los jóvenes en esta etapa de sus vidas, que es el de ser estudiantes, lo que coincide con diversas investigaciones acerca de los eventos de vida estresantes que preocupan a adolescentes y jóvenes universitarios. Sostienen que las exigencias o retos académicos constituyen eventos estresantes comunes entre ellos (Oman et al., 2008; American College Health Association, 2006; Frydenberg, 1997; Seiffge-Krenke, 1995) En el Perú, Chau (2004), Tapia (2004), Cassaretto et al. y, asimismo, Martínez & Morote (2001) también reportaron la preocupación por los estudios como los estresores más importantes en adolescentes y jóvenes. Estos hallazgos también coinciden con la Teoría del Rol Social (Fischer & Evers, 2010), de modo que eventos como la cantidad o exceso de responsabilidades, enfrentar evaluaciones académicas y la posibilidad de obtener un resultado negativo a partir de su propio desempeño son los eventos que generaron mayor estrés debido a la importancia que los estudiantes confieren a su rol académico. Esto se relaciona con que los estudiantes se desenvuelven en un ambiente competitivo y de evaluación, y resolvieron los cuestionarios del presente estudio durante las últimas dos semanas de clase, etapa del ciclo académico previa a las evaluaciones finales, en que se define si serán aprobados en sus respectivos cursos o materias de estudio, lo que pone en cuestionamiento el cumplimiento de su rol de estudiantes y genera gran preocupación. Por otro lado, dado que los jóvenes, en su mayoría no han asumido aún otros roles como mantenerse a sí mismos económicamente, al menos no en su totalidad y que reciben ayuda, principalmente de sus padres, y no tienen descendencia, es posible que 74 Discusión dirijan su atención prioritariamente a los estudios universitarios y se preocupen principalmente por ellos. Es posible considerar además, que la facultad de procedencia de los estudiantes ofrezca estudios de exigencia elevada o demande múltiples esfuerzos para la adaptación y funcionamiento académicos, lo que permitiría entender la importancia que tienen los estudios como eventos estresantes. El evento de vida estresante relacionado a las dificultades económicas propias o familiares también fue percibido con elevada intensidad por los estudiantes. Esto puede comprenderse en relación al contexto nacional, aún de crisis económica en el Perú (OIT, Oficina Regional para América Latina y el Caribe, 2005) y a que los jóvenes tienen que hacer frente a gastos de dinero significativos, relacionados a sus estudios. Además, el evento de preocupación por la vida laboral, encontrado a un nivel intermedio, podría estar también relacionado a las necesidades económicas. Esto coincide por lo planteado en la teoría acerca de la vida laboral, el futuro y la satisfacción de las necesidades económicas, las cuales se han reportado como los eventos estresantes percibidos con mayor intensidad entre los jóvenes (Santrock, 2006; Oman, et al., Chau, 2004; Tapia, 2004 y Seiffge-Krenke, 1995). Otros eventos de vida estresante encontrados en un nivel intermedio corresponden a eventos relacionados a las interacciones sociales propias del entorno de los estudiantes y de la etapa de desarrollo en que se encuentran reportados en diferentes estudios (Berger, 2007; Santrock, 2006; Chau, 2004; Tapia, 2004; Frydenberg, 1997 y Seiffge-Krenke, 1995). Los vínculos con la pareja, con padres, hermanos y otros familiares, así como con compañeros de estudios y amistades constituyen fuentes de conflicto y estrés entre los participantes. En este mismo nivel intermedio, aunque en un sector reducido de la muestra, se presenta preocupación por la enfermedad o pérdida de Discusión 75 familiares, situaciones que forman parte de los eventos de vida estresantes relevantes debido a sus características de ser intensos y extraordinarios (Crespo y Labrador, 2001). Las diferencias encontradas entre hombres y mujeres respecto de cómo se perciben los eventos de vida estresantes asociados a las relaciones interpersonales (las mujeres percibieron y reportaron mayor intensidad en eventos relacionados a conflictos en sus vínculos con personas como familiares, amigos o compañeros de estudios) pueden estar asociadas a los procesos de socialización de aprendizaje del género, ya que en las mujeres se enfatiza a través de la socialización en roles de cuidado, valor por la armonía familiar, sensibilidad y empatía (Fischer y Evers, 2010). Las mujeres podrían prestar mayor atención a sus propios procesos emocionales, reflexionar acerca de ellos y reportarlos sin ser influidas por la deseabilidad social, y por lo tanto, orientar su comportamiento hacia las relaciones interpersonales y afectivas. Sería también interesante evaluar si existen rasgos aprendidos a nivel de la evaluación primaria como se han reportado en otros estudios como las tendencias a la magnificación psicológica en las mujeres (Wofford, Daly y Juban, 1999). Por otro lado, es posible que en el contexto en que se desenvuelven los adolescentes y jóvenes (predominantemente masculino) los varones no valoren positivamente la expresión manifiesta de las emociones y al contrario valoren más o prefieran mostrarse autocontrolados o poco emocionales. El grupo de mujeres mostró también mayor intensidad en la percepción del estrés que los hombres, en relación a la situación de evaluación académica, lo que se relaciona a un rol femenino en que se prioriza la valoración de la emoción como parte de la evaluación primaria en relación a la vida académica, en este caso. También sería interesante investigar en ambos grupos, de mujeres y varones, los aspectos cognitivos de sus respuestas de estrés relacionados con sus expectativas de rendimiento académico 76 Discusión así como el concepto que tienen de sí mismos frente a las evaluaciones académicas en el marco específico de sus características de género. Asimismo, sería interesante trasladar estas evaluaciones cognitivas a otros tipos de eventos de vida estresantes. Por otro lado, los estudiantes más jóvenes han presentado menor intensidad en la percepción del estrés relacionado con la vida laboral, lo cual podría explicarse porque tardarán más tiempo que los de mayor edad en avanzar en sus estudios y enfrentarse al mercado laboral. Asimismo, el estrés percibido por este grupo relacionado con la vida de pareja y posible consecuencia de embarazo no deseado es también menor al de otros grupos, lo que quizás se explique porque al tener menor edad podrían también tener menos experiencias de pareja o ver más lejana la opción de la paternidad o maternidad. Esto coincide con la percepción de menor intensidad en los eventos de vida estresantes: conflictos con la pareja y la vida laboral en los jóvenes del grupo de 5º a 6º ciclo de estudios universitarios. Ellos son los más jóvenes en su facultad de estudios y presentan, asimismo, una menor intensidad que los demás estudiantes en la percepción de los eventos de vida estresantes: exceso de responsabilidades académicas y dificultades con los compañeros de estudios en un trabajo grupal. Esta diferencia relacionada con la vida académica puede estar también relacionada con una etapa de menor presión para los estudiantes para acceder al mercado laboral o para definir las propias metas, es decir, la cantidad de eventos estresantes que deben afrontar es menor para este grupo. Por otro lado, es usual, en la facultad de estudios de procedencia de la muestra, que los estudiantes realicen más trabajos grupales en ciclos superiores de estudios, que en los ciclos iniciales (Oficina de orientación al estudiante de la facultad de procedencia, 2010). En los estudiantes que han trabajado anteriormente los problemas económicos destacan como un evento de vida estresante de importancia, aún cuando la mayoría Discusión 77 depende económicamente de sus padres. Es posible que la situación económica, parte del contexto nacional, genere en los jóvenes la necesidad de trabajar, posiblemente, dada la preocupación económica, también en sus familiares. En este grupo, así como en los que trabajan actualmente se encontró una percepción de mayor intensidad en eventos de vida estresantes asociados a la vida laboral y las relaciones de pareja. La propia vida laboral, si bien puede mejorar la situación económica, puede generar una serie de responsabilidades nuevas y expectativas económicas y, constituye en sí misma una fuente de estrés por la necesidad de mantener el trabajo y adaptarse a los cambios y exigencias que éste presente, demanda tiempo y esfuerzo físico, y mental. Esta fuente de estrés se suma a las exigencias académicas y a otros eventos de vida estresantes como algún problema de consumo de sustancias o de salud en la familia. Es posible que en este contexto la vida de pareja también se vea influida por el poco tiempo que puede quedar para dedicarle a esta y por las exigencias