PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ Escuela de Posgrado Estudio comparativo del desarrollo del lenguaje en niños de 24 a 30 meses según nivel educativo de los padres, en el distrito de Anta, Región Cusco Tesis para obtener el grado académico de Maestra en Fonoaudiología con mención en Trastornos del Lenguaje en Niños y Adolescentes que presenta: Ilce Tongshi Quispe Rojas Asesora: Mg. María Rosario Frisancho Tupayachi Co asesora: Dra. Emma Virginia Barreno Vereau Lima, 2024 Informe de Similitud Yo, María Rosario Frisancho Tupayachi, docente de la Escuela de Posgrado de la Pontificia Universidad Católica del Perú, asesora de la tesis titulada Estudio comparativo del desarrollo del lenguaje en niños de 24 a 30 meses según nivel educativo de los padres, en el distrito de Anta, Región Cusco, de la autora Ilce Tongshi Quispe Rojas, dejo constancia de lo siguiente: - El mencionado documento tiene un índice de puntuación de similitud de 13%. Así lo consigna el reporte de similitud emitido por el software Turnitin el 20/07/2024. - He revisado con detalle dicho reporte y la Tesis o Trabajo de investigación, y no se advierte indicios de plagio. - Las citas a otros autores y sus respectivas referencias cumplen con las pautas académicas. Lugar y fecha: Lima, 30 de Julio de 2024. Apellidos y nombres del asesor / de la asesora: Frisancho Tupayachi María Rosario DNI: 23963214 Firma ORCID: 0009-0001-8352-6635 DEDICATORIA A Rosa y Emilio, Astrid, Gianina y Wanda, mi familia incondicional. AGRADECIMIENTOS A Dios por la vida y el trabajo y la formación. A mis dos asesoras de tesis Emma y Rosario, por todo su apoyo, motivación y dedicación. A las promotoras de PRONOEI, por su disposición para la investigación. i RESUMEN El estudio tuvo como objetivo fundamental comparar el desarrollo del lenguaje en niños de 24 a 30 meses, usuarios de Programas no escolarizados de educación Inicial (PRONOEI), según el nivel educativo de sus padres en el distrito de Anta, región Cusco, siendo la población de estudio 35 niños de esta franja de edad. La investigación adoptó un enfoque cuantitativo, recopilando datos relevantes y utilizando pruebas estadísticas para validar la hipótesis, tipo descriptivo comparativo con un diseño no experimental con corte transversal, analizando datos de dos grupos. Se utilizaron el Test MacArthur para evaluar el desarrollo del lenguaje de los niños y un cuestionario para recopilar el nivel educativo de los padres. El procesamiento de datos incluyó análisis estadístico descriptivo e inferencial con SPSS y Excel. Los resultados descriptivos sugieren un mayor desarrollo del lenguaje en niños con padres que tienen educación superior; sin embargo, el análisis inferencial no confirma estas diferencias estadísticas significativas en función del nivel educativo de los padres. Se concluye que otros factores no considerados, como el entorno socioeconómico, acceso a recursos educativos adicionales, estilo de crianza y tiempo dedicado a interactuar con los niños, podrían influir en el desarrollo del lenguaje. Los resultados respaldan un progreso superior en el desarrollo de vocalizaciones, palabras y gramática en niños cuyos padres tienen educación secundaria o superior. Se concluye que la estimulación lingüística proporcionada por los padres y las interacciones sociales juegan un papel importante en el desarrollo del lenguaje, independientemente del nivel educativo de los padres. Este estudio indica que el desarrollo del lenguaje infantil es influenciado por una combinación de factores más allá del nivel educativo de los padres. Palabras claves: Desarrollo del lenguaje, nivel educativo de los padres. ii ABSTRACT The main objective of the study was to compare the development of language in children aged 24 to 30 months, users of non-school Early Education Programs (PRONOEI), according to the educational level of their parents in the district of Anta, Cusco region, being the study population 35 children of this age group. The research adopted a quantitative approach, collecting relevant data and using statistical tests to validate the hypothesis, descriptive-comparative type with a non-experimental design with cross-sectional cut, analyzing data from two groups. The MacArthur Test was used to assess the children's language development and a questionnaire was used to collect the parents' educational level. Data processing included descriptive and inferential statistical analysis with SPSS and Excel. The descriptive results suggest greater language development in children with parents who have higher education; however, the inferential analysis does not confirm these statistically significant differences as a function of the parents' educational level. It is concluded that other factors not considered, such as socioeconomic environment, access to additional educational resources, parenting style and time spent interacting with children, could influence language development. The results support superior progress in the development of vocalizations, words and grammar in children whose parents have secondary or higher education. It is concluded that linguistic stimulation provided by parents and social interactions play an important role in language development, regardless of parental educational level. This study indicates that child language development is influenced by a combination of factors beyond parental educational level. Key words: Language development, parents' educational level. iii ÍNDICE DE CONTENIDO INFORME DE SIMILITUD DEDICATORIA AGRADECIMIENTO RESUMEN i ABSTRACT ii ÍNDICE DE CONTENIDO iii ÍNDICE DE TABLAS v INTRODUCCIÓN 1 CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1 Planteamiento del Problema 3 1.1.1 Fundamentación del problema 3 1.1.2 Formulación del problema 4 1.2 Formulación de Objetivos. 4 1.2.1 Objetivo general 4 1.2.2 Objetivos específicos 4 1.3 Importancia y justificación del estudio 5 1.4 Limitaciones de la investigación 5 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL 2.1 Antecedentes del estudio 6 2.1.1 Antecedentes nacionales 6 2.1.2 Antecedentes internacionales 8 2.2 Bases teóricas 9 2.2.1 Desarrollo del lenguaje oral 9 2.2.1.1 Comunicación y lenguaje 9 2.2.1.2 Modelos teóricos de la adquisición del lenguaje. 10 2.2.1.3 Etapas del desarrollo del lenguaje 10 2.2.1.4 Procesos, dimensiones y componentes del lenguaje 13 2.2.1.5 Desarrollo del lenguaje de los niños 0-3 años 15 2.2.1.6 Dificultades en el desarrollo del lenguaje 18 2.2.2 Influencia del contexto familiar, social, económico y conocimientos en el desarrollo del lenguaje 20 2.2.2.1 Influencia del contexto familiar 20 2.2.2.2 Influencia del contexto socio económico 21 iv 2.3 Definición de términos básicos 22 2.4 Hipótesis 22 2.4.1 Hipótesis general 22 2.4.2 Hipótesis especificas 22 CAPÍTULO III: METODOLOGÍA 23 3.1 Tipo y diseño de investigación 23 3.2 Población y muestra 23 3.3 Definición y operacionalización de variables 24 3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 25 3.5 Procedimiento de recolección de datos 27 3.6 Procesamiento y análisis de datos 28 CAPÍTULO IV: RESULTADOS 4.1 Presentación de resultados 30 4.1.1 Análisis descriptivo de los participantes 30 4.1.2 Análisis descriptivo del desarrollo del lenguaje según el nivel educativo de los padres 31 4.1.3 Análisis descriptivo de la Dimensión: Vocalización 33 4.1.4 Análisis descriptivo de la Dimensión: Palabras 35 4.1.5 Análisis descriptivo de la Dimensión: Gramática 37 4.1.6 Contrastación de la hipótesis general 39 4.1.7 Contrastación de las hipótesis específicas 40 4.2 Discusión de resultados 40 CONCLUSIONES 45 RECOMENDACIONES 46 REFERENCIAS 47 ANEXOS 53 v ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1 Operacionalización de las variables Desarrollo del lenguaje y Nivel educativo de los padres y cuidadores 26 Tabla 2 Consistencia interna del cuestionario Inventarios Mac Arthur del desarrollo del lenguaje 28 Tabla 3 Características generales de los niños de 16 a 30 meses, usuarios de PRONOEI 31 Tabla 4 Desarrollo del lenguaje según nivel educativo de las madres 32 Tabla 5 Desarrollo del lenguaje según nivel educativo de los padres 32 Tabla 6 Desarrollo del lenguaje según grupos de edades de las madres 33 Tabla 7 Desarrollo del lenguaje según sexo de los niños 33 Tabla 8 Desarrollo del lenguaje según grupos de edades de los niños de 24 a 30 meses 33 Tabla 9 Dimensión Vocalización según nivel educativo de las madres de los niños de 24 a 30 meses 34 Tabla 10 Dimensión Vocalización según nivel educativo de los padres de los niños de 24 a 30 meses 34 Tabla 11 Dimensión Vocalización grupos de edades de la madre de los niños de 24 a 30 meses 34 Tabla 12 Dimensión Vocalización según sexo de los niños de 24 a 30 meses 35 Tabla 13 Dimensión Vocalización según grupos de edades de los niños de 24 a 30 meses 35 Tabla 14 Dimensión Palabras según nivel educativo de las madres de los niños de 24 a 30 meses 36 Tabla 15 Dimensión Palabras según nivel educativo de los padres de los niños de 24 a 30 meses 36 Tabla 16 Dimensión Palabras según grupos de edades de la madre de los niños de 24 a 30 meses 36 Tabla 17 Dimensión Palabras según género de los niños de 24 a 30 meses 37 Tabla 18 Dimensión Palabras según edad de los niños de 24 a 30 meses 37 Tabla 19 Dimensión Gramática según nivel educativo de las madres de los niños de 24 a 30 meses 38 Tabla 20 Dimensión Gramática según nivel educativo de los padres de los niños de 24 a 30 meses 38 vi Tabla 21 Dimensión Gramática según grupos de edades de las madres de los niños de 24 a 30 38 Tabla 22 Dimensión Gramática según genero de los niños de 24 a 30 meses 39 Tabla 23 Dimensión Gramática según edad de los niños de 24 a 30 meses 39 Tabla 24 Comparación de las puntuaciones del Desarrollo del lenguaje de los niños según nivel educativo de los padres 40 Tabla 25 Comparación de las puntuaciones de la Dimensión 1: Vocalización de los niños según nivel educativo de los padres 40 Tabla 26 Comparación de las puntuaciones de la Dimensión 2: Palabras de los niños según nivel educativo de los padres 41 Tabla 27 Comparación de las puntuaciones de la Dimensión 3: Gramática de los niños según nivel educativo de los padres 41 1 INTRODUCCIÓN El desarrollo del lenguaje en la primera infancia es un proceso fundamental que influye de manera significativa en el desenvolvimiento cognitivo, social y emocional de los niños. Asimismo, el desarrollo del lenguaje no sigue un patrón uniforme ni constante en todos los niños. Diversos aspectos, tanto biológicos como ambientales, pueden incidir en este proceso. Se ha observado que muchos niños que ingresan al II ciclo de nivel Inicial (3 a 5 años) de la provincia de Anta, región Cusco, presentan dificultades importantes en el desarrollo del lenguaje oral, quienes evidencian escaso vocabulario, dificultad para comprender mensajes orales, muestran limitado domino gramatical, dificultades en la pronunciación de fonemas, entre otros; lo cual conlleva a generar problemas en el desarrollo de la competencia comunicativa oral, el desarrollo socioemocional, el desarrollo cognitivo y en los aprendizajes escolares. Asimismo, a nivel del contexto socio económico en el que viven los niños de esta provincia, se observa bajo nivel educativo y económico de los padres, así como, acceso a instituciones especializadas en la atención a niños con dificultades en el desarrollo evolutivo. La presente investigación, titulada “Estudio comparativo del desarrollo del lenguaje en niños de 24 a 30 meses según nivel educativo de los padres, en el distrito de Anta, Región Cusco”, se centra en comprender cómo estos factores externos, así como el nivel educativo de los padres, pueden influir en el proceso de adquisición del lenguaje del niño en etapa temprana. Para ello, se plantea una comparación entre el desarrollo del lenguaje, específicamente en vocalizaciones, palabras y gramática, según el nivel educativo de los padres. La importancia de este estudio se centra en el aporte de datos relevantes sobre el desarrollo del lenguaje que presentan los niños de 24 a 30 meses de Anta, región Cusco, la identificación de posibles dificultades o retrasos según los parámetros esperados y la identificación de factores externos que puedan estar influyendo de manera negativa en dicho desarrollo. Asimismo, esta información es relevante para la toma de decisiones en entidades educativas y de salud públicas y privadas, respecto al diseño de intervenciones específicas que aborden las necesidades de los niños, promoviendo así un desarrollo lingüístico saludable. Por lo tanto, se ha planteado como objetivo principal del estudio, comparar el desarrollo del lenguaje en niños de 24 a 30 meses, usuarios de Programas No Escolarizados de Educación Inicial 2 (PRONOEI) según el nivel educativo de sus padres. Los objetivos específicos buscan comparar el desarrollo del lenguaje abordando los componentes de vocalizaciones, palabras y gramática. La hipótesis general del estudio plantea diferencias significativas en el desarrollo del lenguaje. Las hipótesis específicas plantean la existencia de diferencias significativas en las componentes de vocalizaciones, palabras y gramática en los niños del estudio. De acuerdo a la metodología empleada, la investigación tiene un enfoque cuantitativo, es de tipo descriptivo comparativo con un diseño no experimental y de corte transversal. En cuanto al instrumento, se utilizó el Test MacArthur Cuadernillo II (versión española) para evaluar el desarrollo del lenguaje de los niños el cual fue aplicado por promotoras de PRONOEI, quienes también administraron un cuestionario de datos generales a los padres o cuidadores. Se concluye que la estimulación lingüística proporcionada por los padres y las interacciones sociales también juegan un papel importante en el desarrollo del lenguaje, independiente del nivel educativo de los padres. Este estudio sugiere que el desarrollo del lenguaje infantil es influenciado por una combinación de factores más allá del nivel educativo de los padres. 3 CAPÍTULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1.1 Fundamentación del problema Muchos niños que ingresan al II ciclo de nivel inicial (3 a 5 años) muestran retrasos y dificultades importantes del lenguaje. Las dificultades más frecuentes que se identifican en los niños de este periodo de edad se relacionan con una inadecuada pronunciación de los fonemas esperados para esta edad, escaso vocabulario, dificultad para comprender instrucciones y mensajes orales, la producción de oraciones con limitado dominio gramatical, entre otros. Las repercusiones de este menor desarrollo lingüístico tienen un impacto negativo en la competencia comunicativa oral, el desarrollo socioemocional, el desarrollo cognitivo y en los aprendizajes escolares (Sala, 2020). Los niños menores de 3 años que viven en zonas rurales, como es el caso de la provincia de Anta, son atendidos generalmente por sus propias familias o cuidadores. El Ministerio de Salud y el Ministerio de Educación cuenta con programas no escolarizados para la atención temprana de los niños menores a 3 años, como los Programa de Intervención Temprana (PRITE) y los Programas No Escolarizado de Educación Inicial (PRONOEI); sin embargo, como refiere la publicación del Congreso de la Republica del Perú (2022), únicamente el 16% de población infantil acceden a este tipo de servicio porque el número de programas no escolarizados, que se cuenta en zonas rurales, no logra satisfacer toda la demanda que se tiene. Dentro de los principales cuidadores de niños, entre 24 a 30 meses, están los padres y los educadores, quienes influyen en el desarrollo del lenguaje. Algunos estudios indican que los hijos de padres con niveles educativos más altos suelen mostrar un vocabulario más amplio, alcanzar un desarrollo del lenguaje más rápido y obtener mejores resultados en pruebas de habilidades cognitivas (Ganzach, 2000, citado por Villaseñor et al., 2009). Ante la presencia de un menor desarrollo del lenguaje en niños menores de 3 años, ocurren dos reacciones por parte de las madres, padres o cuidadores. La primera reacción es consultar sobre 4 las dificultades observadas en los niños en el centro o posta de salud cercano (cuando les toca el control del niño sano) a las enfermeras encargadas. La segunda reacción es consultar a otras familias con hijos de la misma edad. El efecto de estas recomendaciones puede agravar la situación del menor, si no se alerta con prontitud sobre el nivel de retraso que muestra el niño y si no se dan alternativas de estimulación del lenguaje adecuadas, según las necesidades que presente. Asimismo, muchas de las dificultades en el desarrollo del lenguaje observadas en menores de 3 años no se mejoran a medida que crecen (creencia bastante extendida en los padres de familia); más bien, estas dificultades se muestran persistentes en el tiempo. Según Aguado (2019), investigador y experto en el trastorno específico del lenguaje, el 44% de los niños con un inicio tardío del lenguaje a los dos años desarrollarán un trastorno persistente del lenguaje lo cual alerta sobre la importancia de hacer un seguimiento del desarrollo del lenguaje de los niños menores de 3 años. En este sentido, la presente investigación pretende determinar la relación entre el nivel educativo de los padres y el desarrollo del lenguaje en niños de 24 a 30 meses, usuarios de Programas No Escolarizados de Educación Inicial (PRONOEI), ciclo I, del distrito de Anta, provincia de Anta, región Cusco. 1.1.2 Formulación del problema ¿Cuál es el desarrollo del lenguaje de los niños de 24 a 30 meses, usuarios de Programas no escolarizados de educación Inicial (PRONOEI) ciclo I, del distrito de Anta, región Cusco según el nivel educativo de sus padres? 1.2 FORMULACIÓN DE OBJETIVOS 1.2.1 Objetivo general Comparar el desarrollo del lenguaje en niños de 24 a 30 meses, usuarios de Programas no escolarizados de educación Inicial (PRONOEI) según el nivel educativo de sus padres del distrito de Anta, región Cusco. 1.2.2 Objetivos específicos • Comparar el desarrollo del lenguaje en la componente de Vocalizaciones en niños de 24 a 30 meses, usuarios de Programas no escolarizados de educación Inicial (PRONOEI) del distrito de Anta, región Cusco, según el nivel educativo de sus padres. • Comparar el desarrollo del lenguaje en la componente de Palabras en niños de 24 a 30 meses, usuarios de Programas no escolarizados de educación Inicial (PRONOEI) del distrito de Anta, región Cusco, según el nivel educativo de sus padres. • Comparar el desarrollo del lenguaje en la componente de Gramática en niños de 24 a 30 meses, usuarios de Programas no escolarizados de educación Inicial (PRONOEI) del distrito 5 de Anta, región Cusco, según el nivel educativo de sus padres. 