PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
El rol de las habilidades sociales en la aplicación de un método para desarrollar el 
aprendizaje cooperativo: el aprendizaje basado en proyectos 
Tesis para optar el Título de Licenciada en Educación con especialidad en Educación 
Primaria que presentan las bachilleres: 
Claudia Lizeth Saldaña Azabache 
Susana Esther Reátegui Rodas 
Asesor: Ms. Alonso Velasco Tapia 
San Miguel, mayo  de  2017 
II 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A Dios, por permitirnos vivir esta profesión, conocernos y 
ser amigas desde el primer ciclo, y por continuar con esta 
amistad. 
A nuestras familias, por su amor y apoyo incondicional en 
todo el proceso de elaboración de este informe. 
A nuestro asesor, por su motivación, paciencia y 
orientación en este proceso significativo.  
III 
 
Resumen 
Esta investigación tuvo como objetivo principal describir el papel que 
cumplen las habilidades sociales en la aplicación de un método para desarrollar el 
aprendizaje cooperativo, en este caso, se basa en un proyecto creado para niños de 
segundo grado de primaria de una institución educativa de Lima. Se tienen dos 
conceptos importantes que guían el desarrollo de la tesis. El primero de ellos es el de 
“habilidades sociales”, las cuales son conductas complejas aprendidas, que se 
desarrollan en el proceso de crecimiento, a través de las cuales la persona puede 
interactuar con el otro de manera asertiva, logrando expresar sus intereses, 
sentimientos y opiniones, haciendo valer sus derechos y respetando los de la otra 
persona. El segundo concepto clave es el de “aprendizaje cooperativo”, el cual se 
define como una metodología que busca desarrollar el proceso de aprendizaje a 
través de la interacción de los alumnos con personas de su entorno. Considerando 
estas definiciones y el objetivo general que las engloba, se decidió trabajar con una 
población compuesta por veintiocho alumnos. Se utilizaron listas de cotejo, rúbricas 
y el cuaderno de campo para conocer el rol de las habilidades sociales en la 
aplicación de un método para desarrollar el aprendizaje cooperativo, teniendo como 
resultado principal que las habilidades sociales constituyen uno de los elementos en 
el proceso del aprendizaje cooperativo, evidenciado en las estrategias de enseñanza-
aprendizaje (aplicación de proyectos en el aula). Palabras claves: habilidades 
sociales y aprendizaje cooperativo.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
IV 
 
ÍNDICE 
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………...…… VI 
I. PARTE 1: Marco teórico 
Capítulo 1: Aproximaciones a las habilidades sociales…………………..…………1  
1.1. Aspectos a tomar en cuenta sobre las habilidades sociales.………….……....2 
1.2. Clasificación de las habilidades sociales....………...…………………..........6 
1.3. Dimensiones de las habilidades sociales.…………………………………...11 
1.4. Técnicas para desarrollar habilidades sociales….………...………..............14 
 
Capítulo 2: Una educación integral y de calidad: el aprendizaje cooperativo…......21 
2.1. Generalidades del aprendizaje cooperativo…………………………….…....22 
2.2. Características del aprendizaje cooperativo…………………..……….…….26 
2.3. Componentes de una clase cooperativa……………………………………...31 
2.4. Métodos para desarrollar el aprendizaje cooperativo: aprendizaje basado en 
proyectos………………………………………………………………...…..46 
 
II. PARTE 2: Metodología 
Capítulo 1: Diseño metodológico.…...……………………………………….……53 
1.1. Enfoque metodológico, nivel y método…...…………………………….…54 
1.2. Tema y problema de investigación…...……………………………………56 
1.3. Objetivos y categorías de investigación…...………………………….……56 
1.4. Población y muestra…...…………………………………………………...58 
1.5. Técnicas e instrumentos de recojo y análisis de la información…………...60 
Capítulo 2: Análisis de resultados………………………..………………..………62 
2.1. Fases del método de proyectos aplicado por la docente......……..………...63 
V 
 
2.2. Habilidades sociales puestas en práctica por los niños durante las estrategias 
cooperativas………………………………………………………………..66 
2.3. Vínculo entre las características de la metodología cooperativa y las 
habilidades sociales de los niños…………………………………………..72 
 
CONCLUSIONES…………………………………………………………...…….81  
RECOMENDACIONES…………………………………………………….…….83 
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………..…84 
ANEXOS…………………………………………………………………………....86 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VI 
 
Introducción 
 
Vivimos inmersos en un mundo diverso, que cada día exige más al ser 
humano desarrollar sus potencialidades y capacidades para poder desenvolverse a 
plenitud, como un agente activo en él. Asimismo, impone retos o desafíos constantes 
ante los cuales debemos saber discernir, reflexionar, decidir, actuar y, sobre todo, 
desarrollar nuestras habilidades para hacerles frente de manera exitosa. Uno de los 
retos que nos pone el mundo es el hecho de pertenecer y vivir en sociedad. Vivir en 
sociedad implica comunicarse, relacionarse, cooperar y convivir bajo normas, las 
cuales apuntan hacia el bien común, compartir un espacio y un tiempo. Por este 
motivo, se hace necesario “aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del 
otro y la percepción de las formas de interdependencia –realizar proyectos comunes 
y prepararse para tratar los conflictos– respetando los valores de pluralismo, 
comprensión mutua y paz” (Delors, 1996: 34). 
Si consideramos a los niños como el futuro y esperanza de la sociedad, 
¿cómo pueden ellos lograr a relacionarse de manera asertiva y empática dentro de 
esta y contribuir al desarrollo exitoso de la misma? Como se afirma en el informe a 
la Unesco (1996), de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo 
XXI, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad 
pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. Entonces, es en 
este momento donde reflexionamos sobre estas nuevas generaciones y la educación, 
y nos cuestionamos: ¿qué formación reciben los niños en las escuelas, que permitan 
enfrentar estos retos? ¿Son las habilidades sociales una variable subjetiva a tener en 
cuenta dentro de la educación integral? ¿Qué ambiente o entorno educativo es el más 
propicio y pertinente para que el niño aprenda y desarrolle sus habilidades sociales? 
¿Es el aprendizaje cooperativo un medio que permite no solo el despliegue de 
habilidades sociales sino también el aprendizaje de las mismas? 
El rol de las habilidades sociales en el desarrollo de un método para 
desarrollar el aprendizaje cooperativo centrado en el aprendizaje basado en proyectos 
es el tema elegido, con el cual se busca describir el papel que cumplen las 
VII 
 
habilidades sociales en el desarrollo de un proyecto planteado como un método para 
desarrollar el aprendizaje cooperativo en niños de segundo grado de primaria.  
Por otro lado, vemos que en la actualidad la forma como los colegios, sean 
públicos o privados, priorizan el desarrollo mental mecánico de los estudiantes, 
perdiendo así el rumbo y sentido de la educación, que es formar personas de manera 
integral, para que se puedan desenvolver en su entorno y contribuir al avance del 
mismo. Como se menciona en las Rutas de aprendizaje, para ejercer plenamente una 
ciudadanía se requiere desarrollar ciertas competencias, entre ellas la que se 
relaciona con nuestro tema de investigación: el de la competencia de “convivir de 
manera democrática en cualquier contexto o circunstancia y con todas las personas 
sin distinción” (Minedu, 2013, p. 29).  
A partir de esta realidad seleccionada, la presente investigación busca 
responder a la siguiente interrogante: ¿cómo las habilidades sociales facilitan el 
desarrollo de un método para desarrollar el aprendizaje cooperativo en niños de 
segundo grado de primaria? A partir de este problema se ha planteado como objetivo 
general el describir el papel que cumplen las habilidades sociales en la aplicación  de 
un método para desarrollar el aprendizaje cooperativo centrado en un proyecto en 
niños de segundo grado de primaria de una institución educativa A. Una vez 
concretado el objetivo se estableció una muestra que ayudará a comprender mejor el 
rol que cumplen dichas habilidades sociales para consolidar un método para 
desarrollar el aprendizaje cooperativo. 
Luego, se elaboró el marco teórico, donde se buscaron las bases teóricas que 
permitieran aclarar y reforzar las ideas sobre estas dos variables. Seguidamente, se 
elaboraron y adaptaron algunos instrumentos que sirvieron para responder la 
interrogante de esta investigación. Posteriormente, se aplicaron dichos instrumentos, 
se analizaron los resultados obtenidos y se presentaron a través de conclusiones. 
Debido al tema a desarrollar, nuestra investigación presenta un enfoque cualitativo y 
un nivel de investigación descriptivo, puesto que se basa en la observación para 
poder lograr diagnosticar el contexto en el cual se desenvuelve la investigación.  
Esta tesis está compuesta por dos partes. La primera contiene el marco 
teórico, el cual se divide en dos capítulos. El capítulo I aborda el concepto de 
VIII 
 
“habilidades sociales”, su clasificación, etapas y dimensiones, así como también las 
técnicas para ayudar a desarrollarlas. El capítulo II presenta las generalidades acerca 
del aprendizaje cooperativo, los elementos que la sustentan, así como también las 
partes que componen una clase con este enfoque, así como, aspectos generales en 
torno al aprendizaje basado en proyectos como método para desarrollar el 
aprendizaje cooperativo. 
La segunda parte de esta investigación consta de dos capítulos. El capítulo I 
muestra el diseño de la investigación, en el cual se aborda el nivel y el tipo de 
investigación, los instrumentos y los objetivos, y se describe la muestra. Para 
terminar, el capítulo II presenta el análisis e interpretación de los resultados 
obtenidos a través de la aplicación de los instrumentos seleccionados. 
1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PARTE I.  
 
 
 
MARCO TEÓRICO 
 
 
 
 
 
 
Capítulo 1 
 
 
 
APROXIMACIONES A LAS HABILIDADES SOCIALES 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
APROXIMACIONES A LAS HABILIDADES SOCIALES 
El ser humano es un ser social por naturaleza. Desde que los niños nacen, 
forman parte de la sociedad, la cual les plantea retos y obstáculos, como el hecho de 
relacionarse con otros. Ellos pasan la mayoría de su tiempo interactuando con 
diversas personas y con su entorno; sin embargo, para que esta interacción sea 
asertiva y exitosa, los niños requieren de una serie de habilidades, las cuales 
aprenden a medida que crecen y se relacionan con la sociedad. Esto permite una 
inmersión progresiva, activa y positiva dentro de la sociedad. Estas habilidades se 
conocen como “habilidades sociales”. 
La escuela, considerada como uno de los agentes principales de socialización, 
es también uno de los contextos en el cual el niño aprende las habilidades sociales. 
No obstante, dichas habilidades no se desarrollan de manera adecuada, ya que pasan 
a un segundo plano por la gran importancia que se le da a los aspectos cognitivos. Al 
dejar de lado el aprendizaje de las habilidades sociales desde la infancia, se pierde un 
completo desarrollo integral del niño, no solo en el presente, sino también en su 
futuro dentro del ámbito personal como el profesional. 
Para poder clarificar con mayor detenimiento a las habilidades sociales, su 
importancia y desarrollo, debemos empezar por definirlas. En el siguiente apartado 
mencionaremos a algunos de los autores que han estudiado este tema, y que 
propusieron ideas sobre el significado de las habilidades sociales y sobre lo que estas 
proponen.  
1.1. Aspectos a tomar en cuenta sobre las habilidades sociales 
Varios autores, como Piaget J., Bandura A. y Salter A., se han preocupado 
por el estudio del desarrollo del niño. Dentro de estos estudios se mencionan ideas 
que sirvieron como base para el desarrollo del tema de habilidades sociales. Piaget 
(1932) propuso estadios dentro del desarrollo moral y mencionó ideas sobre el 
proceso de sociabilización, donde consideraba que el punto de partida para que el 
niño construya el respeto por la norma es el respeto por los otros. Por su parte, 
Bandura (1964; citado por Ruiz 2010); afirmaba que la mayor parte de nuestras 
conductas sociales las aprendemos viendo como los demás las realizan, esto es a lo 
que denominó aprendizaje observacional, vicario. Aquí la imitación juega un papel 
3 
 
primordial, porque es a partir de las acciones de quienes nos rodean de donde 
tomamos nuestro punto de partida para hacer lo mismo. Él consideraba que el 
aprendizaje se produce por la interacción de tres elementos: la conducta, el ambiente 
y los factores personales. A diferencia de Salter (1949; citado por Choque 2008), 
quien definió el concepto de asertividad y es considerado como uno de los 
fundadores de la terapia de conducta, ya que propuso técnicas de autoexpresión.  
Teniendo en cuenta estas afirmaciones, se logró desarrollar progresivamente 
la definición de habilidades sociales y su importancia dentro del desarrollo del niño. 
No obstante, como afirma Muñoz (2011), es recién en 1960 que el tema de las 
habilidades sociales toma gran relevancia, ya que es en esta época cuando los 
términos “asertividad”, “competencia social” y “habilidad” son utilizados por 
primera vez y toman mayor fuerza.  
El término habilidad social, como lo afirman Combs y Slaby (1977; citado 
por Milicic, 1994), es la capacidad que posee el individuo para interactuar con los 
demás dentro de un contexto social. Dicho contexto, tal y como lo afirma Libed y 
Lewinsohn (1983; citado por Milicic, 1994), reforzará positiva o negativamente las 
conductas desarrolladas, generando que estas continúen o se extingan. Esto nos 
muestra que las habilidades sociales ya no solo tienen relación con los que nos 
rodean, sino que un factor determinante en esto será el contexto en que estas se van a 
desarrollar y que será el que determine la adecuación de estas. 
Por su parte, Caballo (1986; citado por Valles, 1996), logra realizar una 
definición más extensa y compleja, manifestando que las habilidades sociales son un:  
[…] conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que 
expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo, de un 
modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente 
resuelve los problemas inmediatos de la situación, mientras minimiza la probabilidad de 
futuros problemas (Caballo, 1986; citado por Valles, 1996: 29). 
 
Entonces, como lo afirma Muñoz, Crespí y Angrehs (2011), estas habilidades 
sociales le permitirán al niño interactuar y relacionarse con el otro de forma efectiva, 
satisfactoria y exitosa socialmente. Añadiendo a esta definición lo propuesto por 
Monjas (1997), podemos mencionar que estas habilidades sociales son un conjunto 
4 
 
de conductas específicas, aprendidas y adquiridas a lo largo del desarrollo del niño, 
las cuales le permiten adaptarse y desarrollarse dentro del contexto al que pertenece. 
No obstante, es importante tener en consideración que cuando hablamos sobre 
habilidades sociales debemos tener en cuenta el contexto social en el que se 
desenvuelven. Este será el encargado de delimitar estas conductas, y reforzarlas para 
que continúen o sean eliminadas. Este repertorio de conductas, le permitirá al niño 
desenvolverse de manera competente no solo en ese momento sino también en un 
plano futuro. 
La definición que consideramos, y la cual será un punto de inicio para nuestra 
investigación, es la que proponen Muñoz, Crespí y Angrehs (2011). Ellos determinan 
que las habilidades sociales son conductas específicas e indispensables para 
interactuar y relacionarse con los demás de manera efectiva, satisfactoria y 
socialmente exitosa.  
En el escenario de la niñez, las habilidades se relacionan con el interactuar 
con sus pares y los adultos más cercanos a ellos, ya que estos son parte del primer 
contexto en el que se desenvuelven.  
Como se mencionó, las habilidades sociales cumplen un papel importante 
dentro del proceso de desarrollo de los seres humanos. Estas habilidades nos 
permiten relacionarnos adecuadamente, logrando ser aceptados y valorados 
socialmente, corroborando lo que menciona Monjas (1997:25-26) cuando afirma que 
el “éxito personal y social está relacionado con la sociabilidad”. 
Las definiciones que previamente se han presentado y analizado permiten 
afirmar que las habilidades sociales cumplen una serie de funciones. La primera es el 
aprendizaje de la reciprocidad, el cual alude a que el niño reconozca el valor del dar 
y recibir. La segunda función que cumple es la adopción de roles, es decir, que el 
niño sea capaz de asumir un papel dentro de la interacción social. 
Como ya se mencionó, el niño, a partir de estas habilidades, podrá adaptarse 
al contexto, y es aquí en donde las habilidades sociales le permitirán salir exitoso 
luego de lograr el control de la situación regulando su conducta. Al desenvolverse en 
5 
 
un grupo, las habilidades sociales permitirán que el niño exprese sus emociones; y 
ayude y brinde, a su vez, apoyo emocional a los miembros de su grupo. 
Frente a estas funciones expuestas, rescatamos que la función principal que 
será una guía para el desarrollo de esta tesis es que las habilidades sociales 
desarrollan en los alumnos la capacidad de lograr una interacción social con un 
comportamiento de cooperación, y que el relacionarse con el grupo les va a permitir 
aprender destrezas, colaborar, compartir y expresar sus conocimientos e ideas de 
manera asertiva. 
Como se puede apreciar a partir de las fuentes citadas, cada autor contribuye 
a tener clara la definición de lo que son las habilidades sociales. Tomando en cuenta 
lo estudiado, y para uso de esta investigación, podemos resumir que las habilidades 
sociales son conductas complejas aprendidas, que se desarrollan en el proceso de 
crecimiento, a través de las cuales la persona puede interactuar con el otro de manera 
asertiva, logrando expresar sus intereses, sentimientos y opiniones, haciendo valer 
sus derechos y respetando los de la otra persona. 
Del mismo modo, es importante conocer cuáles son aquellas etapas por las 
cuales pasa el ser humano para adquirir las habilidades sociales. Si bien el sujeto 
aprenderá a adquirir las habilidades a través de un proceso sistemático, debemos 
determinar en qué etapa de desarrollo se encuentra esta habilidad. Según Valles 
(1996), existen cinco fases para determinar en qué etapa de desarrollo se encuentra la 
conducta social del niño en las situaciones de desarrollo interpersonal. 
La primera etapa es la de codificación, aquí el niño codifica las claves 
contextuales de la situación dada, haciendo uso de procesos psicológicos básicos 
como: la percepción, la atención y la sensación. La codificación se hace de modo 
automático o intencional, y se toman en cuenta aspectos relevantes o irrelevantes, 
dependiendo de las exigencias de la situación social. En el caso de la niñez, aquí se 
hace muy necesario identificar cuál es la información que este recibe a través de los 
órganos de los sentidos, y cómo es que logra interpretarla teniendo en cuenta tanto su 
conocimiento y  sus experiencias previas. 
6 
 
La segunda etapa es la de representación mental. Aquí se produce la 
interpretación de los estímulos sociales codificados. Esta interpretación requiere de 
reglas complejas que varían dependiendo de la cultura, clase social, nivel cultural, 
edad y sexo.  
La tercera etapa es la de generación de respuestas. El niño genera respuestas 
que considera adecuadas. Los aspectos que se toman en cuenta para generar las 
respuestas varían de acuerdo con las experiencias vividas y del desarrollo del niño.  
La cuarta etapa es de evaluación y decisión, en esta se evalúa la eficacia 
probable y las consecuencias de las respuestas que ha experimentado y aplica la que 
más se adecúe. Aquí se presenta un momento crucial de toma de decisiones. Frente a 
todas las opciones de respuesta, se debe seleccionar la mejor dependiendo de las 
circunstancias dadas. 
Finalmente, la quinta etapa es la del desarrollo de la conducta: una vez 
seleccionada la conducta a emplear, se ejecuta y esto produce efectos pertinentes en 
el interlocutor o en la situación dada. Aquí se ponen en marcha la o las conductas 
seleccionadas según los propósitos planteados. Del mismo modo, se debe fomentar 
un proceso de retroalimentación. Eso se da utilizando la autobservación, cuando uno 
mismo lleva a la reflexión sus acciones y conductas, y determina el impacto de las 
mismas en los demás. 
Según todo lo revisado acerca de las habilidades sociales, podemos recalcar 
que estas, a través de los años, tienen una mayor relevancia y que el concepto que se 
tenía de ellas ha evolucionado. Para estudiar con profundidad el concepto de 
habilidades sociales es necesario conocer cuál es su clasificación, esto nos permitirá 
realizar nuestro estudio de forma más detallada. 
1.2. Clasificación de las habilidades sociales 
Las habilidades sociales abarcan un grupo grande de conductas; no obstante, 
para un mejor entendimiento y análisis, diversos autores establecen algunas 
agrupaciones de las destrezas, a partir de los aspectos comunes que poseen o a los 
objetivos que apuntan. El desarrollo de este grupo de destrezas permitirá que el 
individuo se realice como una persona socialmente hábil. 
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Los autores Muñoz, Crespí y Angrehs (2011) mencionan que existen dos 
grandes grupos formados por las habilidades racionales y las emocionales. En las 
racionales se encuentra dos tipos: las técnico-funcionales, que le permiten al 
individuo desempeñar una tarea específica, y las cognitivas, están relacionadas con la 
capacidad de pensar. Por su parte, las emocionales hacen referencia a las habilidades 
intrapersonales, que son aquellas interacciones que se producen dentro de la mente 
del ser humano, así como también las habilidades interpersonales, que son aquellas 
habilidades que le permiten a la persona relacionarse con los otros. 
Por otro lado, Goldstein (1999) propone que las habilidades sociales se 
dividan en seis grupos. El primer conjunto que menciona son las sociales básicas, 
que son consideradas como las primeras habilidades que inician y facilitan las 
relaciones con los demás, entre ellas: escuchar, iniciar y mantener una conversación, 
agradecer, hacer preguntas, presentarse y presentar a otros, etc. El siguiente grupo 
está formado por las habilidades avanzadas, las cuales permiten a la persona 
desarrollarse satisfactoriamente y mantenerse dentro de entornos sociales, aquí 
encontramos el pedir ayuda, participar, dar y seguir instrucciones, disculparse y 
convencer. Otra clasificación es el de las habilidades relacionadas con los 
sentimientos, estas permiten saber manejar y expresar, de forma adecuada, nuestros 
sentimientos, estas son: conocer y expresar sentimientos, comprender a los otros, 
enfrentar el enojo del otro, resolver situaciones de miedo y autopremiarse. 
Añadido a estos grupos, se encuentran las alternativas a la agresión, las cuales 
sirven como técnicas de autocontrol y control de la impulsividad, como: pedir 
permiso, compartir, ayudar al otro, negociar, defender derechos, responder ante 
bromas, evitar problemas con los demás y no entrar en peleas. Del mismo modo, 
encontramos las habilidades para hacer frente al estrés, estas nos ayudan a 
relacionarnos con los otros en situaciones de conflicto, entre estas está el formular y 
responder una queja, manejar la vergüenza, defenderse a uno mismo y a los demás, 
responder ante el fracaso, la persuasión y las acusaciones. Y el último grupo es el de 
planificación, estos se utilizan para conocer y resolver problemas, como tomar la 
iniciativa, entender la causa de un problema, establecer un punto, recoger 
información, resolver problemas, tomar decisiones y concentrarse en una tarea.  
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Por su parte, Ribes (2011) menciona que las habilidades sociales pueden 
clasificarse de dos maneras: según el nivel de análisis y según el objetivo que posean. 
La primera de ellas engloba a las habilidades básicas de interacción social, 
habilidades de iniciación de la interacción y habilidades conversacionales, 
habilidades de cooperación y compartir, habilidades relacionadas con los 
sentimientos y las emociones, y habilidades de autoafirmación. Dentro del ámbito de 
las habilidades sociales, según el objetivo, se menciona a las habilidades que facilitan 
el establecimiento y el desarrollo de las relaciones interpersonales, como las 
conversacionales, de elogio y juego.  
También se encuentran las habilidades usadas en el contexto interpersonal 
para conseguir refuerzo no social, estas son las que le permiten al sujeto conseguir 
objetivos que no son de naturaleza interpersonal. Del mismo modo, las habilidades 
que impiden la pérdida de refuerzo, que son las habilidades que se necesitan para 
afrontar las conductas que no son comprendidas por los demás, es decir, conductas 
que permiten expresar sentimientos, peticiones y desacuerdos. 
Para efectos de esta investigación, se empleará la clasificación de habilidades 
sociales en la metodología SCORE, la cual es desarrollada por S. Vermon (citado por 
Ferreiro, 2009). Esta propuesta de clasificación propone cinco habilidades sociales 
básicas para lograr el aprendizaje cooperativo bajo un ambiente de enseñanza-
aprendizaje en el cual prime la relación entre los estudiantes. Las iniciales de estas 
cinco habilidades se encuentran mencionadas en el nombre de esta metodología: S 
(share), C (cumpliment), O (offer), R (recommend) y E (exercise), habilidades que 
pasaremos a describir. 
La primera habilidad social (S: share) es “saber compartir ideas”. Esta 
habilidad alude a que el estudiante sea capaz de mostrar lo que sabe, sus puntos de 
vista, así como también sus creencias y sentimientos, utilizando un tono de voz 
adecuado y acompañado con gestos o movimientos corporales pertinentes. No 
obstante, no solo se trata de comunicar, sino de ser capaz de escuchar atentamente las 
posturas y criterios de sus compañeros. Un claro signo de escucha activa que el 
estudiante debe conocer será la mirada.  
9 
 
En esta habilidad, como lo complementa Valles (1996), es importante que los 
movimientos corporales junto al mensaje que se envía sean coherentes, ya que de eso 
depende que el interlocutor comprenda el mensaje. Del mismo modo, afirma que la 
mirada ayuda a las interacciones, ya que a través de ella el estudiante puede lograr 
expresar el deseo de establecer una relación. También menciona que el tono de voz 
es otro aspecto que se toma en cuenta al momento de expresarnos, ya que a través de 
este se logra transmitir actitudes, sentimientos y emociones. 
La segunda habilidad social (C: cumpliment) es “comunicar bien los elogios”, 
es decir, que el alumno pueda expresar lo que le deleita de lo que oye decir a sus 
compañeros. Además, esta habilidad implica que el alumno, así como ofreció 
elogios, responda los recibidos, ya sea a través del empleo de algún gesto, con una 
sonrisa o de manera verbal. Asimismo, implica que el alumno sea capaz de hablar 
modulando su voz para que esta sea agradable. 
Valles (1996) añade que el modular la voz es una herramienta vocal que se 
emplea para hacerse escuchar frente a los demás; no obstante, dependiendo de la 
medida que se utilice, esta tendrá una consecuencia positiva o negativa en el oyente. 
Tal es el caso de un volumen exageradamente fuerte que puede tener un resultado 
molesto para el oyente o, en caso de que sea muy bajo, la intención de la 
comunicación verbal será inútil. Del mismo modo la sonrisa, la cual al ser 
considerada un elemento no verbal, es una señal de sosiego desarrollada 
positivamente en la interacción entre dos personas. A su vez, el ofrecer y responder 
elogios es considerado por Kelly (1987; citado por Valles, 1996) como “feed-back 
conversacional positivo”. Este reforzamiento será óptimo cuando posea un contenido 
sincero y sencillo, acompañado de componentes no verbales adecuados pero, sobre 
todo, debe ser pertinente al momento y situación.  
La tercera (O: offer) es “ofrecer ayuda y motivación”. A través de esta 
habilidad el alumno puede revelar confianza y apoyar a sus compañeros al enseñarles 
algo que no pueden realizar pero él sí sabe cómo lograrlo. Asimismo, desarrollar esta 
habilidad incluye hablar amablemente con un tono de voz amigable, mirándolo y 
pensando previamente lo que se va a expresar. Finalmente, esta habilidad incluye 
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también que el alumno sepa recibir respetuosamente la respuesta ante la ayuda 
brindada. 
Valles (1996) considera el recibir respetuosamente una respuesta, como el 
saber aceptar una crítica. Esta es una de las destrezas que requiere mucha capacidad 
de escucha, así como de madurez. Esta habilidad le permite a la persona escuchar, 
interiorizar, reflexionar y aceptar la crítica recibida, ya que es en beneficio propio, y 
permite a la persona mejorar y cambiar su conducta.  
La cuarta (R: recommend) es “recomendar cambio”. Esta habilidad conlleva a 
que el estudiante brinde sugerencias para mejorar si observa que un compañero no 
realiza bien su función o que tiene algún inconveniente al llevar a cabo una tarea o 
no haya comprendido algún tema. Sin embargo, esta sugerencia brindada debe ser 
argumentada e ir acompañada con los tonos de voz óptimos y gestos adecuados. 
Asimismo, si se emplea esta habilidad, el alumno puede mostrar su postura sobre la 
recomendación, es decir, si está de acuerdo o no, de manera agradable. 
Asimismo, Valles (1996) complementa el mostrar su postura, con el saber 
defender sus propios derechos, ya que aquí el estudiante debe ser consciente de sus 
derechos, pueda darse cuenta cuando existe una falta y logre expresar oportunamente 
su defensa. Añadido a esto, el respetar los derechos de los demás es una 
consecuencia lógica sobre la defensa de nuestros propios derechos. Como lo 
menciona Valles (1996), “si queremos que nos respeten, debemos respetar”.  
La quinta (E: exercise) es “ejercer un buen autocontrol”. Esta habilidad le 
permite al alumno ser paciente, saber esperar, pensar y recolectar información antes 
de brindar una respuesta. Asimismo, le hace posible expresarse de manera natural al 
momento de comunicarse y hacer lo mejor para el grupo, muy aparte de sus gustos y 
preferencias, respetando, de esta manera, sus acuerdos. 
Siguiendo con este planteamiento, Valles (1996) menciona que cada persona 
posee la habilidad de manejar su comportamiento sin necesidad de estímulos 
externos, como podrían ser los reforzamientos. Esta habilidad se traduce como 
autocontrol.   
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Este tipo de habilidades, como lo afirma Ferreiro (2009), favorecerá que los 
estudiantes “puedan ser más maduros social y emocionalmente”. De esta manera, se 
reafirma nuestro pensar sobre que el aprendizaje cooperativo y las habilidades 
sociales forman a los alumnos para desarrollarse de manera exitosa en la comunidad. 
Dada esta importancia, será necesario que los docentes dediquen tiempo a la 
enseñanza y a la práctica permanente de estas habilidades a través de estrategias 
pertinentes. No basta con decir “realicen un trabajo en grupo” sin haber previamente 
desarrollado estas habilidades, ya que esto va a generar que se produzcan conflictos, 
no se logre la cooperación o se tergiverse el objetivo de trabajar en grupos 
cooperativos. 
Morales (2007; citado por SIA, 2008) menciona que: “saber trabajar en 
equipo es una competencia profesional que no se va a aprender si no se ejercita y 
evalúa durante el proceso de enseñanza-aprendizaje”. Será importante, entonces, 
reflexionar en torno a estos momentos, ya que a través de este proceso podremos 
variar actitudes, tanto profesores como estudiantes, para mejorar como equipo.  
Como se observa, las habilidades básicas son clave para el éxito del 
aprendizaje cooperativo; no obstante, no se trata de desarrollar todas las habilidades 
sociales de un solo bloque, sino que se trata de escoger las adecuadas según los 
objetivos que se requiera cumplir, modelar y practicar. Al ser SCORE las cinco 
habilidades sociales básicas para el desarrollo del aprendizaje cooperativo, son las 
habilidades base que tomaremos en cuenta al momento de evaluar nuestra muestra. 
En el siguiente apartado, examinaremos las dimensiones en las cuales se desarrollan 
las habilidades sociales. 
1.3. Dimensiones de las habilidades sociales 
Cuando se habla de habilidades sociales, es necesario analizar cuáles son las 
dimensiones en que se desarrollan. De acuerdo con Bandura (1976), podemos 
analizar tres distintas dimensiones, las cuales se encuentran interrelacionadas. 
La primera de ellas es la dimensión ambiental. Aquí prevalece el ambiente 
natural donde el niño se desarrolla. Los contextos donde es criado y educado pueden 
12 
 
ser vistos desde dos niveles: como una fuente de aprendizaje de habilidades sociales 
y como un espacio de oportunidades para actualizar lo aprendido.  
En la niñez existen contextos frecuentes. Uno de ellos es el contexto familiar, 
más conocido como “el hogar”. Es el primer contexto social del niño, ya que aquí es 
donde se aprenden los primeros comportamientos interpersonales. La familia cumple 
un rol importante por ser el mayor agente de socialización en la sociedad; en este 
sentido, los padres y hermanos son los primeros modelos significativos, ya que no 
solo son modelos de comportamiento sino que también son los que moldean el 
comportamiento social a través de la disciplina. 
Los elementos que poseen un gran impacto en el desarrollo de las habilidades 
sociales son el estilo familiar, los patrones de recompensa y el castigo, y el sistema 
de creencias y valores. 
Otro entorno en el cual se desarrolla es el contexto escolar, conocido como el 
segundo gran agente de socialización. La escuela posee dos tareas principales: la 
educación y la formación. Aquí es donde el niño expande sus relaciones 
interpersonales con los demás adultos significantes y con su grupo de pares.  
En este entorno es importante resaltar la relación entre profesor-alumnos. 
Patterson (1975; citado por Milicic, 1994), recalca que el profesor es aquel que tiene 
gran poder e influencia en la vida del niño. Por ello, en varios contextos el docente 
cumple el rol de ser modelo de conductas sociales y un moldeador de 
comportamientos. De igual modo, las metodologías educativas utilizadas en el salón 
de clases son de gran influencia en el desarrollo social del niño, ya que al trabajar en 
grupo, se logra estimular las relaciones interpersonales. Hallinam (1981; citado por 
Milicic, 1994) menciona que las clases organizadas en pequeños grupos estimulan 
mucho más las relaciones interpersonales cercanas y reducen el grado de alumnos 
aislados en el contexto escolar.  
Existen factores físicos dentro de este contexto que también afectan el 
desarrollo social, entre estos podemos rescatar: la ubicación del salón de clases 
dentro de la escuela, el espacio del salón y la distribución de las carpetas. 
13 
 