económicas que la vida social y de pareja conllevan. Con respecto a las respuestas de estrés agudo, las mujeres presentan niveles mayores que los varones en todos los tipos de respuestas de estrés: emocional, fisiológico, conductual. Esto se puede atribuir a las diferencias propias de la socialización en el rol de género aunque sería importante identificar de manera clara las diferencias de género propias del medio en que se desenvuelven los adolescentes y jóvenes de este estudio. De esta forma se podrían identificar aspectos cognitivos que influyen en las respuestas emocionales, es decir, establecer las atribuciones, creencias, valoraciones y expectativas en relación a la expresión de las emociones de manera general, ante los eventos estresantes. Por ejemplo, es posible que las mujeres hayan aprendido a expresar verbalizaciones y mostrar emociones y reacciones fisiológicas sin temor de la sanción social. Esta idea se ve reforzada por el estudio realizado con un 78 Discusión grupo de otra especialidad de estudiantes universitarios, con el que se utilizó el mismo instrumento para evaluar las respuestas de estrés y no se observaron diferencias de acuerdo al sexo (Casaretto, et al.) Para tener una comprensión global de las diferencias entre hombres y mujeres en relación a sus respuestas de estrés, sería importante considerar sus diferencias biológicas respecto a su reactividad o su funcionamiento del eje hipotalámico hipofiso adrenal, por ejemplo, en relación a los niveles y efectos de la hormona cortisol, que en relación a otras variables psicológicas como rasgos personales y el aprendizaje del afrontamiento influyen en las respuestas del estrés (Ellenbogen, Carson y Pishva, 2010; Everly & Lating, 2002; Nolen-Hoeksema, 2001). Es necesario considerar que se han trabajado pocos estudios con universitarios utilizando el Inventario de Reacciones de Estrés por lo que ha sido difícil realizar una comparación con grupos similares. Se sugiere continuar con la investigación de las respuestas de estrés en el Perú y en Latinoamérica con muestras mixtas, de manera que se pueda contar con una mejor descripción del constructo de las respuestas de estrés de estrés. En el ámbito local se han trabajado las estas respuestas con muestras de Lima de adolescentes embarazadas (Valdez, 1999) y de mujeres adultas en situación de extrema pobreza (Arévalo, 2007), que poseen en general, características sociales, afectivas y fisiológicas muy diferentes a las de los estudiantes universitarios como para realizar comparaciones adecuadas. Lo observado en el análisis cualitativo de los ítems de reacciones de estrés muestra que los aspectos que predominan entre los participantes son de tipo emocional y cognitivo, lo cual puede referir un conjunto de repertorios de respuesta automáticos y aprendidos como parte del desarrollo de los participantes en relación a sus reacciones frente a situaciones de estrés. Las respuestas cognitivas puede relacionarse a la Discusión 79 tendencia a procesar la información acerca de los eventos estresantes, dirigir la atención hacia estos, anticipar lo que ocurrirá, recordar esta información, y afrontarla de manera práctica, lo que es característico en estudiantes de nivel académico superior de ciencias e ingeniería (oficina de orientación al estudiante de la facultad de procedencia, 2010). Sería interesante investigar si los estudiantes prefieren expresar la emoción y procesar los conflictos cognitivamente y no dar mayor importancia a los síntomas físiológicos de estrés como para reportarlos verbalmente. Es posible que este tipo de respuestas cognitivas corresponda al tipo de respuestas emocionales, como refirió Lazarus (2007). También cabe hipotetizar que los síntomas de estrés son moderados, ya que se trata de una muestra saludable de estudiantes jóvenes o bien podrían no haber desarrollado mayores síntomas fisiológicos. Es posible que al tratarse del estrés agudo, en el término de las semanas el organismo recupere su nivel de funcionamiento en el aspecto fisiológico. Con respecto a la expresión de la cólera estado y rasgo, los estudiantes universitarios presentaron niveles mayores, aunque moderados, en las escalas cólera estado y cólera rasgo que sujetos de otra muestra de estudiantes universitarios peruanos (Ugarriza, 1998). Esto indica una mayor intensidad y frecuencia en la experiencia de cólera, lo que puede explicarse porque se trata de muestras diferentes, en relación a su entorno social, época de evaluación y momento del ciclo académico. Una mejor explicación podría provenir de las características específicas de la evaluación cognitiva, correspondiente a la cólera, es decir, sería importante analizar sus evaluaciones, expectativas, creencias, con respecto a sus propios roles y a los eventos estresantes relacionados con las frustraciones, amenazas o injusticias percibidas de parte de su entorno. Los estudiantes presentaron puntajes similares en las escalas de expresión de la cólera. Con respecto a muestras de sujetos argentina (Leibovich De Figueroa, Schmidt y 80 Discusión Gol, 2001) y norteamericana (Spielberger, 1988) los estudiantes universitarios presentaron niveles mayores en las escalas cólera estado y cólera rasgo. Estos resultados son similares, los participantes del presente estudio presentan niveles algo mayores a los de otras muestras en las escalas de cólera estado y rasgo. Esto puede explicarse, además de los aspectos cognitivos del comportamiento, a través de la etapa del desarrollo; es posible que al tratarse de estudiantes adolescentes y jóvenes se encuentren mayores niveles de la cólera y la hostilidad (Lazarus & Reheiser, 2010). Los niveles mayores en la escala cólera estado podrían explicarse por la etapa que atraviesan los jóvenes en su ciclo de estudios (próxima a exámenes finales) y con respecto a la hostilidad o cólera como rasgo podrían estar influyendo también variables personales y culturales que sería recomendable evaluar. En las sub-escalas de expresión de la cólera: cólera contenida, cólera manifiesta, control conductual y control cognitivo, los participantes presentaron niveles menores, en comparación con los mismos sujetos. Igualmente se trata de estudios realizados con muestras de participantes de su población en general, que incluían estudiantes y un número importante de adultos, lo que marca diferencias con el grupo de estudiantes del presente estudio. Las sub-escalas de expresión de la cólera indican la dirección de la cólera y los esfuerzos para controlar sus manifestaciones, en estas características, los estudiantes del presente estudio presentan niveles moderados en la magnitud y necesidad de controlar la cólera, por lo que es posible identificar características de salud o adaptación al entorno social en la población. Se encontraron similares niveles en las escalas de la cólera como estado y como rasgo, así como en las de expresión de la cólera manifiesta y contenida de acuerdo al sexo. Esto coincide con los hallazgos acerca de estas características de cólera y Discusión 81 hostilidad asociados al género, es decir, no existen experiencias de cólera u hostilidad masculinas o femeninas (Fischer y Evers, 2010). Al realizar comparaciones entre grupos de los estudiantes universitarios, encontramos diferencias por sexo en la escala control de la cólera manifiesta o control conductual de la cólera. Los varones presentan un nivel mayor que las mujeres, es decir, realizan mayores esfuerzos para controlar el enojo manifiesto en la conducta. Esto coincide con otros hallazgos con diferentes muestras: peruana (Ugarriza, 1998), argentina (Leibovich de Figueroa, Schmidt y Gol, 2001), noruega (Haseth, 1996), alemana (Schwenkmezger, 1992), y norteamericana (Spielberger, 1988) aunque difiere de otras (Fischer y Evers, 2010), lo cual está en estrecha relación al contexto acerca del cual ocurre la cólera, a las normas y roles sociales, específicos, de esta muestra, que sería interesante investigar. Es así que, estas diferencias en el control del enojo pueden estar influidas por factores culturales relacionados al aprendizaje de las conductas asociadas al género. El control de la cólera manifiesta, es especialmente ejercido como una forma de adaptación social, los participantes intentan controlar sus conductas de cólera para que no se expresen frente a otras personas abiertamente, lo que nos puede llevar a pensar que en el caso de expresarlas libremente podrían ser sancionados por eso, aún cuando se han reportado en las mujeres mayores esfuerzos y preocupación por adaptarse a las normas sociales (Fischer y Evers, 2010). No se encontraron diferencias por sexo en relación al control de la cólera contenida entre hombres y mujeres, lo cual, también sería interesante entender en relación al entorno social, aunque como se ha manifestado anteriormente, son escasos los estudios sobre el tema en el