1.3 IMPORTANCIA Y JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO Un adecuado desarrollo del lenguaje en la primera infancia es importante en el futuro profesional del niño, ya que contribuye al desarrollo integral de la persona. Este estudio proporciona datos relevantes sobre la influencia del nivel educativo de los padres en el desarrollo del lenguaje. En la justificación teórica, se tiene que el nivel educativo de los padres influye significativamente en el desarrollo del lenguaje de los niños; este estudio permite entender mejor esta relación, aportando conocimientos valiosos para futuras investigaciones sobre cómo los factores socioeconómicos y educativos afectan el desarrollo cognitivo. En la justificación práctica, se tiene que el estudio identifica dificultades en el desarrollo del lenguaje en la población de Anta y permite diseñar estrategias para capacitar a los cuidadores en la estimulación adecuada del lenguaje. Las estrategias resultantes mejorarán la educación y la calidad de vida de las familias, reduciendo desigualdades y promoviendo el bienestar infantil. 1.4 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN Una de las limitaciones del presente estudio se refiere al tiempo empleado en aplicar el inventario MacArthur (aproximadamente 90 minutos por niño), lo que origina dificultad en administrar esta prueba a una muestra amplia de niños. Otra limitación importante es que las promotoras de PRONOEI evidenciaron durante el proceso de investigación, poco conocimiento del desarrollo del lenguaje de los niños, por lo que se requirió de mayor tiempo para capacitarlas y llenar adecuadamente el inventario MacArthur. Finalmente, se considera que la muestra es pequeña, por lo tanto, los resultados serán generalizados únicamente a los niños de la provincia de Anta, así como a poblaciones con características sociodemográficas semejantes a la población en estudio. 6 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL 2.1 ANTECEDENTES DEL ESTUDIO 2.1.1 Antecedentes nacionales Lino (2012), llevó a cabo una investigación, cuyo objetivo fue determinar los niveles de desarrollo del lenguaje oral (en sus dimensiones de forma, contenido y uso) en los niños de 3 años de una Institución Educativa Inicial pública del Callao, en la Región Lima. El tipo de investigación fue no experimental y descriptivo simple. Su muestra estuvo comprendida por 80 niños y niñas de 3 años de edad. En la investigación usó la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra revisada (PLON-R). El estudio concluye que la población estudiada presenta un bajo nivel de lenguaje en las dimensiones de forma, contenido y uso, influido según refiere la investigación a que los niños de su población fueron en su mayoría de origen andino, de familias quechua hablantes, así como por nivel socioeconómico bajo de los padres, el nivel educativo (primaria o secundaria sin concluir). Los resultados de este estudio indican que existe una relación entre el nivel educativo de la madre y el nivel de desarrollo psicolingüístico del niño. La investigación realizada por Salazar (2018) cuyo objetivo principal fue determinar el nivel de desarrollo del lenguaje en niños menores de 0 a 3 años en los PRONOEI del distrito de San Juan de Lurigancho de la ciudad de Lima. Para ello se utilizó una prueba, consideró el aspecto fonológico, semántico y sintáctico, aplicándose a una población de 30 niños, lo que permitió concluir que, con una adecuada estimulación temprana y mediante la realización de una serie de actividades, se mejora significativamente el desarrollo del lenguaje en los niños de Programas No Escolarizados de Inicial (PRONOEI). 7 En la ciudad de Chiclayo, Antezana y Pérez (2018) llevaron a cabo un estudio con el propósito de investigar el nivel de desarrollo del lenguaje oral en niños de 4 años de edad pertenecientes a la Institución Educativa Nro. 11024 José Quiñonez Gonzales. Esta investigación, de enfoque cuantitativo y nivel descriptivo simple, se realizó con una muestra compuesta por 27 niños, la cual utilizó la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra-Revisada (PLON-R) para evaluar el desarrollo del lenguaje oral en los participantes. Los resultados de la investigación revelaron que el 52% de los niños se encuentra en el nivel de "Retraso", el 26% en el nivel "Necesita mejorar" y el 22% en el nivel normal, lo que demuestra que no han desarrollado óptimamente el lenguaje oral. Abanto (2021) realiza una investigación descriptiva no experimental en la ciudad de Lima, que describe las características del desarrollo del lenguaje en niños de 24 a 36 meses que asisten a cunas públicas y privadas en el distrito de Los Olivos. Se utilizó La Escala de Lenguaje de Rossetti para Infantes para evaluar las áreas de interacción, apego, pragmática, gesto, juego, lenguaje comprensivo y expresivo. La investigación concluyó que sí existen diferencias significativas en las características del desarrollo del lenguaje según la edad y el tipo de gestión educativa, pero no por el sexo; además, las características lingüísticas de cada sujeto identificadas a temprana edad aportan una visión a futuro de sus habilidades comunicativas. Cordero y Jara (2023) realizaron una investigación titulada “Características psicométricas de la versión corta peruana del Inventario de Desarrollo Comunicativo MacArthur-Bates en un entorno virtual para niños de 2 a 2.6 años en Lima Metropolitana”, cuyo objetivo fue evaluar las propiedades psicométricas del inventario MacArthur versión peruana, en un entorno virtual. Esta investigación fue de tipo instrumental y transversal con una muestra de 368 niños, logrando la validación de este instrumento en niños entre las edades de 2 años y 2 años y 6 meses. Asimismo, realizaron un análisis de resultados de la muestra, como lo relacionado al con el nivel educativo de los padres, en los cuales observaron disparidades en el desarrollo comunicativo de los niños según su edad y género. Sin embargo, no se identificaron discrepancias relevantes en relación con el nivel educativo de las madres de los niños evaluados. El estudio llevado a cabo por Pozo y Figueroa (2023), cuyo objetivo principal fue determinar si había alguna asociación entre el nivel socioeconómico y la comunicación verbal efectiva en niños entre las edades de 9 meses y 36 meses, considerando el nivel educativo de la madre, entre los años 2018 y 2019, utilizó el Inventario de Desarrollo de Battelle para la parte correspondiente al lenguaje; El estudio donde se encontró que los hijos de madres con nivel educativo de secundaria o menor, pertenecientes a un nivel socioeconómico bajo, tienen un 13% menos de probabilidad de tener una adecuada comunicación verbal efectiva en comparación con hijos de madres de nivel socioeconómico alto. 8 2.1.2 Antecedentes internacionales En Bolivia, De Ávila (2004) llevó a cabo un estudio centrado en la relación entre la escolaridad de los padres y el desarrollo de niños menores de 5 años; el objetivo principal fue verificar la hipótesis que sugiere que los niños cuidados por padres y cuidadores con mayor nivel educativo experimentan un desarrollo más temprano. Este estudio se realizó con 246 niños de 5 años; los resultados indicaron que no existe una relación estadísticamente significativa entre el retraso en el desarrollo y la escolaridad de la madre, el padre o el cuidador. Sin embargo, se observó que después de los cuatro años de edad, el desarrollo del lenguaje se vio positivamente afectado en relación con la escolaridad de la madre. Mariscal et al. (2007) realizaron el proceso la adaptación de los Test MacArthur Bates originales en Ingles a la versión española, con una muestra que incluyó a 1150 niñas y niños de España. Para evaluar el efecto del nivel educativo de la madre, se realizaron análisis de varianza en varias medidas del desarrollo infantil según los Inventarios I y II. No se encontraron efectos significativos del nivel educativo en las vocalizaciones, producción de palabras, gestos y acciones, longitud media del enunciado (LME) ni en la complejidad del lenguaje. Sin embargo, se observó un pequeño efecto en la comprensión global de frases y la comprensión de palabras del Inventario I, explicando una pequeña parte de la variación total En Almería, España, Trinidade (2013) realizó un estudio sobre la relación entre el desarrollo del lenguaje y las habilidades sociales en niños de 24 a 30 meses de edad. Entre sus objetivos estaba conocer el desarrollo comunicativo de los niños dentro de este rango de edad. Para obtener el nivel de desarrollo del lenguaje, utilizó el Inventario de Desarrollo Comunicativo MacArthur, parte II. Entre las conclusiones que presentó, en lo que respecta a la conexión entre desarrollo comunicativo y el desarrollo de las habilidades sociales, se confirmó parcialmente que un mayor desarrollo comunicativo se relaciona con un mayor desarrollo en habilidades sociales. Por otro lado, se demostró que el perfil de desarrollo comunicativo, relacionado con vocalizaciones, palabras y gramática, es un indicador sólido del nivel de habilidades sociales durante la infancia. Balseca (2021) llevó a cabo una investigación centrada en "Factores familiares y prácticas de crianza relacionadas con el desarrollo del lenguaje en niños de 18 meses de edad de familias Kichwas de la Amazonía del Ecuador". Entre los resultados obtenidos, se encontró una correlación significativa entre el nivel educativo de las madres y el desarrollo del lenguaje en los niños de 18 meses que formaron parte de la muestra. Estos niños evidenciaron una estimulación insuficiente en el desarrollo del lenguaje, tanto en comprensión como en expresión. Asimismo, el estudio señaló que los niños nacidos de madres con un nivel académico más elevado exhibieron un lenguaje y vocabulario más extenso, expresivo y apropiado para su edad. 9 2.2 BASES TEÓRICAS 2.2.1 Desarrollo del lenguaje oral El desarrollo del lenguaje es trascendental en el ser humano, pues es una herramienta social que permite comunicarse en diferentes contextos. 2.2.1.1 Comunicación y lenguaje Definición de comunicación Según Pérez y Pedraza (2006), la comunicación implica tanto la transmisión como la recepción de un mensaje dentro de un contexto específico, utilizando un código compartido y a través de un canal determinado. Este proceso se lleva a cabo mediante una variedad de formas, que incluyen gestos, expresiones faciales, lenguaje corporal, contacto táctil, señales olfativas y gustativas, entre otros, que se complementan entre sí. Para Peñafiel (2013), la comunicación entre individuos implica el intercambio de pensamientos, vivencias y sentimientos mediante un lenguaje compartido, llevada a cabo por dos o más personas ; en tanto, Fernández (2009) concluye diciendo que la comunicación representa el aspecto social de mayor relevancia en los procesos humanos. Definición de Lenguaje Para Owens (2003), el lenguaje se puede entender como un conjunto de símbolos compartidos que permite a las personas comunicar sus ideas y deseos entre sí. El intercambio de este sistema de comunicación surge de la necesidad inherente del ser humano de interactuar y de su deseo de establecer vínculos con los demás. La dificultad que implica aprender un idioma subraya su importancia vital en la experiencia humana, ya que no se invertiría tanto esfuerzo cognitivo en ello si no tuviera un propósito fundamental. Según Owens, este propósito esencial del lenguaje reside en su capacidad para servir como un sistema de comunicación que permite compartir información entre individuos. Según Bloom y Lahey (1980, citado por Barragán y Lozano, 2011), el lenguaje se define como un código comunicativo que sirve para expresar ideas sobre el mundo a través de un sistema de signos convencionales. Los niños aprenden el lenguaje como una herramienta para establecer, mantener y regular la comunicación con otras personas, lo que refleja su naturaleza social y su función en la interacción humana. En el contexto evolutivo, el lenguaje oral emerge como una característica distintiva y fundamental del ser humano, propiciando una interacción social compleja. Avendaño y Miretti (2006, citados por Antezana y Pérez (2018), concuerdan en que el lenguaje oral representa el modo "natural" de expresión verbal. Definido como el medio primordial de comunicación humana 10 mediante signos verbales, se materializa a través de un aparato fonador y se percibe auditivamente. De acuerdo con Antezana y Pérez (2028), la lengua oral se caracteriza, por lo tanto, como fono-auditiva. 2.2.1.2 Modelos teóricos de la adquisición del lenguaje Arconada (2012) menciona que, para abordar el proceso de adquisición del lenguaje, se han presentado diversos modelos, que van desde enfoques que destacan únicamente causas biológicas hasta aquellos que enfatizan exclusivamente factores ambientales, mientras que Jiménez (2019) resume algunas de las teorías de la adquisición del lenguaje, entre las que encontramos: Teoría Conductista: Representada principalmente por Frederic Skinner, esta teoría sostiene que el lenguaje es una conducta equiparable a otras acciones, como caminar o aprender. Su contribución, radica en la afirmación de que el entorno desempeña un papel crucial en la adquisición del lenguaje. Teoría Innatista: Originada a partir de las ideas lingüísticas de Noam Chomsky. Esta teoría contradice al enfoque conductista al postular que la adquisición del lenguaje es innata y determinada genéticamente. Según este enfoque, los niños pueden desarrollar el lenguaje sin necesidad de un entrenamiento explícito. Teoría Maduracionista: Esta teoría postula que el desarrollo del lenguaje se ve favorecido por el desarrollo biológico y se logra durante los primeros años de vida. Asimismo, destaca la relevancia del ambiente en el proceso de aprender el lenguaje. Teoría Cognitivista: Planteada por Piaget(1983, citado por Jiménez, 2009), argumenta que el desarrollo cognitivo es fundamental para el desarrollo del lenguaje, y cada niño debe pasar por etapas previas para alcanzar un desarrollo óptimo. El lenguaje se adquiere gradualmente como parte del crecimiento cognitivo, siendo el pensamiento la base del lenguaje. Teoría Sociocultural: Según Vygotsky (citado por Huaroto et al. 2021), el lenguaje se adquiere de manera social, ya que el proceso de formación del individuo implica intercambios y transmisiones de conocimiento en los que el lenguaje juega un papel central. Dado que el lenguaje es esencial para las habilidades comunicativas humanas, su influencia en el desarrollo lingüístico y progreso del lenguaje es crucial, ya que los hablantes colectivamente construyen el significado de las palabras en el contexto del diálogo. 2.2.1.3 Etapas del desarrollo del lenguaje Basándonos en las categorizaciones propuestas por varios estudiosos del tema, como Jakobson, Alarcos, Millán, Castañeda, Lenneberg, Bruner, Brown y Frazer, entre otros (citados por Arconada, 2012), se tiene las siguientes etapas: Etapa prelingüística Esta etapa, también conocida como la fase preverbal, que comprende el primer año de vida. En esta etapa se pueden identificar dos subetapas, la comprendida entre el primer y sexto mes, en el que se puede observar, las vocalizaciones espontaneas, como gorjeos, gritos y llanto. Entre los 6 y 9 11 meses de edad, ocurre el fenómeno del balbuceo, el cual implica la combinación de sonidos consonánticos y vocales, así como la imitación de las entonaciones características del habla adulta. Durante el intervalo de tiempo que va desde los 9 hasta los 12 meses de edad, aparece lo que se conoce como "jerga" o pseudo conversaciones, y también se hacen presentes las primeras palabras (Palomino, 2021). Durante esta etapa, que abarca el primer año de vida, la comunicación que establece el niño con su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de tipo afectivo y gestual. De allí que, para estimularlo lingüísticamente, la madre deba utilizar, junto con el lenguaje afectivo y gestual, el lenguaje verbal. La palabra debe acompañar siempre al gesto y a las actividades de la madre con su hijo (Castañeda ,1999, citado por Calzado, 2023). Etapa lingüística Esta etapa inicia con la pronunciación de la primera palabra del infante, un evento que no se presenta en un momento específico, sino que varía dentro de un rango de edad común. Según estudios, las niñas suelen comenzar a hablar antes que los niños, usualmente entre los 15 y 18 meses, lo cual podría estar influenciado por aspectos específicos de su crecimiento. Avendaño y Miretti (2006, citado por Salazar, 2018), ofrecen una serie de indicadores clave para identificar el progreso en este periodo del desarrollo. Esta etapa se clasifica en diversas categorías según la edad: De los 12 a 14 meses de edad. Los niños empiezan a producir secuencias de sonidos similares a las palabras de un adulto desde los 11 o 12 meses. Estas emisiones verbales que se acercan a las palabras están precedidas por producciones fónicas estables con significado, lo que indica la capacidad emergente del niño para usar un significante que transmita un significado. Por lo tanto, el niño comienza a adquirir un vocabulario inicial de tres a cinco palabras, como mami, papá, caca, etc Entre los 13 y 14 meses de edad, los niños entran en la etapa conocida como "holofrástica", donde utilizan una sola palabra para expresar frases o múltiples significados. Por ejemplo, el término "abe" (abrir) puede usarse para varias acciones como "abre la puerta" o "pela la mandarina". Desde los 12 meses de edad, el niño empieza un proceso de desarrollo complejo, y los significados que asigna a las palabras se van acercando progresivamente a los significados adultos. Para que este desarrollo sea óptimo, es crucial que los padres estimulen el léxico del niño, vinculando siempre la palabra hablada con su referente, ayudando así al niño a fijar estas asociaciones en su mente. Por lo tanto, es recomendable que los adultos usen sustantivos, adjetivos y acciones del entorno cotidiano del niño durante este proceso. De los 15 a 18 meses. El niño alcanza la etapa holofrástica completa a los 15 o 16 meses. Su vocabulario incluye entre 5 y 15 o 20 palabras, y su vocabulario crecerá a medida que varíe la entonación de su