Simultáneamente existe otro contexto: el grupo de pares. Aquí la interacción 
con sus iguales proporciona la oportunidad de aprender normas sociales y diferenciar 
entre los comportamientos correctos según la ocasión. El pertenecer a un grupo de 
amistades ayuda al niño a autoconocerse y reforzar las habilidades sociales. El grupo 
funciona como un agente regulador, el cual ayuda al niño a discernir entre lo bueno y 
lo malo en el ámbito de las relaciones interpersonales. Las amistades, dentro de un 
espacio social, permiten ciertos comportamientos que dentro de otros contextos no se 
darían. 
Otra de las dimensiones es la personal. Dentro de esta dimensión podemos 
encontrar dos elementos que serán determinantes dentro de la adquisición y 
desarrollo de las habilidades sociales.  
Los primeros son los elementos constitucionales, que son los factores que 
afectan la conducta. Dentro de este tipo de elemento, el temperamento es 
considerado como el de mayor impacto en la conducta social, ya que involucra una 
gama de comportamientos que caracterizan la conducta del sujeto. Tomas y Chest 
(1977; citado por Milicic, 1994) dividen a la niñez en tres diferentes categorías 
temperamentales: niños fáciles, que vienen a ser los que se adaptan fácilmente a los 
cambios ambientales y poseen buen humor; los niños difíciles, que son los que 
tienden a sobrerreaccionar, evitan los cambios ambientales y se adaptan a ellos con 
dificultad, y poseen mal humor; y, finalmente, los niños lentos, los cuales tienen un 
bajo nivel de actividad, se demoran en adaptarse a los cambios, y sus reacciones 
presentan baja intensidad.  
Por otro lado, el género es considerado otro factor que afecta la conducta. 
Esto se debe a que existe una diferencie entre el tiempo de desarrollo dependiendo si 
es niño o niña. Las niñas presentan habilidades verbales y perceptivas más 
desarrolladas. Los niños presentan conductas impulsivas y agresivas más 
desarrolladas. Finalmente, el atractivo físico puede también ser considerado otro 
factor, debido a que los niños populares son considerados más atractivos por sus 
pares. 
En segundo lugar, se encuentran los elementos psicológicos, entre ellos se 
tienen a los factores cognitivos y los afectivos. Dentro de los factores cognitivos se 
14 
 
hace presente la inteligencia, habilidad que subyace al desarrollo social, donde se 
considera el coeficiente intelectual y el procesamiento cognitivo. Dentro de la 
inteligencia, se presentan dos tipos de estilos cognitivos, uno de ellos es el estilo 
impulsivo, donde se presentan tiempos de reacción rápidos; no siguen las 
instrucciones correctamente porque no se toman el tiempo necesario para 
comprender la información. Dentro de este grupo se puede hallar a los niños que 
presentan una baja tolerancia a la frustración. El segundo estilo cognitivo es el 
reflexivo, en el cual se dilatan las respuestas, porque se consideran todos los detalles 
antes de responder. Poseen buena capacidad para organizarse, pero casi nunca logran 
cumplir con lo que se proponen, porque el tiempo no les alcanza por estar 
concentrados en aspectos irrelevantes. 
Por otro lado, se encuentran los factores afectivos, los cuales pueden verse 
desde dos niveles: en un primer nivel se considera el reconocimiento y 
etiquetamiento de la expresión de emociones de otros y, en un segundo nivel, se 
toma en cuenta el aprendizaje de modos adecuados para expresar una variedad de 
sentimientos y emociones. La autoestima es uno de los aspectos predominantes 
dentro del desarrollo de la niña, ya que involucra la autovaloración y la eficacia 
personal. 
A estas dimensiones se les agrega la dimensión conductual, que se refiere a 
los rasgos específicos de las interacciones sociales. Estos se presentan en las 
interacciones sociales y facilitan el intercambio social. La apertura es uno de los 
atributos básicos, ya que permite mostrarse ante los demás y ser receptivo. A su vez, 
la cordialidad y la asertividad son rasgos importantes en las personas socialmente 
competentes. 
Considerando que estas dimensiones son donde se logra desarrollar las 
habilidades sociales, es importante poder conocer cómo es que estas habilidades se 
pueden adquirir. En el siguiente apartado mencionaremos algunas técnicas para 
desarrollar las habilidades sociales. 
1.4. Técnicas para desarrollar habilidades sociales 
Como se mencionó al inicio de nuestro capítulo, estas habilidades involucran 
un conjunto complejo de conductas que permitirán el desempeño eficaz del sujeto 
15 
 
dentro de su entorno como un agente activo dentro de la sociedad. Asimismo, como 
lo manifiesta Monjas (1997), las habilidades sociales son conductas aprendidas. 
Existen varios modelos de adquisición de las habilidades sociales que 
explican cómo pueden ser aprendidas. Del entrenamiento de ellos, de manera 
sistemática, unido a los factores ambientales, depende que se realice, aprenda e 
interiorice una conducta socialmente competente. Las técnicas que nos permiten este 
aprendizaje van desde la imitación hasta las técnicas cognitivas.  
La técnica de la imitación busca mostrar al niño modelos para que realice los 
comportamientos requeridos de forma presencial o audiovisual. El aprendizaje es 
observacional, ya que la participación del niño es pasiva. Los modelos mostrados 
deben representar una amplia variedad de comportamientos, para que, de ese modo, 
el niño pueda reflexionar acerca de la variedad de respuestas ante un 
comportamiento. Son importantes las recompensas inmediatas frente a la aparición 
de la conducta deseada. 
Otra de las técnicas es la instrucción. Estas son indicaciones dichas de 
manera clara, concisa, sobre conductas que serán el objetivo de la enseñanza. A 
través de estas instrucciones, se le proporcionan al niño las formas en que este debe 
realizar una acción, actuar o decir, y cómo decir. Estas instrucciones se deben brindar 
al inicio de las sesiones para que el sujeto pueda identificar la conducta, practicarla, 
evaluarla y aplicarla en contextos reales. Como lo dice Valles (1996), estas 
instrucciones tienen un carácter correctivo y pueden indicarle al niño la diferencia 
que existe entre su conducta y el criterio de referencia. Vallejo (1993) (citado por 
Valles, 1996), señala que para que las instrucciones sean eficaces, estas deben ser: 
breves, claras y cortas, y deben recalcar los contenidos importantes. 
Del mismo modo está la técnica del modelamiento, conocida también como 
“aprendizaje por observación”. La observación permite tener un conocimiento inicial 
de cómo se pueden adquirir las habilidades sociales. En esta técnica donde se 
desarrollan nuevas competencias para manejar diversas situaciones a través de la 
observación de los comportamientos de los que lo rodean. Sin embargo, este 
aprendizaje depende mucho de la cantidad de oportunidades de observación de 
modelos que se logre tener. 
16 
 
Valles (1996) considera que además de los modelos de nuestra familia, pares, 
amigos y profesores, podemos encontrar otros canales de modelado como las 
representaciones de la realidad, como la televisión, el cine y videos.  
Observar cómo se desenvuelve eficazmente otra persona en una situación de interacción 
social, constituye una fuente de aprendizaje por efectos del modelado comportamental 
(Bandura, 1969; citado por Valles, 1996). 
Adicionalmente existe la técnica del reforzamiento, la cual es una técnica de 
modificación de conducta, la cual, a través de alabanzas y reconocimientos, busca 
que el sujeto mejore o mantenga una determinada conducta. 
El reforzamiento positivo es un proceso a través del cual las respuestas aumentan, porque son 
seguidas por una recompensa o suceso favorable (Michelson et ál. 1987; citado por Valles, 
1996: 179). 
Para que el reforzamiento sea efectivo, como lo afirma Valles (1996), ese 
debe ser funcional, situacional, inmediato y contingente; y debe aplicarse con 
programas establecidos. Esta técnica tiene dos comportamientos importantes: la 
instigación, que es la estimulación positiva frente a una conducta, y el moldeamiento, 
el cual tiene por objeto reforzar los comportamientos finales. 
Según Ribes (2011), las recompensas pueden ser: cometarios positivos, 
privilegios especiales o, incluso, regalos. Es importante que las recompensas sean 
inmediatas a la aparición de la conducta esperada. A esta acción se le conoce como 
reforzamiento inmediato, el cual va disminuyendo a medida que se afiance la 
conducta esperada. Por el contrario, el reforzamiento continuado es el que utiliza las 
recompensas cada vez que se requiere de la aparición de la conducta. 
El reforzamiento tiene tres finalidades claras. En primer lugar, busca lograr la 
apropiación de conductas sociales en el niño a través del reforzamiento externo. 
También busca darle la oportunidad de reconocer la conducta y valorarla; y, por 
último, propone que el niño aprenda a dar y recibir reforzamientos dentro de diversas 
situaciones sociales. 
Por otro lado, tenemos al role playing que es considerada una de las técnicas 
de modificación de conducta, empleado mayormente dentro del entrenamiento de 
habilidades sociales. También denominada representación de papeles o ensayo 
conductual, esta técnica permite al sujeto ensayar una conducta sin fuertes 
17 
 
consecuencias. Dentro de ella se le pide al sujeto que se comporte o desempeñe de 
una forma determinada. Asimismo, se practica “bajo la supervisión del monitor 
experto o profesional” (Eirsler y Hersen, citados por Valles, 1996). 
Es a través de esta técnica que el sujeto aprende nuevas conductas, modifica o 
refuerza otras. La nueva conducta será practicada bajo la supervisión del experto 
hasta que el sujeto la interiorice o se apropie de ella, logrando, de esta manera, poder 
hacer frente exitosamente a situaciones problemáticas. 
Según Gil y García (1993; citados por Valles, 1996), el ensayo conductual 
posee dos modalidades de aprendizaje. Una de ellas es el “ensayo real”, aquí la 
conducta se pone en entrenamiento en un contexto real, como el grupo de 
entrenamiento. La segunda es el “ensayo encubierto” donde el contexto imaginario 
en donde el sujeto practica previamente antes de realizarlo en una situación real. El 
éxito de esta técnica se logra cuando el sujeto posee la información para lograr un 
buen desempeño. 
También se encuentra la técnica de la retroalimentación. Esta técnica busca 
brindar a la persona información positiva y pertinente acerca de algún aspecto de la 
conducta realizada, con el objetivo de que la modifique o mejore.  
Wilkinson y Carter (1982; como se citó en Caballo, 1999), señalan que para 
que el feed-back sea objetivo este debe: precisar la conducta que se va a 
retroalimentar, enfocarse en la conducta, ser detallada, explícita y específica, ser 
brindada a máximo tres conductas, proporcionarse directamente a la persona, 
enfocarse en lo positivo con recomendaciones para la mejora y cambio; y, por 
último, adecuarse al contexto de los actores. 
Finalmente, como lo afirman Gil y García (1993); Vallejo et ál. (1994); e 
Izquierdo (1988) y otros (citados por Valles, 1996), para brindar retroalimentación se 
pueden aplicar dos formas: verbal o videográfica, dependiendo del grado de afinidad 
que tengan los interlocutores. 
Igualmente, está la técnica de generalización, la cual es la “capacidad de 
incrementar la eficacia en la aplicación de la habilidades sociales, fuera del marco de 
enseñanza” (Ribes, 2011). Es decir, si es que se quiere que el cambio sea funcional y 
18 
 
efectivo, debe darse con frecuencia y en muchas situaciones con diversas personas. 
Lo que se busca es que el niño logre emplear las habilidades sociales dentro de su 
diario vivir. 
Asimismo, encontramos un grupo de técnicas para la reducción de la 
ansiedad. Como lo afirma Martínez (1992; citado por Valles, 1996), la ansiedad es 
uno de los factores que afecta e, incluso, inhiben el desarrollo de las habilidades 
sociales. Ante ello, en busca de contrarrestar este obstáculo, se proponen técnicas de 
relajación y respiración, así como también de desensibilización sistemática. La 
relajación muscular es una técnica que consiste en mecanismos de relajación y 
tensión muscular de los diversos grupos musculares, realizados progresivamente y 
acompañados de una respiración adecuada. En cambio, la desensibilización 
sistemática es una técnica que consiste en identificar el factor o estímulo de la 
ansiedad, como el pánico escénico, para poder trabajar sobre ello para que pueda ser 
bloqueado o superado. Los pasos establecidos: “detección de las situaciones que 
provocan ansiedad social, información al sujeto de las características de la técnica, 
detección de la conducta incompatible con la ansiedad, construcción de la jerarquía 
de la ansiedad y desestabilización propiamente dicha” (Valles, 1996). 
Del mismo modo, existen técnicas cognitivas. Estas, como lo afirma Vallejo 
(1994; citado por Valles, 1996), son técnicas de tipo cognitivas y cognitivo- 
conductuales, que se han desarrollado y aplicado como complemento de otras, con el 
fin de atacar y disminuir aquellos factores del propio sujeto que impiden que se 
desarrollen las habilidades sociales de forma competente. Entre las principales 
técnicas cognitivas se encuentran, la terapia racional emotiva, la cual es una terapia 
que se encuentra dentro del enfoque cognitivo conductual y se fundamenta en cómo, 
tanto las emociones como los comportamientos, son el resultado de las creencias del 
sujeto y de su apreciación de la sociedad.  
Según Ellis (1993; citado por Valles, 1996), este comportamiento social 
inapropiado puede iniciarse a partir de pensamientos incorrectos que posee el sujeto, 
reacciones emocionales exageradas o deficientes (agresión ante una burla) o por 
modelos de conducta disfuncionales. Cabe mencionar que las ideas o pensamientos 
19 
 
erróneos que tiene el sujeto, desarrollan ansiedad ante una situación negativa, 
determinada así por la interpretación que le da el sujeto a dicho momento.  
Ante este momento, el sujeto tiende o puede desarrollar tres tipos de 
pensamiento: condenatorio, en donde el sujeto manifiesta que es malo; tremendista, 
en el cual el sujeto destaca lo negativo de la realidad; e insoportable, en el cual 
magnifica lo intolerable de la situación. 
Una vez conocidos estos pensamientos, la terapia racional emotiva buscará 
contrastar los pensamientos irracionales con la realidad a través de un análisis lógico, 
para poder luego reemplazar este tipo de pensamientos por unos más apropiados y 
funcionales para la persona. 
El desarrollo de estas técnicas busca ayudar a las personas que requieren 
cambiar sus creencias absurdas o irrazonables y su visión social inapropiada, para 
que después puedan ellas aprender y desarrollar las habilidades sociales de manera 
óptima. Asimismo, permitirá al sujeto generalizar las conductas ya educadas y 
aplicarlas dentro de su propio desarrollo y entorno. 
Otra de las técnicas cognitivas es la solución de problemas. Si bien es una 
técnica, cabe mencionar que es uno de los componentes más importantes dentro del 
desarrollo de las competencias sociales. El objetivo de esta técnica es modificar la 
manera negativa o poco apropiada en la cual los sujetos afrontan situaciones 
conflictivas. Uno de los recursos que se pueden utilizar son los conflictos que se 
presentan con mayor frecuencia en el aula, no obstante, debemos señalar que estos 
también sirven como enseñanza.  
D’Zurilla y Goldfried (1985; citado por Valles, 1996) definen esta técnica 
como un proceso conductual, el cual hace que se disponga de una variedad de 
alternativas u opciones para solucionar un problema y, por medio de este, el sujeto 
pueda escoger la que sea más adecuada y eficaz ante una determinada situación. 
Valles (1996) menciona que esta técnica consta de cinco fases: orientación 
hacia el problema, definición y formulación del problema, generalización de 
soluciones alternativas, toma de decisiones, y ejecución y verificación de la solución. 
20 
 
A través de esta técnica se busca mermar la impulsividad, reflexionar ante 
una situación de conflicto y afrontar con éxito una determinada situación de conflicto 
ante la elección más apropiada de solución. 
Por su parte, Spivack y Shure (1974; citados por Valles, 1996) afirman: “las 
personas que poseen habilidades de solución de problemas cognitivos 
interpersonales, son las que consiguen un adecuado ajuste social”; no obstante, las 
personas que no las poseen, las pueden lograr a través del aprendizaje y práctica. 
Valles (1996) refiere que las habilidades cognitivas interpersonales son: “el 
pensamiento de soluciones alternativas y el pensamiento consecuencial, la 
sensibilidad cognitiva ante la existencia de problemas interpersonales, la toma de 
perspectiva interpersonal y el pensamiento causal social”. 
En este apartado hemos podido resumir, a grandes rasgos, algunas de las 
técnicas que pueden ser utilizadas dentro del aula de clase. Consideramos que estas 
son las que más se adecúan para el trabajo con niños de segundo grado del nivel de 
primaria. No obstante, requieren ser contextualizadas y modificadas dependiendo de 
las características y necesidades del grupo.  
  
21 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Capítulo 2 
 
 
 
UNA EDUCACIÓN INTEGRAL Y DE CALIDAD: EL APRENDIZAJE 
COOPERATIVO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
UNA EDUCACIÓN INTEGRAL Y DE CALIDAD: EL APRENDIZAJE 
COOPERATIVO 
El aprendizaje cooperativo surge años atrás como oposición a la educación 
individualista, en la cual los protagonistas eran los docentes y donde los alumnos 
eran simples receptores de “conocimientos”, y de los cuales solo algunos sobresalían 
por tener un alto coeficiente intelectual, quedando rezagado el resto del alumnado.  
Por este motivo es que esta metodología busca que el aprendizaje no se dé a 
través de la memoria, sino que se construya y reconstruya a través del intercambio de 
ideas entre los alumnos, la investigación y el desarrollo del pensamiento reflexivo. 
Asimismo, busca no solo brindar una educación de calidad, sino una educación que 
tenga la capacidad de atender a la diversidad, respetando los ritmos de aprendizaje, 
intereses, fomentando la convivencia, el respeto a las diferencias y demostrando la 
importancia que tiene aprender ayudándose los unos a los otros. 
No obstante, para poder aplicarla es necesario poseer conocimiento teórico de 
los elementos básicos, componentes de una clase cooperativa y las diversas 
estrategias que se pueden desarrollar como parte de esta metodología; puntos que 
brindaremos en el presente capítulo, haciendo hincapié en la importancia que tiene el 
desarrollo de habilidades sociales en los alumnos para lograr los resultados que 
presenta el aprendizaje cooperativo. 
2.1.  Generalidades del aprendizaje cooperativo 
Cuando mencionamos “aprendizaje cooperativo” no hacemos alusión a una 
metodología improvisada, esto debido a que a principios del siglo XIX autores como 
Dewey, Freinet, Piaget y Vigotsky, aportaron, a partir de sus investigaciones, las 
bases teóricas sobre la noción y práctica del aprendizaje cooperativo.  
Piaget, por su lado, tras años de estudio sobre el pensamiento infantil, como 
el equilibrio y desequilibro de las estructuras cognitivas, y los sistemas 
cognoscitivos, notó que era la interacción entre las personas la que hacía posible el 
desarrollo de conflictos cognitivos y, por ende, la construcción del aprendizaje a 
través de la reflexión, formación e incorporación de estructuras intelectuales 
superiores en cada uno de ellos. De esta manera, Piaget sentaba las bases de su 
23 
 
pensamiento y concebía a la “interacción como el núcleo del proceso de enseñanza-
aprendizaje, y el conocimiento como algo que se genera […] se coconstruye o 
construye conjuntamente” (Guevara, 2001: 12).  
Como se observa, a partir del pensamiento de Piaget podemos determinar 
que, a nivel cognitivo, el aprendizaje cooperativo que fomenta la interacción entre 
pares hace posible que los alumnos (cada uno de ellos con su propias habilidades, 
conocimientos y maneras de pensar), al interactuar e intercambiar información u 
opiniones dentro del trabajo, reflexionen, replanteen sus pensamientos, compartan 
saberes, debatan, reestructuren sus saberes previos, organicen y construyan nuevos 
conocimientos de manera conjunta, reflexiva y significativa. En suma, el 
pensamiento piagetiano nos lleva a concluir que la interacción es pieza fundamental 
dentro de la organización y coconstrucción del conocimiento, permitiéndole al sujeto 
avanzar a un nivel de mayor sabiduría. 
Por otro lado, Dewey (1859-1952, citado por Vera 2009), quien acogiendo las 
ideas del movimiento del aprendizaje cooperativo, aportó y apoyó en la preparación 
de métodos que permitieron seguir recogiendo pruebas sobre el proceso del trabajo 
en grupo y la importancia de este movimiento dentro del aprendizaje. Y es que para 
este pedagogo el conocimiento se construía a partir de la interacción entre las 
personas y se realizaba de una manera sistemática dentro de un entorno escolar.  
Vigotsky (1979 citados por Carrera y Mazzarella 2001), por su parte, propone 
un enfoque sociocultural aportando, a través de él, una clave más que fundamenta el 
desarrollo de la metodología cooperativa. A partir de su teoría, Vigotsky (citado por 
Guevara 2001), plantea que las relaciones sociales son el inicio del desarrollo 
intelectual y de los procesos de aprendizaje, resaltando, de esta manera, el aspecto 
social del aprendizaje y la importancia e impacto que tiene el entorno y las personas 
que se encuentran dentro de él para el proceso de aprendizaje del niño. 
Asimismo, este autor nos menciona que gracias al apoyo que recibe el niño, 
ya sea de un niño experto o un adulto, este podría responder y superar dificultades en 
su aprendizaje que antes, de manera individual, no logró alcanzar. Si vemos esto en 
el contexto educativo nos damos cuenta, por ejemplo, del gran apoyo que son los 
24 
 
pares en la explicación de una indicación brindada previamente por el docente y que 
en un inicio puede no ser comprendida totalmente por un alumno. 
A partir de estas investigaciones, cada uno de estos autores coincide en el 
impacto positivo que tienen la interacción entre pares y la influencia de la cultura 
dentro la construcción del conocimiento y del desarrollo humano. Dentro del ámbito 
escolar, nos muestra los beneficios que genera, no solo a nivel cognitivo sino social, 
la enseñanza e interacción entre los alumnos dentro de un entorno de aprendizaje 
cooperativo, en donde son los alumnos los protagonistas y el docente un mediador 
dentro de ese proceso de enseñanza-aprendizaje.  
Ante lo mencionado, se observa cómo, desde años atrás, las investigaciones 
buscaban mejorar la educación y que todos los alumnos tuvieran la oportunidad de 
aprender activa y significativamente a través de la interacción, reflexión y 
cooperación; logrando de esta manera romper con la barrera de la educación 
individualista. 
A partir del estudio de estos autores, otros investigadores contemporáneos 
siguen estudiando esta metodología y han expuesto qué implica desarrollar una 
metodología cooperativa y la importancia que tiene, actualmente, dentro de la 
educación. 
Un claro ejemplo de ello son los autores Johnson y Johnson (1991), quienes 
mencionan que “el aprendizaje cooperativo es un trabajo instruccional, basado en 
pequeños grupos que se esfuerzan por alcanzar metas de aprendizaje significativas, 
para cuyo logro se consideran mutuamente dependientes”. Es decir, no solo se trata 
de que cada miembro del equipo logre alcanzar un objetivo propio sin tener en 
cuenta a los demás, sino que el grupo logre alcanzar el objetivo común planteado si y 
solo si los demás logran obtener los suyos. 
Para complementar esta definición, Guevara (2001) nos muestra que si bien 
es una modalidad de trabajo en grupo, se debe enfatizar en la importancia que tiene 
la interacción activa entre sus miembros, ya que es esta la que les va a permitir vivir 
de manera directa lo que significa el proceso de aprendizaje significativo. Y es que 
en esta metodología, como lo afirma Ross (1999), “a través del doble intercambio: 
25 
 
docente-alumno y alumno-alumno”, enseñan y aprenden todos, motivados por sus 
objetivos, compartiendo responsabilidades y conocimientos, y siendo ellos los 
coautores en este proceso.  
Cabe mencionar, como lo afirma Rey Cerrato (2009), que la cooperación es 
un valor que se aprende mientras uno crece y qué mejor forma de aprenderlo que 
realizándolo en un entorno educativo que plantea esta metodología. Y es que es a 
través de ella que se fomenta la participación, se promueve una convivencia 
armónica desde la aceptación de las diferencias, la trasmisión de valores para la vida, 
el reconocimiento de las habilidades de la persona y el trabajo colectivo.  
De esta manera vemos como el aprendizaje cooperativo no solo busca que los 
alumnos se desarrollen a nivel intelectual, sino que logren desarrollarse de manera 
integral, ya que fomenta la convivencia promoviendo la integración e inclusión. Es 
decir, los alumnos aprenden cómo desenvolverse activa y eficazmente en la sociedad, 
a partir del ejemplo más cercano de sociedad que tienen: un salón de clases. 
Finalmente, después de lo presentado, podemos concluir que el aprendizaje 
cooperativo es una metodología que busca desarrollar el proceso de aprendizaje a 
través de la interacción de los alumnos con personas de su entorno. Para lograr ello, 
esta metodología emplea básicamente trabajos en grupos pequeños, al interior de los 
cuales los miembros del equipo se organizan, interactúan, intercambian 
conocimientos, se apoyan entre sí y trabajan de manera conjunta para lograr un 
objetivo en común, el cual será alcanzado únicamente si los miembros del equipo 
logran alcanzar sus propios objetivos. De esta manera, todos aprenden no solo 
aspectos cognitivos, sino que logran, a través del aprendizaje y desarrollo de 
habilidades sociales, aprender a trabajar y participar en comunidad, respetando sus 
diferencias y colaborando entre ellos para que continúen desarrollándose y 
aprendiendo. 
Aprendizaje cooperativo es una metodología que es rica teóricamente y busca 
en la práctica brindar una educación de calidad. No obstante, se deben tener en 
cuenta los principios básicos que presentan Johnson, Johnson y Holubec (1990; 
1999; citados por Díaz Barriga, 2003:111) para el buen desarrollo de la misma. A lo 
26 
 