Perú y en relación a otras culturas. En la escala control cognitivo de la cólera o control de la cólera contenida se encontraron diferencias por edad, los estudiantes más jóvenes, de 18 a 23 años de edad, 82 Discusión presentaron niveles más altos que los mayores, de 24 a 33 años de edad. Desde el punto de vista del desarrollo humano, cabe señalar que los estudiantes de más edad presentan mayor madurez en la capacidad de autocontrol emocional y no necesitan realizar más esfuerzos para calmarse o tranquilizar la cólera que ha sido suprimida o no se ha manifestado externamente, los jóvenes, en cambio, aún necesitan realizar esfuerzos para manejar sus experiencias de cólera que no se han permitido mostrar socialmente (Spielberger y Reheiser, 2010). Cabe notar que la cólera se suprime por la necesidad de adaptarse socialmente y no ser sujeto de presiones por su manifestación, en este sentido es importante comprender este contexto particular de las normas sociales con respecto a cómo se expresa la cólera (Matsumoto, et al., 2010). En cuanto a las relaciones entre variables de estudio, las altas correlaciones entre el estrés global y los tres aspectos de la respuesta de este sugieren que los tres aspectos miden una misma variable, el estrés global. Esto puede relacionarse también con que se han encontrado las mismas diferencias por grupos y niveles semejantes en estos tres aspectos. Sería recomendable establecer un estudio de factores para observar cómo se agrupan los aspectos y reconocer que el aporte principal de estos está en un nivel cualitativo de la evaluación o el diagnóstico. Las correlaciones de la expresión global de la cólera entre sus cuatro aspectos son muy claras y se identificó que evalúan las dos direcciones en la expresión de la cólera, así como los dos tipos de esfuerzo para controlar la cólera contenida y manifiesta (ambas en un sentido negativo). La asociación alta y positiva entre las escalas expresión global de la cólera y cólera rasgo, señala que la cólera rasgo podría dirigirse en el mismo sentido de las sub-escalas de cólera contenida o cólera manifiesta. Esto es consistente con las asociaciones moderadas y positivas encontradas entre la cólera rasgo Discusión 83 y las sub-escalas de la expresión de la cólera: cólera manifiesta y cólera contenida (Spielberger & Reheiser, 2010). La cólera estado se encontró asociada positivamente aunque en un nivel moderado a la cólera como rasgo, lo que podría señalar que la cólera presente como estado puede ser la realización de la tendencia a experimentar la cólera, como rasgo de personalidad y presentarse asociadas en un nivel significativo. Para ello sería interesante determinar cómo los sujetos perciben los eventos de vida estresantes que desencadenaron la cólera estado y qué evaluaciones cognitivas de injusticia han realizado, además de identificar aspectos de la historia personal en cuanto a los eventos de vida estresantes y las experiencias de cólera. La cólera estado se encontró asociada positivamente a la cólera contenida, lo que refiere que los estudiantes han realizado esfuerzos para suprimir la cólera experimentada en el presente y que no sea evidente frente a otros. En esto puede estar influyendo la deseabilidad social, en el sentido que los sujetos suprimen o contienen la cólera para no mostrar posiblemente una imagen social de descontrol de la misma manera que ocurrió en el caso del aspecto emocional de las respuestas de estrés en este estudio. Es clara la asociación moderada y negativa entre la cólera manifiesta y el control conductual de la cólera, la primera se refiere a la expresión de la cólera de modo manifiesto o externo, que se asocia a conductas agresivas y el control conductual, que se orienta a contrarrestar estas expresiones abiertas de cólera y a mantener el autocontrol. Esto coincide con el estudio transcultural realizado en Latinoamérica (Moscoso, 2007) en que la escala cólera manifiesta se asocia de manera inversa y moderada al control conductual de la cólera. 84 Discusión Los eventos de vida estresantes tomados como un conjunto se asociaron positivamente a las respuestas de estrés agudo. Esto, si bien no se puede establecer una relación de causa y efecto, se puede afirmar que los eventos de vida estresantes corresponden a las respuestas de estrés (Lazarus, 2007). De manera específica, los eventos de vida estresantes relacionados con la vida académica se ven asimismo asociados positivamente y en un nivel moderado a las respuestas globales de estrés, en que predominan las respuestas cognitivas y emocionales. En la asociación entre los eventos estresantes y las respuestas de estrés, los diferentes aspectos de las respuestas de estrés se comportaron de igual manera que las respuestas globales y se aprecia que estos aspectos van unidos al estrés como respuesta global de la que forman parte. La asociación positiva y moderada entre los eventos de estrés académico y el aspecto cognitivo de las respuestas de estrés podría relacionarse a que los eventos de estrés académico, considerando el final del ciclo de estudios en que se encontraban los estudiantes al momento de la aplicación de los instrumentos de investigación, pudieron desencadenar evaluaciones cognitivas de preocupación constante o expectativas con respecto al proceso y desenlace del ciclo en relación al propio rendimiento, como se ha manifestado anteriormente. Los eventos de vida estresante presentaron una asociación positiva y moderada con la cólera como rasgo, lo que podría señalar que los eventos estresantes como eventos de la vida académica, laboral, económica y que proviene de las relaciones interpersonales, entre otros, pueden cumplir la función desencadenar la cólera como rasgo (dada previamente como predisposición o rasgo de personalidad), es decir, la tendencia a experimentar cólera y no directamente la experiencia de la cólera como estado. Del mismo modo la asociación positiva y moderada de los eventos de vida estresante con la cólera contenida refieren una relación entre los eventos percibidos con Discusión 85 alta intensidad, anteriormente mencionados y la expresión de la cólera dirigida hacia adentro o no mostrada externamente, es decir, se busca suprimir y no manifestar frente a otros, la cólera que se desencadena como se estableció anteriormente por deseabilidad social, especialmente en el grupo de varones. La expresión global de la cólera se encontró asociada a las respuestas globales de estrés en un sentido moderado lo que, de manera simplificada, podría verse como todo un conjunto de respuestas frente al estrés, pero la expresión global de la cólera va más allá de las reacciones o de la cólera como estado, se refiere a la dirección y los esfuerzos por el control de la misma. La cólera, esencialmente constituye una emoción y en ese sentido la expresión global de la cólera se asocia de manera positiva y elevada al aspecto emocional de las respuestas de estrés, pero cabe destacar también que en las repuestas emocionales de estrés se hace referencia a la emoción de cólera pero también a las de tristeza y ansiedad, aunque las emociones diferentes pueden coexistir (Lazarus y Lazarus, 2002), y además de las respuestas emocionales, nos referimos a las respuestas de otro tipo, conductuales y fisiológicas. Posiblemente por ello, la relación hallada es moderada. Las reacciones de estrés global se asociaron de manera positiva y elevada a la cólera como rasgo. En la hostilidad o tendencia a experimentar cólera se desencadenan diferentes elementos del comportamiento asociados a la cólera que se asocian a los aspectos cognitivos, emocionales y fisiológicos de las reacciones de estrés. La cólera como rasgo también se asocia de manera positiva y elevada a las respuestas emocionales de estrés, lo que se puede comprender, como se ha establecido, al considerar que los elementos del comportamiento se presentan como parte del repertorio básico relacionado a la hostilidad (Spielberger & Reheiser, 2010). 