voz para identificar cosas. Según Einsenson (1979, citado por Arconada, 2012), el habla verdadera comienza en este momento y destaca que el niño utiliza palabras para generar eventos o captar la atención de los demás. En niños más avanzados, es común ver el uso de frases de dos palabras, generalmente de objetos o acciones, y ocasionalmente adjetivos. No obstante, antes de 12 combinar dos palabras, el niño a menudo utiliza una sola palabra para muchos objetos. Esta extensión semántica persiste por un tiempo, pero a medida que su vocabulario y habla evolucionan, esta práctica disminuye gradualmente. Desde los 16-17 meses hasta los dos años, el niño usa cada vez más combinaciones espontáneas de varias palabras y frases, aumentando su vocabulario. A los 17 meses, empieza a hacer combinaciones de dos palabras, ampliando su repertorio lingüístico. De los 18 a 24 meses de edad, tiene una amplia gama de palabras (más de 3 menos de 50), pero todavía hay mucho balbuceo con un patrón de entonación complicado. Reconoce varias partes del cuerpo y puede permanecer atento a una lámina durante dos o más minutos si se le habla de ella. En esta etapa, la comprensión progresa rápidamente y sus expresiones son más bien del tipo "holofrase", es decir, usa una palabra para expresar un amplio contenido, que será comprendido por quienes lo rodean gracias al contexto y el apoyo del lenguaje gestual. Hay uso social de objetos y el juego es más colaborativo, y se observan varias rutinas de intercambio con adultos como: pedir, decir hola, pedir etc. Emplea sustantivos (nombres), verbos (acciones) y usa calificativos en sus expresiones verbales (adjetivos y adverbios). A los 24 meses de edad el niño entra en la etapa sintáctica, donde empieza a unir palabras para formar frases. Su vocabulario abarca alrededor de 50 palabras relacionadas con su entorno, nombres de personas de su entorno familiar, comidas, juguetes favoritos y objetos en movimiento. Comienza a usar términos de acción y algunas palabras de lugar, y muestra comprensión de verbos como "¡Ven!", "¡Siéntate!" y "¡Párate!". Además, puede seguir una serie de dos a tres instrucciones simples, como "¡Ven y siéntate en la silla!". El niño aumenta su interés por la conducta comunicativa. En este punto, ya se pueden observar los procesos de simplificación fonológica y todavía es común que el niño se exprese de sí mismo en tercera persona; comienza el uso de formas interrogativas a través de la entonación, por ejemplo: ¿mamá? ¿Dónde está mi papá? De los 2 a 3 años. Durante esta fase, se observa un rápido aumento en el vocabulario infantil, alcanzando un promedio de 896 palabras a los tres años y medio, según refiere Smith (1980, citado por Arconada, 2012). En cuanto a las expresiones verbales, empiezan a utilizar verbos auxiliares como "haber" y "ser", además de dar preferencia al uso del artículo determinado. Durante esta etapa, también comienzan a emplear proposiciones de manera estructurada, lo que les permite comunicarse de manera comprensible incluso con personas fuera del ámbito familiar, demostrando un dominio significativo de la gramática de su lengua materna, especialmente en cuanto a la sintaxis. A los tres años, los niños ya usan preposiciones correctamente al narrar experiencias recientes con un vocabulario de alrededor de mil palabras. Aunque sus oraciones son complejas como las de adultos, a veces omiten palabras funcionales. Demuestra habilidad para cambiar de un tema de conversación a otro (Díaz, 2009). 13 2.2.1.4 Procesos, Dimensiones y Componentes del Lenguaje Oral. Los procesos, dimensiones y componentes del lenguaje oral son fundamentales para comprender cómo los seres humanos adquieren y utilizan el lenguaje. Los procesos incluyen la producción y comprensión del habla, mientras que las dimensiones abarcan aspectos fonológicos, morfosintácticos, semánticos y pragmáticos. Los componentes esenciales del lenguaje oral comprenden el vocabulario, la gramática, la pronunciación y el uso contextual adecuado, todos los cuales se desarrollan y perfeccionan a lo largo de la infancia y la adolescencia, permitiendo una comunicación efectiva y significativa. A continuación, se definirá cada uno de ellos. Procesos del Lenguaje Los procesos del lenguaje, como refiere Castro et al. (2013), se pueden definir, como las diversas actividades cognitivas, perceptivas y motoras que intervienen en la comprensión y producción del lenguaje. Estos procesos incluyen la percepción auditiva de los sonidos del habla, la interpretación semántica del significado de las palabras y oraciones, la generación gramatical de estructuras lingüísticas adecuadas, así como la planificación y ejecución de los movimientos articulatorios necesarios para la producción del habla. Los procesos del lenguaje también pueden involucrar aspectos socioemocionales, como la toma de perspectiva y la consideración del contexto social en el que se lleva a cabo la comunicación. En resumen, los procesos del lenguaje son complejas operaciones mentales que nos permiten interactuar y comunicarnos eficazmente en nuestra sociedad. Se exponen a continuación los siguientes procesos: • Comprensivo. La habilidad del niño para interpretar y dar significado de manera efectiva a la información que recibe. Según Puyuelo y Roldán (2003, como se cita en Castilla y López, 2020), se plantea la existencia de tres formas de comprensión. La primera está ligada al contexto como un facilitador de la comprensión, influenciado por factores como la situación, la entonación y las suposiciones sobre el mensaje que el interlocutor intenta transmitir. El segundo tipo de comprensión, se enfoca en las palabras individualmente y sus significados. Por último, pero no menos importante, el tercer tipo de comprensión requeriría un examen léxico y morfosintáctico. • Expresivo. Refiere a la capacidad que presenta una persona para transmitir sus pensamientos, ideas, emociones y deseos utilizando el lenguaje oral o escrito. Incluye la habilidad para formar y estructurar oraciones gramaticalmente correctas, seleccionar las palabras adecuadas, y emplear la entonación y la prosodia de manera efectiva para comunicarse con claridad y precisión. Dimensiones del Lenguaje Según Acosta y Moreno (2001), el lenguaje puede dividirse en tres dimensiones fundamentales: 14 • Forma. Esta dimensión incluye la fonología, que se refiere a los sonidos del habla y su pronunciación. También abarca la morfología y la sintaxis, que tratan la estructura gramatical y la formación de oraciones. • Contenido. Aquí se encuentra la dimensión semántica, que se relaciona con el significado de las palabras y las relaciones entre ellas. Esto incluye el vocabulario y la comprensión de conceptos. • Uso. La dimensión pragmática se enfoca en el uso social del lenguaje, abarcando cómo adaptamos nuestra comunicación según el contexto y nuestras intenciones comunicativas. Componentes del Lenguaje Oral. Según Owens (2003), la complejidad del lenguaje se define como un sistema que requiere una comprensión precisa, dividiendo cada componente lingüístico en tres dimensiones. En la dimensión de la forma se encuentran la morfología, la sintaxis y la fonología. En la dimensión de contenido se incorpora la semántica, y la dimensión de uso abarca la pragmática. Estas dimensiones y sus componentes están interrelacionados entre sí. Según Acosta y Moreno (2001, citados por Callata et al., 2023) el lenguaje se compone de cuatro componentes principales: Léxico-semántico, fonético-fonológico, morfosintáctico y pragmático. El componente fonético-fonológico. Se ocupa de los fonemas y sonidos. En relación con este tema, Peñafiel (2015) amplía que la fonología se centra en los sonidos y fonemas del habla, especialmente en su estructura y otros aspectos relevantes. Por consiguiente, se evidencia que este componente resalta el sistema de sonidos y la articulación que constituyen una parte integral del lenguaje en los niños, particularmente en el ámbito del habla. Acosta y Moreno(1999, citado en Morales y Suarez, 2017), refieren que la fonología es un área de investigación que se concentra en analizar todas las reglas que gobiernan la estructura, distribución y secuencia del habla, abarcando también la configuración de las sílabas. Este enfoque está en línea con las ideas de Owens (2003), quien describe la fonología como el estudio de los sonidos utilizados en el lenguaje, observándolos desde una perspectiva funcional y abstracta, y considerándolos dentro de un idioma específico. Desde otra perspectiva, la fonética se enfoca en cómo se produce el lenguaje oral, incluyendo aspectos como la emisión de sonidos y la manera en que se articulan los fonemas. Este proceso de desarrollo se inicia con la práctica de los movimientos naturales de los órganos orofaciales que el bebé realiza al succionar, tragar y llorar. En referencia a la fonología, esta se ocupa de la percepción de los sonidos del habla, analizando la asociación de fonemas para llegar a la sílaba, considerando la adquisición de reglas para contrastar y combinar fonemas, facilitando de esta manera la formación de palabras con significado asociado. El Componente Léxico Semántico. Se encuentra intrínsecamente ligada al desarrollo del vocabulario en la infancia, siendo este vocabulario adquirido la base para la construcción 15 de oraciones que emergen de manera natural y sin esfuerzo por parte del niño (Penas, 2002). Los niños experimentan importantes transformaciones en su vocabulario. A medida que pasan más tiempo en el contexto escolar, aprenden más palabras y también comprenden nuevos significados sociales que aplican en diferentes situaciones de comunicación (Calzado, 2023). La semántica, por otro lado, estudia el significado de las palabras y cómo se relacionan entre sí según el contexto en el que se usan, ya sea en frases, enunciados o textos más extensos. En este ámbito, se exploran las relaciones semánticas y la capacidad de los niños para identificar posibles anomalías o ambigüedades a nivel oracional o discursivo. Además, la semántica se vincula con procesos cognitivos como la formación de conceptos y la comprensión de significados. El Componente Morfosintáctico. Según Acosta (2001, citado por Granada y Pellizzari, 2009), la morfosintaxis se enfoca en examinar las normas que intervienen en la creación de palabras, las clases gramaticales y las diversas formas en que estas se pueden combinar para construir una estructura gramatical coherente dentro del idioma en cuestión. Además, se analiza la correspondencia entre género y número en una estructura lingüística, con el fin de garantizar una interpretación precisa de su significado. El estímulo proporcionado por el entorno familiar y social será un factor determinante en el proceso mediante el cual el niño irá desechando progresivamente las estructuras gramaticales incorrectas, hasta que finalmente las supere por completo y adopte las formas gramaticales y semánticas adecuadas de su lengua materna. El Componente Pragmático. En referencia a este componente, Owens (2003) describe este componente como el grupo de normativas asociadas con la aplicación del lenguaje, las cuales varían según el contexto social, los diferentes escenarios y las circunstancias de comunicación, incluyendo diversas funciones que promueven la utilización del lenguaje en un contexto social. 2.2.1.5 Desarrollo del lenguaje de los niños 0-3 años. - Desarrollo Fonológico. El proceso de desarrollo de la fonología comienza desde el nacimiento con la emisión de los primeros sonidos y evoluciona de manera continua y gradual hasta alrededor de los cuatro años de edad (Acosta y Moreno, 1999). Se tienen evidencias que, desde las primeras semanas de vida, muestran una especial atención al habla humana. Es fundamental establecer una distinción entre la habilidad para recibir y procesar el lenguaje y la capacidad para generar habla. Jiménez (2009) refiere que los infantes tienen la capacidad de distinguir tonos y sonidos básicos del lenguaje humano desde su primer mes de existencia. 16 En relación con la producción del habla, desde el momento de nuestro nacimiento, tenemos la habilidad de producir una variedad de sonidos como ruidos, gritos y llantos. A partir de los tres meses, comienzan a surgir los primeros sonidos guturales, llamados "gorjeos", y alrededor de los seis meses, inicia el proceso de balbuceo, caracterizado por repeticiones de sílabas como "ba-ba-ba" o "ma-ma-ma” A partir de los 8 o 9 meses, los bebés comienzan a crear construcciones personales que pueden surgir en diversas situaciones. Estas construcciones, conocidas como proto palabras, representan una fase de transición entre las producciones prelingüísticas y las lingüísticas, y son de gran importancia en el proceso de adquisición del lenguaje. Durante el primer año hasta año y medio de vida, los niños comienzan a construir sus primeras palabras, como la repetición de sonidos (por ejemplo, diciendo "lela" en lugar de "abuela") y la adaptación de sonidos (por ejemplo, diciendo "ti" en lugar de "sí"). Hacia los 18 meses de edad, las expresiones lingüísticas se vuelven más sofisticadas y, para los 4 años, los niños son capaces de pronunciar la mayoría de las consonantes y vocales, aunque puede haber excepciones como los sonidos "r", que podrían requerir más tiempo para ser dominados. Centrándonos en cómo los niños adquieren los distintos sonidos del idioma español, podemos identificar una secuencia en la que se van adquiriendo los fonemas de menor a mayor dificultad. Esta secuencia comienza con los sonidos nasales, seguidos de los oclusivos, fricativos, líquidos y vibrantes múltiples. Por lo general, la aparición de grupos consonánticos que incluyen líquidas ocurre más tarde en el proceso, mientras que la adquisición de diptongos decrecientes suele ocurrir después de la de diptongos crecientes. - El desarrollo semántico. Acosta y Moreno (1999, citado por Jiménez, 2009), refieren las siguientes etapas del desarrollo semántico: La primera etapa, conocida como pre léxica, ocurre de los 10 a los 15 meses, la cual se caracteriza porque los padres asignan la categoría de palabras a las expresiones de los niños, que estos relacionan con situaciones y objetos. Normalmente, estas expresiones vienen acompañadas de gestos deícticos o expresiones faciales. La etapa siguiente es la de la adquisición de símbolos léxicos, de los 16 meses a los 24 meses, durante la cual los niños experimentan un notable incremento en su vocabulario y en su capacidad para relacionar palabras con los objetos. Durante este período, los niños comienzan a asociar palabras con objetos, personas y acciones que los rodean. En esta etapa, es común observar dos tipos de errores. Uno es la sobre extensión, que ocurre cuando amplían el significado de una palabra para incluir elementos que los adultos nombran de manera diferente. El otro es la infra extensión, que sucede cuando asignan un nombre a un objeto basado únicamente en una característica cercana y no lo aplican a otros objetos que podrían tener el mismo nombre. Durante la etapa semántica, que abarca desde los 19 hasta los 30 meses, los niños suelen tener un vocabulario promedio de alrededor de 50 palabras. Al llegar al final de esta fase, las 17 expresiones infantiles aumentan de manera significativa, lo que les permite construir enunciados de varias palabras utilizando diversas estrategias. Aproximadamente a los 24 meses, las combinaciones de palabras suelen comunicar una única relación semántica en cada situación, usualmente asociada con conceptos como la existencia, la posesión, la desaparición, entre otros. Los errores de sobre extensión e infra extensión, después de los tres años, dejan de ocurrir. Los niños comienzan a relacionar los significados de las palabras entre sí, lo que conduce al surgimiento de conceptos como sinonimia, antonimia y reciprocidad, así como a la organización jerárquica de los significados. - El desarrollo morfosintáctico. El desarrollo morfosintáctico se refiere al proceso mediante el cual los niños adquieren y desarrollan habilidades relacionadas con la morfología y la sintaxis del lenguaje. Esto implica la capacidad de entender y utilizar las reglas gramaticales de un idioma, así como la habilidad para formar palabras y construir oraciones correctamente. Durante el desarrollo morfosintáctico, observamos cómo los niños adquieren gradualmente la capacidad de reconocer y producir estructuras gramaticales cada vez más complejas, desde las primeras etapas donde utilizan palabras sueltas hasta llegar a formar oraciones completas y gramaticalmente correctas. Este proceso es esencial para el desarrollo del lenguaje y la comunicación efectiva, ya que proporciona las bases necesarias para expresar pensamientos y emociones de manera adecuada dentro de un contexto lingüístico. Según la investigación de Acosta y Moreno (1999), el primer desarrollo sintáctico del niño comprende entre los 18 y los 30 meses de edad. En cuanto a las fases del desarrollo morfosintáctico, Chauca (2010) describe las siguientes etapas o periodos: Entre los 12 y los 18 meses de edad, se observa el surgimiento de vocalizaciones no lingüísticas y balbuceos con una carga comunicativa limitada. Estos suelen ser repeticiones de sonidos que el niño aprende en su entorno familiar. Además, se presentan las primeras palabras funcionales, y se manifiesta un fenómeno conocido como "sobre extensión semántica", como por ejemplo cuando el niño utiliza la palabra "vaca" para referirse a todos los animales. Entre los 18 y 24 meses, los niños comienzan a combinar dos palabras, formando las primeras oraciones negativas utilizando el término “no”. Además, empiezan a hacer preguntas muy simples, utilizando solo una o dos palabras. Posteriormente, entre los 24 y 48 meses, se da una etapa conocida como “habla telegráfica”, en la cual los niños tienden a omitir palabras que no son esenciales para la comprensión del mensaje, como artículos, preposiciones y conjugaciones verbales. Por ejemplo, en lugar de decir "Quiero ir al parque" dice: "Quiero parque". A los dos años, usa los pronombres “tú” y “yo”. Hacia el final de los 30 meses, los niños comienzan a emplear el subjuntivo y los complementos adverbiales, lo que representa un paso importante en el dominio de las estructuras de oraciones simples. El niño ahora puede construir oraciones de tres palabras o más, 18 siguiendo la estructura de nombre-verbo-nombre, como, por ejemplo: "el perro toma agua". Además, utiliza adverbios de lugar, así como pronombres en primera y segunda persona. Entre los 30 y 54 meses de edad, se observa un crecimiento en el aspecto gramatical, que se define por la ampliación de las frases para incluir más componentes. Durante esta etapa, se incorporan artículos definidos, ciertas preposiciones, pronombres y adverbios como "aquí" o "allí". Además, se empiezan a formular preguntas que incluyen pronombres y se logra establecer la concordancia en número y persona entre el sujeto y el verbo (Jiménez, 2009). - El desarrollo pragmático. Los niños desarrollan habilidades pragmáticas que les permiten comunicarse de manera efectiva, comprender las reglas sociales y participar activamente en interacciones verbales con los demás. Desde una edad muy temprana, los niños muestran habilidades para expresar emociones y establecer conexiones sociales. El desarrollo pragmático comienza a manifestarse a los 6 meses, cuando el bebé comienza a emplear sus primeros gestos para comunicarse con los adultos. Hacia los 9 meses, el niño empieza a desarrollar intenciones comunicativas, mostrando objetos a los adultos o buscando atención mediante movimientos y gestos (Jiménez, 2019). A los 2 años de edad, los niños tienen habilidades lingüísticas que les permiten iniciar conversaciones y discernir cuáles son las circunstancias óptimas para interactuar. Al mismo tiempo, su desarrollo cognitivo les capacita para comprender y valorar las emociones, deseos e intenciones de los demás (Acuña y Sentis, 2004). Es esencial promover la competencia pragmática en los niños, ya que les capacita para adquirir habilidades comunicativas que facilitan interacciones sociales positivas, lo que a su vez mejora su capacidad para comprender y expresar emociones. 