largo de este capítulo, se mencionarán y desarrollarán estos principios, logrando 
mostrar con él su importancia dentro del aprendizaje cooperativo. 
2.2. Características del aprendizaje cooperativo 
Existen ciertas características principales que deben tenerse en cuenta dentro 
de este tipo de metodología, para que se logre un eficaz desenvolvimiento de los 
miembros del grupo. Como se sabe, el motor del aprendizaje requiere de la 
interacción y las conductas interpersonales; esta afirmación proviene de las teorías 
planteadas por Vigotsky, autor anteriormente mencionado.  
Johnson, Johnson y Holubec (1990; 1999; citados por Díaz Barriga, 
2003:111) mencionan que las características básicas de la metodología cooperativa 
son: interdependencia positiva y participación, interacción cara a cara, habilidades 
sociales, responsabilidad individual y análisis del proceso.  
2.2.1. Interdependencia positiva y participación 
En el aprendizaje cooperativo se reclama la necesidad de hacer participar a 
los alumnos dentro de su proceso de enseñanza-aprendizaje, promoviendo, de esta 
manera, que el aprendizaje sea vivencial y el alumno no sea solo un receptor de 
conocimientos. De lo que se trata es que el alumno reflexione y haga suyo el 
aprendizaje. 
Según Ferreiro (2009), la participación requiere de dos momentos, uno de 
interactividad y otro de interacciones como unidad. Es decir que el aprendizaje 
cooperativo equivale a la unión de momentos de trabajo individual y de momentos de 
trabajo con otros. Un claro ejemplo de ello se produce a través de la dinámica del 
rompecabezas, en la cual cada miembro del grupo se vuelve experto en un aspecto 
que contribuye a desarrollar el trabajo, y posteriormente regresa a su equipo para 
aplicar y compartir con sus compañeros de grupo lo aprendido; de esta manera se 
desarrolla el trabajo para lograr alcanzar el objetivo grupal trazado. 
Este autor propone algunas formas de participación, las cuales consideramos 
que son importantes de rescatar, ya que estas pueden y deben fomentarse dentro de 
las aulas de clase. Estas formas son: escuchar, debatir, empleo de juegos didácticos 
organizados, leer, reflexionar, aplicación de simulaciones, observar, procesar 
27 
 
información, aplicar experimentos en clase, trabajar en equipo, resolución de 
ejercicios, investigación en equipo, presentación de tareas, visitas guiadas, prácticas 
de campo, creación de propuestas, plantear proyectos y tomar decisiones. No 
obstante, cabe mencionar que el docente que promueve estas formas de participación 
debe adaptar y escoger las más convenientes según los objetivos a desarrollar, los 
momentos y el grupo en el cual se aplicará. 
Si bien es importante la participación dentro del aprendizaje cooperativo, será 
aún mayor la manera o forma en la que esta se realice. Los alumnos pueden 
interactuar dentro de un grupo, no obstante, como lo afirma Guevara (2001), “solo 
cuando los alumnos se sientan ligados se habrá logrado desarrollar la 
interdependencia positiva”. Es decir, solo cuando los alumnos se den cuenta de la 
importancia que posee el rol que asume cada uno de los integrantes del grupo, 
sumado con el esfuerzo y compromiso conjunto, se habrá logrado desarrollar ese 
sentir de interdependencia social. 
El aprendizaje cooperativo brinda mucha relevancia a este principio, ya que 
este elemento promueve la empatía y la unión del equipo, en donde cada uno asume 
una responsabilidad individual, la cual será fundamental desarrollar para alcanzar el 
éxito grupal. No se trata de que solo algunos aprendan y el resto no toma importancia 
si participó o no del trabajo, sino que tal es el grado de interdependencia que en ellos 
surge el interés por asegurarse también de que sus compañeros estén aprendiendo, 
celebrar sus logros y seguir motivándolos para que sigan avanzando. Como lo 
mencionamos al inicio del presente capítulo, el éxito del grupo depende del éxito de 
cada uno de sus integrantes.  
De esta manera, es a través de la interdependencia positiva que los alumnos 
observan a la cooperación como una condición necesaria para el logro que se 
pretende alcanzar. Asimismo, cada estudiante facilita y motiva los esfuerzos de sus 
compañeros por aprender, generando en ellos también una automotivación e 
incremento de su autoestima. 
Como lo afirma Ferreiro (2009), la interdependencia positiva no solo va a 
permitir que los alumnos desarrollen nociones cognitivas, sino que paralelamente 
adquieran y desarrollen habilidades sociales que son fundamentales para el desarrollo 
28 
 
de la inteligencia emocional, de modo tal que el alumno incorpora también 
conductas, actitudes y valores para toda su vida. Es entonces, a partir de la 
interdependencia positiva que los estudiantes logran no solo aprender sino potenciar 
las relaciones positivas y solidarias, aprendiendo a comunicar sus ideas de manera 
asertiva, siendo tolerantes, respetando y valorando las diferencias de sus compañeros.  
A partir de lo expuesto, podemos concluir que al desarrollarse la 
interdependencia positiva entre los miembros del grupo, se busca que los alumnos 
maximicen su aprendizaje, compartan recursos y valores, asuman un compromiso, y 
unan y organicen sus esfuerzos para el logro del objetivo en común. 
2.2.2. Interacción cara a cara 
Si bien es cierto que la metodología del aprendizaje cooperativo implica la 
utilización de grupos pequeños, es importante también la manera en la cual sus 
miembros estarán ubicados.  
La manera más adecuada será el estar organizados de manera circular. A 
través de ella, los alumnos pueden tener una visión panorámica del grupo, 
identificarse como miembros de este y, sobre todo, gracias a la proximidad, 
desarrollar una interacción cara a cara. 
Este tipo de interacción les permite dialogar, intercambiar conocimientos, 
explicar cómo desarrollar un problema a partir de sus saberes previos, solucionar 
conflictos, apoyarse mutuamente y, sobre todo, establecer una conexión visual con 
cualquiera de los integrantes cuando estos participen, logrando también desarrollar 
un aprendizaje significativo. Como lo mencionamos en el primer capítulo, la mirada 
dentro de un intercambio de palabras es considerado signo de escucha activa, a través 
del cual los miembros del equipo demostrarán interés por lo que se conversa, planea 
y acuerda como grupo.  
Cabe mencionar, también, que el sentarlos en grupo no asegurará cien por 
ciento la interacción activa de todos los miembros, es por eso que las habilidades 
sociales de los estudiantes y la mediación del docente serán también fundamentales 
para el modelado de una buena y efectiva interacción entre los estudiantes y la 
creación de este ambiente de aprendizaje cooperativo.  
29 
 
2.2.3. Habilidades sociales 
Uno de los cinco principios presentados por Ferreiro (2009), que va a permitir 
desarrollar el aprendizaje cooperativo, es la adquisición de habilidades sociales. 
Como se desarrolló en el capítulo 1, podemos referirnos a todas aquellas conductas 
que les van a permitir comunicarse asertivamente, llevar a cabo sus 
responsabilidades y cooperar con sus compañeros. 
Como lo menciona Guevara (2001), el aprendizaje cooperativo va a exigir 
que los alumnos desenvuelvan habilidades que les faciliten el poder intercambiar 
ideas y sentimientos, por turnos, de manera clara; respetar los puntos de vista de sus 
compañeros, reaccionar y resolver de manera pacífica y constructiva en caso de 
presentarse algún conflicto. Por otro lado, el estudiante necesita contar con 
habilidades para decidir y organizar tanto las actividades como el grupo. 
Estas habilidades son, por tanto, necesarias para el óptimo funcionamiento 
tanto a nivel de aprendizaje como de desarrollo social. Se debe entender que estas 
habilidades, si bien las aprenden para trabajar en grupos pequeños y lograr objetivos 
grupales, a la vez les permitirán aprender habilidades que les permitirán desarrollarse 
en comunidad a lo largo de toda su vida.  
2.2.4. La responsabilidad individual 
Si bien es cierto que se trata de un trabajo en equipo, no significa que solo 
uno trabajará y el resto descansará. Cada uno de estos integrantes tendrá, por 
ejemplo, la tarea de dominar una parte del trabajo grupal que se le ha sido asignada. 
Esto representa una gran responsabilidad para el estudiante, ya que esta tarea 
representa su aporte individual para lograr el objetivo general del grupo. 
En la medida que el estudiante asuma su tarea, siendo consciente de que esta 
es indispensable para conseguir las metas, se sentirá también responsable de los 
logros últimos de su equipo. Esto nos trae nuevamente a la mente otro elemento base 
anteriormente mencionado: interdependencia positiva.  
Prieto (2007; citado por el Servicio de Innovación Educativa-UPM, 2008) 
señala que “el hablar de responsabilidad individual implica, por un lado, que cada 
uno sea responsable de contribuir de algún modo al aprendizaje y éxito del grupo. 
30 
 
Por otro lado, requiere que el estudiante sea capaz de demostrar públicamente su 
competencia”.  
Díaz Barriga (2010), para complementar lo expresado, manifiesta que para 
lograr desarrollar este elemento base dentro del aprendizaje cooperativo, será 
necesario que el docente pueda evaluar los esfuerzos que realiza cada uno de los 
integrantes en pro de lograr el éxito del grupo, brindar retroalimentación tanto a nivel 
personal como grupal, y apoyar a los grupos para prevenir esfuerzos redundantes. 
De este modo, es a través del aprendizaje cooperativo que cada uno es 
valorado y nadie se siente más importante que el otro, y todos tienen la oportunidad 
de demostrar sus talentos, logrando desarrollar de esta manera el principio de 
liderazgo compartido. 
2.2.5. Análisis del proceso 
Conforme los alumnos desarrollan su trabajo cooperativo, es necesario 
brindarles momentos específicos para que puedan reflexionar en torno al proceso de 
la actividad que desarrollan. Esto se realiza a manera de que los alumnos puedan 
revisar si se están cumpliendo los objetivos, para reorganizar las responsabilidades y 
planificar las actividades pendientes. 
Guevara (2001) afirma que estos momentos son importantes para el grupo, ya 
que les permite “tomar conciencia del proceso como grupo y de los productos que 
rinde su trabajo”. 
Entonces debemos ver y demostrar a los alumnos que estos momentos de 
reflexión son una oportunidad importante que les va a permitir identificar la manera 
en la que se relacionan, las actitudes que les permiten seguir avanzando como grupo 
y otras que será necesario variar, es decir, sus fortalezas y debilidades como grupo. 
Como se observa, estos cinco elementos a desarrollar en nuestros alumnos 
son complementarios e importantes dentro de un grupo de aprendizaje cooperativo. 
En la medida que estos sean fomentados, motivados y desarrollados, permitirán que 
los alumnos sean y se sientan valorados, compartan conocimientos y descubran los 
beneficios que posee trabajar cooperativamente. 
31 
 
2.3. Componentes de una clase cooperativa 
Si bien hemos desarrollado los componentes básicos para el aprendizaje 
cooperativo a nivel individual y grupal, existen otros elementos externos al alumno 
que son importantes y complementarios a los propuestos en el apartado anterior, los 
cuales debemos tomar en cuenta al momento de exponer una clase cooperativa.  
2.3.1. Distribución del ambiente 
El ambiente y, específicamente, la organización física que este posea será 
fundamental para el desarrollo pleno de los alumnos dentro de la metodología del 
aprendizaje cooperativo. 
Zabalza (1996; citado por el Ministerio de Educación del Perú, s/f) menciona 
que: “El ambiente o contexto en el que se produce el comportamiento posee sus 
propias estructuras (límites físicos, atributos funcionales, recursos disponibles, etc.) 
que facilitan, limitan y ordenan la conducta de los sujetos”. Es decir que la 
disposición del mobiliario y el espacio influirán y determinarán la manera como los 
estudiantes se desenvolverán dentro de ella. 
 Un ambiente organizado físicamente, iluminado, ventilado, será un recurso 
que trasmitirá a los alumnos tranquilidad, seguridad, orden, límites y, sobre todo, 
será un ejemplo para cada uno de ellos y la organización de su espacio personal. Así 
como un aula ordenada puede transmitir tranquilidad, un aula desordenada o con 
demasiados gráficos puede ser un gran distractor y, de esta manera, ser un obstáculo 
en el aprendizaje de los alumnos. 
A partir de lo mencionado, para distribuir y organizar un ambiente de 
aprendizaje cooperativo se deben tener en cuenta, principalmente, los objetivos de la 
actividad a realizar, el tiempo para desarrollarla y la ubicación de los grupos para 
lograr una comunicación óptima entre sus integrantes y, sobre todo, la 
interdependencia positiva que tanto persigue esta metodología. 
El uso de grupos de trabajo es una de las herramientas que brinda esta 
metodología; por ello, el docente debe organizar los escritorios o mesas de los 
alumnos de modo que el variar la composición de grupo sea una transición ágil y 
silenciosa. Para ello se necesita que la organización del espacio físico sea flexible. 
32 
 
Como lo mencionamos en el párrafo anterior, uno de los mobiliarios que 
tenemos presentes en las aulas son las mesas de trabajo. Para este tipo de actividad, 
Ferreiro menciona que las mesas redondas son más idóneas; no obstante, menciona 
también que en caso de no contar con este mobiliario, se pueden agrupar las carpetas 
individuales en forma circular. 
El que los alumnos estén organizados en grupos, les permitirá mantener 
contacto visual (mirarse cara a cara) entre los integrantes al comunicarse, utilizar un 
volumen de voz moderado, determinar y compartir un espacio y asumir 
responsabilidades grupales a partir del uso de materiales comunes. Como lo 
menciona Guevara (2001), “los estudiantes tienen que contar con un espacio y 
pertenencias compartidas”, para poder desarrollar estas habilidades de cooperación. 
En líneas generales, este tipo de ubicación de las mesas asegura el tipo de 
proximidad que requiere esta metodología. 
Una vez organizados los grupos, el docente debe prever la distancia espacial 
entre un grupo y otro, de modo que la comunicación y movimientos entre los 
miembros de un equipo no interfiera con la comunicación de otro grupo. Como lo 
manifiestan Johnson y Johnson (1999), una buena organización del aula “facilita la 
circulación y la interacción en el aula”, interacciones que no solo se producirán entre 
los miembros del grupo sino también con el docente.  
Asimismo, esta separación entre grupos le permitirá al docente poder 
trasladarse por el salón durante el trabajo, observar las interacciones e interferir 
cuando sea necesario y evaluar. 
Finalmente, debemos tener en claro que: “No hay una única disposición del 
aula que satisfaga todos los objetivos” (Johnson y Johnson, 1999); es decir, el 
docente dispondrá de esta organización dependiendo de los objetivos que persigue y 
el tipo de relaciones que pretende que establezcan sus alumnos. 
2.3.2. Selección de materiales y objetivos 
Los materiales son los recursos que el docente ofrecerá a los estudiantes para 
la realización de una actividad específica. Es decir, él, tras la revisión de las sesiones 
33 
 
a desarrollar y, específicamente, de los objetivos, decidirá cuáles son los materiales 
necesarios para que los alumnos puedan trabajar de manera cooperativa. 
Cuando nos referimos a materiales, hacemos alusión no solo a útiles 
escolares, también nos referimos a las lecturas, libros de consulta, etc. Como se 
mencionó anteriormente, todo dependerá de los objetivos actitudinales y contenidos a 
desarrollar. 
La diferencia entre la selección de materiales en la metodología de 
aprendizaje cooperativo y las demás metodologías recae en la distribución de los 
mismos. La forma en la que estos se encuentren repartidos, garantizará e 
incrementará la cooperación entre los miembros.  
Es por este motivo que Johnson y Johnson (1999) manifiestan que “el limitar 
los recursos que se distribuyen es una manera de crear interdependencia positiva”. 
Esto alude, ya que esta organización de materiales los condiciona, a compartirlos y 
trabajar en equipo para poder cumplir con la meta de la actividad planteada. Además, 
genera que todos cuiden el único material de grupo; es decir, genera una 
responsabilidad grupal. 
2.3.3. Rol del docente 
Como lo afirma Guevara (2001), a partir del desarrollo de esta metodología, 
“el alumno se convierte en el constructor de su aprendizaje y, el maestro, un experto 
que guía y orienta la actividad mental del alumno”. Es decir, será el docente quien 
provea los recursos, desarrolle actividades diversas y progresivas, y cree las 
condiciones óptimas de aprendizaje para el alumno. 
“El aprendizaje cooperativo propone que el docente desarrolle la función de 
observador e interventor” (Guevara, 2001), lo cual conlleva a que este sea un 
elemento activo durante la clase, que observe el desarrollo de la actividad y el 
desempeño de las tareas, analice las formas de relación entre pares e intervenga, en 
caso sea necesario, para guiar a los grupos.  
Asimismo, esta metodología plantea una forma diferente de relación entre el 
docente y el alumno. Esta nueva forma es la “mediación”, la cual es un modo de 
guiar al alumno en el proceso de aprender. Este término fue acuñado por Vygotsky, 
34 
 
quien consideraba que los maestros son los mediadores de la cultura social y del 
aprendizaje.  
Como lo menciona Ferreiro (2009), es el mediador quien “favorece el 
aprendizaje, estimula el desarrollo de potencialidades y corrige funciones cognitivas 
deficientes”. Por ende, al ser los docentes “mediadores”, guían a sus alumnos en el 
proceso de aprendizaje significativo, permitiéndoles ir desde un nivel inicial a un 
nivel potencial, teniendo como principal elemento la participación activa del 
estudiante. Es en este momento en que el docente desarrolla el principio de 
mediación, uno de los cinco principios planteados por Ferreiro (2009) al inicio de 
este capítulo. 
Es en este tipo de relación donde vemos como el maestro mediador y 
estudiante interactúan, motivados por una actividad que les interesa a ambos 
desarrollar, generando, de esta manera, un sentimiento de reciprocidad.  
Ferreiro (2009:116) menciona ocho reglas básicas que el maestro mediador 
debe tomar en cuenta para desenvolver bien esta función entre los alumnos: 
“Explorar los potenciales que posee el alumno en las diferentes áreas del desarrollo; 
indagar conocimientos, habilidades, actitudes, valores e intereses del alumno; 
negociar el aprendizaje que ha de obtenerse; ofrecer ayuda a partir de dificultades 
manifestadas; dar libertad responsable y comprometida para hacer y crear; enseñar a 
procesar la información; permitir el error y, con él, la autorregulación; respetar 
estilos y ritmos de aprendizaje; precisar el resultado esperado de la actividad y 
propiciar la expresión por diferentes vías” . 
Todas estas reglas, como vemos, serán de gran utilidad para los docentes para 
poder mediar de manera óptima, permitiendo que los alumnos logren llevar a cabo un 
aprendizaje motivador, significativo y trascendente. 
Por otro lado, el docente, antes de iniciar la clase, deberá elaborar un plan, el 
cual incluye una estrategia o varias que le permitan al alumno la participación activa 
y, entre sus compañeros, la interdependencia positiva. Interdependencia que el 
maestro motivará durante el desarrollo de la actividad.  
35 
 
Asimismo, el maestro debe prever el tipo de actividad que se realizará, la 
distribución del salón, los materiales que serán necesarios, las instrucciones que se 
brindarán para que los alumnos las tengan claras y el producto final, que será la 
muestra del trabajo realizado y la que deberán entregar al finalizar; y, finalmente, el 
tipo de relación que se entablará entre los estudiantes. 
El docente también tendrá la función de organizar los grupos, tomando en 
cuenta, para ello, las características de sus estudiantes, intereses, rendimiento 
académico y relaciones interpersonales, así como también el número de integrantes 
que los conformarán, según la actividad. 
Asimismo, será el docente quien enseñe y modele las habilidades sociales 
antes de enfrentar al alumno dentro de un trabajo cooperativo. Esto ya que, como lo 
mencionamos anteriormente, les permitirá relacionarse, comunicarse asertivamente y 
desarrollar la interdependencia positiva, generando, de esta manera, que el 
aprendizaje cooperativo fluya y sea significativo para ellos. 
Por otro lado, otra función del docente es la de monitorear, “cuidar el 
desarrollo de las habilidades sociales que requiere la interdependencia positiva para 
aprender en grupo y del grupo” (Ferreiro, 2009). En otras palabras, el docente 
también deberá estar atento, observando e interviniendo en caso sea necesario de 
manera oportuna, como mediador durante el trabajo cooperativo, asegurándose 
también de que cada integrante del equipo cumpla su función y se incentive la 
práctica cooperativa. Esto se fundamenta, ya que como lo afirma Guevara (2001), el 
docente deberá estar alerta para poder intervenir, ya que “con su intervención, debe 
lograr que todos los miembros de los grupos participen más y tengan éxito en la tarea 
que están realizando”. 
Precisar el tiempo que va a tomar el desarrollo del trabajo cooperativo y 
controlarlo, es otra de las funciones que deberá desarrollar el docente. Este trabajo es 
catalogado, también, como “competencia profesional” por Ferreiro (2009). Tras la 
observación y monitoreo de los grupos, el docente deberá indicar, en voz alta, el 
tiempo restante para la culminación de la actividad, para que de esta manera los 
estudiantes aceleren el desarrollo de sus tareas o productos o se reorganicen para 
cumplir el objetivo grupal. Para realizar esta función de manera pertinente y no sea 
36 
 
un signo de ansiedad para los alumnos, esta deberá ser cuidadosa, oportuna y 
teniendo intervalos de tiempo; por ejemplo, a mitad de la actividad, faltando diez 
minutos para la culminación de la misma y al terminar el tiempo. Para este control 
del tiempo se le sugiere al maestro contar con un cronómetro. 
Como se observa, la función del docente será vital e indirecta dentro de esta 
metodología. Como lo afirma Echenita y Martín (1990; citado por Guevara, 2001) 
“su intervención o falta de intervención va a interferir en estos procesos posibilitando 
así distintos mecanismos cognitivos y relacionales (socioafectivos)”. 
Estas son las pautas que debería tomar en cuenta un docente que desea llevar 
a cabo esta metodología. Es un paso difícil pasar de una metodología tradicional, en 
donde el protagonista es el docente, a esta en donde “el profesor es quien decide qué 
y cuándo estudiar, y el alumno decide cómo hacerlo” (Guevara, 2001), mas no es 
imposible. 
2.3.4. Formación de grupos y asignación de roles 
Este es un momento importante dentro de la planificación previa de la sesión, 
ya que el docente, basándose en su plan, objetivos y características de sus alumnos, 
deberá proceder a distribuirlos en grupos, de tal manera que estos equipos de 
aprendizaje cooperativo sean exitosos y puedan cumplir con los retos propuestos. 
Uno de los ítems que debe tener en cuenta el docente, es la cantidad de 
miembros que ubicará en los grupos. Si bien no existe una regla que mencione 
cuántos integrantes debe estrictamente tener este equipo cooperativo, Johnson y 
Johnson (1999) recomiendan que para poder decidir cuál es la cantidad óptima de 
integrantes, el docente debe tomar en cuenta los objetivo a desarrollar, las edades y 
nivel de sus alumnos, los materiales, la experiencia que poseen en la práctica de 
trabajos en grupos cooperativos y el tiempo. 
Ante ello, Ferreiro (2009) menciona que un buen número de integrantes para 
un equipo sería de tres o cuatro estudiantes, ya que como se sabe, mientras más 
reducido el grupo, mejor será la organización de los mismos para la forma de trabajo, 
distribución de funciones o responsabilidades, la participación y las relaciones. De la 
misma manera, Johnson y Johnson (1999) manifiestan que “en los grupos reducidos 
37 
 
el desempeño es más visible”, por lo que una dificultad será más fácil de ser 
detectada, y al ser menos las personas que intervienen, más fácil será de solucionar. 
Cabe mencionar que en el caso de una discusión sobre un determinado tema, 
según Ferreiro (2009), convendría aumentar máximo dos integrantes más, ya que 
pueden enriquecer la reflexión y el intercambio de puntos de vista del grupo. Es 
importante mencionar que, ante esta situación, el docente deberá ser consciente de 
que al ser más integrantes en un grupo, la actividad requiere de mayor tiempo y los 
integrantes deberán tener mayores habilidades sociales, ya que como lo afirma 
Johnson y Johnson (1999), al ser un grupo numeroso de alumnos, “se disminuyen las 
interacciones personales”. 
Por otro lado, estamos convencidos de que el docente debe ser consciente de 
que necesitará dedicar un tiempo para enseñar a los alumnos cómo trabajar en 
equipos cooperativos, lo cual se verá recompensado con el éxito con el que 
trabajarán sus alumnos dentro de sus grupos y, en un futuro, como agentes activos 
dentro de la sociedad. 
Para poder desarrollar esta metodología, podemos contar (dependiendo del 
momento) con distintos tipos de grupos, como: los grupos base, los grupos 
esporádicos y los equipos de expertos. 
Se denomina equipos base a los equipos de trabajo que serán de gran 
duración (tres o cuatro semanas) ante cualquier trabajo cooperativo de manera 
sistematizada. A través de estos pequeños grupos, los alumnos podrán convivir, 
integrarse, apoyarse y aprender entre compañeros; así como también permitirá que 
cada uno haga uso de sus “habilidades de modo más estructurado y aprendan 
actitudes y valores” (Ferreiro, 2009).  
Para que el equipo pueda organizarse de manera óptima, trabajar y aprender 
de manera significativa, se recomienda que estos grupos tengan como integrantes a 
cuatro alumnos. Estos equipos, además de caracterizarse por el número de 
integrantes, están determinados por la diversidad de estos, ya sea por su género, 
rendimiento, CI, intereses, etc., de modo tal que cada grupo pueda representar las 
características de los miembros de su salón de manera reducida. De esta manera, se 
38 
 
cumple con el principio de agrupamiento heterogéneo presentado por Ferreiro 
(2009), el cual es la base para el aprendizaje cooperativo. 
 Si tomamos, por ejemplo, en cuenta, el rendimiento, se recomienda que uno 
de ellos sea de nivel alto, dos de nivel medio y uno de nivel bajo; a modo de lograr 
en la medida de lo posible un equilibrio entre todos los grupos al momento del 
trabajo.  
Ferreiro (2009) menciona que debemos tomar en cuenta que, en un inicio, al 
formarse los grupos base, hay actitudes que necesitan más tiempo, monitoreo 
constante, práctica y exigencia, para que posteriormente sean incorporadas dentro de 
su forma de desenvolverse como si fueran rutinas. Estas no solo serán desarrolladas 
por repetición, sino que ellos se verán convencidos de que estas actitudes les 
permiten trabajar de manera óptima y obtener los resultados esperados. 
Un claro ejemplo de lo mencionado en el párrafo anterior es que, al inicio de 
la formación de los grupos base, se les debe dedicar un tiempo para que se conozcan 
entre los miembros y puedan formar una identidad como grupo. Este conocerse les 
va a permitir también, después, poder distribuirse las responsabilidades y asumirlas 
porque sabrán que son importantes para el éxito de su grupo y querrán lograrlo. 
Por otro lado se encuentran los equipos esporádicos. Estos equipos de trabajo 
son conocidos también como grupos informales, ya que se forman durante el 
desarrollo de una clase para el cumplimiento de una tarea puntual, y el tiempo de 
duración es corto. Para este tipo de grupo no hay una cantidad mínima ni máxima de 
integrantes, no obstante no debemos dejar del lado lo mencionado en párrafos 
anteriores sobre los beneficios que tienen los grupos reducidos. Un modo de 
agruparlos puede ser de manera libre o por afinidad, siendo ellos quienes eligen, por 
cabezas numeradas o por cercanía entre ellos. Es decir, aquí el grupo puede ser tanto 
homogéneo como heterogéneo.  
Es importante en este momento reflexionar en torno a lo que implica un 
trabajo cooperativo y recordar a los alumnos que procuren escoger compañeros de 
grupo con los que puedan trabajar, aprender y no distraerse. 
39 
 
Este grupo puede ser muy útil también cuando los docentes queremos reforzar 
o explicar con mayor detalle a un grupo de alumnos que no ha entendido un tema. 
Los alumnos que ya manejan el tema o técnica pueden agruparse entre ellos, ya que 
pueden trabajar de manera autónoma. De esta manera, el docente se dedica de 
manera más individual a explicar y reforzar los conocimientos y resolver dudas de 
los alumnos que aún no han entendido lo enseñado. Para estos momentos será 
necesario asumir el reto de plantear actividades diferenciadas, las cuales nos 
permitirán a los docentes atender y valorar las diferencias de nuestros alumnos.  
Finalmente, se puede organizar a los alumnos por equipos de expertos. Estos 
equipos son formados a partir de una redistribución realizada a los equipos base, de 
los cuales se saca a un integrante para que se especialice junto a otros miembros 
también separados, al igual que él, de sus respectivos equipos base, en un tema o 
habilidad específica. Una vez especializados regresan a sus grupos base para 
compartir y trasmitir lo aprendido con sus grupos de expertos. Normalmente se 
utiliza este tipo de grupos cuando se realiza la técnica del rompecabezas, la cual será 
desarrollada posteriormente. 
Cabe mencionar que cada alumno del salón puede sobresalir en alguna 
habilidad o técnica; entonces, para que todos tengan la posibilidad de asumir el 
liderazgo de un grupo como experto se pueden plantear sesiones en las que los 
alumnos se formarán en equipos a partir de sus habilidades. Es aquí en donde 
notamos, otra vez, el principio de liderazgo compartido, el cual no es solo entre los 
alumnos sino también con el docente. 
Una vez formados los equipos, los alumnos deberán distribuir funciones entre 
los miembros para lograr sus metas. Es en ese momento en que cada uno de los 
integrantes asume un rol con responsabilidad y se comprometen a desarrollar una 
función dentro del equipo.  
Para esta parte del proceso existen dos posibilidades: que se distribuyan entre 
los miembros del equipo los roles democráticamente o por preferencias, o que sea el 
docente quien le otorgue a cada miembro del equipo un rol. No obstante, cabe 
mencionar que los roles pueden ser determinados en un primer momento por el 
docente, pero, tras la práctica constante de esta metodología, serán los propios 
40 
 
alumnos quienes podrán establecer sus roles, eliminando, adaptando o añadiendo 
otros a los establecidos en un inicio. 
Por su parte, Ferreiro (2009) menciona que de contar con un grupo de cuatro 
integrantes, entre los roles y funciones que se pueden asumir están: el de 
coordinador, que es quien se encargará de dirigir o liderar el grupo; el de verificador, 
que tendrá la función de registrar; el de relator, que será quien controlará la 
actividad; y, finalmente, el de animador, que será el encargado de motivar al equipo a 
seguir adelante para lograr el objetivo planteado. Existen otros roles más simples 
como, por ejemplo, el del responsable del grupo, el secretario, responsable del 
material, que a nuestro punto de vista pueden ser para un nivel de primaria baja, ya 
que son funciones más sencillas. 
Para finalizar, es necesario mencionar que estos roles deben ser rotativos, de 
manera tal que llegado el momento todos puedan haber desempeñado más de un rol. 
Además, cada integrante del grupo deberá exigir a todos los miembros el 
cumplimiento responsable de sus roles, ya que de cada uno de ellos depende el éxito 
del grupo. 
2.3.5. Explicación del trabajo 
Posterior a la selección de objetivos realizada por el docente y la distribución 
del espacio conjuntamente con los grupos de trabajo, el docente procederá con la 
explicación del trabajo, es decir, cuál será la actividad, cuál es la mejor manera de 
llevarla a cabo y qué es lo que se espera de ellos, tanto de manera individual como 
grupal. Es importante mencionar que esta explicación debe ser clara y concisa.  
De la misma forma, el docente deberá mencionar los temas o el tema que se 
va a desarrollar, y dedicar un momento a la recuperación de saberes previos de sus 
alumnos. Una de las maneras para lograrlo será dar indicios a partir de palabras 
claves del tema a desarrollar y pedirles que, en parejas, adivinen qué será lo que 
aprenderán, ideas que luego el docente recopilará de manera oral o planteará 
preguntas para que las discutan en parejas. En este momento, el docente deberá estar 
presto para poder guiar y responder las dudas de sus alumnos. Una estrategia será 
repreguntar la duda del alumno a la clase para que entre los alumnos puedan 
41 
solucionarla. En caso de que no se llegue a ese fin, el docente deberá pasar a 
responderla. 
Es importante, además, que el docente no solo mencione los pasos a seguir 
para el desarrollo de la actividad, sino que modele la forma de trabajar en equipo o 
ponga ejemplos significativos de la clase. Esto evitará posibles conflictos. 
Johnson y Johnson (1999) mencionan que una manera de corroborar que los 
estudiantes han comprendido la explicación es realizar algunas interrogantes sobre 
los pasos, objetivos y consecuencias que tendrá la actividad. De esta manera, también 
podrá verificar qué tan bien ha desarrollado la explicación. 
Por otro lado, plantean que si bien se explicó al inicio lo que ellos deben 
desarrollar y la manera para llevarla a cabo, será necesario que este procedimiento 
quede plasmado en la pizarra. Una de las formas es dejar plasmada la explicación a 
través de un organizador visual, ya que, como sabemos, algunos alumnos necesitan 
un soporte visual y guía a la cual recurrir dentro de su proceso de aprendizaje.  
Es preciso mencionar que también se le puede brindar un organizador visual 
en blanco a los alumnos, para que ellos mismos puedan organizarse como grupo, 
participar activamente y trazar la ruta a desarrollar para cumplir con sus objetivos. 
Finalmente, después de haber explicado la actividad, es necesario exponer a 
los alumnos cuál será el nivel de logro esperado para ellos como grupo, ya que de 
esta manera motivaremos también la cooperación y el compromiso entre ellos. 
2.3.6. Supervisión 
Como lo hemos mencionado dentro del rol del docente, este será un elemento 
activo como observador, orientador y guía durante todo el proceso. Esta fuerte labor 
empieza cuando los grupos inician su proceso de trabajo. 
El docente debe estar atento para que todos los grupos sean supervisados y 
circular por el salón para intervenir cuando sea necesario. Cabe mencionar que esta 
supervisión debe ser estructurada para que sea efectiva, para que el docente observe 
y registre la relación que se da entre los integrantes de los grupos cooperativos. 
42 
 