86 Discusión Las respuestas globales de estrés se asocian a la cólera estado y a la cólera contenida de manera positiva y moderada. La experiencia de la emoción de cólera incluye comportamientos cognitivos, emocionales, fisiológicos y conductuales como los elementos de las respuestas de estrés y, la cólera contenida se refiere a la experiencia de cólera que aunque se busca no evidenciar frente a otros, sigue siendo una emoción experimentada. La cólera contenida se vio asociada de manera positiva y moderada a las respuestas cognitivas de estrés, lo que puede reflejar que se han utilizado estrategias de tipo cognitivo para controlarla. La asociación negativa y moderada entre las respuestas cognitivas de estrés y el control conductual de la cólera se puede entender porque los esfuerzos para controlar la cólera se refieren a la conducta abierta o que se ha manifestado. En este caso los esfuerzos deben darse a nivel de la conducta motora y no necesariamente cognitiva y tampoco emocional. Las respuestas emocionales de estrés se asocian de la misma manera moderada y negativa al control conductual y al control cognitivo de la cólera. El control cognitivo justamente se orienta a controlar la emoción de cólera que ha sido suprimida y se busca no experimentar tales emociones. La cólera contenida se asoció de manera moderada y positiva a las respuestas emocionales de estrés, dado que la cólera contenida se refiere a la respuesta emocional de cólera. Las reacciones fisiológicas de estrés constituyen un elemento del comportamiento asociado a las emociones por lo que es comprensible su relación positiva y moderada con la cólera como rasgo, la cólera contenida y en general, la expresión global de la cólera. Los análisis reportados en este estudio constituyen una descripción clara y detallada de los eventos de vida estresantes, las reacciones de estrés y la expresión de la Discusión 87 cólera y hostilidad y, de sus relaciones con una muestra de estudiantes universitarios de Lima. Los indicadores percentilares para los instrumentos sobre reacciones de estrés y cólera y hostilidad sirven de marco de referencia para comparar futuros hallazgos con muestras de adolescentes tardíos y jóvenes estudiantes o muestras semejantes saludables. Han sido limitaciones en este estudio la escasez de estudios similares con muestras latinoamericanas y peruanas específicamente, especialmente en los temas relacionados con la cólera. Sería también recomendable profundizar en el estudio de variables asociadas al proceso de estrés, de orden personal, social y cultural para contribuir con la descripción de manera más precisa de la población latinoamericana de manera que el aporte relacionado con la intervención en problemas sociales o de salud física vinculados a las respuestas del estrés y a la ira puedan ser abordados con mayor claridad. Sería recomendable identificar a través de los especialistas encargados del centro de estudios, a estudiantes que presenten niveles elevados en la percepción del estrés, en las respuestas de estrés y, en las características de cólera y hostilidad. CONCLUSIONES 1. Los eventos de vida estresantes percibidos con mayor intensidad fueron los relacionados a la vida académica: el número de responsabilidades, las evaluaciones y el rendimiento, seguidos de las dificultades económicas. Otros eventos como las dificultades en la vida laboral y en las relaciones sociales fueron percibidos con una intensidad intermedia. 2. Las mujeres presentaron una intensidad mayor en la percepción del estrés que los hombres en eventos relacionados a la evaluación académica, a las relaciones interpersonales y, afectivas. 3. Los estudiantes de mayor edad, los que han tenido experiencia laboral y los de ciclos de estudios superiores presentaron una mayor intensidad en la percepción del estrés relacionado con la vida laboral, las dificultades económicas y de pareja. Los estudiantes de ciclos superiores presentaron, además, una mayor percepción de los eventos de vida estresantes asociados al exceso de responsabilidades académicas y a las dificultades con los compañeros de estudios en un trabajo grupal. 4. En general, los estudiantes presentaron reacciones de estrés agudo moderadas. Las mujeres presentaron en las reacciones de estrés global agudo y en las dimensiones emocional, cognitiva y fisiológica, niveles mayores que los hombres. 5. La tercera parte de los estudiantes universitarios presentaron reacciones de estrés predominantemente de tipo emocional y cognitivo. Las mujeres presentaron mayor número de síntomas de estrés que los varones. 6. En cuanto a la expresión de la cólera estado rasgo, los hombres presentaron, en relación al control de la cólera manifiesta un nivel mayor que las mujeres. Los 90 Conclusiones estudiantes más jóvenes presentaron niveles más altos que los de mayor edad en el control de la cólera contenida. 7. En cuanto a las asociaciones entre las escalas de la expresión de la cólera estado rasgo, la cólera rasgo se encontró asociada positivamente a la expresión global de la cólera, a la cólera contenida y cólera manifiesta. La cólera estado se encontró asociada a la cólera contenida. La cólera manifiesta se encontró asociada de manera inversa al control conductual. 8. Los eventos de vida estresantes en general y los relacionados a la vida académica específicamente, se encontraron asociados a las reacciones globales de estrés. Estos eventos académicos se asociaron específicamente a las reacciones de estrés cognitivo. 9. Los eventos de vida estresantes, como estímulos, se relacionaron a la cólera rasgo y a la cólera contenida, como respuestas. 10. La expresión global de la cólera, la cólera rasgo, la cólera estado y la cólera contenida se encontraron asociadas positivamente a las reacciones globales de estrés. La expresión global de la cólera, la cólera rasgo y la cólera contenida se asociaron específicamente a las reacciones emocionales de estrés y la cólera contenida se asoció además y específicamente a las reacciones cognitivas de estrés. La expresión global de la cólera, la cólera como rasgo y la cólera contenida se encontraron asociadas a las reacciones fisiológicas de estrés. 11. El control conductual o de la cólera manifiesta y el control cognitivo o de la cólera contenida se encontraron asociadas de manera negativa a las reacciones emocionales de estrés y el control conductual se encontró asociado además a las reacciones cognitivas de estrés. REFERENCIAS Abbot, B. Schoen, L. & Badia, P. 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ANEXOS 102 Anexos ANEXO A DATOS DEMOGRÁFICOS Frecuencia de estudiantes de acuerdo al estado civil Estado civil Mujer Hombre Total n % n % N % Soltero 167 31.9 353 67.4 520 99.2 Casado 0 0.0 3 0.6 3 0.6 Conviviente 0 0.0 1 0.2 1 0.2 Total 167 31.9 357 68.1 524 100.0 Frecuencia de estudiantes de acuerdo a si tienen hijos Número de hijos Mujer Hombre Total n % n % N % No tiene hijos 166 31.7 353 67.4 519 99.0 Tiene hijos 1 0.2 4 0.8 5 1.0 Total 167 31.9 357 68.1 524 100.0 Frecuencia de estudiantes de acuerdo al ciclo académico que cursan Ciclo de estudios Mujer Hombre Total n % n % N % 5-6 ciclo 69 13.2 128 24.4 197 37.6 7-8 ciclo 71 13.5 129 24.6 200 38.2 9-12 ciclo 27 5.2 100 19.1 127 24.2 Total 167 31.9 357 68.1 524 100.0 Frecuencia de estudiantes de acuerdo a la Especialidad de Estudios a la que pertenecen Mujeres Hombres Total Especialidad n % n % N % Física Química Matemática 6 1.1 5 1.0 11 2.1 Ingeniería de Telecomunicaciones 3 0.6 22 4.2 25 4.8 Ingeniería Civil 21 4.0 50 9.5 71 13.5 Ingeniería Electrónica 8 1.5 56 10.7 64 12.2 Ingeniería Industrial 74 14.1 93 17.7 167 31.9 Ingeniería Informática 54 10.3 76 14.5 130 24.8 Ingeniería Mecánica 1 0.2 44 8.4 45 8.6 Ingeniería de Minas 0 0.0 11 2.1 11 2.1 Total 167 31.9 357 68.1 524 100.0 Anexos 103 ANEXO B CUESTIONARIOS CUESTIONARIO 1: FICHA DE DATOS PERSONALES 1. Especialidad a la que pertenece en la Facultad de Ciencias e Ingeniería: __________________________________________ 2. Ciclo que cursa en la Facultad de Ciencias e Ingeniería: _______________ 3. Sexo (marque un aspa): Mujer ____________ Hombre ________________ 4. Edad: ___________ años 5. Lugar de nacimiento: Departamento: ______________________ Provincia: __________________________ 6. Tiempo de residencia en Lima: _____________ años 7. Estado civil: Soltero(a) _________ Casado(a) _________ Conviviente _________ Divorciado(a) _________ Viudo(a) _________ 8. ¿Tiene hijos? Sí ___________ No ___________ Número de hijos: ____________ Edades de los hijos: _____________________ 9. ¿Trabaja actualmente? Sí __________ No ___________ Si trabaja, ¿qué función desempeña? ______________________________________________ 10. ¿De quién depende económicamente? ______________________________________________ 104 Anexos CUESTIONARIO 2: LISTA DE EVENTOS DE VIDA ESTRESANTES ¿Qué situaciones difíciles, de tensión, de nerviosismo, frustración, etc. se le han presentado en los últimos 6 meses? Marque un aspa en el casillero correspondiente e indique en qué magnitud lo ha afectado cada situación: Preguntas sobre situaciones difíciles: Nada Un poco Mucho Muchísimo 1. Dificultades económicas propias o familiares 2. Dificultades en las relaciones con los amigos 3. Dificultades en las relaciones con la pareja 4. Embarazo no deseado 5. Dificultades con padres, hermanos u otros familiares 6. Haber sido víctima de la delincuencia 7. Problema de drogas o alcohol (propio o de un familiar) 8. Fallecimiento de un ser querido 9. Presencia de una enfermedad (en uno mismo o en un miembro de la familia) 10. Obtención de un trabajo, cambio laboral o pérdida del trabajo 11. Situaciones de evaluación, de exámenes o exposiciones orales 12. Exceso de responsabilidades académicas 13. Dificultades en las relaciones con profesores 14. Salir desaprobado en evaluaciones o cursos 15. Dificultades con los compañeros de estudios en un trabajo grupal ¿Qué otra situación difícil se le ha presentado en los últimos 6 meses y cómo lo afectó? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Anexos 105 CUESTIONARIO 3: INVENTARIO DE REACCIONES DE ESTRÉS AGUDO Recuerde una situación muy difícil que se le haya presentado en los últimos seis meses. Trate de recordar lo que ha experimentado e indique la alternativa que mejor describe su reacción. Recuerde que no existen respuestas mejores ni peores, ni buenas ni malas, sino sólo diferentes maneras de actuar. No deje ninguna pregunta sin marcar. Responda teniendo en cuenta sus propias conductas, y no pensando en lo que la mayoría de sus amigos o amigas diría o haría. Elija la que mejor describe sus reacciones, usando las siguientes alternativas: 1. Nunca 2. Algunas veces 3. Casi siempre 4. Siempre Veamos un ejemplo: Nunca Algunas veces Casi siempre Siempre 1. Siento como si se formara un nudo en mi garganta. X La persona que optó por esta alternativa lo hizo porque cuando ella ha pasado por situaciones muy difíciles, que la hacen sentir muy nerviosa, nunca ha sentido como si se le formara un nudo en la garganta. Ahora responda usted… Nunca Algunas veces Casi siempre Siempre 1. Siento como si se formara un nudo en mi garganta. 2. Me angustio con facilidad. 3. No puedo controlar que vengan a mi mente pensamientos perturbadores. 4. Me siento insatisfecho(a). 5. Siento que mi corazón late más deprisa. 6. Vienen a mi mente una y otra vez los mismos pensamientos tontos. 7. Me da dolor de barriga. 8. Siento sequedad en la boca. 9. Me siento abatido(a) o melancólico(a). 10. Me altero con facilidad. 11. Me frustro con facilidad. 12. Siento mis manos sudorosas. 13. Pierdo mi concentración y capacidad para hacer las cosas. 14. Siento dolor en el cuello. 15. Experimento cólera con facilidad. 106 Anexos Nunca Algunas veces Casi siempre Siempre 16. Tengo dificultades para respirar. 17. No puedo tomar decisiones y me siento mal. 18. Me despierto con frecuencia en las madrugadas. 19. Tengo ganas de llorar. 20. Me es difícil conciliar el sueño. 21. Vuelve a mi mente lo peor y no puedo parar de pensar en eso. 22. Siento miedo sin razón alguna. 23. Tengo dificultades para disfrutar de las actividades de las que antes disfrutaba. 24. Siento que se me afloja el estómago o que mis intestinos se mueven. 25. Siento que el mundo se me cae encima y que he perdido el control. 26. Me siento más irritado(a) que antes. 27. Empiezo a imaginar cosas horribles que me perturban durante mucho tiempo. 28. Me siento nervioso(a). 29. Siento temblor en brazos y piernas. 30. Pienso en abandonar todo y salir corriendo. 31. Siento cosquilleos en el estómago. 32. Me da dolor de cabeza. 33. Me siento satisfecho(a) con mi vida actual. Anexos 107 ANEXO C ÍNDICES DE DISCRIMINACIÓN ITEM-TEST 1. ÍNDICES DE DISCRIMINACIÓN ÍTEM-TEST DEL INVENTARIO DE REACCIONES DE ESTRÉS AGUDO Media Varianza Correlación elemento- total corregida Alfa de Cronbach Ítem 1 28.96 200.695 .397 .920 Ítem 2 28.63 195.489 .621 .917 Ítem 3 28.59 195.306 .577 .918 Ítem 4 28.75 199.955 .453 .919 Ítem 5 28.63 199.116 .418 .920 Ítem 6 28.58 194.534 .603 .917 Ítem 7 29.29 198.413 .452 .919 Ítem 8 29.35 201.861 .335 .921 Ítem 9 28.70 194.970 .624 .917 Ítem 10 28.64 197.095 .492 .919 Ítem 11 28.97 192.871 .685 .916 Ítem 12 28.98 202.193 .239 .923 Ítem 13 28.55 194.003 .644 .917 Ítem 14 29.05 200.376 .325 .921 Ítem 15 28.74 196.984 .501 .919 Ítem 16 29.66 204.370 .330 .921 Ítem 17 29.15 198.003 .581 .918 Ítem 18 29.34 198.830 .453 .919 Ítem 19 28.96 196.344 .518 .918 Ítem 20 29.15 197.711 .489 .919 Ítem 21 28.81 193.218 .643 .917 Ítem 22 29.25 196.144 .596 .917 Ítem 23 29.04 196.101 .528 .918 Ítem 24 29.42 199.598 .446 .919 Ítem 25 29.32 196.390 .621 .917 Ítem 26 28.90 197.178 .524 .918 Ítem 27 29.15 194.219 .652 .917 Ítem 28 28.64 195.442 .589 .917 Ítem 29 29.46 200.983 .420 .920 Ítem 30 29.27 196.311 .559 .918 Ítem 31 29.47 201.477 .389 .920 Ítem 32 29.07 198.158 .437 .920 Ítem 33 28.47 206.272 .122 .924 108 Anexos 2. ÍNDICES DE DISCRIMINACIÓN ÍTEM-TEST DE LAS ESCALAS DEL INVENTARIO MULTICULTURAL DE LA EXPRESIÓN DE LA CÓLERA Y HOSTILIDAD 2.1. ÍNDICES DE DISCRIMINACIÓN ÍTEM-TEST DE LA ESCALA CÓLERA ESTADO Media Varianza Correlación elemento-total corregida Alfa de Cronbach Ítem 1 12.10 22.412 .558 .907 Ítem 2 12.37 22.834 .657 .899 Ítem 3 12.19 22.489 .644 .900 Ítem 4 12.42 22.794 .732 .895 Ítem 5 12.36 22.464 .682 .897 Ítem 6 12.26 21.933 .738 .894 Ítem 7 12.41 22.591 .713 .896 Ítem 8 12.43 22.812 .716 .896 Ítem 9 12.40 23.132 .637 .900 Ítem 10 12.33 22.550 .655 .899 2.2. ÍNDICES DE DISCRIMINACIÓN ÍTEM-TEST DE LA ESCALA DE CÓLERA RASGO Media Varianza Correlación elemento-total corregida Alfa de Cronbach Ítem 1 20.15 27.724 .495 .821 Ítem 2 20.33 27.725 .486 .822 Ítem 3 19.96 26.132 .589 .812 Ítem 4 19.62 26.598 .473 .823 Ítem 5 20.07 25.633 .656 .805 Ítem 6 19.64 26.238 .474 .824 Ítem 7 19.12 27.019 .431 .828 Ítem 8 19.17 26.132 .514 .819 Ítem 9 19.36 26.052 .532 .817 Ítem 10 20.28 26.096 .623 .809 Anexos 109 2.3. ÍNDICES DE DISCRIMINACIÓN ÍTEM-TEST DE LA ESCALA DE CÓLERA MANIFIESTA Media Varianza Correlación elemento-total corregida Alfa de Cronbach Ítem 2 9.31 5.149 .503 .458 Ítem 6 9.50 5.149 .493 .462 Ítem 8 9.62 5.430 .444 .488 IÍtem14 10.15 6.254 .313 .547 Ítem 15 9.33 6.035 .170 .609 Ítem 23 9.61 6.094 .116 .642 2.4. ÍNDICES DE DISCRIMINACIÓN ÍTEM-TEST DE LA ESCALA DE CÓLERA CONTENIDA Media Varianza Correlación elemento-total corregida Alfa de Cronbach Ítem 3 10.74 11.288 .378 .682 Ítem 4 10.35 11.021 .340 .695 Ítem 9 10.66 10.510 .424 .668 Ítem 11 10.56 11.180 .327 .698 Ítem 12 10.46 9.588 .572 .618 Ítem 13 10.45 9.579 .581 .615 2.5. ÍNDICES DE DISCRIMINACIÓN ÍTEM-TEST DE LA ESCALA DE CONTROL CONDUCTUAL DE LA CÓLERA Media Varianza Correlación elemento-total corregida Alfa de Cronbach Ítem 1 13.43 13.056 .628 .830 Ítem 5 13.46 12.597 .709 .815 Ítem 7 13.29 13.080 .626 .830 Ítem 10 13.60 13.227 .577 .840 Ítem 16 13.28 12.904 .582 .840 Ítem 24 13.24 12.783 .716 .814 110 Anexos 2.6. ÍNDICES DE DISCRIMINACIÓN ÍTEM-TEST DE LA ESCALA DE CONTROL COGNITIVO DE LA CÓLERA Media Varianza Correlación elemento-total corregida Alfa de Cronbach Ítem 17 13.63 13.629 .622 .836 Ítem 18 13.27 13.397 .741 .815 Ítem 19 13.45 13.028 .754 .811 Ítem 20 13.58 13.816 .658 .830 Ítem 21 13.47 13.695 .686 .825 Ítem 22 13.68 14.359 .446 .872 Anexos 111 ANEXO D INTENSIDAD DE EVENTOS DE VIDA ESTRESANTE SEGÚN VARIABLES SOCIO DEMOGRÁFICAS 1. INTENSIDAD DE EVENTOS DE VIDA ESTRESANTE POR SEXO EN PORCENTAJES Mujer Hombre Intensidades de los eventos estresores nada (0) poco (1) mucho (2) muchísimo (3) Suma de 2 y 3 nada (0) poco (1) mucho (2) muchísimo (3) Suma de 2 y 3 Eventos de vida estresantes 1. Dificultades económicas propias o familiares 15.6% 50.3% 24.0% 10.2% 34.1% 17.1% 43.7% 29.1% 10.1% 39.2% 2. Dificultades en las relaciones con los amigos 32.3% 55.1% 12.0% 0.6% 12.6% 43.1% 46.8% 7.8% 2.2% 10.1% 3. Dificultades en las relaciones con la pareja 37.7% 29.9% 19.8% 12.6% 32.3% 42.6% 30.3% 19.3% 7.8% 27.2% 4. Embarazo no deseado 93.4% 1.2% 3.0% 2.4% 5.4% 93.3% 4.2% 1.4% 1.1% 2.5% 5. Dificultades con padres. hermanos u otros familiares 21.0% 47.9% 24.6% 6.6% 31.1% 35.0% 47.9% 14.3% 2.8% 17.1% 6. Haber sido víctima de la delincuencia 82.0% 12.0% 4.8% 1.2% 6.0% 81.2% 15.7% 2.8% 0.3% 3.1% 7. Problema de drogas o alcohol (propio o de un familiar) 89.8% 7.2% 1.8% 1.2% 3.0% 88.2% 9.2% 1.7% 0.8% 2.5% 8. Fallecimiento de un ser querido 76.6% 10.2% 7.2% 6.0% 13.2% 75.1% 13.7% 6.7% 4.5% 11.2% 9. Presencia de una enfermedad (en uno mismo o en un miembro de la familia) 46.1% 29.3% 10.8% 13.8% 24.6% 52.9% 24.9% 15.7% 6.4% 22.1% 10. Obtención de un trabajo. cambio laboral o pérdida del trabajo 64.7% 15.6% 15.0% 4.8% 19.8% 64.7% 20.7% 12.0% 2.5% 14.6% 11. Situaciones de evaluación. de exámenes o exposiciones orales 11.4% 32.3% 41.9% 14.4% 56.3% 15.7% 39.8% 30.8% 13.7% 44.5% 12. Exceso de responsabilidades académicas 8.4% 37.1% 32.9% 21.6% 54.5% 14.8% 33.1% 37.0% 15.1% 52.1% 13. Dificultades en las relaciones con profesores 67.7% 28.1% 3.6% 0.6% 4.2% 63.0% 28.9% 5.9% 2.2% 8.1% 14. Salir desaprobado en evaluaciones o cursos 19.2% 34.7% 24.0% 22.2% 46.1% 21.8% 36.7% 25.5% 16.0% 41.5% 15. Dificultades con los compañeros de estudios en un trabajo grupal 35.9% 51.5% 9.6% 3.0% 12.6% 47.6% 38.9% 10.9% 2.5% 13.4% 112 Anexos 2. INTENSIDAD DE EVENTOS DE VIDA ESTRESANTE POR EDAD Grupo de edad 18-20 (n=134) 21-23 (n=257) 24-26 (n=107) 27-33 (n=26) Prueba Kruskal Wallis M Md DE M Md DE M Md DE M Md DE p 1. Dificultades económicas propias o familiares 1.313 1 0.871 1.272 1 0.859 1.346 1 0.881 1.538 1 0.859 2.138 .544 2. Dificultades en las relaciones con los amigos 0.761 1 0.706 0.728 1 0.682 0.710 