2.2.1.6 Dificultades en el desarrollo del lenguaje El término “dificultades”, según Valmaseda (1990, citado por Oposinet,2020), se refiere a la noción de desajuste que un niño experimenta en comparación con sus pares de la misma edad. Durante el proceso de desarrollo del lenguaje en los niños, pueden surgir dificultades que, si no se abordan tempranamente, podrían afectar su capacidad de comunicación, desarrollo cognitivo, habilidades sociales y emocionales, así como su rendimiento académico (Peñafiel, 2012). Es importante mencionar que existen dificultades tanto en el lenguaje como en el habla. Por un lado, las dificultades del habla se refieren a la limitación en la producción del lenguaje oral, que abarca aspectos como la voz, la articulación y la fluidez; en contraste, las dificultades del lenguaje se refieren a un desarrollo inusual en la comprensión, así como en el uso de los signos y símbolos empleados para expresarse y comunicarse (Mineduc, 2007). Según Sala (2020), mencionan indicios que sugieren un desarrollo del lenguaje que se aparta de lo típico. • No participa en interacciones sociales desde temprana edad. • Muestra dificultad para comprender lo que se le comunica alrededor del primer año. 19 • Entre los 18 meses y los 24 meses, se observa un uso limitado de sonidos, palabras o gestos. • Presenta dificultades para articular palabras de manera clara entre los 18 meses y los 24 meses. • A los 24 meses, el niño no logra combinar palabras. • Experimenta dificultades para interactuar y comunicarse con otros niños entre los 2 y 3 años. • Demuestra esfuerzo al intentar pronunciar sonidos o palabras entre los 3 y 4 años. Para Castro (2020), las alertas que advierten presencia de dificultades en el desarrollo del lenguaje, pueden aparecer en cada uno de los períodos del desarrollo: • Durante el período de 0 a 3 meses, es importante observar si el bebé muestra una respuesta refleja ante un sonido o si se calma al escuchar la voz de su madre. • Durante el período de 3 a 6 meses, se observa una ausencia de vocalizaciones, una sonrisa limitada, falta de interés, falta de respuesta a la voz materna, falta de participación en actividades con juguetes sonoros y una falta de juego con sus propias vocalizaciones. • De 6 a 9 meses, se esperaría que el niño comience a vocalizar para llamar la atención, imite gestos y pueda despedirse con la mano. • Entre los 9 y los 12 meses, es relevante estar atento si el bebé no balbucea, no utiliza jerga y no reconoce cuando le nombran a su “mamá” o a su “papá”. • Entre los 12 y 18 meses, si el niño usa menos de tres palabras en su vocabulario, no pronuncia "mamá" o "papá", no responde cuando se le llama por su nombre, no comprende instrucciones simples y no entiende el significado de la palabra "no". • Entre los 18 y 24 meses, si el niño no muestra interés en el habla de los adultos o de su cuidador principal, no señala con el dedo, no niega con la cabeza, no reconoce las partes del cuerpo, no sabe su propio nombre y no forma frases de una o dos palabras. • Alrededor de los 2 años, si su vocabulario es inferior a 50 palabras, no utiliza jerga con fines comunicativos, muestra falta de interés y falta de habilidad en la comunicación, presenta ecolalias y no participa en el juego simbólico. • Aproximadamente a los tres años de edad, si un niño tiene un vocabulario de menos de cien palabras, es posible que su habla resulte difícil de entender. Podría tener dificultades para formar frases, su pronunciación podría ser deficiente, puede no participar en conversaciones y no responder a preguntas simples. • Aproximadamente a los cuatro años, si el niño habla poco o no habla, tiene dificultades de pronunciación, no puede contar una historia breve y no presta atención. 20 2.2.2 Influencia del contexto familiar, social, económico y conocimientos en el desarrollo del lenguaje 2.2.2.1. Influencia del contexto familiar Para que el lenguaje se desarrolle adecuadamente, es esencial que el niño participe en interacciones sociales significativas. Estas interacciones ocurren cuando el niño participa en actividades compartidas con sus padres, hermanos y compañeros, lo que genera influencias recíprocas entre los participantes. Durante estas interacciones, los participantes prestan atención, responden y ajustan su competencia lingüística según las distintas rutinas de crianza y juego. Por ejemplo, mientras una madre baña o alimenta a su hijo, simultáneamente está facilitando turnos de conversación, asociando objetos con sus nombres y clasificando palabras (Peñafiel, 2012). En el proceso de adquisición del lenguaje, tanto la familia como la escuela desempeñan un papel crucial. La familia proporciona al niño su primer contacto social y comunicativo, creando un entorno rico en interacciones y experiencias. Mientras tanto, la escuela complementa esta influencia al expandir y diversificar las experiencias del niño hacia otros contextos significativos, contribuyendo así al desarrollo continuo del lenguaje. García (1977, citado por Barzola y Montañez, 2018), explica claramente que el vocabulario que un niño desarrolla a lo largo de su vida, no se limita únicamente a lo que aprende en la escuela, sino que es principalmente influenciado por su familia, la calle y el ambiente en el que normalmente se desenvuelve. El papel que juegan los padres, particularmente la madre, en el desarrollo del lenguaje de su hijo es crucial, ya que Barragán y Lozano (2011) han observado que cuando los padres hablan con los niños, reducen la complejidad gramatical de sus oraciones, lo hacen de manera más lenta, utilizan un vocabulario más sencillo, cambian el tono de voz y enfatizan la entonación; además, recurren a distintas expresiones faciales y corporales, incluyendo información que no usarían al hablar con otro adulto. Bruner (s.f., citado por Barragán y Lozano (2011), argumenta que el desarrollo del lenguaje se inicia a partir de la interacción comunicativa entre el niño y su madre, dentro de un contexto estructurado y predecible; esta interacción proporciona al niño la oportunidad de adquirir conocimientos sobre gramática, significados, referencia, etc. Los expertos en aprendizaje social sugieren que la imitación desempeña un papel esencial en la adquisición del lenguaje, además, tanto la comprensión como la producción del habla se fundamentan en el aprendizaje a través de la observación. Según lo planteado por Bandura (1983, citado por Gallardo y Ruiz, 2007), los padres actúan como modelos para que los niños los imiten, quienes aprenden y utilizan las estructuras gramaticales y vocabulario que escuchan en sus propias producciones Viguer y Serra (1996) investigaron la conexión entre la calidad del entorno familiar durante la infancia y el estatus socioeconómico de la familia, refiriendo que la calidad del entorno familiar está estrechamente relacionada con la clase social en la que los niños crecen; además, desde temprana 21 edad se observan diferencias significativas en la calidad de dicho entorno. De acuerdo con los hallazgos de este estudio, se plantea que la profesión del padre ejerce una influencia crucial en la calidad del ambiente familiar, se sugiere que los padres pertenecientes a la clase media tienden a participar más activamente en la vida escolar de sus hijos, participando en reuniones y desempeñando roles dentro de la escuela. En conclusión, la posición socioeconómica y la ocupación del padre tienen un impacto considerable en el contexto familiar y, por consiguiente, en el desarrollo infantil. 2.2.2.2. Influencia del contexto socio económico Ferinu et al. (2021) llega a la conclusión de que el nivel de desarrollo del vocabulario está influenciado por una serie de variables sociodemográficas distintas, así como por la edad en la que el menor adquiere sus primeras palabras. En referencia a la influencia del contexto social, la interacción con compañeros de juego es fundamental para el desarrollo del lenguaje, puesto que, al participar en actividades con otros niños, los pequeños tienen la oportunidad de practicar el habla, compartir ideas y aprender unos de otros. Asimismo, las experiencias sociales en la comunidad, como visitar el parque, el mercado o su PRONOEI, también desempeñan un papel crucial en el desarrollo del lenguaje, ya que estas interacciones fuera del hogar brindan contextos en los cuales los niños pueden aprender nuevas palabras, expresarse y comprender mejor el mundo que los rodea. Hoff (2003), en su estudio sobre cómo el estatus socioeconómico afecta al desarrollo temprano del vocabulario a través del habla materna, señala que la forma efectiva y expresiva en que las madres con educación universitaria se comunican verbalmente con sus hijos tiene un impacto en la ampliación de su vocabulario y en la complejidad de las estructuras gramaticales que emplean. Condori y Portugal (2019) encontraron una asociación entre el nivel socioeconómico familiar y el desarrollo del lenguaje oral, quienes observaron, que los niños provenientes de familias con un nivel socioeconómico bajo tienden a no poner en práctica una estimulación lingüística eficiente, mostrando dificultades para comunicarse efectivamente con sus pares y con su entorno familiar; en contraste, los niños de familias de nivel socioeconómico medio o alto tienden a experimentar una comunicación más fluida con sus padres, participando en conversaciones y mostrando una mayor habilidad para socializar. Según refiere Herrera (2021), las costumbres y creencias culturales pueden tener un impacto en la manera en que se emplea el lenguaje en el entorno familiar y comunitario. Las normas sociales que determinan quién habla, cuándo y sobre qué temas también influyen en la cantidad y calidad de la exposición lingüística que los niños reciben. En síntesis, el entorno familiar, social y económico tiene un impacto relevante en el desarrollo del lenguaje en los niños al afectar tanto la cantidad como la calidad de la exposición lingüística. Además, influye en el acceso a recursos educativos y culturales, así como en las normas sociales y culturales relacionadas con el uso del lenguaje. Es fundamental reconocer estas influencias 22 y esforzarse por crear entornos que promuevan el desarrollo óptimo del lenguaje en los niños (Peralta, 2000). 2.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS Desarrollo del lenguaje: Es el proceso mediante el cual los niños adquieren la capacidad de percibir, producir y usar palabras para entender y comunicarse de manera efectiva, a través del lenguaje expresivo, y comprensivo en diversos entornos y con diferentes propósitos. Nivel educativo de los padres: Se define como el grado de instrucción educativo al que han llegado los padres, en el sistema educativo. Para la presente investigación se determinó tres niveles educativos: primaria, secundaria y superior. Vocalizaciones: Emisión de sonidos que los niños realizan en las etapas iniciales del desarrollo del lenguaje, que los padres pueden comprender, ya sea que contengan o no elementos específicos de palabras. Estos sonidos consisten en secuencias de entonación de diferente longitud. Palabras: Se refiere a las unidades lingüísticas que representan objetos, acciones, estados mentales, etc., y que son reconocibles como unidades discretas de sonido. Estas palabras pueden ser producidas por el niño de manera aislada o en combinación con otras palabras para formar frases. La evaluación de palabras considera la producción temprana de palabras y el vocabulario adquirido por el niño. Gramática: Se define como la habilidad del niño para comprender y utilizar las reglas básicas del lenguaje para formar oraciones y expresar pensamientos de manera coherente. 2.4 HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN 2.4.1. Hipótesis general HG: Existen diferencias significativas en el desarrollo del lenguaje en niños de 24 a 30 meses, usuarios de Programas no escolarizados de educación Inicial (PRONOEI), del distrito de Anta, región Cusco según el nivel educativo de los padres. 2.4.2. Hipótesis específicas H1. Existen diferencias significativas en el desarrollo del lenguaje en el componente de Vocalizaciones en niños de 24 a 30 meses, usuarios de Programas no escolarizados de educación Inicial (PRONOEI), del distrito de Anta, región Cusco según el nivel educativo de los padres. H2. Existen diferencias significativas en el desarrollo del lenguaje en el componente de Palabras en niños de 24 a 30 meses, usuarios de Programas no escolarizados de educación Inicial (PRONOEI), del distrito de Anta, región Cusco según el nivel educativo de los padres. H3. Existen diferencias significativas en el desarrollo del lenguaje en el componente de Gramática 23 en niños de 24 a 30 meses, usuarios de Programas no escolarizados de educación Inicial (PRONOEI), del distrito de Anta, región Cusco según el nivel educativo de los padres. 24 CAPÍTULO III METODOLOGÍA 3.1 TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN La investigación tiene un enfoque cuantitativo ya que se utiliza la recopilación de información relevante y pertinente para el estudio, así como la realización de pruebas estadísticas para determinar la validez de las afirmaciones hechas en las hipótesis; este proceso de validación y refutación implica la búsqueda de patrones de comportamiento y la puesta a prueba de teorías de manera iterativa, impulsando así su refinamiento continuo (Hernández et al., 2014). El tipo de investigación utilizado es descriptivo, ya que selecciona las características fundamentales del objeto de estudio y proporciona una descripción detallada de sus partes, categorías o clases (Bernal, 2010); y además es comparativo, porque abarcar múltiples grupos, donde se incluyen diversos conjuntos de individuos en un análisis, permite observar y comparar las diferencias y similitudes entre estos grupos, proporcionando una visión más detallada de las variaciones presentes entre ellos (Sierra 2005, citado por Salgado-Lévano, 2018). El tipo de diseño es no experimental ya que en los estudios de este tipo no se lleva a cabo la manipulación de variables; más bien se limita a la observación del fenómeno objeto de análisis; por consiguiente, las variables examinadas en este ámbito de estudio no experimentaron ninguna modificación por parte de los investigadores con el propósito de facilitar su análisis. En lo que respecta a la recolección de datos esta se llevó a cabo de manera transversal, lo que implica que la información recopilada se analiza en un instante dado sin mostrar los cambios en el tiempo. (Hernández et al. 2006). 3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA La población está constituida por los estudiantes matriculados de los PRONOEI ciclo I, del distrito de Anta. La muestra de esta investigación es del tipo no probabilística, con selección por conveniencia ya que niños y sus padres, fueron accesibles al estudio y estuvo conformada por 35 25 niños de 24 a 30 meses, usuarios de Programas no escolarizados de Educación Inicial del ciclo I (PRONOEI), en la provincia de Anta, Región del Cusco. Criterios de inclusión. La muestra se tomó considerando los siguientes criterios de inclusión: • Padres y cuidadores de niños de 24 a 30 meses que dieron su consentimiento de participar en el estudio. • Padres que no tenían problemas de salud mental. • Padres y cuidadores con sus respectivos hijos matriculados en el PRONOEI de ciclo I del distrito de Anta, que aceptaron la aplicación del instrumento y encuesta. Criterios de exclusión. • Niños que, al momento de la evaluación, presentaron alguna necesidad educativa especial o alguna comorbilidad. • Padres y cuidadores de niños que asisten al PRITE. 