Johnson y Johnson (1999), por su parte, mencionan que la supervisión consta 
de cuatro etapas: “prepararse para observar los grupos de aprendizaje; observar para 
evaluar el grado de cooperación que se da en los grupos de aprendizaje; intervenir 
cuando sea necesario para mejorar la ejecución de la tarea o el trabajo en equipo de 
un grupo; y, finalmente, hacer que los alumnos evalúen la calidad de su propia 
participación en los grupos de aprendizaje para fomentar la autosupervisión”. 
Como se aprecia, la observación será clave dentro de este momento. El 
docente deberá escoger el instrumento que mejor le permita desarrollar esta función. 
Dos ejemplos claros de ello, son el anecdotario de la actividad o una lista de cotejo. 
Cabe mencionar que para poder escoger el más pertinente, el docente deberá tener en 
cuenta el objetivo que tiene la actividad, el tiempo, qué es lo que desea evaluar, y qué 
es lo que va a observar.  
Cuando se va a iniciar un proceso de observación, lo más pertinente es 
empezar por observar de dos a tres conductas que vayan a desarrollar los alumnos, 
para luego, en otras actividades o en otros momentos, incrementarlas. Del mismo 
modo, es relevante mencionar que el docente debe tener en cuenta que esta 
observación debe ofrecer datos descriptivos mas no inferenciales para que sea 
efectiva y que la atención debe estar enfocada en actitudes positivas para luego ser 
festejadas.  
Por otro lado, el supervisar también conlleva a que el docente pueda 
intervenir. Esta intervención podrá ayudar a los alumnos a reorganizarse, solucionar 
dudas y replantear los métodos empleados para la realización de su trabajo. Una de 
las formas en que el docente puede intervenir será a través del planteamiento de 
interrogantes que fuercen a los alumnos a observar, examinar y reflexionar sobre su 
plan de trabajo. Asimismo, ante un problema suscitado dentro del grupo, el docente, 
al intervenir, puede devolverles al grupo el problema y pedirles que propongan una 
solución. 
Para concluir este apartado, es importante mencionar que si bien el supervisar 
nos muestra un panorama amplio de las destrezas y deficiencias que posee el alumno 
para relacionarse y trabajar en grupo, nos reta también a intervenir solo lo necesario. 
No debemos olvidar que somos guías, modeladores, que los alumnos también poseen 
43 
 
recursos para saber solucionar un conflicto dentro del grupo y, sobre todo, que la 
supervisión no solo implica intervenir ante un problema, sino que también se realiza 
para motivar y realizar cumplidos por el buen desempeño de los alumnos. 
2.3.7. Evaluación 
La evaluación es un procedimiento sistemático y permanente que nos permite 
valorar y medir el aprendizaje alcanzado por los alumnos. Para poder lograr una 
evaluación efectiva, debemos tener en claro que esta debe ser continua, es decir, 
llevada a cabo tanto durante el desarrollo de la actividad como al finalizar. 
Al desarrollar nosotros una metodología de aprendizaje cooperativo, en donde 
se trabaja por grupos pequeños y se desarrollan tanto el aspecto cognitivo como 
social de los alumnos, debemos desarrollar una evaluación tanto de conocimientos 
como del desarrollo de la dinámica cooperativa. Esto se expone ya que no solo nos 
interesa ver cuánto han aprendido los alumnos sino la manera en la que ellos, al 
hacer uso de sus habilidades sociales, lograron relacionarse, participar activamente y 
sacar adelante el objetivo general del grupo.  
Para poder evaluar, Johnson y Johnson (1999) mencionan que el docente 
previamente necesita determinar “los criterios que empleará para evaluar el 
desempeño de los alumnos y cómo recogerá la información […]. Definir el proceso 
de aprendizaje a través del cual los alumnos tendrán que cumplir los criterios 
establecidos”. Entre los tipos de evaluación que podemos llevar a acabo se 
encuentran: la evaluación sobre el conocimiento, la coevaluación y la 
autoevaluación, ya que como lo menciona Guevara (2001) “la organización 
cooperativa demanda evaluar tanto en forma grupal como individual”. 
Cuando nos referimos a la evaluación de conocimientos, podemos realizarla 
de dos formas, la individual y la grupal. A través de ella podremos comprender qué 
tanto los alumnos han logrado adquirir los conocimientos que eran parte de los 
contenidos conceptuales que se buscaba desarrollaran a través de la actividad.  
Por otro lado, al desarrollar la metodología cooperativa, que tiene como una 
de sus bases el empleo de grupos reducidos de trabajo, requiere de una coevaluación 
sobre el proceso de desarrollo del grupo para lograr sus objetivos. Coevaluación a 
44 
 
través de la cual los alumnos puedan comentar, discutir y reflexionar sobre sus 
conductas, relaciones y lazos de cooperación, que utilizaron para lograr sus 
objetivos, ya que como sabemos: “Los estudiantes no aprenden de las experiencias 
sobre las que no reflexionan” (Johnson y Johnson, 1999). 
Este proceso de coevaluación, como lo afirman Johnson y Johnson (1999), se 
realiza en dos partes: una a nivel específicamente grupal y, otra, a nivel global, es 
decir, con toda la clase. Cuando nos referimos a coevaluación a nivel grupal, 
hacemos alusión a aquella reflexión que harán los alumnos sobre la eficiencia del 
grupo, logrando hallar sus fortalezas y debilidades, para proponer soluciones para 
esas debilidades, de tal manera que en el próximo trabajo grupal puedan 
desenvolverse de una mejor manera. De la misma forma, cuando se realiza la 
coevaluación a nivel de salón, el docente guía y modera la participación de cada 
grupo sobre la reflexión efectuada acerca de su desenvolvimiento grupal. Este 
momento “implica un proceso de reflexión compartida entre el docente y los equipos 
de trabajo (Díaz Barriga y Hernández, citados por Guevara, 2001). Es decir, el 
docente podrá aportar algunas actitudes positivas y negativas de los alumnos 
observados durante el proceso de la actividad que de repente los alumnos notaron. 
Cabe mencionar que si bien ellos realizan una coevaluación, el docente, por su parte, 
también realizará una evaluación sobre lo observado dentro de la actividad, para que 
al final pueda realizar un contraste entre sus observaciones y las coevaluaciones 
presentadas por los grupos. 
Una vez culminada la puesta en común, será importante felicitar las fortalezas 
de cada grupo, ello permitirá que los alumnos continúen empeñándose y, sobre todo, 
que se sientan motivados a trabajar como un equipo, apoyándose los unos a otros. 
Si bien ya se cuenta con una información sobre conocimientos y otra sobre el 
funcionamiento del grupo en general, será necesario también poder recoger la 
perspectiva que tiene el alumno sobre su desenvolvimiento dentro del grupo, como 
por ejemplo, su participación o aportes, los aprendizajes alcanzados, sus debilidades, 
etc. Toda esa información podrá se recogida a través de una autoevaluación con la 
cual el alumno realice un proceso de metacognición. 
45 
 
Para poder realizar esta evaluación, debemos contar con instrumentos 
pertinentes que nos proporcionen información ágil y veraz. Uno de los principales 
instrumentos es la rúbrica o matriz de valoración. La rúbrica es un instrumento 
objetivo de evaluación, a través del cual el docente podrá medir el desempeño del 
alumno dentro de su aprendizaje y la calidad de su trabajo. Esta matriz es una tabla 
de doble entrada en la cual se plasman los criterios de evaluación y niveles de logro 
con una breve descripción de cada uno de ellos. Es decir, nos permitirá observar, a 
través de la descripción, cuándo un niño estará en el nivel 1 o en el nivel inicial, 
cuándo podremos decir que está en un nivel de proceso, cuándo en un nivel de logro 
esperado y cuándo en un nivel superior.  
Por otro lado, es importante mencionar, como lo afirma Guevara (2001), que 
las evaluaciones, al ser devueltas a sus propietarios, deben contener una 
retroalimentación. Esto le permitirá al estudiante tener otro punto de vista acerca de 
su desarrollo durante su proceso de aprendizaje. Es importante mencionar que para 
que esta retroalimentación sea significativa y eficiente, debe ser devuelta en el 
momento oportuno. Asimismo, el docente puede emitir su retroalimentación personal 
de manera oral a lo largo del desarrollo de la actividad, ya que ello conllevará a que 
si el estudiante tiene dificultades, cambie su conducta, o si realiza óptimamente su 
tarea, se sienta motivado a seguir desarrollando la conducta. 
El docente deberá asegurarse de que cada alumno reciba una 
retroalimentación sobre el desenvolvimiento dentro del grupo y la eficacia en el 
cumplimiento de su función durante o al finalizar el proceso. Si se realiza 
correctamente y no en forma de crítica, esta logrará captar la atención y motivación 
del alumno por cambiar o mantener una conducta. Asimismo, Johnson y Johnson 
(1999) mencionan que “si se les orienta y se les hace practicar, los alumnos pueden 
adquirir la capacidad de hacerse mutuamente los comentarios necesarios para 
mejorar su desempeño”. Y es que, como lo hemos manifestado anteriormente, estas 
habilidades requieren de una enseñanza o modelado previo y una práctica constante. 
Esto favorecerá también a que los alumnos participen más, sean más autónomos y el 
docente sea solo un guía dentro de este desarrollo del aprendizaje. 
46 
 
Una vez que él es consciente de sus fortalezas y debilidades en el desarrollo 
de su trabajo, a partir de la retroalimentación brindada por el docente y por la 
reflexión grupal realizada, será importante y crucial que los alumnos se fijen nuevas 
metas como grupo para un siguiente trabajo. Ello permitirá que se sientan motivados 
y se comprometan a unir esfuerzos nuevamente por cumplir sus metas grupales. 
Finalmente, debemos mencionar que si bien es importante evaluar, no solo 
debemos preocuparnos por calificar u ofrecer una nota al alumno, sino que también 
los docentes debemos interesarnos en pulir los procesos de aprendizaje. 
2.4.  Métodos  para desarrollar el aprendizaje cooperativo: aprendizaje basado 
en proyectos 
Para lograr un aprendizaje cooperativo es importante que los docentes 
planifiquen sus sesiones de clase con métodos idóneos a las capacidades o 
competencias establecidas.  
Es importante plantear que una metodología didáctica supone una manera concreta de 
enseñar, método supone un camino y una herramienta concreta que utilizamos para transmitir 
los contenidos, procedimientos y principios al estudiantado y que se cumplan los objetivos de 
aprendizaje propuestos por el profesor (Hernández, s/ f.: 20). 
La palabra método proviene del latín methodus, lo cual significa ‘vía’ o 
‘camino’ para alcanzar un fin predeterminado. Didácticamente, se refiere a la manera 
como el docente guiará el pensamiento y acciones de los alumnos para lograr el 
objetivo establecido. Estas acciones deberán ser organizadas previamente por el 
docente teniendo en cuenta al grupo de alumnos, los objetivos a alcanzar, los 
recursos a emplear y el tiempo con el que se cuenta. 
Antes de empezar a desarrollar el método de proyectos es importante que se 
comprenda lo mencionado por Cortés (2005: 108) con relación a los proyectos. “Por 
proyecto, se entiende, como una forma de ejecutar algo. Los esfuerzos de una 
persona o de un grupo de individuos que se vuelca hacia la consecución de un 
propósito que, generalmente, responde a un objeto tangible o a un producto como 
resultado final”.  
Una vez clarificado el término, se puede mencionar que este método nace a 
partir de la necesidad de promover una educación significativa y reflexiva, en la cual 
47 
 
los alumnos, como agentes activos de este proceso, tuvieran la posibilidad de 
construir su aprendizaje uniendo saberes previos con nuevos conocimientos, los 
cuales se obtuvieran a través de la investigación, indagación y reflexión del proceso 
de aprendizaje. De esta manera quedaría atrás la educación tradicional bancaria en la 
que los alumnos eran simples receptores de conocimiento, y se daría paso al 
protagonismo del alumno como ser pensante, crítico, cuestionador, habilidoso y 
dinámico dentro del entorno de su aprendizaje. 
Es importante mencionar también que la persona que definió e impulsó el 
método de proyectos fue Kilpatrick, el cual se basó en las ideas de Jhonn Dewey y su 
escuela experimental. Este autor precisa esta metodología como “un acto completo 
que el agente proyecta, persigue y, dentro de sus límites, aspira a realizar” (citado en 
Moreno y Marrón, 1995: 87). A partir de lo mencionado, podemos afirmar que al 
trabajar por proyectos existe una motivación intrínseca por parte del estudiante, lo 
cual lo impulsa a planificarse y trabajar para lograr sus objetivos, haciendo uso, para 
ello, de todas sus habilidades y capacidades. Y es que para Kilpatrick, “los niños son 
personas que están y deberían estar activamente comprometidas en el intento de 
comprender mejor y estar dotados de mayores competencias del mundo en el que 
viven” (Beyer, 2000: 11). De esta manera, al trabajar los alumnos en equipos sus 
proyectos, se les expone a desarrollar habilidades sociales que le permitan trabajar, a 
su vez, cooperativamente, respetando las diferencias, valorando al otro, escuchando 
opiniones, debatiendo y proponiendo ideas en beneficio de lograr conseguir el 
objetivo común. Y es que a través de los proyectos no solo se ofrece un ambiente 
idóneo para absorber contenidos temáticos, sino que se permite al alumno formarse 
como ser socialmente competente.  
Asimismo, reafirmando esta idea, Hernández (1988) citado por Benítez 
(2014), indica:  
Los proyectos así entendidos, apuntan hacia otra manera de representar el conocimiento 
escolar basado en el aprendizaje de la interpretación de la realidad, orientada hacia el 
establecimiento de relaciones entre la vida de los alumnos y profesores y el conocimiento que 
las disciplinas y otros saberes, no disciplinares, van elaborando. Todo ello para favorecer el 
desarrollo de estrategias de indagación, interpretación y presentación del proceso seguido al 
estudiar un tema o un problema, que por su complejidad favorece el mejor conocimiento de 
los alumnos y los docentes, de sí mismos y del mundo en el que viven (Benítez, 2014: 124). 
48 
 
A partir de lo que dice Hernández se reafirma la relevancia que la aplicación 
de este método posee, ya que como se lee y lo mencionamos en párrafos anteriores, a 
través de este método se fomenta que los alumnos noten la estrecha relación que hay 
entre la realidad y lo que sucede en su entorno, con los saberes que adquiere dentro 
de la escuela, pudiendo, de esta manera, responderse: ¿para qué me sirve esto que me 
están enseñando? ¿Cómo puedo aplicar esto en mi entorno? Así, al aprender a través 
del método de proyectos, lo que el alumno aprenderá cobrará relevancia para él. Por 
su parte, el aprender a planificar y organizarse para poder desarrollar este proyecto 
dentro del aula, le va a permitir adquirir las competencias necesarias y luego 
trasladar este conocimiento a su vida personal, de manera que podrá hacer frente a 
una situación problemática, a los cambios de su sociedad o a un plan que él quiera 
desarrollar. 
De esta manera, el método de proyectos promueve que los aprendizajes 
partan de situaciones reales, las que deben ser observadas por los estudiantes en la 
sociedad, generando que ellos entiendan este proceso no como un elemento 
desligado de lo que sucede en su entorno, sino que dicho entorno sea el que despierte 
su interés por aprender. Es aquí en donde vemos cómo la escuela, a través de este 
método de proyectos, se vuelve un lugar de aprendizajes significativos; lo cual 
permite luego que el estudiante pueda trasladar o transferir lo aprendido a cualquier 
situación semejante de su vida cotidiana. 
Por lo mencionado en el párrafo anterior, podemos afirmar que este método 
de proyectos se caracteriza por partir un tema libre relacionado con la realidad, el 
cual es escogido por el grupo de alumnos; de esta manera se busca respetar sus 
intereses y necesidades, lo cual genera que se sientan motivados pues son ellos 
quienes proponen y producen situaciones de aprendizaje. Para Kilpatrick (1918; 
citado por Benítez, 2014), “la escuela debe enseñar a pensar y a actuar libre e 
inteligentemente y, para ello, hay que trabajar con programas abiertos” (p. 123), y 
qué mejor manera que partir de una pregunta motivadora o una situación 
problemática real que permita al alumno, desde el inicio, pensar, proyectarse y 
trazarse objetivos. Por su parte, al fomentar que el alumno sea un agente activo 
dentro del proceso de aprendizaje significativo y funcional, se debe contar con 
actividades de tipo motor, intelectual y estético, que respete las distintas maneras que 
49 
 
tienen de aprender los alumnos y planteando como fin ofrecer una educación 
integral.  
Debemos también mencionar que el método de proyectos facilita la 
integración de las áreas curriculares, generando así que el alumno observe que lo 
aprendido en los diferentes cursos serán herramientas que le permitirán desarrollar su 
proyecto y resolver situaciones problemáticas a través de la investigación.  
Asimismo, este método promueve que los alumnos interactúen, tomen 
decisiones grupales, comparen estrategias, compartan saberes, dialoguen, lleguen a 
soluciones pertinentes y se den cuenta de que no solo existe una manera de 
solucionar una situación problemática, sino que al tener cada uno una perspectiva 
distinta de lo acontecido, pueden contrastar sus puntos de vista, tomar decisiones y 
optar por la opción más idónea, o fusionarlas para generar una mejor alternativa. Son 
estas destrezas las que permitirán al alumno desenvolverse activamente dentro de la 
sociedad, respetando al otro y reconociendo la importancia que tiene cada uno para el 
desarrollo de su comunidad. 
 El trabajar en equipo bajo este método propicia el empleo de habilidades 
comunicativas, a través de las cuales podrá relacionarse con los demás, mostrar sus 
opiniones y, si fuera el caso, debatir y sustentar sus puntos de vista. De esta manera 
vemos como el salón de clases se convierte en su primer ambiente social, 
permitiéndole aprender y darse cuenta de que no solo existe él, sino que forma parte 
de un grupo, y el convivir y desarrollarse en equipo supone tener que relacionarse 
con diferentes personas y, por ende, actitudes, creencias y opiniones. Del mismo 
modo, le permite reconocer las fortalezas de sus compañeros, sus debilidades y 
apoyarse mutuamente para el logro de su objetivo en común.  
Cabe mencionar que al convivir entre ellos necesitarán llegar a consensos y 
encontrar estrategias para organizarse, de tal manera que todos tengan la opción de 
ser partícipes de lo que se construye y, por ende, el objetivo que ellos desean 
alcanzar.  Los alumnos, al aprender a desplegar estas habilidades y aprender otras en 
un espacio pequeño y cercano, contarán con mayores recursos al momento de 
participar dentro de la sociedad como una persona activa, con habilidades de trabajo 
50 
 
en equipo que le permitirán desenvolverse de manera responsable, cooperativa y 
asertiva respetando los valores que la rigen.  
Siguiendo las líneas del pensamiento de Kilpatrick , si bien el alumno es el 
centro del aprendizaje, el docente tiene también un rol fundamental, ya que tiene la 
función de guiar y crear este ambiente de aprendizaje significativo, el cual permita 
formar personas competentes para enfrentar los retos que le pone la sociedad en la 
cual se encuentran inmersos. Para poder lograrlo, el docente tiene la obligación de 
conocer y comprender a cada uno de sus alumnos, resaltando sus virtudes puesto que 
podría ofrecer una clase que los motivara; una clase en la cual no solo cada uno de 
ellos tuviera la oportunidad de aprender a su ritmo, sino que todos tuvieran también 
la posibilidad de demostrar sus capacidades y virtudes, fomentando así que cada uno 
de ellos fortalezca su autoconfianza.   
Dentro del método de proyecto según Kilpatrick (1921; citado por Orellana, 
2010: 4), se puede identificar cuatro tipos de proyectos. El primero es la creación o 
producción, por ejemplo, escribir un poema. El segundo es el proyecto de 
apreciación, recreación o consumo, el cual consiste en una vivencia estética 
placentera, como lo puede ser observar una obra de teatro. El tercer tipo consiste en 
buscar solución a un problema a partir de una pregunta guía. El cuarto tipo de 
proyecto tiene como objetivo adquirir mayor conocimiento o una habilidad, lo que 
permite al individuo seguir avanzando dentro de su proceso de aprendizaje. Es 
importante mencionar que este último tipo de proyecto también incluye la vivencia 
de experiencias. 
Así como este método cuenta con algunos tipos, también incluye ciertos 
elementos que el docente debe enseñar y tener en cuenta al momento de aplicar el 
método de proyecto, ya que será el alumno quien las desarrollará y donde él solo será 
un mediador. Según la autora Martín (2006) citada por Orellana (2010), el proyecto 
de investigación cuenta con cinco fases. 
La primera fase es la detección de los temas de interés de los alumnos, donde 
los alumnos mencionan los temas que les interesa investigar, sustentan la elección 
del tema y, finalmente, por votación o consenso se elige el tema. La segunda fase 
viene a ser clave, ya que en ella se generan las preguntas motivadoras o 
51 
 
desencadenantes, las cuales deben ser certeras. Asimismo, se elaboran hipótesis, 
objetivos y se definen los ámbitos de estudio en los que se centrará la investigación. 
Una vez logrado se procede a la formación de grupos. 
La tercera fase corresponde a la investigación, en la cual los alumnos, tras 
organizarse en grupo y repartirse roles, inician la búsqueda de información que les 
permitirá contestar aquellas interrogantes y alcanzar los objetivos trazados al inicio. 
Una vez encontrada la información se inicia la cuarta fase o de síntesis, en la cual 
resumen la información hallada y preparan el producto o definen la manera a través 
de la cual presentarán los conocimientos alcanzados. Por último, como quinta fase 
está la  evaluación en la cual los alumnos transmiten al público lo aprendido, se 
emiten conclusiones del proyecto y se procede a la evaluación de los aprendizajes y 
proceso. De esta manera, no solo se ofrece una evaluación por contenidos sino 
también se toma en cuenta el proceso por el cual atraviesan los alumnos para llegar a 
elaborar sus conclusiones. 
Si bien el método de proyectos es motivador, significativo y funcional, posee 
también algunas desventajas y es que por ser netamente un proyecto, demanda un 
tiempo extenso de trabajo. Asimismo, si no se tiene establecido claramente el 
objetivo, todos los aspectos positivos del desarrollo de este método, se verán 
truncados por conflictos en las relaciones personales o falta de interés. No debemos 
dejar de tener en cuenta que “un proceso de esta naturaleza supone también una 
actitud positiva hacia el cambio y la innovación, así como un conjunto de habilidades 
sociales que predispongan a la relación efectiva, la cooperación, el trabajo en equipo 
y el ejercicio del liderazgo” (Puig, J. M.; Martín, X., 2007; citado por Orellana, 
2010); por ello los alumnos deben estar preparados. 
Finalmente, podemos concluir que el método de proyectos es un proceso 
complejo que busca brindar una educación contextualizada y significativa para el 
estudiante, en la cual los alumnos puedan formarse como personas competentes, 
investigadoras, cuestionadoras, críticas, activas y respetuosas del otro y de las 
normas de convivencia, comprendiendo que la sociedad le brinda experiencias de 
aprendizaje que ellos pueden estudiar en el ambiente escolar y luego trasladar al 
entorno en el que se desenvuelven.  
52 
 
La escuela se transforma en un espacio en el cual las áreas se integran en pro 
de ofrecerles herramientas idóneas para el logro de sus objetivos y el docente actúa 
como guía en este proceso. Por último, el método de proyecto, al concebir el 
aprendizaje como un proceso social y enfocarse en el accionar del estudiante, emplea 
equipos cooperativos, lo cual genera que el estudiante tenga la posibilidad de 
desplegar sus habilidades y aprender aquellas que le permitan desenvolverse dentro 
de estos equipos de manera óptima, para que luego esta habilidades puedan ser, en un 
futuro, puestas en práctica en la sociedad. 
Una vez desarrollados estos capítulos, notamos como estas dos variables: 
“habilidades sociales” y “aprendizaje cooperativo”, se encuentran ligadas al 
involucrarse en el proceso de aprendizaje del alumno, y como las habilidades 
sociales son uno de los elementos base para lograr desarrollar un aprendizaje 
cooperativo. Si bien el entorno educativo y el docente, como guía y mediador, 
brindan el espacio y las condiciones para que este pueda desarrollarse y adquirir 
competencias tanto cognitivas como sociales, es el alumno el agente activo que 
requiere de sus habilidades sociales (verbales como no verbales) para poder 
desenvolverse a plenitud como parte de un grupo, siendo capaz de respetar las 
diferencias, resaltar las fortalezas de los demás, convivir con los otros de manera 
armónica, democrática y conjunta, buscando siempre el progreso de todos. 
Asimismo, para finalizar, destacamos el método de proyectos como un método de 
aprendizaje significativo en equipos a partir de lo que sucede en su sociedad, 
reflexionado sobre ella, investigando, proyectándose, estableciendo metas grupales y 
formándose, a su vez, como agentes de cambio, capaces de afrontar conflictos, 
autorregularse y asumir responsabilidades.   
 
 
 
 
 
 
 
 
53 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PARTE II. 
  