1 0.727 0.654 1 0.689 0.838 .840 3. Dificultades en las relaciones con la pareja 0.776 0 0.923 1.008 1 1.000 1.121 1 1.052 1.000 1 0.849 7.996 .046 4. Embarazo no deseado 0.045 0 0.321 0.125 0 0.523 0.178 0 0.563 0.154 0 0.368 10.412 .015 5. Dificultades con padres. hermanos u otros familiares 0.993 1 0.799 0.918 1 0.779 0.991 1 0.895 0.885 1 0.588 0.775 .855 6. Haber sido víctima de la delincuencia 0.231 0 0.547 0.237 0 0.525 0.234 0 0.559 0.154 0 0.368 0.415 .937 7. Problema de drogas o alcohol (propio o de un familiar) 0.172 0 0.542 0.113 0 0.363 0.159 0 0.498 0.346 0 0.745 4.241 .237 8. Fallecimiento de un ser querido 0.381 0 0.830 0.385 0 0.807 0.486 0 0.862 0.538 0 0.811 4.640 .200 9. Presencia de una enfermedad (en uno mismo o en un miembro de la familia) 0.843 1 0.995 0.767 0 0.960 0.879 0 1.061 0.769 1 0.815 0.864 .834 10. Obtención de un trabajo. cambio laboral o pérdida del trabajo 0.366 0 0.655 0.584 0 0.885 0.664 0 0.900 0.654 0 0.846 8.101 .044 11. Situaciones de evaluación. de exámenes o exposiciones orales 1.366 1 0.889 1.533 2 0.906 1.533 1 0.955 1.308 1 0.679 3.756 .289 12. Exceso de responsabilidades académicas 1.493 1 0.874 1.623 2 0.919 1.533 2 1.031 1.654 2 0.629 2.159 .540 13. Dificultades en las relaciones con profesores 0.343 0 0.614 0.451 0 0.678 0.533 0 0.705 0.462 0 0.761 5.789 .122 14. Salir desaprobado en evaluaciones o cursos 1.328 1 1.081 1.381 1 0.978 1.542 1 1.030 1.346 1 0.846 2.951 .399 15. Dificultades con los compañeros de estudios en un trabajo grupal 0.612 0 0.745 0.770 1 0.774 0.701 1 0.742 0.846 1 0.675 5.975 .113 Anexos 113 3. INTENSIDAD DE EVENTOS DE VIDA ESTRESANTE POR CICLO DE ESTUDIOS 5-6 ciclo (n=197) 7-8 ciclo (n=200) 9-12 ciclo (n=127) Prueba kurskall Wallis M Md DE M Md DE M Md DE p 1. Dificultades económicas propias o familiares 1.36 1 0.86 1.31 1 0.88 1.24 1 0.85 1.597 .450 2. Dificultades en las relaciones con los amigos 0.77 1 0.70 0.73 1 0.69 0.66 1 0.70 2.352 .308 3. Dificultades en las relaciones con la pareja 0.79 0 0.96 1.095 1 1.01 1.06 1 0.97 12.816 .002 4. Embarazo no deseado 0.07 0 0.36 0.175 0 0.63 0.09 0 0.37 2.661 .264 5. Dificultades con padres. hermanos u otros familiares 0.99 1 0.82 0.945 1 0.79 0.90 1 0.79 0.944 .624 6. Haber sido víctima de la delincuencia 0.27 0 0.56 0.24 0 0.55 0.15 0 0.44 4.673 .097 7. Problema de drogas o alcohol (propio o de un familiar) 0.14 0 0.47 0.15 0 0.47 0.16 0 0.46 0.424 .809 8. Fallecimiento de un ser querido 0.48 0 0.91 0.295 0 0.66 0.50 0 0.90 4.714 .095 9. Presencia de una enfermedad (en uno mismo o en un miembro de la familia) 0.88 1 1.02 0.685 0 0.93 0.89 1 0.99 5.629 .060 10. Obtención de un trabajo. cambio laboral o pérdida del trabajo 0.39 0 0.74 0.63 0 0.88 0.67 0 0.88 13.962 .001 11. Situaciones de evaluación. de exámenes o exposiciones orales 1.40 1 0.88 1.57 2 0.93 1.46 1 0.90 3.464 .177 12. Exceso de responsabilidades académicas 1.36 1 0.85 1.71 2 0.93 1.69 2 0.96 18.372 .000 13. Dificultades en las relaciones con profesores 0.51 0 0.73 0.385 0 0.57 0.42 0 0.73 3.159 .206 14. Salir desaprobado en evaluaciones o cursos 1.43 1 1.02 1.45 1 0.98 1.28 1 1.04 2.762 .251 15. Dificultades con los compañeros de estudios en un trabajo grupal 0.60 0 0.70 0.83 1 0.77 0.73 1 0.79 9.864 .007 114 Anexos 4. INTENSIDAD DE EVENTOS DE VIDA ESTRESANTE POR TRABAJO ACTUAL Trabaja actualmente No ( n=433) Si (n=91) Prueba U de Mann Whitney M Md DE M Md DE p 1. Dificultades económicas propias o familiares 1.30 1 0.85 1.36 1 0.94 -0.564 .573 2. Dificultades en las relaciones con los amigos 0.72 1 0.70 0.78 1 0.68 -0.941 .347 3. Dificultades en las relaciones con la pareja 0.90 1 0.98 1.31 1 0.99 -3.750 .000 4. Embarazo no deseado 0.11 0 0.48 0.13 0 0.50 -0.425 .671 5. Dificultades con padres. hermanos u otros familiares 0.93 1 0.81 1.04 1 0.76 -1.520 .129 6. Haber sido víctima de la delincuencia 0.24 0 0.55 0.19 0 0.45 -0.617 .537 7. Problema de drogas o alcohol (propio o de un familiar) 0.15 0 0.49 0.13 0 0.37 -0.205 .838 8. Fallecimiento de un ser querido 0.39 0 0.80 0.49 0 0.95 -0.639 .523 9. Presencia de una enfermedad (en uno mismo o en un miembro de la familia) 0.78 0 0.97 0.93 1 1.05 -1.174 .240 10. Obtención de un trabajo. cambio laboral o pérdida del trabajo 0.44 0 0.77 1.05 1 0.97 -6.560 .000 11. Situaciones de evaluación. de exámenes o exposiciones orales 1.49 1 0.92 1.41 1 0.84 -0.856 .392 12. Exceso de responsabilidades académicas 1.58 2 0.93 1.56 2 0.87 -0.145 .885 13. Dificultades en las relaciones con profesores 0.44 0 0.68 0.43 0 0.65 -0.096 .924 14. Salir desaprobado en evaluaciones o cursos 1.44 1 1.01 1.22 1 1.00 -1.810 .070 15. Dificultades con los compañeros de estudios en un trabajo grupal 0.73 1 0.75 0.69 1 0.78 -0.576 .564 Anexos 115 5. INTENSIDAD DE EVENTOS DE VIDA ESTRESANTE POR TRABAJO ANTERIOR Trabajo anterior No ( n=237) Si (n=287) Prueba U de Mann Whitney M Md DE M Md DE p 1. Dificultades económicas propias o familiares 1.16 1 0.81 1.43 1 0.89 -3.489 .000 2. Dificultades en las relaciones con los amigos 0.70 1 0.70 0.75 1 0.69 -0.995 .320 3. Dificultades en las relaciones con la pareja 0.85 1 0.98 1.07 1 0.99 -2.758 .006 4. Embarazo no deseado 0.09 0 0.45 0.14 0 0.51 -1.647 .100 5. Dificultades con padres. hermanos u otros familiares 0.89 1 0.80 1.00 1 0.80 -1.499 .134 6. Haber sido víctima de la delincuencia 0.23 0 0.53 0.23 0 0.53 -0.045 .964 7. Problema de drogas o alcohol (propio o de un familiar) 0.09 0 0.36 0.20 0 0.54 -2.446 .014 8. Fallecimiento de un ser querido 0.34 0 0.78 0.47 0 0.85 -2.294 .022 9. Presencia de una enfermedad (en uno mismo o en un miembro de la familia) 0.74 0 0.97 0.87 1 0.99 -1.653 .098 10. Obtención de un trabajo. cambio laboral o pérdida del trabajo 0.34 0 0.68 0.72 0 0.92 -5.315 .000 11. Situaciones de evaluación. de exámenes o exposiciones orales 1.39 1 0.93 1.55 2 0.88 -2.091 .037 12. Exceso de responsabilidades académicas 1.58 2 0.95 1.57 2 0.90 -0.027 .978 13. Dificultades en las relaciones con profesores 0.41 0 0.64 0.47 0 0.70 -0.739 .460 14. Salir desaprobado en evaluaciones o cursos 1.42 1 0.97 1.38 1 1.04 -0.481 .630 15. Dificultades con los compañeros de estudios en un trabajo grupal 0.67 1 0.73 0.76 1 0.78 -1.265 .206 116 Anexos 6. INTENSIDAD DE EVENTOS DE VIDA ESTRESANTE DE ACUERDO A LA DEPENDENCIA ECONÓMICA Grupo de edad No dependiente (N=12) Dependiente (N=512) Prueba U de Mann- Whitney M Md DE M Md DE p Puntaje total de estresores en últimos seis meses 13.667 14 5.433 11.795 11 5.142 -1.346 .178 1. Dificultades económicas propias o familiares 1.667 2 0.985 1.303 1 0.862 -1.536 .125 2. Dificultades en las relaciones con los amigos 0.583 0.5 0.669 0.732 1 0.697 -0.729 .466 3. Dificultades en las relaciones con la pareja 1.250 1 1.215 0.965 1 0.985 -0.784 .433 4. Embarazo no deseado 0.000 0 0.000 0.119 0 0.488 -0.936 .349 5. Dificultades con padres. hermanos u otros familiares 1.000 1 0.853 0.949 1 0.800 -0.304 .761 6. Haber sido víctima de la delincuencia 0.167 0 0.389 0.232 0 0.533 -0.226 .821 7. Problema de drogas o alcohol (propio o de un familiar) 0.250 0 0.622 0.146 0 0.464 -0.644 .520 8. Fallecimiento de un ser querido 1.000 1 1.044 0.398 0 0.814 -3.189 .001 9. Presencia de una enfermedad (en uno mismo o en un miembro de la familia) 1.667 2 1.231 0.789 0 0.968 -2.623 .009 10. Obtención de un trabajo. cambio laboral o pérdida del trabajo 0.833 1 0.835 0.541 0 0.838 -1.542 .123 11. Situaciones de evaluación. de exámenes o exposiciones orales 1.500 1.5 0.798 1.479 1 0.906 -0.104 .917 12. Exceso de responsabilidades académicas 1.417 1.5 0.900 1.576 2 0.921 -0.542 .588 13. Dificultades en las relaciones con profesores 0.667 0 1.073 0.436 0 0.662 -0.329 .742 14. Salir desaprobado en evaluaciones o cursos 1.167 1 1.030 1.404 1 1.010 -0.754 .451 15. Dificultades con los compañeros de estudios en un trabajo grupal 0.500 0.5 0.522 0.725 1 0.761 -0.842 .400 Anexos 117 ANEXO E DISTRIBUCIÓN PERCENTILAR DE LAS RESPUESTAS DE ESTRÉS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS POR SEXO REACCIONES DE ESTRÉS AGUDO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIAS MUJERES Puntaje Frecuencia Frecuencia acumulada Rango percentil 8 1 1 0 9 0 1 1 10 0 1 1 11 1 2 1 12 1 3 1 13 2 5 2 14 1 6 3 15 2 8 4 16 5 13 6 17 5 18 9 18 6 24 13 19 4 28 16 20 3 31 18 21 5 36 20 22 4 40 23 23 4 44 25 24 3 47 27 25 5 52 30 26 11 63 34 27 3 66 39 28 2 68 40 29 4 72 42 30 6 78 45 31 6 84 49 32 3 87 51 33 3 90 53 34 3 93 55 35 3 96 57 36 5 101 59 37 1 102 61 38 4 106 62 39 4 110 65 40 6 116 68 41 4 120 71 42 2 122 72 43 5 127 75 44 7 134 78 45 7 141 82 46 1 142 85 47 3 145 86 48 3 148 88 Puntaje Frecuencia Frecuencia acumulada Rango percentil 49 0 148 89 50 1 149 89 51 2 151 90 52 0 151 90 53 0 151 90 54 2 153 91 55 0 153 92 56 1 154 92 57 3 157 93 58 1 158 94 59 2 160 95 60 160 96 61 2 162 96 62 0 162 97 63 2 164 98 64 0 164 98 65 0 164 98 66 0 164 98 67 1 165 