3.3 DEFINICIÓN Y OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES A continuación, se definen las dos variables de estudio: Nivel educativo de los padres y Desarrollo del Lenguaje. Nivel educativo de los padres. Definición conceptual. Es el grado de instrucción alcanzado por los padres de los niños que conforman la muestra de estudio, lo cual puede influir en las oportunidades, recursos y el ambiente de aprendizaje disponible para el niño. Definición Operacional. Evaluación del grado más alto de instrucción que los padres o tutores han completado para lo cual se han considerado las siguientes categorías: primaria, secundaria y superior. Desarrollo del lenguaje Definición conceptual. Son las acciones que implican la descripción y medición precisa de las habilidades lingüísticas y comunicativas de una persona. Definición Operacional. Se refiere a la evaluación y monitoreo del progreso y la evolución del lenguaje en diferentes etapas del desarrollo del evaluado. Vocalizaciones. El Test MacArthur (CDI) define las vocalizaciones en niños de 24 a 30 meses como cualquier sonido producido con la boca que tenga una función comunicativa, ya sea utilizando palabras reconocibles o sonidos sin palabras que puedan transmitir significado, como balbuceos, imitaciones de sonidos de animales o sonidos de vehículos, entre otros. Palabras. Es la evaluación de proceso de aprendizaje de las primeras palabras; la evaluación de la producción del vocabulario del niño, las interjecciones, sonidos de animales, cosas, juegos, rutinas y fórmulas sociales. Permite adquirir datos cualitativos sobre cómo evoluciona este aspecto del 26 lenguaje del niño de 24 a 30 meses. Gramática. Evaluación realizada con el propósito de adquirir datos más detallados y exactos acerca del dominio morfosintáctico en niños de 24 a 30 meses de edad; su evaluación comprende Verbos difíciles, palabras sorprendentes y combinación de palabras. Tabla 1: Operacionalización de las variables Desarrollo del lenguaje y Nivel educativo de los padres y cuidadores. Variable Dimensiones Indicadores Nivel educativo de los padres - Primaria - Secundaria - Superior Test inventarios Mac Arthur Bates del desarrollo de lenguaje. Vocalizaciones Los niños muy pequeños, aunque todavía no hablen o sólo digan unas pocas palabras, tienen mucha manera de expresarse (producen sonidos, cantan, etc.). ¿Hace su hijo alguna de las cosas que aparecen en la siguiente lista?: Palabras Producción temprana. Desarrollo del vocabulario. En el proceso de aprender a hablar, los niños de repente dicen su primera palabra y luego cada vez van diciendo más. Marque la opción que más se parece a cómo su hijo comenzó o está comenzando a hablar. Vocabulario. Interjecciones y sonidos de animales y cosas. Juegos, rutinas, fórmulas sociales Usos del LENGUAJE Gramática Terminaciones de las palabras Verbos difíciles Palabras sorprendentes Combinación de palabras Fuente elaboración propia. 3.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS Se llevaron a cabo dos cuestionarios; uno para recopilar los datos sociodemográficos de los padres y niños, y otro para evaluar el desarrollo del lenguaje del niño. • Test inventarios MacArthur Bates del desarrollo de lenguaje 27 • Cuestionario características generales de los padres. Instrumentos El Test de Inventarios MacArthur Bates del Desarrollo de Lenguaje fue seleccionado porque ofrece un análisis exhaustivo del crecimiento en la comunicación, lo que posibilita identificar de manera temprana posibles demoras o trastornos en el desarrollo del lenguaje del niño; además, permite monitorear las variaciones individuales y determinar si persisten o cambian con el transcurso del tiempo. Ficha técnica de Inventarios Mac Arthur ‘Bates del desarrollo de lenguaje Test: Inventarios Mac Arthur ‘Bates del desarrollo de lenguaje Autor de origen: Jackson - Maldonado, Thal, Marchan, Fenson, Newton y Conboy Adaptación Española S. López Ornat, C. Gallego, P. Gallo, A Karousou, S. Mariscal, M. Martinez. Autor Año de adaptación 2005 Duración de la prueba Entre 60 y 90 minutos. Aplicación individual Ámbito Niños de 8 a 30 meses Finalidad Evaluar el desarrollo del lenguaje y comunicación de niños pequeños. Material Manual técnico, cuadernillo 1 (8 a 15 meses) y cuadernillo 2 (16 a 30 meses) Fuente: (Moreno et al., n.d.) Validez y confiabilidad del Test inventarios Mac Arthur Bates del desarrollo de lenguaje Validez del Test inventarios Mac Arthur Bates Se refiere a la medida en que las variables y las preguntas utilizadas en el Test de Inventarios representan el concepto que se está investigando y por lo tanto permite asegurarse de que las medidas y las preguntas sean adecuadas y relevantes para nuestro estudio. En el anexo al final se presenta la validación por juicios de expertos. Confiabilidad La confiabilidad del inventario MacArthur; es decir, la consistencia que presentan sus ítems, ha sido medida mediante el procedimiento test y la consistencia interna mediante el coeficiente alfa Cronbach para calcular el grado en que los distintos ítems que forman cada componente de los inventarios miden la misma habilidad (Huaranca, 2018). 28 El indicador Alfa de Cronbach fue calculado para la variable principal y sus dimensiones y este coeficiente varía entre 0 y 1, mientras más cercanos sean los valores a la unidad, mayor será la consistencia del instrumento. En la tabla 2 se presenta el análisis de los 89 ítems que miden el desarrollo del lenguaje y sus dimensiones en niños entre 24 y 30 meses. Los valores obtenidos son mayores a 0.70 lo que evidencia que la confiabilidad del instrumento aplicado en el presente estudio es alta. Tabla 1. Consistencia interna del cuestionario Inventarios Mac Arthur ‘Bates del desarrollo de lenguaje Alfa de Cronbach N de elementos Vocalizaciones 0.780 12 Palabras 0.944 27 Gramática 0.960 50 Desarrollo del lenguaje 0.844 89 Nota. Fuente: Elaboración propia. 3.5 PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS En el presente estudio, para recolectar datos sobre el desarrollo del lenguaje en niños de 24 a 30 meses según el nivel educativo de sus padres, se utilizó los Inventarios MacArthur-Bates de Desarrollo del Lenguaje y un cuestionario sobre las características generales de los padres. Se realizó el siguiente procedimiento en la recolección de datos: 1.-En la aplicación del cuestionario de características generales de los padres, se consideró la obtención de información sobre la edad, el nivel educativo vigente, el estado civil y con quién vive el menor. 2. Para la recolección de datos de los niños, se adaptó el cuadernillo II del inventario MacArthur, correspondiente al rango de edad de 24 a 30 meses, la evaluación de las adaptaciones del instrumento fue realizada por jueces expertos, especialistas en fonoaudiología, la mayoría oriundos de Cusco. 3. Se realizó una capacitación sobre el llenado del inventario MacArthur, así como sobre la aplicación del inventario a las promotoras de PRONOEI del ciclo I luego del horario de clases o en un horario previamente coordinado, también se solicitó a los padres el permiso respectivo para realizar el trabajo de campo, mediante un consentimiento informado que fue debidamente firmado. 29 3.6 PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS El procesamiento y análisis de datos se llevó a cabo utilizando técnicas de estadística descriptiva e inferencial, así como los softwares SPSS y Microsoft Excel. A continuación, se detallan las etapas que se desarrollaron para analizar los datos: 1.-Codificación y tabulación de los datos, aplicadas en los instrumentos para la recolección de datos, en el inventario MacArthur y en el cuestionario para padres o cuidadores. 2.-Aplicación de técnicas de Estadísticas Descriptiva para obtener indicadores de centralidad y dispersión especialmente en las características de las variables de estudio. 3.-Aplicación de estadística inferencial para determinar las comparaciones y diferencias significativas en las puntuaciones del desarrollo del lenguaje entre los distintos niveles educativos de los padres. Cabe mencionar que la contrastación de la hipótesis general y las específicas se realizó con un nivel de significación de p<0,05. 30 CAPÍTULO IV RESULTADOS 4.1 PRESENTACIÓN DE RESULTADOS 4.1.1 Análisis descriptivo de los participantes En cuanto a las características generales de los niños, se puede apreciar en la tabla 3 que casi la mitad de los niños participantes tienen 30 meses (48.57%) y que hay un mayor porcentaje de niñas (77.14%). En cuanto a la edad de la madre, se observa que un mayor porcentaje tiene menos de 27 años (57.14%), y respecto al nivel educativo, más del 80% de las madres ha completado al menos la educación secundaria. En cuanto al nivel educativo del padre, un 48.57% ha completado la educación superior. 31 Tabla 3. Características generales de los niños de 24 a 30 meses, usuarios de PRONOEI del distrito de Anta, provincia de Anta, región Cusco (n=35) Características generales n Porcentaje (%) Edad del niño en meses 24 meses 4 14.29 25 meses 1 2.86 26 meses 1 2.86 27 meses 2 5.71 28 meses 4 11.43 29 meses 5 14.29 30 meses 18 48.57 Sexo Masculino 8 22.86 Femenino 27 77.14 Edad de la madre Menor a 27 años 20 57.14 Entre 28 a 34 años 10 28.57 Mayor a 35 años 5 14.29 Nivel educativo de la madre Primaria completa 5 14.29 Secundaria completa 18 51.43 Superior 12 34.29 Nivel educativo del padre Primaria completa 4 11.43 Secundaria completa 14 40.00 Superior 17 48.57 Fuente: Elaboración propia. 4.1.2 Análisis descriptivo Desarrollo del lenguaje según nivel educativo de los padres En cuanto al desarrollo del lenguaje de los niños según el nivel educativo de la madre, se aprecia en la tabla 4 que el menor promedio se encuentra en el grupo de madres con educación primaria completa (M = 132.4; DE = 125.8) y el mayor promedio se encuentra en los niños cuyas madres tienen educación secundaria completa (M = 386.7; DE = 221.4). 32 Tabla 4. Desarrollo del lenguaje según nivel educativo de las madres de los niños de 24 a 30 meses, usuarios de PRONOEI del distrito de Anta, provincia de Anta, región Cusco (n=35) Nivel educativo de la madre n Media DE Mínimo Máximo Primaria completa 5 132.4 125.8 21 346 Secundaria completa 18 386.7 221.4 18 654 Superior 12 327.0 263.2 32 714 Nota: elaboración propia Respecto al desarrollo del lenguaje de los niños según el nivel educativo del padre, se observa en la tabla 5 que el mayor promedio se encuentra en el grupo de padres con educación secundaria completa (M = 350.1; DE = 226.8), y un promedio muy cercano se encuentra en los niños cuyos padres tienen educación superior (M = 346.5; DE = 226.8), apreciándose una tendencia que, a mayor nivel educativo del padre, mayor es el desarrollo del lenguaje del niño. De los resultados del estudio se observa que el mayor desarrollo del lenguaje se aprecia en los niños cuyas madres tienen secundaria completa, en comparación con los resultados obtenidos por Cordero y Jara (2023), donde el mayor desarrollo del lenguaje se presenta en los niños cuyas madres tienen estudios superiores. Tabla 5. Desarrollo del lenguaje según nivel educativo de los padres de los niños de 24 a 30 meses, usuarios de PRONOEI del distrito de Anta, provincia de Anta, región Cusco (n=35) Nivel educativo del padre n Media DE Mínimo Máximo Primaria completa 4 189.0 109.3 106 346 Secundaria completa 14 350.1 226.8 41 625 Superior 17 346.5 264.3 18 714 Nota: elaboración propia Respecto al desarrollo del lenguaje de los niños según los grupos de edades de la madre, se puede observar en la tabla 6 que el mayor promedio se encuentra en el grupo de madres menores de 27 años, es decir, las más jóvenes (M = 376.5; DE = 204.1), y el menor promedio se encuentra en los niños cuyas madres son mayores de 35 años (M = 178.0; DE = 240.3), apreciándose una tendencia de que, a mayor edad de la madre, menor es el desarrollo del lenguaje en sus hijos. 33 Tabla 6. Desarrollo del lenguaje según grupos de edades de las madres de los niños de 24 a 30 meses, usuarios de PRONOEI del distrito de Anta, provincia de Anta, región Cusco (n=35) Edad de la madre n Media DE Mínimo Máximo Menor a 27 años 20 376.5 204.1 21 714 Entre 28 a 34 años 10 312.8 284.3 32 685 Mayor a 35 años 5 178.0 240.3 18 601 Nota: elaboración propia En cuanto al género de los niños, se observa en la tabla 7 que el promedio del desarrollo del lenguaje es mayor en las niñas, es decir, ellas tienen un mejor desarrollo del lenguaje (M = 348.6; DE = 239.0) en comparación con los niños (M = 266.9; DE = 234.6). Tabla 7. Desarrollo del lenguaje según sexo de los niños de 16 a 30 meses, usuarios de PRONOEI del distrito de Anta, provincia de Anta, región Cusco (n=35) Sexo n Media DE Mínimo Máximo Masculino 8 266.9 234.6 32 625 Femenino 27 348.6 239.0 18 714 Nota: elaboración propia En cuanto a los grupos de edades de los niños, se observa en la tabla 8 que el mayor puntaje promedio en el desarrollo del lenguaje lo obtiene el grupo de niños de 27 meses (M = 393.5), mientras que el menor puntaje promedio se dio en niños de 25 meses (M = 61). Tabla 8. Desarrollo del lenguaje según grupos de edades de los niños de 24 a 30 meses, usuarios de PRONOEI del distrito de Anta, provincia de Anta, región Cusco (n=35) Meses n Media DE Mínimo Máximo 24 4 230.0 248.6 41 593 25 1 61.0 - 61 61 26 1 318.0 - 318 318 27 2 393.5 277.9 197 590 28 4 260.5 298.8 21 685 29 5 392.6 182.7 124 601 30 18 350.4 256.5 18 714 Nota: elaboración propia 4.1.3 Análisis descriptivo de la Dimensión: Vocalización A continuación, se mostrarán los resultados en cuanto a la dimensión de vocalización según las características generales de los niños. Respecto a la vocalización de los niños según el nivel educativo de la madre, se aprecia en la tabla 9 que el menor promedio se encuentra en el grupo de 34 madres con educación primaria completa (M = 11.0; DE = 2.4), mientras que el mayor promedio se encuentra en los niños cuyas madres tienen educación secundaria completa (M = 13.7; DE = 3.9). Tabla 2. Dimensión Vocalización según nivel educativo de las madres de los niños de 24 a 30 meses, usuarios de PRONOEI del distrito de Anta, provincia de Anta, región Cusco (n=35) Nivel educativo de la madre n Media DE Mínimo Máximo Primaria completa 5 11.0 2.4 8 8 Secundaria completa 18 13.7 3.9 5 14 Superior 12 12.8 2.9 9 19 Nota: elaboración propia En cuanto a la vocalización de los niños según el nivel educativo del padre, se puede observar en la tabla 10 que el mayor promedio se encuentra en el grupo de aquellos padres con educación secundaria completa (M = 13.5; DE = 3.6) y educación superior (M = 12.9; DE = 3.6), mientras que el menor promedio se encuentra en los niños cuyos padres tienen educación primaria (M = 11.8; DE = 2.1). Tabla 3. Dimensión Vocalización según nivel educativo de los padres de los niños de 24 a 30 meses, usuarios de PRONOEI del distrito de Anta, provincia de Anta, región Cusco (n=35) Nivel educativo del padre n Media DE Mínimo Máximo Primaria completa 4 11.8 2.1 10 14 Secundaria completa 14 13.5 3.6 9 19 Superior 17 12.9 3.6 5 18 Nota: elaboración propia En cuanto a la vocalización de los niños según los grupos de edades de la madre, se puede observar en la tabla 11 que el mayor promedio se encuentra en el grupo de madres menores de 27 años, es decir, las más jóvenes (M = 13.8; DE = 2.4), mientras que el menor promedio se encuentra en los niños cuyas madres son mayores de 35 años (M = 10.6; DE = 2.9), parece haber una tendencia de que, a mayor edad de la madre, menor es la vocalización en sus hijos. Tabla 4. Dimensión Vocalización grupos de edades de la madre de los niños de 24 a 30 meses, usuarios de PRONOEI del distrito de Anta, provincia de Anta, región Cusco (n=35) Edad de la madre n Media DE Mínimo Máximo Menor a 27 años 20 13.8 2.4 8 19 Entre 28 a 34 años 10 12.6 3.9 9 18 Mayor a 35 años 5 10.6 2.9 5 18 Nota: elaboración propia En cuanto al género, se observa en la tabla 12 que el promedio de vocalización es muy parecido entre niños (M = 13.1; DE = 3.4) y niñas (M = 13.0; DE = 3.5). 35 Tabla 5. Dimensión Vocalización según sexo de los niños de 24 a 30 meses, usuarios de PRONOEI del distrito de Anta, provincia de Anta, región Cusco (n=35) Sexo n Media DE Mínimo Máximo Masculino 8 13.1 3.4 9 18 Femenino 27 13.0 3.5 5 19 Nota: elaboración propia Los datos presentados a continuación se refieren a la dimensión de vocalización según los grupos de edades de los niños. Según se observa en la tabla 13, los niños de 30 meses obtuvieron el mayor puntaje promedio (M = 13.2), mientras que los niños de 28 meses registraron el menor puntaje promedio (M = 11). Tabla 6. Dimensión Vocalización según grupos de edades de los niños de 24 a 30 meses, usuarios de PRONOEI del distrito de Anta, provincia de Anta, región Cusco (n=35) Meses n Media DE Mínimo Máximo 24 4 11.3 2.22 9 14 25 1 14 - 14 14 26 1 15 - 15 15 27 2 12.5 0.71 12 13 28 4 11 3.16 8 15 29 5 14 3.39 10 18 30 18 13.2 3.99 5 19 Nota: elaboración propia 4.1.4 Análisis descriptivo de la Dimensión: Palabras A continuación, se presentan los resultados en cuanto a la dimensión de palabras según las características generales de los niños. Al analizar las palabras de los niños en función del nivel educativo de la madre, se observa en la tabla 14 que el menor promedio de palabras se encuentra en el grupo de madres con educación primaria completa (M = 112.2; DE = 105.5), mientras que el mayor promedio de palabras se observa en los niños cuyas madres tienen educación secundaria completa (M = 326.6; DE = 187.9). 36 Tabla 7. Dimensión Palabras según nivel educativo de las madres de los niños de 24 a 30 meses, usuarios de PRONOEI del distrito de Anta, provincia de Anta, región Cusco (n=35) Nivel educativo de la madre n Media DE Mínimo Máximo Primaria completa 5 112.2 105.5 13 288 Secundaria completa 18 326.6 187.9 13 554 Superior 12 274.9 217.1 22 582 Nota: elaboración propia En cuanto a las palabras de los niños según el nivel educativo del padre, se observa en la tabla 15 que el mayor promedio se encuentra en el grupo de padres con educación secundaria completa (M = 295.0; DE = 192.2) y educación superior (M = 291.3; DE = 221.0), mientras que el menor promedio de palabras se encuentra en los niños cuyos padres tienen educación primaria (M = 164.0; DE = 87.7). Tabla 8. Dimensión Palabras según nivel educativo de los padres de los niños de 24 a 30 meses, usuarios de PRONOEI del distrito de Anta, provincia de Anta, región Cusco (n=35) Nivel educativo del padre n Media DE Mínimo Máximo Primaria completa 4 164.0 87.7 92 288 Secundaria completa 14 295.0 192.2 32 534 Superior 17 291.3 221.0 13 582 Nota: elaboración propia En cuanto a las palabras de los niños según los grupos de edades de la madre, se puede observar en la tabla 16 que el mayor promedio de palabras se encuentra en el grupo de madres menores de 27 años, es decir, las más jóvenes (M = 315.2; DE = 169.9), mientras que el menor promedio se encuentra en los niños cuyas madres son mayores de 35 años (M = 154.0; DE = 206.6), pareciendo haber una tendencia en la que, a mayor edad de la madre, los niños pronuncian menos palabras. Tabla 9. Dimensión Palabras según grupos de edades de la madre de los niños de 24 a 30 meses, usuarios de PRONOEI del distrito de Anta, provincia de Anta, región Cusco (n=35) Edad de la madre n Media DE Mínimo Máximo Menor a 27 años 20 315.2 169.9 13 582 Entre 28 a 34 años 10 266.5 240.1 22 567 Mayor a 35 años 5 154.0 206.6 13 516 Nota: elaboración propia 37 En cuanto a las palabras pronunciadas por los niños según su género, se puede observar en la tabla 17 que el mayor promedio se encuentra en las niñas (M = 293.5; DE = 200.5) en comparación con los niños (M = 226.6; DE = 196.5). Tabla 10. Dimensión Palabras según genero de los niños de 24 a 30 meses, usuarios de PRONOEI del distrito de Anta, provincia de Anta, región Cusco (n=35) Sexo n Media DE Mínimo Máximo Masculino 8 226.6 196.5 22 513 Femenino 27 293.5 200.5 13 582 Nota: elaboración propia Los datos presentados a continuación se refieren a la dimensión de palabras según los grupos de edades de los niños. Según se observa en la tabla 18, los niños de 29 meses obtuvieron el mayor puntaje promedio (M = 336.8), mientras que los niños de 25 meses registraron el menor puntaje promedio (M = 47). Tabla 11. Dimensión Palabras según edad de los niños de 24 a 30 meses, usuarios de PRONOEI del distrito de Anta, provincia de Anta, región Cusco (n=35) Meses n Media DE Mínimo Máximo 24 4 205.0 225.68 32 534 25 1 47.0 47 47 26 1 246.0 246 246 27 2 316.5 239.71 147 486 28 4 221.8 247.52 13 567 29 5 336.8 152.33 114 516 30 18 293.9 212.46 13 582 Nota: elaboración propia 4.1.5 Análisis descriptivo de la Dimensión: Gramática A continuación, se presenta el análisis descriptivo respecto a la dimensión de gramática según características generales. En cuanto a la gramática del desarrollo del lenguaje según el nivel educativo de la madre, se aprecia en la tabla 19 que el menor promedio se encuentra en el grupo de madres con educación primaria completa (M = 132.4; DE = 125.8), mientras que el mayor promedio se observa en los niños cuyas madres tienen educación secundaria completa (M = 386.7; DE = 221.4). 