METODOLOGÍA 
 
 
Capítulo 1 
 
DISEÑO METODOLÓGICO 
 
 
 
 
 
 
 
54 
 
DISEÑO METODOLÓGICO 
En el presente capítulo se presentará el panorama general que se utilizará en 
el proceso de investigación. Este diseño metodológico incluye los siguientes 
apartados: enfoque metodológico, nivel y método; tema y problema de investigación; 
objetivos y categorías de investigación; población y muestra; y técnicas e 
instrumentos de recojo, procesamiento y análisis de la información. 
1.1 Enfoque metodológico, nivel y método 
La investigación que se desarrolla presenta un enfoque cualitativo, ya que, tal 
como lo mencionan Rodríguez, Gil y García (1996), parte de un estudio de la 
realidad en su contexto natural; esto quiere decir que se basa en situaciones reales 
para que se intente sacar sentido o interpretar los fenómenos de acuerdo con los 
significados que tienen para las personas implicadas. Esta definición la relacionamos 
con lo que mencionan Strauss y Corbin (1998), quienes afirman que los métodos 
cualitativos son usados para obtener detalles complejos de algunos fenómenos, como 
sentimientos, procesos de pensamiento y emociones. Teniendo como referencia estas 
afirmaciones, podemos decir que nuestra investigación presenta un enfoque 
cualitativo, ya que buscamos describir cuál es el papel que cumplen las habilidades 
sociales en la aplicación  de un método que aplica el aprendizaje cooperativa: un 
proyecto. 
Hernández, Fernández y Baptista (2010) mencionan ciertas partes de este 
enfoque, las cuales fueron utilizadas en la presente investigación. Estos son los 
planteamientos del problema, donde se establecen los objetivos y preguntas de 
investigación, así como la elección del contexto a estudiar. Inmersión inicial en el 
campo (el cual verifica la factibilidad del estudio), aquí se busca ingresar y 
compenetrarse con la realidad que se va a investigar. Recolección y análisis de datos, 
aquí se busca obtener datos que se convertirán en información y conocimientos, y se 
da inicio a la organización y transcripción de datos recogidos. Interpretación de 
resultados y elaboración del reporte.  
Este tipo de enfoque permite describir cuál es el papel que cumplen las 
habilidades sociales en el desarrollo de un método para desarrollar el aprendizaje 
55 
 
cooperativo: en alumnos de segundo grado de primaria de la institución educativa A 
del distrito de Surco, para trabajar de manera cooperativa a través del aprendizaje 
basado en proyectos.  
Del mismo modo, este enfoque permite revisar y complementar la literatura 
desde cualquier etapa del estudio. Esto quiere decir que en cualquier momento de la 
elaboración de la investigación, la bibliografía y el marco teórico pueden 
transformarse para enriquecerse de acuerdo con la orientación que se le da, logrando, 
del mismo modo, que cada etapa de la elaboración del estudio tenga una coherencia.  
También la recolección de datos es un factor característico de este enfoque, 
ya que se centra en las vivencias, interacciones y experiencias de los participantes. 
Como el caso de esta investigación, que nace a partir de las experiencias vividas 
dentro del salón de clases en el momento de las prácticas preprofesionales.  
El nivel de esta investigación es descriptivo, puesto que busca especificar 
cuáles son los ángulos o dimensiones del objeto de estudio. Hernández, Fernández y 
Baptista (2010) mencionan que se basa en la observación para lograr diagnosticar el 
contexto en el cual se va a llevar a cabo la investigación, también para obtener las 
categorías a estudiar y poder rescatar aquellas características del entorno en el cual se 
desenvuelve el alumno, y cómo es que él desarrolla actividades como parte de un 
todo. Del mismo modo, Danhke (1989; citado por Hernández, Fernández y Baptista 
2010) menciona que el objetivo de los estudios descriptivos es especificar las 
propiedades, características y perfiles de las personas, grupos o comunidades, u otro 
fenómeno que se requiera analizar. En este caso, se observó el trabajo y 
desenvolvimiento del grupo de alumnos en dos sesiones de clase, ahí se pudieron 
aplicar diversos instrumentos. Se utilizó la observación como medio para ingresar en 
dichas situaciones sociales y mantener un papel activo, atentos a los detalles e 
interacciones, así como para obtener una reflexión permanente. Estar atento a los 
detalles, sucesos, eventos e interacciones. 
El método de estudio es el estudio de casos, ya que hace posible analizar, de 
manera profunda, la muestra para lograr responder al planteamiento del problema y 
probar la hipótesis. Tal como lo menciona Bisquerra (2009), quien considera al 
estudio de casos como un método de investigación dentro del desarrollo de las 
56 
 
ciencias sociales, el cual implica un proceso de indagación, donde el investigador 
debe analizar la situación. Por su parte, Pérez Serrano (1994) menciona que la 
característica descriptiva de este método es obtener una descripción contextualizada; 
esto quiere decir que el contexto es de suma importancia para dar respuesta al cómo 
y por qué ocurren dichas situaciones. En nuestra investigación, el caso estudiado son 
los alumnos de 2do grado de primaria de un colegio particular de Lima que ponen en 
juego habilidades sociales durante la aplicación del método de proyectos en su 
aprendizaje. 
Teniendo en cuenta este establecimiento de directrices para la elaboración y 
orientación de esta investigación, en el siguiente apartado se mencionará el origen 
del tema y del problema de investigación. 
1.2. Tema y problema de investigación 
Esta investigación se basa en nuestra experiencia profesional adquirida en el 
ámbito educativo en niños de primaria baja, donde observamos que existen 
dificultades en el ámbito de las relaciones sociales y estas obstaculizan su 
desenvolvimiento durante dinámicas cooperativas; las que, a su vez, repercuten en la 
adquisición de nuevos aprendizajes. Consideramos que si no se les ofrecen las 
herramientas idóneas para manejarse en equipos pequeños, podrán tener mayor 
dificultad para desenvolverse en el futuro dentro de la sociedad. Es importante 
considerar que la escuela no es solo un espacio donde los alumnos reciben y 
aprenden nuevos conceptos, sino que debemos considerarlo como un lugar donde 
puedan desplegar sus destrezas y adquirir nuevas habilidades, logrando así tener una 
concepción de una educación integral. Ante esta situación, se proyecta responder la 
siguiente interrogante: ¿cómo las habilidades sociales facilitan la aplicación de un 
método para desarrollar el aprendizaje cooperativo en niños de segundo grado de 
primaria?  
1.3. Objetivos y categorías de investigación 
De acuerdo con nuestro problema de investigación, se plantea como objetivo 
general: Describir el papel que cumplen las habilidades sociales en el desarrollo de 
un método para desarrollar el aprendizaje cooperativo centrado en un proyecto en 
57 
 
niños de segundo grado de primaria. A partir de este objetivo, surgen los siguientes 
objetivos específicos (anexo 1): 
● Describir las fases del método de proyectos aplicado por la docente en sus 
sesiones de clase.  
● Identificar las habilidades sociales puestas en práctica por los niños durante el 
desarrollo del método de proyecto. 
● Describir el vínculo entre las características del aprendizaje cooperativo y las 
habilidades sociales puestas en práctica con los niños de segundo grado. 
Para el desarrollo de esta investigación tomamos como base tres categorías 
(anexo 1). Las fases del método de proyectos, las habilidades sociales y las 
características del aprendizaje cooperativo. En la categoría “fases del método de 
proyectos” se tiene como subcategorías: detectar temas que interesen al grupo, 
formular interrogantes, elaborar información, sintetizar información, y evaluar y 
comunicar los aprendizajes. Para la categoría de “habilidades sociales” se han 
establecido cinco subcategorías: saber compartir ideas, comunicar bien los elogios, 
ofrecer ayuda y motivación, recomendar cambio y ejercer un buen autocontrol. Estas 
subcategorías son tomadas de la metodología SCORE, la cual considera a estas 
habilidades como básicas para lograr el aprendizaje cooperativo bajo un ambiente de 
enseñanza-aprendizaje donde prima la relación entre los estudiantes.  
Con respecto a la categoría final, “características del aprendizaje 
cooperativo”, tenemos cinco subcategorías: interdependencia positiva y 
participación, interacción cara a cara, habilidades sociales, responsabilidad individual 
y análisis del proceso. Estas subcategorías forman parte de las características 
principales del aprendizaje cooperativo, que propone Johnson, Johnson y Holubec 
(1990; 1999; citados por Díaz Barriga, 2003:111), para lograr un eficaz 
desenvolvimiento de los miembros del grupo. 
Una vez planteados y desarrollados los objetivos, tanto el general como los 
específicos, y las categorías de estudios, las cuales nos orientarán a alcanzar los 
objetivos trazados. Se definirá la población y la muestra de estudio para esta 
investigación.  
58 
 
1.4. Población y muestra 
Para efectos de esta investigación, se trabajará con los niños de segundo 
grado, los cuales se encuentran en la etapa de operaciones concretas, tercera del 
desarrollo cognoscitivo de Piaget (1952; citado por Papalia, 2012). Esta etapa abarca 
a los niños de entre 7 y 12 años de edad, quienes se caracterizan por tener un mejor 
entendimiento de las relaciones espaciales. La experiencia que consigan será un 
factor principal para la adquisición de nuevos conocimientos. Utilizan un 
razonamiento inductivo, donde consideran que a partir de situaciones particulares se 
puede llegar a una conclusión general. 
Del mismo modo, se encuentran en la segunda etapa de los tres niveles de 
desarrollo moral que propone Piaget (1952; citado por Papalia, 2012), donde poseen 
mayor flexibilidad y cierto grado de autonomía, que se basa en el respeto mutuo y la 
cooperación. Esto permite que comiencen a desarrollar un sentido de justicia basado 
en un trato igualitario para todas las partes. 
En cuanto al lenguaje, ellos ya poseen un lenguaje tanto hablado como 
escrito. En esta etapa la gramática es un poco compleja, ya que aún se encuentran en 
la adquisición del vocabulario, es poco probable que utilicen la voz pasiva o tiempos 
verbales con el verbo auxiliar haber y, sobre todo, oraciones condicionales. No 
obstante, en el momento de la redacción de textos, sus historias son más detalladas y 
complejas porque utilizan una variedad de palabras, pero aún se mantienen en tramas 
poco desarrolladas. 
Según Erikson (1982; citado por Papalia, 2012), los niños dentro de este 
rango de edades poseen un mejor desarrollo del autoconcepto. Las descripciones que 
ellos realizan son cada vez más equilibradas. Ellos se encuentran en la etapa de 
laboriosidad vs. inferioridad del desarrollo psicosocial, ya que desean aprender 
habilidades que son valoradas en la sociedad, pero al no dejar de compararse con sus 
pares se puede llegar a producir un sentimiento de inferioridad.  
Del mismo modo, aquí demuestran un gran interés por el funcionamiento de 
lo que les rodea e intentan realizar muchas actividades por sí mismos, es por esta 
razón que el reforzamiento positivo tiene una gran importancia para su autoestima. 
59 
 
Requieren del apoyo social tanto de los padres, como de sus pares. Tanto la 
vergüenza como el orgullo son sentimientos que afectan la opinión de sí mismos.  
En lo que concierne a las relaciones de amistad, Selman (1980; citado por 
Papalia, 2012) identifica a este grupo de niños dentro de la etapa denominada 
recíproca. En este nivel, la cooperación y la reciprocidad tienen un valor importante. 
Los niños se consideran como personas que ayudan a los demás para lograr objetivos 
comunes. Aquí ellos reconocen que los demás tienen otros puntos de vista, pero 
tienen muy presente que los demás también saben que ellos tienen otro punto de 
vista. 
Para realizar el proceso de investigación, se ha establecido trabajar en una 
institución educativa del distrito de Surco, a la cual se le denominará A. Esta 
institución educativa fue seleccionada debido a que desarrolla una metodología 
constructivista centrada en el aprendizaje cooperativo como principal fuente de 
adquisición de conocimiento y despliegue de habilidades. El salón de clase que fue 
seleccionado es el de segundo grado de primaria, debido a que una de las 
investigadoras realiza sus prácticas docentes dentro de ese salón, y notó las 
dificultades que tenía este grupo en particular al trabajar de manera cooperativa. Los 
alumnos de este salón se encuentran distribuidos en mesas de trabajo, las cuales están 
compuestas por cuatro o seis integrantes, conformando tres grupos de cuatro 
integrantes y tres grupos de seis integrantes. Dicho salón cuenta con treinta alumnos, 
entre niños y niñas; no obstante, por motivos externos (inasistencia), dos de los 
alumnos no participaron dentro de esta investigación. 
Una vez determinada la muestra para desarrollar la investigación, se 
seleccionaron técnicas e instrumentos para recoger, procesar y analizar la 
información obtenida de la muestra de estudio. Estos instrumentos fueron aplicados 
en sesiones de clase y luego fueron estudiados y analizados para lograr cumplir con 
cada una de los objetivos planteados y responder al problema de investigación 
propuesto. 
 
 
60 
 
1.5. Técnicas e instrumentos de recojo y análisis de la información 
Los instrumentos que se emplearon para la recolección de los datos han sido 
tomados de diversas fuentes bibliográficas, como Ferreiro (2006), Díaz Barriga y 
Hernández (2010), entre otros. Cabe mencionar que estos han sido adaptados para 
poder ser aplicados en el nivel seleccionado.  
Una de las técnicas aplicadas fue la de la observación, con ella se nos 
permitió reconocer los momentos de las sesiones de clases y la organización de la 
misma; así como también conocer y describir la muestra de estudio, logrando así 
poder comprender los procesos y las situaciones que se generaban a lo largo de las 
sesiones de clase observadas. Uno de los instrumentos usados fue el cuaderno de 
campo (anexo 2), ahí se registraron los eventos que ocurrieron en las sesiones de 
clase. Estos datos o notas de campo son detallados de forma completa, precisa y 
específica, para poder identificar dentro de las sesiones de clases cuáles fueron las 
situaciones que nos permitían reconocer si se desarrollaba la estrategia cooperativa, 
también para lograr identificar las habilidades sociales dentro de los grupos 
cooperativos, y para identificar las fases que se encuentran al desarrollar el método 
de aprendizaje basado en proyectos. Otro instrumento empleado fue la lista de cotejo 
(anexo 3), la cual nos permitió recoger datos relevantes sobre la presencia o ausencia 
de habilidades sociales específicas basadas en la metodología SCORE. Este 
instrumento se utiliza para conocer comportamientos o ejecuciones prácticas de los 
alumnos según el grupo en el que estaban, en lo que concierne a las cinco habilidades 
básicas para grupos cooperativos. Del mismo modo, otro instrumento empleado fue 
una rúbrica (anexo 4), la cual se utilizó para describir si se cumplen o no las 
características de la metodología cooperativa, y para identificar los niveles de 
desarrollo en el cual se encuentran los grupos. 
Otra técnica empleada fue la del grupo focal. Aquí se utilizó como 
instrumento el guion del focus group (anexo 5). En esta reunión se seleccionaron 
quince alumnos, escogidos de manera aleatoria, dos de los grupos de cuatro alumnos 
y tres de los grupos de seis alumnos, donde de forma grupal se realizaron preguntas 
abiertas sobre el aprendizaje cooperativo a modo de entrevista. Con esta técnica so 
61 
 
logró mostrar la percepción y opinión que tienen los alumnos acerca del aprendizaje 
cooperativo. 
Una vez completada esta etapa de observación e interacción con la muestra, 
se enfocará en cada una de las categorías presentadas en la matriz de investigación, 
analizando y contrastando los resultados obtenidos con el marco teórico. Posterior a 
la aplicación de instrumentos, se procederá a analizar los resultados obtenidos.  
Por otro lado, se emplearon matrices para analizar y contrastar las evidencias 
con la teoría presentada en el marco teórico. En este caso, se utilizó este tipo de 
matrices para organizar la consistencia de la investigación, tomando como referencia 
los datos obtenidos de la guía de campo y el guion del focus group (anexos 2 y 5). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
62 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Capítulo 2 
 
 
ANÁLISIS DE RESULTADOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
63 
 
ANÁLISIS DE RESULTADOS 
En el presente capítulo, se muestran los resultados obtenidos luego de haber 
aplicado la lista de cotejo y rúbrica. Una vez completada esta etapa de observación e 
interacción con la muestra, pasaremos a enfocarnos en cada una de las categorías 
presentadas en la matriz de investigación, analizando y contrastando los resultados 
obtenidos con el marco teórico.  
2.1. Fases del método de proyectos aplicado por la docente 
En esta sección, se han tomado en cuenta los resultados obtenidos a partir de 
lo observado durante el desarrollo de una método de aprendizaje cooperativo como 
es el método de proyectos.  
Para empezar, al analizar la cuadernos de campo, se observa que al 
desarrollar un proyecto de investigación sobre un tema de conocimiento, como es el 
de las regiones naturales del Perú y además fomentar que se desarrolle de manera 
cooperativa, conlleva a afirmar que siguiendo los tipos de proyectos presentados por 
Killpatrick, nos encontraríamos frente al cuarto tipo de proyecto en el cual: “Se 
incluyen experiencias en que el propósito es adquirir un determinado grado de 
conocimiento o habilidad al cual la persona que aprende aspira en un punto 
específico de su educación” (Kilpatrick, 1921; citado por Orellana, 2010: 4).  Y es 
que como se observa en este proyecto, en el cual no solo se busca que los niños 
aprendan conocimientos sino que desarrollen habilidades que les permitan trabajar de 
manera cooperativa y lograr el objetivo final. 
Según lo presentado en el cuaderno de campo (anexo 2), se muestra que la 
profesora presenta un tema de interés general y amplio para los alumnos: las Fiestas 
Patrias, evento nacional el cual está próximo a ocurrir en el país en fecha de estudio. 
De esta manera se observa que se cumple uno de los objetivos que tiene esta 
metodología, ya que busca que las situaciones de aprendizaje partan de eventos 
reales para que los alumnos noten que su entorno y los acontecimientos desarrollados 
dentro de él, también pueden generarle nuevos aprendizajes. 
Por otro lado, para complementar esta primera fase de la detección de temas 
de interés, como se observa en el cuaderno de campo (anexo 2), la profesora recoge 
64 
 
los saberes previos de sus alumnos sobre el tema general planteado y, a partir de las 
preguntas, dirigidas por ella, los alumnos sacan a relucir sus conocimientos e 
intereses por las regiones del Perú. La profesora sistematiza y relaciona entonces los 
saberes previos, a partir de los cuales propone como título del proyecto: “Conocemos 
las regiones del Perú”, propuesta ante la cual los alumnos se muestran emocionados 
y aceptan. De esta manera se muestra lo afirmado por Martín (2006), al mencionar 
que el tema se elige por consenso entre los estudiantes, y por otro lado, como lo 
afirma Benítez (2014), lo importante es que “el alumno realice algo que le resulte 
interesante por sí mismo, algo significativo”. 
Al pasar a la siguiente fase, se puede observar que se cumple lo que dice 
Martín (2006), ya que la profesora realiza dos preguntas base “detonantes”, a partir 
de las cuales los alumnos participan y deciden que el proyecto se centrará en 
investigar y descubrir las maravillas de cada una de las regiones naturales, Lima y 
Puno; estableciendo, de esta manera, el objetivo central del proyecto. Asimismo, 
como se observa (anexo 6), la docente pregunta qué podrían investigar de esos 
lugares, a lo que los alumnos responden como lluvia de ideas diversos términos, tales 
como: danzas, animales que viven ahí, plantas, y establecen los posibles subtemas de 
investigación. De esta manera, se observa como a partir de los intereses de los 
alumnos, la tutora conduce este proceso y lo organizan. Como lo afirma Kilpatrick 
(citado en Moreno y Marrón, 1995: 87), al ser “un acto completo que el agente 
proyecta, persigue y, dentro de sus límites, aspira a realizar”, se requiere en un 
primer lugar tener claro el objetivo del proyecto y, en un segundo lugar, la 
participación activa no solo en el desarrollo, sino como se observó en la clase, desde 
la planificación. Esto para evitar inconvenientes en los grupos, ya que como se 
observa en el cuaderno de campo, algunos alumnos afirmaron no saber qué hacer, 
pues se encontraban distraídos o realizando otras actividades.   
Cabe mencionar que desde el primer momento se observa en la matriz del 
cuaderno de campo que la tutora se involucra en este proceso de aprendizaje, 
valorando las ideas de sus alumnos, rescatando sus saberes, construyendo entre todos 
este proyecto, interviniendo ante un conflicto para ayudar a mediarlo, ofreciendo 
opciones ante la falta de material que tenían los alumnos de un grupo, respondiendo 
dudas, observando y monitoreando a cada grupo de manera cercana. Como lo 
65 
 
mencionamos en el capítulo II, el docente tiene un rol fundamental dentro del 
proceso de aprendizaje y este es el de ser mediador y guía en el desarrollo de este 
proyecto.   
En cuanto a la tercera fase, como se observa en el cuaderno de campo, hubo 
un inconveniente general en el salón, el cual fue organizarse y distribuirse 
responsabilidades, ya que les constó tener una comunicación asertiva y, en algunos 
momentos, ponerse de acuerdo con sus compañeros. Esta percepción se afirma en los 
resultados obtenidos en el focus group, en el cual los alumnos mencionan que no se 
organizaban bien y había varios que discutían en un inicio. No obstante, en otros 
grupos uno de los alumnos asume el liderazgo y, en conjunto, con sus compañeros, 
escogen el subtema que desean investigar sobre la región natural que les tocó. Como 
lo afirma Orellana, “un proceso de esta naturaleza supone también una actitud 
positiva hacia el cambio y la innovación, así como un conjunto de habilidades 
sociales que predispongan a la relación efectiva, la cooperación, el trabajo en equipo 
y el ejercicio del liderazgo” (Puig, J. M.; Martín, X., 2007; citado por Orellana, 2010: 
3). Y es que como se observa en el capítulo II, este método permite a los alumnos 
interactuar y tomar decisiones grupales que conlleven al logro del objetivo común, 
así como también organizarse y poner en práctica sus habilidades, como se observó 
en el cuaderno de campo en el grupo 1, en el cual los alumnos se distribuyeron roles 
de acuerdo con sus habilidades, las cuales fueron valoradas por sus compañeros. 
Por otro lado, en la cuarta fase, se observa a través del cuaderno de campo 
como los alumnos, después de haber investigado sobre la región natural escogida de 
manera grupal, comparten lo investigado, empiezan a sistematizar la información 
recabada a manera personal y se organizan para redactarla y elaborar su producto. 
Recordemos, pues, que como lo menciona Cortés (2005), a través del proyecto el 
grupo de personas persigue un objetivo, el cual conlleva a desarrollar un producto 
final, a través del cual plasmarán lo aprendido. 
Por último, se desarrolla la fase de evaluar y comunicar los aprendizajes. En 
este caso, ante lo observado en la sesión y registrado en el cuaderno de campo, solo 
se produjo la comunicación de los aprendizajes cuando la docente invitó a los grupos 
a compartir su librito de investigación y compartir la información recabada. En 
66 
 
cuanto a la evaluación podemos mencionar que no se realizó, motivo por el cual las 
investigadoras desarrollaron una coevaluación del proceso que ellos realizaron, ya 
que queríamos observar este proceso.  
Así mismo, a partir de lo observado, podemos reafirmar que el método de 
proyectos facilita la integración de áreas curriculares. Ya que para el desarrollo del 
proyecto “conocemos las regiones del Perú” se articularon áreas como Personal 
Social, Comunicación en la investigación, subrayado de ideas principales y el área de 
Arte en el diseño del producto final. Cabe mencionar que también se observa como 
se plasma la concepción del aprendizaje como un proceso social, en el cual se parte 
del entorno y se van construyendo los aprendizajes a través del intercambio de 
información e ideas entre pares. 
Finalmente, podemos mencionar que la docente aplica cuatro fases de las 
cinco dadas por  Kilpatrick. Ya que parte de una situación cercana y contextualizada 
por los alumnos y establece el objetivo y subtemas a investigar tomando en cuenta 
sus saberes previos y sus intereses. Así mismo, se notó que el objetivo solo quedo 
establecido de manera oral, lo cual generó que los alumnos no lo recordaran en el 
transcurso del trabajo. Del mismo modo, solo explicó los pasos para realizar esta 
investigación, más no detalló las responsabilidades y roles, lo que ocasionó que los 
alumnos no lograran organizarse  y distribuirse los roles de manera efectiva, 
generando que necesitaran un tiempo extra para terminar el trabajo. No obstante, esto 
no fue un impedimento para que culminaran con la investigación. Por otro lado, en 
cuanto a la fase de la evaluación,  se observó que la docente no llevo a cabo ningún 
tipo de evaluación de, proceso, ni generó un momento que les permitiera a los grupos 
analizar su desenvolvimiento, teniendo como consecuencia que los alumnos no 
recibieran una retroalimentación. 
2.2. Habilidades sociales puestas en práctica por los niños durante las 
estrategias cooperativas 
Según lo expuesto en el marco teórico, la clasificación de habilidades sociales 
que se utilizará como base es la metodología SCORE, la cual es propuesta por S. 
Vermon (citado por Ferreiro, 2009). Esta clasificación está dividida en cinco 
habilidades sociales básicas para el desarrollo del aprendizaje cooperativo. Las 
67 
 
iniciales de estas cinco habilidades se encuentran mencionadas en el nombre de esta 
metodología: S (share), C (cumpliment), O (offer), R (recommend) y E (exercise). 
Los instrumentos que se utilizaron para identificar las habilidades sociales 
puestas en práctica por los niños durante las estrategias cooperativas fueron, la lista 
de cotejo y el guion de grupo.  
En este apartado trabajaremos cada una de las habilidades básicas de la 
metodología SCORE. 
En la primera habilidad, saber compartir ideas, encontramos que algunos de 
los alumnos sí logran compartir sus ideas mas no es la mayoría del grupo. Esto se ve 
reflejado en el momento del trabajo en equipos donde solo alguno de ellos toma el 
liderazgo y guía a sus demás compañeros para realizar de mejor manera la tarea. 
Estos alumnos proponen ideas y soluciones dependiendo de la situación que se les 
presente. En la mayoría de los grupos los demás compañeros acceden a estas 
soluciones y aceptan las ideas que se les dan, teniendo todos conciencia de la meta en 
común. .  
Por otro lado, existen debilidades que son importantes dentro de esta 
habilidad. Estas son el escuchar las ideas en su equipo de trabajo y responder las 
preguntas formuladas, ya que como fue mencionado en el marco teórico, esta 
habilidad no solo consiste en ser capaz de mostrar puntos de vista, ideas u opiniones, 
sino que también es importante el ser capaz de escuchar atentamente las posturas y 
criterios de los demás compañeros. En algunos grupos, como el grupo 6, esto no se 
ve reflejado, ya que tienden a interrumpir las ideas de los demás, alzando la voz y 
cortando las ideas de sus compañeros, generando que los demás integrantes se 
distraigan y se pierda el tiempo de trabajo. En el caso de responder las preguntas, en 
la mayoría de las situaciones donde se presenta esta debilidad, solo existe una 
respuesta cuando la pregunta es formulada por la profesora, ignorando las preguntas 
que hacen sus compañeros. Vale recalcar que esto solo ocurre cuando algunos 
alumnos no están realmente concentrados en lo que tienen que hacer, lo cual genera 
cierto fastidio en sus demás compañeros y, al no obtener una respuesta, estos acuden 
a la profesora para que les ayude a resolver el problema. 
68 
 
En la segunda habilidad, el comunicar bien los elogios, podemos rescatar que 
los alumnos poseen elementos básicos de una conversación, tales como el aceptar 
refuerzos sociales, lo cual, según Valles (1996), es una habilidad que debe ser 
aprendida y ayuda a la mejora de las relaciones interpersonales. Esta habilidad se 
refleja a través de una sonrisa o de un mensaje verbal como el “gracias”. Dentro de 
las respuestas que dieron los estudiantes en el focus group, fue que ellos resaltan la 
importancia de comunicarse y conversar de forma correcta, y que si alguien hace 
algo bien, es necesario hacerle saber que lo hace bien. 
 