99 68 1 166 99 69 0 166 99 70 0 166 99 71 0 166 99 72 0 166 99 73 0 166 99 74 0 166 99 75 0 166 99 76 0 166 99 77 0 166 99 78 0 166 99 79 0 166 99 80 0 166 99 81 0 166 99 82 0 166 99 83 0 166 99 84 0 166 99 85 0 166 99 86 1 167 100 N=167 118 Anexos RESPUESTAS DE ESTRÉS AGUDO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS VARONES Puntaje Frecuencia Frecuencia acumulada Rango percentil 4 4 4 1 5 2 6 1 6 1 7 2 7 5 12 3 8 3 15 4 9 5 20 5 10 1 21 6 11 7 28 7 12 9 37 9 13 7 44 11 14 14 58 14 15 7 65 17 16 9 74 19 17 10 84 22 18 8 92 25 19 6 98 27 20 14 112 29 21 16 128 34 22 15 143 38 23 7 150 41 24 9 159 43 25 18 177 47 26 12 189 51 27 12 201 55 28 12 213 58 29 11 224 61 30 10 234 64 31 5 239 66 32 12 251 69 33 10 261 72 34 3 264 74 35 6 270 75 36 6 276 76 37 6 282 78 38 1 283 79 39 9 292 81 40 7 299 83 41 5 304 84 42 3 307 86 43 2 309 86 44 2 311 87 45 4 315 88 46 4 319 89 47 2 321 90 49 3 324 90 50 3 327 91 Puntaje Frecuencia Frecuencia acumulada Rango percentil 51 4 331 92 52 0 331 93 53 2 333 93 54 2 335 94 55 1 336 94 56 1 337 94 57 1 338 95 58 1 339 95 59 4 343 96 60 4 347 97 61 0 347 97 62 1 348 97 63 1 349 98 64 1 350 98 65 1 351 98 66 0 351 98 67 0 351 98 68 0 351 98 69 1 352 98 70 0 352 99 71 1 353 99 72 0 353 99 73 1 354 99 74 0 354 99 75 0 354 99 76 0 354 99 77 0 354 99 78 0 354 99 79 0 354 99 80 0 354 99 81 0 354 99 82 0 354 99 83 1 355 99 84 0 355 99 85 0 355 99 86 0 355 99 87 0 355 99 88 0 355 99 89 1 356 100 90 0 356 100 91 1 357 100 N=357 Anexos 119 1. Respuestas cognitivas de estrés agudo en estudiantes universitarias mujeres Puntaje Frecuencia Frecuencia acumulada Rango Percentil 1 7 7 2 2 5 12 6 3 6 18 9 4 21 39 17 5 13 52 27 6 14 66 35 7 16 82 44 8 13 95 53 9 10 105 60 10 11 116 66 11 8 124 72 12 7 131 76 13 14 145 83 14 4 149 88 15 4 153 90 16 2 155 92 17 5 160 94 18 2 162 96 19 1 163 97 20 1 164 98 21 2 166 99 22 1 167 100 N=167 2. Respuestas cognitivas de estrés agudo en estudiantes universitarios varones Puntaje Frecuencia Frecuencia acumulada Rango Percentil 0 6 6 1 1 16 22 4 2 22 44 9 3 19 63 15 4 46 109 24 5 26 135 34 6 32 167 42 7 43 210 53 8 32 242 63 9 21 263 71 10 16 279 76 11 14 293 80 12 12 305 84 13 10 315 87 14 6 321 89 15 7 328 91 16 3 331 92 17 7 338 94 18 10 348 96 19 2 350 98 20 2 352 98 21 0 352 99 22 2 354 99 23 0 354 99 24 2 356 99 25 1 357 100 N=357 120 Anexos 3. Respuestas emocionales de estrés agudo en estudiantes universitarias mujeres Puntaje Frecuencia Frecuencia acumulada Rango Percentil 4 2 2 1 5 2 4 2 6 2 6 3 7 6 12 5 8 11 23 10 9 6 29 16 10 14 43 22 11 12 55 29 12 11 66 36 13 11 77 43 14 10 87 49 15 11 98 55 16 7 105 61 17 9 114 66 18 10 124 71 19 10 134 77 20 11 145 84 21 4 149 88 22 4 153 90 23 2 155 92 24 2 157 93 25 5 162 96 26 1 163 97 27 0 163 98 28 0 163 98 29 1 164 98 30 1 165 99 31 1 166 99 32 0 166 99 33 0 166 99 34 1 167 100 N=167 4. Respuestas emocionales de estrés agudo en estudiantes universitarios varones Puntaje Frecuencia Frecuencia acumulada Rango Percentil 1 1 1 0 2 4 5 1 3 7 12 2 4 10 22 5 5 15 37 8 6 15 52 12 7 30 82 19 8 22 104 26 9 23 127 32 10 24 151 39 11 34 185 47 12 24 209 55 13 20 229 61 14 12 241 66 15 23 264 71 16 11 275 75 17 16 291 79 18 7 298 82 19 9 307 85 20 9 316 87 21 8 324 90 22 1 325 91 23 10 335 92 24 7 342 95 25 4 346 96 26 3 349 97 27 1 350 98 28 1 351 98 29 0 351 98 30 2 353 99 31 3 356 99 32 1 357 100 N=357 Anexos 121 5. Respuestas fisiológicas de estrés agudo en estudiantes universitarias mujeres Puntaje Frecuencia Frecuencia acumulada Rango Percentil 2 3 3 1 3 4 7 3 4 11 18 7 5 11 29 14 6 12 41 21 7 11 52 28 8 13 65 35 9 18 83 44 10 13 96 54 11 9 105 60 12 10 115 66 13 10 125 72 14 12 137 78 15 5 142 84 16 5 147 87 17 4 151 89 18 3 154 91 19 2 156 93 20 3 159 94 21 3 162 96 22 2 164 98 23 1 165 99 24 0 165 99 25 0 165 99 26 0 165 99 27 1 166 99 28 0 166 99 29 0 166 99 30 1 167 100 N=167 6. Respuestas fisiológicas de estrés agudo en estudiantes universitarios varones Puntaje Frecuencia Frecuencia acumulada Rango Percentil 0 3 3 0 1 16 19 3 2 20 39 8 3 24 63 14 4 29 92 22 5 30 122 30 6 29 151 38 7 35 186 47 8 34 220 57 9 14 234 64 10 22 256 69 11 28 284 76 12 12 296 81 13 15 311 85 14 10 321 89 15 5 326 91 16 6 332 92 17 8 340 94 18 3 343 96 19 0 343 96 20 1 344 96 21 2 346 97 22 2 348 97 23 1 349 98 24 3 352 98 25 1 353 99 26 1 354 99 27 0 354 99 28 0 354 99 29 0 354 99 30 0 354 99 31 1 355 99 34 1 356 100 39 1 357 100 N=357 122 Anexos ANEXO F ITEMS DEL INVENTARIO DE REACCIONES DE ESTRÉS AGUDO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN PORCENTAJES Item del Inventario de Reacciones de Estrés Agudo Porcentaje de respuestas 2 y 3 Me siento satisfecho con mi vida actual. 46.2 No puedo controlar que vengan a mi mente pensamientos perturbadores. 37.4 Vienen a mi mente una y otra vez los mismos pensamientos tontos 37.2 Me altero con facilidad 37.2 Pierdo mi concentración y capacidad para hacer las cosas 34.9 Me angustio con facilidad 33.4 Siento que mi corazón late más deprisa 33.2 Experimento cólera con facilidad 32.2 Me siento abatido(a) o melancólico(a) 31.7 Me siento nervioso(a) 31.7 Vuelve a mi mente lo peor y no puedo parar de pensar en eso 27.7 Me siento insatisfecho(a) 26.9 Siento mis manos sudorosas 24.4 Siento dolor en el cuello 23.2 Me frustro con facilidad 22.9 Me siento más irritado(a) que antes 22.7 Tengo ganas de llorar 21.3 Me da dolor de cabeza 20.6 Tengo dificultades para disfrutar de las actividades de las que antes disfrutaba 20.4 Empiezo a imaginar cosas horribles que me perturban durante mucho tiempo 16 Anexos 123 Siento como si se formara un nudo en mi garganta 15.8 Me da dolor de barriga 15.3 Me es dificil conciliar el sueño 14.1 Pienso en abandonar todo y salir corriendo 14.1 Me despierto con frecuencia en las madrugadas 13 Siento miedo sin razón alguna 12.9 Siento sequedad en la boca 11.8 No puedo tomar decisiones y me siento mal 11.1 Siento que el mundo se me cae encima y que he perdido el control 10.3 Siento que se me afloja el estómago o que mis intestinos se mueven 10.1 Siento cosquilleos en el estómago 8.6 Siento temblor en brazos y piernas 8.2 Tengo dificultades para respirar 4 N=524 124 Anexos ANEXO G DISTRIBUCIÓN PERCENTILAR DE LAS ESCALAS DE LA EXPRESIÓN DE LA CÓLERA ESTADO- RASGO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS CÓLERA ESTADO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE AMBOS SEXOS Puntaje directo Frecuencia Frecuencia acumulada Rango Percentil 9 3 3 0 10 191 194 19 11 61 255 43 12 54 309 54 13 28 337 62 14 38 375 68 15 21 396 74 16 28 424 78 17 18 442 83 18 11 453 85 19 11 464 88 20 6 470 89 21 6 476 90 22 5 481 91 23 5 486 92 24 4 490 93 25 10 500 94 26 5 505 96 27 4 509 97 28 1 510 97 29 2 512 98 31 5 517 98 32 1 518 99 33 1 519 99 34 0 519 99 35 1 520 99 36 1 521 99 37 1 522 100 38 0 522 100 39 0 522 100 40 2 524 100 N=524 Anexos 125 CÓLERA RASGO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE AMBOS SEXOS Puntaje directo Frecuencia Frecuencia acumulada Rango Percentil 10 3 3 0 11 2 5 1 12 7 12 2 13 13 25 4 14 23 48 7 15 26 74 12 16 26 100 17 17 26 126 22 18 34 160 27 19 35 195 34 20 25 220 40 21 40 260 46 22 26 286 52 23 37 323 58 24 30 353 65 25 25 378 70 26 26 404 75 27 27 431 80 28 25 456 85 29 14 470 88 30 16 486 91 31 12 498 94 32 7 505 96 33 8 513 97 34 3 516 98 35 1 517 99 36 1 518 99 37 3 521 99 38 1 522 100 39 1 523 100 40 1 524 100 N=524 126 Anexos CÓLERA MANIFIESTA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE AMBOS SEXOS Puntaje directo Frecuencia Frecuencia acumulada Rango Percentil 6 8 8 1 7 24 32 4 8 33 65 9 9 62 127 18 10 70 197 31 11 84 281 46 12 73 354 61 13 54 408 73 14 47 455 82 15 31 486 90 16 14 500 94 17 6 506 96 18 11 517 98 19 3 520 99 20 1 521 99 21 3 524 100 N=524 CÓLERA CONTENIDA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE AMBOS SEXOS Puntaje directo Frecuencia Frecuencia acumulada Rango Percentil 6 16 16 2 7 24 40 5 8 33 73 11 9 39 112 18 10 44 156 26 11 72 228 37 12 51 279 48 13 52 331 58 14 35 366 67 15 41 407 74 16 27 434 80 17 25 459 85 18 24 483 90 19 13 496 93 20 13 509 96 21 6 515 98 22 7 522 99 23 1 523 100 24 1 524 100 N=524 Anexos 127 CONTROL CONDUCTUAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE AMBOS SEXOS MUJERES Puntaje directo Frecuencia Frecuencia acumulada Rango Percentil 6 2 2 1 8 4 6 2 9 3 9 4 10 6 15 7 11 13 28 13 12 18 46 22 13 22 68 34 14 17 85 46 15 11 96 54 16 9 105 60 17 11 116 66 18 12 128 73 19 4 132 78 20 10 142 82 21 10 152 88 22 5 157 93 23 1 158 94 24 9 167 97 CONTROL CONDUCTUAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE AMBOS SEXOS HOMBRES Puntaje directo Frecuencia Frecuencia acumulada Rango Percentil 6 1 1 0 7 1 2 0 8 5 7 1 9 4 11 3 10 8 19 4 11 27 46 9 12 25 71 16 13 30 101 24 14 35 136 33 15 28 164 42 16 33 197 51 17 20 217 58 18 25 242 64 19 21 263 71 20 23 286 77 21 14 300 82 22 21 321 87 23 9 330 91 24 27 357 96 128 Anexos