38 Tabla 12. Dimensión Gramática según nivel educativo de las madres de los niños de 24 a 30 meses, usuarios de PRONOEI del distrito de Anta, provincia de Anta, región Cusco (n=35) Nivel educativo de la madre n Media DE Mínimo Máximo Primaria completa 5 132.4 125.8 21 346 Secundaria completa 18 386.7 221.4 18 654 Superior 12 327.9 263.2 32 714 Nota: elaboración propia En cuanto a la gramática del desarrollo del lenguaje según el nivel educativo del padre, se observa en la tabla 20 que el menor promedio se encuentra en el grupo de niños cuyos padres tienen educación primaria completa (M = 189.0; DE = 109.3), mientras que el mayor promedio se encuentra en los niños cuyos padres tienen educación secundaria completa (M = 350.1; DE = 226.8). Tabla 13. Dimensión Gramática según nivel educativo de los padres de los niños de 24 a 30 meses, usuarios de PRONOEI del distrito de Anta, provincia de Anta, región Cusco (n=35) Nivel educativo del padre n Media DE Mínimo Máximo Primaria completa 4 189.0 109.3 106 346 Secundaria completa 14 350.1 226.8 41 625 Superior 17 346.5 264.2 18 714 Nota: elaboración propia Respecto a los grupos de edades de las madres en relación con la gramática del desarrollo del lenguaje de los niños, se aprecia en la tabla 21 que el mayor promedio se encuentra en el grupo de madres menores de 27 años (M = 376.5; DE = 204.1), mientras que el menor promedio se encuentra en los niños cuyas madres son mayores de 35 años (M = 178; DE = 240.3). Tabla 14. Dimensión Gramática según grupos de edades de las madres de los niños de 24 a 30 meses, usuarios de PRONOEI del distrito de Anta, provincia de Anta, región Cusco (n=35) Edad de la madre n Media DE Mínimo Máximo Menor a 27 años 20 376.5 204.1 21 714 Entre 28 a 34 años 10 312.8 284.3 32 685 Mayor a 35 años 5 178.0 240.3 18 601 Nota: elaboración propia En cuanto a la gramática según el género de los niños, se puede observar en la tabla 22 que el mayor promedio se encuentra en las niñas (M = 348.6; DE = 239.0), mientras que el menor promedio se encuentra en los niños (M = 266.9; DE = 234.6). 39 Tabla 15. Dimensión Gramática según genero de los niños de 24 a 30 meses, usuarios de PRONOEI del distrito de Anta, provincia de Anta, región Cusco (n=35) Sexo n Media DE Mínimo Máximo Masculino 8 266.9 234.6 32 625 Femenino 27 348.6 239.0 18 714 Nota: elaboración propia Los datos presentados a continuación se refieren a la dimensión de gramática según los grupos de edades de los niños. Según se observa en la tabla 23, los niños de 27 meses obtuvieron el mayor puntaje promedio (M = 393.5), mientras que los niños de 25 meses registraron el menor puntaje promedio (M = 61). Tabla 16. Dimensión Gramática según edad de los niños de 24 a 30 meses, usuarios de PRONOEI del distrito de Anta, provincia de Anta, región Cusco (n=35) Meses n Media DE Mínimo Máximo 24 4 230.0 248.6 41 593 25 1 61 61 61 26 1 318.0 318 318 27 2 393.5 277.9 197 590 28 4 260.5 298.8 21 685 29 5 392.6 182.7 124 601 30 18 350.4 256.5 18 714 Nota: elaboración propia 4.1.6 Contrastación de la hipótesis general En cuanto a la hipótesis general, se observa en la tabla 24, que no existen diferencias significativas en la distribución de las puntuaciones del desarrollo del lenguaje de los niños según el nivel educativo de la madre (H=4.033; Pvalor =0.133), y lo mismo ocurre en los niveles educativos del padre (H=0.812; Pvalor =0.666). 40 Tabla 17. Comparación de las puntuaciones del Desarrollo del lenguaje de los niños según nivel educativo de los padres n Rango promedio H Kruskall Wallis Pvalor Nivel educativo de la madre Primaria completa 5 10.00 4.033 0.133 Secundaria completa 18 20.39 Superior 12 17.75 Nivel educativo del padre Primaria completa 4 13.75 0.812 0.666 Secundaria completa 14 18.93 Superior 17 18.24 Nota: elaboración propia 4.1.7 Contrastación de las hipótesis especificas Para la hipótesis específica 1 se muestran los resultados en la tabla 25, donde la prueba no resultó significativa en cuanto a la vocalización de los niños según el nivel educativo de la madre (H = 2.740; Pvalor = 0.254) ni del padre (H = 0.717; Pvalor = 0.699), es decir, los grupos o niveles educativos de los padres no son diferentes. Tabla 18. Comparación de las puntuaciones de la Dimensión 1: Vocalización de los niños según nivel educativo de los padres n Rango promedio H Kruskall Wallis Pvalor Nivel educativo de la madre Primaria completa 5 11.80 2.740 0.254 Secundaria completa 18 20.19 Superior 12 17.29 Nivel educativo del padre Primaria completa 4 14.25 0.717 0.699 Secundaria completa 14 19.14 Superior 17 17.94 Nota: elaboración propia Para la hipótesis especifica 2, se observa los resultados en la tabla 26, donde la prueba no resultó significativa en cuanto a las palabras pronunciadas de los niños según el nivel educativo de la madre (H=4.336; Pvalor =0.114), ni del padre (H=0.844; Pvalor =0.656), es decir, los grupos o niveles educativos de los padres no son diferentes. 41 Tabla 19. Comparación de las puntuaciones de la Dimensión 2: Palabras de los niños según nivel educativo de los padres n Rango promedio H Kruskall Wallis Pvalor Nivel educativo de la madre Primaria completa 5 9.70 4.336 0.114 Secundaria completa 18 20.47 Superior 12 17.75 Nivel educativo del padre Primaria completa 4 13.75 0.844 0.656 Secundaria completa 14 19.07 Superior 17 18.12 Nota: elaboración propia Para la hipótesis especifica 3 se muestran los resultados en la tabla 27, donde la prueba no resultó significativa en cuanto a la gramática del desarrollo del lenguaje según el nivel educativo de la madre (H=4.336; Pvalor =0.133), ni del padre (H=0.812; Pvalor =0.666), es decir, los grupos o niveles educativos de los padres no son diferentes. Tabla 20. Comparación de las puntuaciones de la Dimensión 3: Gramática de los niños según nivel educativo de los padres n Rango promedio H Kruskall Wallis Pvalor Nivel educativo de la madre Primaria completa 5 10.00 4.336 0.133 Secundaria completa 18 20.39 Superior 12 17.75 Nivel educativo del padre Primaria completa 4 13.75 0.812 0.666 Secundaria completa 14 18.93 Superior 17 18.24 Nota: elaboración propia 4.2 DISCUSIÓN DE RESULTADOS. A continuación, se analizan los resultados de esta investigación teniendo en cuenta las hipótesis propuestas, los estudios previos relacionados con las variables y el marco teórico presentado. Con respecto a la hipótesis general, al analizar los resultados descriptivos del estudio sobre el desarrollo del lenguaje según el nivel educativo de los padres, se observa que los niños cuyos 42 padres tienen educación secundaria o superior muestran puntuaciones más altas en el desarrollo del lenguaje. Estos resultados son consistentes con el estudio de Cordero y Jara (2023), donde se encontraron las puntuaciones más altas en niños cuyos padres tienen educación técnica y superior; estos hallazgos también son respaldados por Hoffman (1995, citado por Viguer y Serra, 1996), quien afirma que la clase social suele estar influenciada por la ocupación del padre, señala que los padres de clase media están más involucrados en la vida escolar de sus hijos al asistir a las reuniones del colegio y cumplen las funciones escolares, mientras que los padres de clase obrera suelen evitar contacto con la escuela con mayor frecuencia; Davis-Kean (2005, citado por Tapia, 2020), coincide al afirmar que la influencia del nivel educativo de los padres en el ambiente familiar se manifiesta en la mayor participación de aquellos con niveles educativos más altos en la orientación académica de sus hijos, así como en la fijación de objetivos más desafiantes para su éxito escolar; Page (2010, citado por Tapia, 2020) argumenta que la familia ejerce una influencia primordial en la formación de la personalidad de los niños al transmitir percepciones, comportamientos ante diversas situaciones y hábitos arraigados por la costumbre; en este contexto, el nivel educativo de los padres desempeña un rol esencial en la formación de las expectativas de los niños; de igual manera en el estudio de Canales (1998, citado por Lino, 2012), se resalta la importante influencia del nivel educativo de la madre, esto se debe a que ella es la persona que comparte más tiempo con sus hijos. Sin embargo, en los resultados inferenciales de la investigación no se encontraron diferencias estadísticas significativas en el desarrollo del lenguaje en los niños según el nivel educativo de la madre y del padre, al igual que Cordero y Jara (2023), donde las diferencias en las puntuaciones totales en la escala de los niños considerando los tres niveles educativos de la madre son similares. Con respecto a la hipótesis especifica 01, al analizar los resultados descriptivos del estudio sobre la componente de Vocalizaciones del desarrollo del lenguaje según el nivel educativo de los padres, es evidente que los niños cuyos progenitores han completado la educación secundaria o superior exhiben un progreso superior en las Vocalizaciones durante su desarrollo lingüístico; estos hallazgos, indican un mayor desarrollo de la Vocalización en los niños provenientes de familias con un nivel educativo superior en comparación con aquellos de familias con educación básica respaldados por los autores como Ramsdell (et al., 2012, citado por Pérez et al., 2014), quien señala que la manera en que los niños emiten sonidos para comunicarse y la frecuencia con la que lo hacen pueden variar según el nivel educativo o el entorno cultural de sus padres; sin embargo, estas variaciones no afectan la calidad del habla, sino simplemente la cantidad y la intensidad de la comunicación vocal. Por otro lado Pérez et al., (2014), señala que se espera que, en las etapas muy tempranas del desarrollo del habla, no se anticipen diferencias entre niños y niñas en la forma en que se comunican antes de comenzar a hablar palabras con significado; sin embargo, se observa que los niños cuyas madres tienen una educación más avanzada emiten un mayor número de vocalizaciones antes de comenzar a hablar palabras con significado; es decir, el nivel educativo de la madre puede afectar la cantidad de vocablos que sus hijos producen antes de adquirir completamente el habla. 43 Cabe mencionar que en la investigación no se encontraron diferencias estadísticas significativas en la dimensión de Vocalizaciones del desarrollo del lenguaje en los niños según el nivel educativo de la madre y del padre lo que concuerda con Mariscal et al. (2007), donde los resultados de estos análisis no muestran efectos significativos del nivel educativo de la madre para las Vocalizaciones. Con respecto a la hipótesis especifica 02, al examinar los hallazgos descriptivos del estudio sobre la componente de Palabras del desarrollo del lenguaje según el nivel educativo de los padres, resulta evidente que los niños cuyos padres han logrado obtener por lo menos una educación secundaria muestran un avance más notable en las Palabras durante su desarrollo lingüístico; estos resultados señalan un avance más significativo en las Palabras de los niños que provienen de familias con un nivel educativo más alto en contraste con aquellos provenientes de familias con educación básica, respaldando así la conclusión de los autores como Balseca (2020) quien sostiene que las madres con un nivel educativo más alto tienen hijos con una mayor capacidad para comprender el significado de las palabras y de utilizarlas de manera coherente y efectiva en la comunicación; estos niños tienden a enriquecer y ampliar su vocabulario más allá de lo esperado para su grupo de edad, también Hoff (2003) indica que la manera efectiva y expresiva en que las madres con educación superior universitaria se comunican verbalmente con sus hijos tiene un impacto en ampliar su vocabulario y en la complejidad de las estructuras gramaticales que utilizan. Con respecto a la Dimensión Palabras en el desarrollo del lenguaje, al analizar los resultados inferenciales de la investigación no se encontró diferencias estadísticas significativas según el nivel educativo de los padres, esto concuerda con Mariscal et al. (2007), donde tampoco se encontraron diferencias significativas en Producción de palabras. Con respecto a la hipótesis especifica 03, al examinar los datos descriptivos obtenidos en la investigación sobre la dimensión de Gramática del desarrollo del lenguaje según el nivel educativo de los padres, resulta claro que los niños cuyos padres han finalizado la educación secundaria o superior muestran un avance más destacado en la Gramática durante su desarrollo lingüístico; estos hallazgos, indican un mayor desarrollo de la Gramática en los niños provenientes de familias con un nivel educativo superior en comparación con aquellos de familias con educación básica, respaldados por los autores como Gallardo y Ruiz (2007), quienes señalan que los padres desempeñan un papel fundamental como modelos para sus hijos, quienes replican tanto la estructura de las oraciones, la forma y función de las palabras, las reglas gramaticales, así como el conjunto de palabras utilizadas por los padres; esta imitación se extiende a nuevas situaciones de comunicación, donde los niños aplican lo aprendido en contextos diversos , como hizo referencia Contreras (2004), al afirmar que los niños que experimentan desventajas socioeconómicas, culturales u otras, presentan un menor desarrollo en la comprensión de las estructuras gramaticales de las palabras. Esto se debe a la falta de interacciones sociales y, por consiguiente, a una menor exposición al vocabulario. Estos niños reciben menos estímulos del entorno que los rodea, lo que limita su capacidad para expresarse 44 verbalmente y produce un menor nivel de habilidades lingüísticas y expresión. En el análisis de Gramática, al analizar los resultados inferenciales de la investigación no se encontraron diferencias estadísticas significativas según el nivel educativo de los padres, esto concuerda con Mariscal et al. (2007), donde tampoco se encontraron diferencias significativas para la complejidad morfosintáctica. 45 CONCLUSIONES 1) Con respecto a la hipótesis general, los resultados descriptivos de la investigación presentan un mayor nivel del desarrollo del lenguaje en niños con padres que tienen educación superior; sin embargo, el análisis inferencial no conlleva al mismo resultado, ya que las pruebas aplicadas no revelaron diferencias estadísticas significativas en función del nivel educativo de los padres. Una explicación sería que otros factores no considerados en el estudio estarían influyendo en el desarrollo del lenguaje de los niños, contrarrestando el efecto que se esperaría ver basándose únicamente en el nivel educativo de los padres, estos factores podrían considerar el entorno socioeconómico, el acceso a recursos educativos adicionales, el estilo de crianza, el tiempo dedicado a interactuar con los niños, entre otros. 2) Considerando la hipótesis específica 01, los resultados descriptivos respaldan un progreso superior en el desarrollo de las vocalizaciones en los niños cuyos padres tienen educación secundaria o superior; al igual que el caso anterior, también hay una ausencia de diferencias estadísticas significativas basadas en el nivel educativo de los padres, lo que sugiere que otros factores como la estimulación lingüística proporcionada por los padres, la calidad de las interacciones verbales en el hogar, la exposición a diversas formas de comunicación oral y la atención a las necesidades comunicativas del niño podrían ser la causas en el desarrollo de la vocalización en los niños. 3) Con respecto a la hipótesis específica 02, los resultados descriptivos indican un progreso superior en el desarrollo de las Palabras, así como en el vocabulario en general, en los niños cuyos padres tienen educación secundaria o superior. Al igual que el caso anterior, otros factores, como las interacciones sociales con pares y adultos, también desempeñan un papel importante en la ampliación del repertorio de palabras utilizadas por los niños en diferentes contextos, independientemente del nivel educativo de los padres. 4) Los resultados descriptivos respaldan la hipótesis específica 03 al indicar un progreso superior en el desarrollo de la gramática en niños cuyos padres tienen educación secundaria o superior. Esto puede sugerir desarrollo de habilidades cognitivas, como la memoria de trabajo y la capacidad de procesamiento del lenguaje, que pueden facilitar la comprensión y producción de estructuras gramaticales más complejas y no necesariamente el nivel educativo de los padres. 46 RECOMENDACIONES 1) Se recomienda compartir los hallazgos de esta investigación con los profesionales del ámbito educativo inicial, tanto en la Unidad de Gestión Educativa Local de Anta como en la Gerencia Regional de Educación de la Región Cusco. El objetivo es brindarles información relevante sobre la realidad local en cuanto al desarrollo del lenguaje de niños menores de 3 años, para tomar decisiones informadas en el marco del Proyecto Educativo Regional, con un enfoque centrado en el bienestar y el desarrollo de la primera infancia. 