Vemos un ejemplo claro, en el caso del grupo 1, donde uno de sus 
compañeros le dice que le puede ayudar a hacer la letra que no le sale y su amigo 
dice que está bien (anexo 7). Aquí se refleja lo que es denominado por Kelly (1987; 
citado por Valles, 1996) como “feed-back conversacional positivo”. Donde uno no 
solo ofrece elogios, sino que también las respuestas que da a esos elogios sean 
positivas. Esto va de la mano con lo que menciona Valles (1996), que es el tener una 
correcta modulación de la voz, ya que dependiendo del volumen y tonos, es que las 
respuestas serán positivas o negativas. Esta situación se presenta en varios momentos 
donde algunos alumnos tienden a levantar la voz y esto genera malestar en el grupo, 
ocasionando que algunos niños se molesten y no se comuniquen con sus compañeros, 
y no se emitan elogios hacia los demás miembros. Esto se ve reflejado en los 
resultados de la lista de cotejo donde se muestra como debilidad el expresar lo que 
les agrada y, por consecuencia, el no tener respuestas positivas a los elogios dados 
por los demás. Del mismo modo, rescatamos que dentro de esta habilidad los 
alumnos responden con la mirada a las personas con las que hablan, teniendo 
concordancia con lo mencionado en la habilidad anterior, que responden con la 
mirada no solo a las ideas de los demás sino también a los elogios dados. 
La tercera habilidad, el ofrecer ayuda y motivación, es una habilidad que la 
mayoría de los alumnos presentan. Aquí ellos se muestran muy solidarios cuando 
alguno de sus compañeros no sabe realizar algo y ellos están dispuestos a enseñarles 
cómo lograrlo. En la mayoría de los grupos se encuentran estos niños líderes que 
toman la iniciativa para ayudar a aquellos alumnos que no saben cómo hacer su 
trabajo. Los alumnos comentaron en el momento del focus group que lo que más les 
gusta de trabajar de manera cooperativa es el poder hacer uso de esta habilidad, ya 
69 
 
que ellos mencionan que se pueden ayudar unos a otros, ya sea cuando no encuentras 
algo o cuando faltas algún día, sus compañeros les ayudan a encontrar las respuestas 
y soluciones, diciéndoles qué hacer y cómo hacerlo. Sin embargo, esto no es una 
habilidad que se encuentre desarrollada por completo en todo el grupo de alumnos, 
ya que como lo vemos reflejado en los resultados de la lista de cotejo, el hacer algo 
por el beneficio del otro, como es el caso de ayudarlo a realizar una actividad que 
este no sepa o no pueda hacer, es algo que todavía requiere ser trabajado en algunos 
alumnos, para quienes aún se manifiesta como una de sus debilidades. 
Por otro lado, observamos que tienen como fortaleza el aceptar de forma 
amable la respuesta a la ayuda ofrecida. Tal es el caso de un miembro del grupo 3, 
que se encontraba desmotivado frente al desarrollo del trabajo, quien ante el estímulo 
y aliento de sus compañeros, logró tener un cambio de actitud para beneficio de todo 
el grupo. Este cambio de actitud surge porque la forma en la que fue dado ese 
estímulo y aliento fue la adecuada para que el alumno se sienta motivado de nuevo. 
Esto se refuerza con lo que propone S. Vermon (citado por Ferreiro, 2009), quien 
menciona que el hablar con un tono de voz amigable ocasiona que el destinatario 
reciba respetuosamente esa ayuda brindada. En este sentido, Valles (1996) menciona 
que esta actitud es de saber aceptar un crítica, la cual demuestra un alto grado de 
madurez y de una gran capacidad de escucha, teniendo en cuenta que la mejora de 
uno al momento de trabajar de manera cooperativa es para para beneficio del todo el 
grupo. 
La habilidad de recomendar un cambio es una habilidad que muchos de los 
alumnos tiene desarrollada. Aquí se puede encontrar que existen elementos básicos 
de una conversación que los alumnos poseen, por lo cual es que ellos responden de 
manera adecuada ante una recomendación o feed-back, dada de manera amable y con 
cortesía. Del mismo modo, otro elemento es el de “aceptar un cambio”, lo cual 
demuestra que el alumno es capaz de reflexionar y aceptar esa solicitud por el bien 
del equipo. Los alumnos logran brindar sugerencias para mejorar cuando observan 
que algún otro compañero no está realizando bien una tarea.  
En la guía de campo se observa que en varios momentos de la clase diversos 
alumnos no solo ayudan a sus demás compañeros a realizar sus tareas, sino que 
70 
 
también sugieren ideas para mejorar su trabajo. Esto se refleja en el grupo 1, cuando 
en un momento el líder del grupo indica dónde se pegarán las hojas y las imágenes. 
Pero todos quieren pegar sus imágenes, por lo cual se genera cierta discusión pero el 
líder dice que está bien que cada uno pegue las imágenes en el lugar que corresponde 
(anexo 7). Aquí el líder da una sugerencia, la cual genera una pequeña discusión, 
pero al final todos decidieron aceptar esa sugerencia. Del mismo modo con el grupo 
5, donde dos alumnos no se ponen de acuerdo en hacer una parte de la tarea, sin 
embargo interviene otro alumno y les dicen que lo hagan los dos y ellos aceptan 
(anexo 7). 
Al igual que las habilidades anteriores, estas dependen del tono de voz 
adecuado y, sobre todo, de los gestos adecuados, ya que estos dos factores son los 
que ayudarán a determinar que se acepten o no las sugerencias brindadas.  
 Otro factor importante para aceptar las sugerencias es el saber argumentar 
por qué está bien o por qué está mal. Es decir, es el lograr convencer al otro, con 
argumentos claros, nuestra postura. En el caso de este grupo de alumnos, aún les falta 
desarrollar este factor, ya que no todos los estudiantes lograban fundamentar por qué 
consideraban necesario el cambio. Esto se debe a que en situaciones donde tenían 
que sugerir algún cambio, estos no eran argumentos sólidos con los que lograban 
convencer al otro. Por lo cual perdían relevancia y valor frente al receptor, quien al 
no sentirse persuadido hacía caso omiso o rechazaba de forma desagradable esta 
sugerencia. En algunos grupos se vio la necesidad de pedir ayuda a la profesora 
porque no se lograba que los demás compañeros aceptaran el cambio. 
A diferencia de esto, las fortalezas que se mostraron fueron la capacidad de 
escucha y atención frente a lo que se plantea o el cambio que se sugiere. Del mismo 
modo, otra fortaleza que el grupo presenta es la de aceptar o negar de forma amable 
las recomendaciones. Aquí, como lo señala S. Vermon (citado por Ferreiro, 2009), 
los alumnos muestran su postura sobre la recomendación de manera agradable. Esta 
idea se complementa con lo que menciona Valles (1996), quien considera el mostrar 
su postura como el saber defender los propios derechos, ya que si uno sabe cuáles 
son sus derechos va a poder darse cuenta si es que existe una falta y logre expresarse 
de manera correcta y oportuna. 
71 
 
La última habilidad es la de ejercer un buen autocontrol, la cual necesita ser 
desarrollada en la mayoría de los grupos. Esto se muestra porque les costó esperar su 
momento, ya sea para intervenir o para respetar el ritmo de trabajo de sus 
compañeros. Así mismo, frente a una situación en la cual ellos ya habían terminado 
de desarrollar su trabajo, algunos alumnos se reían o hablaban de temas totalmente 
ajenos a este, ocasionando una distracción en sus compañeros. Tal es el caso de 
grupo 4, donde dos de los alumnos conversan sobre un tema ajeno a lo que están 
investigando y se ríen, desconcentrando a sus compañeros (anexo 7). Otro ejemplo es 
el del grupo 5, donde una de las alumnas se toma mucho tiempo en terminar de leer 
para recordar y escribir. Ante esto un compañero le dice que se apure, “que siempre 
se demora” (anexo 7). Por otro lado, ocurre con el grupo 4, en donde uno de los 
alumnos, al terminar de leer, en vez de escribir empieza a ver sus cartas pókemon y 
le empieza a conversar sobre eso a su compañero, generando que este también se 
distraiga de lo que estaba leyendo (anexo 7). Vemos aquí que en varios de estos 
casos, ante un problema, en vez de generar soluciones, se generaron más conflictos, 
los cuales ocasionan el malestar en todo el grupo. 
En contraste a esto, vemos que algunos de los alumnos sí logran ejercer un 
buen autocontrol, se observa cómo los integrantes del grupo 3 realizan acciones 
pertinentes al trabajo que realizan, independientemente de sus gustos o preferencias. 
También ante una situación problemática, plantean posibles soluciones y aceptan 
recomendaciones para el beneficio del equipo.  
Del mismo modo, varios alumnos presentan momentos donde demuestran ser 
pacientes, donde recolectan información antes de dar una respuesta y, sobre todo, 
buscan hacer lo mejor para el grupo. Como el caso de una pareja de niñas del grupo 
1, que esperan que otra pareja de niños termine de leer el libro para que ella lo lea 
después. Así como unos niños que a pesar de que una de sus compañeras dejó de 
hacer el trabajo, porque no sigue sus ideas, ellos siguen trabajando para poder 
terminar el trabajo. 
Sin embargo, se debe mencionar que la mayoría de los integrantes de los 
grupos, aún están en proceso de lograr la habilidad de autocontrol. Esto quiere decir, 
como lo menciona Valles (1996), que requieren desarrollar la habilidad de controlar 
72 
 
su comportamiento sin la necesidad de estímulos externos, como alguna 
recomendación de cambio o llamada de atención. 
Finalmente, a partir de  lo observado y analizado podemos concluir que la 
mayoría de los alumnos de la muestra tiene desarrollado dos de las cinco habilidades 
propuestas por Vermon, que son las de Ofrecer ayuda y Recomendar cambio. Sin 
embargo muestran una deficiencia en cuanto a las habilidades de Saber compartir 
ideas, Comunicar elogios y Ejercer un buen autocontrol, siendo estas una prioridad al 
momento de realizar actividades de aprendizaje cooperativo, en el  cual los alumnos 
requieren una comunicación asertiva y una escucha activa para relacionarse mejor. 
2.3. Vínculo entre las características de la metodología cooperativa y las 
habilidades sociales de los niños 
El presente apartado muestra el nivel que posee cada grupo referente a las 
características del aprendizaje cooperativo planteadas según Johnson, Johnson y 
Holubec (1990; 1999; citados por Díaz Barriga, 2003:111). Para el análisis de esta 
categoría se aplicó un focus group (Anexo 5) y una rúbrica (Anexo 4) donde los 
niveles establecidos fueron: Novato, En desarrollo, Avanzado y Experto. Es 
importante mencionar que se presentará el análisis de cuatro de los cinco elementos 
base para el aprendizaje cooperativo puesto que el elemento de habilidades sociales, 
fue analizado en el punto anterior. 
La primera característica es la participación e interdependencia positiva. 
Para el logro de esta característica es necesario que los alumnos cuenten con las 
habilidades de ofrecer ayuda y motivación, recomendar cambio y ejercer un buen 
autocontrol. Esto se debe a que los alumnos necesitan ayudar a sus compañeros 
cuando estos no saben cómo realizar la actividad. Ellos deben realizar algo en 
beneficio de la meta grupal, como sugerir algo para perfeccionar o mejorar lo que el 
otro hace, o hacer lo que mejor conviene a todos en todo momento, 
independientemente de sus gustos, preferencias o criterios. Permitiendo así que todo 
el grupo pueda participar en conjunto de la actividad.  
Según lo observado en los resultados de la rúbrica, notamos que cinco grupos 
(g1, g2, g4, g5 y g6) se encuentran en un nivel “de desarrollo”, esto quiere decir, 
73 
 
según lo planteado por Díaz Barriga (2010), que la responsabilidad de la tarea fue 
asumida solamente por la mitad personas que con entusiasmo aportaron información 
e ideas. Así mismo, desempeñaron su con rol eficiencia. Los demás no participaron, 
ni aportaron información ni ideas. Es importante mencionar que ese resultado 
también se ve reflejado en el focus group, cuando una de las alumnas menciona que 
algunos no trabajan tanto. Esto se debe, según lo observado, a que la mayoría de los 
alumnos no tenían una iniciativa propia, sino que, por el contrario, solo esperaban 
que otro alumno o la profesora les indicaran qué hacer.  
Como lo afirma Ferreiro: “Resulta imposible aprender si el sujeto no realiza 
una actividad conducente a incorporar en su acervo personal bien una noción, 
definición, teoría, bien una habilidad o también un valor” (Ferreiro, 2009: 91); es 
decir que el alumno debe ser un agente activo para lograr la construcción de nuevos 
conocimientos o complementar sus saberes previos. Teniendo en consideración esta 
cita, dentro de una estrategia cooperativa uno tiene que realizar acciones para lograr 
los objetivos propuestos, tanto de manera personal como de manera grupal.  
Asimismo, demostraron, al involucrarse parcialmente, que no se sentían 
identificados con su grupo y, por ende, tampoco con el objetivo en común, ya que 
para ellos no era relevante aunar esfuerzos para alcanzar la tarea asignada. Esto 
ocasionó que la mayoría del trabajo sea encargado a la mitad de los integrantes del 
grupo. 
Tomando en cuenta lo que Guevara (2001) menciona, solo cuando los 
alumnos se den cuenta de la importancia que asume cada uno de los integrantes del 
grupo, sumado con el esfuerzo y compromiso conjunto, se habrá logrado desarrollar 
ese sentir de interdependencia social, elemento que se encuentra en proceso en estos 
grupos. 
Según Piaget (1932), podemos comprender que los alumnos se encuentran en 
una etapa de transición de fases. De la fase preoperacional, en la cual los niños no 
pueden ponerse en el lugar del otro, manifestándose de esta manera su egocentrismo, 
hacia la fase de operaciones concretas, donde el pensamiento se vuelve más flexible, 
lo cual permite que puedan percatarse de la importancia que tienen los demás dentro 
74 
 
del medio en el que se desenvuelven, siendo ésta una posible explicación de los 
hallazgos anteriormente descritos. 
A diferencia de ellos, el grupo (g3) se encuentra en un nivel “avanzado”, lo 
cual significa que la responsabilidad de la tarea fue compartida por la mayoría de los 
integrantes del equipo, quienes participaron con entusiasmo aportando ideas al 
trabajo. Asimismo, desempeñaron su rol con eficiencia. 
Así como lo describe Ferreiro, “cuanto más participen los alumnos en el salón 
de clases, mayores probabilidades de aprendizaje se tiene” (Ferreiro, 2009: 91); esto 
quiere decir que los alumnos de este grupo, al tener una participación más activa, 
tuvieron mayor oportunidad de consolidar, compartir y adquirir conocimientos, ya 
que fueron ellos quienes con su participación lograron construir su propio 
aprendizaje a través del intercambio de ideas. 
Asimismo, otro análisis que se puede inferir a través de la observación, es que 
los miembros de los cinco grupos que no participaron en sus respectivos grupos 
generaron que el avance o proceso de este trabajo fuera más lento a comparación del 
grupo en nivel avanzado. Teniendo como resultado que se les brinda tiempo extra 
para concluir con el trabajo, esto demuestra que el nivel de participación que cada 
miembro tenga afectará el resultado de todo el grupo, sea que tengan una 
participación óptima o una participación deficiente. 
Esta característica se pudo observar en dos fases del método de proyectos 
aplicado por la docente. Estas son elaboración de la información y síntesis de la 
misma, ya que durante estas fases los alumnos tuvieron que dialogar, organizarse y 
asumir responsabilidades que permitieran encaminarse al logro de la meta. 
La segunda característica es la interacción cara a cara. Para el logro de 
esta característica es necesario que los alumnos cuenten con las habilidades de saber 
compartir ideas, comunicar bien los elogios y ejercer un buen autocontrol. Esto se 
debe a que los alumnos al interactuar, organizarse y mostrar sus puntos de vista 
dentro de la fase de elaboración y síntesis de la información, necesitan saber 
comunicar lo que saben. Así como también tener una posición de escucha activa con 
respecto a las ideas de los demás compañeros de su equipo de trabajo, siendo estas 
75 
 
habilidades las que permitían entablar un diálogo al momento de organizarse y tomar 
decisiones. Por su parte, en el desarrollo del trabajo, al notar la dedicación y 
esfuerzos realizados por el otro y querer elogiar esto, deberán realizarlo utilizando 
una voz agradable y expresiones faciales placenteras; en caso contrario, agradecer el 
elogio que se le brindó. Por otro lado, dentro del desarrollo del equipo cooperativo, el 
alumno requiere tener un dominio de su cuerpo al esperar su turno en los momentos 
de intercambio de ideas, criterios, emociones y saberes.  
 Según lo observado en los resultados obtenidos por la rúbrica, solo un grupo 
(g5) se encuentra en el nivel “novato”, donde no existe un proceso de escucha atenta. 
Hay poca interacción y se dan conversaciones breves que a veces se alejan del tema. 
Uno o dos estudiantes acapararon la toma de decisiones sin tomar en cuenta a todos 
los integrantes. Al estar en el nivel “novato”, según lo afirma Díaz Barriga (2010), 
significa que dentro de este grupo hubo poca interacción, conversaciones breves y, a 
su vez, fuera de tema. Algunos estudiantes se mostraron distraídos o desinteresados, 
mientras que otros acapararon la toma de decisiones sin tomar en cuenta a todos los 
integrantes. 
Al inicio de la sesión, como se observó en el diario de campo, la profesora, al 
percatarse de que los alumnos no tenían buena comunicación entre ellos, notó que la 
ubicación física de las mesas podría ser el factor que interfería en este objetivo, ya 
que estas se encontraban en un punto de intersección con su escritorio. Por lo cual 
reacomodó las mesas de modo que ellos estuvieran frente a frente (mesas de cuatro) 
permitiéndoles mejorar la calidad de su interacción. No obstante, con este cambio los 
alumnos demostraron tener las dificultades presentadas en el párrafo anterior. Esto se 
reafirma con los resultados obtenidos en la lista de cotejo, en la cual este grupo posee 
un mínimo puntaje en la habilidad de saber compartir ideas y ejercer un buen 
autocontrol. 
Si bien es cierto que un grupo se encontró en un nivel novato, vemos que la 
mayoría de los grupos (1, 2, 4 y 6) se hallan en un nivel “de desarrollo”. Esto quiere 
decir que se da un proceso de escucha atenta a las opiniones de los integrantes. 
Existe carencia de habilidades para entablar un diálogo y tomar decisiones razonadas 
entre los miembros del grupo. Por otro lado, cabe resaltar que un solo grupo (g3) fue 
76 
 
el que logró ubicarse en el nivel “avanzado”. Esto quiere decir que se logró la 
escucha atenta y discusiones centradas en la tarea, entre tres o cuatro de los 
integrantes, y toman decisiones razonadas entre la mayoría. 
Para la mayoría de los grupos el estar sentados de manera circular fue algo 
beneficioso, ya que les permitió tener una visión panorámica y que se sintieran 
identificados con todos los miembros de su grupo. A diferencia de un grupo (g5), que 
a pesar de estar ubicados físicamente en forma circular, esto no conllevó a una 
correcta interacción. Como lo afirma Díaz Barriga (2010:93) “La presencia física de 
los participantes no asegura el éxito o la calidad de sus interacciones”. 
Por otro lado, como lo mencionamos en el marco teórico, la interacción cara a 
cara permite que se dé un conjunto de “actividades cognitivas e interpersonales que 
solo ocurren cuando los integrantes interactúan entre sí, en relación con los 
materiales y actividades de estudio”, como es el caso de la explicación de un tema 
entre compañeros, esclarecimiento de una duda y discusiones razonadas. 
Características que fueron destacadas dentro de la mayoría del grupo que logró 
alcanzar un nivel avanzado. 
La tercera característica es la responsabilidad individual. Para el logro de 
esta característica es necesario que los alumnos cuenten con la habilidad de ejercer 
un buen autocontrol desde la fase de inicio del proyecto hasta la fase de culminación. 
Esto se debe a que los alumnos hacen lo que mejor le conviene a todos en todo 
momento, independientemente de sus gustos, preferencias y criterios, puesto que 
están abocados al logro del objetivo en común, y saben que la tarea asignada a cada 
uno de ellos será relevante para alcanzar o no dicho objetivo. No obstante, esto no 
quita que ellos puedan plantear sus puntos de vista y apreciaciones con respecto al 
trabajo. Así mismo, considerar siempre que hay distintos momentos para todo, y este 
momento es para desarrollar su trabajo dejando aquellos factores que los pueden 
distraer. De igual modo, ante una recomendación de un compañero, se requiere que 
escuche y acepte de buena manera las sugerencias y ayudas brindadas. 
 Aquí se observó que cinco grupos (1, 2, 4, 5 y 6) se encuentran en el nivel 
“de desarrollo”, y un solo grupo (g3) se encuentra en el nivel “avanzado”. Esto 
simboliza que la mayoría de los grupos presentaron un cumplimiento parcial y con 
77 
 
algunos retrasos en las actividades y tareas que se asignaron a cada uno de los 
integrantes del equipo. Para la entrega de los productos encomendados se requirió de 
recordatorios y llamadas de atención. Esto se reafirma en el focus group donde los 
alumnos mencionan que varios de sus compañeros conversaban sobre otra cosa y no 
sabían qué hacer, Otros estaban distraídos y algunos en vez de trabajar hacían 
chistes. 
A diferencia de estos grupos, el alcanzar un nivel “avanzado” muestra que el 
grupo tuvo un cumplimiento puntual de casi todas las actividades y tareas que se 
asignaron a cada uno de los integrantes del equipo. Del mismo modo, la entrega de 
los productos encomendados tuvo pocos recordatorios y llamadas de atención. 
Los resultados obtenidos en este rubro indican que en la mayoría de grupos 
solo una pequeña cantidad de miembros cumplió con su responsabilidad de manera 
puntual. Lo cual generó que estos trabajos sean presentados fuera del tiempo 
establecido. Este criterio tiene relación con el elemento de responsabilidad 
compartida, porque al no sentirse identificados con su grupo y comprometerse solo 
parcialmente ocasionó la demora o retrasos en la entrega de los productos. A 
diferencia de estos grupos, como se menciona en el diario de campo N.° 2, que en un 
solo grupo (g3) la mayoría de sus miembros culminaron a tiempo con lo requerido, 
permitiéndoles dar apoyo al integrante que se encontraba distraído y tuvo retrasos al 
momento de realizar su trabajo. Para complementar lo expresado, lo podemos 
relacionar con los resultados obtenidos en la lista de cotejo, que resaltan por poseer la 
habilidad de ofrecer ayuda y motivación al momento de trabajar de manera 
cooperativa.  
La última característica es el análisis del proceso. Esta característica se ve 
reflejada en la fase de evaluación del proyecto, donde para su logro es necesario que 
los alumnos cuenten con las habilidades de saber compartir ideas, ya que requerirán 
comunicar no solo lo que saben sino lo que sienten con respecto al proceso del cual 
fueron partícipes, empleando tonos de expresión adecuados, así como escuchar los 
puntos de vista de los demás miembros. Del mismo modo, al reflexionar acerca de 
este proceso, los alumnos deben recomendar y ejercer un buen autocontrol, ya que es 
importante que el alumno tenga la capacidad de sugerir algo para mejorar o 
78 
 
perfeccionar lo que hace, así como buscar o plantear posibles soluciones a los 
problemas surgidos en el desarrollo del trabajo, apoyándose en ideas que le permitan 
fundamentar su posición con miras a un futuro trabajo cooperativo.  
Como lo afirmamos en el capítulo 2 de la primera parte de la investigación, es 
necesario brindar a los grupos momentos en los cuales ellos puedan reflexionar 
acerca de su desempeño dentro del trabajo cooperativo. En estas sesiones de 
aprendizaje se observó que el único momento que tuvieron los alumnos, para 
analizarse como equipo y a nivel personal, fue al finalizar la actividad en la sesión 2, 
a través de la coevaluación realizada por las investigadoras. 
En esta sección se tomó en cuenta la metacognición de manera grupal de cada 
uno de los equipos de trabajo. Como lo observamos en los resultados de la rúbrica, 
solo un grupo (g3) se encuentra en el nivel “avanzado”. Este equipo consideró que 
logró terminar sus tareas, siendo este el que tuvo mayor éxito en el análisis realizado 
en el apartado anterior. Esto quiere decir que más de la mitad de los integrantes 
conversan y analizan el proceso, reconocen sus debilidades y fortalezas, y trazan 
soluciones para el siguiente trabajo.  
  A diferencia de este grupo, cuatro grupos (1, 2, 4 y 6) intercambian ideas 
sobre el desarrollo del trabajo. Algunos consideran que no lograron terminar sus 
tareas en el tiempo establecido, coincidiendo de esta manea con los cinco grupos que 
requirieron de llamadas de atención o de tiempo extra para terminar sus tareas. A 
partir de lo observado, estos grupos poseen un nivel “en desarrollo”, en donde la 
mitad de los integrantes conversan y analizan el proceso; reconocen sus debilidades y 
fortalezas; y trazan soluciones para el siguiente trabajo 
Reafirmando los resultados anteriormente obtenidos, vemos que el grupo 5 
nuevamente se encuentra en el nivel “novato”, donde  solo uno o dos integrantes 
conversa(n) y analiza(n) el proceso, y reconoce(n) su(s) debilidad(es) y fortaleza(s); 
sin embargo, ninguno traza soluciones para el siguiente trabajo. Esto se añade a lo 
observado en el momento de la coevaluación, donde los miembros de este grupo, al 
detectar sus debilidades, en vez de buscar posibles soluciones, tomaron esta situación 
como un motivo para continuar discutiendo entre ellos.  
79 
 
Otra de las evaluaciones que se realizó fue al producto entregado a cada uno 
de los equipos. Por nuestra parte, dentro del focus group realizamos una evaluación a 
quince alumnos elegidos aleatoriamente para conocer qué tanto sabían sobre el tema 
investigado. Es aquí que notamos que uno de los integrantes del grupo 1 manifiesta 
no saber lo que aprendió. Otro de los alumnos, que fue miembro del grupo 4, 
manifiesta que solo aprendió de los animales de la sierra; sin embargo, cuando se le 
pidió ejemplos sobre ellos, no supo responder. Por otro lado, uno de los alumnos, 
integrante del grupo 2, no recordaba lo que había investigado sobre el departamento 
de Lima. Añadido a esto, dos alumnos del grupos 5 respondieron sobre la parte 
específica que les tocó investigar dentro de su grupo, sin embargo, cuando se les 
pidió añadir información extra mencionaron que no recordaban.  
Como se observa, estos alumnos corresponden a grupos que tuvieron 
dificultades durante el proceso del trabajo cooperativo; como es el caso de los grupos 
1, 2, 4 y 5, los cuales se encuentran en un nivel “de desarrollo”, en lo que respecta a 
los niveles base de trabajo cooperativo. 
Sin embargo, es importante resaltar al alumno que integró el grupo 3, el cual 
con motivación y apoyo de los miembros de su grupo logró integrarse y cumplir con 
el objetivo de la tarea. Esto se ve reflejado en la respuesta que dio en el focus group, 
ya que menciona varios detalles del tema estudiado en grupo.  
A lo largo de este proceso de investigación, se ha podido evidenciar que los 
elementos base trabajados por los autores Díaz Barriga (2010), Vernon (citado por 
Ferreiro, 2009), Johnson, Johnson y Holubec (1990; 1999; citados por Díaz Barriga, 
2003:111), como las habilidades sociales, repercuten positivamente como en el caso 
del grupo 3, en el desarrollo de la dinámica de trabajo cooperativo, el cual tiene 
como objetivo que los estudiantes, a través de la interacción e intercambio de 
conocimientos coconstruyan su aprendizaje. Estos elementos, aunados a los 
componentes que se deben tomar en cuenta al desarrollar una clase cooperativa, 
como es la formación de grupos, distribución de roles y función del docente, 
promueven la adquisición de aprendizajes significativos en los alumnos. 
Por último, podemos notar que la mayoría de los alumnos se encuentran en 
nivel de desarrollo en cuanto a funcionamiento de grupo durante el trabajo 
80 
cooperativo, ya que aún a varios integrantes de estos equipos les cuesta interactuar o 
establecer diálogos de manera óptima, participar de manera activa y cumplir con sus 
roles individuales de tal manera que el producto pueda ser realizado y entregado en 
el tiempo establecido.  Es aquí en donde podemos ver cómo impacta de manera 
negativa la carencia de las habilidades como autocontrol y saber comunicar ideas 
sobre todo durante las etapas de elaboración, sistematización de la información y 
evaluación que son las fases en la cuales los alumnos se organizan y trabajan solos 
como grupo hacia un mismo objetivo en el cual las relaciones, la puesta en práctica 
de sus habilidades sociales, dialogo y la responsabilidad individual que cada uno 
asume es fundamental para el alcance del mismo. No obstante cabe mencionar que 
durante la fases de evaluación, los alumnos al reconocer y manifestar sus dificultades 
en ese momento la mayoría de grupos logró reconocer que debía mejorar en estas 
habilidades. Por otro lado vemos como habilidades como recomendar cambio y 
ofrecer ayuda y motivación, sobre todo entre pares, impactan de manera positiva en 
la relación entre los integrantes del grupo y en la realización del trabajo ya permite 
que los alumnos retomen el interés en el tema, mejoren en sus trabajos, y cumplan 
sus responsabilidades.  
81 
 
CONCLUSIONES 
A partir de lo investigado en la presente tesis y los resultados obtenidos 
posteriormente a la aplicación de los instrumentos, podemos establecer las siguientes 
conclusiones: 
 A través del método de proyectos se generó  un ambiente en que los alumnos 
pudieron adquirir nuevos conocimientos a partir de la investigación y 
compartir aquellos que ya poseían, de manera cooperativa. Además  les 
permitió desplegar sus habilidades sociales para trabajar en equipo.  
 La docente aplicó cuatro de las cinco fases establecidas por Kilpatrick 
referidas a método de proyectos. Inició la construcción del proyecto a partir 
de los intereses y de los saberes previos de los estudiantes, lo que le permitió 
establecer con los estudiantes  los objetivos de la investigación pasando luego 
a las etapas de elaboración y sistematización. No obstante, cabe mencionar 
que estos objetivos no quedaron plasmados en algún lugar visible, lo que 
generó que los alumnos no lo recordaran. Del mismo modo, no desarrolló la 
fase de evaluación ni se preocupó por generar  un espacio para la misma. Esta 
última fase es importante porque genera una reflexión por parte de los 
estudiantes acerca de su desenvolvimiento y tomar conciencia de su proceso 
como grupo y de sus resultados tal y como lo afirma Guevara. 
 Los alumnos de la muestra tienen como fortalezas dos de las cinco 
habilidades propuestas por Vermon al momento de trabajar de manera 
cooperativa, las cuales son Ofrecer ayuda y Recomendar cambio. A 
diferencia de ello,  los alumnos muestran como debilidad la habilidad de 
Saber compartir ideas, puesto que les cuesta tener una comunicación asertiva 
y una escucha activa para relacionarse mejor. Del mismo modo poseen una 
debilidad en la habilidad de Comunicar elogios, ya que en algunos de los 
alumnos el tono de voz durante la comunicación no es el adecuado, y en otros 
les cuesta comunicar lo que les agrada. A su vez tienen como debilidad la 
habilidad de Ejercer un buen autocontrol, no logrando esperar su turno para 
participar y mantenerse concentrados y enfocados en el objetivo del trabajo.   
 La mayoría de los alumnos se encuentran en nivel de desarrollo en cuanto a 
funcionamiento de grupo durante el trabajo cooperativo, ya que aún a algunos 
82 
 
integrantes de estos equipos les cuesta interactuar o establecer diálogos de 
manera óptima, escuchar a sus compañeros, participar de manera activa, 
cumplir con sus roles individuales y desarrollar  el trabajo en el tiempo 
establecido.  Es aquí en donde podemos ver cómo la carencia de las 
habilidades sociales como autocontrol y saber comunicar ideas, impactan de 
manera negativa sobre los demás elementos base como interdependencia 
positiva y participación , interacción cara a cara y por ende a su vez en las 
etapas de elaboración, sistematización de la información y evaluación que son 
las fases en la cuales los alumnos se organizan y trabajan solos como grupo 
hacia un mismo objetivo en el cual las relaciones, la puesta en práctica de sus 
habilidades sociales, dialogo y la responsabilidad individual que cada uno 
asume es fundamental para el alcance del mismo. Por otro lado vemos como 
habilidades como recomendar cambio y ofrecer ayuda y motivación, sobre 
todo entre pares, impactan de manera positiva en la relación entre los 
integrantes del grupo y en la realización del trabajo ya permite que los 
alumnos retomen el interés en el tema, mejoren en sus trabajos, y cumplan 
sus responsabilidades.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
83 
 
RECOMENDACIONES 
 Para poder desarrollar exitosamente el aprendizaje cooperativo en los 
alumnos, sugerimos capacitar a los docentes en métodos que permitan llevar 
a cabo este propósito, como es el método de proyectos. Esta capacitación 
deberá realizarse tanto de forma teórica como práctica, por lo que se sugiere 
monitorear el periodo de aplicación. 
 Previo a la realización del trabajo cooperativo, es necesario que el docente 
modele la situación que se va a realizar, para que los alumnos tengan un 
referente de cómo desenvolverse dentro de la estrategia planteada. En esta 
dinámica de modelado se pueden incluir situaciones conflictivas y pedir a los 
alumnos posibles soluciones. Asimismo, es importante definir los roles y 
explicar en qué consisten, y cuál es la función de cada uno de ellos, 
considerando que estos pueden ser rotativos.  
 Trabajar sobre las habilidades detectadas que faltan desarrollar como son 
saber compartir ideas y ejercer un buen autocontrol. Asimismo desarrollar de 
manera lúdica, con los alumnos, dinámicas de cooperación que les permitan 
reconocer tanto a ellos como a los alumnos, sus habilidades y debilidades, 
para que con la orientación del docente con el apoyo de técnicas puedan 
superarlas.  
 Organizar el ambiente en cuanto a espacios y recursos que permitan el 
desarrollo del trabajo. Asimismo a los alumnos en grupos heterogéneos de no 
más de 4 integrantes y permitirles a través de una dinámica conocerse como 
grupo previo al desarrollo del trabajo. 
 Ofrecer a los alumnos espacios de evaluación no solo al finalizar el proyecto 
sino durante el desarrollo para que puedan reconocer las dificultades que 
están teniendo y mejorarlas para acabar con éxito el objetivo trazado. 
 En cuanto a la metodología a los futuros investigadores, recomendar no solo 
realizar un cuaderno de campo para el recojo de información, sino también 
realizar un análisis documental de las sesiones que les permita contrastar la 
teoría de lo planteado con lo desarrollado.  
 