CONTROL COGNITIVO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE AMBOS SEXOS Puntaje directo Frecuencia Frecuencia acumulada Rango Percentil 6 4 4 0 7 7 11 1 8 2 13 2 9 15 28 4 10 21 49 7 11 33 82 13 12 38 120 19 13 32 152 26 14 34 186 32 15 51 237 40 16 52 289 50 17 33 322 58 18 43 365 66 19 24 389 72 20 31 420 77 21 28 448 83 22 25 473 88 23 17 490 92 24 34 524 97 Anexos 129 EXPRESIÓN GLOBAL DE LA CÓLERA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE AMBOS SEXOS Puntaje directo Frecuencia Frecuencia acumulada Rango Percentil Puntaje Z 1 1 1 0 24 2 0 1 0 25 3 0 1 0 26 4 3 4 0 27 5 2 6 1 28 6 3 9 1 29 7 7 16 2 30 8 3 19 3 31 9 4 23 4 32 10 3 26 5 33 11 7 33 6 34 12 3 36 7 35 13 5 41 7 36 14 5 46 8 37 15 7 53 9 38 16 13 66 11 39 17 15 81 14 39 18 15 96 17 40 19 15 111 20 41 20 14 125 23 42 21 22 147 26 43 22 21 168 30 44 23 18 186 34 45 24 16 202 37 46 25 19 221 40 47 26 23 244 44 48 27 13 257 48 49 28 21 278 51 50 29 20 298 55 51 30 15 313 58 52 31 24 337 62 53 32 18 355 66 54 33 13 368 69 55 34 16 384 72 56 35 16 400 75 57 36 16 416 78 58 37 17 433 81 59 38 5 438 83 60 39 14 452 85 61 40 12 464 87 62 41 6 470 89 63 42 10 480 91 64 43 7 487 92 65 44 7 494 94 66 45 5 499 95 67 130 Anexos 46 3 502 96 68 47 6 508 96 68 48 2 510 97 69 49 3 513 98 70 50 3 516 98 71 51 6 522 99 72 52 0 522 100 73 53 0 522 100 74 54 0 522 100 75 55 0 522 100 76 56 0 522 100 77 57 0 522 100 78 58 1 523 100 79 59 1 524 100 80 Anexos 131 ANEXO H CORRELACIONES ENTRE LAS VARIABLES DE ESTUDIO 1. CORRELACIONES DE PEARSON ENTRE VARIABLES DE ESTUDIO CON PUNTAJE ACUMULADO DE EVENTOS DE VIDA ESTRESANTES Puntaje total de de eventos de vida estresante Respuesta global de estrés (puntaje) Respuestas cognitivas (puntaje) Respuestas emocionales (puntaje) Respuestas fisiológicas (puntaje) Cólera estado Cólera Rasgo Cólera manifiesta Cólera contenida Control conductual de la cólera Control cognitivo de la cólera Expresión global de la cólera Puntaje total de eventos de vida estresantes 1 .423(**) .393(**) .389(**) .348(**) .197(**) .371(**) .161(**) .304(**) -.174(**) -.086(**) .262(**) Respuesta global de estrés .423(**) 1 .889(**) .926(**) .847(**) .328(**) .506(**) .249(**) .482(**) -.345(**) -.253(**) .491(**) Respuestas cognitivas .393(**) .889(**) 1 .797(**) .6(**) .283(**) .45(**) .231(**) .447(**) -.3(**) -.223(**) .442(**) Respuestas emocionales .389(**) .926(**) .797(**) 1 .651(**) .294(**) .556(**) .294(**) .471(**) -.401(**) -.304(**) .544(**) Respuestas fisiológicas .348(**) .847(**) .6(**) .651(**) 1 .297(**) .331(**) .132(**) .365(**) -.209(**) -.139(**) .313(**) Cólera estado .197(**) .328(**) .283(**) .294(**) .297(**) 1 .301(**) .186(**) .301(**) -.193(**) -.109(*) .285(**) Cólera Rasgo .371(**) .506(**) .45(**) .556(**) .331(**) .301(**) 1 .457(**) .483(**) -.438(**) -.253(**) .585(**) Cólera manifiesta .161(**) .249(**) .231(**) .294(**) .132(**) .186(**) .457(**) 1 .211(**) -.43(**) -.19(**) .6(**) Cólera contenida .304(**) .482(**) .447(**) .471(**) .365(**) .301(**) .483(**) .211(**) 1 -.159(**) -.116(**) .536(**) Control conductual de la cólera -.174(**) -.345(**) -.3(**) -.401(**) -.209(**) -.193(**) -.438(**) -.43(**) -.159(**) 1 .538(**) -.811(**) Control cognitivo de la cólera -.086(*) -.253(**) -.223(**) -.304(**) -.139(**) -.109(*) -.253(**) -.19(**) -.116(**) .538(**) 1 -.737(**) Expresión global de la cólera .262(**) .491(**) .442(**) .544(**) .313(**) .285(**) .585(**) .6(**) .536(**) -.811(**) -.737(**) 1 ** p<.01 * p<.05 132 Anexos 2. CORRELACIONES DE PEARSON ENTRE LAS VARIABLES DE ESTUDIO CON LOS EVENTOS DE VIDA ESTRESANTES Eventos académicos Respuesta global de estrés Respuestas cognitivas Respuestas emocionales Respuestas fisiológicas Cólera estado Cólera Rasgo Cólera manifiesta Cólera contenida Control conductual de la cólera Control cognitivo de la cólera Expresión global de la cólera Eventos académicos 1 .310(**) .307(**) .291(**) .230(**) .177(**) .287(**) .092(*) .212(**) -.102(*) -.043 .162(**) Reacción global de estrés .310(**) 1 .889(**) .926(**) .847(**) .331(**) .506(**) .249(**) .482(**) -.345(**) -.253(**) .491(**) Respuestas cognitivas .307(**) .889(**) 1 .797(**) .600(**) .287(**) .450(**) .231(**) .447(**) -.300(**) -.223(**) .442(**) Respuestas emocionales .291(**) .926(**) .797(**) 1 .651(**) .296(**) .556(**) .294(**) .471(**) -.401(**) -.304(**) .544(**) Respuestas fisiológicas .230(**) .847(**) .600(**) .651(**) 1 .299(**) .331(**) .132(**) .365(**) -.209(**) -.139(**) .313(**) Cólera estado .177(**) .331(**) .287(**) .296(**) .299(**) 1 .302(**) .187(**) .301(**) -.193(**) -.109(*) .285(**) Cólera Rasgo .287(**) .506(**) .450(**) .556(**) .331(**) .302(**) 1 .457(**) .483(**) -.438(**) -.253(**) .585(**) Cólera manifiesta .092(*) .249(**) .231(**) .294(**) .132(**) .187(**) .457(**) 1 .211(**) -.430(**) -.190(**) .600(**) Cólera contenida .212(**) .482(**) .447(**) .471(**) .365(**) .301(**) .483(**) .211(**) 1 -.159(**) -.116(**) .536(**) Control conductual de la cólera -.102(*) -.345(**) -.300(**) -.401(**) -.209(**) -.193(**) -.438(**) -.430(**) -.159(**) 1 .538(**) -.811(**) Control cognitivo de la cólera -.043 -.253(**) -.223(**) -.304(**) -.139(**) -.109(*) -.253(**) -.190(**) -.116(**) .538(**) 1 -.737(**) Expresión global de la cólera .162(**) .491(**) .442(**) .544(**) .313(**) .285(**) .585(**) .600(**) .536(**) -.811(**) -.737(**) 1 ** p<.01 * p<.05 Anexos 133 3. CORRELACIONES DE PEARSON ENTRE LOS EVENTOS DE VIDA ESTRESANTES E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15 E1 1 .127(**) .039 .060 .238(**) -.015 .079 .091(*) .110(*) .241(**) .154(**) .177(**) .128(**) .173(**) .037 E2 .127(**) 1 .233(**) .066 .250(**) .009 .124(**) .085 .098(*) .061 .070 .141(**) .223(**) .127(**) .269(**) E3 .039 .233(**) 1 .127(**) .104(*) .002 .038 .038 .002 .067 .062 .127(**) .134(**) .111(*) .114(**) E4 .060 .066 .127(**) 1 .129(**) .089(*) .067 .033 .003 .116(**) .100(*) .065 .083 .136(**) .063 E5 .238(**) .250(**) .104(*) .129(**) 1 .009 .137(**) .075 .204(**) .075 .107(*) .161(**) .119(**) .140(**) .135(**) E6 -.015 .009 .002 .089(*) .009 1 .177(**) .119(**) .099(*) .012 .068 .070 .127(**) .149(**) .100(*) E7 .079 .124(**) .038 .067 .137(**) .177(**) 1 .193(**) .091(*) .070 .007 .068 .016 -.013 .005 E8 .091(*) .085 .038 .033 .075 .119(**) .193(**) 1 .360(**) .055 .004 .079 .085 .052 .026 E9 .110(*) .098(*) .002 .003 .204(**) .099(*) .091(*) .360(**) 1 .155(**) .118(**) .119(**) .058 .023 .105(*) E10 .241(**) .061 .067 .116(**) .075 .012 .070 .055 .155(**) 1 .143(**) .096(*) .069 .112(*) .146(**) E11 .154(**) .070 .062 .100(*) .107(*) .068 .007 .004 .118(**) .143(**) 1 .535(**) .271(**) .440(**) .200(**) E12 .177(**) .141(**) .127(**) .065 .161(**) .070 .068 .079 .119(**) .096(*) .535(**) 1 .268(**) .404(**) .311(**) E13 .128(**) .223(**) .134(**) .083 .119(**) .127(**) .016 .085 .058 .069 .271(**) .268(**) 1 .396(**) .303(**) E14 .173(**) .127(**) .111(*) .136(**) .140(**) .149(**) -.013 .052 .023 .112(*) .440(**) .404(**) .396(**) 1 .252(**) E15 .037 .269(**) .114(**) .063 .135(**) .100(*) .005 .026 .105(*) .146(**) .200(**) .311(**) .303(**) .252(**) 1 ** p<0.01 * p<0.05 134 Anexos 4. CORRELACIONES DE PEARSON ENTRE LOS EVENTOS DE VIDA ESTRESANTES, LAS RESPUESTAS DE ESTRÉS Y LA EXPRESIÓN DE LA CÓLERA ESTADO-RASGO Respuesta global de estrés Respuestas cognitivas de estrés Respuestas emocionales de estrés Respuestas fisiológicas de estrés Cólera estado Cólera Rasgo Cólera manifiesta Cólera contenida Control conductual de la cólera Control cognitivo de la cólera Expresión global de la cólera E1 .103 .048 .099(*) .122(**) .067 .112(*) .044 .153(**) -.010 .042 .054 E2 .260(**) .244(**) .257(**) .190(**) .119(**) .179(**) .007 .286(**) -.170(**) -.100(*) .218(**) E3 .032(**) .316(**) .270(**) .280(**) .130(**) .236(**) .144(**) .136(**) -.179(**) -.094(*) .201(**) E4 .158(**) .134(**) .158(**) .128(**) .073 .143(**) .136(**) .116(**) -.061 -.057 .128(**) E5 .284(**) .261(**) .291(**) .203(**) .129(**) .157(**) .103(*) .119(**) -.158(**) -.099(*) .178(**) E6 .091(*) .109(*) .064 .076 .047 .110(*) .086 .057 -.074 .049 .053 E7 .077 .094(*) .061 .053 .029 .119(**) .031 .088(*) -.020 -.042 .066 E8 .072 .045 .074 .070 -.041 .086(*) .032 .096(*) -.038 -.048 .080 E9 .120(*) .102(*) .098(*) .121(**) .007 .071 .014 .081 .026 .031 .009 E10 .040 .011 .025 .070 .037 .056 .095(*) .036 .008 .011 .030 E11 .199(**) .189(**) .156(**) .190(**) .177(**) .187(**) .067 .154(**) -.009 .035 .063 E12 .245(**) .263(**) .223(**) .174(**) .160(**) .233(**) .080 .164(**) -.087(*) -.044 .136(**) E13 .173(**) .167(**) .157(**) .140(**) .099(*) .213(**) .094(*) .123(**) -.100(*) -.076 .143(**) E14 .293(**) .280(**) .310(**) .188(**) .092(*) .264(**) .074 .189(**) -.142(**) -.087(*) .183(**) E15 .230(**) .227(**) .209(**) .178(**) .144(**) .218(**) .058 .166(**) -.119(**) -.089(*) .163(**) ** p<0.01 * p<0.05