2) Sensibilizar a la comunidad educativa, de PRONOEI y el nivel Inicial, mediante la difusión de información acerca de los efectos adversos de una intervención insuficiente en el desarrollo del lenguaje en niños que comienzan a hablar tardíamente, y cómo esto puede afectar su desempeño en etapas escolares posteriores. 3) Examinar el impacto del entorno cultural y las prácticas familiares en el desarrollo del lenguaje de los niños, especialmente en contextos de diversidad cultural y lingüística. Comprender las diferencias en las creencias y prácticas relacionadas con la crianza y la educación puede ayudar a diseñar intervenciones culturalmente sensibles y relevantes. 4) Evaluar los resultados a largo plazo del desarrollo del lenguaje en función del nivel educativo de los padres, incluyendo su impacto en el rendimiento académico, la integración social y el éxito profesional de los niños en la edad adulta. Esto proporcionará información valiosa sobre la importancia de la intervención temprana y el apoyo continuo para promover el desarrollo óptimo del lenguaje en la infancia. 5) Se sugiere la implementación de programas educativos dirigidos a padres, así como la capacitación y apoyo continuo a los profesionales del ámbito educativo centrados en el desarrollo del lenguaje durante la primera infancia. Estos programas deben proporcionar información sobre la importancia del lenguaje en el desarrollo infantil y ofrecer estrategias prácticas para fomentar el lenguaje en el hogar, y en el centro educativo; además, se recomienda proporcionar recursos como libros, juegos y actividades interactivas para respaldar este proceso. 47 REFERENCIAS Abanto, Y. (2021). Caracterización del desarrollo de lenguaje en niños de 24 a 36 meses que acuden a instituciones educativas públicas y privadas del distrito de Los Olivos [Tesis de maestría, Pontificia Universidad Católica del Perú]. Repositorio de Tesis PUCP. http://hdl.handle.net/20.500.12404/21484 Acosta, V., & Moreno, A. (1999). Dificultades del lenguaje,en ambiente educativos. Del retraso al trastorno específico del Lenguaje. (3rd ed.). Masson. https://books.google.com.gt/books?id=KldQR53q9qwC&printsec=copyright#v=onepage&q& f=false Aguado,V.(19 – 20 enero de 2019). 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Nivel de estudio actual: Madre (Marcar) Padre Analfabeto Primaria incompleta Primaria completa Secundaria incompleta Secundaria completa Superior técnica incompleta Superior técnica completa Superior universitaria incompleta Superior universitaria completa III. ESTADO CIVIL: Soltera (). Conviviente (). Casada (). Viuda (). IV. con quien vive el niño: Ambos () mamá ( ) papá() otro………... 54 Evaluación por juicio de expertos Respetado juez: Usted ha sido seleccionado para evaluar las adaptaciones del “Test Mac Arthur”- cuadernillo 16 a 30 meses. El motivo de esta adaptación se debe a que este instrumento será llenado por cuidadores de PRONOEI, que viven en la provincia de Anta, departamento del Cusco. Se han realizado cambios en el vocabulario de la prueba, a fin de que se ajusten al contexto lingüístico de la zona rural cusqueña. La evaluación de las adaptaciones del instrumento es de gran relevancia para lograr que sea válido y que los resultados obtenidos a partir de éste sean utilizados eficientemente; aportando al quehacer de la fonoaudiología. Agradecemos su valiosa colaboración. 1. Datos generales del juez 2. Propósito de la evaluación: Validar el contenido de los ítems adaptados del instrumento test Mac Arthur, por juicio de expertos. Nombre del juez: Grado profesional: Maestría (X ) Doctor ( ) Área de formación académica: - Psicólogo-Terapista de lenguaje ( ) - Fonoaudiólogo ( ) - Maestro-Terapista de lenguaje ( ) - Otro- ………………………………() Áreas de experiencia profesional: Terapia de Lenguaje Institución donde labora: Tiempo de experiencia profesional en el área: 2 a 4 años ( ) Más de 5 años ( ) Experiencia en Terapia de Lenguaje, uso del test Mac Arthur Si ( ) No ( ) Conocimiento del contexto lingüístico de la zona urbano rural del Cusco. Si ( ) No ( ) 55 3. Indicadores de Evaluación: De acuerdo con los siguientes indicadores, califique cada uno de los ítems según corresponda. 4. Presentación de instrucciones para el juez: A continuación, le presento las adaptaciones propuestas en el “Test Mac Arthur” correspondiente al cuadernillo de 16 a 30 meses. DIMENSION: VOCALIZACIONES ITEM: 9 (original) Algunas veces los niños hablan solos o para sí mismos, haciendo ejercicios con algunos sonidos, palabras o frases del lenguaje. ¿Ha descubierto alguna vez a su hijo haciendo algo parecido en su cuna, cama, parque, etc.? ADAPTACION OBSERVACIONES ITEM: 9 CLARIDAD COHEREN CIA RELEVAN CIA Algunas veces los niños hablan solos o para sí mismos usando sonidos o palabras del lenguaje. ¿Ha descubierto alguna vez a su hijo haciendo algo parecido? * *Tomado de la versión peruana adaptada del Test 4 4 4 Algunas veces los niños hablan solos, usando sonidos o palabras del lenguaje. ¿Ha descubierto alguna vez a su hijo haciendo algo parecido? Yesica Categoría Calificación Indicador CLARIDAD El ítem se comprende fácilmente, es decir, su sintáctica y semántica son adecuadas. 1. No cumple con el criterio El ítem no es claro. 2. Bajo Nivel El ítem requiere bastantes modificaciones o una modificación muy grande en el uso de las palabras de acuerdo con su significado o por la ordenación de estas. 3. Moderado nivel Se requiere una modificación muy específica de algunos de los términos del ítem. 4. Alto nivel El ítem es claro, tiene semántica y sintaxis adecuada. COHERENCIA El ítem tiene relación lógica con la dimensión o indicador que está midiendo. 1. totalmente en desacuerdo (no cumple con el criterio) El ítem no tiene relación lógica con la dimensión. 2. Desacuerdo (bajo nivel de acuerdo) El ítem tiene una relación tangencial /lejana con la dimensión. 3. Acuerdo (moderado nivel) El ítem tiene una relación moderada con la dimensión que se está midiendo. 4. Totalmente de Acuerdo (alto nivel) El ítem se encuentra está relacionado con la dimensión que está midiendo. RELEVANCIA El ítem es esencial o importante, es decir debe ser incluido. 1. No cumple con el criterio El ítem puede ser eliminado sin que se vea afectada la medición de la dimensión. 2. Bajo Nivel El ítem tiene alguna relevancia, pero otro ítem puede estar incluyendo lo que mide éste. 3. Moderado nivel El ítem es relativamente importante. 4. Alto nivel El ítem es muy relevante y debe ser incluido. 56 Mac Arthur (2021). DIMENSION: PALABRAS. ÍTEM: INTERJECCIONES Y SONIDOS DE ANIMALES Y COSAS ORIGINAL ADAPTACION CLARID AD COHEREN CIA RELEVAN CIA OBSERVACIONES aúpa ¡upa! o (levántame)* 4 4 4 ¡hala! Se elimina esta interjección por no ser usual en la zona. Nino-nino (sirena) ioioio (ambulancia Betsy: En el caso del sonido de la ambulancia también es válido “uuuuh, uuuuh” ¡pumba! Se elimina esta interjección por no ser usual en la zona. Tic-tac Se elimina este sonido al no ser usual en la zona. piípií (coche) tii-tii (auto) Pamela: pipi o titii podrían ser validas oc-oc-oc (chancho) (se incluye este sonido de animal por ser usual de la zona) Betsi: En el caso de la onomatopeya del chancho, sugiero: “onk,onk” Pamela: me parece que seria oink o cambiar por oveja Chu-chuu(tren) (se incluye este sonido por ser usual de la zona) Muuu (vaca) (se incluye este sonido de animal por ser usual de la zona) ÍTEM: JUEGOS, RUTINAS, FÓRMULAS SOCIALES ORIGINAL ADAPTACION CLARIDAD COHERE NCIA RELEVAN CIA OBSERVACIONES cariño Te quiero * Cinco lobitos ¡chócala! Cochino Cochino o sucio Cuidado Se elimina esta interjección por no ser usual en la zona Déjame Déjame, deja o suelta Estate quieto quieto Palmas palmitas ¡Bravo! tonto/a Sonso(a) vale ¿ya? 57 caca, puff, popó * (se incluye la palabra por ser usual de la zona) * Tomado de la adaptación de la versión peruana ÍTEM: ANIMALES, DE VERDAD O DE JUGUETE ORIGINAL ADAPTACION CLARIDA D COHEREN CIA RELEVAN CIA OBSERVACIONES Cerdo Chancho* Pantera Michi o puma Pato* (se incluye la palabra por ser usual de la zona Rana Sapo Serpiente culebra * Tomado de la adaptación de la versión peruana ÍTEM: PERSONAS ORIGINAL ADAPTACION CLARIDA D COHEREN CIA RELEVAN CIA OBSERVACIONES Coco Se elimina esta interjección por no ser usual en la zona. Doctor (se incluye la palabra por ser usual de la zona) novio/a Se elimina esta interjección por no ser usual en la zona. Profe o madrina (se incluye la palabra por ser usual de la zona Sobrino Se elimina esta interjección por no ser usual en la zona. Payaso (se incluye la palabra por ser usual de la zona) Tata Se elimina esta interjección por no ser usual en la zona. Wawa (se incluye la palabra por ser usual de la zona) Nene Se elimina esta interjección por no ser usual en la zona Bebé (se incluye la palabra por ser usual de la zona) ÍTEM: PARTES DEL CUERPO ORIGINAL ADAPTACION CLARIDAD COH ERE N CIA RELEVANCIA OBSERVACIONES Culo poto Lunas cachetes Tripa barriga Ombligo Ombligo o puputi*** *** Puputi significa ombligo, palabra quechua que se usa en el castellano, muy usual en la zona 58 ÍTEM: JUGUETES OBSERVACIONES ORIGINAL ADAPTACION CLARIDA D COHERENCIA RELEVAN CIA Balón Balón o pelota bolígrafo Lapicero Cartas Figuritas Cubo Balde fotos (cámara) Celular Piano Se elimina esta palabra al no se usual en la zona puzzle Rompecabezas Raqueta Se elimina esta palabra al no ser usual en la zona Rastrillo Se elimina esta palabra por no ser de uso frecuente en la zona Plastilina* (se incluye la palabra por ser usual de la zona) Peluche (se incluye la palabra por ser usual de la zona Carrito (se incluye la palabra por ser usual de la zona) ITEM: VEHÍCULOS, DE VERDAD O DE JUGUETE ORIGINAL ADAPTACION CLARIDA D COHERENCIA RELEVAN CIA OBSERVACIONES Autobús Autobús o bus Coche Bicicleta coche policía Carro policía Patines Se elimina esta palabra por no ser de uso frecuente en la zona mototaxi, moto (se incluye la palabra por ser usual de la zona) ITEM: ALIMENTOS Y BEBIDAS ORIGINAL ADAPTACION CLARIDA D COHERENCIA RELEVAN CIA OBSERVACIONES Bizcocho pan Batido jugo Bollo torta 59 Chorizo salchicha Chuces dulces Cocoa Se elimina esta palabra, por no ser usual en la zona croqueta/s torreja gusanitos fideo Jamón Se elimina esta palabra, por no ser usual en la zona Macarrones Se elimina esta palabra, por no ser usual en la zona Nesquik Se elimina esta palabra, por no ser usual en la zona Paella arroz Piruleta chupete Potito puré Pai postre Chupa chups chupete croqueta/s torreja Filete carne Piruleta paleta Bocadillo Se elimina esta palabra, por no ser usual en la zona /sal (se incluye la palabra por ser usual de la zona) Melón Se elimina esta palabra, por no ser usual en la zona Zumo Se elimina esta palabra, por no ser usual en la zona Mote (se incluye la palabra por ser usual de la zona) Cancha o canchita (se incluye la palabra por ser usual de la zona) Choclo (se incluye la palabra por ser usual de la zona) Mazamorra* (se incluye la palabra por ser usual de la zona) Mate (se incluye la palabra por ser usual de la zona) papa(s) frita(s)* (se incluye la palabra por ser usual de la zona) Palta (se incluye la palabra por ser usual de la zona) ITEM: ROPA ORIGINAL ADAPTACION CLARIDA D COHERENCIA RELEVAN CIA OBSERVACIONES Baby Se elimina esta palabra, por no ser usual en la zona 60 Bañador traje de baño Bufanda chalina calcetín/es media(s)* Camiseta polo Chaqueta casaca Cinturón Cinturón o correa Cremallera cierre Gafas lentes Jersey chompa Sandalia Sandalia o chancleta Calzón o calzoncillo (se incluye la palabra por ser usual de la zona) *Tomado de la versión adaptada peruana. ITEM: OBJETOS Y LUGARES FUERA DE LA CASA ORIGINAL ADAPTACION CLARID AD COHERENCIA RELEVA NCIA OBSERVACIONES Caballitos Se elimina esta palabra, por no ser usual en la zona Cole colegio/escuela* Guardería jardín de niños Metro Estación** Nieve granizo piscina Laguna Playa pampa Tobogán Rodadero Zoo Se elimina esta palabra, por no ser usual en la zona Patio (se incluye la palabra por ser usual de la zona) Feria (se incluye la palabra por ser usual de la zona) * Tomado la versión adaptada peruana -Mac Arthur ** La estación de trenes hacia Machupichu, esta en la población. ITEM: OBJETOS Y LUGARES DE LA CASA ORIGINAL ADAPTACION CLARID AD COHERENCIA RELEVA NCIA OBSERVACIONES Bañera Tina Chupete Chupón Grifo Pila o pileta Lavabo Poza Nevera Refrigeradora Terraza Balcón Toallitas Servilletas 61 Mechero Foco Móvil celular ITEM: ACCIONES ORIGINAL ADAPTACION CLARID AD COHERENCIA RELEVAN CIA OBSERVACIONES Beber Beber o tomar Coger Coger o agarrar ITEM: CUALIDADES ORIGINAL ADAPTACION CLARID AD COHERENCIA RELEVA NCIA OBSERVACIONES Enfadado Enojado bonito Lindo pequeño Chiquito Guapo Churro o bonito ……………………………………. Firma del evaluador DNI 62 Inventario de Desarrollo Comunicativo MacArthur Vocalizaciones, palabras y gramática CUADERNILLO 16-30 MESES Nombre del niño: Fecha de nacimiento: Fecha de hoy: Edad en meses: 63 RECUERDE Anote en la cabecera de esta página la fecha de nacimiento del niño y la fecha de hoy. Lea con mucho cuidado las instrucciones de cada apartado y rellene el cuestionario con tranquilidad dedicando todo el tiempo que sea necesario a entender las preguntas y recordar lo que el niño hace, comprende o dice. Para cualquier aclaración o duda sobre la manera de rellenar el cuestionario, debe de consultar con la persona que se lo suministró. En caso de duda sobre la conducta por la que se pregunta es aconsejable preguntar a otras personas que también estén en contacto frecuente con el niño. Compruebe que ha rellenado todas las páginas del cuestionario. Los recuadros que hay al final de cada aparatado con las palabras “Puntuación”, “Comprende” o “Comprende y dice” están reservados para uso de los profesionales. No anote nada en ellos. NOTA Recuerde que los cuestionarios son listas muy extensas de lo que los niños de estas edades puedes decir o comprender. Es por tanto normal que cada niño sólo diga o entienda algunas de ellas. Si su hijo es Bilingüe tiene que marcar sólo las palabras o frases que use en español. 64 PARTE 0. VOCALIZACIONES (Tabla 5.1 C) Los niños muy pequeños, aunque todavía no hablen o sólo digan unas pocas palabras, tienen muchas maneras de expresarse (producen sonidos, cantan, etc.). ¿Hace su hijo alguna de las cosas que aparecen en la siguiente lista?: Todavía No A Veces Muchas Veces Ya no 1. A veces los niños cantan por su cuenta, por ejemplo, tras oír cantar a un adulto a algún muñeco suyo. ¿Hace eso su hijo? 2. Los niños tienen muchas maneras diferentes de pedir cosas. A veces señalan y miran lo que quieren y entonces dicen algo como “a-a-a”; hacen que escuchemos su petición. ¿Hace eso su hijo? 3. Para llamar su atención sobre algo que les atrae, como, por ejemplo, la luz o un coche que pasa, los niños acompañan sus gestos con sonidos. ¿Hace eso su hijo? 4. Algunas veces, cuando se habla a los niños, da la impresión de que responden y establecen un diálogo. Aunque no siempre utilizan palabras, parece que estaban conversando. ¿Hace eso su hijo? 5. A veces los niños repiten una sílaba varias o muchas veces. Son sílabas que usted oye bien y que usted puede repetir, como “pa- pa- pa” o “ma-ma-ma” o “ba-ba-ba”. ¿Hace eso su hijo? 6. Otras veces, dicen sílabas que usted también oye y que puede repetir, pero no son todas iguales como, por ejemplo, “a-da-ti-ti” o “gu-du-gu-du-é” o “na-na-ne-te”. ¿Hace eso su hijo? 7. A veces los niños, inmediatamente después de oír una palabra, intentan repetirla. ¿Hace eso su hijo? 8. Muchas veces los niños, inmediatamente después de oír una frase, por ejemplo, una pregunta, repiten su entonación, es decir, reproducen la melodía de la frase. ¿Hace eso su hijo? 9. Algunas veces los niños hablan solos, usando sonidos o palabras del lenguaje. ¿Ha descubierto alguna vez a su hijo haciendo algo parecido 10. A veces los niños juegan callados, pero otras veces “hablan en su lenguaje” a los juguetes. ¿Ha descubierto usted alguna vez a su hijo “hablando en su lenguaje” a los juguetes? 11. Algunos niños “hablan sin usar palabras” y parece que han hecho una pregunta, o que han regañado a alguien, o que se han asombrado de algo. Incluso algunas veces pueden incluir ¿Hace eso su hijo? 65 Todavía no: No lo ha hecho nunca A veces: Lo hace, pero con frecuencia reducida o escasa. Muchas veces: Lo hace muy frecuentemente. PUNTUACIÓN: PARTE I. PALABRAS I. PRODUCCIÓN TEMPRANA Todavía No A Veces Muchas Veces 1. A veces los niños, aunque muy poco, van “pidiendo” que se le diga el nombre de las cosas que ven. Puede que señalen algo con el dedo y pregunten al adulto “¿ero?” (¿esto?). o é é eto ¿Hace su hijo estas cosas? 2. Algunos niños dicen los nombres de las cosas que ven. Andan por la casa y dicen los nombres de las cosas o personas que ven. ¿Hace eso su hijo? PUNTUACIÓN: II. DESARROLLO DE VOCABULARIO En el proceso de aprender a hablar, los niños de repente dicen su primera palabra y luego cada vez van diciendo más. Marque la opción que más se parece a cómo su hijo comenzó o está comenzando a hablar. 1. Una vez que dijo su primera palabra, comenzó enseguida a decir muchas más. 2. Dijo su primera palabra y desde entonces ha ido diciendo palabras nuevas, pero muy poquito a poco. 3. Comenzó poquito a poco y pasando un tiempo, de pronto comenzó a decir muchas más. 4. Aún está diciendo las primeras palabras, muy pocas. 5. Todavía no dice palabras. III. VOCABULARIO A continuación, encontrará una lista con palabras del vocabulario de los niños pequeños. Los niños comprenden más palabras de las que dicen: Si su hijo ya comprende, pero todavía no dice la palabra, marque en la columna “COMPRENDE” Si su hijo también la dice, marque entonces sólo la columna “COMPRENDE Y DICE” RECUERDE No se deben marcar las palabras que le niño imita, sino sólo las que produce espontáneamente. Marque la palabra, aunque el niño la pronuncie de manera diferente o infantil. Por ejemplo, si el niño dice “eta” en lugar de “galleta”, “tota” en lugar de “pelota”, “aba” por “agua”, etc 12. Otras veces los niños dicen palabras, que se parecen un poco a alas de verdad, pero que sólo los padres entienden a la primera. Como “aba” por “agua”, “ota” por “pelota”, etata por “las gafas”. ¿Hace eso su hijo? 66 • Marque la palabra cuando el niño comprende o dice otra palabra parecida con el mismo significado. Por ejemplo, marque “tienda” si el niño dice “súper” o “papá” si el niño dice “papi”. Tenga en cuenta que es normal que cada niño comprenda o diga sólo unas pocas palabras. En el cuestionario hay muchísimas palabras. No se preocupe si su hijo no sabe muchas de las palabras del cuestionario. 