84 
 
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86 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXOS 
Anexo 1  
MATRIZ DE COHERENCIA 
 
  
  
 
Problema de 
investigación 
Objetivo 
general 
Objetivos específicos Categoría Subcategorías Fuentes 
Técnica e 
instrumento 
¿Cómo las 
habilidades 
sociales 
facilitan el 
desarrollo de 
un método 
para 
desarrollar el 
aprendizaje 
cooperativo en 
niños de 
segundo grado 
de primaria?  
 
Describir 
el papel 
que 
cumplen 
las 
habilidade
s sociales 
en el 
desarrollo 
de un 
método 
para 
desarrollar 
el 
aprendizaj
e 
cooperativ
o centrado 
en un 
proyecto 
en niños 
de 
segundo 
grado de 
primaria. 
Describir las fases del 
método de proyectos 
aplicado por la docente en 
sus sesiones de clase. 
Fases del 
método de 
proyectos 
 Detectar temas que le 
interesen al grupo. 
 Formular interrogantes. 
 Elaborar información 
 Sintetizar la 
información. 
 Evaluar y comunicar 
los aprendizajes. 
 Sesiones de 
clase 
planificadas 
por la 
docente 
T: Observación 
I: Cuaderno de 
campo 
Identificar las habilidades 
sociales puestas en 
práctica por los niños 
durante el desarrollo del 
método de proyectos. 
Habilidade
s sociales 
 S: saber compartir 
ideas 
 C: comunicar bien los 
elogios 
 O: ofrecer ayuda y 
motivación 
 R: recomendar cambio 
 E: ejercer un buen 
autocontrol 
 Equipos de 
trabajo 
cooperativo 
T: Observación 
I: Lista de 
cotejo 
 
T: Grupo focal 
I: Guion de 
grupo 
Describir el vínculo entre 
las características del 
aprendizaje cooperativo y 
las habilidades sociales 
puestas en práctica con los 
niños de segundo grado. 
Característ
icas del 
aprendizaj
e 
cooperativ
o 
 Interdependencia 
positiva y participación 
 Interacción cara a cara 
 Responsabilidad 
individual 
 Análisis del proceso 
 Equipos de 
trabajo 
cooperativo 
 
T: 
Observación 
I: Rúbrica 
 
T: Grupo focal 
I: Guión del 
focus group  
  
 Anexo 2  
GUÍA DE OBSERVACIÓN N.° 1 
 
Fecha: 13 de julio de 2016 
Grado: 2.° B 
Área: Comunicación y Medio Social 
Actividad: Proyecto sobre las regiones del Perú, así como las de Lima y Puno 
Objetivo conceptual: Investigar sobre las características más saltantes de las 
regiones del Perú, de Lima y Puno. 
Objetivo actitudinal: Trabaja de manera cooperativa, aportando, respetando y 
escuchando ideas de sus compañeros. 
Entorno 
1 
2 
3 
4 
5 
6 
7 
8 
9 
10 
11 
12 
Los alumnos se encuentran sentados  por grupos de trabajo, los 
cuales fueron formados previamente por la tutora teniendo 
como criterios sexo y conducta. Para el desarrollo de este 
proyecto, los alumnos se mantuvieron en los equipos 
preestablecidos. Estos equipos constan de 4 o 6 integrantes, no 
obstante dos alumnos están ausentes quedando 2 grupos de 5 
integrantes.  
Los alumnos se encuentran distribuidos en mesas 
rectangulares, lo cual les permite tener una visión panorámica 
de cada uno de los miembros del grupo.  
Asimismo, entre los grupos existe una separación espacial, lo 
cual facilita que el docente camine por todo el salón y se 
acerque a cada grupo ante sus dudas. 
Actividades 
previas 
13 
14 
15 
16 
17 
18 
19 
20 
21 
22 
23 
24 
25 
Debido a que está próxima la celebración de Fiestas Patrias, la 
tutora presentó el tema y pregunta: ¿Qué podemos hacer para 
celebrar al Perú? ¿Qué sabemos acerca del Perú? La tutora 
recolecta los saberes previos. A partir de ello deciden juntos el  
proyecto: Conocemos las regiones del Perú. La tutora plantea: 
¿Qué podemos hacer para conocer y saber más de nuestro 
país?. Se decide que el proyecto se centrará en descubrir  
maravillas de cada una de nuestras regiones naturales, Lima y 
Puno. ¿Cómo podemos comunicar lo investigado? 
La profesora comenta que para ese proyecto cada grupo deberá 
ponerse de acuerdo y decidir qué región quisiera investigar. Al 
decidir la región, cada grupo deberá recolectar información y 
traer de casa imágenes sobre el lugar que les tocó investigar. 
Inicio 
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La docente hace un recordar del proyecto que se encuentran 
desarrollando: Las regiones del Perú.  
Asimismo explica que la meta del trabajo es que 4 grupos 
investiguen sobre la región natural que escogieron, 1 sobre 
Lima que es la capital del Perú y otro sobre Puno según haya 
  
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sido su elección. Menciona también que la investigación será 
en 2 clases. 
La docente pregunta qué podrían investigar de esos lugares, a 
lo que los alumnos responden como lluvia de ideas: Danzas, 
animales que viven ahí, plantas; mientras ella las copia en la 
pizarra. 
La profesora pide que saquen las imágenes que han traído del 
tema que les tocó. 
Los alumnos observan, comparten las imágenes que trajeron y 
las colocan en el medio de la mesa por indicación de la 
profesora. 
La docente les comenta que recibirán diferentes separatas por 
grupos de las cuales podrán sacar la información que necesitan 
para poder realizar su investigación. También menciono que 
estas separatas deberán ser compartidas porque no hay para 
todos. Les recuerda que pueden subrayar las ideas cuando lean 
acerca de los subtemas. 
Proceso 
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Los alumnos reciben las hojas y uno de ellos las reparte a sus 
compañeros y dice que como tienen dos, entonces leerán en 
parejas con el que está sentado a su costado. 
Este líder pregunta que va a leer cada uno y cada uno escoge. 
Uno de ellos dice que no sabe que tiene que hacer y su 
compañero le explica. 
A una de las niñas se le dificulta leer y su compañero dice que 
el leerá y ella dice que ella escribirá. 
Un alumno se molesta y se va del grupo, su compañero le avisa 
a la profesora. 
La profesora acude y le pregunta qué pasa, a lo que él responde 
“nada”. La profesora insiste y él dice que no quiere hacer 
porque no encuentra lo que necesita. 
La profesora le dice que vayan a la biblioteca y que busquen 
libros sobre la selva para que hagan el trabajo. 
Los alumnos traen un libro para sacar información y empiezan 
a leer, pero ahora todos quieren leer el libro y empiezan a alzar 
la voz discutiendo quién lee primero. Entonces, una de las 
parejas espera a que la otra pareja termine de leer. 
La profesora se acerca al grupo para monitorear y pregunta 
sobre la información que han encontrado, a lo que el líder 
empieza a mencionar sobre lo leído y su pareja complementa 
con ideas sueltas. Los demás no participan. 
G2 69 
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Los alumnos reciben la información. Dos alumnas asumen el 
liderazgo del grupo y quieren empezar a organizar el grupo 
  
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para saber quién lee qué parte. Una de ella dice que como ella 
ha traído información sobre las danzas entonces ella hará las 
danzas, pero otra compañera también quiere hacer esa parte y 
empieza una pequeña discusión en la cual una de ellas alza la 
voz.  
Demoran en ponerse de acuerdo para saber quién hará qué 
parte. Dos de ellos solo atinan a mirar, y esperan que les digan 
qué parte les tocará.  
Después de ponerse de acuerdo empiezan a trabajar en parejas 
y una trabaja sola. 
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Reciben la información y uno de ellos asume el liderazgo del 
grupo y propone que se repartan los temas y cada uno escoge 
qué tema quisiera investigar. Sin embargo, uno de ellos se 
muestra indiferente al trabajo, ya que no mira cuando su 
compañero habla. Se muestra distraído. El líder del equipo dice 
que tiene que leer y el líder le vuelve a explicar el objetivo del 
trabajo. 
Cuando van a leer se dan cuenta que les falta información para 
complementar los subtemas que la profesora había sugerido 
que investigarán.  
Levantan la mano para pedir ayuda y la profesora acude a su 
llamado. 
La profesora les dice que vayan a la biblioteca dos de ellos 
para pedir un libro sobre Puno que les ayude en su 
investigación. 
Los alumnos traen la información y mientras dos van leyendo 
las separatas, los otros dos van leyendo el nuevo libro. 
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Los alumnos reciben información, empiezan a decir cada uno 
qué parte quieren investigar y como algunos se repiten 
cambian de tema. Sin embargo, al inicio no se escuchan porque 
todos dicen lo que quieren en voz alta. Demoran mucho en 
ponerse de acuerdo hasta que uno de ellos empieza a liderar y 
propone que algunos escojan otro tema porque al final el 
trabajo es de todos. 
Uno de ellos se muestra distraído y no participa de la 
discusión. Espera que le digan lo que le corresponde hacer.  
Los alumnos empiezan a leer las separatas y subrayan la 
información como dijo la profesora. 
Uno de los alumnos, al terminar de leer, en vez de empezar a 
escribir empieza a ver sus cartas pókemon y le empieza a 
conversar sobre eso a su compañero, generando que este 
también se distraiga de lo que estaba leyendo. 
  
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La profesora le pregunto sobre su trabajo y le dice que ya 
terminó de leer que no sabe qué más tiene que hacer. Le 
aconsejó que le pregunte a su compañero y así lo hace. Su 
compañero le explica y él empieza a escribir. 
Los demás que terminan de leer empiezan a escribir en letras 
gruesas y decorar los subtítulos de la parte que investigaron 
para colocarlo en el libro que armarán. 
La profesora se acerca y pregunta cómo va el avance de su 
trabajo y ellos mencionan que ya terminaron de leer y están 
haciendo los subtítulos. 
La profesora recomienda que vayan escribiendo en las hojas 
rayadas lo que investigaron y luego, al terminar, comentarán la 
información con sus compañeros de grupo para que ellos 
también conozcan todo el tema. 
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Los alumnos reciben libros para poder leer para la 
investigación.  
La profesora, al percatarse de que los alumnos no tenían buena 
comunicación entre ellos, notó que la ubicación física de las 
mesas podría ser el factor que interfiere en este objetivo, ya 
que estas se encontraban en un punto de intersección con su 
escritorio. Por lo cual reacomodó las mesas de modo que ellos 
estuvieran frente a frente (mesas de cuatro) permitiéndoles 
mejorar la calidad de su interacción.   
Dos de los alumnos empiezan a discutir sobre qué parte hace 
cada uno. Los otros dos no interfieren en la discusión y esperan 
que le digan qué parte le corresponde leer. Tienden a levantar 
la voz. 
Cuando la profesora pregunta qué sucedió, dos de ellos dicen 
que ya ellos dos decidieron qué investigarán y ahora su 
compañero también quiere investigar el tema que ellos ya 
escogieron. 
La profesora conversa con ellos y les hace ver que debieron 
también tomar en cuenta el interés de su compañero. Ante ello, 
como son varios subtemas, el líder de grupo dice que pueden ir 
avanzando otros subtemas y si ya terminaron de escribir en la 
hoja rayado. La profesora explica los subtítulos a modo de 
persuadirlos y la alumna cambia de subtítulo a investigar.  
Al final cada uno investiga una parte. 
Dos de ellos terminan de leer y se ponen a conversar, la otra 
niña se toma un tiempo más largo en leer. El otro niño sigue 
incómodo por la discusión que se presentó en un inicio y no le 
habla a sus compañeros. 
  
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Los estudiantes reciben sus separatas para la investigación. 
Empiezan a discutir por qué separata y qué parte van a 
investigar cada uno. 
Se observa que dos alumnas lideran y tratan de organizar los 
temas, pero los demás que están escuchando las propuestas, 
interrumpen. Algunos solo esperaban y no opinaban. 
Demoran en organizarse y empezar a leer. 
La profesora interviene y ayuda a que los alumnos se organicen 
tomando en cuenta lo que ellos querían investigar. 
Los alumnos empiezan a leer. 
Algunos alumnos durante la lectura se distraen y conversan. 
Así como los que terminan de leer. 
Final 
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La profesora indica que paren porque el tiempo de la clase ha 
culminado y pide que todas las separatas las dejen en la 
canastillas de las mesas, así como también las figuras o 
imágenes que ellos llevaron.  
Además, indica que en la siguiente clase terminarán de armar 
sus investigaciones. 
Los alumnos siguen las indicaciones de la profesora. 
 
 
 
GUÍA DE OBSERVACIÓN N.° 2 
 
Fecha: 14 de junio de 2016 
Grado: 2.° B 
Área: Comunicación y Medio Social 
Actividad: Trabajo cooperativo sobre las regiones del Perú, así como las de Lima y 
Puno 
Objetivo conceptual: Investigar sobre las regiones del Perú, y sobre los 
departamentos de Lima y Puno. 
Objetivo actitudinal: Trabaja de manera cooperativa, aportando, respetando y 
escuchando ideas de sus compañeros. 
Entorno 1 Los alumnos se encuentran ubicados en sus equipos de trabajo. 
Inicio 
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La profesora pide que el responsable de cada mesa recoja cada 
una de sus canastillas con la información e imágenes. 
Menciona que ese día deben de terminar con sus 
investigaciones. 
Asimismo coloca unas hojas rayadas en sus canastillas para 
que puedan utilizar para pasar en limpio lo investigado. 
Les recuerda que al final de la investigación pueden 
aprovechar el tiempo para compartir la información 
investigada ya que todos deben conocer lo investigado en su 
  
grupo. 
Proceso 
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Los alumnos empiezan a escribir sobre lo investigado. El niño 
que lidera el equipo reparte las hojas. Todos empiezan a hablar 
sobre lo que van a escribir, no respetando turnos. Uno de ellos 
se muestra desinteresado en el trabajo por lo que sus 
compañeros tienen que estarle indicando que avance para que 
puedan terminar el trabajo. 
Cuando realizan los dibujos de las letras gruesas para los 
subtítulos uno de ellos se molesta porque una letra no le sale 
por lo que se molesta y dice que ya no lo va a hacer. Sus 
compañeros les preguntan qué pasó y él le contesta que le salió 
pésimo y ya no quiere hacerlo.  
Uno de sus compañeros le dice que le puede ayudar a hacer la 
letra que no le sale y su amigo dice que está bien. 
El líder del grupo indica dónde se pegarán las hojas y las 
imágenes. Pero todos quieren pegar sus imágenes por lo cual se 
genera cierta discusión, pero el líder dice que está bien cada 
uno entonces pegue las imágenes en el lugar que corresponde. 
La clase terminó y la profesora les dice que va a darles un 
tiempo más para que puedan culminar. 
Cuando empiezan a compartir la información investigada se 
interrumpen para complementar las ideas pero alzando la voz. 
Asimismo, uno de ellos aporta muy poca información. 
G2 32 
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Un alumno se encuentra distraído y dice que no sabe qué hacer, 
no asumiendo su responsabilidad.  
Entonces su compañero le dice que lo va a ayudar, que él le 
dictará lo que él subrayó para que el escriba y luego al revés. 
Una de las alumnas intenta imponer sus ideas levantando la 
voz. No se integra al grupo. Cuando termina lo que le 
corresponde para, sin embargo sus compañeros se apoyan entre 
ellos para poder terminar el trabajo. 
 La clase terminó y la profesora les dice que va a darles un 
tiempo más para que puedan culminar. 
G3 42 
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Como son varios subtemas, el líder de grupo dicen que pueden 
ir avanzando otros subtemas si ya terminaron de escribir en la 
hoja rayada. Solo uno aún no termina ya que se para y se 
distrae, entonces su compañero lo ayuda dictándole para que 
escriba más rápido. 
Para poder hacer la carátula, parte que todos querían hacer, un 
niño propone que cada uno haga una parte y así todos pueden 
participar y sus compañeros apoyan esa idea. Sin embargo, el 
líder dice que él hará el título. 
  
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Van a empezar a leer entre todos el trabajo de investigación, 
pero tienen que esperar a su compañero que aún no termina. 
Terminan de realizar su trabajo de investigación en el tiempo 
establecido. 
G4 55 
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Cada uno coge la parte de la información que leyó para escribir 
en limpio y poder pegarlo en el libro de investigación.  
Dos de los alumnos conversan sobre un tema ajeno a lo que 
están investigando y se ríen, desconcentrando a sus 
compañeros. 
La profesora se acerca y les recuerda que deben de avanzar 
para poder completar el trabajo de investigación. Asimismo les 
menciona que les dará unos minutos más para poder culminar 
con el trabajo. 
Los alumnos al saber que ya se les acabó el tiempo, empiezan a 
apurarse para poder terminarlo. 
Al terminar el trabajo y empezar a pegar las imágenes, 
empiezan a discutir por qué imágenes pegar. Todos quieren 
que sus imágenes sean pegadas o quieren pegar sus imágenes 
pero aún uno de ellos no ha terminado de escribir. 
La profesora apoya y separan las imágenes por subtema 
asegurándose que haya mínimo una imagen de cada alumno en 
el trabajo.  
G5 72 
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Los alumnos casi ni se hablan. 
Se han repartido el trabajo de tal manera que cada uno hace 
una parte, pega las imágenes del tema que se investigó y, listo, 
lo juntan todo al final. 
Una de las alumnas se toma mucho tiempo en terminar de leer 
para recordar y escribir. Ante esto un compañero le dice que se 
apure, que siempre se demora. 
Dos de los que terminaron rápido se pusieron a conversar sobre 
temas ajenos a lo investigado. 
La profesora interviene y dice que el tiempo ha culminado, 
pero les dará un tiempo adicional para que puedan hacer la 
carátula del libro de investigación. 
En este momento vuelven a discutir porque quieren hacer dos 
de ellos el dibujo de la carátula, sin embargo, esta vez 
interviene otro alumno y les dicen que lo hagan los dos y ellos 
aceptan. 
A la otra niña le corresponde hacer el título, sin embargo 
nuevamente se demora más de lo previsto ya que se distrae con 
objetos de su cartuchera. Su compañera la ayuda a terminar 
juntas el título. 
  
92 Al final dicen que cada uno va a leer la parte que le tocó para 
que los demás escuchen y sepan de qué se trata. 
G6 93 
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Los alumnos empiezan a escribir lo investigado en las hojas 
entregadas por la profesora.  
Dos de los alumnos en vez de trabajar se ponen a jugar y 
conversar, motivo por el cual demoran en terminar de escribir 
lo que investigaron. La profesora tenía que recordarles que 
debían terminar. 
Empiezan a discutir por cómo van a organizar la información 
en las hojas del libro. Cuando alguien presenta una idea, se 
interrumpen, generando que esta se corte. 
Una de ellas se molesta porque dice que están perdiendo el 
tiempo discutiendo y no se ponen de acuerdo. 
Una niña ayuda a su compañera a terminar su escrito. 
Otro niño empieza a conversar con su compañero. 
Finalmente, cuando la profesora les indica que el tiempo ya 
finalizó, se preocupan piden un tiempo extra para poder 
terminar y la profesora acepta. 
Ella les sugiere que empiecen por colocar la ubicación adelante 
y después los demás subtemas y los alumnos aceptan y 
empiezan a organizar y pegar sus investigaciones. 
Los alumnos conversan sobre lo investigado, siguiendo el 
orden en el que pegaron sus escritos en el librito. 
A algunos alumnos les cuesta esperar su turno y se distraen 
mientras su compañero les cuenta lo que leyó. 
Final 
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120 
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Los alumnos guardan todos sus materiales y solo se quedan 
con el librito de la investigación. 
La profesora invita a los grupos a mostrar su librito y compartir 
lo investigado. Los grupos comentan. 
La profesora les menciona que la información recabada servirá 
para completar, en la siguiente clase, unos organizadores 
gráficos personales sobre las regiones del Perú, a modo que 
todos cuenten con esta información en el cuaderno. 
 
 
 
 
 
 
 
  
Anexo 3 
LISTA DE COTEJO DE HABILIDADES SOCIALES 
Grupo: ______________________________ 
Integrantes del equipo: ___________________________________________ 
Fecha: _______________________________ 
SCORE 
NIÑO 
1 
NIÑO 
2 
NIÑO 
3 
NIÑO 
4 
NIÑO 
5 
S (SABE COMPARTIR IDEAS)      
Comunica lo que sabe (información).      
Comunica lo que siente (sentimientos 
y opiniones). 
     
Escucha las ideas en su equipo de 
trabajo. 
     
Mira a la persona que habla.      
Responde con la mirada, gestos y/o 
movimientos corporales. 
     
Habla con tonos de expresión 
adecuados. 
     
Pide ayuda.      
Responde a las preguntas.      
C (COMUNICAR BIEN LOS 
ELOGIOS) 
     
Expresa lo que le agrada sobre lo que 
escucha y/o ve. 
     
Participa con voz agradable y 
expresión facial placentera. 
     
Mira a las personas con las que habla.      
Habla con tono y expresión 
adecuados y placenteros. 
     
Agradece cuando se le hace un elogio 
con palabras, una sonrisa y/o 
movimiento corporal adecuado. 
     
Hace elogios o dice cosas positivas a 
otras personas. 
     
O (OFRECER AYUDA Y 
MOTIVACIÓN) 
     
Expresa confianza.      
Enseña a alguien que no lo sabe 
hacer, cómo hacer algo. 
     
Hace algo beneficio de otros, ya que 
estos no saben o no pueden hacerlo. 
     
Mira a las personas.      
Habla con tono y expresión 
adecuados. 
     
Acepta de forma amable la respuesta 
a la ayuda ofrecida. 
     
  
R (RECOMENDAR CAMBIO)      
Ayuda a otros a realizar su tarea.      
Sugiere algo para mejorar o 
perfeccionar lo que está haciendo. 
     
Argumenta por qué está bien o está 
mal. 
     
Indica cómo podría mejorar.      
Mira y tiene un tono de voz adecuado 
y placentero. 
     
Escucha con atención lo que se 
plantea. 
     
Acepta o niega de forma amable la 
recomendación. 
     
Responde adecuadamente cuando 
otros se dirigen de manera amable y 
cortesía. 
     
E (EJERCER UN BUEN 
AUTOCONTROL) 
     
Sabe esperar.      
Recopila información necesaria antes 
de dar una respuesta. 
     
Expresa emociones, criterios y/o 
puntos de vista de forma natural. 
     
Acepta recomendaciones, sugerencias 
y/o ayuda. 
     
Hace lo que mejor conviene a todos 
en todo momento, 
independientemente de sus gustos, 
preferencias y criterios. 
     
Se ríe con otras personas cuando es 
oportuno. 
     
Ante un problema, busca y plantea 
posibles soluciones. 
     
 
Ferreiro (2009). Adaptado de El ABC del aprendizaje cooperativo 
 
 
 
 
 
 
  
Basado en la lista de cotejo de habilidades sociales 
Habilidades Descripción G1 G2 G3 G4 G5 G6 Total 
Sabe 
compartir 
ideas 
Comunica lo que 
sabe. 
2 3 3 4 2 3 17 
Comunica lo que 
siente. 
1 3 3 4 2 3 16 
Escucha las ideas de 
su equipo de trabajo. 
2 3 3 3 2 2 15 
Mira a la persona que 
habla. 
3 5 3 5 2 3 21 
Responde con la 
mirada, gestos y/o 
movimientos 
corporales. 
2 5 3 4 2 4 20 
Habla con tonos de 
expresión adecuados. 
2 3 3 5 2 3 18 
Pide ayuda. 3 3 2 4 2 3 17 
Responde a las 
preguntas. 
2 2 2 4 2 3 15 
Comunica 
bien los 
elogios 
Expresa lo que le 
agrada sobre lo que 
escucha y/o ve. 
2 3 3 4 2 3 17 
Participa con voz 
agradable y expresión 
facial placentera. 
3 4 3 5 2 4 21 
Mira a las personas 
con las que habla. 
3 5 4 5 3 5 25 
Habla con tono y 
expresión adecuados 
y placenteros. 
3 3 3 4 2 4 19 
Agradece cuando se 
le hace un elogio con 
palabras, una sonrisa 
2 4 4 4 2 5 21 
  
y/o movimiento 
corporal adecuado. 
Hace elogios o dice 
cosas positivas a otras 
personas. 
2 3 3 4 2 3 17 
Ofrece 
ayuda y 
motivación 
Expresa confianza. 2 4 3 5 2 2 18 
Enseña a alguien que 
no lo sabe hacer, 
como hacer algo. 
2 3 3 5 1 4 18 
Hace algo para el 
beneficio de otros, ya 
que estos no saben o 
no pueden hacerlo. 
2 4 3 4 1 3 17 
Mira a las personas. 3 4 3 3 2 3 18 
Habla con tono y 
expresión adecuados. 
3 2 3 4 3 4 19 
Acepta de forma 
amable la respuesta a 
la ayuda ofrecida. 
3 4 4 6 3 5 25 
Recomendar 
cambio 
Ayuda a otros a 
realizar su tarea. 
3 4 3 5 1 4 20 
Sugiere algo para 
mejorar o 
perfeccionar lo que 
está haciendo. 
2 3 3 3 3 4 18 
Argumenta por qué 
está bien o está mal 
2 2 3 3 2 3 15 
Indica cómo se podría 
mejorar. 
3 4 3 4 3 4 21 
Mira y tiene un tono 
de voz adecuado y 
placentero. 
3 3 4 3 3 2 18 
Escucha con atención 
lo que se está 
3 4 4 4 3 3 21 
  
planteando 
Acepta o niega de 
forma amable la 
recomendación. 
3 4 4 6 2 5 24 
Responde 
adecuadamente 
cuando otros se 
dirigen de manera 
amable y cortés. 
3 4 4 5 3 5 24 
Ejercer un 
buen 
autocontrol 
Sabe esperar. 1 3 2 3 2 2 13 
Recopila información 
necesaria antes de dar 
una respuesta. 
2 1 3 2 1 2 11 
Expresa emociones, 
criterios y/o puntos de 
vista de forma natural. 
3 3 4 3 4 4 21 
Acepta 
recomendación, 
sugerencias y/o 
ayuda. 
3 4 4 3 4 4 22 
Hace lo que mejor 
conviene a todos en 
todo momento, 
independiente de sus 
gustos, preferencias y 
criterios. 
3 3 3 3 1 3 16 
Se ríe con otras 
personas cuando es 
oportuno. 
1 4 2 3 2 2 14 
Ante un problema, 
busca y plantea 
posibles soluciones. 
2 3 3 3 3 4 18 
 
  
Anexo 4 
RÚBRICA PARA EVALUAR EL CUMPLIMIENTO DE LAS CARACTERÍSTICAS 
DE LA METODOLOGÍA COOPERATIVA 
Grupo N.°: ___________________________________ Grado: _____________ 
Integrantes:  _________________________________________               
Criterios 
Novato 
(1) 
En desarrollo 
(2) 
Avanzado 
(3) 
Experto 
(4) 
Puntuación 
Interdependencia 
positiva y 
participación 
La 
responsabilidad 
de la tarea fue 
exclusiva de 
una o dos 
personas que, 
con 
entusiasmo, 
aportaron 
información e 
ideas. Así 
mismo, 
desempeñaron 
su rol con 
eficiencia. Los 
demás no 
participaron ni 
aportaron 
información ni 
ideas. 
La 
responsabilidad 
de la tarea fue 
asumida 
solamente por 
la mitad de 
personas que, 
con 
entusiasmo, 
aportaron 
información e 
ideas. Así 
mismo, 
desempeñaron 
su rol con 
eficiencia. Los 
demás no 
participaron ni 
aportaron 
información ni 
ideas 
La 
responsabilidad 
de la tarea fue 
compartida por 
la mayoría de 
los integrantes 
del equipo, 
quienes 
participaron 
con entusiasmo 
aportando 
ideas al 
trabajo. 
Asimismo, 
desempeñaron 
su rol con 
eficiencia. 
La 
responsabilidad 
de la tarea fue 
siempre 
compartida por 
todos los 
integrantes del 
equipo, quienes 
participaron 
con 
entusiasmo, 
aportando 
información e 
ideas. 
Asimismo 
desempeñaron 
su rol con 
eficiencia. 
 
Interacción cara 
a cara 
No existe un 
proceso de 
escucha atenta. 
Hay poca 
interacción y se 
dan 
conversaciones 
breves que a 
veces se alejan 
del tema. Uno 
o dos 
estudiantes 
acapararon la 
toma de 
Se da un 
proceso de 
escucha atenta 
a las opiniones 
de los 
integrantes. 
Existe carencia 
de habilidades 
para entablar 
un diálogo y 
tomar 
decisiones 
razonadas entre 
los miembros 
Escucha atenta 
y discusiones 
centradas en la 
tarea, entre tres 
o cuatro de los 
integrantes. 
Toman 
decisiones 
razonadas entre 
la mayoría. 
Escucha atenta 
y discusiones 
centradas en la 
tarea entre los 
cinco 
miembros del 
grupo. Se 
comparten 
ideas y 
opiniones entre 
todos los 
integrantes. 
 
  
decisiones sin 
tomar en 
cuenta a todos 
los integrantes. 
del grupo. 
Responsabilidad 
individual 
Frecuentes 
retrasos y falta 
de entrega de 
actividades y 
tareas 
importantes 
para el 
proyecto. 
Necesidad de 
recordatorios y 
llamadas de 
atención son 
continuas por 
parte del 
profesor o de 
otros 
integrantes del 
equipo. 
Cumplimiento 
parcial y con 
algunos 
retrasos de las 
actividades y 
tareas que se 
asignaron a 
cada uno de los 
integrantes del 
equipo. Para la 
entrega de los 
productos 
encomendados 
se requirió de 
recordatorios y 
llamadas de 
atención. 
Cumplimiento 
puntual de casi 
todas las 
actividades y 
tareas que se 
asignaron a 
cada uno de los 
integrantes del 
equipo. 
Entrega de los 
productos 
encomendados 
con pocos 
recordatorios y 
llamadas de 
atención. 
Cumplimiento 
puntual de 
todas las 
actividades y 
tareas que se 
asignaron a 
cada uno de los 
integrantes del 
equipo. 
Entrega de los 
productos 
encomendados 
sin necesidad 
de 
recordatorios 
ni llamadas de 
atención. 
 
Análisis del 
proceso 
Solo uno o dos 
integrantes 
conversa(n) y 
analiza(n) el 
proceso. 
Reconoce(n) 
su(s) 
debilidad(es) y 
fortaleza(s). 
Sin embargo, 
ninguno traza 
soluciones para 
el siguiente 
trabajo. 
La mitad de los 
integrantes 
conversan y 
analizan el 
proceso. 
Reconocen sus 
debilidades y 
fortalezas. 
Trazan 
soluciones para 
el siguiente 
trabajo. 
Más de la 
mitad de los 
integrantes 
conversan y 
analizan el 
proceso. 
Reconocen sus 
debilidades y 
fortalezas. 
Trazan 
soluciones para 
el siguiente 
trabajo. 
Todos los 
integrantes 
conversan y 
analizan el 
proceso. 
Reconocen sus 
debilidades y 
fortalezas. 
Trazan 
soluciones para 
el siguiente 
trabajo. 
 
 
Díaz Barriga y Hernández (2010). Adaptado de Estrategias docentes para un aprendizaje 
significativo, pp. 108-109. 
 
  
Criterios 
Gru
pos 
Novato 
(1) 
En desarrollo 
(2) 
Avanzado 
(3) 
Experto 
(4) 
Interdependenc
ia positiva y 
participación 
G1  X   
G2  X   
G3   X  
G4  X   
G5  X   
G6  X   
Interacción 
cara a cara 
G1  X   
G2  X   
G3     
G4  X   
G5 X    
G6  X   
Responsabilida
d individual 
G1  X   
G2  X   
G3   X  
G4  X   
G5  X   
G6  X   
Análisis del 
proceso 
G1  X   
G2  X   
G3   X  
G4  X   
G5 X    
G6  X   
Anexo 5 
FOCUS GROUP 
Fecha:  ___________________________________ 
Bienvenidos, el día de hoy los hemos citado porque queremos conversar con ustedes y 
conocer lo que saben sobre el aprendizaje cooperativo. 
Participantes: 
*__________________________________________________ 
*__________________________________________________ 
*__________________________________________________ 
*__________________________________________________ 
*__________________________________________________ 
*__________________________________________________ 
Preguntas guía: 
1. ¿Qué es lo que entienden por cooperación y aprendizaje cooperativo?
2. Mencionen algo que aprendieron en el último trabajo cooperativo.
3. ¿Qué es lo que más les gusta de trabajar de manera cooperativa?
4. ¿Están de acuerdo con la siguiente frase: “Los niños también aprendemos de nuestros
compañeros”? ¿Por qué?
5. ¿Qué aspectos son importantes para que un equipo sea cooperativo?
6. ¿Qué inconvenientes tuvieron al trabajar en sus grupos colaborativos?
Basado en el guion de focus group 1 
¿Qué es lo que entienden 
por cooperación y 
aprendizaje cooperativo? 
1 
2 
3 
4 
5 
6 
7 
8 
9 
Cooperación es que muchos chicos trabajan para 
hacer algo juntos.  
Es cuando muchas personas participan. 
Es un grupo en el que se tiene que trabajar. 
Es un grupo donde tienen que trabajar uno 
haciendo una cosas, otro otra cosa.  
Es un trabajo en equipo. 
Es cuando me enseñan a cooperar. 
Aprender algo en grupo. 
10 
11 
12 
13 
Mientras que estas cooperando aprendo. 
Aprender a trabajar en grupo para aprender algo. 
Trabajar en grupo donde todos hacen algo. 
Todos trabajan sobre un tema o un lugar. 
Mencionen algo que 
aprendieron en el último 
trabajo cooperativo 
14 
15 
16 
17 
18 
19 
20 
21 
22 
23 
24 
25 
26 
27 
28 
29 
30 
31 
32 
33 
34 
35 
36 
37 
38 
39 
40 
41 
El mar peruano es de color azulado verdoso por el 
fitoplancton. Aprendí la ubicación, al lado 
nororiental del Perú. El clima de la selva es cálido 
y húmedo. 
No sabe qué aprendió. 
Yo aprendí que en la costa hay pulpos, lobos 
marinos, guayaque, etc. 
Aprendí que en la costa hay flor de algodón. 
Aprendí que el mar peruano tiene doscientas 
millas. 
Aprendí sobre los departamentos (nulo). 
Aprendí sobre los animales que hay en la sierra. 
Aprendí que en Puno fue la festividad de La 
Candelaria. 
Aprendí sobre las danzas de Puno como la 
diablada saya. 
Aprendí que en la costa las actividades 
económicas son pesca, agricultura y acuicultura. 
Animales de la selva. Lima aprendí la comida 
(vacío). 
Aprendí la flora y la fauna, como por ejemplo la 
fauna: la alpaca y, la flora: el ichu. 
Los animales de la selva. Que en la selva peruana 
hay peces, también hay jabalíes, jaguares, 
leopardos, etc. 
Se le llama también mar de Grau. 
No recuerdo si estaba en la costa, la sierra o la 
selva. Ah, se me olvidó que yo estaba en Lima. No 
me acuerdo. 
¿Qué es lo que más les 
gusta de trabajar de 
manera cooperativa? 
42 
43 
44 
45 
46 
47 
48 
49 
50 
51 
52 
53 
Que a veces cuando tú no encuentras algo, otras 
personas de tu grupo te pueden ayudar a encontrar 
la información que necesitas. 
Aprender en grupo. 
A que si faltaste un día te pueden decir lo que 
hicieron el día que faltaste para que tú también 
sepas y puedas seguir con el trabajo. 
Cuando te falta hacer algo, ellos te pueden ayudar. 
Cuando no sé algo, nosotros podemos preguntar y 
ellos nos pueden ayudar. 
Que no tengo que hacer todo yo solo. 
Si no sabes algo, tus amigos te pueden decir 
54 
55 
56 
57 
Por ejemplo vienen muy pocos de tu grupo puedes 
avanzar, pero si vienen los demás pueden seguir 
avanzando. 
Si te olvidas de algo ellos te pueden ayudar. 
¿Están de acuerdo con la 
siguiente frase: “Los niños 
también aprendemos de 
nuestros compañeros”? 
¿Por qué? 
58 
59 
60 
61 
62 
63 
64 
65 
Sí, porque podemos aprender otras cosas. 
Sí, porque si no sabes algo ellos te pueden decir 
Si te ayudan puedes aprender más de lo que ya 
sabes. 
Si, por ejemplo, cuando faltas. Él te puede ayudar 
a hacer lo que no sabes y tú lo puedes ayudar a él 
si él tampoco sabe hacer algo. 
Si te olvidas él te puede decir. 
¿Qué aspectos serán 
importantes para que un 
equipo sea cooperativo? 
65 
66 
67 
68 
69 
70 
71 
72 
73 
74 
75 
76 
77 
78 
79 
80 
81 
82 
83 
Todos deben trabajar. 
Todos deben hacer algo. 
Deben organizarse y decir algo bueno si lo hacen 
bien. 
Todos se ayuden. 
Todos estén atentos escuchando a los demás. 
Todos trabajen en equipo. 
Se ayuden en lo que sepan. 
No se distraigan. 
Todos hagan algo para el grupo. 
Coordinen. 
Todos deben hacer su mejor esfuerzo. 
Cada uno elija qué puede hacer y lo que quiere 
hacer. 
Comunicarse bien. 
Conversar. 
Si uno no sabe el otro le dice. 
Todos den ideas para hacer el trabajo. 
Todos estén concentrados. 
¿Qué inconvenientes 
tuvieron al trabajar en sus 
grupos colaborativos? 
84 
85 
86 
87 
88 
89 
90 
91 
Todos conversaban sobre otra cosa y no sabían 
qué hacer. 
Estaban distraídos. 
Había varios que discutían y no podían avanzar. 
Algunos, en vez de trabajar, hacían chistes. 
No se organizaban bien. 
Unos no hacían tanto. 
Le ayudábamos a uno, pero nada. 
Anexo 6 
MATRIZ DE ORGANIZACIÓN DE INFORMACIÓN N.°1 
Objetivo general. Describir el papel que cumplen las habilidades sociales en el 
desarrollo de una estrategia cooperativa: proyecto en niños de segundo grado de 
primaria 
Objetivos específicos Categorías Subcategorías 
Técnica 
e instrumento 
de recojo de 
información 
Identificar las fases del 
método de proyectos 
aplicado por la docente 
en sus sesiones de clase. 
fases del método de 
proyectos 
- Detectar temas 
que le interesen 
al grupo. 
- Formular 
interrogantes. 
- Elaborar 
información 
- Sintetizar la 
información. 
- Evaluar y 
comunicar los 
aprendizajes. 
T: Observación 
I: Cuaderno de 
campo 
Categoría: Estrategia de metodología cooperativa 
Subcategorías Evidencias 
Aprendizaje basado 
en proyectos 
Detectar temas que le 
interesen al grupo 
Debido a que está próxima la 
celebración de Fiestas Patrias, la 
tutora presentó el tema y pregunta: 
¿qué podemos hacer para celebrar al 
Perú? ¿Qué sabemos acerca del 
Perú? La tutora recolecta los saberes 
previos. A partir de ello deciden 
juntos el desarrollar el proyecto: 
“Conocemos las regiones del Perú”. 
(C1_13-17) 
Formular 
interrogantes 
La tutora plantea: ¿qué podemos 
hacer para conocer y saber más de 
nuestro país? Se decide que el 
proyecto se centrará en descubrir las 
maravillas de cada una de nuestras 
regiones naturales, Lima y Puno. 
¿Cómo podemos comunicar lo 
investigado? (C1_17-21) 
Los equipos constan de cuatro o seis 
integrantes. (C1_5) 
La tutora explica que la meta del 
trabajo es que cuatro grupos 
investiguen sobre la región natural 
que escogieron, uno sobre Lima que 
es la capital del Perú y otro sobre 
Puno, según haya sido su elección. 
(C1_28-31) 
La investigación se desarrollará en 
dos clases. (C1_31) 
La docente pregunta qué podrían 
investigar de esos lugares, a lo que 
los alumnos responden como lluvia 
de ideas: danzas, animales que viven 
ahí, plantas. (C1_32-34) 
Elaborar información 
La docente comenta a los alumnos 
que recibirán diferentes separatas 
por grupos, de las cuales podrán 
sacar la información que necesitan 
para poder realizar su investigación. 
(C1_40-42) 
Dos alumnas asumen el liderazgo 
del grupo (g2) y quieren empezar a 
organizar el grupo para saber quién 
lee determinada parte. 
Este líder (g1) pregunta qué va a 
leer cada uno y cada uno escoge. 
(C1_48) 
La profesora les dice que vayan a la 
biblioteca y busquen libros (C1_58). 
Los alumnos traen un libro para 
sacar información. (C1_60) 
Después de ponerse de acuerdo 
empiezan a trabajar. (C1_77) 
Los alumnos traen la información y 
mientras dos leen las separatas, los 
otros dos leen el nuevo libro. 
(C1_92-93) 
La profesora se acerca al grupo para 
monitorear. (C1_64) 
Sintetizartizar 
información 
Los demás que terminan de leer 
empiezan a escribir en letras gruesas 
y decorar los subtítulos de la parte 
que investigaron para colocarla en el 
libro que armarán. 
La docente menciona que ese día 
deben terminar con sus 
investigaciones. (C2_4) 
Empiezan a discutir por cómo van a 
organizar la información en las 
hojas del libro. (C2_98-99) 
Los alumnos empiezan a escribir lo 
investigado en las hojas entregadas 
por la profesora. (C2_92-93) 
La docente les recuerda que al final 
de la investigación pueden 
aprovechar el tiempo para compartir 
la información investigada, ya que 
todos deben conocer la información 
en su grupo. (C2_7-9) 
Los alumnos empiezan a escribir 
sobre lo investigado. (C2_10) 
Como son varios subtemas, el líder 
del grupo dice que pueden avanzar 
otros subtemas si y terminaron de 
escribir en la hoja rayada. (C2_41-
43) 
Para poder hacer la carátula, parte 
que todos quería hacer, un niño 
propone que cada uno haga una 
parte y así todos pueden colaborar y 
sus compañeros apoyan esa idea. 
(C2_46-48) 
Empiezan a compartir la 
información investigada. (C2_29) 
Los alumnos guardan todos sus 
materiales y solo se quedan con el 
librito de la investigación. (C2_118-
119) 
Evaluar y comunicar 
los saberes 
La profesora invita a los grupos a 
mostrar su librito y compartir lo 
investigado. Los grupos comentan. 
(C2_120-121) 
No se observa evaluación. 
Anexo 7 
MATRIZ DE ORGANIZACIÓN DE INFORMACIÓN N.° 2 
Objetivo general. Describir el papel que cumplen las habilidades sociales en el 
desarrollo de una estrategia cooperativa: proyecto en niños de segundo grado de 
primaria 
Objetivos específicos Categorías Subcategorías 
Técnica 
e instrumento 
de recojo de 
información 
Identificar las 
habilidades sociales 
puestas en práctica por 
los niños durante el 
desarrollo del método 
de proyectos 
Habilidades sociales  S: saber
compartir ideas 
 C: comunicar
bien los elogios 
 O: ofrecer ayuda
y motivación 
 R: recomendar
cambio 
 E: ejercer un
buen autocontrol 
T: Observación 
I: Lista de 
cotejo 
T: Grupo focal 
I: Guion de 
grupo 
Categoría: Habilidades sociales 
Subcategorías 
Evidencias 
S: saber compartir ideas 
….. uno de ellos las reparte a sus compañeros y 
dice que como tienen dos, entonces leerán en 
parejas con el que está sentado a su costado. 
(C1_45-47) 
… el líder empieza a mencionar sobre lo leído y
su pareja complementa con ideas sueltas. (C1_65-
67) 
…propone que se repartan los temas y cada uno
escoge qué tema quisiera investigar. (C1_80-81) 
… un niño propone que cada uno haga una parte y
así todos pueden participar y sus compañeros 
apoyan esa idea (C2_47-48) 
Al final dicen que cada uno va a leer la parte que 
le tocó para que los demás escuchen y sepan de 
qué se trata. (C2_90-91) 
Es cuando me enseñan a cooperar. (G1_8) 
Cuando no sé algo, nosotros podemos preguntar y 
ellos nos pueden ayudar. (G1_44-45) 
Coordinen. (G1_67) 
Todos den ideas para hacer el trabajo. (G1_73) 
C: comunicar bien los elogios 
Uno de sus compañeros le dice que le puede 
ayudar a hacer la letra que no le sale y su amigo 
dice que está bien. (C2_21-22) 
Deben organizarse y decirle algo bueno si lo 
hacen bien (G1_60) 
Comunicarse bien. (G1_70) 
Conversar. (G1_71) 
O: ofrecer ayuda y motivación 
A una de las niñas se le dificulta leer y su 
compañero dice que él leerá y ella dice que ella 
escribirá. (C1_51-52) 
…uno de ellos empieza a liderar y propone que
algunos escojan otro tema porque al final el 
trabajo es de todos. (C1_98-99) 
…que le pregunte a su compañero y así lo hace.
Su compañero le explica y él empieza a escribir. 
(C1_110-111) 
Uno de ellos se muestra desinteresado en el 
trabajo, por lo que sus compañeros tienen que 
estarle indicando que avance para que puedan 
terminar el trabajo. (C2_12-15) 
Entonces su compañero le dice que lo va a ayudar, 
que él le dictará lo que él subrayó, para que el 
escriba y luego al revés. (C2_33-34) 
…Su compañera la ayuda a terminar juntas el
título. (C2_88-89) 
Una niña ayuda a su compañera a terminar su 
escrito. (C2_103) 
Que a veces cuando tú no encuentras algo, otras 
personas de tu grupo te pueden ayudar a encontrar 
la información que necesitas. (G1_36-38) 
A que si faltaste un día te pueden decir lo que 
hicieron el día que faltaste, para que tú también 
sepas y puedas seguir con el trabajo. (G1_40-42) 
Cuando te falta hacer algo, ellos te pueden ayudar. 
(G1_43) 
Si no sabes algo, tus amigos te pueden decir. (G1_ 
47) 
Si te olvidas de algo ellos te pueden ayudar. (G1_ 
50) 
Sí, porque si no sabes algo ellos te pueden decir 
G1_51) 
R: recomendar cambio 
Uno de ellos dice que no sabe qué tiene que hacer 
y su compañero le explica. (C1_49-50) 
…El líder del equipo dice que tiene que leer y el
líder le vuelve a explicar el objetivo del trabajo. 
(C1_83-84) 
El líder del grupo indica dónde se pegarán las 
hojas y las imágenes. Pero todos quieren pegar 
sus imágenes, por lo cual se genera cierta 
discusión; pero el líder dice que está bien, cada 
uno entonces pegue las imágenes en el lugar que 
corresponde. (C2_23-24) 
…entonces su compañero lo ayuda dictándole
para que escriba más rápido. (C2_44-45) 
…sin embargo esta vez interviene otro alumno y
les dicen que lo hagan los dos y ellos aceptan. 
(C2_84-85) 
Si, por ejemplo, cuando faltas Él te puede ayudar 
a hacer lo que no sabes y tú lo puedes ayudar a él 
si él tampoco sabe hacer algo. (G1_54-56) 
E: ejercer un buen autocontrol 
…Entonces una de las parejas espera a que la otra
pareja termine de leer. (C1_62-63) 
…mientras dos van leyendo las separatas, los
otros dos van leyendo el nuevo libro. (C1_92-93) 
…Los otros dos no interfieren en la discusión y
esperan que le digan qué parte le corresponde 
leer. (C1_131-132) 
…sin embargo, sus compañeros se apoyan entre
ellos para poder terminar el trabajo. (C2_37-38) 
Van a empezar a leer entre todos el trabajo de 
investigación, pero tienen que esperar a su 
compañero que aún no termina. (C12_50-51) 
Anexo 8 
MATRIZ DE ORGANIZACIÓN DE INFORMACION N.° 3 
Objetivo general. Describir el papel que cumplen las habilidades sociales en el desarrollo 
de una estrategia cooperativa: proyecto en niños de segundo grado de primaria 
Objetivos específicos Categorías Subcategorías 
Técnica 
e instrumento 
de recojo de 
información 
Describir el vínculo entre 
las características de la 
estrategia cooperativa y 
las habilidades sociales 
puestas en práctica con 
los niños de segundo 
grado 
Características de la 
estrategia cooperativa 
 Interdependencia
positiva y 
participación 
 Interacción cara a
cara 
 Responsabilidad
individual 
 Análisis del
proceso 
T: Observación 
I: Rúbrica 
T: Grupo focal 
I: Guion del 
focus group 
Categoría: Características de la estrategia cooperativa 
Subcategorías 
Evidencias 
Interdependencia positiva y 
participación 
La docente pregunta qué podrían investigar de esos 
lugares, a lo que los alumnos responden como lluvia de 
ideas: Danzas, animales que viven ahí, plantas; mientras 
ella las copia en la pizarra. (C1_32-35) 
…comparten las imágenes que trajeron. (C1_38)
…uno de ellos las reparte a sus compañeros y dice que,
como tienen dos, entonces leerán en parejas con el que 
está sentado a su costado. (C1_45-47) 
Uno de ellos dice que no sabe qué tiene que hacer y su 
compañero le explica. (C1_49-50) 
A una de las niñas se le dificulta leer y su compañero dice 
que el leerá y ella dice que ella escribirá. (C1_52-52) 
Después de ponerse de acuerdo empiezan a trabajar en 
parejas y una trabaja sola. (C1_77-78) 
El líder le vuelve a explicar el objetivo del trabajo. 
(C1_84) 
…mientras dos van leyendo las separatas, los otros dos
van leyendo el nuevo libro. (C1_92-93) 
…propone que algunos escojan otro tema porque al final
el trabajo es de todos. (C1_98-99) 
Su compañero le explica y él empieza a escribir. 
(C1_110-111) 
Dos de los alumnos empiezan a discutir sobre qué parte 
hace cada uno. (C1_130-131) 
aprovechar el tiempo para compartir la información 
investigada, ya que todos deben conocer lo investigado en 
su grupo. (C2_8-9) 
Tienen que estarle indicando que avance para que puedan 
terminar el trabajo. (C2_14-15) 
Uno de sus compañeros le dice que le puede ayudar a 
hacer la letra que no le sale y su amigo dice que está bien. 
(C2_21-22) 
El líder dice que está bien cada uno entonces pegue las 
imágenes en el lugar que corresponde. (C2_25-26) 
Entonces su compañero le dice que lo va a ayudar, que él 
le dictará lo que él subrayó para que él escriba y, luego, al 
revés. (C2_34-35) 
sin embargo sus compañeros se apoyan entre ellos para 
poder terminar el trabajo. (C2_37-39) 
entonces su compañero lo ayuda dictándole para que 
escriba más rápido. (C2_45-46) 
Un niño propone que cada uno haga una parte y así todos 
pueden participar y sus compañeros apoyan esa idea 
(C2_47-49) 
Van a empezar a leer entre todos el trabajo de 
investigación, pero tienen que esperar a su compañero 
que aún no termina. (C2_51-52) 
Se han repartido el trabajo de tal manera que cada uno 
hace una parte, pega las imágenes del tema que se 
investigó y, listo, lo juntan todo al final. (C2_73-75) 
Su compañera la ayuda a terminar juntas el título. 
(C2_89-90) 
Al final, dicen que cada uno va a leer la parte que le tocó, 
para que los demás escuchen y sepan de qué se trata. 
(C2_91-92) 
Una niña ayuda a su compañera a terminar su escrito.  
(C2_104) 
Se preocupan piden un tiempo extra para poder terminar; 
y la profesora acepta. (C2_107-08) 
Interacción cara a cara 
Los alumnos se encuentran sentados  por grupos de 
trabajo, los cuales fueron formados previamente por la 
tutora, teniendo como criterios sexo y conducta. (C1_1-3) 
Los alumnos se encuentran distribuidos en mesas 
rectangulares, lo cual les permite tener una visión 
panorámica de cada uno de los miembros del grupo.  
Asimismo, entre los grupos existe una separación 
espacial, lo cual facilita que el docente camine por todo el 
salón y se acerque a cada grupo ante sus dudas. (C1_7-
12) 
Comparten las imágenes que trajeron C1_38) 
Entonces una de las parejas espera a que la otra pareja 
termine de leer. (C1_63-64) 
el líder empieza a mencionar sobre lo leído y su pareja 
complementa con ideas sueltas. (C1_66-68) 
Después de ponerse de acuerdo, empiezan a trabajar en 
parejas. (C1_78) 
La profesora, al percatarse de que los alumnos no tenían 
buena comunicación entre ellos, notó que la ubicación 
física de las mesas podría ser el factor que interfiere con 
este objetivo, ya que estas se encontraban en un punto de 
intersección con su escritorio. Por lo cual reacomodó las 
mesas de modo que ellos estuvieran frente a frente (mesas 
de cuatro), permitiéndoles mejorar la calidad de su 
interacción. (C1_124-130) 
Se observa que dos alumnas lideran y tratan de organizar 
los temas. (C1_153) 
La profesora interviene y ayuda a que los alumnos se 
organicen tomando en cuenta lo que ellos querían 
investigar. (C1_157-158) 
Cuando empiezan a compartir la información investigada 
se interrumpen para complementar las ideas, pero alzando 
la voz. Asimismo, uno de ellos aporta muy poca 
información. (C2_29-31) 
La profesora se acerca y les recuerda que deben avanzar 
para poder completar el trabajo de investigación. 
Asimismo, les menciona que les dará unos minutos más 
para poder culminar con el trabajo. (C2_59-62) 
La profesora interviene y dice que el tiempo ha 
culminado pero les dará un tiempo adicional. (C2_81-82) 
sin embargo esta vez interviene otro alumno y les dicen 
que lo hagan los dos. (C2_85-86) 
Al final dicen que cada uno va a leer la parte que le tocó 
para que los demás escuchen. (C2_91-92) 
La profesora tenía que recordarles que debían terminar. 
(C2_97-98) 
La profesora invita a los grupos a mostrar su librito y 
compartir lo investigado. (C2_118-119) 
La responsabilidad 
individual 
La profesora pide que saquen las imágenes que han traído 
del tema que les tocó. (C1_36-37) 
Este líder pregunta qué va a leer cada uno y cada uno 
escoge. (C1_49) 
Los alumnos traen la información y mientras dos van 
leyendo las separatas, los otros dos van leyendo el nuevo 
libro. C1_93-94) 
Los alumnos reciben información, empiezan a decir cada 
uno qué parte quieren investigar y, como algunos se 
repiten, cambian de tema. (C1_95-97) 
Los alumnos empiezan a leer las separatas y subrayan la 
información como dijo la profesora. (C1_103-104) 
Los demás que terminan de leer empiezan a escribir en 
letras gruesas y decorar los subtítulos de la parte que 
investigaron para colocarlo en el libro que armarán. 
(C1_113-115) 
Al final, cada uno investiga una parte. (C1_143) 
La profesora pide que el responsable de cada mesa recoja 
cada una de sus canastillas con la información e 
imágenes. (C2_2-3) 
El niño que lidera el equipo reparte las hojas. (C_10-11) 
Uno de sus compañeros le dice que le puede ayudar a 
hacer la letra que no le sale y su amigo dice que está bien. 
(C2_21-22) 
Un alumno se encuentra distraído y dice que no sabe qué 
hacer, no asumiendo su responsabilidad.  
Entonces su compañero le dice que lo va a ayudar, que él 
le dictará lo que él subrayó para que el escriba y luego, al 
revés. (C2_32-35) 
Sus compañeros se apoyan entre ellos para poder terminar 
el trabajo. (C2_38-39) 
Solo uno aún no termina ya que se para y se distrae, 
entonces su compañero lo ayuda dictándole para que 
escriba más rápido. (C2_44-46) 
Para poder hacer la carátula, parte que todos querían 
hacer, un niño propone que cada uno haga una parte y así 
todos pueden participar y sus compañeros apoyan esa 
idea. Sin embargo, el líder dice que él hará el título. 
(C2_47-50) 
Cada uno coge la parte de la información que leyó para 
escribirla en limpio y poder pegarlo en el libro de 
investigación. (C2_55-56) 
Se han repartido el trabajo de tal manera que cada uno 
hace una parte, pega las imágenes del tema que se 
investigó y, listo, lo juntan todo al final. (C2_73-75) 
sin embargo esta vez interviene otro alumno y les dicen 
que lo hagan los dos y ellos aceptan. (C2_85-86) 
Su compañera la ayuda a terminar juntas el título. 
(C2_89-90) 
Una niña ayuda a su compañera a terminar su escrito. 
(C2_104) 
Análisis del proceso 
Un alumno se molesta y se va del grupo, su compañero le 
avisa a la profesora. 
La profesora acude y le pregunta qué pasa, a lo que él 
responde: “nada”. La profesora insiste y él dice que no 
quiere hacer porque no encuentra lo que necesita. 
(C1_54-58) 
El líder del equipo dice que tiene que leer y el líder le 
vuelve a explicar el objetivo del trabajo. (C1_84-85) 
Cuando van a leer se dan cuenta que les falta información 
para complementar los subtemas que la profesora había 
sugerido que investigaran. 
Levantan la mano para pedir ayuda y la profesora acude a 
su llamado. (C1_86-90) 
Demoran mucho en ponerse de acuerdo hasta que uno de 
ellos empieza a liderar y propone que algunos escojan 
otro tema porque al final el trabajo es de todos. (C1_98-
100) 
La profesora le pregunto sobre su trabajo y le dice que ya 
terminó de leer, que no sabe qué más tiene que hacer. Le 
aconsejó que le pregunte a su compañero y así lo hace. Su 
compañero le explica y él empieza a escribir. (C1_109-
112) 
La profesora se acerca y pregunta cómo va el avance de 
su trabajo; ellos mencionan que ya terminaron de leer y 
están haciendo los subtítulos. (C1_116-118) 
Cuando la profesora pregunta qué sucedió, dos de ellos 
dicen que ya ellos dos decidieron qué investigaran y 
ahora su compañero también quiere investigar el tema 
que ellos ya escogieron. La profesora conversa con ellos 
y les hace ver que debieron también tomar en cuenta el 
interés de su compañero. (C1_131-138) 
el líder de grupo dice que pueden ir avanzando otros 
subtemas. (C1_139-140) 
La profesora interviene y ayuda a que los alumnos se 
organicen, tomando en cuenta lo que ellos querían 
investigar. (C1_155-156) 
Les recuerda que al final de la investigación pueden 
aprovechar el tiempo para compartir la información 
investigada, ya que todos deben conocer lo investigado en 
su grupo. (C2_7-8) 
Uno de ellos se muestra desinteresado en el trabajo, por lo 
que sus compañeros tienen que estarle indicando que 
avance para que puedan terminar el trabajo. (C2_12-15) 
La profesora se acerca y les recuerda que deben de 
avanzar para poder completar el trabajo de investigación. 
(C2_59-62) 
Los alumnos, al saber que ya se les acabó el tiempo, 
empiezan a apurarse para poder terminarlo. (C2_63-64) 
La profesora apoya y separan las imágenes por subtema 
asegurándose que haya mínimo una imagen de cada 
alumno en el trabajo. (C2_69-71) 
Al final, dicen que cada uno va a leer la parte que le tocó 
para que los demás escuchen y sepan de qué se trata. 
(C2_91-92) 
La profesora tenía que recordarles que debían terminar. 
(C2_97-98) 
Finalmente, cuando la profesora les indica que el tiempo 
ya finalizó, se preocupan piden un tiempo extra para 
poder terminar; y la profesora acepta. (C2_106-108) 
Ella les sugiere que empiecen por colocar la ubicación 
adelante y después los demás subtemas; y los alumnos 
aceptan y empiezan a organizar y pegar sus 
investigaciones. (C2_109-111) 
La profesora invita a los grupos a mostrar su librito y 
compartir lo investigado. Los grupos comentan. (C2_118-
119)