1. INTERJECCIONES Y SONIDOS DE ANIMALES Y COSAS (18) Dice Dice Dice ¡úpa!, arriba, levántame gua-guáu ¡oc-oc-oc!,onk,onk (chancho) ¡uy! Muuu (vaca) quiquiriquí beee iiiaaa (burro) rin-rin (timbre) Brumbrum(carro) miau Chu-chuu(tren) cuá-cuá Ioioio,uuuh,uuuh (ambulancia) tocotoc (caballo) ¿he? pío-pío piípií, tii-tii (carro) DICE: 2. JUEGOS, RUTINAS, FÓRMULAS SOCIALES (31) Dice Dice Dice a bañar caca, puff, popó por favor a comer deja o suelta ¿por qué? a dormir eso no ¿Qué pasa? a ver espera Se acabó a vestir quieto te quiero besitos gracias tonto, sonso(a) bueno (bien) hasta luego/mañana ¿ya? buenos días/noches hola/adiós vamos mi amor mira ya está ¡chócala! no cochino, sucio ¡bravo! DICE: 3. ANIMALES, DE VERDAD O DE JUGUETE (43) Dice Dice Dice animal gusano pato araña hormiga Perro abeja jirafa pez bicho león pollito burro lobo rana, sapo caballo loro rata caracol mariposa ratón cebra mariquita serpiente, culebra cerdo, chancho mono tigre 67 cocodrilo mosca toro conejo oso tortuga dinosaurio oveja vaca elefante paloma zorro Gallina pájaro Gato puma, michi DICE 4. PERSONAS (22) Dice Dice Dice abuelo, papito primo bruja abuela, mamita prima payaso bebé, wawa nombre propio policía hermano nombre propio tío hermana nombre propio tía familia señor/a ingeniero mamá (mami) profe papa (papi) doctor DICE: 5. PARTES DEL CUERPO (24) Dice Dice Dice barba poto ojos cabello dedo/s ombligo o puputi barriga dientes oreja/s bigote labios pie/s brazos lengua pierna/s cara Lunar rodilla cejas mano/s barriga cuello nariz uña DICE: 6. JUGUETES (29) Dice Dice Dice pelota, bola tiro pelota lapicero guitarra peluche 68 caja juguete pintura figuritas lápiz rompecabezas balde muñeca pintura cuento/libro música carrito cocinita osito plastilina celular palo Rueda fútbol papel tambor globo payaso DICE: 7. VEHÍCULOS, DE VERDAD O DE JUGUETE (16) Dice Dice Dice ambulancia carro, carrito mototaxi, moto autobús, bus coche, bicicleta tractor avión carro policía, patrullero tren barco grúa triciclo bici helicóptero camión moto DICE: 8. ALIMENTOS Y BEBIDAS (59) Dice Dice Dice aceituna fresa/s papa/s agua fruta pera arroz galleta pescado azúcar fideo paleta jugo helado plátano biberón huevo pollo pan choclo papilla panteón leche puré torta lechuga queso, quesito caramelo lentejas salchicha/s carne limón sandía cereales mazamorra sopa chocolate mandarina postre salchicha manzana tomate dulces mote tortilla chupete naranja uvas mote cancha, canchita yogur comida arroz zanahoria torreja pan papa(s) frita(s) carne pastel DICE: 9. ROPA (28 69 Dice Dice Dice abrigo casaca aretes babero cinturón, correa pijama calzón o calzoncillo cierre ropa bañador, traje de baño falda Sandalia, chancleta, ojota body lentes sombrero botón gorro vestido bota/s guantes zapatilla/s chalina chompa zapato/s media(s) pantalón/es polo pañal DICE: IV. OBJETOS Y LUGARES FUERA DE LA CASA (32) Dice Dice Dice árbol fiesta parque arena, tierra flor piedra banco jardín (de niños) planta patio pasto cerro calle feria pampa campo luna plaza casa Lluvia sol cielo rio tienda cole, colegio, escuela estación, paradero Rodadero columpio granizo chacra estrella nube V. OBJETOS Y LUGARES DE LA CASA (59) Dice Dice Dice almohada escoba pila basura esponja plato batidora garaje/ cochera puerta tina pila, pileta, caño radio baño Habitación, cuarto reloj botella jabón salón cama jarabe silla cd, dvd poza, lavatorio, lavadero sofá cepillo Lavadora, batea suelo chupón Luz taza DICE: 70 cocina Llaves teléfono colonia martillo televisión cojín mechero, foco, linterna tenedor crema mesa balcón cuchara microondas tijeras cuchillo monedas toalla cuna celular servilletas ducha refrigeradora, refri vaso enchufe pasillo video escalera peine DICE: VI. ACCIONES (86) Cuando los niños hablan, usan verbos en distintas formas. Si su hijo comprende o usa algunos de los verbos de la siguiente lista en cualquiera de sus formas, marque la columna correspondiente. Por ejemplo, marque “abrir” su hijo dice “abrí” o “abre” o “he abierto” o “se abrió”; marque “ir” si dice “va” o “vamos” o “se fue” o “se ha ido”, etc. Dice (se) Dice Dice abrir dibujar pintar andar Dormir (se) poder apagar Enfriar (se) poner(se) aprender Enseñar querer bailar entrar quitar(se) bajar (se) escribir regalar bañar (se) esperar(se) romper(se) beber, tomar estar [estoy, estas] saber (no sé) buscar guardar sacar caber gustar salir caer(se) haber (hay) saltar callar hacer (haz, haces…) sentar(se) cansar(se) ir(se) [voy, vas, vamos] ser [soy, eres, es] cantar reír(se) subir(se) cenar lavar(se) tapar cocinar leer tener [tengo una pelota] coger, agarrar llamar tocar comer(se) llover tomar (se) comprar llorar toser conducir meter(se) trabajar jugar mirar traer correr mojar(se) valer cortar morder venir [ven, vete] crecer oír ver cuidar pasar vestir(se) dar pasear volar(se) decir pegar(se) contar 71 desayunar peinar(se) despertar(se) perder(se) DICE: VII. CUALIDADES (35) Si su hijo dice alguna de las palabras siguientes, márquela tanto si lo dice en masculino como en femenino. Por ejemplo, marque “contento” incluso si su hijo solo dice “contenta” o “guapo” si le ha escuchado decir “guapa” Dice Dice Dice alto enojado, molesto nuevo amarillo enfermo, malito pequeño, chiquito apagado feo redondo asustado frío rojo azul grande roto blanco guapo, churro solo bonito, lindo hambre sueño bueno lleno sucio caliente malo triste contento mentiroso verde difícil miedo susto encendido negro DICE: VIII. TIEMPO (8) Dice Dice Dice ahora luego pronto después mañana ya día noche DICE: IX. PRONOMBRES Y DETERMINANTES (29) 72 Dice Dice Dice algo eso Otra/o aquel Esos/as su Aquella/as/os ésta Suyo(a) conmigo éste (para) ti contigo esto tú él Éstos/éstas tu ella mí Tuyo/tuya Ellos/as (para) mí Tuyos/tuyas esa Mío/mía yo ese Míos/mias DICE: X. PREGUNTAS (8) Dice Dice Dice cómo cuántos qué cuál dónde quién cuando por qué DICE: XI. PREPOSICIONES Y LOCATIVOS (24) Dice Dice Dice a (a dormir) con encima al de entre ahí del fuera/afuera allí debajo/abajo hasta aquí delante al lado arriba dentro/adentro para así detrás por casi en sin DICE: XII. CUANTIFICADORES Y ARTÍCULOS (24) 73 Dice Dice Dice alguno/a mucho/a/as/os todas(os) dos nada todo cuatro no hay tres el otro un la otra vez uno las poco una los también unas más tampoco unos DICE: XIII. AUXILIARES Y PERÍFRASIS (5) Dice Dice Dice estar (estoy jugando) ir (vamos a dormir) querer (quiero comer) haber (he comido) poder (puedes correr) DICE: XIV. CONECTIVAS (7) Dice Dice Dice entonces porque y o que (que no vengas) pero si (estoy quieres...) DICE: XV. USOS DEL LENGUAJE Marque lo que corresponda a lo que su hijo hace en este momento. Todavía No A Veces Muchas Veces TOTAL, DICE APARTADOS 1 - 20 74 1. ¿Habla su hijo de personas o cosas que no están presentes? Por ejemplo, ¿pide su juguete o comida favoritos o pregunta por una persona ausente? 2. ¿Habla de situaciones pasadas? Si unos días antes vieron un payaso e n el circo, ¿lo menciona después? 3. ¿Habla su hijo de cosas que todavía no han ocurrido? Por ejemplo, ¿dice que va a ver a su abuela? 4. ¿Hace preguntas? PUNTUACIÓN: PARTE II. GRAMÁTICA I. TERMINACIÓN DE PALABRAS Marque lo que corresponda a lo que su hijo hace en este momento. Todavía No A Veces Muchas Veces 1. Para hablar de más de una cosa, añadimos al final de muchas palabras una “s”. Por ejemplo, decirnos “carros” (para más de un carro), ojos, niñas, flores, etc. ¿Utiliza su hijo palabras en plural como éstas, cuando se refiere a muchas cosas? 2. Muchas palabras, tienen una forma masculina y otra femenina. Por ejemplo: “muñeco”- “muñeca”, “malo”- “mala”, etc. ¿Dice su hijo las dos formas? 3. Algunas veces añadimos terminaciones a las palabras y decimos, por ejemplo: “grandote”, “pequeñito”, “guapísimo”, “feote” ¿Hace su hijo esto con algunas palabras? 4. Para hablar del resultado de una acción decimos, por ejemplo: “está mojado”, “está roto”, “está dormido, etc. ¿Usa su hijo expresiones cómo éstas? 5. Cuando acaba de pasar algo decimos, por ejemplo: “he llorado”, “se ha caído”, “lo he roto”, etc. ¿Usa su hijo expresiones como ésta? 6. Cuando hablamos de algo que pasó decimos, por ejemplo, “contó”, “cayó”, “durmió”, etc. ¿Ha empezado su hijo a usar formas como éstas? 7. Para contar cosas decimos, por ejemplo, “estaba”, “había”, “iba”, etc. ¿Usa su hijo expresiones como ésta? 8. Para hablar de lo que está pasando decimos, por ejemplo: “jugando”, “comiendo”, “durmiendo”, etc. ¿Ha empezado su hijo a usar formas como éstas? 9. Cuando algo está a punto de suceder decimos, por ejemplo: “(vamos) a bañar”, “a comer”, “a dormir”, etc. ¿Usa su hijo expresiones como éstas? 10. Cuando hablamos de algo que pasará decimos, por ejemplo; , “comerá”, “subirá”, etc. ¿Usa su hijo formas como éstas? 11. Para pedir a alguien que haga o no haga algo decimos, por ejemplo, ” que vengas”, “que comas” o “no toques”, “no tomes”, etc. ¿Ha empezado su hijo a usar expresiones como éstas? 75 12.Para hablar de nosotros mismos o de los demás, usamos formas distintas. Por ejemplo, decimos: “(yo) cómo”, “(él) come”, “(ellos) comen), “(nosotros) comemos, etc. Por favor marque cuáles de éstas formas dice su hijo (no importa que use verbos diferentes, por ejemplo: “tapar” en vez de “jugar” o “beber” en vez de “comer, etc.) juego, como, subo juegas, comes, subes juega, come, sube jugamos, comemos, subimos juegan, comen, suben PUNTUACIÓN: II. VERBOS DIFÍCILES (19) Si su hijo dice alguna de estas palabras, márquelo Dice Dice Dice (yo) soy (yo) quepo (yo me) caí (tu) eres (yo) sé (yo he) roto (ellos) son (yo) digo (yo he) escrito (yo) voy (yo) hice (yo he) hecho (yo) doy (yo) fui (yo he) puesto (yo) caigo (yo) dije (yo) pongo (yo) di PUNTUACIÓN: III. PALABRAS SORPRENDENTES A veces los niños pequeños se equivocan queriendo “hablar bien”. ¿Ha oído alguna vez a su hijo hacer algo parecido? Si No “Se ha rompido”, “los has puesto mal”, “lo hací mal”, “no sabo”, “he hacido”, etc. “idioto”, “una fantasma”, “uno flor”, “otro mano”, etc. IV. COMBINACIÓN DE PALABRAS Todavía No A Veces Muchas Veces 1. ¿Ha empezado su hijo a combinar palabras, como “papá coche” o “más agua” o “nene aquí” o “nene a(l) pa(r)que”, etc. 76 Si contesto “todavía no”, por favor, continúe en la Parte V (complejidad morfosintáctica) Si contesto “A veces” o “Muchas veces”, escriba tres EJEMPLOS de las frases más largas que recuerde que su hijo haya dicho últimamente. EJEMPLOS: 1. 2. 3. Longitud Media de Enunciado (LME) V. COMPLEJIDAD MORFOSINTÁCTICA Para todas estas preguntas vamos a imaginar que hijo o hija se llama “María” Por favor, MARQUE LA MANERA DE HABLAR QUE LE SE UNE MÁS PARECIDA A COMO HABLA SU HIJO EN ESTE MOMENTO. El niño no tiene que decir precisamente las palabras que apareen en los ejemplos; lo que pedimos es que marque la frase que más se parece a la manera en que habla su hijo. Por ejemplo: o Marque la opción “A bañá bebé ” si su hijo dice “A pintá(r) flor” o “A comé(r) queso”, etc. o Marque la opción “Es para comer jamón” si su hijo dice “Es para dormir” o “Es para jugar”, etc. o Marque la opción “(Quiero) que me des agua” si su hijo dice “...que abras la puerta” o”...que pongas música”, etc. A veces los niños en un mismo día dicen las cosas de dos modos distintos. Si su hijo hace esto, puede marcar dos respuestas. 1. María intenta alcanzar un objeto. Usted le pregunta: “¿Qué quieres, María?”. Ella dice: 2. Está viendo un cuento con María. Le pregunta señalando una imagen del cuento: “¿Qué es esto?”. María responde: Bote Pato E Bote U pato El Bote Un Pato Todavía no dice nada parecido Todavía no dice nada parecido 3. María está buscando sus botas. Usted le pregunta: “¿Dónde están las botas?”. María responde: 4. María le muestra un lápiz y una hoja de papel. Usted le pregunta:” ¿Qué quieres que haga?” María responde: no`ta bota mamá guauguau no`ta a bota mamá a pinta(r) no (e)stán las botas mamá pinta un gua guau todavía no dice nada parecido todavía no dice nada parecido 77 5. De repente María empieza a toser. Usted le pregunta: “¿Qué tiene mi niña?”. María responde: 6. María está en su cama/baño/cuna y le llama. Usted le dice: “Hola María, ¿qué quieres?” María responde: bebe tos saca bebe (tiene) tos a saca maría tengo tos sácame todavía no dice nada parecido todavía no dice nada parecido 7. María quiere un coche x carro que usted tiene en la mano. La niña dice: 8. María está comiendo chocolate. Usted le dice: “¡Dale un poco a la muñeca!”. María responde: E caio(el carro) No gu(s)ta e chocolate ¿E (me) deja(s) e caio? (me das el carro?) No e gu(s)ta e chocolate ¿Me lo dejas? No le gusta el chocolate Todavía no dice nada parecido Todavía no dice nada parecido 9. La abuela trae agua a María. Usted pregunta a la niña: “¿Qué hace la abuela?”. María responde: 10. El padre de María acaba de irse. María lo está buscando. Dice: mamita agua Pa(pá) no mamita á (da) agua Papá otá (no está) mamita da agua Papá no está Todavía no dice nada parecido Todavía no dice nada parecido 11. María está en la sala y quiere tomar un objeto frágil. Usted no lo deja. María responde: 12. María sigue mirando el objeto frágil. Usted le pregunta: “María, ¿por qué lo miras?, si no te lo voy a dejar”. María responde: Mama má (mala) No milo (miro) Mamá e má No o milo Mamá es mala No lo miro Todavía no dice nada parecido Todavía no dice nada parecido 13. En un momento que usted no mira. María toma el objeto frágil, se le cae y se rompe. Usted dice: “¡Pero María! ¿Qué has hecho?” María responde: 14. María quiere bañar a su muñeco. Le pregunta: “¿Qué vas a hacer María?” Ella responde: oto baña (bañar) nene o loto/a loto a bañá (bañar) nene se ha roto voy a bañar al nene todavía no dice nada parecido todavía no dice nada parecido 15. María está mirando al reloj de su padre. Usted le pregunta: “¿De quién es el reloj?” María responde: 16. María se prepara para ir de paseo con papá. Le pregunta: “¿Con quien vas al parque, María?” Ella responde: 78 papá papá e papá e papá de papá co(n) papá todavía no dice nada parecido todavía no dice nada parecido 17. María está comiendo papilla y se ha manchado la mano. Usted le pregunta: “¿Qué tienes ahí?” María responde: 18. María en vez de comerse la carne está jugando con el tenedor. Usted le pregunta: “¿Para qué es el tenedor?” Ella responde: Caca ma [mano] , Comé (comer) carne Caca a ma/ Caca e ma E comé carne Caca en la mano E(s) pa(ra) comé carne Todavía no dice nada parecido Todavía no dice nada parecido 19. María está inquieta. Se dirige hacia la puerta. Usted le pregunta: “¿Quieres ir a la calle?” María responde: 20. María está jugando con su juguete preferido. Usted le pregunta: “¿De quién es este juguete?” María responde: Calle no Bebé/María A calle no E mí/a mí A la calle no Es mío Todavía no dice nada parecido Todavía no dice nada parecido 21. María quiere pintar. Usted le pregunta: “¿Qué lápiz quieres?” María responde: 22. María está mirando a su muñeca. Usted le dice: “¿Te gusta, María?” Ella responde Api (lápiz) María linda Api e María bebé mí linda Mi (l)api(z) La bebé es muy linda Todavía no dice nada parecido Todavía no dice nada parecido 23. María está buscando un juguete suyo, un carro, por ejemplo. Se gira hacía usted y le pregunta: 24. María señala con su dedo un objeto y le pregunta: ¿Cao? (carro) ¿Eto? ¿O (e)stá e cao? ¿É é esto? (qué es esto) ¿Dónde (e)stá e cao? ¿Qué es esto? Todavía no dice nada parecido Todavía no dice nada parecido 25. María se acerca con la intención de pedirle algo. Usted le pregunta: “¿Qué quieres?”. 26. María mira la estantería de los juguetes. Usted le pregunta: “¿Qué pasa María?” Ella dice: Agua Osito Quiero agua/dame agua Quiero el osito (Quiero) que me des agua Quiero tomar el osito Todavía no dice nada parecido Todavía no dice nada parecido 79 27. Mientras usted baña a María, ella está jugando con una muñeca y dice: 28. María le dice “¡Mira!” Usted le pregunta “¿Qué quieres que mire?” Ella dice: A bañar La muñeca A bañar...peinar La muñeca ahí A bañar y a peinar La muñeca que está ahí Todavía no dice nada parecido Todavía no dice nada parecido 29. Antes de comer María tiene algo en la boca. Usted le pregunta: “¿Qué estás comiendo?” Ella responde: 30. María mira una figurita delicada que no debe tomar. A la vez está diciendo: El caramelo E(s)to no El caramelo...papá Esto no se toca El caramelo que me dio papá Que no se toca esto Todavía no dice nada parecido Todavía no dice nada parecido 31. María le da la llave de la alacena de las galletas. Usted pregunta: “¿Por qué me das la llave?” María dice: 32. María está jugando a pegar a su muñeco. Usted pregunta: “¿Por qué le pegas al muñeco?” Ella responde Abre la puerta Malo Para abrir la puerta E(s) malo Para que abras la puerta Porque es malo Todavía no dice nada parecido Todavía no dice nada parecido 33. María juega con un muñeco roto. Usted pregunta: “¿Qué le pasa al muñeco?” Ella dice: 34. Después de explicarle a María que ahora no puede ir a la calle con ella, María dice: Se ha roto el pie, no anda Viene papá, vamos a la calle Se ha roto el pie y no anda Viene papá y nos vamos a la calle No anda porque se ha roto el pie Cuando viene papá nos vamos a la calle Todavía no dice nada parecido Todavía no dice nada parecido PUNTUACIÓN: FICHA DE RESULTADOS PARTE 0: VOCALIZACIONES Puntuación (de 24): Tablas 5.8 (a, b, c) Percentil: PARTE 1: PALABRAS 80 I. Producción temprana: Porcentaje de “sí” en niños de su edad: Pregunta por el nombre: Si No Tabla 4.25 Nombra: Si No II. Desarrollo del vocabulario: No. de la respuesta marcada: Tabla 4.26 III. Vocabulario: Producción de palabras: Total “Dice”. Puntuación (de 588). Tablas 5.9 (a, b, c) Percentil: IV. Usos del lenguaje: Porcentaje de “sí” en niños de su edad: Ausente: Si No Tablas 4.30 Pasado: Si No Futuro: Si No Pregunta: Si No PARTE 2: GRAMÁTICA I. Terminaciones de las palabras: Puntuación (de 17) Tablas 5.10 (a, b, c) Percentil: II. Verbos difíciles. Puntuación (de 19): Tabla 5.11 (a, b, c) Percentil 81 III. Palabras sorprendentes: Porcentaje de “sí” en niños de su edad: (Ítem 1) Sobregeneralización Verbos Si No Tabla 4.34 (ítem 2) Sobregeneralización Nombres Si No IV. Combinación de palabras: Porcentaje de “sí” en niños de su edad: Si No Tabla 4.35 Si No EJEMPLOS: Oración 1 LME Tablas 5.12 (a, b, c) Percentil: Oración 2 Oración 3 V. complejidad morfosintáctica: Puntuación (de 102): Tabla 5.13 (a, b, c) Percentil: