PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ 
FACULTAD DE EDUCACIÓN  
 
 
 
 
LOS JÓVENES NO ACENTÚAN JÓVENES. 
Inventario cacográfico y reglas ortográficas rentables de estudiantes universitarios de 
nuevo ingreso 
 
 
 
Tesis para optar por el grado de Licenciado en Educación con mención en Lengua 
y Literatura 
 
 
 
Autor 
Aldo Renato Zárate Amador 
 
 
Asesora 
Isabel García Ponce 
 
 
 
 
 
Lima-Perú 
2015 
Agradecimientos 
 
 
Este trabajo no pudo terminarse sin el invalorable apoyo de mi familia, padres y 
hermanos, quienes supieron entender, con sumo desprendimiento y preocupación, las 
exigencias de esta investigación. De la misma manera, agradezco a Mariela Navarro por 
su amor, paciencia y ánimo, quien con inteligentes, bondadosas y firmes palabras supo 
darme las energías necesarias para llegar a la meta trazada, la cual es un hito más en 
nuestro común camino. Asimismo, solo tengo sentimientos de gratitud a los profesores, 
estimados y excelentes colegas, y mejores amigos, quienes contribuyeron en cada una 
de las etapas de la construcción de este inventario, en especial a Fabiola García Falcón y 
Sandra Reyes. Sus esfuerzos desinteresados redoblaron mis energías. También quiero 
dejar constancia de mi más alto agradecimiento para mi asesora, doctora Isabel García, 
de quien siempre recibí apuntes que hicieron que vea más allá de mis limitaciones 
teóricas y en cuyas observaciones siempre encontré nuevos conocimientos y nuevos 
aprendizajes. Finalmente, este trabajo es un humilde tributo a tres personas que 
perfilaron mi vocación docente, camino en donde he encontrado siempre satisfacciones 
y retos: mi mentora Martha Isarra, mi maestra Beatriz Mauchi y mi colega y hermano 
Ríchar Primo. En diferentes etapas de mi vida y formación, sus palabras y consejos han 
hecho de mí un mejor y feliz profesor.  
 
 
 
  
2 
 
Resumen 
 
La presente investigación, enmarcada dentro de los estudios cuantitativos y los de la didáctica 
de la lengua, precisamente dentro de la didáctica de la ortografía, tiene como objetivos la 
construcción de un inventario cacográfico de los estudiantes universitarios de ingreso reciente 
de una universidad privada de Lima y el establecimiento de reglas ortográficas rentables a partir 
de este corpus de palabras, de tal manera que los docentes, con esta herramienta didáctica, 
puedan diseñar mejores estrategias de enseñanza-aprendizaje para el fortalecimiento de la 
microhabilidad ortográfica de sus alumnos. Este estudio aborda el error ortográfico con fines 
didácticos. El instrumento de recolección de información diseñado para visibilizar la 
competencia ortográfica de los estudiantes fue una evaluación diagnóstica, que tuvo como 
propósito la redacción de un texto breve sobre una temática libre. La muestra analizada asciende 
a 1638 textos de alumnos de un curso remedial de redacción de primer ciclo universitario, de 
reciente egreso de la educación escolar. Los resultados muestran que se registran, en promedio, 
6 palabras con algún tipo de error ortográfico de cada cien palabras y que la mayor dificultad 
ortográfica presentada fue la acentuación, error cometido en un 90 % por omisión de la tilde, 
seguido, en menor medida, del uso de mayúsculas y el empleo de grafías. Finalmente, se 
estableció que, principalmente, las reglas ortográficas rentables contemplan la acentuación de 
agudas, esdrújulas y graves, la acentuación en hiato (-ía), la acentuación de interrogativos y 
exclamativos en preguntas indirectas, y las grafías s/c/z, h y b/v. 
 
Palabras clave: Inventario cacográfico, didáctica de la lengua, didáctica de la ortografía, reglas 
ortográficas rentables, ortografía. 
 
 
 
 
 
  
3 
 
Tabla de contenidos 
 
Resumen           3 
Tabla de contenidos         4  
Introducción           6 
 
Primera parte: Marco teórico  
 
1. El enfoque comunicativo y la didáctica de la ortografía ………………………… 18  
1.1. El enfoque comunicativo …………………………………………………….. 18 
1.2. De la didáctica de la lengua a la didáctica de la ortografía ………………….. 21  
1.3. La enseñanza del sistema de la lengua a la luz del enfoque comunicativo…. 24 
1.4. Actividades y recursos para la enseñanza-aprendizaje de la ortografía…..… 36 
2. La ortografía ……………………………………………………………………… 40 
2.1. Definición de la ortografía …………………………………………………… 40 
2.2. Factores relacionados al dominio ortográfico ……………………………..... 43 
3. Estudios sobre el nivel ortográfico en el Perú y América Latina ……….………. 51 
3.1. Estudios en escolares a nivel nacional e internacional ………………………. 51 
3.2. Estudios en universitarios a nivel nacional e internacional ………………….. 57 
4. Los inventarios cacográficos para la enseñanza ortográfica ……………………... 61  
4.1. Definición de inventario cacográfico …………………………………………. 62  
4.2. Conceptos relacionados con el inventario cacográfico ……………………….. 66 
4.3. Ventajas didácticas del inventario cacográfico ……………………………….. 76  
4.4. Antecedentes de la investigación ……………………………………………... 83 
 
Segunda parte: Diseño de la investigación  
 
1. Planteamiento del problema ……………………………………………………….. 92  
1.1. Objetivos ………………………………………………………………………. 98 
1.2. Tipo de investigación …………………………………………………………. 99 
1.3. Metodología …………………………………………………………………… 101 
2. Resultados y discusión ……………………………………………………………. 116 
2.1. Resultados generales de la muestra ………………………………………….. 116  
2.2. Inventario cacográfico de los estudiantes universitarios ……………………. 129 
2.3. Reglas rentables para la enseñanza de la ortografía ………..……………….. 152 
 
Conclusiones ………………………………………………………………………….. 160 
4 
 
 
Recomendaciones ……………………………………………………………………….. 163 
 
Bibliografía …………………………………………………………………………….. 164  
 
Anexos 
Anexo A: Instrumento de recolección de información ………………………………. 170  
Anexo B: Guía de capacitación de los docentes ……………………………………… 174  
Anexo C: Inventario cacográfico extendido ………………………………………….. 175 
  
5 
 
Introducción 
 
La presente investigación fue motivada por el nivel de la competencia ortográfica de los 
estudiantes de nuevo ingreso de una universidad privada limeña, es decir alumnos de reciente 
egreso de la educación básica regular. Cada alumno que ingresa a la institución de educación 
superior donde se realizó esta investigación debe rendir una evaluación diagnóstica con la que 
se define el nivel de su habilidad en la producción de textos. Si esta habilidad se ubica por 
debajo de los estándares mínimos de competencia establecidos en la evaluación, el estudiante 
debe inscribirse en un curso remedial (o de nivelación) de redacción antes de continuar con los 
demás cursos generales y de carrera. Son estos alumnos, por lo reseñado, quienes presentan 
mayores dificultades en la escritura de textos: solidez del contenido, organización de las ideas, 
precisión en el léxico, gramaticalidad de sus enunciados y dominio de reglas ortográficas 
elementales, ya sea en las grafías, en la acentuación, en el uso de mayúsculas o en la 
puntuación. Sin embargo, la ortografía suele ser la habilidad que más rápido es cuestionada por 
los docentes de todas las materias y, también, se convierte en una preocupación constante en los 
alumnos, quienes ven, ya en sus producciones universitarias, cómo esta habilidad poco 
desarrollada en la escuela recibe casi de inmediato sanciones académicas y sociales.  
 
Ante este panorama, resulta significativo que los profesores universitarios que enseñan 
redacción, cada vez con mayor interés, manifiesten su preocupación por apropiarse de mejores 
estrategias y recursos para su enseñanza para así favorecer el aprendizaje de la redacción de sus 
alumnos. Los cursos introductorios de redacción en la universidad son el espacio en los que el 
adolescente empieza a tomar conciencia de cómo le enseñaron y cuánto aprendió en escritura 
durante su formación en la escuela. Cuando se pone a prueba la serie de conocimientos, 
habilidades y actitudes que sustentan la composición escrita, los alumnos manifiestan vacíos en 
sus conocimientos, carencia de estrategias y hasta apatía, todo lo cual desencadena diversas 
reacciones: desde la preocupación hasta la indiferencia. La última reacción se constituye como 
el escenario más difícil que los docentes universitarios pueden enfrentar porque supone que los 
alumnos han llegado a un punto en el que consideran inútil cualquier esfuerzo por dominar una 
habilidad que reconocen “nunca” fueron capaces de adquirir con suficiencia. Un profesor con 
experiencia en la enseñanza de la redacción podrá afirmar que una de las justificaciones más 
comunes de los estudiantes ante la evidencia de sus faltas ortográficas se resume en frases como 
“siempre fui malo en ortografía” o “nunca pongo tildes”. Esta creencia empozada en la 
construcción de su habilidad ortográfica genera conductas poco favorables para el aprendizaje 
significativo.  
 
6 
 
Entonces, los profesores de primeros ciclos universitarios se enfrentan a un escenario 
complejo en cuanto a las características de sus alumnos, quienes son, por lo general, 
adolescentes cuyas edades oscilan entre los 16 y 18 años, cuya madurez cognitiva y emocional 
aún está en proceso, y quienes egresan de un sistema educativo escolar que no logra que estos 
alumnos alcancen los objetivos educativos trazados para la escolaridad. Por ello, la aceptación 
de que estos cursos introductorios se constituyen como puentes entre el mundo escolar y el 
mundo universitario es el primer paso para diseñar sesiones de enseñanza-aprendizaje  
realmente significativas para este tipo de estudiante. Esta formación no solo deberá cumplir con 
la aprobación de evaluaciones, sino deberá ser una que los prepare y fortalezca en su recién 
iniciada vida académica superior y vida profesional futura. En esa medida, en palabras de 
Saturnino de la Torre, la formación debe ser concebida “no como mera acumulación de saberes, 
sino como cambio de estructuras cognitivas, de habilidades para la acción, de actitudes y 
valores. No se mejora la formación por el simple hecho de saber más para un examen, ni por 
saber hacer más cosas para una exhibición, o poseer el control de sus actos en una determinada 
situación, sino por existir un progreso estable en todos o cada uno de ellos” (1993, 42). Por ello, 
la meta de la enseñanza de la ortografía no se limitará a que el alumno no incurra en errores en 
las evaluaciones del curso de redacción, sino que comprenda que la habilidad ortográfica debe 
transferirse de las clases de redacción a todo ámbito académico y social en el que las 
comunicaciones se entablen a través de la escritura. Lo anterior podría realizarse en un examen 
de un curso de carrera, un informe de campo, un correo electrónico o un comentario en una red 
social.  
 
En otras palabras, una enseñanza significativa de la ortografía exigiría que los docentes  
partan de una reflexión acerca de qué implica la enseñanza-aprendizaje de la ortografía en 
adolescentes, sean alumnos de últimos años escolares o los primeros ciclos universitarios, según 
los enfoques didácticos actuales. De esta manera, los esfuerzos no se concentrarán en la 
repetición única de actividades escolares propuestas en manuales o en la reiteración de 
actividades exitosas bien intencionadas entre los mismos docentes, pero alejadas de realidades 
inmediatas nuevas o de un sustento pedagógico, lo cual deja de ser significativo para la realidad 
educativa en la que se desea intervenir. Para ello, se hace cada vez más urgente, sobre todo para 
la comunidad universitaria, lo que Ortiz y Mariño reflexionan en torno a la necesidad de incluir 
el conocimiento que otorga una ciencia como la Didáctica a los profesores: “Lo cierto es que 
cada vez habrá una mayor necesidad de elevar la preparación didáctica en la formación 
permanente del profesor universitario y una de las vías está en la investigación sobre el diseño 
curricular, sobre los objetivos, el contenido, los métodos, los medios de enseñanza, las 
estrategias de aprendizaje y sobre la formación de valores a través del proceso de enseñanza-
aprendizaje” (2005, 2). La Didáctica, en este punto, como ciencia instrumental que explica, 
7 
 
guía, media y aplica en favor del proceso de enseñanza-aprendizaje, otorga el marco a esta 
investigación que tiene como fin la construcción de un inventario cacográfico (lista de errores 
ortográficos comunes de una población determinada; cacografía: del gr. κακός, malo, y -grafía) 
para que a partir de este repertorio se establezcan las reglas ortográficas más rentables para una 
realidad educativa específica. Esta herramienta proporcionaría información valiosísima para 
diseñar actividades de recuperación ortográfica significativas a los docentes de la comunidad 
educativa en la que se realiza el estudio porque se estaría partiendo de la realidad lingüística de 
los alumnos. Sin embargo, para situar de forma más precisa este estudio, será necesario 
evidenciar su lugar dentro de las didácticas específicas, precisamente dentro de las 
investigaciones sobre la didáctica de la Lengua y el enfoque que la domina en estos últimos 
años.  
 
La enseñanza de la lengua es particular por su complejidad. A diferencia de la 
enseñanza de otros saberes, como la Historia o las Matemáticas, la lengua se constituye como el 
medio que el docente empleará para enseñarla. Es decir, este instrumento no solo es un conjunto 
de conocimientos, también es el vehículo que posibilita la construcción de la misma conciencia 
humana. La lengua, entonces, es el instrumento natural del pensamiento y comunicación del ser 
humano, que posibilita la construcción de su identidad y el establecimiento de relaciones al 
interior de su comunidad. En esa medida, su enseñanza y su aprendizaje exigen tomar en cuenta 
no solo aspectos lingüísticos, también será importante considerar dimensiones psicológicas y 
sociales. Frente a esta complejidad, la labor del profesor de lengua será decisiva. Uno de sus 
objetivos será lograr que sus estudiantes sean competentes usuarios de su lengua materna, lo 
cual significa no solo que puedan expresarse con eficiencia oralmente, sino que, en una sociedad 
mediada por la escritura, puedan comunicarse correctamente por escrito. La correcta escritura es 
signo de prestigio educativo y cultural. Evidencia la calidad de la preparación académica 
anterior de la persona y su compromiso con ella. En esa línea, un tema como la ortografía dentro 
de la enseñanza de la lengua es fundamental porque esta competencia es la primera capa que se 
evalúa para medir la calidad de los discursos escritos y, consecuentemente, un aspecto 
primordial que lleve a los demás a valorar la competencia comunicativa de la persona.  
 
En el enfoque tradicional, la enseñanza de la lengua se situaba como un conjunto de 
contenidos que podían-debían ser enseñados. Para un alumno, el aprendizaje de su lengua 
materna consistía en aprender paulatinamente sus elementos (palabras) y las reglas que los 
relacionan (gramática) para así “saber lengua”. Para ello, los manuales de gramática y 
diccionarios eran los instrumentos principales utilizados por docentes y discentes para saber 
emplearla en cualquier contexto. De esta manera, la enseñanza tuvo un fuerte carácter 
enciclopédico y memorístico (Camps y Ruiz Bikandi, 2011). Se reducía a saberes fonéticos, 
8 
 
léxicos, morfológicos y sintácticos. Sin embargo, la capacidad para utilizar la lengua está 
impulsada, principalmente, por la lengua oral, y no por los manuales. Su desarrollo no solo 
depende de contextos formales de enseñanza liderados por docentes o los instrumentos antes 
señalados, sino de la inmersión del sujeto en procesos comunicativos significativos, de 
interacción permanente, los cuales, evidentemente, no excluyen la escuela (Mendoza Fillola, 
2003). Este enfoque con énfasis en el uso también enriqueció la enseñanza de la lengua escrita, 
la cual sí requiere una instrucción formal, tradicionalmente escolar, constante y de muchos años, 
aunque no por ello una instrucción descriptiva gramatical. En ambos casos, el acento puesto en 
los contenidos se trasladó, en las últimas tres décadas, a los usos porque los hablantes son, sobre 
todo, sujetos que usan su lengua. En palabras de Mendoza Fillola, “esto supone un cambio 
radical de todos los planteamientos didácticos hasta la fecha: se trata de enseñar a hablar, no de 
enseñar lengua” (2003, 16). De esta manera, impulsada por una visión de uso, heredada de la 
lingüística generativa, la pragmática y de los aportes de la enseñanza de lenguas extranjeras, la 
enseñanza de la lengua, sobre todo su didáctica, se orientó hacia un enfoque comunicativo. Es 
decir, los esfuerzos de la Didáctica se concentrarán en contribuir con el proceso de enseñanza-
aprendizaje teniendo en cuenta que lo relevante estará en la acción del alumno, lo que es capaz 
de hacer con la lengua, lo cual revelará el nivel de su aprendizaje. Por ello, desde la perspectiva 
de la enseñanza, el docente debe concebir sesiones de enseñanza-aprendizaje que guarden 
coherencia con estos principios.  
 
El paradigma comunicativo considera a la lengua, principalmente, como un vehículo de 
comunicación. Siguiendo esta lógica, los alumnos no aprenden lengua como si solamente fuera 
un objeto que debe ser descrito, sino que aprenden a usar su lengua materna en diversos 
contextos. Para ser coherentes con este paradigma, los contenidos, estructurados y secuenciales, 
deben tener en cuenta los aspectos esenciales de la comunicación. De esta manera, la didáctica 
de la lengua tiene como objetivo principal la intervención en los alumnos para que su formación 
logre que sean “hablantes competentes y lectores eficaces, buenos redactores, individuos 
plenamente desarrollados y capaces de relacionarse con los demás” (2003, 11). Lo anterior le 
exigirá a la Didáctica, ya en el campo de la ortografía, que el desarrollo de la competencia 
ortográfica de los alumnos sea el resultado del establecimiento de programaciones, el 
planteamiento de estrategias y la creación de instrumentos didácticos, que tengan como 
principio unificador el énfasis en el uso.   
 
Entonces, comprendiendo que la enseñanza de la lengua se enmarca en el discurso, en el 
hacer o en la producción y su aprendizaje estará mediado por el hacer con la lengua, la 
investigación en didáctica de la lengua dirigirá gran parte de sus esfuerzos a estudios que sean 
coherentes con estos principios. Esta didáctica específica, al ser una disciplina de intervención, 
9 
 
debe ofrecer resultados que generen mejoras en el aprendizaje de la lengua y sus usos. Los 
contenidos no pueden reducirse a ser objeto de estudio en sí mismos. Por ello, la ortografía 
deberá ser abordada como una habilidad que está en constante proceso de automatización, y no 
solo como un saber normativo organizado por una autoridad en reglas o recomendaciones que 
deben situarse en la memoria de los alumnos. Por lo contrario, sin desconocer la importancia de 
la memoria en la consolidación de la competencia, la habilidad ortográfica se fortalece sobre 
todo en la escritura, en la práctica constante de la redacción, actividad en la que el docente 
asume un papel fundamental, pues será quien medie, a través de constantes retroalimentaciones, 
la adquisición del uso formal del idioma. El alumno es un agente activo de la construcción del 
conocimiento y se entiende que su aprendizaje es producto de la apropiación de unos saberes 
nuevos que se interrelacionan con conocimiento adquiridos a lo largo de su vida, en una 
dinámica compleja de construcción y reconstrucción (Ruiz Bikandi, 2011). Como una habilidad 
dependiente de otra habilidad de mayor complejidad como lo es la producción de textos, la 
ortografía y su investigación, para ser coherentes con el paradigma comunicativo, deberán ser 
abordadas en el uso real que hacen los sujetos en el aula, usos que estarán alineados con las 
prácticas letradas que superan a las mismas aulas.    
 
Aunque la ortografía del español, según la Real Academia de la Lengua, es “bastante 
simple y notoriamente envidiable, casi fonológica, que apenas si tiene parangón entre las 
grandes lenguas de cultura” (1999, XVI), su enseñanza y su aprendizaje no están exentos de 
complejidad, carácter que ocasiona que profesores y alumnos en todos los niveles de estudios 
enfrenten diversas dificultades. En ese sentido, el docente que aborde la enseñanza-aprendizaje 
de la ortografía, desde el enfoque comunicativo, no puede ignorar que hay capacidades 
cognitivas de base para que esta habilidad se arraigue en los alumnos que exigen desarrollarse 
para facilitar su aprendizaje ortográfico. En este punto, Florentino Paredes (1997) establece 
cuatro facultades básicas para que, en constante interacción, se logre un buen aprendizaje 
ortográfico: la atención, la memoria, la capacidad de relación y asociación de elementos, y el 
sentido del ritmo. La capacidad para focalizar la atención, tanto en el proceso de lectura como 
en el de la escritura, resulta decisiva para procesar los usos correctos de la lengua escrita y 
descartar los incorrectos. Por su parte, la memoria no solo es valiosa para el control de un 
número de normas ortográficas básicas, las cuales se irán internalizando con la práctica, sino 
que trabajar la memoria visual es fundamental para incrementar estrategias que ayuden al 
correcto uso del idioma, lo que supone diseñar situaciones de uso significativas que permitan la 
asimilación y retención de esas formas correctas del léxico de una lengua. Luego, la capacidad 
para relacionar palabras, ya sea por el proceso morfológico de la derivación, por el 
reconocimiento de la familia léxica a la que pertenece la palabra o por el conocimiento 
etimológico del vocablo, también se constituye en una capacidad que puede facilitar el 
10 
 
aprendizaje ortográfico. Finalmente, está la reproducción sonora de las palabras en el marco de 
la lectura. Las actividades que promuevan la lectura en el salón, sea por la recitación de textos 
literarios, declamación de poemas o la simple lectura en voz alta, contribuyen, sobre todo, al 
reconocimiento de cada uno de los sonidos de una palabra, a la identificación de los acentos y 
tonos, las pausas, la entonación, y los ritmos que podría presentar un texto. Sin embargo, esta 
práctica educativa está relegada porque se exhorta a los alumnos a leer en silencio. La lectura en 
voz alta resulta muy importante, por ejemplo, para el reconocimiento de los acentos de las 
palabras, aspecto ortográfico suprasegmental que suele presentar la mayor cantidad de errores 
en la escritura (Mesanza, 1990; UMC, 2001, 2006, Murillo, 2006). Entonces, resulta evidente 
que el aprendizaje ortográfico no se limita a la simple memorización de normas sistematizadas 
por una autoridad. La enseñanza y el aprendizaje ortográfico exigen situar al alumno en un 
entrenamiento constante de capacidades cognitivas superiores que empieza, incluso, desde antes 
de sus primeros años dentro de la educación formal y que el docente no puede ignorar al 
momento de planificar sus actividades bajo el enfoque comunicativo.  
 
En ese sentido, desde la definición de Mario Pujol Llop, “la actividad ortográfica 
consiste en la actividad lingüística y cognitiva que realiza un sujeto con la finalidad de usar 
correctamente las unidades gráficas de una lengua que permiten plasmar por escrito un 
mensaje” (2000, 224). Siguiendo esta definición, este autor establece que la ortografía agrupa 
tres actividades muy relacionadas: la actividad comunicativa, la lingüística y la cognitiva. La 
ortografía no tiene sentido si no se inscribe dentro de la escritura. Es este su espacio natural y es 
el espacio en el que cobra relevancia y significado por el usuario de una lengua. La correcta 
comprensión del mensaje escrito no será cumplida si el significado del texto se interrumpe por 
errores ortográficos que vuelven impreciso el mensaje. Por ello, Pujol Llop sitúa dentro de la 
competencia comunicativa a la subcompetencia ortográfica porque la considera un elemento que 
contribuye a la producción textual eficiente. Por el lado de lo lingüístico, señala que el código 
oral y el código escrito son distintos, cada cual con diferentes reglas de construcción. De ello, se 
concluye que ser capaz de identificar los fonemas que intervienen en la producción sonora de la 
palabra no garantiza que el usuario de la lengua presente una escritura correcta. Gran parte de 
los errores que se cometen surge de la intención de transcribir el habla o escribir como hablamos 
sin considerar que la lengua escrita no tiene relaciones unívocas, por ejemplo si consideramos a 
las grafías. Incluso, si consideramos los errores en la puntuación, suelen ser el resultado de 
seguir las pausas de la lectura o del habla coloquial al momento de escribir. No obstante, la 
actividad cognitiva es la mejor prueba de que la ortografía no es una actividad simple. Gracias a 
los estudios de la psicolingüística en la adquisición de la lectura y escritura, y los estudios de los 
trastornos del lenguaje, se puede afirmar que en el procesamiento de la forma gráfica y 
fonológica de la palabra entran en juego aspectos neurológicos, motores, perceptivos, 
11 
 
emocionales, de personalidad y ambientales. En esa línea, las contribuciones hechas por Cuetos 
desde los estudios de la psicología de la lectura y escritura evidencian que en el proceso de la 
adquisición de una lengua se conjugan, principalmente, aspectos visuales y sonoros. Para este 
autor, el error ortográfico sería el resultado de la interferencia de una de las dos rutas de 
procesamiento de las unidades gráficas: la ruta fonológica o la ruta ortográfica (Cuetos, 2009). 
A partir de estos aportes, se ha podido diseñar actividades que tengan en cuenta cada una de 
estas rutas, sobre todo en el campo de las dificultades de aprendizajes relacionadas a la 
escritura.  
 
Sin embargo, a pesar de saber que en el aprendizaje de la ortografía entran en juego 
puntos individuales tan importantes como la memoria, la atención, la audición o aspectos 
emocionales y perceptivos, o relacionados con la madurez cognitiva, la motivación del 
estudiante por el aprendizaje o su interés y hábitos por la lectura, una serie de autores (Bigas, 
Camps, Cassany, Mendoza Fillola, Ruiz Bikandi) coinciden en afirmar que existen otros 
aspectos relacionados a la enseñanza y al aprendizaje de la ortografía que impiden su desarrollo 
como habilidad.  
 
Desde el punto de vista social, la ortografía ha caído en el desprestigio de quienes hacen 
mal uso de ella, escenario advertido por las voces críticas de maestros y especialistas que alertan 
y sancionan con preocupación los incontables errores ortográficos que presentan en sus escritos 
los medios de comunicación, las tecnologías de la información, la publicidad, la señalética 
pública o las comunicaciones corporativas. El error al ser constante se vuelve ejemplo y se 
incorpora en los estudiantes de forma contraria a lo que establece el uso normativo. Lo anterior, 
acompañado de la sobrevaloración de campos del saber diferentes a las humanidades, los cuales 
no tienen a la escritura como pilar de su práctica profesional, subordina esta habilidad por 
debajo de los conocimientos técnicos de mayor utilidad laboral inmediata. Es decir, la 
redacción, por ende la ortografía, será una habilidad que puede exigirse a otro.  
 
En el aspecto escolar, se ha mencionado que el enfoque que consideraba a la ortografía 
un contenido hegemónico presente en la autoridad de un libro (confr. Ruiz Bikandi, 2011), 
desencadenó una serie de estrategias que no llegaban a desarrollar en los alumnos lo que ahora 
es considerada una competencia. En general, el acento puesto todavía en el profesor como 
centro del eje educativo y la enseñanza generó que se priorice la memoria: “En conjunto, se 
trata de una orientación enciclopédica que considera que el saber [por ejemplo la ortografía] 
reside en el profesor, quien a través de exposiciones orales o de los libros, lo transmite al 
discente, cuya tarea consiste únicamente en memorizarlo” (p. 14). Por ello, el desánimo frente a 
la cantidad de reglas ortográficas de los manuales es una consecuencia esperable. Es más, gran 
12 
 
número de estas reglas se aplican a palabras que no son cercanas al léxico activo de un 
adolescente o que no presentan alta frecuencia de uso, lo que no supone, sin embargo, que se 
trabaje el léxico informal. Entonces, la práctica de estas reglas, por ejemplo privilegiar la 
ortografía de triptongos en lugar de la ortografía del verbo estar en tercera persona, se reduce a 
ejercicios artificiales, inocuos, monótonos y poco estimulantes que no tienen una relación 
estrecha con la escritura en contextos reales para los adolescentes como lo son hoy las redes 
sociales, por ejemplo. La situación anterior solo genera un rechazo hacia lo ortográfico por 
incontrolable y no significativo. ¿Dónde residiría lo significativo si el estudiante solo se limita a 
memorizar reglas y resolver cuestionarios de opción múltiple, y no a medir su competencia 
ortográfica en textos cercanos a ellos, por ejemplo los escritos en línea, textos “vernaculares”, 
considerados de alto valor para los adolescentes por especialistas como Cassany (2012)? Ignorar 
lo anterior desencadena consecuencias en la actitud o valoración por la ortografía: genera 
reacciones de rechazo hacia la misma producción textual y podría condicionar cualquier 
aprendizaje futuro. En esa misma línea, se debe incluir la preparación de los maestros en este 
campo, no solo de las estrategias para su enseñanza, sino sobre todo del dominio y la lógica 
normativa de los contenidos ortográficos. Finalmente, se debe superar la visión entre profesores 
de que la ortografía es una responsabilidad exclusiva del área de Lengua y Literatura, aunque la 
sanción sí se asuma como patrimonio de todos los docentes. La ortografía debe ser considerada 
una habilidad transversal a todos los cursos en los que se debería advertir el error, hacer del 
error una oportunidad de aprendizaje y reforzar positivamente el acierto.  
 
Por lo antes expuesto, se desea dejar claro que la ortografía no es una competencia solo 
relacionada a la memorización de reglas ortográficas presentes en innumerables manuales o a la 
efectividad de estrategias pedagógicas institucionales. La enseñanza de la ortografía es una 
actividad compleja que exige investigaciones diversas que atiendan justamente a esa 
complejidad. Su campo de influencia no se limita a la correspondencia entre sonido y letra, 
también involucra el nivel suprasegmental (acentos y entonación) y el uso de un conjunto de 
signos que tiene un dominio más amplio que la misma palabra (signos de puntuación, por 
ejemplo). Asimismo, supone una autoridad, la RAE en el caso español, que declara una norma 
que regula la escritura. Esta autoridad, que es posterior a la misma lengua, sustenta su normativa 
sobre el principio de convencionalidad. La autoridad reconoce que es la aceptación social de 
esos usos correctos un componente fundamental que sustenta esta validez. Por ello, de una 
forma dialógica, los expertos recogen y fijan estas normas a partir de los propios usos 
lingüísticos de una mayoría prestigiosa, los cuales podrían cambiar en el tiempo. La ortografía 
permite que un mensaje escrito sea efectivo porque reduce las ambigüedades y las 
imprecisiones. Sabiendo que la correspondencia entre sonido y letra no es unívoca, que las 
variantes dialectales son motor de cambios o dispersión de las lenguas, que su enseñanza y 
13 
 
aprendizaje suponen la superación de una serie de retos, el conjunto de normas establecidas por 
una autoridad se erige como una fuerza unificadora que asegura la comunicación entre los 
usuarios de una lengua, consolida la pertenencia al grupo y se constituye en un signo de la 
cultura del entorno (Camps et al., 2006). Entonces, el correcto uso de estas normas en la 
producción escrita desde un enfoque comunicativo tal como lo promueve hoy en día la didáctica 
de la lengua será el objetivo de su enseñanza. 
 
Para Coll, citado por González (2001), el rol del profesor de Lengua se concentrará en 
“trasformar los conocimientos científicos de la disciplina en conocimientos pedagógicos 
adecuados a las capacidades de sus alumnos y a unos fines definidos socialmente. Esto le obliga 
a preguntarse para qué enseña su materia, cómo la aprenden los alumnos y qué conocimientos 
son o no relevantes para ello” (p. 36). Entonces, el profesor que se trace como propósito enseñar 
y consolidar el aprendizaje de esta habilidad, desde el enfoque comunicativo, tendrá que aceptar 
que, sobre todo, su enseñanza está ligada a la escritura. En este contexto, deberá evaluar la 
competencia ortográfica de sus alumnos en sus producciones: partir del error a la regla, y no al 
contrario como hegemónicamente se ha hecho, sobre todo en alumnos que están por terminar la 
secundaria o en estudiantes universitarios de primeros ciclos: “Sin duda la prueba más fiable 
para conocer la situación ortográfica real del alumno es la redacción, […] permite comprobar de 
forma plenamente contextualizada el grado de adquisición de esta destreza” (Paredes, 1997, 
617). Lo anterior exige replantear únicamente la aplicación de pruebas de dictado o de 
vocabulario específico como instrumentos didácticos para la enseñanza, recursos en los cuales 
incluyen palabras que son lejanas al uso constante de los alumnos, lo que no ayuda a identificar 
sus verdaderos puntos débiles. También se descartarían las sesiones maratónicas en las que se 
plantea volver a enseñar (y no aprender) todas las reglas ortográficas. En cambio, si se 
identifican los errores ortográficos presentes en los textos de los alumnos, serán justamente 
estos errores los puntos de partida para escoger las mejores estrategias de intervención (distinto 
será intervenir en grafías que en acentuación o que en puntuación). Hacer visibles los errores 
precede a su análisis, acción que deberá ser guiada por el docente con el fin de que el propio 
alumno logre aprendizajes significativos teniendo como punto de partida sus redacciones.  
 
De esta manera, las propuestas didácticas que tenían como centro de trabajo a las 
normas de ortografía presentes en los manuales deben dar paso a trabajar las normas 
ortográficas más rentables que pueden establecerse a partir de la identificación de errores en las 
producciones escritas de una determinada población de alumnos. En todo proceso de 
intervención, el cual siga la secuencia diagnóstico, planeación, intervención y evaluación, el 
primer paso es fundamental como lo señala Paredes (1997): “El diagnóstico es una etapa 
primordial. Muchas veces se comienza a hacer ejercicios de recuperación ortográfica sin saber 
14 
 
previamente en qué fallan los alumnos[…] No podemos aplicar a toda la clase la misma terapia 
si el problema sólo lo tiene un grupo reducido. Una labor coherente de recuperación ortográfica 
requiere saber previamente en qué fallan nuestros alumnos. Sólo aquellas cacografías que se 
repiten sistemáticamente por parte de un grupo numeroso de alumnos deberían ser tratadas de 
forma conjunta; el resto debe ser tratado de forma individualizada” (p. 617). Entonces, de la 
misma forma como el médico realiza un diagnóstico para solo así indicar un tratamiento, en el 
campo ortográfico, será necesario identificar qué partes (o normas) están afectadas para su 
ulterior recuperación. Para saber qué normas no se están aplicando o qué palabras generan más 
dificultad ortográfica, es necesaria la construcción de un inventario cacográfico, instrumento 
didáctico centro de esta investigación, a partir del cual se puedan sistematizar las reglas 
ortográficas más rentables para el beneficio de alumnos y profesores, quienes visualizarían el 
actual nivel ortográfico de una población determinada. Como instrumento didáctico que facilita 
la enseñanza al profesor y el aprendizaje al alumno, el inventario cacográfico proporcionará 
información valiosa al alumno, por lo que guiará su aprendizaje (qué y cuántos errores comete, 
y qué reglas ortográficas están detrás de cada error), motivará su interés por la normativa al 
verla delimitada y accesible (son un conjunto limitado de reglas; no todas las reglas), y permitirá 
evaluar su desempeño (en cuántas me equivocaba antes; en cuántas me equivoco ahora), 
condiciones generales de un instrumento didáctico.  
 
Por lo anterior señalado, este trabajo se inserta dentro de las investigaciones de la 
didáctica de la lengua, la cual “está obligada a reflexionar teóricamente sobre los procesos de 
enseñanza-aprendizaje de las disciplinas escolares o universitarias de su ámbito de estudio, con 
el fin de dar soporte técnico a posibilidades de actuación y proyectos de mejora de una 
enseñanza cuyos responsables últimos son y siguen siendo los profesores” (Ruiz Bikandi, 2011, 
28). Los beneficiados de este trabajo, como se sigue de la cita de Ruiz Bikandi, serán los 
docentes, quienes con este instrumento tendrán información valiosa para diseñar y establecer las 
mejores estrategias posibles para ser aplicadas en las aulas, de tal manera que los alumnos 
desarrollen al máximo su competencia ortográfica. La variedad de ejercicios, punto 
indispensable que advierte la RAE en su Ortografía escolar cuando señala que “es esencial el 
abordaje desde múltiples puntos y con un amplio número de recursos” (2013, 8), se verá 
fortalecida con la información del inventario. Por ejemplo, sería más relevante el dictado de los 
diez errores ortográficos más frecuentes jerarquizados en un inventario cacográfico que un 
dictado de palabras seleccionadas fuera del contexto; más significativo sería las preguntas de 
opción múltiple basadas en errores frecuentes en el hiato acentual en “–ía” que en otros tipos de 
hiato; más significativo sería la composición libre de textos a partir de un número de palabras 
presentes en el inventario que la misma actividad condicionada por palabras de las que no se 
15 
 
registra dificultad. Con este instrumento, se incrementan las posibilidades de dotar de novedad y 
significatividad a los recursos tradicionales.  
 
Entonces, el objetivo de este estudio es la construcción de un instrumento didáctico, un 
inventario cacográfico de los estudiantes de nuevo ingreso de una universidad privada de Lima 
y el establecimiento de las reglas ortográficas más rentables. Es decir, se aborda el error 
ortográfico con fines didácticos. Se espera que los resultados de esta investigación de carácter 
cuantitativo aporte a la comprensión del problema de la ortografía en los últimos años de 
estudio de la Educación Básica Regular y los primeros ciclos de los estudios universitarios. Los 
resultados podrían ser utilizados en el diseño de actividades de enseñanza-aprendizaje o 
recuperación ortográfica por los docentes tanto en el nivel escolar como en el nivel superior, 
porque la población escogida para la investigación la constituyen adolescentes recién egresados 
de la escuela que en promedio se encuentran entre los 16 y 18 años de edad.  
 
 En cuanto a la metodología, se optó por la aplicación del siguiente instrumento: una 
evaluación diagnóstica en la que se solicitó que los alumnos ingresantes de un curso remedial de 
redacción escribieran un texto de temática libre, de tal manera que el repertorio léxico sea 
significativo y variado. Luego de la corrección manual de los errores, se sistematizó la 
información con la ayuda del programa Excel a través de filtros que permitieron organizar los 
errores según frecuencia y reglas involucradas.  
  
La presentación de este trabajo de investigación se ha organizado en dos capítulos, 
cuyos contenidos se detallan a continuación: 
 
En el primero, se presenta el marco teórico. Se inicia con una descripción sucinta del 
enfoque comunicativo, la enseñanza del sistema de la lengua a la luz de este enfoque, la 
didáctica de la lengua y la didáctica de la ortografía, marco en el que se inscribe esta 
investigación. Solo a partir de lo anterior, se explican a detalle la ortografía, los factores 
relacionados con el dominio ortográfico y las estrategias que usan los docentes en su enseñanza. 
A continuación, se expone, de forma panorámica, las investigaciones cuyos objetivos hayan 
incluido la medición de la competencia ortográfica, tanto en el nivel escolar como en el 
universitario, en el Perú y en América Latina. Luego, se profundiza en la noción de inventario 
cacográfico, los conceptos que están involucrados en su construcción y, sobre todo, las ventajas 
didácticas que podrían obtenerse de utilizar sus resultados en la enseñanza-aprendizaje de la 
ortografía en los adolescentes. Finalmente, se describen sintéticamente las investigaciones cuyo 
centro haya sido la construcción de inventarios cacográficos a nivel internacional, las cuales 
guiaron invalorablemente esta investigación.  
16 
 
El segundo capítulo se divide en dos secciones. En el primero, se exponen los aspectos 
metodológicos de la investigación: el planteamiento del problema, los objetivos, el tipo de 
investigación y la metodología empleada. En el segundo, se presentan los resultados del estudio. 
Asimismo, se analizan y discuten los resultados en relación con los inventarios reseñados en los 
antecedentes de la investigación. 
 
Finalmente, se presentan las conclusiones de la investigación, se proponen una serie de 
recomendaciones para la intervención en el tema ortográfico y para el inicio de estudios afines 
posteriores y se incluyen anexos que tienen por fin contribuir con el trabajo docente.   
  
17 
 
PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO 
 
1. El enfoque comunicativo y la didáctica de la ortografía  
 
1.1. El enfoque comunicativo 
 
Desde la perspectiva de Cassany (1999), el enfoque comunicativo agrupa bajo este rótulo un 
conjunto heterogéneo de propuestas didácticas para la enseñanza-aprendizaje de la lengua, 
surgidas a partir de los años 70 cuya finalidad es enseñar a usar una lengua específica a través 
de actividades eminentemente prácticas que aseguren que el alumno aprenda y ejercite la 
comunicación en el aula. En esa línea, Lomas (1993, 1996) especifica que este enfoque es una 
forma de entender el saber lingüístico, alejado de la visión tradicional de la enseñanza de la 
lengua, descriptiva y formal, para situarse, por el contrario, en la esencia comunicativa del ser 
humano. En esa medida, el conocimiento gramatical de la lengua debe ante todo orientarse en 
mejorar las competencias comunicativas de los alumnos por lo que el aula se transforma en un 
espacio donde la comunicación motiva hacer cosas con las palabras.  
 
La finalidad del enfoque comunicativo en la enseñanza-aprendizaje de la lengua es lograr el 
desarrollo de las capacidades vinculadas a su uso en los alumnos, siempre partiendo de sus 
necesidades específicas, para que puedan desenvolverse en diferentes situaciones 
comunicativas, sean estas orales o escritas, de forma efectiva y con pertinencia. Al estar el 
acento de esta forma de abordar la enseñanza y el aprendizaje de nuestro idioma puesto en la 
comunicación y en el alumno, se subordina la práctica expositiva docente vinculada al sistema 
de la lengua, para encumbrar al discurso, el hacer del alumno con su lengua, como espacio de 
aprendizaje, lugar desde el cual se construirá el conocimiento, por ejemplo, de la gramática o la 
normativa u otros saberes vinculados con la lengua oral o escrita. En otras palabras, los 
esfuerzos didácticos, tanto a nivel de programación, de estrategias, de instrumentos como de 
actuación docente, se piensan y se amalgaman para capacitar a los alumnos para la 
comunicación real, exigencia que supera el microcosmos del aula. Con esta forma de entender la 
enseñanza-aprendizaje, queda enfatizado uno de los fines de la educación formal: preparar a las 
personas para la vida en sociedad.  
 
El enfoque comunicativo debe parte de su configuración a los aportes sobre la competencia 
comunicativa que Hymes desarrolló en la segunda mitad  del siglo XX. Para este estudioso 
norteamericano, el énfasis puesto en la competencia lingüística de los estudiantes y cómo esta 
dominaba las prácticas docentes no tenían resultados significativos pues restringían el uso del 
lenguaje al conocimiento de las unidades lingüísticas y reglas gramaticales, cuando era evidente 
18 
 
que los alumnos debían manejar otros tipos de conocimientos para el éxito en la comunicación 
social (Hymes, 1995 citado por Briz 2003). Entonces, la mirada giró a lo que se podía hacer con 
estas unidades y reglas gramaticales. En esa línea, fue muy importante el desarrollo de los 
estudios sobre la comunicación oral vinculada a la enseñanza de lenguas extranjeras (saberes 
que luego fueron aplicados a las lenguas maternas) como principal camino para formar 
hablantes competentes y eficaces. Lo anterior resume el debilitamiento de enfoques y métodos 
tradicionales. En efecto, asumiendo que los enfoques y métodos no se anulan con su aparición, 
sino que, más bien, se superponen o conviven, el enfoque comunicativo es producto del 
descreimiento de la visión donde las estructuras y las unidades gramaticales eran descritas y 
prescritas en las sesiones de enseñanza-aprendizaje, porque transferir estos conocimientos 
adquiridos a situaciones reales resultaba muy difícil de ejecutar con éxito, sean estas orales o 
escritas (Camps, 1998, Mendoza Fillola, 2003, Maati, 2013).   
 
El énfasis puesto en la comunicación oral en la enseñanza de las lenguas extranjeras generó 
claramente prioridades para el proceso de enseñanza-aprendizaje del docente de lengua. Se 
entendió que la enseñanza de una lengua no consistía en la descripción de su sistema, sino en su 
uso. Las implicancias pedagógicas de asumir que lo vital en las clases de lengua era justamente 
el uso, la comunicación, exigen aceptar que estamos ante la enseñanza de una habilidad. 
Mendoza Fillola deja claro este cambio de visión cuando afirma que “si nuestro objetivo no es 
‘enseñar gramática’ sino ‘enseñar a hablar’ entonces parece que la lengua no es un contenido 
enseñable; sino una ‘actividad’ que debe hacerse, un instrumento que se debe aprender a usar 
con propiedad y adecuación. Sólo se puede aprender a hacer una actividad haciéndola, sólo se 
puede aprender a usar un instrumento usándolo” (2003, 16). Es decir, la actividad principal del 
alumno en aula será el diálogo, la exposición, la conversación, en el plano de la lengua oral, y la 
escritura de textos funcionales que respondan con eficiencia a exigencias sociales comunicativas 
reales en la sociedad, en el plano de la lengua escrita. Todo lo anterior enmarcado en situaciones 
comunicativas coherentes y significativas para los alumnos, las cuales tengan su correlato en su 
realidad social y cultural inmediata, de tal manera que se formen en el constante hacer (y no en 
el repetir o en el memorizar) personas analíticas, críticas, propositivas, innovadoras y creativas. 
Sin embargo, aceptar que la lengua también es una habilidad no anula la reflexión acerca del 
sistema ni su exclusión de las sesiones de enseñanza-aprendizaje. La comprensión del sistema 
de la lengua sigue siendo fundamental para el uso. Sin embargo, no podrá ser la actividad 
central del quehacer docente ni el fin último del aprendizaje de los alumnos.  
 
El enfoque comunicativo visibilizará la complejidad manifiesta de la enseñanza de la 
lengua. Al ser la lengua una herramienta para la interacción social, para la construcción de las 
relaciones sociales, su enseñanza deberá concentrarse en la pertinencia del mensaje, lo cual 
19 
 
moviliza más que conocimiento, moviliza sobre todo voluntades, decisiones, intenciones y 
pensamiento crítico. No se coloca solamente al alumno frente a una pregunta sobre categorías 
gramaticales, de exigencia altamente memorística, sino se inserta al estudiante en una situación 
en la que debe reflexionar y decidir cómo estas categorías o palabras pueden ser funcionales 
para la construcción de un mensaje que busca, por ejemplo, la inscripción en un campeonato 
deportivo. Es evidente que junto a los saberes lingüísticos, metalingüísticos y cognitivos que 
debe evocar, seleccionar y emplear para la construcción del mensaje se conjugan los afectos y 
las motivaciones del alumno. La necesidad de comunicar el deseo de participar en un 
campeonato deportivo por medio de una carta o solicitud breve hará que el alumno, por un lado, 
concluya que la vida en sociedad exige relacionarse, en muchas ocasiones, a través de la 
escritura y, por otro lado, ya desde el punto de vista del maestro, que las actividades para la 
comprensión y producción de los discursos deben tomar en cuenta la concepción del aprendizaje 
significativo, el cual está estrechamente vinculado con las necesidades y motivaciones de sus 
alumnos. En esa medida, las actividades que se propongan deben dialogar con los intereses 
inmediatos de los alumnos.  
 
La actividad de comprensión y producción podría limitarse a la escritura de un guion de 
presentación de una ceremonia de una actividad escolar institucional, como también podría 
exigirse la elaboración de una columna de opinión sobre un programa de televisión de interés 
para el alumno o la redacción de la receta del postre que se presentó en el concurso escolar de 
gastronomía. En todos los casos anteriores, se está ante discursos textuales que existen en la 
realidad, textos que pueden ser (re)conocidos fuera de las aulas del colegio y con los cuales los 
alumnos interactuarán en su inserción a la dinámica social. Son estos discursos los pretextos 
para trabajar con interés los aspectos gramaticales, semánticos, normativos o pragmáticos de la 
lengua. La producción de los estudiantes se convierte en el punto de inicio del aprendizaje de 
los alumnos. En palabras de García, “los hechos de la lengua son analizados dentro del discurso, 
en todo su impacto pragmático. El alumno es guiado a observar el funcionamiento de las formas 
lingüísticas en un texto dado, desarrollando su capacidad de inferir las reglas que norman su 
uso. En esta práctica de conceptualización, el profesor propicia la formulación de hipótesis por 
parte de los alumnos y los conduce a descartarlas o confirmarlas, llegando a descubrir ellos 
mismos la complejidad del sistema de la lengua y la relación forma-función. La 
conceptualización, que combina procesos globalizantes y analíticos, prepara el terreno para una 
práctica de sistematización” (1999, 134).  Entonces, la producción textual de los alumnos será el 
espacio desde donde se consolidará los saberes lingüísticos exigidos en cada nivel de la escuela. 
La sistematización, apuntada por García, se lograría en un trabajo conjunto docente-alumno, 
desde el descubrimiento y la funcionalidad, ya no desde la verticalidad del manual de gramática, 
del corpus de reglas ortográficas o de las tipologías textuales, sino desde el uso, perfecto o 
20 
 
imperfecto, desde el acierto o desacierto. Entender el sistema, es decir identificar los elementos 
y entender sus reglas de combinación, requiere experiencia y conciencia de uso.       
 
Por ello, el docente deberá estar preparado para manejar y conducir la diversidad de las 
diferentes producciones de los alumnos y hacerlas dialogar con su expectativa, la cual estará 
condicionada previamente por los objetivos programados del curso. Sin embargo, deberá evitar 
invalidar las propuestas discursivas de los alumnos por no asemejarse a un único ideal de 
lenguaje o texto; de esta manera, se profundiza el carácter creativo de la lengua y se posiciona 
mejor la conciencia de que hay múltiples caminos para un mismo objetivo, tal como lo será en 
la interacción discursiva en sociedad. En la dinámica social, los alumnos enfrentarán 
innumerables situaciones comunicativas en las que su saber lingüístico deberá adaptarse a más 
de un tipo de interlocutor. Con este terreno ganado, los saberes gramaticales o normativos, que 
son por lo general estables, deberán ser revisados, sistematizados y adquiridos en equipos de 
trabajo según las distintas situaciones de escritura. Es decir, “en los enfoques comunicativos, la 
necesaria adecuación de la producción de los alumnos con la normativa la realizan ellos 
mismos. Unos aprenden de otros en una dinámica de exploración y descubrimiento, donde el 
profesor es -ante todo- un facilitador del aprendizaje” (García, 1999: 134). La relación alumno-
docente en las sesiones de enseñanza-aprendizaje bajo el enfoque comunicativo pasarán de ser 
verticales, con la figura del docente enciclopédico y normativo como centro del aula, para 
acercarse a una horizontalidad que motive el aprender a aprender, que propicie la toma de 
decisiones, que fomente el aprendizaje por pares y que permita la sinergia entre todos los 
integrantes y recursos del aula. Por esta razón, como lo señala Mendoza Fillola (2003), será muy 
importante que el aula donde se enseñe lengua, teniendo en cuenta los diferentes niveles 
educativos, sea un espacio donde el alumno aprenda la complejidad de su lengua precisamente 
haciendo. Para ser coherentes con estas premisas, la didáctica de la lengua y, consecuentemente, 
la didáctica de la ortografía, deberán seguir estas exigencias. 
 
1.2. De la didáctica de la lengua a la didáctica de la ortografía 
 
Para Ruiz Bikandi (2011), la didáctica de la lengua se constituye en un campo de 
investigación y reflexión acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua con el 
objetivo de mejorar las prácticas docentes y adecuarlas a las situaciones cambiantes en que esta 
actividad se ejecuta. En esa medida, lo que es relevante para esta didáctica será el diseño de las 
situaciones de enseñanza-aprendizaje donde se aprende lengua. Sin embargo, a diferencia de 
otras didácticas específicas, la enseñanza de la lengua exige tomar en cuenta su complejidad. La 
lengua, a diferencia de otras materias, se constituye al mismo tiempo en materia a enseñar como 
en instrumento que debe utilizarse para su propia enseñanza.  
21 
 
Tomando en cuenta esta complejidad, las investigaciones en didáctica de la lengua ponen en 
el centro de su interés al proceso de enseñanza-aprendizaje; es decir, el interés principal de la 
didáctica es mejorar la interacción que se entabla entre el docente, el discente y el objeto de 
enseñanza. Esta ciencia debe ser capaz de construir conocimiento sobre la enseñanza y 
aprendizaje de la lengua en todos los contextos posibles. Para ello, se ha nutrido, 
principalmente, de ciencias como la lingüística y la pedagogía, entre otras más, y asume estas 
perspectivas que confluyen para abordar íntegramente la formación del sujeto.  
 
Desde una perspectiva lingüística, por ejemplo, se pone énfasis en los procesos 
comunicativos de carácter pragmático y discursivo, para que de esta manera se supere enfoques 
descriptivos de la gramática de la lengua y se dé paso a la elaboración de discursos eficientes. 
La perspectiva pedagógica, por su parte, evidencia que la enseñanza de la lengua no debe estar 
centrada solo en los contenidos o en el docente, sino que la mirada debe priorizar a los alumnos 
y su capacidad para usar funcionalmente su lengua materna en un marco de integración y 
diálogo constante. Desde la perspectiva psicológica, se refuerza la necesidad de preocuparse por 
los procesos cognitivos de carácter constructivista que preparen a los alumnos, a través del 
hacer-construir, a ingresar con éxito y autonomía en situaciones comunicativas reales, 
subordinando así métodos que pongan énfasis en la memorización de normas gramaticales 
alejadas de la praxis. Esto se complementa con una perspectiva sociológica, la cual recuerda que 
los procesos de enseñanza y aprendizaje se desarrollan en contextos particulares e 
interrelacionados. El aula es un espacio que dialoga constantemente con la sociedad y la cultura 
que la rodea. No es un ente aislado. Reconocer y comprender estas dinámicas será importante al 
momento de diseñar sesiones de enseñanza-aprendizaje significativas para los alumnos. Dado lo 
anterior, estas ramas amalgamadas en la base de la didáctica de la lengua posibilitarían el 
desarrollo de una habilidad en un tiempo y lugar determinado. De esta manera, el sujeto podrá 
comunicarse con más seguridad en sociedad, interés que persigue el enfoque comunicativo.  
 
Por otro lado, para Mendoza Fillola (2003), la didáctica de la lengua trabaja en torno a 
algunos otros aspectos muy importantes. A la par de su interés por la práctica en aula, esta 
didáctica también se preocupa por la formación del profesorado para que sea competente en su 
praxis diaria. Para ello, asume necesariamente la investigación teórica, descriptiva o 
experimental para construir un discurso reflexivo sobre lo que es enseñar y aprender lengua. 
Influido por el enfoque comunicativo pone atención a las posibles interacciones en la clase de 
lengua para construir aprendizajes significativos sobre la base de actuaciones auténticas de los 
alumnos. Siguiendo consideraciones constructivistas, traslada la exposición gramatical y 
normativa a un plano secundario para “centrarse en las funciones, saberes y estrategias 
comunicativas que garantizan la formación lingüística del alumno requerida para intervenir con 
22 
 
eficacia en las diversas situaciones de comunicación” (p. 12). En un punto vital para esta 
investigación, Mendoza Fillola sostiene que la didáctica de la lengua profundiza en el análisis 
de interacciones, orales o escritas, cotidianas o especializadas (por ejemplo, el análisis de la 
ortografía de los alumnos en sus propios discursos escritos) como exigencia previa e 
indispensable para alcanzar logros esenciales de aprendizaje.  
 
Teniendo en cuenta esto último, el análisis de las actuaciones lingüísticas de los estudiantes 
posibilitará definir sus necesidades y configurar mejor los contenidos a impartir, siempre 
haciendo énfasis en su orientación discursiva. En esa línea, por ejemplo, sobre la base de 
inventarios cacográficos, el docente podría proponer actividades de enseñanza-aprendizaje de la 
ortografía donde las palabras o reglas problemáticas que fueron registradas en el inventario sean 
asimiladas a partir de situaciones de uso o contextos de escritura significativos. En esa medida, 
los saberes gramaticales y normativos no se estudiarán por sí mismos a partir de manuales, 
como si estos fueran un contenido independiente al discurso; por lo contrario, su aprendizaje se 
vinculará en la medida en que su dominio otorga cohesión, riqueza y precisión a los textos que 
se les pide construir. De esta manera, se espera que los aprendices puedan comprender el 
sentido de su dominio para la articulación de los discursos en las diferentes situaciones 
comunicativas en las que se inserten.  
 
Por el lado programático, el análisis del dominio lingüístico de los alumnos permitirá 
diseñar y elaborar programas específicos de lengua. No se trata, entonces, de imponer 
secuencias didácticas generales elaboradas en otras realidades educativas, sino de identificar 
necesidades específicas para así entablar un diálogo entre la experiencia exitosa previa y las 
nuevas exigencias que toda aula en sí misma acarrea al docente. De esta manera, no solo se 
podrá adaptar, renovar o construir instrumentos didácticos para la enseñanza y el aprendizaje de 
un aspecto determinado de la lengua, sino también será posible la adecuación de los 
instrumentos para el complejo proceso de la evaluación.  
 
Entonces, la didáctica de la ortografía, al ser parte de la didáctica de la lengua, seguirá sus 
postulados y enfoques dominantes. La ortografía, saber eminentemente normativo, 
sistematizado por una autoridad y organizado en un sinfín de manuales, no deberá ser abordada 
como un saber independiente al discurso, sino, todo lo contrario. Debe ser abordado también 
como una microhabilidad. La ortografía no tiene su importancia por ser un corpus de reglas que 
deben ser evocadas para responder ejercicios desvinculados de la escritura. La ortografía cobra 
sentido, principalmente, en cuanto es capaz de dotar de precisión a los diferentes mensajes que 
se exigen escribir en el aula, los cuales son ensayos de los discursos futuros que se tendrán que 
redactar fuera de ellas. Entonces, al ser una microhabilidad estrechamente vinculada a la 
23 
 
escritura, el lugar idóneo para su enseñanza-aprendizaje será precisamente el discurso escrito. 
Para Jimeno, “quien escribe tiene que dominar toda una serie de microhabilidades relacionadas 
con la escritura, que van de la ortografía a la redacción de párrafos, pasando por la composición 
de oraciones, la integración de proposiciones, la capacidad de decir cosas con diferentes 
estructuras sintácticas para dotar a los textos de mayor fluidez y variedad estilística” (2011, 
118). En esa medida, el tratamiento didáctico de la ortografía se centraría en identificar los 
puntos en los que radica la dificultad de su aprendizaje sin perder de vista el contexto 
discursivo. Para ello, será indispensable realizar un diagnóstico previo de la competencia 
ortográfica de los alumnos.  
 
De esta manera, la construcción de un inventario cacográfico es coherente con los 
exigencias generales del enfoque comunicativo, la didáctica de la lengua y, más precisamente, la 
didáctica de la ortografía. Este instrumento didáctico, por un lado, tiene la finalidad de medir la 
competencia ortográfica de un grupo específico de alumnos a partir del análisis de sus 
producciones escritas. Es decir, empieza el proceso de enseñanza-aprendizaje desde las 
necesidades específicas de los alumnos. Con la información resultante, aunque no es un objetivo 
de esta investigación, se podría diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje coherentes con la 
realidad lingüística de los alumnos evaluados para así llegar a su recuperación significativa, 
tarea ulterior que le correspondería al equipo docente donde se realizó el estudio. Por otro lado, 
la intervención se concentrará en la producción escrita de los alumnos. Se busca con ello 
evidenciar que la ortografía es ante todo una habilidad que cobra su más alto sentido en la 
producción textual, lugar ideal de su reflexión y práctica. Entonces, para entender cómo el 
docente debe enfrentar el reto de enseñar el sistema de la lengua siguiendo los principios del 
enfoque comunicativo será importante describir algunas propuestas que establezcan líneas de 
acción para la práctica docente.  
 
1.3. La enseñanza del sistema de la lengua a la luz del enfoque comunicativo 
 
Enseñar el sistema de la lengua desde la mirada del enfoque comunicativo exigiría, como se ha 
mencionado anteriormente, que se enfaticen los usos del sistema sobre la descripción de sus 
unidades y reglas. Estará en el uso del sistema el punto de partida para el conocimiento y la 
apropiación de los componentes de la lengua, siempre en beneficio del uso. Por ello, el aula, 
espacio físico de confluencia cognitiva y sociocultural, se redefinirá como el lugar principal 
donde el uso, tanto en el plano oral como en el plano escrito, sea el motor del aprendizaje de la 
lengua. En ese sentido, Lomas (1993) habla del aula como un escenario comunicativo donde se 
aprenderá a hacer con las palabras. Ello supone que exista un cambio al momento de enseñar 
lengua: el nuevo marco de referencia será el discurso (o el texto), por lo que se subordina la 
24 
 
gramática formal de la oración como punto de entrada y centro de la enseñanza. Sin embargo, 
González (1993) advierte que el cambio exige una transformación de la actuación docente en 
relación a los contenidos, las estrategias y los instrumentos para que se diseñen situaciones 
comunicativas de enseñanza-aprendizaje que motiven y permitan el uso activo y pasivo de la 
lengua sin descuidar su reflexión sociocultural. Es decir, González remarca que el trabajo que se 
realice en el aula sobre la base de la comprensión y producción textual debe asegurar el 
desarrollo tanto de habilidades lingüísticas y comunicativas (por ejemplo, adecuación del 
discurso a las exigencias del contexto de la situación comunicativa, coherencia y cohesión de las 
unidades básicas del discurso, uso correcto de los aspectos gramaticales y ortográficos de los 
enunciados, etc.) como de procesos metalingüísticos y metacomunicativos, de reflexión sobre el 
uso y de asimilación de conceptos que promuevan una actitud crítica de lo que significa hacer 
con la lengua en un tiempo y lugar específicos. 
 
En esa línea, la enseñanza del sistema de la lengua, la gramática, y por ende también la 
enseñanza de la ortografía, más que un patrón único, seguiría una serie de principios que guíen 
la labor docente. En este punto, Cassany (1999, 11) a partir de McDowell, sintetiza los 
principales rasgos didácticos que se tendrían que seguir si se desea estar consonancia con los 
enfoques comunicativos. Estos se presentan a continuación: 
 
1. Los temas o las asignaturas se integran en un enfoque global.  
2. El aprendiz aprende activamente del trabajo en grupo, de los proyectos, etc. 
3. El aprendiz descubre, deduce, analiza, sintetiza, etc. 
4. El profesor guía, facilita el trabajo del apendiz. 
5. Énfasis en la motivación intrínseca (comprensión, curiosidad, exploración, sin sanciones 
motivadoras). 
6. El aprendiz participa en la elaboración del programa, de los materiales, etc. 
7. Énfasis en la colaboración entre compañeros, en el trabajo en equipo.  
8. Énfasis en el desarrollo de la persona. 
9. Énfasis en el desarrollo de habilidades. 
10. Distribución del espacio del aula para facilitar la interacción entre aprendices (grupos, 
tutorización, rincones de trabajo, etc.).  
 
A partir de estos principios, se han elaborado diversas propuestas para la enseñanza del sistema 
de la lengua, incluida la ortografía. Resulta importante visibilizar cómo estos lineamientos se 
han concretizado en propuestas funcionales. Por ello, en las siguientes líneas, se expondrán 
principalmente las trabajadas por Zayas, Cassany y Sánchez.  
25 
 
Por un lado, para Zayas (1993), el enfoque comunicativo, que prioriza la enseñanza-aprendizaje 
de la composición e interpretación del texto, supuso que la didáctica de la lengua redefiniera el 
lugar de la gramática. Esta reflexión no se limitaba a preguntarse qué y cómo se tenía/debía 
enseñar este campo de la competencia lingüística a los estudiantes en el aula, sino que las 
respuestas a estas preguntas debían expandirse fuera de las aulas hasta contemplar el mismo 
currículo. Por ello, este autor enfatiza la importancia de evaluar los contenidos gramaticales a 
partir de tres preguntas: qué contenidos son los pertinentes, cómo se secuencian estos 
contenidos y cómo se articulan dentro de las secuencias didácticas. En otras palabras, para 
determinar cómo sería la actuación docente con los alumnos, primero se debía definir los 
contenidos en el currículo general, luego en los específicos, hasta llegar a la planificación de 
secuencias didácticas. Será en este último punto que está el centro del cambio: los docentes se 
plantean cómo conducir a sus alumnos a una apropiación de las unidades lingüísticas con un 
claro propósito textual. Para ello, Zayas propone contemplar los siguientes puntos:    
 
a.  Diálogo con la ciencia lingüística:   
El docente debe entablar un diálogo estrecho con la ciencia lingüística para determinar 
cuáles son los elementos del sistema de la lengua que permitirían la producción de un texto 
pertinente en sus niveles pragmático, semántico y morfosintáctico. En el plano normativo 
ortográfico, por ejemplo, el diálogo se entablaría con la fonología o la fonética para explicar 
dificultades o encaminar soluciones en aspectos tan decisivos como la entonación, la 
pronunciación, la discriminación fonológica, puntos viales para la enseñanza-aprendizaje de 
la ortografía. Dichos conocimientos teóricos permitirán tener una base crítica para el diseño 
de las actividades en aula, al mismo tiempo que el docente se apropia de criterios para la 
valoración de producciones textuales de sus alumnos. Se pasa de saber la gramática para 
describirla a saber la gramática para usarla o se pasa de acumular reglas ortográficas a 
aplicarlas en los textos que se escriben.       
 
b. Diagnóstico de las producciones de los alumnos: 
La apropiación de los elementos gramaticales esenciales para la producción permitirían la 
evaluación de un texto en su valor comunicativo: desde los componentes básicos para la 
correcta creación de oraciones hasta las unidades lingüísticas necesarias para la vinculación 
oracional y de párrafos, entre otras exigencias. Con los saberes anteriores apropiados, una 
acción importante para fijar los objetivos de aprendizaje gramatical se concentraría en el 
análisis de los textos de los alumnos para el diagnóstico de sus debilidades y fortalezas en el 
uso de la lengua. De esta manera, se trabajaría con la realidad y necesidades gramaticales de 
los estudiantes al mismo tiempo que se acumularía información para la reflexión sobre estos 
mismos contenidos, teniendo como objetivo siempre la producción textual.      
26 
 
c. Construcción de instrumentos didácticos:    
La finalidad de la reflexión de los contenidos gramaticales adecuados para la producción, el 
análisis de los textos y la identificación de las necesidades de los alumnos en cuanto al 
dominio del sistema de la lengua tienen como consecuencia el diseño de instrumentos 
didácticos funcionales y útiles para la práctica en aula. Estos recursos deberán facilitar la 
enseñanza y el aprendizaje de las unidades gramaticales en relación a la producción de 
diversas clases de texto; sin embargo, también deben ser útiles para promover la reflexión 
del alumno sobre su propio sistema gramatical y cómo este saber, adquirido desde su 
nacimiento y que utiliza constantemente, sería necesario, al menos, para dos tareas 
importantes en el aula relacionados a la escritura: la creación de textos funcionales que 
cumplan propósitos comunicativos y la revisión de los diversos aspectos de su texto. Este 
último punto será de mucha relevancia para el fomento de la autonomía y la búsqueda del 
sentido en el aprendizaje, justamente en la revisión y reescritura de sus textos. En resumen, 
los instrumentos didácticos deben facilitar en los alumnos la actitud crítica y funcional 
frente al conocimiento gramatical.  
 
Siguiendo estos tres principios, Zayas propone una serie de secuencias e instrumentos 
didácticos, a partir del análisis de las producciones escritas de alumnos. Para ello, a manera de 
ejemplo, trabaja los elementos lingüísticos cuyo fin es dotar de cohesión al texto, más 
precisamente las unidades que permiten la conexión entre las oraciones: elementos anafóricos, 
unidades de progresión temática, la elipsis y el uso del relativo como recurso de cohesión. Este 
autor propone instrumentos (actividades guiadas y breves) que permitan el empleo de estas 
unidades para que el alumno pueda apropiarse de ellas. Asimismo, considera que estos 
elementos son esenciales para la construcción textual, por lo que su abordaje se debe considerar 
en paralelo a la escritura. No será incluido como un saber previo necesariamente, sino se 
insertará en la etapa de la revisión guiada del texto y su reescritura. Será en esta etapa donde se 
espera que los saberes gramaticales, seleccionados luego de un análisis razonado, cobren sentido 
ante al alumno, puesto que contribuye con la apropiación de recursos lingüísticos para la 
escritura.  
 
Teniendo en cuenta lo anterior, el abordaje de cualquier contenido gramatical pertinente para la 
producción, lo que no excluye los saberes normativos como la ortografía, deberán partir, en la 
medida de lo posible, de las necesidades escriturales de los alumnos, saberes que exigen un 
trabajo de investigación sistemático previo que tenga como meta la creación de instrumentos 
didácticos que permitan fortalecer las debilidades de los alumnos en el uso textual de su 
gramática o normativa al mismo tiempo que motiven su actitud crítica frente a lo que están 
aprendiendo. 
27 
 
Por otro lado, Cassany (1999), a partir de un balance de diversas propuestas didácticas y su 
impacto en la práctica docente, sistematiza, aunque sintéticamente, los aspectos más relevantes 
que guiarán el trabajo en el aula comunicativa, precisamente las actividades de enseñanza-
aprendizaje, para que estas se consideren coherentes con los principios de este enfoque. Para 
ello, plantea dos guías: una lista de características que deberían considerar al momento de 
diseñar actividades comunicativas y su consecuente progresión en una secuencia didáctica para 
la actuación docente en aula. Ambas se analizan a continuación: 
 
A. Características de las actividades comunicativas     
En este punto Cassany (1999, 12-13), a partir de una serie de preguntas, se propone orientar el 
diseño de cualquier actividad de enseñanza-aprendizaje de la lengua que tenga como marco de 
referencia el enfoque comunicativo. Se transcriben íntegramente las preguntas.  
 
1. Contexto 
1.1. ¿La actividad se inserta en un contexto comunicativo (enunciador, destinatario, canal), 
propósito, etc.)? 
1.2. ¿Tiene un propósito comunicativo? ¿Trata de algo que querrá hacer el aprendiz con la 
lengua? 
1.3. ¿El aprendiz sabe por qué está realizando la actividad? 
 
2. Autenticidad 
2.1. ¿Se utiliza en la actividad un lenguaje real en situaciones reales? 
2.2. ¿Se trata de lenguaje auténtico? ¿Es el que utilizaría normalmente un nativo? 
 
3. Discurso 
3.1. ¿La actividad obliga al aprendiz a trabajar con discursos o textos completos? 
3.2. ¿El discurso mantiene la estructura y el estilo propios de su tipo? 
 
4. Habilidades comunicativas 
4.1. ¿El aprendiz practica la producción y la recepción de textos orales y escritos? 
4.2. ¿El aprendiz procesa (habla, escucha, lee, etc.) el discurso en tiempo real? 
 
5. Vacío de información 
5.1. ¿La actividad produce un vacío de información intelectual (datos, opiniones, etc.) o afectiva 
(emociones, actitudes, etc.)? 
 
6. Elección 
28 
 
6.1. ¿Puede elegir el aprendiz lo que dice? ¿La tarea tiene un grado de incertidumbre? 
6.2. ¿Puede elegir como decirlo? 
 
7. Retroacción (feedback) 
7.1. ¿Tiene retroacción la actividad? ¿Permite que el aprendiz evalúe si ha conseguido su 
propósito comunicativo? 
 
8. Dinámica de grupos y función del aprendiz 
8.1. ¿El aprendiz trabaja individualmente, en pareja o en grupo? 
8.2. ¿La actividad exige la solución de un problema? 
8.3. ¿Qué grado de control tiene el aprendiz sobre la actividad y sobre el material? ¿Tiene 
posibilidades de tomar la iniciativa? 
 
9. Importancia de los errores 
9.1. ¿Qué significación tiene los errores en relación con el objetivo de la actividad? 
9.2. ¿Qué criterios de corrección se utilizan: comunicabilidad, corrección lingüística, adecuación 
al contexto, etc.? 
 
De las preguntas listadas, se puede llegar a varias conclusiones. En primer lugar, las actividades 
de enseñanza-aprendizaje relacionadas al sistema de la lengua o la adquisición lingüística deben 
insertarse en un contexto comunicativo que en la medida de lo posible puede reconocerse en la 
realidad inmediata de los alumnos, las cuales le exijan el uso de un lenguaje cotidiano, de uso 
real a sus necesidades (Contexto, Autenticidad). En segundo lugar, el uso de la lengua se 
circunscribirá a los límites del texto. Será el marco de acción de los diversos aprendizajes de 
unidades menores como son el léxico, la oración o los párrafos. Para ello, será muy necesaria la 
práctica constante de la producción (Discurso, Habilidades comunicativas). En tercer lugar, las 
actividades deben permitir un nivel de autonomía a los alumnos para que se pueda desarrollar su 
interés y su sentido crítico sobre las actividades que realizan y se establezcan, de esta manera, 
vínculos cognitivos y emocionales que hagan significativo sus aprendizajes (Vacío de 
información, Elección). En cuarto lugar, las actividades deben organizarse teniendo en cuenta la 
retroalimentación entre pares, y entre alumnos y docentes, de tal manera que el aprendizaje de la 
lengua no se limite al aprendizaje y la reflexión individual, sino, por el contrario, sea un 
aprendizaje social, colaborativo, cooperativo, siempre dependiente de la interacción.  
(Retroacción, Dinámica de grupos). Finalmente, la valoración de los errores, sean estos de orden 
gramatical o de orden normativo, cobrarán importancia en tanto interfieran en la eficacia de la 
comunicación. Las interferencias, detectadas a partir de la actitud crítica del sujeto que 
comunica, motivarán la necesidad de superar la dificultad. Ante ello, la gramática y la ortografía 
29 
 
estarán al servicio del objetivo que se propone el sujeto que redacta, siempre en su uso, lo cual 
supone que se liguen a prácticas de corrección de primeras versiones del texto y su consecuente 
reescritura. Sin embargo, este espacio para el aprendizaje ortográfico no será suficiente.  
 
Aunque Cassany propone las preguntas anteriores como líneas orientadoras para el diseño de 
actividades desde la perspectiva del enfoque comunicativo, el lugar de la ortografía todavía 
quedaría reducido a la identificación de los errores para iniciar su corrección en la redacción de 
un texto. Por ello, desde la perspectiva de Sánchez (2009), esto todavía encajaría en secuencias 
didácticas que ubican de manera marginal a la ortografía en la programación, en beneficio de la 
sintaxis, la morfología y el léxico. Por ello, la investigadora apunta que la enseñanza-
aprendizaje de la ortografía en el aula deberá contemplar a la par una metodología sistemática 
independiente de la producción, por lo que reclamará una ampliación de su presencia en la 
programación. Asimismo, destaca que entre las propuestas actuales que se pueden utilizar están 
"[1] el análisis de errores con el fin de validar el vocabulario más útil por su frecuencia para los 
estudiantes (vocabularios básicos y cacográficos), [2] atender a los procesos psicolingüísticos 
implicados en el procesamiento ortográfico y a las regularidades que se establecen entre los 
diversos niveles de la gramática, así como [3] al estudio contextualizado de la ortografía dentro 
del proceso de escritura” (p. 9). Por ello, considera que la miscelánea de métodos y enfoques 
para el trabajo específico de la ortografía es un camino recomendado por autores ya citados 
como Mesanza, Barberá y Camps, a quienes añadimos a la misma Academia (RAE, 2013). Es 
decir, si bien Sánchez considera que son muy significativas las estrategias y actividades que 
siguen los lineamientos del enfoque comunicativo y que tienen como denominador común la 
escritura, considera que en la actualidad el docente puede incluir y aplicar razonadamente otras 
estrategias, actividades o instrumentos, las cuales deben ganar su espacio en la programación 
misma. Sánchez destaca las siguientes:  
 
1. Trabajo de reglas ortográficas  
En líneas generales, se pasa de enseñar reglas a aprender reglas. El centro del cambio es el 
trabajo deductivo del alumno; por ello, se subordina la exposición en beneficio del 
descubrimiento. En líneas generales, Sánchez plantea que las normas ortográficas que deberían 
trabajarse serán aquellas que posean pocas excepciones, que sean productivas (aplicables a un 
gran número de términos) y que sean inductivas para propiciar la reflexión ortográfica. 
Subrayados estos puntos, el trabajo consistirá en ofrecer a los estudiantes series de palabras para 
que se propicie la reflexión y que los lleve a la deducción de reglas (p. ej. compás, arnés, París, 
veintidós, autobús, para deducir las reglas de acentuación ortográfica de palabras agudas). De 
esta manera, el estudiante desarrollaría su análisis del idioma, lo que podría generar en él que 
30 
 
relacione la ortografía con otros niveles de la lengua, lo que fortalecería su autonomía para 
generar sus propias conclusiones, característica del aprendizaje significativo.  
 
2. El dictado  
Aunque ubicado dentro de los instrumentos tradicionales para enseñar ortografía, Sánchez 
considera posible su uso en tanto se utilice como una herramienta para comprobar el 
rendimiento ortográfico. En este punto, sí resulta importante enriquecer su visión con la 
propuesta de Cassany de abordar esta actividad como una tarea comunicativa (Cassany, 2004). 
En esa línea, desde una perspectiva comunicativa, el dictado puede enriquecerse y replantearse, 
por ejemplo, mediante la participación de los estudiantes en la selección del corpus de palabras 
que se incluiría en el dictado, en el análisis conjunto de dificultades o en la asunción de roles en 
la acción de dictar. Lo anterior supone un manejo docente que fomente la participación, el 
análisis, la colaboración, la discusión y la autonomía por el aprendizaje ortográfico. Asimismo, 
el dictado sería un punto de inicio para actividades de creación. Por ejemplo, se podría propiciar 
la redacción textos funcionales a partir del léxico cacográfico resultante de las listas de dictado, 
palabras o reglas que todavía no se logran aplicar con regularidad.  
 
3. Análisis de errores 
Si se acepta que el error es un elemento que sirve para mensurar el proceso de aprendizaje, 
entonces la reflexión sobre el error podría contribuir a fortalecer el aprendizaje ortográfico. Para 
ello, será importante un trabajo sistemático y colaborativo de identificación de errores que 
proporcionar insumos a una propuesta de aprendizaje ortográfico que incluya el análisis de 
errores por parte de los alumnos. Sin embargo, este análisis deberá ser guiado y motivado por el 
docente y su consecuente propuesta de solución, la cual, para que sea significativa, deberá nacer 
de las mismas necesidades de los estudiantes que aprenden. En esa medida, Sánchez apunta que 
"es posible clasificarlos [los errores ortográficos] y conocer sus causas, en lo que el análisis de 
errores resulta una herramienta válida y rentable, así como para proponer una intervención 
educativa que tome este tipo de investigación como base para mostrar el carácter sistemático y 
la frecuencia de los errores" (p. 11). Tal como apunta la investigadora, el análisis visibilizaría 
dos puntos importantes para el aprendizaje de los alumnos. Por un lado, el carácter sistemático 
de las normas ortográficas, lo cual contribuiría a que los alumnos identifiquen esas 
regularidades, de tal manera que puedan transferirlas a su repertorio léxico. Por otro lado, al 
establecer frecuencia de errores, el alumno podría tener un control de su rendimiento, lo cual es 
decisivo para el (auto)establecimiento de metas y fortalecer la dimensión actitudinal del alumno.  
 
4. El vocabulario 
31 
 
Desde la orientación didáctica sobre el estudio del vocabulario, Sánchez considera válida la 
propuesta de enseñar ortografía a partir del vocabulario básico que contiene las palabras más 
frecuentes del idioma. En esa línea, cita cómo las diez palabras más frecuentes en distintas 
lenguas generan porcentajes considerables de errores ortográficos: inglés (27%), francés 
(25,3%), griego (26,3%) y castellano (28%). A este vocabulario básico se le podría sumar el 
vocabulario cacográfico. Siguiendo la misma lógica de la delimitación de palabras y errores, los 
inventarios cacográficos plantearían un universo reducido de palabras y reglas que deberían 
enseñarse para lograr más efectividad en el aprendizaje ortográfico. Con este corpus, la creación 
de actividades y recursos se enriquecerían. 
 
5. Psicolingüística  
Desde esta perspectiva, el docente deberá preguntarse y reflexionar sobre los factores cognitivos 
relacionados con la buena ortografía para diseñar actividades de enseñanza-aprendizaje 
ortográficas. En este punto, Sánchez destaca el papel de los sentidos en este dominio, sobre todo 
el oído y la vista. De esta manera, se plantean actividades que tengan por propósito facilitar el 
procesamiento de la imagen audio-oral, pero con énfasis en la imagen visual. Lo anterior supone 
fortalecer la memoria visual a través de ejercicios de percepción auditiva y visual, lo cual abre 
un sinfín de posibilidades de actividades: desde la elaboración de material visual entre 
profesores y alumnos hasta actividades lúdicas ligadas al canto.  
 
6. Lectura 
Esta actividad contribuye a reforzar las imágenes que el alumno tiene de las palabras de su 
idioma. Con una lectura constante y comprensiva, el estudiante podría afianzar la correcta 
representación del léxico de su lengua. Incluso, no solo ayudaría a fijar imágenes, sino la lectura 
ayuda a conocer los rasgos suprasegmentales de la lengua, lo que supone consolidar el orden 
silábico del español (consonante-vocal), y permite interiorizar la sintaxis del idioma y su 
correspondencia con la puntuación, lo que apuntaría a desarrollar aptitudes sobre este campo.  
 
7. Actividades lúdicas  
Sánchez aboga por “desdramatizar” la enseñanza de la ortografía a través de actividades lúdicas 
que puedan contrarrestar el rechazo de los alumnos por una habilidad que se ha trabajado 
históricamente con tedio, sin creatividad y con poca significatividad real para niños y 
adolescentes. Si bien se acepta que la ortografía cobra sentido en la producción textual, la cual 
estará insertada en contextos comunicativos, donde la buena ortografía asegura la corrección del 
mensaje que se construye, no tendría la misma significatividad si se trabaja aislada y de manera 
tradicional. Es decir, las actividades impuestas por profesores, y no las construidas en 
permanente explicación y negociación con alumnos, reducen la motivación por el aprendizaje 
32 
 
de la ortografía. Por ello, si se desea "reforzar algún conocimiento particular o como práctica 
anterior o posterior a la sistematización o como actividad de calentamiento, resulta más 
productivo hacerlo mediante actividades lúdicas como anagramas, adivinanzas, juegos de letras 
y palabras, crucigramas, sopa de letras, transformaciones de palabras, palabras-enigma, etc". (p. 
16).   
 
En líneas generales, el aporte de Sánchez, resumido anteriormente, en relación a la propuesta de 
Cassany resulta valioso porque evidencia que en términos didácticos la enseñanza-aprendizaje 
de la ortografía no se debe restringir exclusivamente al contexto de escritura. También se puede 
poner en práctica otras estrategias, actividades y recursos para llegar a la meta, lo cual supone y 
exige que la ortografía, tanto en la programación como en el plan de aula, gane un espacio más 
significativo. En esa línea, también resulta importante describir cómo se podría desarrollar estas 
actividades y en qué consistiría el rol docente, punto que se desarrollará a continuación.  
 
B. La progresión de las actividades  
Si bien Cassany sistematiza un número de características que deberían cumplir las actividades 
de enseñanza-aprendizaje de la lengua que sigan un enfoque comunicativo, también cree muy 
conveniente señalar una secuencia de actuación docente en el aula. Se reconoce en este autor la 
preocupación de guiar el trabajo de profesores en una nueva forma de comprender la enseñanza 
de la lengua: una enseñanza que priorizará el descubrimiento, la deducción y el análisis, frente a 
la recepción pasiva de la información, la memorización o la explicación expositiva. Es decir, si 
el acento se pone en las necesidades, los intereses y las motivaciones de los alumnos y si se 
proponen actividades que permitan al alumno descubrir, el aprendizaje será significativo porque 
se estará poniendo en marcha una serie de capacidades, habilidades y actitudes que facilitarán la 
adquisición de un saber o habilidad concreta. No obstante, tener como centro del trabajo al 
alumno exige establecer líneas de acción claras, aunque versátiles, para los docentes. Según lo 
expuesto, Cassany (1999, 14-15), a partir del trabajo de McDowell, Gower y Walter, establece 
fases para toda unidad de aprendizaje que tenga como fin el aprendizaje de un punto concreto de 
la lengua. A continuación, se reseñarán brevemente estas fases. 
 
1. Muestra real 
En esta primera fase, el docente debe presentar el uso lingüístico que deberá aprender el 
alumno con el fin establecer la meta a la que este debería llegar. Para ello, conviene utilizar, 
ya sea a través de material visual o sonoro, ejemplos de lo que se desea que se aprenda con 
situaciones reales que sean significativas para el alumno, de tal manera que comprenda este 
uso específico. Es decir, se presenta el uso. 
 
33 
 
2. Calentamiento 
Es una fase optativa. En esta se sugiere realizar actividades que tengan por finalidad 
preparar al alumno psicológica y físicamente para el aprendizaje. Generalmente, son 
actividades breves, que fomentan la motivación, la interacción y la participación.  
 
3. Presentación de ítems 
Es la fase en la que se presenta el material lingüístico descontextualizado indispensable para 
el aprendizaje del uso que se ha especificado aprender (o enseñar) en la primera etapa de la 
unidad. Para ello, se utiliza recursos que permitan primero el reconocimiento y luego el 
análisis de este uso de la lengua. Uno de los principios que guían esta fase es el dominio de 
la producción fonética o gráfica de estas formas lingüísticas. Para ello, se pueden diseñar 
actividades cerradas o mecánicas que estén supervisadas de manera constante por el 
docente.   
 
4. Prácticas controladas 
Esta siguiente fase contempla el diseño de actividades de carácter pre o casi comunicativo 
en las que los alumnos, de forma más autónoma, puedan ejercitar los usos lingüísticos 
adquiridos en la fase anterior en contextos específicos reducidos que permitan la rápida 
retroalimentación del docente sobre las dificultades que presenten los alumnos en estos 
primeros usos. En la medida de lo posible, estas actividades deben tener un carácter 
discursivo, deben permitir al alumno elegir qué uso emplear y, finalmente, deben diseñarse 
pensando en que existan varias posibilidades de respuestas.  
 
5. Prácticas abiertas o comunicativas  
Finalmente, se diseñan actividades comunicativas en sí mismas para que los alumnos 
puedan emplear los usos lingüísticos de forma autónoma y según su criterio, siempre en 
relación al objetivo comunicativo que plantea la actividad. En tanto es importante la 
autonomía, el rol del docente se debe limitar a los aspectos organizativos de la actividad y a 
propiciar la solución de cualquier dificultad que se relacione con la comunicación entre 
alumnos. Es en esta etapa donde el docente observará el grado de dominio de la forma 
lingüística que se estableció enseñar.  
 
Esta propuesta, que Cassany advierte que es general y que puede reinterpretarse según 
necesidades específicas del aula, pone en relieve ciertos criterios que pueden deducirse de las 
etapas. En primer término, es muy relevante señalar que la enseñanza del sistema de la lengua 
desde el enfoque comunicativo no excluye momentos en los cuales el alumno se ejercita en el 
uso descontextualizado de alguna forma lingüística. Esta práctica controlada, mecánica y 
34 
 
repetitiva sería viable en tanto se contempla como paso anterior a los usos en contextos 
comunicativos, de mayor libertad y autonomía. En palabras de Cassany, debe existir “el 
entrenamiento pautado de conductas lingüísticas relativamente mecánicas e inflexibles 
(oralización, pronunciación, ortografía, técnicas de composición, etc.) hasta las tareas finales, de 
carácter plenamente comunicativo, en las que el alumnado puede experimentar los usos 
lingüísticos con libertad, creatividad y flexibilidad” (1999, 16). No se trata de la repetición por 
la repetición de un uso determinado, por ejemplo una conjugación verbal o una regla 
ortográfica, sino se trata de una automatización necesaria para su uso futuro, realizada a través 
de instrumentos didácticos por los docentes. Por ello, Cassany señala que se inicia con 
habilidades receptivas para pasar a las productivas, en las cuales la gramática o la ortografía 
cobrarían sentido. Sin embargo, esto no excluye, como se ha señalado anteriormente, que estos 
ejercicios preparatorios estén dotados de creatividad o que sean productos del análisis de 
necesidades específicas de un conjunto de alumnos.  
 
Por otro lado, un segundo punto que se desea resaltar es la noción progresiva de la actuación del 
alumno y del docente. Si bien estas se desarrollan en paralelo, los énfasis van en direcciones 
opuestas: mientras más dominio del uso lingüístico tiene el alumno, menos participación tendrá 
el docente. Contrario a lo que se pueda pensar, las actividades comunicativas requieren fases 
previas de control que tengan como finalidad que los alumnos desarrollen ciertas habilidades 
indispensables para desenvolverse con más seguridad en actividades más complejas. Se debe 
tener presente siempre que es la comunicación, el uso de la lengua, la meta a alcanzar, por lo 
que las actividades diseñadas deberán preparar al alumno para este objetivo.    
 
En conclusión, la enseñanza del sistema de la lengua desde el enfoque comunicativo exige 
dialogar con los aportes que diversos especialistas han desarrollado a lo largo de casi cuatro 
décadas. Su puesta en práctica exigirá un trabajo constante de investigación para la creación de 
instrumentos útiles para la práctica en el aula y la reflexión sobre la actuación docente, como lo 
advierte Zayas; sin embargo, Cassany y Sánchez señalan que estos instrumentos deberán 
enmarcarse en actividades y secuencias de clase donde el docente pueda desarrollar la 
competencia comunicativa sin perder de vista que el alumno es el centro de la actividad. En esa 
medida, la construcción de un inventario cacográfico sigue estos principios en tanto es producto 
de una investigación que analiza las producciones textuales de los alumnos, en tanto sirve de 
insumo para la construcción de otros instrumentos didácticos, en tanto es punto de partida para 
la evaluación de contenido y su programación, en tanto proporciona información para la 
orientación y retroalimentación en el aula. Sin embargo, esta investigación se concentra en la 
enseñanza y aprendizaje de un aspecto muy específico de la lengua, como lo es la ortografía, 
35 
 
para lo cual se han planificado diversas actividades e innumerables recursos. Conviene, 
entonces, evaluar su pertinencia en el marco del enfoque y didáctica que se está siguiendo. 
 
1.4. Actividades y recursos para la enseñanza-aprendizaje de la ortografía 
 
Sobre la base de la sistematización que realiza Hernando y Hernando (2003) de actividades 
y recursos, y la investigación de Díaz (2002) sobre métodos didácticos y los apuntes de 
Carratalá (2013) al respecto, se expondrán y comentarán, brevemente, las actividades y recursos 
con los que se enseña, de manera generalizada, la ortografía en las aulas. Posteriormente, 
siguiendo lo explicado por Zayas (1993), Cassany (1999) y Sánchez (2009), se destacarán las 
actividades y los recursos que se adecuarían mejor a los lineamientos del enfoque comunicativo.  
 
1. Actividades para la enseñanza-aprendizaje de la ortografía 
 
a. Actividades lúdicas de ortografía (p. ej. crucigramas, sopa de letras, el ahorcado, 
etc.) 
b. En pares, identificación de errores en sus composiciones breves  
c. Dictados de textos por parte del profesor y discusión en grupos para encontrar 
errores 
d. Determinar la pertenencia de las tildes por el contexto 
e. Inferencia de las reglas ortográficas a partir del uso  
f. Fotografiar errores en anuncios de la vía pública o capturar errores ortográficos en 
internet  
g. Recitar poemas y entonar canciones con palabras agudas, graves y esdrújulas 
h. En grupo, construcción colaborativa de reglas ortográficas 
i. Instrucción de una regla específica a partir de un manual de ortografía 
j. Realización de actividades de los manuales ortográficos 
k. Dictados a partir de un corpus de palabras determinadas en un manual de ortografía 
l. Selección de palabras con dificultad ortográfica (en textos de los alumnos) 
m. Dictado en el cuaderno o en la pizarra (profesor-clase; alumno-clase, alumno-
alumno) 
n. Composición de textos a partir de palabras de alta dificultad ortográfica 
o. Creación de listas de errores ortográficos individuales o grupales 
p. Consulta al diccionario 
 
 
 
36 
 
2. Recursos para la enseñanza-aprendizaje de la ortografía 
 
a. La Ortografía y el Diccionario oficial de la lengua a enseñar 
b. Cuadernos o manuales de ortografía 
c. Diccionarios escolares 
d. Páginas en línea de autoridad académica   
e. Libros de enseñanza programada de la ortografía 
q. Recursos lúdicos (p. ej. crucigramas, sopa de letras, el ahorcado, etc.) 
f. Reglas y ejercicios ortográficos en video, casete o en soporte virtual 
g. Fichas o ficheros ortográficos 
h. Registros de progreso ortográfico (individual o grupal) 
i. Mural ortográfico 
j. Listados de vocabulario específico de colegio o zona (construido a partir de diversas 
fuentes internas y externas al colegio) 
k. Inventarios cacográficos  
l. Colección de textos ortográficos para ejercicio de copia 
 
Se han apuntado una serie de actividades y recursos con los cuales los docentes en todos 
los niveles educativos, según sus preferencias, formación, energías y experiencia, utilizan para 
la enseñanza-aprendizaje de la ortografía. Estas actividades y recursos están centrados en el 
docente o en el alumno. Aunque muchos puntos de las dos listas podrían utilizarse desde ambas 
perspectivas, obviamente unos más que otros, resulta pertinente destacar cuáles guardan 
coherencia con un abordaje didáctico que tiene por norte los principios del enfoque 
comunicativo. Hay que advertir, sin embargo, que esta coherencia está supeditada a su inserción 
en una estrategia razonada trazada por el docente con anterioridad a las sesiones de enseñanza-
aprendizaje, la cual debe responder a la realidad estudiantil con la que se relaciona. Por ello, en 
sí misma, una actividad o recurso no es exclusivo de un enfoque. Determinar uno estará sujeto a 
múltiples razones como la edad de los alumnos, la complejidad de la materia, las características 
del dominio ortográfico de los estudiantes, el acceso a recursos materiales por parte del 
profesor, el tiempo asignado en las sesiones y en la programación anual, aspectos antes 
explicados a partir de las ideas de Zayas, Cassany y Sánchez.   
 
Entonces, trazada la estrategia donde se insertarán, las actividades que se relacionan con 
más cercanía al enfoque comunicativo son las siguientes: 
 
1. Actividades lúdicas de ortografía (p. ej. crucigramas, sopa de letras, el ahorcado, etc.) 
2. Recitar poemas y entonar canciones con palabras agudas, graves y esdrújulas 
37 
 
3. Fotografiar errores en anuncios de la vía pública o capturar errores ortográficos en páginas 
web en internet 
4. Dictados de textos por parte del profesor y discusión en grupos para encontrar errores 
5. Inferencia de las reglas ortográficas a partir del uso  
6. Determinar la pertenencia de las tildes por el contexto 
7. En pares, identificación de errores en sus composiciones breves  
8. Selección de palabras con dificultad ortográfica (en textos de los alumnos) 
9. Creación de listas de errores ortográficos individuales y grupales (inventarios) 
10. En grupo, construcción colaborativa de reglas ortográficas 
11. Composición de textos a partir de palabras de alta dificultad ortográfica y reescritura 
 
En primer lugar, se encuentran las actividades lúdicas (1 y 2), que a partir de los 
apuntado por Sánchez  y Cassany, sirven como punto de inicio del aprendizaje ortográfico en 
cuanto prepara el camino o pone en funcionamiento capacidades involucradas en el dominio 
ortográfico (pronunciación, discriminación sonora, memorización, etc.) con un fuerte 
componente motivacional, sin que lo anterior signifique que no se pueda reflexionar a partir de 
estos mismos ejercicios. En segundo lugar, se encuentran las actividades vinculadas al análisis, 
la actitud crítica, la deducción, la inferencia de los estudiantes en torno a la ortografía (3-7), 
tanto en situaciones formales en aula (como los dictados o análisis de textos) como en 
actividades más libres y de descubrimiento en el mundo (fotografiar o capturar errores en 
páginas en internet). En este punto, se ponen en práctica las capacidades de análisis y deducción 
que son tan importantes para llegar a conclusiones o síntesis que permitan entender la lógica de 
las normas ortográficas y sus excepciones. En tercer lugar, se encuentran las actividades que 
derivan de la identificación y análisis de errores ortográficos como son la construcción de 
material de apoyo para la consolidación de la competencia ortográfica (elaboración de 
inventarios, sean de palabras o de reglas). Estas últimas actividades (8-10) refuerzan el trabajo 
colaborativo, la motivación por superar las debilidades en ortografía y el sentirse involucrado en 
la construcción del conocimiento en un trabajo facilitado por el docente en el aula. Por último, 
se destaca las actividades de composición de textos y reescritura (11). La ortografía es una 
habilidad que tiene su razón de ser en la redacción y, justamente, es donde docente y alumno 
deben trabajar conjuntamente para su fortalecimiento, sobre todo en la etapa de la reescritura. El 
valor de la ortografía, sobre todo, se visibiliza en esta actividad. En este espacio, cobra sentido 
para el estudiante: en su valor desambiguador de significados y comunicativo, o en su valor de 
prestigio educativo y social. Se debe considerar que la redacción es un proceso, en el que es 
importante la planificación, la redacción de al menos una versión preliminar y su consecuente 
revisión antes de su presentación final.  
 
38 
 
Sin embargo, las actividades antes mencionadas también son importantes por otras 
razones. En el marco de la escritura, la identificación de errores en composiciones y la selección 
de errores en textos de los alumnos se ubican idealmente en la etapa de la revisión del proceso 
de redacción. Sea la situación comunicativa a la que responda la actividad de composición 
escrita, el docente hará hincapié en el valor de la ortografía como exigencia de todo buen texto 
que busca cumplir sus fines en un proceso comunicativo, para lo cual el desarrollo del hábito de 
su revisión se convierte para la ortografía en ese espacio de enseñanza-aprendizaje lleno de 
sentido. La identificación de errores puede ser liderada por el docente a partir de anotaciones. 
Asimismo, esta identificación puede estar encomendada a los pares, aunque supervisada por el 
profesor, quienes asumirían el rol de lector capaz de identificar debilidades textuales en el 
campo de la ortografía. En ambos casos, el desarrollo y la consolidación ortográfica empiezan 
en el error, al que no se le debería considerar como la evidencia de un fracaso o una razón para 
la sanción docente, sino que es el punto de partida del aprendizaje significativo.  
 
De la misma manera, la selección de palabras con mayor dificultad ortográfica partirá 
del esfuerzo individual o de la colaboración de un conjunto de alumnos, quienes, de manera 
crítica, reconocen sus dificultades específicas para apropiarse de los usos normativos del 
idioma. Esta selección nuevamente se inicia en sus textos. Con la lista resultante, las actividades 
para encaminar al alumno hacia el aprendizaje significativo de las formas correctas son 
múltiples: desde la revisión de las reglas ortográficas implicadas hasta las actividades 
preparatorias o actividades de refuerzo. Justamente estas actividades son las que siguen en la 
selección que se ha realizado. Tanto la creación de listas de errores ortográficos individuales y 
grupales como la composición de textos a partir de palabras de alta dificultad ortográfica 
obedecen a un trabajo previo de redacción. Las actividades mencionadas, para que cobren 
significatividad y sigan los principios del enfoque comunicativo, deberían insertarse dentro de 
un proceso de escritura textual. De lo contrario, estas listas carecerían de relevancia y utilidad 
con relación a los textos que se han escrito. Incluso, las composiciones adicionales con estas 
palabras seguirían el mismo destino inocuo si no son parte de un proceso de enseñanza-
aprendizaje cuyo centro sea, principalmente, la escritura.  
 
Con respecto a los recursos para la enseñanza-aprendizaje de la ortografía que son 
afines a los lineamientos del enfoque comunicativo, como se desprende de los párrafos 
precedentes, se destacará a todos los que puedan utilizarse como herramienta para el alumno 
que escribe en un proceso de redacción o a los que se elaboren a partir de este proceso. En 
cambio, su utilización y elaboración aislada los aleja de este enfoque, pero no le resta su valor. 
Por ello, la Ortografía y el diccionario oficial de la RAE serán muy útiles como material de 
consulta durante la escritura (se incluye aquí también a manuales de ortografía, los diccionarios 
39 
 
escolares y páginas en línea de autoridad académica). Por su parte, las fichas o ficheros 
ortográficos, mural ortográfico e inventarios cacográficos elaborados a partir de las 
producciones escritas de una comunidad educativa específica se convierten en recursos de 
aprendizaje cuya fuerza didáctica estará en su construcción colaborativa, producto del esfuerzo 
de alumnos y profesores. La información resultante refuerza el aprendizaje autónomo y crítico, 
recuerda al alumno sus debilidades ortográficas y consolida con actividades de refuerzo la 
adquisición de la ortografía del idioma siempre en su contexto real: la escritura.        
 
En suma, se ha establecido a lo largo de este primer apartado que el enfoque 
comunicativo con sus principios y postulados ha influido de forma decisiva a la didáctica de la 
lengua en las últimas décadas, lo cual tiene su correlato en la didáctica de la ortografía. En ese 
marco, la práctica docente en aula tiene el reto de repensarse a la luz de los principios de este 
enfoque, sin que esto signifique su uso exclusivo o que no se haga sinergias con otras 
propuestas metodológicas afines. No es una tarea fácil en cuanto exige investigación, 
planificación, aplicación, evaluación y, sobre todo, secuenciación de actividades y creación de 
recursos didácticos útiles y coherentes para lograr fortalecer las competencias comunicativas de 
los alumnos en la escritura. Este trabajo será siempre una labor razonada, analítica y creativa, 
sobre todo si se acepta que la ortografía, aunque convencional y normativa, no es menos 
compleja que otros aspectos de la lengua. Entonces, para conocer mejor esa complejidad, se le 
describirá en el siguiente apartado. 
 
2. La ortografía  
 
2.1. Definición de ortografía  
 
La definición de Ortografía, cuya concepción etimológica significa “recta escritura 
(del lat. orthographĭa, y este del gr. ὀρθογραφία, de ὀρθο- “recto” + -γραφία “escritura”), ha 
tenido cambios en el Diccionario de la RAE a lo largo de más de doscientos años. Véase la 
siguiente síntesis de sus definiciones, registradas en el Nuevo Tesoro Lexicográfico de la lengua 
Española (NTLLE), recurso en línea brindado por la Academia:  
 
“Ortografía” (Desde 1780) 
1. El arte que enseña a escribir correctamente, y con la puntuación y letras que son necesarias 
para que se le dé el sentido perfecto quando se lea.  
 
“Ortografía” (Desde 1869) 
1. El arte que enseña a emplear bien las letras y los demás signos auxiliares de la escritura. 
40 
 
 
“Ortografía” (Desde 1884) 
1. Parte de la gramática, que enseña a escribir correctamente por el acertado empleo de las letras 
y demás signos auxiliares. 
 
“Ortografía” (Desde 1899) 
1. Gram. Parte de la gramática que enseña a escribir correctamente por el acertado empleo de las 
letras y de los signos auxiliares de la escritura. 
2. Forma correcta de escribir respetando las normas de la ortografía. 
 
“Ortografía” (Desde 2001) 
(Del lat. orthographĭa, y este del gr. ὀρθογραφία). 
1. f. Conjunto de normas que regulan la escritura de una lengua. 
2. f. Forma correcta de escribir respetando las normas de la ortografía. 
 
En la trayectoria de la definición de ortografía, se distinguen tres delimitaciones 
importantes: su consideración como arte, su inclusión dentro de la gramática y el 
reconocimiento de su autonomía como conjunto de normas. Si se considera que, desde sus 
primeras definiciones como hasta la hoy vigente, se entiende por arte el “conjunto de preceptos 
y reglas para hacer bien alguna cosa” (RAE, 2001), entonces se puede apreciar que existe una 
continuidad en la valoración de la ortografía que tiene como punto común el ser un saber 
aplicativo que permite la correcta escritura. De las definiciones, se deduce que la Academia 
consideró, en un primer momento, a la ortografía como la disciplina que se encargaba de 
enseñar la recta escritura, definición que se mantuvo vigente más de cien años. Sin embargo, a 
partir de 1884, la ortografía pasa a ser parte de un sistema mayor: la gramática. Esta la 
consideraba como la sección que enseña a escribir con corrección, la situaba en la segunda 
acepción, y resaltaba el papel de las letras y los signos auxiliares. Lo anterior respondería a una 
etapa de maduración de los estudios gramaticales de la lengua española como bien lo apunta 
María Luisa Calero, citada por Peñalver: “En el periodo comprendido entre los años 1847 y 
1920 la gramática en España empieza a perfilarse como una ciencia con su método y objeto de 
estudio propios, independiente y autónoma de otras disciplinas” (1992, 229). Este proceso, 
como bien precisa Calero, fue lento y paulatino, el cual se consolidó aproximadamente a 
mediados del siglo XX. En ese sentido, los componentes normativos y descriptivos de la lengua 
española tenían su lugar respectivo en la gramática académica.  
 
Sin embargo, desde la definición de 2001, la ortografía vuelve a ocupar los primeros lugares en 
las acepciones y ya no se ubicó como parte de la gramática. Si bien en sus inicios, la gramática 
41 
 
se definía como el arte de hablar y escribir correctamente, esta definición con marcado acento 
en la escritura exigía a esta ciencia incorporar el corpus ortográfico dentro de su estructura. Es 
más, la gramática del 31 se dividió en cuatro partes tradicionales: analogía, sintaxis, prosodia y 
ortografía. Sin embargo, los estudios de la lingüística moderna, más precisamente la lingüística 
aplicada durante el siglo XX (González, 2001), contribuyeron a redefinir la gramática como la 
“parte de la lingüística que estudia la estructura de las palabras, las formas en que estas se 
enlazan y los significados a que estas dan lugar” (RAE, 2009). Por ello, coherente con esta 
actual definición, solo están incluidas dentro de la gramática las siguientes subdisciplinas: la 
morfología, la sintaxis, la fonética y la fonología.  
 
 En esa línea, se enfatiza dos aspectos que se consideran valiosos en la última definición 
de ortografía. Por un lado, se prioriza la noción de corpus de normas, incluso ya no limitado a 
las grafías y signos auxiliares, que sirven para regular la escritura. De esta manera, es coherente 
con los esfuerzos por darle valor a la Ortografía como un saber independiente, que ya no es un 
apéndice en la Gramática. Incluso, su definición en la Ortografía la establece como “el conjunto 
de normas que regulan la correcta escritura de una lengua” (2010, 9). Es decir, se confirma que 
esta pasa a ser una disciplina autónoma. Si bien se le consideró como parte de la gramática 
desde la época grecolatina hasta la Gramática de la lengua española de 1931, último documento 
de carácter oficial antes del Esbozo de 1973 y de la vigente, es recién en la Nueva gramática de 
la lengua española de 2009 cuando se oficializa esta autonomía. Por otro lado, se reitera la 
finalidad escritural de las normas ortográficas. Así, la Academia se empeña en posicionar a la 
Ortografía como un saber aplicativo, acción que contribuye a su enseñanza, la cual suele caer en 
el sinsentido de la memorización estéril de reglas, y no en su aplicación constante en textos de 
diversa índole para así garantizar su comprensión.   
 
No obstante, la ortografía, considerando la precisión del apartado anterior, también se 
constituye como “la disciplina lingüística de carácter aplicado que se ocupa de describir y 
explicar cuáles son los elementos constitutivos de la escritura de una lengua y las convenciones 
normativas de su uso en cada caso, así como los principales criterios que guían tanto la fijación 
de las reglas como sus modificaciones” (RAE, 2010, p. 9). De esta definición extendida, la 
Academia afirma que la Ortografía busca un norte para su constitución a través de dos 
dimensiones: la sincrónica y la diacrónica. La descripción del sistema de convenciones 
ortográficas vigentes le pertenece a la primera, mientras el análisis de la evolución histórica de 
estas normas, a la segunda.  
 
Por ello, la RAE (2010) considera importante realizar ciertas ampliaciones y precisiones 
en la concepción de la ortografía como corpus de normas para entender su complejidad. Por un 
42 
 
lado, la ortografía mantiene relación colaborativa con materias relacionadas con la 
representación gráfica de una lengua: la paleografía, la caligrafía, la tipografía y la ortología. 
Por otro lado, si bien la ortografía es un conjunto de normas que determina el valor y el correcto 
uso, no se debe olvidar su carácter convencional, principal responsable de la diversidad de los 
cambios ortográficos de las lenguas. Es decir, las normas son arbitrarias. Así la correspondencia 
entre grafía y fonema, los signos que representan gráficamente el acento o los casos en los que 
se debe utilizar mayúsculas no están determinados por reglas naturales, sino por convenciones 
que se han ido consolidando, y en muchos casos descartando, a lo largo de la existencia de una 
lengua. Por último, las reglas ortográficas son un corpus de normas estructurado. La ortografía 
posee subsistemas con sus propias reglas, que tienen, por lo general, su correspondencia con la 
organización de los manuales ortográficos: el subsistema de las letras o grafemas, el subsistema 
de los diacríticos (por ejemplo, la tilde), el subsistema de los signos de puntuación, el 
subsistema de las letras mayúsculas y minúsculas, etc.  
 
Para concluir, la Ortografía vigente establece que su concepción aspira a cumplir ciertos 
ideales o principios en su construcción normativa (RAE, 2010). Primero, la ortografía debe ser 
coherente, por lo que sus normas no deben presentar contradicciones entre sí que mengüen la 
lógica de cada regla. Segundo, debe ser exhaustiva. Esto supone que toda expresión oral del 
lenguaje que sea relevante considerar deberá tener su correspondiente representación gráfica y 
su regulación normativa. Tercero, debe ser adecuada. Es decir, las representaciones gráficas de 
los aspectos importantes del sistema lingüístico deben revisarse y actualizarse, de tal manera 
que sean los más apropiados posibles. Cuarto, debe ser económica. En cuestiones ortográficas, 
menos será más. Entonces, se deberá priorizar la simplificación de reglas en la medida en que 
esta reducción no sea posible realizarla por la tradición del idioma. Finalmente, las 
recomendaciones y normas deberán ser expuestas con claridad y sencillez para su comprensión 
cabal.   
  
2.2. Factores relacionados al dominio ortográfico  
 
La visión académica de la ortografía establecida por la RAE y descrita en el apartado 
anterior, si bien expone lo complejo que es construir y legitimar un corpus de normas, no 
permite explicar por qué unos alumnos mejor que otros consolidan su dominio ortográfico o, en 
otras palabras, no cometen errores de ortografía. No obstante, si se concuerda con Díaz Perea 
(2010) en que el error “se convierte en fuente de información, de reconocimiento de los 
procesos de aprendizaje, en objeto de estudio que puede contribuir al propio aprendizaje” (p. 
66), entonces se hace necesario explicar, aunque sucintamente, cuáles son los factores que 
influirían en los alumnos a consolidar esta competencia. Dominio y error son las caras de una 
43 
 
misma moneda. Las distintas faltas ortográficas no solo son producto de la ignorancia de las 
reglas ortográficas (enseñanza) o la incapacidad de apropiarse con seguridad gran parte de ellas 
(aprendizaje). El error, sin lugar a dudas, encierra muchos otros factores que, teniéndolos 
presentes, son prueba de las múltiples capacidades que el alumno debe combinar para producir 
un texto sin errores ortográficos y prueba, además, de la complejidad de su enseñanza-
aprendizaje, la cual, en palabras de Camps, “no parte nunca de cero; es una interacción entre el 
niño y su entorno, considerando no sólo como entorno físico, sino fundamentalmente social. El 
niño, con sus ideas y conceptos sobre el mundo, intenta activamente dar sentido a los nuevos 
datos" (2006, 36). En ese sentido, el error debe ser considerado un punto de inicio para 
reconocer los factores relacionados con la competencia ortográfica. 
 
Varios especialistas han abordado los factores que intervienen en el desarrollo de esta 
competencia: Paredes (1997), Camps (2006), Pujol (2000, 2001), Rico (2002), Carratalá (2002) 
y Díaz (2010). Si bien la forma como clasifican estos factores es diferente y su preocupación 
por desarrollarlos también, podemos establecer dos grandes campos: los factores asociados a las 
capacidades del alumno y los factores externos al alumno. 
 
Paredes (1997), Pujol (2000, 2001) y Rico (2002) desarrollan con más amplitud los 
factores asociados a las capacidades cognitivas del alumno para que la habilidad ortográfica se 
desarrolle dentro de parámetros esperados. Rico, por ejemplo, engloba en factores 
neuropsicológicos, lo que “otros estudiosos denominan como factores cognitivos, 
sensoriomotores, aptitudinales y perceptivo-intelectuales” (p. 73). En cambio, Pujol (2001) ve la 
necesidad de ahondar en determinantes psicolingüísticos, los cuales se complementan con los 
factores lingüísticos de Rico. Finalmente, bajo la categoría de factores individuales, Paredes 
(1997) evalúa aspectos de la personalidad del niño que estarían relacionados con el desarrollo de 
la competencia. En este último apartado, sí resulta útil, también, la clasificación de Rico, quien 
propone una clasificación bajo el rótulo de factores socioafectivos. A continuación, sobre la 
base de los aportes de los autores mencionados, se exponen estos factores brevemente. 
 
I. Factores asociados a las capacidades de los alumnos 
 
1. Factores neuropsicológicos  
a. Capacidad intelectual.- Se considera que la inteligencia juega un rol importante y 
de base, aunque no decisivo, en el desarrollo de las capacidades ortográficas. Esta 
contribuye en procesos de discriminación contextual, y en la asociación y 
generalización de normas.  
 
44 
 
b. Percepción y memoria auditiva.- Se determina que el sentido auditivo es de gran 
importancia en la adquisición ortográfica. La audición es fundamental para la 
atención y la retención de los signos orales. Ello a su vez está relacionado con la 
capacidad para reconocer y discriminar los fonemas de una lengua, lo cual sumado 
a una buena memoria auditiva permitiría una buena correspondencia en la escritura 
de los sonidos. Una prueba de que la percepción auditiva es muy relevante son los 
errores que tienen su origen en una pronunciación deficiente o una pronunciación 
alejada de la norma culta, producto de una mala discriminación sonora anterior o de 
cambios dialectales, respectivamente.  
 
c. Percepción y memoria visual.- Se establece que la captación visual defectuosa de 
la forma de la palabra tiene repercusiones negativas en la escritura. Análogamente a 
lo que sucede con la capacidad anterior, en el aspecto visual, el no evocar el orden 
de las letras en una palabra generará errores ortográficos de forma inevitable. 
 
d. Memoria articulatoria.- Se refiere a la capacidad para recordar los movimientos 
articulatorios básicos para producir una palabra. La mala articulación afecta su 
correspondencia gráfica en un escrito. 
 
e. Dominio y memoria grafomotriz.- Se relaciona con la memoria de los 
movimientos musculares de la mano, los cuales deben ejecutarse de una 
determinada forma para realizar con éxito el trazado de las palabras.  
 
f. Lateralización definida y buena orientación espacio-temporal.- Las deficiencias 
en este campo, producto de una deficiente estructuración y orientación en el espacio 
y tiempo, se pueden manifestar en una orientación de grafías inadecuada, la 
confusión de letras con trazos de gran parecido o una deficiente cadencia rítmica. 
  
g. Madurez mental y capacidad de abstracción.- Estas dos capacidades contribuyen 
a identificar claramente las correspondencias que se entablan entre el fonema y el 
grafema teniendo en cuenta siempre las distintas etapas del desarrollo evolutivo del 
niño y su interacción en ambientes significativos de alfabetización, sean estos 
familiares o sociales.  
 
h. Capacidad de generalización.- Está relacionada con la habilidad de inferir las 
reglas ortográficas a través del análisis de casos particulares. Paredes (1997) en este 
punto coincide con Rico. Por ello, establecen la capacidad de relación y asociación 
45 
 
de elementos como un punto decisivo para la consolidación de las capacidades 
ortográficas.  
 
i. Capacidad de atención.- Aunque Rico reconoce que esta capacidad no es 
exclusiva de la ortografía y sí de todo proceso de enseñanza aprendizaje, resulta 
fundamental para el éxito ortográfico. En esa medida, Paredes también la considera 
dentro de sus condiciones para adquirir la ortografía y subraya su importancia 
durante el proceso de la lectura y la escritura.  
 
j. La memoria.- Siguiendo la propuesta de Paredes, será fundamental ejercitar esta 
capacidad cognitiva para la retención de las principales reglas ortográficas.  
 
2. Factores psicolingüísticos  
a. Discriminación de las unidades fónicas.- Se determina que en una lengua se 
tendrá secuencias sonoras más complejas que en otras, lo que repercute en la 
capacidad de discriminar con éxito los fonemas involucrados. De lo anterior, se 
concluye que toda lengua tendrá segmentos fónicos cuya correspondencia gráfica 
será más sencilla de ser representada. Por lo tanto, el error ortográfico estaría 
relacionado con las cadenas sonoras de difícil discriminación.   
 
b. Articulación fonética correcta.- Rico considera que una articulación fonética 
incorrecta generaría errores en la escritura, sobre todo en personas que no tengan 
dominio claro del vocabulario. Este factor está muy relacionado a otro que también 
propone: análisis correcto del dato oral y escrito (deletreo). En este, la especialista 
considera que los alumnos que son incapaces de diferenciar cada uno de los sonidos 
de una palabra cometerán faltas de ortografía.  
 
c. Frecuencia de las reglas de correspondencia fonema-grafema.- Se establece que 
existe la posibilidad de que las personas cometan menos errores ortográficos en 
palabras que estén relacionadas con las reglas más frecuentes.  
 
d. Ambigüedad de las reglas de correspondencia fonema-grafema.- Se determina 
que las reglas con menos ambigüedad (por ejemplo, verbos regulares frente a los 
irregulares) serían más fáciles de aprender que las que no presentan esta 
característica. En otras palabras, se establece que las palabras o familia de palabras 
que sean regulares, frecuentes y consistentes tendrán una mayor presencia cognitiva 
durante su procesamiento ortográfico; por ello, la velocidad de procesamiento sería 
46 
 
más veloz, lo que aumentaría la probabilidad de ser escrita sin cometer alguna falta 
de ortografía.  
 
e. Dominio de la lectura.- Se determina que la experiencia lectora oral significativa 
contribuye con el desarrollo de una buena ortografía. Se precisa que por 
significativo se deberá entender que el niño domine los siguientes puntos: poseer un 
ritmo silábico correcto, distinguir con claridad las sílabas átonas de las tónicas, y 
presentar adecuado ritmo lector en cuanto a las pausas del texto y la entonación de 
las frases. Para lograr lo anterior, se recomienda la lectura comprensiva, tanto en su 
modo silencioso como en voz alta, como también lo apunta Paredes (1997) cuando 
señala que el sentido del ritmo contribuye con el reconocimiento de los acentos en 
las palabras, punto fundamental para la acentuación.  
 
f. Dominio del vocabulario.- Se determina que los alumnos que hayan adquirido un 
vocabulario coherente con su edad cronológica y nivel educativo verán reducidas 
sus dudas ortográficas en comparación directa con niños con un vocabulario pobre 
producto de una educación lingüística deficiente.  
 
3. Factores individuales o socioafectivos 
a. Equilibrio emocional.- Los estados emocionales inestables, ya sean en la infancia  
o en la adolescencia, afectan cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje en el cual 
se inserte el alumno; tengan estos su origen en la familia o en la escuela.  
 
b. Sentido de la autoestima y falta de motivación.- El reconocimiento del error 
sobre el acierto en cualquier materia mella la autoestima del estudiante, quien 
podría asimilar que el error es parte de la estructura de su personalidad, lo cual 
podría reducir su motivación para superarlos. En este punto, será importante evaluar 
cómo se utiliza el error en el proceso de enseñanza-aprendizaje.   
 
c. Autoafirmación y rechazo de la arbitrariedad.- Rico y Paredes coinciden en 
establecer que la autoafirmación del estudiante adolescente es un factor 
determinante en el aprendizaje de la ortografía. Es decir, el adolescente busca el 
fortalecimiento de su personalidad frente a la sociedad mediante el rechazo de sus 
normas sociales. Dado que la ortografía también es un corpus de normas arbitrarias, 
su rechazo por parte de los adolescentes sería posible, aunque esto pueda parecer 
muy poco probable de ocurrir. Sin embargo, la variedad lingüística utilizada en las 
redes sociales, por ejemplo Facebook, puede respaldar este punto.  
 
47 
 
d. Ley del mínimo esfuerzo.- Paredes considera importante destacar un principio que 
domina la ética con la que los adolescentes se enfrentan al trabajo académico: la ley 
del mínimo esfuerzo. Esto supone que el estudiante preferirá producir textos sin 
consultar ninguna herramienta que contribuya con la corrección ortográfica 
(diccionarios, manuales, apuntes de clase, fichas ortográficas, etc.) que redactar sus 
textos en permanente consulta, porque lo segundo exige una inversión superior de 
tiempo y esfuerzo.   
 
Por otro lado, cuando se evalúa los factores externos que repercuten en la consolidación de la 
destreza ortográfica del alumno, las propuestas de Paredes (1997), Carratalá (2002), Rico (2002) 
y Díaz (2010) servirán de apoyo para organizarlos. Estos se pueden agrupar en dos grandes 
conjuntos: los relacionados a la escuela o la pedagogía y los relacionados a lo social.  
 
II. Factores externos a los alumnos  
 
1. Factores escolares o pedagógicos  
a. Didáctica tradicional de la ortografía.- Los autores mencionados en el párrafo 
anterior coinciden en señalar que las estrategias tradicionales de la enseñanza de la 
ortografía resultan insuficientes para el buen desempeño ortográfico si se evalúan 
los resultados que los alumnos obtienen al finalizar la escuela. La crítica se dirige a 
las estrategias que solo prioricen la repetición y la memorización de reglas, los 
ejercicios ortográficos independientes de la producción de textos, los dictados de 
palabras fuera de contexto sin un previo análisis de puntos débiles, la ausencia de 
ejercicios preventivos de errores comunes y, finalmente, la ausencia de la 
corrección en composiciones escritas.   
 
b. Falta de un ambiente alfabetizador.- En este punto, Díaz (2010) hace hincapié en 
la responsabilidad que la escuela posee para construir un ambiente que favorezca la 
alfabetización del niño y que a su vez supere la simple motivación por la lectura.  
En ese sentido, será significativo si el estudiante se inserta en una dinámica de 
lectura y escritura orientada por una motivación comunicativa real y significativa, 
donde la diversidad de textos sea la regla. En este ambiente, se permitirá la 
paulatina fijación visual de la correcta escritura de las palabras y se asimilarán con 
mayor facilidad sus significados y sentidos contextuales.  
 
c. Exceso de preocupación por la corrección ortográfica.- El error ortográfico suele 
ser, en la práctica docente de no pocos profesores de lengua, el principal elemento 
48 
 
de juicio para valorar la competencia lingüística de los alumnos. Sin embargo, esta 
excesiva preocupación por la ortografía no contribuye con el aprendizaje del 
alumno en dos aspectos. Por un lado, el error ortográfico pondría en segundo lugar 
la evaluación de otros componentes del texto que son tan o más importantes y 
complejos que la cantidad de errores ortográficos. Contenido, organización o 
sintaxis son muchas veces relegados. El acento crítico puesto en la ortografía satura 
la capacidad del alumno para aprender por sí mismo y rápidamente las reglas 
ortográficas para evitar la sanción del docente. Esto lo aleja de su aprendizaje. Por 
otro lado, el error ortográfico se convierte en un instrumento de sanción y 
disciplina, y no en una oportunidad de aprendizaje. Ubicar exclusivamente el error 
ortográfico en la calificación evita que se le utilice como punto de inicio de 
aprendizajes significativos. El error no puede ser restringido a su identificación, 
cuantificación y calificación. Si bien lo anterior es necesario, será más valioso para 
el aprendizaje aplazar la ponderación del desempeño a una segunda etapa del 
proceso de escritura. Esto exigiría que los textos que los alumnos presenten tengan 
un espacio de corrección de errores previamente señalados por el docente.   
 
d. Monotonía en los ejercicios ortográficos.- Está relacionada con el seguimiento 
acrítico de actividades predeterminadas en manuales que no guardan coherencia con 
la realidad educativa de los estudiantes. Ante esto, la creatividad que los profesores 
tengan para utilizar herramientas tradicionales de formas novedosas o a la luz de 
nuevos enfoques (véase Cassany, 2004) y la creación de nuevos instrumentos afines 
a los alumnos serán decisivas para el aprendizaje de la ortografía.   
 
e. Deficiente formación de maestros y profesores.- En este punto es muy relevante 
señalar que la formación ortográfica del docente, tanto en su propio dominio de la 
ortografía como en las estrategias para su enseñanza, incidirá en el desarrollo de 
esta habilidad en sus alumnos. Sin embargo, esta no es una tarea exclusiva de los 
profesores de lengua. Para explicar la idea anterior, resulta muy elocuente la 
popular advertencia de Lázaro Carreter: “Todo profesor ha de ser, 
independientemente de su especialidad, un profesor de lengua”. Suele estar la 
corrección ortográfica circunscrita a la clase de lengua y, por ende, ignorada en los 
demás cursos, cuando esta debe ser una responsabilidad general de la comunidad 
educativa, de tal forma que se gane coherencia y se reduzcan contradicciones entre 
los docentes de un mismo equipo.  
 
 
49 
 
2. Factores sociales  
a. Descrédito social y falta de estima de la sociedad.- Se señala que el descrédito de 
lo ortográfico se refleja en tres situaciones comunes. Por un lado, en la actualidad, 
es más frecuente advertir que los errores ortográficos son cometidos por personas 
de distinta extracción social y educativa, lo cual supone que la mala ortografía no es 
exclusiva de una clase social o de un tipo de colegio: lo es de toda la sociedad. Por 
otro lado, con el desarrollo de las tecnologías y las comunicaciones, se ha 
incrementado la cantidad de textos escritos disponibles para ser leídos por la 
sociedad. Sin embargo, los medios de comunicación pasan por alto gran número de 
errores, ya sea en periódicos, revistas, en sitios web, en la televisión, en carteles 
publicitarios, etc. La inmediatez, lamentablemente, ha flexibilizado la exigencia de 
la corrección de textos antes de su publicación. Por último, la corrección ortográfica 
parece solo ser importante en las clases de lengua, donde tradicionalmente tiene un 
peso en la calificación. La indiferencia de profesores de otras áreas ante las faltas 
ortográficas de los alumnos, su desactualización en este campo o la simple sanción 
oral del error sin la consecuente exigencia de corrección o intervención han 
contribuido a posicionar a la ortografía como una habilidad delimitada a las horas 
de un solo curso de la escuela, cuando, por lo contrario, debería ser entendida como 
una habilidad para la comunicación eficiente en todos los ámbitos escolares y en la 
sociedad. Los tres puntos anteriores han llevado a generalizar que la ortografía tiene 
relevancia social muy reducida, ya sea porque todos presentan errores ortográficos 
o ya sea porque nadie la exige de forma relevante. Por ende, los estudiantes se 
preguntan por qué aprender un saber que casi nadie valora.  
 
b. Sobrevaloración de materias instrumentales y tecnológicas.- Se refiere a la 
valoración que se le otorga a la competencia ortográfica en relación a otras 
competencias en el seno de una sociedad. A pesar de que la RAE señala en su 
Ortografía que esta competencia otorga prestigio social, en la práctica son otras 
habilidades, por ejemplo el cálculo, relacionadas a la ciencia y tecnología, las que 
son más valoradas en la escuela y, sobre todo, en el mundo laboral. La ortografía 
sería, por lo común, una habilidad secundaria, que puede exigirse a los demás o que 
puede encargarse a un subordinado, que puede tener una sanción social efímera, 
pero no determinante en la consecución de objetivos laborales y prestigio social, 
más aún si la escritura no es el centro de actividad laboral.  
 
Resulta evidente que la enseñanza-aprendizaje de la ortografía no es una tarea sencilla. 
Detrás de un error ortográfico, se entrelazan una serie de factores neuropsicológicos, 
50 
 
lingüísticos, socioemocionales, escolares y sociales, los cuales son constituyentes vitales del 
dominio ortográfico. Sería necesario tenerlos presentes al momento de diseñar sesiones 
significativas en la escuela o en la universidad, y no solo ver el error ortográfico como un 
producto del desconocimiento de las reglas ortográficas.  
 
En conclusión, la enseñanza y el aprendizaje de la ortografía, desde su constitución 
oficial hasta las condiciones para su dominio, exige la integración de una serie de factores de 
alta complejidad. El abordar su enseñanza, es decir su didáctica, también demanda una serie de 
decisiones, una puesta en marcha de actividades y empleo de recursos. Por ello, se considera 
que su enseñanza-aprendizaje es un reto que requiere mucha preparación de parte del 
profesorado. Sin embargo, y a pesar de los múltiples esfuerzos que se realizan, la tarea aún 
sigue en construcción como se describirá en el siguiente apartado.  
 
3. Estudios sobre el nivel ortográfico en el Perú y América Latina 
 
En el estudio realizado por Luisa Portilla Durand acerca de la acentuación ortográfica de 
los estudiantes de nuevo ingreso de la Universidad Nacional de San Marcos (2003), la autora 
inicia su investigación con una cita del Dr. Luis Jaime Cisneros del año 1967 referente a la 
ortografía de los universitarios: “No es experiencia antigua sino repetidamente moderna: 
nuestros alumnos carecen de ortografía. No egresan de la escuela con ella […]. A pesar de 
cuanto ha hecho la escuela […] la ortografía no está afianzada en el estudiante”. La cita 
evidencia que el problema de la ortografía en los universitarios no sería una realidad y 
preocupación exclusiva de los últimos diez o veinte años de la educación superior, sino que el 
trabajo para reducir los errores ortográficos en las composiciones escritas de los adolescentes 
universitarios es el mismo reto que los profesores de todos los niveles de la educación en el Perú 
han tenido que enfrentar desde hace casi cinco décadas. Para conocer, de manera panorámica, 
cómo está el nivel de la competencia ortográfica de escolares y universitarios en el Perú y en el 
extranjero, se expondrán los resultados de diversos estudios, primero en el ámbito escolar y, 
luego, en los estudios superiores.  
 
3.1. Estudios en escolares a nivel nacional e internacional 
 
La UMC aplicó la tercera evaluación del rendimiento estudiantil (EN 2001) a once mil 
estudiantes por grado evaluado (cuarto y sexto de primaria) en aproximadamente 600 centros 
educativos y catorce mil alumnos de cuarto de secundaria de 570 colegios. Los objetivos 
planteados fueron evaluar las competencias adquiridas por los alumnos en el área de 
Comunicación y Matemática, y recoger información sobre factores asociados al rendimiento 
51 
 
para poder identificar variables influyentes en el aprendizaje de los alumnos participantes. Los 
resultados reseñados en dos de los informes de esta evaluación son relevantes para saber cómo 
se encuentra la competencia ortográfica en los escolares peruanos. 
 
El primero de ellos se titula “Cómo rinden los estudiantes peruanos en Comunicación y 
Producción de textos. Cuarto y sexto grado de primaria. Cuarto grado de secundaria. Informe 
pedagógico”. La evaluación se planteó el objetivo de medir la capacidad de producir textos 
descriptivos y narrativos a partir de estímulos específicos (título o imágenes). Los criterios de 
calificación se organizaron en torno a dos competencias: la textual y la lingüística. La segunda 
competencia, relevante para nuestra investigación, se refirió a la habilidad alcanzada por los 
estudiantes en campos sintácticos, morfológicos y fonológicos. Por ello, se consideraron los 
siguientes puntos: estructura de las oraciones, concordancia de género, número y persona, uso 
de mayúsculas, tildación y uso de grafías.  
 
En el campo ortográfico, el reporte señala que en cuarto de primaria los estudiantes no 
presentan un uso adecuado de los signos de puntuación, llegando incluso solo a usar el punto 
final. Asimismo, se destaca que ningún texto hace uso de las mayúsculas, lo que significa el 
desconocimiento de sus reglas. Finalmente, se apunta que, respecto al uso de grafías, los grupos 
s/c/z, la b/v, m/n y la h son los que presentan algunos errores. Por su parte, en sexto de primaria, 
se repite la debilidad en el uso de los signos de puntuación: no se utilizan para dar sentido y 
cohesión. Se podría afirmar que, aunque el informe registra que los conocen, aún no se asimila 
su importancia. Además, el uso de las mayúsculas sigue siendo irregular y se cometen errores en 
casi los mismos grupos de grafías señalados antes. Por último, ya se registra la presencia de 
errores de acentuación (tildación en el informe), tanto por error de colocación como por 
omisión. Para finalizar, en cuarto de secundaria, se concluye que los errores no son muy 
diferentes que los ya mencionados para grados anteriores: los textos presentan uso irregular de 
los signos de puntuación (se omiten o se colocan sin criterio alguno), hay uso irregular de las 
mayúsculas (no hay diferencia de aplicación en sustantivos comunes o propios, o no las usan al 
comienzo de título o de texto), se cometen errores frecuentes en los grupos de grafías s/c/z y 
b/v, y se identifican errores de acentuación. 
 
El segundo informe relevante de la Evaluación Nacional 2001 se denominó “Cómo rinden 
los estudiantes peruanos en Comunicación y Matemática: Resultados de la Evaluación Nacional 
2001. Cuarto grado de secundaria. Informe Pedagógico”, el cual expone los resultados acerca 
del nivel alcanzado por los estudiantes peruanos en las mencionadas áreas. En la sección 
Reflexión sobre la lengua, en el aspecto normativo, el cual evaluó si los alumnos usaban 
adecuadamente las tildes, si discriminaban el uso de grafías convencionales (s, c, z, b, v y h), y 
52 
 
si identificaban y usaban la concordancia de género, número y persona, los resultados fueron 
muy bajos. Solo el 4,8% de los estudiantes de la muestra alcanzó el Nivel Suficiente, el 32,45% 
se ubicó en el Nivel Básico y el 68,2% se situó por debajo del Nivel Básico. De este último 
porcentaje, el 41% (Grupo 1) solo fue capaz de realizar tareas muy elementales para su año de 
estudios y el 21% (Grupo 2) no fue capaz de realizar algunas tareas de forma correcta. 
 
Las implicancias de la permanencia de estos resultados afectarían directamente a los 
estudios superiores si se tiene en cuenta que se trata de alumnos que en menos de dos años 
seguirán estudios en alguna universidad del país, ya sea en el ámbito público o en el privado. 
Los responsables del reporte consideraron que el bajo nivel en el dominio ortográfico supone 
que los estudiantes no lograrían reflexionar en torno a la importancia de la normativa como el 
conjunto de reglas que debe seguirse si se desea redactar con la variedad lingüística formal. 
Escribir como se habla sería una de las consecuencias reales de este déficit. No dominar la 
variedad formal del idioma sí es un problema serio para la inserción exitosa en la literacidad 
académica que exigen los estudios superiores y profesionales, sobre todo si se considera que la 
variedad estándar es la que se prioriza en las composiciones escritas en la universidad, variedad 
que se aleja de la oralidad.  
 
En cuanto a las recomendaciones dadas en los reportes, los investigadores de la UMC 
consideraron que, en el aprendizaje del código formal, se debe enfatizar la reflexión acerca de la 
relevancia que implica dominar estas convenciones, organizadas en la Ortografía, para lo cual es 
indispensable que los alumnos realicen este esfuerzo al mismo tiempo que sus profesores 
promuevan su inserción a esa comunidad de hablantes que dicta y sigue dichas convenciones 
(UMC, 2001b). Lo anterior visibiliza lo fundamental de promover la escritura en la educación 
regular y circunscribe en el texto donde se valore y fomente la ortografía. Asimismo, el estudio 
concluyó que entre la comprensión de lectura y la reflexión sobre la lengua, esta segunda área es 
la que obtuvo el menor porcentaje de estudiantes que logra ubicarse en el Nivel Suficiente. La 
consecuencia directa es evidente: si los estudiantes no dominan los elementos textuales, 
gramaticales y normativos, entonces no podrán utilizarlos al momento de producir textos 
escritos correctos y coherentes. En ese escenario, es fundamental que los docentes planifiquen 
actividades en las que “los estudiantes realicen tareas de reflexión metalingüística en contextos 
de uso, es decir, en situaciones propiciadas a partir de tareas, sobre todo, de producción de 
textos, donde puedan identificar  y manejar de manera articulada estos elementos” (p. 28).  
 
En el año 2004, la UMC realiza la cuarta evaluación del rendimiento estudiantil (EN 
2004) aplicada a catorce mil estudiantes por grado en 843 instituciones de nivel primaria y 636 
de secundaria de la zona urbana y rural, y en colegios estatales y no estatales. Así como en la 
53 
 
evaluación del 2001, uno de los objetivos del estudio fue proporcionar información sobre el 
grado de desempeño respecto a las principales competencias en Comunicación y Matemática. 
Asimismo, la investigación se preocupó por recolectar data sobre factores asociados al 
rendimiento para poder identificar variables influyentes en el aprendizaje de los alumnos 
participantes.  
 
Esta evaluación también diseñó instrumentos y estableció criterios específicos, sobre la 
base de la experiencia del 2001 y en clara relación con los diseños curriculares nacionales, para 
identificar las debilidades que los estudiantes peruanos tuvieran en la producción textual, lo cual 
implicó, inevitablemente la revisión del nivel ortográfico de los alumnos. Sobre este punto, en 
esta evaluación, sí se hace un diagnóstico más estadístico de lo ortográfico que las conclusiones 
generales expuestas en la Evaluación 2001. Los informes en los que se hace mención del nivel 
ortográfico de los alumnos son dos: “Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004. 
Informe pedagógico de resultados. Segundo grado de primaria. Sexto grado de primaria” y 
“Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004. Informe pedagógico de resultados. 
Tercer grado de secundaria. Quinto grado de secundaria”.   
 
Por un lado, en los alumnos de sexto grado, se llegó a la conclusión de que solo el 0,5% 
de alumnos de este nivel educativo no comete errores ortográficos, ya sean de acentuación o de 
grafías. Si se toma en cuenta el porcentaje de errores ortográficos respecto al número total de 
palabras del texto, los investigadores establecieron que más del 40% de alumnos se ubica entre 
el 7% y el 14%. Por otro lado, solo el 2,1% de los alumnos de tercero de secundaria presentó 
textos libres de errores ortográficos. En este grado, la mayoría de alumnos comete entre 3 y 10 
errores cada 100 palabras. Finalmente, en quinto de secundaria, los resultados no son muy 
diferentes a los de tercero: solo el 5,9% de alumnos no comete errores ortográficos y se repite la 
cantidad de errores cada 100 palabras, de 3 a 10 equivocaciones. Si bien se puede advertir el 
incremento de alumnos que no cometen errores, este es aún muy bajo.  
 
No obstante, el informe proporciona otros datos muy relevantes y recomendaciones 
vinculadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ortografía. En primer lugar, establece 
que en promedio el 30% de docentes, en los tres niveles antes señalados, afirma dedicar gran 
cantidad de su tiempo a la enseñanza de la ortografía y puntuación. Esto evidencia que la 
concepción de la redacción está muy ligada a esta microhabilidad, y no a la noción de proceso 
de redacción. En segundo lugar, entre los factores que se consideran como correlacionados para 
el fortalecimiento de la competencia ortográfica se destacan la lectura y, justamente, el insertar 
la ortografía dentro de la etapa de la revisión en un enfoque procesual de la producción textual. 
Finalmente, y en la línea de nuestra investigación, la UMC considera importante “trabajar la 
54 
 
ortografía de acuerdo con el grupo de estudiantes, es decir, según sus conocimientos y 
dificultades particulares. No es conveniente dedicar semanas a aspectos ortográficos que no son 
representativos de las dificultades de los alumnos. Más que adaptarse a los libros de texto, el 
docente debe adaptarse a las necesidades concretas de los estudiantes" (2006b, 168). Esto 
respalda los esfuerzos que se realicen en la identificación de las debilidades ortográficas de los 
alumnos como paso fundamental previo a la intervención, como lo es la construcción de un 
corpus de errores y reglas rentables, lo cual es el norte de nuestra investigación.  
 
Las evaluaciones realizadas por la UMC demuestran que el nivel ortográfico de un gran 
porcentaje de estudiantes peruanos, tanto de la primaria como de la secundaria, está en un nivel 
por debajo del básico o demuestra presentar dificultades básicas. Si se tiene en cuenta que los 
procesos de ingreso a la universidad se han flexibilizado y que los estudiantes no cursan 
estudios remediales exhaustivos y prolongados en una institución educativa preuniversitaria, se 
puede afirmar que los profesores universitarios de primeros ciclos enseñarán a alumnos que 
tendrán dificultades para expresar sus ideas con el código escrito. Esta realidad abre el debate 
acerca de cuál sería el rol del docente universitario: o asumir la nivelación en la competencia 
ortográfica de los alumnos diseñando estrategias de enseñanza-aprendizaje para que alcancen el 
objetivo o determinar que la consolidación de esta competencia es responsabilidad principal del 
alumno, quien tendrá que liderar un proceso de autoaprendizaje que posibilite que sus errores 
ortográficos se reduzcan en el tiempo.  
 
Sin embargo, esta realidad negativa no es exclusiva de la educación en el Perú. La 
situación de la ortografía en América Latina y el Caribe no es muy diferente a la realidad de la 
educación peruana. En el SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo), 
específicamente en el documento “Escritura. Un estudio de habilidades de los estudiantes de 
América Latina y el Caribe”, organizado y coordinado por el Laboratorio Latinoamericano de 
Evaluación de la Calidad de la Educación (2010) dentro de las acciones globales de la Oficina 
Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), se 
concluyó que el nivel ortográfico de los estudiantes latinoamericanos y del Caribe presentaron 
niveles similares en cuanto a la cantidad de errores ortográficos en referencia a la cantidad de 
palabras en sus producciones escritas. Esta evaluación se aplicó a los alumnos de sexto grado de 
primaria en el año 2008 en dieciséis países y en el estado mexicano de Nuevo León.  
 
El estudio presenta información muy relevante para evaluar cómo se plantea la  formación 
ortográfica de los alumnos en la educación básica. La finalidad de la investigación, en este 
campo específico, fue determinar si existían diferencias en los países donde la ortografía se 
enseña de manera prescriptiva, implementada o relativamente laxa y, además, establecer qué 
55 
 
relación se entablaría entre la cantidad de errores de ortografía y la coherencia de los textos 
(LLECE-SERCE-ICFES, 2010). Para ello, se consideraron entre los criterios para medir el error 
ortográfico los siguientes puntos: el uso normado de mayúsculas (en nombres propios y al 
comienzo de oración), el uso de contracciones, nexos coordinantes antes de vocal similar, tildes, 
grupos consonánticos y cualquier empleo erróneo de la escritura que no se confunda con la 
dificultad en la caligrafía.  
 
En cuanto a lo primero, el total regional establece que los estudiantes de sexto grado que 
superan el valor del percentil 90 cometen 1 error de ortografía cada 10 palabras. Del conjunto de 
países, Cuba, Paraguay, Uruguay y Brasil son los que obtienen diferencias estadísticamente 
significativas y positivas (1 error cada 20 palabras). En cambio, República Dominicana, 
Colombia y Ecuador (1 error cada 8 palabras), seguidos por El Salvador, Perú y Panamá,  son 
los países que se ubicaron por debajo del promedio regional. Finalmente, el resto de países no 
tienen resultados que expresen diferencias estadísticamente significativas respecto de este 
promedio (p. 131). La conclusión a la que llegaron los investigadores fue la siguiente: “Salvo en 
Cuba, Uruguay, Paraguay y Brasil, no se evidencian diferencias entre los países que puedan 
interpretarse como efecto de la prescripción o implementación de la enseñanza de la ortografía 
mediante reglas, ejercicios, revisiones, etcétera” (p. 133). En cuanto a lo segundo, el estudio no 
llega a una conclusión categórica. Se registran siete países que tienen diferencias significativas 
positivas entre el promedio de errores ortográficos en los textos coherentes respecto a los textos 
con fallas de coherencia, lo cual podría significar que invertir atención en los errores no ha 
influido negativamente en su coherencia, sino lo contrario. Sin embargo, son ocho países de un 
total de dieciséis y un estado (Nuevo León) los que obtuvieron resultados sin diferencias 
estadísticamente significativas; es decir, prestar atención a la ortografía no habría influido en la 
coherencia de los escritos.  
 
El estudio considera que la ortografía es un desafío para la educación escolar en los países 
latinoamericanos. Incluyendo razones pedagógicas y comunicativas, el desconocimiento de las 
principales normas que reúnen en la Ortografía de la Real Academia de la Lengua Española 
constituye un frecuente factor de estigmatización social, lo cual evidencia que, a mediano o a 
largo plazo, influirá de manera directa en la actitud que los estudiantes tienen frente a este saber. 
Sin embargo, la consideración más importante se preocupa por el enfoque que desde los 
distintos países se otorga a la enseñanza de la escritura y las implicancias que estos enfoques 
suponen para la ortografía. En ese sentido, el estudio sugiere que las prácticas tradicionales de 
enseñanza de la escritura que enfatizan la acción correctiva del docente de los primeros grados 
deberían ser reemplazadas por una visión que considere que el aprendizaje de la escritura se 
desarrolla a lo largo de la vida del alumno. Siguiendo la línea anterior, este aprendizaje se 
56 
 
lograría “si tanto el docente como los alumnos asumen un papel activo en su construcción” (p. 
14), porque según McCormick y Calkins, citados en el estudio, la escritura mejoraría, en las 
aulas-taller donde los estudiantes escriben, si estos alumnos comparten entre sí su trabajo y si 
revisan solos sus iniciativas de textos. Es decir, los estudiantes se apropiarían de este saber 
debido a su práctica constante y producto de sus motivaciones. Entonces, en ese marco, la forma 
en cómo se enseña la ortografía no solo se limitaría a las estrategias didácticas centradas en el 
docente, las cuales ponen en primera línea la memorización, la repetición de reglas e, incluso, la 
memorización de palabras de muy baja frecuencia en el léxico básico de los alumnos, sino que 
la enseñanza tendría que partir de la realidad lingüística específica de cada alumno. Por ello, una 
propuesta que se acerca a esta realidad como los inventarios cacográficos (estrategia que supone 
la reflexión acerca del dominio del vocabulario, la cantidad de errores, los tipos de errores, las 
reglas involucradas y la subordinación de la memorización de reglas poco funcionales, todo lo 
anterior a partir de la realidad del estudiante) sintoniza con una corriente que viene siendo 
predominante a nivel latinoamericano.    
 
3.2. Estudios en universitarios a nivel nacional e internacional 
 
Los resultados generales que se han registrado en las investigaciones sobre la ortografía en 
la escolaridad no son muy diferentes a los estudios que tienen como centro a la ortografía en los 
universitarios. Es más, las opiniones extendidas de docentes de todas las asignaturas y en todos 
los niveles acerca de la deficiente competencia ortográfica de sus alumnos en exámenes, 
informes, trabajos monográficos, proyectos, etc., podrían estar correlacionadas con los 
resultados anteriores. Por ello, se podría afirmar que el mal desempeño ortográfico en español es 
transversal a todos los niveles educativos.  
 
En el Perú, en el ámbito de la educación superior, se pueden citar tres estudios acerca de la 
ortografía de los universitarios. En primer lugar, está “El diagnóstico del manejo ortográfico de 
las alumnas de la UNIFÉ”, realizado por Ofelia Brown Gutiérrez en 1990, el cual describe el 
nivel ortográfico que las alumnas presentan en el quinto ciclo de sus estudios. Entre las 
conclusiones más relevantes, se señalan que el nivel deficiente de su ortografía persiste a pesar 
de lo avanzado de sus estudios y que es urgente crear programas paralelos que permitan a las 
alumnas remediar su nivel.  
 
Un segundo estudio se expone en el proyecto de Félix Quesada (1998), “Errores en la 
producción escrita en los alumnos de pregrado”. Su finalidad fue determinar si los errores en la 
producción escrita eran comunes en los estudiantes que ingresan a la universidad y si los errores 
se correlacionaban con variables como el tipo de universidad (pública o privada), especialidad 
57 
 
(escuela profesional) y género. Sobre la primera y la segunda, respectivamente, se establece que 
los errores sí son comunes y, sobre la tercera variable, los estudiantes varones de universidades 
particulares son los que menos errores cometerían. Sus dos conclusiones señalan que los 
mejores resultados de los estudiantes de las universidades privadas pueden estar relacionados a 
que estos alumnos utilizan un español más cercano al nivel estándar o lengua culta y a que el 
sistema de enseñanza del lenguaje en el nivel de secundaria podría haber sido mucho mejor.  
 
Sin embargo, un estudio más afín a esta investigación, “El problema de la acentuación 
ortográfica de los estudiantes sanmarquinos”, fue publicado por Luisa Portilla Durand en 2003. 
El objetivo principal de la investigación fue establecer si el manejo de la tildación de los 
ingresantes a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en el año 2000 variaría según el 
género, especialidad elegida, frecuencia de uso del diccionario, colegio de procedencia y 
enseñanza del curso de Lengua en la secundaria. Si se considera que, según los estudios 
foráneos, es la acentuación ortográfica el error más frecuente en la escritura, ya sea por omisión 
o por aplicación errónea (Mesanza, 1990; 2011), y si se toma en cuenta también la percepción 
de los profesores en general, entonces resulta muy relevante la investigación específica en este 
campo de la ortografía. Los resultados concluyen que quienes necesitarían mayor atención en 
este tema serían los estudiantes varones que hayan elegido una carrera relacionada a las letras y 
que hayan egresado de una institución educativa nacional o pública. Por último, el estudio 
incluyó una propuesta pedagógica aplicada a los alumnos de la facultad de Odontología 
ingresantes 2001 durante los dos semestres de ese año. Los resultados demostraron una mejora 
estadísticamente significativa (nota 12 en la medición inicial frente a 15,9 en la medición final). 
La mejora permitiría correlacionar el diagnóstico del nivel ortográfico con el éxito de 
propuestas de intervención ortográfica.  
 
En Colombia, el consultor para la CERALC-UNESCO en temas de alfabetización en 
América Latina, Carlos Sánchez Lozano, realizó el estudio “La escritura ortográfica en 
estudiantes universitarios” (2007). Luego de la aplicación de una prueba diagnóstica a 
cuatrocientos alumnos de las carreras de Derecho, Economía, Administración empresarial, 
Filosofía, Comunicación social, Ingeniería y Marketing de la Universidad Sergio Arboleda de 
Bogotá durante el segundo semestre del año 2005, se determinó que el  65% de los alumnos 
evaluados se encontraba en un nivel de desempeño bajo. La prueba midió sus conocimientos 
ortográficos en cinco puntos específicos: ortografía literal, ortografía acentual, uso correcto de 
palabras homófonas, uso del porque, por que y por qué, y mayúsculas. Una vez obtenido este 
primer mapeo de las competencias de los estudiantes, Sánchez Lozano aplicó un programa de 
intervención pedagógica que otorgó énfasis especial al deletreo y al fortalecimiento de la 
memoria visual. El mejoramiento fue evidente. Las cifras que registra muestran un 
58 
 
mejoramiento importante: el 43% se ubicó en un nivel alto, el 48% en un nivel medio y solo el 
9% en el bajo. Entre sus conclusiones y reflexiones más relevantes, se debe señalar que la 
ortografía es un saber que está muy relacionado con el prestigio social y, por ello, con el 
prestigio profesional: “Insistimos; la ortografía es el ropaje visible de la escritura. Es lo primero 
que la gente, el lector ve. Un texto con problemas ortográficos no tiene credibilidad, genera 
comentarios displicentes, la duda sobre la calidad educativa de quien lo escribe y, como se 
puede comprobar en el ámbito laboral, fuertes regaños o hasta la pérdida del trabajo” (p. 39). 
Además, considera trascendental que en el ámbito universitario hispánico se empiece a tomar 
conciencia del bajo nivel de alfabetización académica con que los alumnos ingresan a los 
claustros universitarios. Esto supone que sus autoridades asuman el reto de implementar 
programas más ambiciosos que cursos o talleres eventuales en los que los alumnos alcancen 
niveles suficientes tanto en la comprensión lectora como en la escritura académica, lo que a 
mediano y largo plazo contribuiría con su buena formación académica y profesional.  
 
En la Universidad de los Andes de Mérida, Venezuela, en la facultad de Odontología, 
Oscar Alberto Morales y Luis Hernández, como parte del Grupo Multidisciplinario de 
Investigaciones en Odontología, realizaron el “Estudio descriptivo del uso de la ortografía de los 
estudiantes universitarios de nuevo ingreso” (2004). Se evaluó, durante el año académico 2003-
2004, a 115 estudiantes de nuevo ingreso cuyas edades oscilaban entre los 16 y 26 años. La 
competencia ortográfica se describió en 500 textos expositivos y argumentativos del curso 
Introducción a la Investigación y Anatomía Dentaria. Los resultados demuestran que los textos 
de los alumnos presentaron un uso no convencional de la ortografía, a pesar de que el texto tuvo 
varias versiones (versión preliminar o borrador y versión final) y a pesar de que los estudiantes 
pudieron utilizar un procesador de texto en su redacción. Entre los aspectos deficientes, se 
destacan el mal empleo de las abreviaturas (“porq’ es una carrera q’ aporta beneficios”), uso 
incorrecto o ausencia de los principales signos de puntuación (“Estudiar odontología, es una 
decisión que…”), acentuación defectuosa en palabras monosílabas y polisílabas (“fué, dá, 
tambien, ambito”),  mal empleo o ausencia de mayúsculas (“[…] desde niña me propuse. 
además es una..”), errores en la ortografía del nombre propio, empleo inadecuado de grafías y 
segmentación impropia de palabras. Los autores concluyen que, a pesar de que ha habido 
importantes progresos en la adquisición y dominio de la ortografía en la educación secundaria, 
sería erróneo afirmar que con la culminación de los estudios escolares se logra la adquisición 
total del sistema. El estudio señala que el uso de las convenciones ortográficas de los estudiantes 
universitarios no estaría determinado por las condiciones socioeconómicas, ni por la formación 
profesional de los padres, ni por el tipo de educación escolar, sino por la concepción sobre la 
carrera y por las experiencias previas de escritura. Por ello, una de sus recomendaciones es 
enseñar de forma constante la ortografía en la secundaria y en la universidad en contextos de 
59 
 
escritura. En sus palabras, “dicha enseñanza debe superar la tradicional memorización de reglas; 
debe centrarse, en cambio, en el descubrimiento del sistema ortográfico a partir del análisis de 
casos recurrentes hallados en los textos producidos por los mismos estudiantes” (p. 156). De 
esta manera, los docentes universitarios estarían en la obligación de crear situaciones 
significativas de escritura para que los estudiantes aprendan a ser usuarios competentes y 
autónomos de la lengua escrita. Finalmente, aunque los objetivos de la investigación se 
circunscribieron a la descripción del nivel de dominio ortográfico de alumnos de nuevo ingreso, 
Morales y Hernández dejan establecidas claramente líneas de acción para la intervención 
didáctica de la escritura: el alumno debe experimentar la escritura como proceso recursivo de 
construcción de significados, los profesores deben diseñar sesiones de enseñanza-aprendizaje 
donde se haga énfasis en la gramática comunicativa (de la práctica a las normas) y partir de la 
valoración del conocimiento ortográfico de los alumnos para su enriquecimiento a través de la 
revisión de sus textos escritos.    
 
Estudios como en el caso colombiano y venezolano se replican en las universidades 
latinoamericanas. Se constituyen en esfuerzos particulares que demuestran la preocupación de 
los docentes de estudios superiores por el nivel de la ortografía con el que ingresan los 
egresados de la secundaria. Una investigación cuyo objetivo fue exponer panorámicamente la 
situación de la ortografía más allá de las fronteras de su país fue el realizado en la Facultad de 
Ciencias Médicas de Cienfuegos, Cuba, y se tituló “Situación que presenta la ortografía en Cuba 
y en otros países hispanohablantes al fin de la primera década del siglo XXI” (Gutiérrez et al., 
2010). En esta investigación, se expone un panorama general de la ortografía de los siguientes 
países: España, Nicaragua, Argentina, Colombia, Chile, México, Perú y El Salvador. A partir de 
la literatura sobre el tema y de las percepciones de los investigadores, concluye que “la 
problemática ortográfica se encuentra presente en los países de habla española y su influencia 
alcanza a los estudiantes universitarios y a los profesionales”. Asimismo, para explicar esta 
situación deficiente, se concentra en la realidad de la educación cubana. Los autores señalan que 
entre las razones por las que los alumnos presentan una deficiente ortografía en Cuba están, en 
primer lugar, la tendencia de la enseñanza de esta competencia a través de la memorización de 
reglas y no siempre se utilizan métodos productivos en su aprendizaje que motiven a los 
estudiantes; en segundo lugar, el descuento ortográfico sigue siendo muy riguroso en las 
asignaturas de lengua, con ello es recurrente encontrar estudiantes desaprobados en estos cursos, 
pero aprobados en las demás asignaturas; en tercer lugar, se emplean estrategias tradicionales y 
poco sistemáticas en la enseñanza de la ortografía; y, finalmente, no todos los profesores del 
nivel superior se encuentran preparados para enfrentar didácticamente la ortografía de sus 
estudiantes. De esta manera, se concluye que la mala ortografía no es exclusiva de una persona, 
de una institución educativa o de un país. En su génesis, se encuentran elementos lingüísticos y 
60 
 
extralingüísticos entre los cuales se pone a la escuela como primer responsable de esta realidad, 
al mismo tiempo que señala la responsabilidad de los medios de comunicación y la familia, 
puntos que guardan relación con lo planteado por Paredes (1997), Pujol (2000, 2001) y Rico 
(2002) en los apartados anteriores. Por ello, es importante revertir esta situación “de manera 
urgente y sistemática, en aras de formar mejores profesionales que contribuyan a preservar el 
idioma español” (Gutiérrez et al., 2010, 52).  
 
En conclusión, los estudios a nivel nacional y a nivel latinoamericano acerca de la 
ortografía en la escuela, los estudios nacionales, cuyo centro son los estudiantes universitarios, y 
las investigaciones particulares en diferentes universidades de América evidencian que el 
problema de la ortografía requiere esfuerzos diversos para superar este problema complejo que 
no es privativo de un nivel de estudios, sino que atraviesa todos los estadios educativos. Ante 
esta realidad, los esfuerzos académicos deben orientarse a proponer alternativas en los estudios 
universitarios que superen las estrategias tradicionales presentes en los currículos que han sido 
criticados en relación a los resultados al finalizar la educación básica. En la búsqueda de esas 
alternativas, el objetivo de esta investigación también toma en cuenta las recomendaciones de 
los estudios precedentes (LLECE-SERCE-ICFES, 2010; UMC, 2001, 2006, Sánchez, 2007; 
Morales y Hernández, 2004) acerca de lo significativo que es contextualizar la ortografía en la 
escritura. En esa línea, se presenta el inventario cacográfico como una herramienta didáctica que 
parte de la realidad lingüística de los alumnos y que sería muy útil para construir propuestas 
pedagógicas diversas, lo que las volvería más significativas que ejercicios de memorización de 
reglas, de aplicación de reglas poco significativas en oraciones impuestas y de uso infrecuente, o 
simples dictados de palabras de baja frecuencia.     
 
4. Los inventarios cacográficos para la enseñanza ortográfica  
 
La escuela primaria es el espacio donde los estudiantes empiezan la adquisición de las 
normas del uso escrito de su lengua materna. En los primeros años, los niños conocen el sistema 
gráfico de su lengua orientados formalmente por los profesores, quienes guían a sus alumnos en 
la correcta escritura de las palabras más usuales del idioma; por ello, denominar falta al 
alejamiento de la norma que consigna la Ortografía por parte de los niños no sería del todo 
correcto si se toma en cuenta que aún no se ha interiorizado los usos convencionales de la 
lengua (Camps et al., 2006). En ese camino de adquisición de normas y de reglas, las cuales se 
deberían consolidar en sexto grado, es importante que los docentes familiaricen al alumno en el 
vocabulario básico de manera progresiva para que, en el mediano plazo, sea competente en su 
uso. En ese sentido, el error no es lo primordial. Sin embargo, en la secundaria o al empezar los 
estudios universitarios, el alumno ya posee un conocimiento medio de las normas ortográficas, 
61 
 
producto de sus años de aprendizaje en la escuela, aunque su aplicación en la escritura no sea 
constante (Ministerio de Educación, 2009). Teniendo en cuenta lo anterior, sí cabe hablar de 
errores ortográficos como faltas serias. A diferencia de los niños de primaria con quienes se 
construye su competencia ortográfica sobre la base de ejercicios de diversa índole en los cuales 
se subordina la noción de falta por fines didácticos, con los adolescentes es necesario utilizar 
otras estrategias didácticas que hagan significativo su aprendizaje.  
 
Una de esas estrategias es visibilizar sus faltas, partir del error para llegar a las normas, y 
no imponer el sistema en sesiones extenuantes de exposición interminable de las normas 
ortográficas del idioma. En eso radica la importancia del inventario cacográfico: es una 
herramienta didáctica que posibilita que el alumno trabaje su competencia ortográfica a partir de 
su propia realidad lingüística, de tal manera que no vea la ortografía como un conjunto inasible 
de preceptos que la memoria debe albergar para su aplicación, sino como el dominio de un 
conjunto básico de reglas en permanente crecimiento que permite la expresión escrita en todo 
ámbito.  
 
En ese sentido, la finalidad de todo inventario cacográfico puede dividirse en dos según 
Mesanza López. En primer lugar, permite al docente medir el grado de dominio ortográfico de 
sus alumnos; es decir, le concede la oportunidad de saber cuál es “el grado de dificultad […] de 
las palabras de un idioma y de cada una de las normas ortográficas”. En segundo lugar, 
contribuye de manera científica a establecer índices de dificultad de las palabras y normas 
ortográficas de una lengua “para una correcta selección de contenidos en el proceso de 
programación ortográfica” (1990, 32). Con esta información, los docentes podrían tener éxito en 
el uso de sus métodos o estrategias de enseñanza de la ortografía.  
 
Entonces, para poder entender mejor el valor de un inventario cacográfico como 
herramienta didáctica, es importante exponer su definición, cómo este corpus de palabras se 
relaciona con el corpus de normas de ortografía y las razones de su importancia dentro de la 
didáctica de la ortografía.   
 
4.1. Definición de inventario cacográfico 
 
Se entenderá inventario cacográfico como “el listado de palabras y normas ortográficas, con 
índices de frecuencia, en las que determinados escolares o usuarios no escolares cometen más 
errores en el uso escrito del vocabulario activo y pasivo” (Mesanza, 1990, 31). Esta definición 
se complementa con la de Gómez Camacho (2006) quien coincide en señalar que el inventario 
es una “lista de palabras del vocabulario expresivo de cada hablante en el que tiene dudas 
62 
 
ortográficas” (p. 66), pero también destaca el valor instrumental del inventario cacográfico al 
describirlo como “un pequeño vocabulario en el que cada hablante anota las palabras en las que 
ha tenido dudas o ha cometido errores al escribir” (p. 68). Esto supone que su creación no es 
exclusiva del docente. El discente también es capaz y responsable de utilizar este instrumento 
para mejorar su ortografía. Asimismo, este investigador resalta la naturaleza dinámica de los 
inventarios con lo que perfila mejor su definición al considerar que “es una lista abierta, 
conforme se amplía el vocabulario expresivo aumenta el número de palabras en las que 
aparecen las dudas o errores ortográficos” (p. 68).   
 
Teniendo este marco, se precisarán algunos puntos fundamentales en la concepción de 
inventario cacográfico.  
 
1. Para entender cabalmente qué es un inventario cacográfico, es importante que se precise con 
más detalle la definición de cacografía. Para ello, resultó imprescindible apoyarse en las 
definiciones registradas en la edición del Diccionario de la Lengua Española (2001) y en el 
Nuevo Tesoro Lexicográfico de la lengua Española (NTLLE), ambos recursos en línea.  
 
El término cacografía ha sido modificado de manera irregular, con idas y venidas, desde su 
inclusión en la edición del DRAE de 1869.  
 
Cacografía (De 1869 hasta 1914) 
1. Ortografía viciosa, modo incorrecto de escribir  
 
Cacografía (De 1925 hasta 1950, en 1983 y 1989) 
1. Ortografía viciosa  
 
Cacografía (En 1970, 1984 y 1992) 
1. Escritura viciosa contra las normas de la ortografía.  
 
Cacografía (Desde el 2001) 
(Del gr. κακός, malo, y -grafía) 
1. f. Escritura contra las normas de la ortografía  
 
De las definiciones anteriores, se destaca la inclusión tardía de la noción de normas de la 
ortografía y la supresión reciente de la valoración viciosa. También llamada por Mesanza 
López con los vocablos disgrafía y heterografía, opciones que no se utilizarán por ser sus 
definiciones actuales lejanas a la noción de error, en este trabajo se entenderá cacografía 
63 
 
como la palabra que presenta algún error en su escritura, lo que hace que esta difiera de las 
normas o recomendaciones fijadas por los documentos oficiales de la Real Academia 
Española.   
 
2. Aunque Mesanza (1990) y Gómez (2006) coinciden en señalar que un inventario es una 
lista de palabras, con lo cual se priorizarían las normas ortográficas relacionadas con las 
grafías, las mayúsculas o la acentuación, es importante destacar que Mesanza incluye la 
noción de normas ortográficas. Con ello se abre la posibilidad de que la confección de un 
inventario considere los signos ortográficos como los signos de puntuación (coma, punto, 
signos de interrogación, corchetes, comillas, etc.) o los signos auxiliares (guiones, barra, 
llave, etc.). 
 
3. Un segundo punto que solo Mesanza (1990) destaca es la noción de frecuencia. La validez 
de un inventario estará relacionada a la cantidad de veces en las que un error aparece en una 
muestra. Ello exige que el inventario tenga una organización jerárquica determinada 
justamente por la frecuencia. Resulta indispensable identificar las palabras que generan la 
mayor cantidad de cacografías y cuáles son las más relevantes por su recurrencia de todas 
las presentes en un universo, así como descartar las fortuitas, las cuales son irrelevantes por 
su número de aparición. En este punto, también coincide Murillo Rojas, quien señala que 
para la construcción de su inventario cacográfico de los alumnos del nivel primaria en Costa 
Rica “se obviaron los vocablos con una sola aparición de error ortográfico” (2006, 61) y 
solo consideró las cien cacografías más frecuentes en su corpus, aunque para llegar a las 
reglas rentables este universo limitado puede aumentar.  
 
4. Mesanza (1990) también recomienda precisar las nociones de vocabulario pasivo y activo. 
En el primer caso, es el conjunto de palabras que un hablante conoce y entiende aunque no 
haga uso gráfico ni oral de él en su comunicación cotidiana. En cambio, el segundo es aquel 
que se conoce y utiliza en la comunicación, ya sea de forma oral o escrita. Realizar un 
inventario tomando en cuenta el vocabulario pasivo exige que se diseñe una lista de 
palabras para que, previo dictado u otra actividad, se logre constituir una muestra de errores. 
Lo anterior requiere tener investigaciones que determinen qué palabras o reglas ortográficas 
asociadas serán consideradas dentro del corpus del dictado, de tal manera que resulte 
significativo. Por lo contrario, un inventario realizado con el vocabulario activo debe 
hacerse con un instrumento que permita el uso libre de la lengua del hablante. Para ello, se 
constituye como herramienta idónea la redacción de un texto de tema libre, aunque no se 
debe descartar hacer un acopio de composiciones escritas de los alumnos durante un periodo 
de tiempo.  
64 
 
5. El tipo de hablante que participará en la elaboración del inventario cacográfico es un punto 
crucial. En ese aspecto, Mesanza señala que es importante precisar “el agente como 
escolares o usuarios no escolares porque un inventario varía objetivamente según la muestra 
o agente que sean escolares o adultos, de un curso bajo o de un curso final de un nivel de 
educación” (1990, 31). En este punto, conviene señalar que los grados considerados en los 
inventarios consultados para esta investigación oscilan desde el tercer y sexto grado de 
primaria (Murillo, 2006), pasando por los primeros años de la secundaria (Pérez, 2005) 
hasta el último año de la secundaria (Mesanza, 1990). Es decir, la posibilidad de desarrollar 
una investigación ortográfica con este tema no tiene obstáculo en la edad de los 
participantes, salvo en grados en los que la escritura aún está en proceso muy básico 
(primeros años de la educación primaria) y en los que no es preciso usar la noción de error 
ortográfico porque todavía no se han internalizado los usos convencionales de la lengua 
(Camps et al., 2006). Por ello, resulta coherente realizar un inventario cacográfico en los 
últimos años de la educación secundaria o en los primeros ciclos de la universidad: “Si el 
Vocabulario Básico Ortográfico (VBO) constituye el campo principal de trabajo ortográfico 
en los primeros niveles de enseñanza, el Inventario Cacográfico (IC) es el campo 
equivalente en niveles medios o superiores” (Mesanza 1990, 17). En esta edad, la expresión 
escrita se vuelve más habitual por la exigencia de los estudios secundarios o universitarios, 
o las prácticas preprofesionales.  
 
6. El sexto punto resalta dos características señaladas por Gómez (2006): la naturaleza 
instrumental y la naturaleza dinámica del inventario cacográfico. Por un lado, un inventario 
cacográfico no depende del profesor para ser elaborado. Si bien se reconoce que el docente 
es quien corrige los textos, también es el alumno quien, con la ayuda del diccionario o los 
manuales de ortografía, podría utilizar, de manera autónoma, esta herramienta en su 
aprendizaje ortográfico. El inventario puede utilizarse como herramienta de diagnóstico y a 
la vez ser un banco de información valiosísimo, en manos de los docentes, para el diseño de 
actividades, pero en manos del alumno se convierte en un instrumento que acerca su 
competencia y realidad lingüística a las normas de su lengua. Por otro lado, aunque muy 
relacionado con el punto anterior, el inventario no es un conjunto cerrado o excluyente. Los 
errores ortográficos de una muestra son finitos. Son los que el docente analizará para 
planificar sus actividades ortográficas; sin embargo, pensar que esa muestra contiene todos 
los errores de los estudiantes es en sí un error. Un inventario debe ser tomado como una 
muestra dinámica para medir la competencia ortográfica de los alumnos. Este conjunto de 
palabras y normas podrá ser modificado por acción tanto de profesores como de alumnos 
conforme se vaya avanzando en la adquisición del vocabulario.   
 
65 
 
7. Por último, y aunque no está considerado dentro de la definición, Mesanza establece que la 
validez de un inventario “es relativa en el tiempo (la vitalidad de una lengua conlleva a 
cambios continuos que modifican usos) y en los usos (cada inventario está elaborado con 
una determinada muestra y, por tanto, es válido para unos determinados fines y usuarios)” 
(1990, 32). Esto determina que la creación de un inventario cacográfico no anula el esfuerzo 
de crear otro, porque su construcción puede obedecer a un tiempo y una población distintos. 
Y aunque las condiciones de la población sean semejantes, el interés que despertaría 
analizar las coincidencias y diferencias resultan importantes y alientan su realización.        
 
Entonces, habiendo desarrollado los principales puntos de la definición de un inventario 
cacográfico, se considerará, para esta investigación, que un inventario cacográfico es un 
conjunto dinámico de palabras, perteneciente principalmente al vocabulario activo, en las que 
una población específica comete más errores en su uso escrito con lo que se evidencia la 
adquisición irregular de las normas o recomendaciones fijadas por los documentos oficiales de 
la Real Academia Española. Esta herramienta didáctica podrá ser empleada por profesores y 
alumnos para desarrollar la competencia ortográfica.  
 
4.2. Conceptos relacionados con el inventario cacográfico  
 
Una investigación que tenga como finalidad la realización de un inventario cacográfico 
exige que se determinen algunos conceptos fundamentales relacionados, como el concepto de 
cacografía y la ortografía. Sin embargo, en tanto se tratarán errores, también es importante 
señalar la norma y la autoridad que sanciona el error.  
 
En esa línea, el trabajo de Mesanza López (1990) sirve de base y de norte para establecer la 
norma y la autoridad a seguir en esta investigación. En el estudio del investigador español, 
publicado en Madrid, considera autoridad a tres documentos oficiales de la Real Academia 
Española (RAE) para el tratamiento de la ortografía y la cacografía: Ortografía (1969), edición 
que incorpora al texto tradicional las Nuevas Normas de aplicación preceptiva desde el 1° de 
enero de 1959; Ortografía, segunda edición corregida y aumentada de 1974; y, finalmente, 
Esbozo de una gramática de la lengua española (1985). Es evidente que la realización de un 
inventario cacográfico actual, más de veinte años después y nueve años antes de la publicación 
de una versión actualizada de la Ortografía, debe partir, en cambio, de otros tres documentos 
oficiales: 
 
A. Ortografía de la Lengua Española, edición revisada por las Academias de la Lengua 
Española, Espasa Calpe, Madrid, 1999. Este documento ya señalaba en su prólogo que es 
66 
 
“una Ortografía verdaderamente panhispánica”, primera Ortografía que recibe el refrendo 
de todas las corporaciones que conforman la Asociación de Academias de la Lengua 
española, en la que se incluye de manera sistemática toda la información que tenía dispersa 
la RAE en los últimos años y que pone “atención a las variantes de uso americanas”.  
Asimismo, señala que su contenido está fundado “en la última edición del Diccionario 
académico, de 1992, y en las adiciones y enmiendas a este repertorio”. Sin embargo, la RAE 
admite años después que, en aras de la sencillez y brevedad, este documento excluyó 
“muchos detalles, casos concretos y problemas prácticos sobre la norma gráfica” (RAE, 
2010).  
   
B. Diccionario Panhispánico de Dudas, publicado por la Real Academia Española, 
Santillana, Bogotá, 2005. La RAE señala que este diccionario nace como respuesta a la 
necesidad y a la demanda de los hispanohablantes por tener una fuente que les permitiera 
resolver de forma rápida las dudas sobre el idioma, y también como canal para que las 
Academias pudiesen comunicar recomendaciones sobre los cambios que experimenta el 
idioma en el presente, de tal manera que se mantenga el principio de unidad. Declara, 
además, que en el Panhispánico se propone “aclarar la norma establecida” sin descuidar lo 
que en lingüística se denomina “norma en realización”. Lo anterior lo vuelve un diccionario 
abierto y en continua actualización. Advierte que la obra va dirigida principalmente al 
público hispanohablante en general, razón por la cual se obvian precisiones terminológicas 
tan importantes para los lectores especializados, sin que esto signifique que no haya 
argumentos que apoyen las recomendaciones. Por último, define, de manera clara, que la 
norma es “el conjunto de preferencias lingüísticas vigentes en una comunidad de hablantes, 
adoptadas por consenso implícito entre sus miembros y convertidas en modelos de buen 
uso”. Entendida así, esta “surge del uso comúnmente aceptado y se impone a él, no por 
decisión o capricho de ninguna autoridad lingüística, sino porque asegura la existencia de 
un código compartido que preserva la eficacia de la lengua como instrumento de 
comunicación” (RAE, 2005). Por ello, al hablar de carácter normativo del diccionario, este 
debe entenderse como una obra que recoge el conjunto de normas diversas de una lengua 
que es supranacional y homogénea, conjunto que es dinámico, pero que no rompe con la 
tradición precedente. Entendido así lo normativo, la RAE resalta su labor como institución 
que no dicta normas de manera arbitraria, sino que las recoge de las distintas realidades 
lingüísticas, discute y oficializa, lo cual es importante posicionar en la educación.   
 
C. Ortografía de la Lengua Española, edición revisada por las Academias de la Lengua 
Española, Espasa Libros, Madrid, 2010. Esta publicación supera ampliamente cualquier 
Ortografía precedente por su nivel de cobertura y tratamiento de lo ortográfico. 
67 
 
Continuando la línea panhispánica empezada con la publicación de las obras mencionadas 
anteriormente, y a las cuales se debe sumar la Nueva gramática de la lengua española del 
2009, la RAE declara que esta edición es “más amplia, más detallada y minuciosa”. Frente 
al análisis de la edición precedente, la Academia concluyó tres puntos importantes para la 
confección de la nueva versión: la revisión de la Ortografía era necesaria, pero se descartaba 
una reforma ortográfica exhaustiva; se hacía conveniente la eliminación razonable de la 
opcionalidad abierta por las llamadas normas potestativas; y, por último, era necesario que 
esta edición guardase coherencia con otras obras académicas. Es también significativa la 
declaración de revalorar la disciplina ortográfica, cuyo aprendizaje supone procesos 
psicolingüísticos y neurológicos no exentos de complejidad y de dificultades educativas y 
sociales también complejas, y rescatarla de ser “un apéndice marginal que sobrevivía 
invariable en el ámbito docente” para reconocer su importante lugar actual como 
competencia de gran valor social. Por otro lado, la RAE acepta que las ediciones 
precedentes estaban pensadas para la aplicación de forma directa a los grados más 
elementales de la educación. Por ello, su contenido era limitado en cuanto a explicaciones 
de las reglas, normas o recomendaciones, lo cual suponía la exclusión del sustento teórico 
de lo ortográfico. Sin embargo, esta nueva edición es una ortografía razonada “por cuanto 
reflexiona sobre sus fundamentos, sobre su ámbito y campo de aplicación, sobre su 
naturaleza de convención gráfica, sobre sus relaciones con otras disciplinas lingüísticas…” 
(2010, XL).  
 
De esta manera, determinadas las cualidades de la Ortografía (2010) en relación con las 
otras publicaciones académicas que servirán de apoyo, a las que se le sumará el Diccionario en 
su vigésima segunda edición y los adelantos que se publiquen de la siguiente en su versión en 
línea, la Ortografía básica de la lengua española (2012), y la Ortografía escolar de la lengua 
española (2013), esta obra se constituye como el pilar fundamental para la elaboración del 
inventario cacográfico que se propone realizar. En síntesis, el carácter exhaustivo de esta 
edición se erige como fuente inmediata de consulta porque su carácter razonado determinará el 
camino de la corrección en las dudas que se presenten a lo largo de la revisión de los textos con 
más contundencia que las precedentes y, en segundo lugar, su actualidad no significa un 
obstáculo si se toma en cuenta que los cambios consignados no representan un cambio 
exhaustivo.  
 
Por último, por cuanto se delimita el universo del error ortográfico, resultará muy útil 
determinar el sistema ortográfico español. Para ello, se sigue lo estipulado en el apartado 3.3 de 
la Ortografía de la lengua española (2010), “Constituyentes del sistema ortográfico del español”. 
68 
 
En esta sección, se fija la serie de signos y recursos gráficos que estarán dominados por el 
conjunto de normas ortográficas. Se exponen a continuación:  
 
1. El abecedario de veintisiete letras o grafemas distintos. 
 
2. La doble figura minúscula y mayúscula de cada uno de los veintisiete grafemas. 
 
3. Dos signos diacríticos supraescritos, exclusivos de los fonemas vocálicos: la tilde y la 
diéresis. 
 
4. Un grupo limitado de signos de puntuación con función demarcativa de sentido: el 
punto, la coma, el punto y coma, los dos puntos, los signos de interrogación y de 
exclamación, los puntos suspensivos, las comillas, los paréntesis, las rayas y los 
corchetes.   
 
5. Un conjunto abierto de signos auxiliares de diverso valor y función: guion, barra, llave, 
apóstrofo, asterisco, etc.  
 
6. El espacio en blanco como determinante de los límites de la palabra, los enunciados y 
el párrafo  
 
7. Las abreviaturas, siglas, símbolos de validez internacional, símbolos numéricos, tanto 
los arábigos como los romanos.  
 
Por otro lado, es importante revisar propuestas de clasificación de errores ortográficos y  la 
exposición de la clasificación de la normativa de la RAE. Para ello, se exponen dos formas de 
clasificación de los errores de la ortografía y dos de normas ortográficas. La primera, basada en 
la clasificación de errores para la lengua francesa del equipo CNRS-HESO, es expuesta por 
Camps (2006). La segunda la proporciona Mesanza López (1990), citando una propuesta 
elaborada por Martínez de Sousa en su Diccionario ortográfico (1985). En cambio, la 
clasificación de normas corresponde a la organización planteada por la Real Academia de la 
Lengua en la Ortografía, edición 1999 y 2010, respectivamente. Estas clasificaciones son útiles 
porque advierten de las posibilidades de error que pueden darse en la lengua española, lo cual 
será decisivo en el proceso de identificación de errores y análisis de las reglas que no se estarían 
cumpliendo. Estas clasificaciones se resumen a continuación: 
 
I. Tipología del error del grupo CNRS-HESO (1980) 
 
69 
 
0. Errores referidos al trazo de los signos gráficos: 
Signos imposibles de reconocer, malformados o incompletos. 
 
1. Errores con una dominante fónica (llamadas también extragráficos) 
Son errores producidos a causa de una mala pronunciación. No pueden identificarse 
sin conocer la pronunciación del niño. 
 
Omisión/adjunción: *vetana por ventana, *cholate por chocolate  
Confusión: *aguela por abuela, *bujero por agujero  
 
2. Errores con una dominante grafofónica 
La producción oral es correcta; el problema radica en la lengua escrita: ignorancia de 
las leyes de posición, familia de grafías, relación entre fonema y letra.  
 
Cambios en el valor fónico resultante: 
Omisión/adjunción: *mama por mamá  
Confusión: *gerra por guerra 
Inversión: *cocreta por croqueta  
 
Sin cambios en el valor fónico resultante  
Omisión/adjunción: *ombre por hombre 
Confusión: *recojer por recoger 
Inversión: *haora por ahora 
 
3. Errores con una dominante morfográfica 
Morfemas gramaticales 
Confusión/ignorancia de las formas de plural, femenino, formas verbales…: *haiga por 
haya  
Problemas de concordancia, de referencia, de rección: *a su madre la dijo, la por le 
 
Morfemas léxicos 
No reconocimiento de vocablos: *automóbil por automóvil  
Ignorancia de familias de palabras: *es currir por escurrir 
Ignorancia de la morfología de la palabra (prefijos, sufijos): *ditopia por distopia 
 
4. Errores relativos a los homófonos 
70 
 
Fácilmente asimilable al punto anterior: a ver por haber, tuvo por tubo, hierro por 
yerro.  
 
5. Errores referidos al sistema no-alfabético  
Mayúsculas y puntuación  
 
*Mi hermano mayor, se fue a trabajar  Mi hermano mayor se fue a trabajar  
*Este libro me lo regaló juan  Este libro me lo regaló Juan.   
 
6. Errores no explicables por los puntos anteriores 
Signos justificables por etimología: *alcool por alcohol 
Signos que pertenecen a otras lenguas: *punc por punk  
 
II. Clasificación de tipos de cacografías de Martínez de Sousa  
Consignada en la edición de su Diccionario ortográfico (1985) bajo el título de 
“mecanismos de la falta ortográfica” y citada íntegra por Mesanza López, se simplifica a 
continuación:  
 
5.3. Mecanismos de la falta de ortografía. Los mecanismos de la falta de ortografía son 
los siguientes: 
 
5.3.1. Errores por adición de letras innecesarias. Se cometen errores por prótesis (amoto 
por moto), por epéntesis (abotargado por abotagado) y por paragoge (siéntensen por 
siéntense). 
 
5.3.2. Errores por supresión de letras. Se cometen errores por aféresis (ta bueno por está 
bueno), por síncopa (poser por poseer) y por apócope (verdá por verdad). 
 
5.3.3. Errores por trasposición de letras. Se cometen por metátesis (Grabiel por Gabriel, 
probe por pobre o nadie por nadie). 
 
5.3.4. Errores por sustitución de letras. El error ortográfico de escribir b por v, g por j, s 
por x, etc., o a la inversa, son los más frecuentes en la ortografía ordinaria, aunque no 
siempre los más graves En muchos casos, tales errores se derivan del hecho de que esas 
letras tienen la misma fonética. Se cometen asimismo al escribir una palabra con un 
grafema que no corresponde a la grafía española (dandysmo por dandismo). En cualquier 
caso, responden siempre a la ignorancia de las reglas de aplicación.  
71 
 
 
5.3.5 Errores por omisión de signos. Se cometen por la omisión de una h en palabra que 
debe llevarla; una u en los grafemas complejos gu o qu monofonemáticos (o la diéresis 
cuando gu es difomático), la tilde en una palabra que la requiere o un signo de puntuación 
que no figura donde debe. En algunos casos constituyen las faltas más graves.  
 
5.3.6. Errores por adición de signos. Se cometen, por ejemplo, cuando se añade una 
diéresis que no debe ir, como en *santigüar; una coma entre sujeto y verbo u otro signo 
ortográfico que figura donde no debe.  
 
5.3.7. Errores de haplografía y diptografía. La haplografía consiste en escribir como 
simples un carácter o grupo de caracteres que debieran ser dobles. Por ejemplo, ación por 
acción; en algunos casos, la haplografía es la expresión gráfica de la haplología (también 
llamada haplolalia o hapapexia), que es la contracción, en el nivel fonético, de dos sílabas 
que tienen consonantes iguales. La falta contraria a la haplografía es la diptografía, que 
consiste en repetir, en la escritura, una o varias sílabas, como autotomóvil por automóvil; 
en algunos casos es la expresión gráfica de la diptología, que consiste en la repetición de 
sílabas en la pronunciación.  
 
5.3.8. Errores por ultracorrección. La ultracorrección, también llamada hipercorrección o 
hiperurbanismo, es la deformación de una palabra por equivocado prurito de corrección o 
por analogía de unas voces con otras. Por ejemplo, quienes huyan de formas vulgares como 
comío, llegao, cansao, etc., tienden a escribir Bilbado por Bilbao, corredo por correo, etc. 
(v. Menéndez Pidal, 1977, 193). También se da, por la misma causa, en personas que 
escriben inflacción, contricción (en vez de inflación, contrición) por analogía con acción, 
transacción, lección, etc. La ultracorrección afecta asimismo a la acentuación; por ejemplo, 
quienes dicen y escriben périto, cónsolo, líbido, etc. (en lugar de perito, consola, libido) 
porque las formas correctas les parecen vulgares. Otras personas, queriendo huir de formas 
más o menos vulgares como esplumar, esgarrar (por desplumar, desgarrar), dicen y 
escriben dexplicar por explicar (v. Rosemblat, 1960, 365).  
 
III. Clasificación de las reglas de ortografía (RAE, 1999) 
 
1. Uso de varias letras en particular  
1.1.  Letras b, v, w 
1.2.  Letras c, k, q, z; dígrafo ch 
1.3.  Letras g, j 
72 
 
1.4.  Letra h  
1.5. Letras i, y, ll 
1.6.  Letra m 
1.7.  Letra ñ  
1.8.  Letra p  
1.9.  Letra r; dígrafo rr 
1.10. Letra t  
1.11. Letra x 
1.12. Peculiaridades de las voces de otras lenguas y de nombres propios 
 
2. Uso de las letras mayúsculas  
2.1.  Mayúsculas en palabras o frases enteras  
2.2.  Mayúsculas iniciales  
2.3.  Minúscula inicial  
2.4.  Empleos expresivos  
 
3. Acentuación  
3.1.  Reglas generales de acentuación  
3.2.  Diptongos  
3.3.  Triptongos 
3.4.  Hiatos  
3.5.  Acentuación gráfica de monosílabos 
3.6.  Tilde diacrítica 
3.7.  Acentuación en palabras compuestas  
3.8.  Acentuación de voces y expresiones latinas 
3.9.  Acentuación de palabras en otras lenguas 
3.10. Acentuación de letras mayúsculas  
 
4. Puntuación  
4.1.  Uso del punto 
4.2.  Uso de la coma 
4.3.  Uso de los dos puntos 
4.4.  Uso del punto y coma 
4.5.  Uso de los puntos suspensivos 
4.6.  Uso de los signos de interrogación y de exclamación 
4.7.  Uso de los paréntesis  
4.8.  Uso de los corchetes 
73 
 
4.9.  Uso de la raya 
4.10. Uso de las comillas 
4.11. Otros signos ortográficos  
4.12. División de palabras al final del renglón  
4.13. Uso no lingüístico de algunos signos de puntuación  
   
5. Abreviaturas  
  
IV. Clasificación de las reglas de ortografía (RAE, 2010) 
 
1. La representación gráfica de los fonemas: el uso de las letras o grafemas  
1.1.  La representación gráfica de los fonemas vocálicos  
1.2.  La representación gráfica de los fonemas consonánticos  
1.3.  Grafemas especiales: la letra h y la letra x  
1.4.  Valores fonológicos de los grafemas y dígrafos del español  
1.5.  Fenómenos ortográficos que afectan a determinadas secuencias de grafemas: 
secuencia de vocales y secuencia de consonantes 
 
2. La representación gráfica del acento: el uso de la tilde  
2.1.  El acento prosódico  
2.2.  El acento gráfico o tilde 
2.2.1. Reglas generales  
2.2.2. La acentuación gráfica de las palabras con secuencias vocálicas 
2.2.3. La tilde diacrítica 
2.2.4. La tilde en aún/aun 
2.2.5. La acentuación gráfica de formas o expresiones complejas 
2.2.6. La acentuación gráfica de extranjerismos y latinismos  
2.2.7. La acentuación gráfica en las abreviaciones y los símbolos  
2.2.8. La acentuación gráfica de las mayúsculas  
 
3. El uso de las letras mayúsculas y minúsculas 
3.1.  Para delimitar las unidades textuales principales 
3.2.  Para marcar los nombres propios y las expresiones denominativas 
3.2.1. Personas  
3.2.2. Personajes de ficción  
3.2.3. Deidades y otros seres del ámbito religioso 
3.2.4. Seres mitológicos y fabulosos  
74 
 
3.2.5. Animales y plantas 
3.2.6. Lugares 
3.2.7. Entidades  
3.2.8. Denominaciones relacionadas con la actividad intelectual o cultural del 
hombre 
3.2.9. Denominaciones propias de ámbitos científicos  
3.2.10. Referencias temporales, cronológicas o históricas 
3.2.11. Objetos o productos materiales de la actividad humana 
3.2.12. Varios (deportes, impuestos y tasas, notas musicales, lenguas, colores)  
3.3.  Para formar siglas 
3.4.  Para favorecer la legibilidad 
3.5.  La llamada mayúscula diacrítica 
3.6.  La mayúscula de relevancia 
3.7.  La mayúscula en los números romanos     
3.8.  Uso de mayúsculas en ámbitos especiales 
 
4. La representación gráfica de las unidades léxicas  
4.1.  Unión y separación de elementos en la escritura 
4.1.1. La escritura de formas o expresiones complejas 
6.1.1.1 Nombres propios compuestos  
6.1.1.2 Numerales  
6.1.1.3 Adverbios en –mente 
6.1.1.4 Formas verbales con pronombres clíticos  
4.1.2. La escritura de palabras con sufijos y prefijos  
4.1.3. La escritura de expresiones onomatopéyicas 
4.1.4. Secuencias que pueden escribirse en una o más palabras 
4.1.4.1. Secuencias que se escriben en una o más palabras con idéntico valor 
4.1.4.2. Secuencias que se escriben en una o más palabras con distinto valor 
4.1.4.3. Secuencias especialmente problemáticas  
4.1.4.3.1.  a dónde / adónde; a donde / adonde 
4.1.4.3.2.  (a)dondequiera, comoquiera, cuandoquiera, quienquiera 
4.1.4.3.3.  conque / con que 
4.1.4.3.4.  por qué / porqué 
4.1.4.3.5.  porque / por que 
4.1.4.3.6.  sino / si no   
4.1.5.  Amalgamas gráficas: las contracciones AL y DEL  
 
75 
 
Resulta evidente la exhaustividad con que la RAE ha organizado las normas de ortografía 
en comparación con ediciones anteriores. Sin embargo, para esta investigación, no se consideró 
todo el universo que se presenta en la más reciente Ortografía, sino solo los cuatro puntos 
enumerados. Las dos primeras clasificaciones son útiles por cuanto brindan criterios para 
decidir en caso de duda (por ejemplo, descartar por caligrafía los casos en que no sea posible el 
reconocimiento de la palabra o exista ambigüedad, lo último muy común en el uso de las 
mayúsculas, en el empleo de grafías o en la representación de tildes). En cambio, de la 
clasificación de la RAE, se seleccionó las representaciones gráficas de las letras y el acento, el 
uso correcto de las mayúsculas y minúsculas, y las unidades léxicas que generan dudas. Estas 
cuatro secciones de la ortografía agrupan la mayor cantidad de errores pertenecientes al uso 
cotidiano del lenguaje escrito. Inclusive, los errores encontrados de alta frecuencia en los textos 
pertenecen a esta selección. Sin embargo, no se descartó la consulta de las demás secciones de 
la Ortografía en caso de errores de muy baja frecuencia o de una sola aparición. Cada uno de los 
puntos anteriores será detallado en el capítulo 2 de esta investigación.   
 
1.3. Ventajas didácticas de los inventarios cacográficos  
 
En las dos últimas décadas, son varios los especialistas (Murillo, 2006; Pujol Llop, 2001, 
2011; Sánchez, 2009; Jimeno, 2011; Carratalá, 2006, Gabarró y Puigarnau, 2010; Paredes, 
1997) quienes consideran pertinente la construcción de un inventario cacográfico como paso 
importante para la recuperación o la consolidación ortográfica de los alumnos, dado su valor de 
instrumento didáctico para su enseñanza-aprendizaje. En primer término, Murillo citando a 
Lomas, por ejemplo, hace hincapié en la rentabilidad de concentrar la enseñanza-aprendizaje de 
la ortografía en la producción de los alumnos. La identificación de sus errores, y por ende las 
reglas ortográficas relacionadas, significaría una ventaja didáctica para los docentes.   
 
Como bien señala Lomas (2001), enseñar lengua es mejorar o desarrollar las habilidades 
comunicativas de los alumnos, pero sobre la base del capital lingüístico […] producido 
por los escolares […]. Es oportuno tener en cuenta que el aprendizaje de la ortografía 
mediante el vocabulario básico permite el estudio de las dificultades ortográficas de una 
manera rentable, de esta forma aumentan los aciertos, disminuyen los errores y se evitan 
esfuerzos inútiles. (Murillo, 2006, 59-60) 
 
Este investigador ubica el capital lingüístico de los alumnos, utilizado sobre todo en sus 
textos, como la base del trabajo ortográfico. El énfasis puesto en el docente y en las reglas se 
traslada, de esta manera, hacia las dificultades ortográficas que los alumnos tengan al momento 
de emplear su lengua materna con finalidades comunicativas. Sigue la lógica de abordar la 
76 
 
ortografía en su uso, y no con fines descriptivos. En este escenario, la construcción de un 
inventario cacográfico a partir del vocabulario básico permitiría la rentabilidad del tiempo, tanto 
del docente como del estudiante, lo cual ya en sí resulta necesario si se toma en cuenta que la 
ortografía es una habilidad dependiente de una habilidad superior, la producción de textos, cuyo 
desarrollo sí requeriría una inversión de tiempo superior en la programación del currículo. En 
ese sentido, la identificación específica de los errores de los estudiantes con características 
definidas permite dotar de insumos la optimización de la planificación pedagógica que responda 
a realidades concretas. El escenario inmediato que al profesor se le presenta al confeccionar un 
inventario cacográfico será la posibilidad de analizar los errores ortográficos presentes en los 
textos de sus alumnos para trazar estrategias didácticas más significativas que el trabajo de 
simples dictados o ejercicios artificiales de selección de alternativas, incluidos en libros o 
manuales de ortografía. La rentabilidad, desde el punto de vista docente, reside en esta acción: 
permite la toma de decisiones para la intervención didáctica. En esa línea, evalúese la siguiente 
cita: 
 
Se ha de intentar adecuar, en primer lugar, la enseñanza ortográfica a las necesidades 
que tienen los alumnos en la escritura de sus textos. De aquí se deriva la importancia de 
estudiar la competencia real que muestran los estudiantes en un momento dado de su 
desarrollo curricular, lo que se puede conseguir a través del análisis de sus errores, que 
son los que muestran las deficiencias y necesidades de los aprendices. (Pujol Llop, 
2001, 211) 
 
El error, como se deduce de las palabras de Pujol Llop, es una fuente de información 
valiosa, que no solo señala lo que se deberá hacer, sino también advierte lo que se está haciendo 
mal en la enseñanza de la ortografía a lo largo de la aplicación de un currículo. En este punto, 
un inventario cacográfico permitiría la confluencia de esfuerzos en una comunidad educativa al 
ser posible abordar el trabajo ortográfico de forma verdaderamente transversal. Los docentes de 
los primeros niveles educativos podrían registrar las dificultades ortográficas de sus alumnos, 
información que al estar sistematizada orientaría el trabajo de los profesores responsables de 
guiar el aprendizaje de estos alumnos en los siguientes niveles. La realización de inventarios 
cacográficos en momentos significativos del currículo escolar por parte de un equipo 
pedagógico supone una consciencia de trabajo continuado y mancomunado de una habilidad 
indispensable para comunicación escrita. En cambio, si la ortografía solo se mide con 
instrumentos proporcionados por manuales y de forma aislada de la escritura, reducidos a una 
sección breve en una evaluación general, se tendría una visión sesgada y reducida de esta 
competencia en tanto se mide en relación a la capacidad para almacenar en la memoria una 
cierta cantidad de reglas, cuando lo vital en esta habilidad siempre será el uso, la aplicación.  
77 
 
Por otro lado, la información de un inventario cacográfico no es un saber enciclopédico, 
sino reducido. Contrario a la percepción de los alumnos acerca de la vastedad de las normas 
ortográficas, un inventario cacográfico puede focalizar los esfuerzos si se posiciona en los 
alumnos que los errores que se cometen en el vocabulario activo no serían muchos, lo que 
supone que las reglas detrás de ellos tampoco lo serían. Para ello, los resultados de un inventario 
cacográfico deben ser socializados en el aula. Deben ser fuente de sumo interés para los 
alumnos, quienes considerarán a este conjunto de palabras el termómetro con el cual medir su 
propia competencia. Conocidos los errores, trabajadas las reglas que les subyacen, el siguiente 
paso es su erradicación en la redacción. Esta acción, por ejemplo, se podría realizar a través del 
fomento de la lectura, la expresión oral y la escritura, el fomento del hábito por la consulta 
ortográfica, y, sobre todo, la elaboración de informes personalizados sobre debilidades 
individuales. Las posibilidades metodológicas son variadas (confr. Hernando y Hernando, 
2006). En lo anterior, radica la rentabilidad para los alumnos: al ser delimitado el universo de la 
ortografía a una cantidad accesible, los esfuerzos de los alumnos también se optimizan, lo cual 
repercutirá en el aspecto actitudinal. Para ello, considérese la siguiente cita:  
 
Hay unidades léxicas en los vocabularios cacográficos que son los responsables de los 
errores más frecuentes y producen el mayor número de errores, denominadas 
tradicionalmente demonios ortográficos, fáciles de detectar mediante un adecuado 
análisis de errores de un grupo estudiantil concreto. (Sánchez, 2009, 11-14) 
 
Así también, evalúese la siguiente cita:  
 
Recuérdese que no es lo más recomendable centrar los esfuerzos en el estudio de las 
reglas. La experiencia demuestra que muchas veces se conocen las reglas pero no se 
aplican en la práctica […]. Es recomendable centrar el trabajo en el vocabulario 
ortográfico básico, así como contar con repertorios cacográficos, para centrar los 
esfuerzos. (Jimeno, 2011, 118) 
 
Entonces, la resistencia a lo ortográfico se irá debilitando al saber los alumnos que son 
un determinado grupo de palabras, demonios ortográficos en palabras de Sánchez o reducido 
grupo de palabras en la experiencia de Jimeno, las que causan el mayor número de errores 
ortográficos. No se considerará que la competencia ortográfica se refiera a todas las reglas 
presentes en los manuales de ortografía, sino que será un número accesible y manejable de estas 
las que deben dominarse, las cuales son útiles y podrán ir incrementándose conforme el 
estudiante se vuelva más diestro en la redacción. Así se descartarían reglas de uso casi nulo en 
la lengua cotidiana, cuyo saber es ejemplo de un conocimiento inocuo. En cambio, el abordaje 
78 
 
didáctico a partir del error propicia que el docente proponga situaciones de uso significativas 
para el alumno, las cuales permitan la adquisición de las reglas ortográficas en el uso, y ya no 
por la memoria.  
 
Sin embargo, será muy importante destacar de manera más específica la naturaleza 
dinámica de esta herramienta didáctica. De esta manera, el desarrollo de la competencia 
ortográfica será una tarea cuyo esfuerzo se verá recompensado en efectividad, y ya no en 
frustración si se entiende que un solo inventario no será suficiente para el diseño de estrategias 
didácticas significativas. Lo anterior está muy relacionado con lo que apunta Carratalá a 
continuación:  
 
El aprendizaje de ese escaso número de reglas de ortografía de indiscutible eficacia 
pedagógica [reglas de amplio dominio] se verá complementado con el estudio de 
palabras frecuentes […] que, por diferentes razones, los escolares suelen escribir 
incorrectamente –palabras que el docente tendrá recogidas en un inventario cacográfico 
construido a partir de su propia práctica escolar, y continuamente actualizado. 
(Carratalá, 2006, 19). 
 
El carácter dinámico de los inventarios cacográficos (véase Gómez, 2006) es una 
exigencia que los docentes deben considerar en su construcción. Su actualización, como bien 
señala Carratalá, se vuelve indispensable en tanto se trabaje con distintas poblaciones de 
estudiantes. Por ejemplo, en el contexto escolar, el inventario construido con los alumnos que 
están por terminar la secundaria no aplicaría con mucho éxito a los alumnos que están por 
egresar de la escuela primaria. Aunque sí sería significativo evaluar las coincidencias y 
diferencias en los tipos de errores y reglas ortográficas involucradas, es imperativo realizar los 
esfuerzos necesarios por construir un inventario para cada realidad y etapa educativa. En esa 
misma línea, evalúese la siguiente cita de Gabarró y Puigarnau, la cual resalta la versatilidad de 
los inventarios cacográficos ahora desde el punto de vista de la heterogeneidad de la realidad 
educativa, tanto interior como exterior a las mismas entidades educativas: 
 
[Deberá trabajarse] el vocabulario ortográfico que produce un mayor número de faltas 
ortográficas, habitualmente también denominado "vocabulario cacográfico". Este 
vocabulario variará en función de cada zona geográfica-lingüística. No será el mismo el 
vocabulario cacográfico básico de Galicia que el de Venezuela. (Gabarró y Puigarnau, 
2010, 23) 
 
79 
 
Las influencias de otras lenguas y las variantes dialectales van a afectar la ortografía de 
la lengua materna de los hablantes. Por ello, se considera que no son los mismos los inventarios 
hechos en Galicia o en Venezuela. En el Perú, por ejemplo, la influencia de las lenguas andinas 
o amazónicas podría explicar algunos errores ortográficos. Son clásicos los ejemplos de errores 
por interferencia de las vocales cerradas con intermedias producto de la convivencia del 
castellano con el quechua. En ese sentido, el castellano andino tendría una fuerte carga 
explicativa en la emergencia de ciertas cacografías. Por otro lado, las variantes dialectales 
también generan errores, por ejemplo, como sucede en el caso de los estudiantes andaluces, 
quienes tienen errores recurrentes como la pérdida o debilitamiento de –s, -d o -l final, producto 
de las diferencias en su habla (Gómez, 2005). La situación especial de la multiculturalidad del 
Perú no hace más que reforzar la versatilidad y pertinencia de un inventario cacográfico: es 
adaptable a la realidad lingüística de las diversas realidades poblacionales. No solo contamos 
con una población quechuahablante en múltiples zonas del país; también, se debe considerar el 
aimara o las lenguas amazónicas. Esta realidad lingüística del Perú haría muy importante la 
realización de inventarios cacográficos en las principales ciudades del país, o en las áreas 
rurales, en las que se identifiquen una presencia significativa de convivencia lingüística. Lo 
anterior podría dar información vital para la optimización de las estrategias a nivel ministerial. 
Reflexiónese, entonces, a partir de la siguiente cita: 
 
Como señalan Cassany et al. (1995, 415) no podemos aplicar a toda la clase la misma 
terapia si el problema sólo lo tiene un grupo reducido. Una labor coherente de 
recuperación ortográfica requiere saber previamente en qué fallan nuestros alumnos. 
Sólo aquellas cacografías que se repiten sistemáticamente por parte de un grupo 
numeroso de alumnos deberían ser tratadas de forma conjunta; el resto deben ser 
tratadas de forma individualizada […]. (Paredes, 1997, 617) 
 
Siendo el instrumento de recojo de datos los textos de los mismos alumnos y no el 
dictado de palabras predeterminadas sin considerar realidades educativas concretas, crece la 
posibilidad de que el inventario cacográfico sea eficiente. Como bien apunta Paredes citando a 
Cassany, la terapia no debe obviar al paciente y sus síntomas. Independientemente del contexto 
educativo desde donde se construya el inventario cacográfico, es importante no olvidar dos 
puntos. En primer lugar, se debería sistematizar los errores según la cantidad y las reglas 
relacionadas de una población específica. En segundo lugar, no se debería perder de vista la 
propia realidad del alumno incluido en ese grupo. Así como en distintas realidades sociales o 
geográficas puede haber marcadas diferencias en los errores presentes, en el microcosmos de 
una clase también las habrá. Esto no es exclusividad de una ciudad, región o país. Por ejemplo, 
la complejidad de la educación peruana puede reunir en una sola clase alumnos cuya lengua 
80 
 
materna haya sido el quechua, alumnos que hayan crecido con mucha influencia de lenguas 
extranjeras o cuyo aprendizaje del español se haya circunscrito al uso de la variedad subestándar 
oral. En ese escenario, conviene trazar estrategias distintas que tengan como punto de inicio el 
inventario. El profesor no debe creer que el inventario es la estrategia. El inventario es el 
instrumento: es un banco de información indispensable previo a la realización de todo proceso 
de diseño de actividades que tengan como fin su enseñanza-aprendizaje y la recuperación 
ortográfica.  
 
En suma, han sido varios los especialistas quienes consideran que el inventario 
cacográfico es un instrumento de relevancia para la enseñanza-aprendizaje de la ortografía, 
herramienta didáctica que guarda coherencia con los principios del enfoque comunicativo de la 
enseñanza de la lengua. Sin embargo, Gómez (2006) es quien sistematiza una serie de ventajas 
puntuales que el uso de los inventarios cacográficos les otorgaría a los profesores y a los 
alumnos en la enseñanza-aprendizaje de la competencia ortográfica, ya sea en lo teórico, 
actitudinal, estratégico o en el plano de la evaluación. Estos, a manera de síntesis, se presentan a 
continuación:   
 
1. El inventario cacográfico hace evidente la relación directa entre la ortografía y la 
expresión escrita al consignar en él el vocabulario que “efectivamente cada hablante 
necesita utilizar pero no sabe escribir” (p. 69). Dentro del enfoque comunicativo, el 
inventario posibilita que el trabajo ortográfico se concentre en la aplicación de las 
normas ortográficas en contextos reales de escritura, por lo que el aprendizaje de la 
ortografía deja de ser un fin en sí mismo y se aleja de ser tratado como un contenido que 
debe ser aprendido, para ser abordado como una habilidad que debe ser practicada en 
situaciones comunicativas significativas hasta lograr su automatización.  
 
2. El inventario cacográfico contribuye a construir una actitud positiva hacia la ortografía. 
Si se tiene en cuenta la cantidad de normas ortográficas organizadas en la última versión 
de la Ortografía de la lengua española (2010), las cuales superan el millar, la tarea de 
conocer y aplicar estas reglas se considerará imposible. Al tener un objetivo irrealizable, 
los niños o los adolescentes optarán por renunciar a este esfuerzo. Su actitud será de 
rechazo. En cambio, el aprendizaje podrá ser significativo solo si el alumno considera 
que el esfuerzo que realizará dará resultados concretos y a corto plazo. Por ello, al 
reducir las normas ortográficas que se deberán aprender a las más rentables, la 
sensación de posibilidad aumentaría en los alumnos. Esto lo llevaría a considerar su 
competencia ortográfica como una meta alcanzable. Entonces, la actitud sería un fuerte 
aliado en la enseñanza y aprendizaje de esta destreza.  
81 
 
 
3. El inventario cacográfico permite al profesor y al alumno, previo análisis, determinar la 
mejor estrategia para superar el error. Al ser una herramienta que permite el 
diagnóstico, los datos que arroje la muestra serán el punto de partida para el análisis 
conjunto de los errores. Establecidas las cualidades y causas del error, la planificación 
de diversas estrategias coherentes con la naturaleza del error (grafía, acentuación, 
mayúscula, puntuación, etc.) serán más efectivas que las estrategias que se haya hecho 
sin tomar en cuenta la realidad lingüística de los alumnos. Por ejemplo, resultaría inútil 
seguir insistiendo en la enseñanza de los triptongos cuando se sabe que esta 
concurrencia vocálica solo afecta a un número muy reducido de palabras en el español. 
Ese tiempo valioso, por ejemplo y tomando los datos del inventario de Mesanza (1990), 
sería mejor invertirlo en la enseñanza del uso de las variantes de porque, porqué, por 
que, por qué, el hiato acentual en terminación –ía o la acentuación de verbos en pasado 
o futuro, errores muy usuales en la escritura de los adolescentes.  
 
4. El inventario cacográfico permitiría realizar una evaluación en positivo de la ortografía 
de los alumnos. El descuento por errores de ortografía suele ser uno de los métodos con 
los cuales se valora esta competencia en cuanto esta se exprese en la redacción de 
textos. La evaluación, entonces, se realiza sobre la base de la cantidad de errores que 
tiene un texto. Esta forma de evaluación desencadena “la inhibición expresiva escrita 
del hablante” (p. 70). Es común entre los profesores identificar que los alumnos que 
cometen muchos errores ortográficos optan por escribir menos, con lo que afectan el 
desarrollo de la competencia superior de la producción escrita. La lógica detrás de esta 
acción es la siguiente: a menos texto, menos errores. La ortografía se convierte en un 
enemigo de la escritura. Sin embargo, para Gómez, los inventarios cacográficos 
permitirían “evaluar la utilización correcta de las palabras (o al menos de las más 
frecuentes) que provocaron las faltas ortográficas en el pasado. Fomentan la valoración 
del progreso ortográfico con objetivos concretos y accesibles, en lugar de penalizar los 
errores” (p. 70). En otras palabras, el alumno sería recompensado por los errores ya 
identificados que deja de cometer. En ese sentido, él se daría cuenta de que la 
competencia ortográfica es una habilidad que está en construcción permanente y que 
gran parte dependerá del interés que el mismo hablante tenga por mejorar partiendo 
desde su misma realidad ortográfica.  
 
5. Los inventarios cacográficos permiten un trabajo articulado, no exclusivo de los 
profesores de Lengua. Las palabras que determine la muestra podrán ser socializadas 
82 
 
con toda la comunidad educativa, de tal manera que se organicen trabajos transversales 
que tengan como base las palabras y reglas ortográficas del inventario.   
 
6. Los inventarios cacográficos trabajan la autonomía de los alumnos. Un alumno de 
últimos años de la escolaridad que haya trabajado sobre la base de inventarios 
cacográficos podrá en el mediano plazo ser autónomo a partir de la guía o mediación de 
sus profesores.  
 
7. Los inventarios cacográficos no demandan conocimientos lingüísticos especializados. 
Con la guía del docente de Lengua y el compromiso de toda la comunidad de 
profesores, quienes deberán marcar los errores ortográficos en todo texto escrito de sus 
estudiantes, el alumno podrá hacer uso del diccionario y de los manuales de ortografía 
para desarrollar hábitos positivos para la escritura, de tal manera que puedan llegar a 
subsanar sus propios errores. Del lado de los profesores de Lengua, su realización solo 
requiere compromiso y decisión.  
 
1.4. Antecedentes de la investigación  
 
Son reducidas las investigaciones en el ámbito académico peruano sobre los inventarios 
cacográficos. Este tema, más bien, se ha tratado como recomendación en programas remediales 
ortográficos en distintos niveles educativos, mas no como un estudio específico. Sin embargo, a 
nivel internacional, se reseñarán cinco investigaciones para abordar el error ortográfico con 
fines didácticos.  
 
El primero se titula “La educación lingüística de los estudiantes dominicanos del segundo 
ciclo del nivel básico. Del vocabulario cacográfico a las reglas de mayor rentabilidad 
ortográfica”, realizado por Carlos Pérez Guzmán, como un estudio doctoral de la Universidad 
Estatal a Distancia de Costa Rica (Pérez, 2009). El autor sustenta que la educación dominicana 
en todos sus niveles presenta dificultades en cuanto a la enseñanza de la escritura. Ante ello, 
realiza su estudio para poder describir y correlacionar los hechos que esta realidad estaría 
generando: "La forma correcta de escribir hoy en día encierra muchas dificultades, aunque se 
debe reconocer que este es un mal antiguo y endémico en la lengua española; por lo tanto, 
amerita un estudio exhaustivo en relación a las causas que lo generan y hasta dónde esta 
limitación está presente en los estudiantes […]" (p. 26). Para ello, se planteó como objetivo 
general analizar la educación lingüística de los estudiantes dominicanos del segundo ciclo 
básico, precisamente la educación ortográfica. En esa línea, Pérez se propuso una serie de 
objetivos específicos: elaborar un inventario cacográfico, identificar la frecuencia de los errores 
83 
 
cometidos, analizar los aspectos que influyen en el aprendizaje de la ortografía, evaluar la 
metodología de enseñanza-aprendizaje aplicada por los maestros, determinar el tiempo que 
utilizan a la semana para la enseñanza de la ortografía y conocer su opinión en relación a la 
pertinencia de los materiales didácticos utilizados en la enseñanza de la ortografía. 
 
La población de este estudio sincrónico, descriptivo, transversal y de metodología mixta 
fue compuesta por estudiantes de la zona urbana y rural que cursan los niveles educativos de 
quinto y octavo grado, grados que integran el segundo ciclo de educación básica, y por 
profesores de la asignatura de español. El estudio se realizó entre el mes de septiembre de 2007 
y mayo de 2008. Para determinar la muestra válida correspondiente a docentes y estudiantes, se 
utilizó la fórmula Fisher y Navarro, la cual determinó 352 y 383 muestras probabilísticas 
válidas, respectivamente, del universo contemplado. Asimismo, Pérez diseñó tres instrumentos: 
un material para la producción textual, una encuesta de preguntas cerradas con opciones 
múltiples para aplicar a estudiantes y una encuesta estructurada que sirvió de base para las 
entrevistas con los docentes. En cuanto a la extensión de las producciones textuales de los 
alumnos, punto que interesa a esta investigación, se consideraron los textos que tuvieran un 
rango de cincuenta palabras como mínimo, escritos a partir de la elección de uno de cinco temas 
proporcionados por el investigador o de temática libre. 
 
Pérez consigna una larga lista de palabras con errores cacográficos como resultado; sin 
embargo, el principio organizador no fue una escala donde se identificaran las palabras en que 
los alumnos se hayan equivocado más veces, sino organizó los errores en torno a una regla 
ortográfica. De esta manera, coherente con uno de los objetivos de su investigación, estableció 
las ocho reglas de mayor rentabilidad ortográfica y las organizó de mayor a menor en relación a 
la frecuencia de errores. En primer lugar, se ubicó la marcación del acento gráfico según las 
reglas generales de acentuación, con especial atención en la acentuación de las palabras agudas. 
Luego, posiciona la omisión de la letra h, sea en posición inicial de palabra o en posición 
intervocálica. En tercer lugar, se sitúa el hiato acentual. Después, están la inversión de los 
grafemas b y v en posición intervocálica o en inicio de palabra, la elisión de la letra d en 
posición final, la elisión de la letra n en posición final e intermedia y, en octavo lugar, la 
omisión de la letra s morfémica y no morfémica. Estos resultados respaldan la percepción de los 
profesores, quienes consideran la acentuación gráfica uno de los retos más urgentes de la 
enseñanza de la ortografía en todos los niveles educativos, incluido el nivel universitario. 
  
Es muy relevante para esta investigación discutir  las conclusiones a las que llegó Pérez en 
los otros objetivos de su estudio. Es así no solo porque permite conocer las opiniones de los 
profesores y alumnos acerca de un mismo problema, sino porque resulta valioso conocer la 
84 
 
relación que existe entre cada uno de los actores involucrados en el problema ortográfico. Los 
docentes dominicanos creen que es la lectura (82%) el aspecto que más influye en el aprendizaje 
de la ortografía, y no la metodología (31%). A partir de las cifras anteriores, sería posible 
afirmar que, para los docentes, gran parte de la responsabilidad de los errores ortográficos 
estaría recayendo en el estudiante y su poca predisposición por la lectura, y no precisamente en 
las estrategias que el docente emplearía en clase para mejorar la escritura que respeta la 
normativa del idioma. Sin dudas, esto podría generar, debido a este tibio reconocimiento de la 
responsabilidad del docente, que no haya una revisión de los métodos para su innovación, los 
cuales podrían incluso considerarse como prescindibles.  
 
Lo anterior contribuye, incluso, a debatir en torno a los métodos que los profesores utilizan. 
El cuestionario aplicado determinó que las estrategias más usadas son los dictados, los ejercicios 
de aplicación de reglas y la repetición correcta de palabras en el cuaderno de trabajo. Si se sigue 
las recomendaciones de los estudios nacionales (UMC, 2001, 2006) e internacionales (LLECE-
SERCE-ICFES, 2010) antes expuestos, se podría destacar dos puntos de estos datos. Por un 
lado, la enseñanza de la ortografía estaría alejada de la producción de textos escritos por los 
mismos alumnos. La consecuencia directa de esta medida sería el énfasis en la memorización de 
reglas y no en su utilización real o la reflexión de las normas más significativas a partir del 
análisis de errores más frecuentes, de tal manera que se logre su interiorización. La 
mecanización del estudiante a través de repeticiones acríticas va en contra del proceso de 
valoración de la ortografía, la cual se vuelve un elemento de sanción, punto que menguará una 
actitud positiva y motivación hacia ella en el futuro. Por otro lado, refuerza la idea del abandono 
del profesor por buscar nuevos caminos que reemplacen estrategias que no han dado resultado 
de forma masiva. Es urgente, entonces, trasladar el acento al alumno. Se debería pasar de las 
estrategias centradas en el docente, cuyo núcleo es la pizarra o los libros de textos, que incluso 
son considerados inadecuados por una mayoría de ellos (68%, según el estudio), a las estrategias 
centradas en el estudiante, cuyo lugar natural son sus producciones escritas. En este punto, 
también coincide Pérez cuando su estudio concluye que el maestro es consciente de que su rol 
es liderar la articulación del trabajo educativo, pero que este, en su opinión, debe "estimular, 
orientar y acompañar a los discentes en el proceso de construcción de sus competencias 
ortográficas", lo que implica "la preparación de actividades que favorezcan el autoaprendizaje y 
la observación" (2009, 191). 
 
Finalmente, resulta muy interesante evaluar la reflexión sobre el tiempo que se emplea para 
ejercitar la ortografía en clase por parte de los docentes. La mayoría de profesores (60%) 
considera que se dedica a lo ortográfico “a veces”, frente al 21% del “nunca” y solo el 19% del 
“siempre”. Sin embargo, es diferente su deseo por tener más tiempo para enseñar esta habilidad, 
85 
 
porque un 66% afirma que le gustaría dedicarle más tiempo durante la semana a lo ortográfico. 
Lo anterior se alinearía con las expectativas de los alumnos quienes, mayoritariamente (82%), 
manifiestan que le gustaría que los profesores de español invirtieran más tiempo en esta materia. 
Es evidente que el cumplimiento de otros aspectos del currículo de español juega en contra de 
este deseo. Esto abre el debate acerca de si lo ortográfico debería ser una responsabilidad 
exclusiva del curso de español. La ortografía es una habilidad, como muchas otras, que es 
necesaria adquirir para la comunicación académica, social y profesional. No consiste en un 
saber que puede ser aislado en la memoria como las fechas históricas o ciertas fórmulas 
trigonométricas. Su ejercicio garantiza la comunicación y brinda prestigio social. Esta realidad 
que fue descrita en la educación dominicana sería análoga a la peruana. Incluso, las mismas 
debilidades que la escuela no puede reparar se constituyen en los retos de los primeros ciclos de 
la universidad. Su conocimiento ayudaría a no repetir los mismos errores.   
 
En Costa Rica, Marielos Murillo Rojas, profesora de la Escuela de Formación Docente de 
la Universidad de Costa Rica, realizó en el año 2006 el siguiente estudio: “Vocabulario 
cacográfico. Pautas para la enseñanza de la ortografía en la escuela primaria costarricense”. Este 
estudio de alcance nacional tuvo como finalidad “identificar los comportamientos y patrones 
generales de la ortografía de los niños escolares costarricenses, a partir del vocabulario 
cacográfico, obtenido este del léxico básico escolar, en virtud de un corpus lingüístico de 
validez nacional” (p. 59). Guiada por la premisa de que la enseñanza de la lengua o el desarrollo 
de las habilidades comunicativas de los escolares serían posibles si los esfuerzos didácticos se 
erigen sobre la base del capital lingüístico de los alumnos, propone un estudio que sirva 
principalmente para que, con sus aportes, “evite la repetición innecesaria de experiencias 
lingüísticas, elabore programas de estudio y construya textos y guías metodológicas graduados, 
conducentes a la adquisición del uso lingüístico culto, enmarcado en un concepto de lengua 
española como haz de distintas variedades funcionales” (Ibíd.). 
 
Reconociendo que los estudios sobre la competencia lingüística comunicativa de los 
escolares en Costa Rica aún se encuentran en una etapa inicial, señala, sin embargo, que la 
educación básica costarricense sitúa en un lugar destacado a la enseñanza de la ortografía y su 
relación con el aprendizaje del léxico y la composición escrita en todas sus variantes. Prueba de 
ello, son los tres estudios de validez nacional que ella menciona sobre competencia léxica de los 
niños preescolares y escolares en la educación costarricense. A pesar de lo anterior, aclara que 
la enseñanza de la ortografía exige nuevos métodos o estrategias didácticas, contrario a lo que se 
pudiera concluir a partir del reconocimiento de especialistas de ser la ortografía española 
“bastante simple y notoriamente envidiable, casi fonológica” como lo establece la RAE (1999). 
En esa línea, para cumplir con el logro ortográfico de que un alumno pueda escribir 
86 
 
correctamente las palabras del idioma, se plantea que sería “necesario conocer cuál es el 
vocabulario básico que usa al escribir, cuáles son las palabras que producen mayor número de 
errores y si los estudiantes aplican patrones sistemáticos que orienten la intervención 
pedagógica al trabajar grupos de palabras” (p. 60). En esa lógica, este vocabulario básico con 
errores y las reglas ortográficas rentables son los instrumentos que servirían a los docentes para 
diseñar actividades más significativas que la simple repetición de las mismas listas de reglas sin 
ninguna base científica que avale su pertinencia. Por lo contrario, al partir de la realidad 
lingüística de los alumnos, se estaría trabajando otro pilar fundamental para la competencia 
ortográfica: su actitud. Por ello, Murillo destaca que “el aprendizaje de la ortografía mediante el 
vocabulario básico permite el estudio de las dificultades ortográficas de una manera rentable, de 
esta forma aumentan los aciertos, disminuyen los errores y se evitan esfuerzos inútiles” (Ibíd.).  
 
En cuanto a la metodología aplicada, la muestra tomó en cuenta treinta y cinco escuelas 
públicas y privadas de veinte regiones educativas, lo que significó la participación de 35 grupos 
de estudiantes de tercero de primaria, de entre 9 y 10 años, y la misma cantidad para el sexto de 
primaria, de entre 12 y 14 años. El corpus final válido ascendió a 1765 textos. Todas las 
redacciones se digitaron íntegramente para, luego, ser procesadas por un programa informático 
cuya función fue determinar la frecuencia respectiva de los errores, los cuales se concentraron 
en las grafías y la acentuación, descartándose así los errores de mayúsculas y de puntuación, y 
las palabras que solo aparecieron una sola vez como error. Finalmente, el vocabulario 
cacográfico resultante se organizó semasiológica y alfabéticamente para facilitar el trabajo 
didáctico de los docentes.  
 
Los resultados exponen que de las nueve categorías gramaticales del español es el verbo 
(59) la categoría que más cacografías presentó dentro de las cien palabras con mayor dificultad 
ortográfica. Luego, se sitúan las demás categorías en el siguiente orden: adverbios (12), 
sustantivos (11), adjetivos (6), pronombres, conjunciones y preposiciones (8). De todos estos 
errores, se estableció que las reglas ortográficas más rentables se pueden organizar en tres 
grandes grupos. Las reglas generales de acentuación en palabras agudas, graves y esdrújulas 
significan un alto porcentaje de errores, ya sea por omisión o por aplicación errónea. Un 
segundo grupo lo conforman las grafías b, v, c, s, z, el dígrafo rr y las secuencias mp y mb. Por 
último, se recomienda el estudio de los paradigmas completos de los verbos estar, haber, hacer, 
caer, ir y ser. Los resultados coinciden con la percepción que, como docente, se tiene de las 
faltas ortográficas de los alumnos. Es la acentuación gráfica el error más frecuente en los textos 
que escriben los estudiantes, y no necesariamente los errores por grafías. Si bien en el nivel 
superior se puede afirmar con contundencia que los alumnos conocen la tilde, no se puede 
aseverar que conozcan con igual nivel las reglas de acentuación, el proceso que se debe seguir 
87 
 
para acentuar gráficamente una palabra (silabeo, identificación de la sílaba tónica, clasificación 
de la palabra) o que puedan discriminar con solvencia los sonidos de cada palabra. Entonces, es 
resaltante que una dificultad que ya se empieza a destacar en la escuela más elemental no pueda 
ser subsanada por los métodos que emplean los profesores en las aulas de la educación básica y 
se arrastren hasta los niveles superiores de la educación.  
 
Sin embargo, el estudio que más ha aportado para el fin de esta investigación fue el 
realizado en España por Jesús Mesanza López, doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación: 
Palabras que peor escriben los alumnos: inventario cacográfico (Mesanza, 1990), libro derivado 
de la tesis doctoral “Inventario cacográfico del escolar madrileño al final de los estudios 
básicos”. Este manual aspira a ser un material de consulta con el que los profesores ligados a la 
enseñanza de lengua pudiesen hacer un mejor diseño de actividades, cuya finalidad sea la 
adquisición exitosa de la competencia ortográfica a partir de la selección y jerarquización de los 
contenidos ortográficos recogidos en su estudio. Por ello, Mesanza postula que un inventario 
cacográfico escolar tiene como finalidad realizar “una correcta valoración de los errores 
ortográficos que conlleva, por análisis, un replanteamiento de la didáctica de la ortografía en 
aspectos tan importantes como la jerarquización de objetivos, de contenidos, la distribución de 
tiempos y los criterios de evaluación y recuperación” (p. 23). Siendo vasta la norma ortográfica, 
se hace imperativo conocer la realidad lingüística de los alumnos a quienes se pretende instruir. 
De esta manera, se precisan los contenidos, se identifican las reglas más rentables a enseñar y 
los esfuerzos se dirigen a necesidades reales. 
 
Con respecto a las bases teóricas que exige la realización de un inventario cacográfico, 
Mesanza contribuye, a diferencia de los dos estudios comentados previamente, con definiciones 
imprescindibles. Valora la definición de ortografía en dos sentidos: la ortografía como la 
autoridad a consultar y la ortografía como el conjunto de normas que determinarán las 
cacografías. Este primer aspecto, en apariencia obvio, resultó importante antes del año 1990, 
periodo en el que la Real Academia de la Lengua no había publicado un documento oficial de 
gran alcance como lo haría años después. Para su estudio, entonces, Mesanza consideró la 
Ortografía de la RAE del año 1959, en las ediciones de 1969 y 1974, y el Esbozo de una nueva 
gramática de la lengua española. Tomando en cuenta esta decisión, un inventario cacográfico 
que se pretenda realizar en este año inevitablemente debe dialogar con la serie de documentos 
oficiales de carácter panhispánico que la RAE ha publicado en los últimos quince años: la 
Ortografía de 1999 y 2010 principalmente, el Diccionario de la lengua española en su vigésima 
segunda edición (2001) y la Nueva gramática de la lengua española (2010). En el segundo 
aspecto, resulta importante especificar cuál es el conjunto de normas ortográficas y cuáles son 
sus límites para así establecer los linderos mismos del inventario. A continuación, especifica la 
88 
 
definición de cacografía, esboza una valoración de la falta ortográfica y determina una tipología 
de cacografía. Este último punto sí es vital analizar para un inventario cacográfico porque 
orientará al corrector en la identificación de los errores ortográficos presentes en las 
producciones escritas que constituyen la muestra. Este mapeo del error, en su estudio, lo 
determinó la organización de la Ortografía de 1959, lo que exigiría que para este trabajo se tome 
como referencia principal la del 2010.  
 
Establecidos los conceptos que rodean a un inventario cacográfico, Mesanza lo define 
como “el listado de palabras y normas ortográficas, con índices y frecuencias, en las que 
determinados escolares o usuarios no escolares cometen más errores en el uso escrito del 
vocabulario activo o pasivo” (p. 31). La definición resulta amplia y muy útil, en cuanto a las 
variables que están contenidas en ella, porque alerta de lo importante de determinar cuáles serán 
las reglas ortográficas a seguir (para las grafías y los signos), qué tan alta o baja es la frecuencia 
del error, quiénes conforman la muestra (diferentes conclusiones si son niños o son 
adolescentes) y qué tipo de vocabulario se está evaluando (activo o pasivo). Aunque no 
profundiza sobre las posibilidades didácticas que tiene el inventario ortográfico como otros 
autores (cfr. Gómez, 2006), sí llega a establecer su finalidad doble: “investigar el grado de 
dificultad de todas y cada una de las palabras de un idioma y de cada una de las normas 
ortográficas” (p. 32) y proporcionar a los docentes la lista de palabras y normas más difíciles en 
la escritura para que puedan seleccionar, de una forma más eficiente, los contenidos a enseñar. 
Por último, el autor advierte que la validez de un inventario cacográfico es relativa en el tiempo 
y en los usos que se quieran dar a la luz de las características de la muestra.       
 
La metodología empleada tenía que contemplar que la muestra represente la realidad 
ortográfica de Madrid. El estudio de Mesanza sigue la línea investigativa de Villarejo Mínguez, 
quien, en 1950, publica “Inventario Cacográfico usual del escolar madrileño”, como artículo en 
la Revista Española de Pedagogía. Ante este antecedente, Mesanza delimita una muestra de 
1106 textos de temática libre de 195 palabras en promedio escritos por alumnos del último año 
de la Educación General Básica (EGB) de 34 colegios de Madrid capital y provincia durante los 
años 1985-1989. Los resultados señalan que en promedio los alumnos cometieron 4.95 errores 
en acentos, 1.7 errores en letras y 1.62 errores en signos de puntuación de un total de 195 
vocablos. Transformado en porcentajes, según cálculos del autor, los tipos de errores significan 
59,82% para los acentos, predominando la omisión; el 20,55% para las letras; y 19,62% para los 
signos de puntuación. La conclusión resulta evidente una vez más: la acentuación gráfica es el 
aspecto que menos se consolida a pesar de todos los años de estudio de la educación escolar. 
Asimismo, las grafías y la puntuación alcanzan casi el mismo nivel de error.  
 
89 
 
Durante el año 1998 y 2004, Mesanza López reitera el esfuerzo de medir la ortografía del 
estudiante madrileño. Empleando el mismo instrumento de la medición de 1989 (textos de 200 
palabras de temática libre), en la correspondiente a 1998, realizó con los alumnos del 2° ciclo 
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y, en la del 2004, aplicó a los alumnos de 6° 
Educación Primaria. Los resultados de porcentaje de errores por campos ortográficos otorgan a 
los acentos/tildes las siguientes cifras: 59.82% (1990, 8°EGB), 67.43% (1998, 2°ESO) y 
59.92% (2004, 6° Primaria). En cambio, las letras representaron 20.55% (1990, 8°EGB), 
18.61% (1998, 2°ESO) y 21.99% (2004, 6° Primaria). Finalmente, la puntuación se obtuvo 
19.62% (1990, 8°EGB), 13.95% (1998, 2°ESO) y 18.07% (2004, 6° Primaria) respectivamente. 
 
Las conclusiones a partir de estas tres mediciones son varias. En primer lugar, contrario a 
lo que se podría pensar, no son las grafías el punto más débil en la ortografía de los escolares. 
Como lo demuestran no solo estos tres estudios, sino los anteriores comentados y la percepción 
de cualquier profesor de lengua, es la acentuación gráfica el campo de la ortografía que debe 
reforzarse con mejores métodos a los empleados hasta la fecha. La acentuación significa más de 
la mitad de los errores en las redacciones de alumnos, tanto en primaria como en secundaria. Se 
debe destacar en este punto que gran porcentaje de los errores de acentuación se comete por 
omisión, lo que proporcionaría datos para incluir a la actitud del alumno como factor 
involucrado en el error. En segundo lugar, en el campo de la puntuación, es la coma el signo de 
puntuación que más errores acumula, alrededor de la mitad en los tres estudios. En palabras de 
Mesanza, “no se aprecia en las redacciones corregidas ni abundancia ni precisión en el uso de 
los signos de puntuación” (2011).  Por último, se establece que las palabras que más cacografías 
generan (también, más, día, porque, está, después, a, están, allí había, ha), teniendo en cuenta 
incluso el inventario de 1950, se pueden considerar de uso habitual, tanto en el habla como en la 
escritura, y representan alrededor del 30% de errores, por lo que aprender su ortografía reduciría 
significativamente la cantidad de errores y ayudaría a transferir la aplicación de su norma a 
otros casos. 
 
Finalmente, hay otros dos estudios cuyo centro es la construcción de un inventario 
cacográfico. Aunque sus delimitaciones no guardan estrecha relación con nuestra investigación, 
sí es importante mencionarlos, porque han contribuido en la toma de decisiones en cuanto al 
tratamiento de los errores ortográficos, aspectos que son desarrollados en la segunda parte de 
esta investigación. El primero de ellos se titula “Análisis de los errores grafemáticos en textos 
libres de enseñanza media”, investigación realizada por Mario Pujol Llop (1999) para optar al 
título de doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Barcelona. Este 
estudio se concentró exclusivamente en la identificación y organización de errores ortográficos 
de las grafías del castellano. El segundo es parte del proyecto de “Desarrollo de herramientas 
90 
 
interactivas para el mejoramiento y certificación del español escrito”. En la primera fase del 
proyecto, se determinó la realización del “COCAE: Corpus cacográfico adulto del español de 
Costa Rica”, fase liderada por la doctora Carla Jara (2013), miembro del Instituto de 
Investigaciones Lingüísticas de la Universidad de Costa Rica. Este inventario agrupa los errores 
ortográficos de los costarricenses adultos presentes en diversas publicaciones en medios de 
comunicación en línea. Solo con esta información, en las siguientes fases aún en proceso, como 
se desprende del nombre del proyecto, se construirán herramientas interactivas para el 
mejoramiento y certificación del español escrito. El COCAE sería prueba de cómo un inventario 
cacográfico precede a la construcción de herramientas didácticas y al diseño razonado de 
actividades más significativas de enseñanza-aprendizaje de la ortografía.  
 
En conclusión, en esta primera parte, se ha enmarcado el estudio acerca de la 
elaboración de un inventario cacográfico de estudiantes universitarios de nuevo ingreso, 
investigación que apunta a tratar el error ortográfico con una finalidad didáctica. Para ello, se ha 
establecido que la construcción de esta herramienta guarda coherencia con los principios del 
enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, específicamente con la necesidad de 
abordar la ortografía desde la realidad lingüística de los alumnos, sus necesidades específicas y 
en su producción escrita. Por ello, en tanto se está ante una investigación que se inserta dentro 
de la didáctica de la ortografía, fue necesario, en primer lugar, definir ortografía, más aún en un 
momento de importantes publicaciones académicas, y establecer cuáles son los factores que se 
relacionan con el desarrollo de esta habilidad. Asimismo, se consideró relevante evidenciar, a 
través de los resultados en estudios sobre la medición de esta competencia, que las dificultades 
ortográficas no son exclusivas de la escuela en el Perú, también es un problema en los demás 
países de habla española, y que se prolonga en los estudios universitarios, población que fue 
seleccionada para esta investigación. En segundo lugar, abordado lo ortográfico, se hizo énfasis 
en la descripción del inventario cacográfico: su definición, los conceptos implicados en este 
instrumento, las ventajas didácticas que derivan de la decisión de emplearlo en el mejoramiento 
de la ortografía de los alumnos y, sobre todo, los estudios extranjeros que sirvieron de norte para 
elaborar la propuesta metodológica de esta investigación, que también aspira a convertirse en 
una guía para el docente de escuela y universidad en el país. Las decisiones tomadas y los 
resultados serán abordados con amplitud en la segunda parte de este estudio.   
 
  
91 
 
SEGUNDA PARTE: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 
 
1. Planteamiento del problema  
 
El problema de la ortografía es común en todos los niveles educativos en el Perú y en 
América Latina. Los profesores de la Educación Básica Regular (EBR), de ciclos iniciales de la 
educación superior, de últimos ciclos de universidad y de estudios de posgrado coinciden en 
resaltar que la competencia comunicativa de sus alumnos se ve mermada por la aparición 
frecuente de errores ortográficos en sus textos escritos, los cuales deberían, fruto de una buena 
educación lingüística precedente, estar libres de estas debilidades del uso de su lengua materna 
(UMC, 2001, 2006; LLECE-SERCE-ICFES, 2010; Gutiérrez et al., 2010). La ortografía es 
esencial porque avala y facilita la comunicación escrita y la comprensión de los discursos 
escritos, punto vital para la adquisición y transmisión del conocimiento desde los primeros años 
de estudio del niño hasta su formación especializada en la universidad. En esa medida, la buena 
ortografía es signo de preocupación escolar y éxito pedagógico. Asimismo, para la sociedad, la 
ortografía contribuye con la cohesión de nuestro idioma; es decir, evita la dispersión y nos 
mantiene identificados como integrantes de una comunidad lingüística que tiene más de 
quinientos años de historia. Su buen uso por parte de una sociedad puede ser evidencia de sus 
valores. En cambio, ya en el plano profesional, si los errores ortográficos estuvieran presentes 
en los documentos que exigen las prácticas profesionales, su presencia constante podría llevar a 
la persona que los comete al desprestigio y a los empleadores a dudar de la calidad de la 
formación de la institución de donde egresó. Por todo lo anterior, la ortografía es vista, en 
nuestro tiempo, como signo de prestigio educativo, social y profesional (Camps, 2006; Gabarró 
et al., 2006; RAE, 2010).  
 
En el marco descrito, se hace necesario incrementar los esfuerzos y las investigaciones que 
tengan como finalidad mejorar la competencia ortográfica de los alumnos en cada uno de los 
niveles educativos con investigaciones que, partiendo del conocimiento de su realidad 
ortográfica, orienten a los profesores a tomar decisiones en cuanto al diseño de actividades 
significativas para alcanzar la meta planteada. Siendo la ortografía un saber amplio, resultará 
valioso delimitar y describir esta vastedad para su tratamiento pedagógico. Más aún, resultará 
útil si se tiene en cuenta que la publicación de la Ortografía de la lengua española (RAE, 2010) 
evidencia que, en comparación a su edición de 1999, las recomendaciones ortográficas y el 
tratamiento académico de puntos polémicos ortográficos se han incrementado sustancialmente 
(confr. RAE, 1999). Lo anterior es prueba de la preocupación de la Academia por seguir 
contribuyendo con la conservación del buen uso del idioma, ahora en una oficial postura 
92 
 
panhispánica. Sin embargo, para fines pedagógicos, metodológicos y didácticos, su enseñanza 
seguirá siendo un reto para profesores y alumnos.  
 
Este trabajo se inserta dentro de las investigaciones que se realizan en la Didáctica de la 
lengua; y, más precisamente, dentro de la línea de la Didáctica de la ortografía. Siguiendo a 
Mendoza Fillola (1996), “el tratamiento didáctico de este aspecto del código [lo ortográfico] se 
centraría en identificar los puntos en los que radica la dificultad del aprendizaje y en las 
posibilidades de autocorrección” (p. 322). Asimismo, agrega que “las actividades y recursos 
para el tratamiento de la ortografía necesariamente debieran centrarse en el contexto del 
discurso escrito, y, por lo mismo, en el proceso de textualización y revisión del mismo. Ello 
supone un seguimiento muy personalizado de las necesidades” (p. 325). Por ello, esta 
investigación, coherente con lo anotado por Mendoza Fillola, propone la realización de un 
inventario cacográfico de los alumnos de nuevo ingreso de una universidad privada de Lima a 
partir del análisis de sus producciones escritas. 
 
Por un lado, es un trabajo con fines didácticos porque identifica cuáles son los errores más 
frecuentes y qué normas están relacionadas con estas cacografías. El diagnóstico es un paso 
fundamental en todo proceso de recuperación ortográfica. La organización de esta información 
permitirá a los docentes de esta comunidad educativa específica investigar sobre los puntos 
débiles de sus alumnos, programar mejor los contenidos, rediseñar evaluaciones y dosificarlas 
en el tiempo con mejores criterios que las creencias forjadas en el día a día, y, finalmente, 
plantear las mejores estrategias para el fortalecimiento de esta destreza conjuntamente con el 
mejoramiento de sus instrumentos didácticos. Por otro lado, un inventario cacográfico es un 
recurso didáctico porque es una herramienta que permite la enseñanza y el aprendizaje de la 
ortografía. Esta característica es central, debido a que los alumnos, al principio guiados por los 
profesores y luego de manera autónoma, podrán incluir esta información en sus estrategias de 
aprendizaje, lo cual cumple con un elemento constitutivo de un instrumento didáctico según 
Bixio (2004): “son instrumentos psicológicos de los cuales el alumno habrá de apropiarse para 
que sean reales sostenes y mediadores instrumentales de su aprendizaje” (p. 102).  
 
Siempre siguiendo a Bixio, un inventario cacográfico, como instrumento, recurso o 
herramienta didáctica, es coherente con las condiciones mínimas que toda estrategia didáctica 
debe cumplir para ser seleccionada para un proceso de enseñanza-aprendizaje. En otras 
palabras, un inventario cacográfico es un instrumento útil que podrá ser utilizado en las 
estrategias didácticas elaboradas por los docentes. A continuación, se resaltan las características 
más significativas.  
 
93 
 
En primer lugar, las estrategias didácticas “deben partir y apoyarse en las construcciones de 
sentido previas que hayan realizado los alumnos acerca de los objetos de conocimiento que se 
proponen, de manera de garantizar la significatividad de los conocimientos que se construyan” 
(2004, 103). Teniendo en cuenta lo anterior, un inventario justamente debe construirse a partir 
de las palabras y las reglas que no han podido ser automatizadas por los alumnos. Lo anterior 
supone dos puntos cruciales: (1) que ya ha habido un proceso de enseñanza de normas 
ortográficas y (2) que el proceso de recuperación no parte de los manuales o normas, sino parte 
de la realidad lingüística del alumno. Un inventario no es, por lo tanto, un contenido nuevo, 
aislado o independiente. Su significatividad radica en que se inicia de la realidad lingüística de 
los alumnos, lo que es coherente con el enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. 
 
En segundo lugar, la estrategia debe “poder realizarse en el transcurso del año lectivo, con 
aproximadamente 30 ó 40 alumnos a los que suponemos características subjetivas irrepetibles y 
únicas, pese a reconocer una base estructural cognoscitiva semejante, en función de su nivel de 
desarrollo real[…]” (p. 104). El acento que Bixio coloca en esta condición no está puesto en la 
cantidad de alumnos, sino en sus características particulares, de tal manera que el diseño 
estratégico pueda contemplar la diversidad, y no la estandarización excluyente, y así se pueda 
cumplir con los objetivos educativos planteados. En esa medida, un inventario posibilita el 
diálogo con la singularidad de cada alumno. La lista de palabras y reglas, si bien se sistematiza 
de la totalidad de errores de un grupo específico, no debería ser empleada de manera uniforme 
para todos los alumnos. El inventario puede cumplir la labor de medida cuantitativa y 
cualitativa. Será cuantitativa porque el profesor y el alumno podrán saber cuántos errores el 
estudiante tiene en relación al promedio de la muestra y cómo esta cantidad se reduce según se 
avance en la recuperación. Será cualitativa porque, una vez más, docente y discente podrán 
identificar y explicar(se) cuáles son los puntos débiles dentro de un universo de normas. Estos 
puntos variarán de alumno a alumno, los cuales deben ser siempre considerados por el profesor 
responsable del proceso.   
 
Finalmente, las estrategias didácticas deben poder “adecuarse a las posibilidades reales del 
equipo docente para llevarlas a cabo, y a las condiciones materiales de trabajo de la institución 
en la que se desarrolla la práctica docente en cuestión” (p. 106). Un inventario cacográfico no es 
un instrumento complejo de construir. Si bien se puede aceptar que un inventario de alcance 
nacional como el planteado por Murillo (2006) o de alcance metropolitano como el realizado 
por Mesanza (1990) pueden resultar tareas de largo aliento, un inventario escolar no lo sería en 
esencia. Un equipo de profesores comprometido puede, en muy poco tiempo, elaborar 
inventarios cacográficos de un curso, de un salón de clase, de un grado de estudios o de una 
institución educativa. En el aspecto material, solo son necesarios composiciones escritas, el 
94 
 
dominio de la ortografía vigente, sesiones de corrección y sesiones de sistematización de la 
información en una base de datos, actividad posible con más de un programa informativo 
disponible en cualquier computador. Los textos pueden oscilar entre las 100 y 200 palabras, es 
decir, entre uno y tres párrafos, los cuales no requieren largas jornadas de corrección. Los 
inventarios pueden ser realizados en momentos significativos del año escolar o de los semestres 
académicos, lo que implica que puede hacerse en más de una ocasión. Asimismo, sus resultados 
deben ser socializados con toda la comunidad educativa involucrada para su permanente uso y 
actualización. Incluso, al tener varios inventarios, el análisis comparativo podría arrojar datos 
muy relevantes para el diseño de mejores estrategias.      
 
Desde el punto de vista del corpus de investigaciones en el campo ortográfico en el Perú, la 
construcción de un inventario cacográfico resulta inédita. Aunque diversos estudios pueden 
haber recomendado la realización de vocabularios cacográficos para la enseñanza de la 
ortografía, esta estrategia no ha derivado en estudio. Sin embargo, sí se reconoce esfuerzos 
afines de diagnóstico de la competencia ortográfica en el país a pesar de que estos hayan 
realizado la medición a través de preguntas de opción múltiple o dictados de un vocabulario 
establecido por un profesor, lo que los aleja de la realidad lingüística de sus alumnos (confr. 
Esquivel, 1997; Portilla, 2006). En cambio, la propuesta de esta investigación tiene como 
principio evaluar la ortografía en la misma redacción de los alumnos, lo cual sigue la línea de 
las recomendaciones de expertos (Cassany, Camps, Barberá, Gabarró, UMC, LLECE-SERCE-
ICFES) y se concentra en observar el vocabulario activo de los estudiantes.  
 
Un repaso por las diferentes tesis en Educación de las principales facultades de educación 
del país (Pontificia Universidad Católica del Perú, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 
Universidad de San Martín de Porres y Universidad Femenina del Sagrado Corazón) no solo 
permite concluir que no se ha abordado el tema que se propone como eje central, sino que 
también los estudios acerca de la ortografía en los últimos quince años se limitan a cinco. En su 
mayoría, realizados durante la década de los ochenta y noventa, se han enfocado en describir las 
estrategias empleadas por docentes de la educación primaria y secundaria en colegios 
específicos de la ciudad de Lima. No habría aún, entonces, un estudio que se concentre en la 
población que se ha escogido: estudiantes recién egresados de la EBR, tanto de colegios 
públicos como de colegios privados, que acaban de ingresar a una universidad privada. 
Entonces, los resultados de la muestra serían útiles no solo para el equipo de profesores de la 
universidad donde se hace el estudio, sino su utilidad podría extenderse al conjunto de 
universidades públicas y privadas de Lima, así como a los profesores de cuarto y quinto año de 
secundaria.   
 
95 
 
En esa línea, la investigación que se propone se enfoca en describir la competencia 
ortográfica de los estudiantes universitarios de nuevo ingreso de una universidad privada de 
Lima. La población universitaria del sector privado en los últimos años se ha convertido en la 
población más numerosa, casi el 60%. Es más, de las diez universidades con mayor población 
en el Perú, siete pertenecen al ámbito privado. Su crecimiento es el mayor en los estudios 
superiores (ANR, 2011; Brunner, 2011). La inversión privada en el sector educación ha crecido, 
debido a las leyes promulgadas en los años noventa, a la permanencia de la creencia de los 
estudios universitarios como condición fundamental para el éxito económico y al mejoramiento 
de las condiciones económicas del país. En este contexto, la universidad privada se enfrenta al 
reto de crecer con calidad.  
 
Los docentes universitarios de primeros ciclos tienen la ardua tarea de iniciar a los nuevos 
universitarios en las prácticas académicas y profesionales de sus distintas carreras. Son el puente 
entre la EBR y la exigencia universitaria. En ese contexto, los cursos de redacción universitarios 
se concentran en lo que Carlino denomina, siguiendo la tradición anglosajona, alfabetización 
académica. Estos son cursos donde los estudiantes adquirirán nociones y estrategias 
indispensables para insertarse dentro de las culturas discursivas de las disciplinas y para ser 
competentes en las actividades de producción y análisis de textos solicitados para aprender en la 
universidad (Carlino, 2005). Sin embargo, la meta compleja que se plantea este tipo de 
alfabetización, colisiona con la realidad lingüística que los estudiantes universitarios de nuevo 
ingreso traen a las aulas de la educación superior.  
 
Hoy en día, es una realidad que el ingreso a los estudios universitarios ha cambiado. Por un 
lado, se ha reducido el nivel de competencia para el ingreso. Hasta hace unos años, el número de 
postulantes que competía por vacante era superior a la tasa actual. Por ejemplo, en la 
universidad privada, el número de ingresante por postulante es de 1,2. Es decir, de cada 10 
alumnos, ingresan 9; por ello, el ingreso no significa una competencia real, lo que sí podría 
considerarse en la universidad nacional en la que es de 4,8 (ANR, 2011). Asimismo, los canales 
de ingreso se han multiplicado. Antes solo era posible ingresar a la universidad luego de rendir 
un único examen (evaluación que también ha sufrido transformaciones). Sin embargo, ahora las 
universidades han multiplicado los canales de ingreso: rendimiento escolar, ingreso a través del 
centro preuniversitario de la universidad, entrevistas, etc. Además, se ha adelantado el ingreso 
universitario, más por cuestiones de mercado que por razones pedagógicas reales. Resulta 
común encontrar a alumnos de 16 o 17 años en la universidad, incluso de 15 años. Las 
implicancias pedagógicas son varias y los retos de estos nuevos estudiantes universitarios recién 
se empiezan a debatir en la comunidad académica peruana (véase Pease, 2012). No solo se hace 
necesario que los docentes incorporen en sus prácticas criterios pedagógicos acordes con el 
96 
 
proceso de enseñanza y aprendizaje de adolescentes; también, es importante promover 
investigaciones que puedan describir los retos de esta nueva realidad. Ambas exigencias se 
hacen obligatorias en una comunidad de profesores que tiene como meta el mejoramiento 
continuo de sus conocimientos, sus estrategias y sus actitudes en torno a la enseñanza. Los 
docentes cuya pasión por enseñar los lleva a ser creativos serán siempre más efectivos si 
continúan con su profesionalización en temas educativos y si entablan permanente diálogo con 
especialistas afines a la educación, como los psicólogos educativos, sociólogos, lingüistas, etc. 
Esto se hace cada vez más necesario con el fin de ser coherente con el ideal de calidad que 
busca todo proceso educativo.     
 
Teniendo en cuenta la realidad descrita, la tarea que plantea Carlino no es posible si se tiene 
alumnos adolescentes con serias deficiencias en su competencia comunicativa, precisamente su 
competencia lingüística básica, y si se tiene un profesorado indiferente a esta nueva realidad y a 
su solución, docentes que trasladan la responsabilidad de la pésima formación de sus alumnos 
actuales a la educación precedente. En otras palabras, la alfabetización académica, tarea 
compleja, no será posible si los alumnos no alcanzan un nivel básico en su comprensión de 
lectura y en su expresión escrita, niveles con los que los alumnos no ingresan a la universidad. 
Las razones son muchas: desde las relacionadas con la calidad de la enseñanza en la escuela 
pública y privada hasta las que le compete a la universidad. No obstante, más allá de precisar 
responsabilidades en un tema complejo y multicausal, es más pertinente responder a esta 
realidad.  
 
En este escenario, la implementación de cursos remediales de lenguaje o de redacción se 
constituye como el espacio de nivelación que responde a esta nueva realidad. Desde finales de la 
década del noventa, algunas universidades privadas, las cuales no se mencionarán para cumplir 
la exigencia de confidencialidad de esta investigación, implementaron cursos de naturaleza 
remedial, tanto en el área de lenguaje como en el área de las matemáticas, con el fin de que sus 
alumnos ingresantes, previa evaluación clasificatoria, tengan un espacio donde puedan 
desarrollar y alcanzar un nivel suficiente en el área correspondiente, que les asegure un 
desarrollo académico continuo. Para ello, estas instituciones aplican, principalmente, una prueba 
de redacción que mida la habilidad de estos alumnos para la redacción de un texto formal. Entre 
los criterios que se utilizan para valorar la redacción se establecen, en líneas generales, la 
solidez y pertinencia de contenido, la organización de la información, la competencia léxico-
gramatical y la competencia ortográfica. Después de rendir esta evaluación, estos alumnos, solo 
si no demostraron tener el dominio suficiente en la escritura académica (por ejemplo, presentan 
dominio temático insuficiente, nula noción de las partes de un texto, agramaticalidad, ortografía 
deficiente, etc.), deberán inscribirse en un curso remedial. Caso contrario, los alumnos seguirán 
97 
 
sin ningún condicionamiento los cursos que la universidad respectiva haya establecido en la 
malla curricular de sus carreras. La edad promedio de estos alumnos no excede los 18 años. El 
equipo de profesores que tiene la responsabilidad de nivelar su competencia escrita son 
profesionales de distintos campos de las letras: literatos, lingüistas, comunicadores, filósofos y, 
en menor medida, educadores.        
 
Por lo anterior mencionado, los estudiantes adolescentes ingresantes, quienes luego de una 
evaluación clasificatoria son inscritos en un curso remedial de redacción, resultan el público 
ideal para trabajar el aspecto ortográfico. Se escogió este aspecto de la escritura, de los muchos 
puntos que se podrían trabajar, por ser uno de sus puntos más débiles en la redacción y por ser 
un punto de la enseñanza de la lengua para el que los profesores reclaman mejores estrategias, 
actividades y herramientas que las tradicionales (distintas al dictado, repaso de reglas generales, 
ejercicios de identificación, etc.) a fin de que se pueda mejorar la realidad ortográfica 
estudiantil. Sin embargo, proponer mejores estrategias metodológicas no será posible si no se 
describe antes su competencia ortográfica. Si se ha establecido con anterioridad que las normas 
ortográficas son un conjunto amplio de preceptos y recomendaciones, entonces determinar 
cuáles serían los errores más frecuentes y las normas ortográficas que están detrás de este 
vocabulario, precisamente en alumnos que solo alcanzan un nivel muy básico en la escritura 
formal, se constituye como un paso decisivo para viabilizar mejores estrategias de enseñanza. 
Es decir, no se pretende proponer nuevas estrategias, sino solo se propone la construcción de 
una herramienta didáctica que visibiliza los errores y que permitirá la ulterior intervención en 
las dificultades de la realidad ortográfica de una población que es representativa por tener una 
doble naturaleza: ser recién egresados de la EBR y ser recién ingresantes a la comunidad 
universitaria. Con esta información, los docentes podrían hacer más eficientes sus estrategias de 
enseñanza-aprendizaje de la ortografía.   
 
Entonces, dado que la ortografía es una destreza que se espera que los alumnos deben 
dominar desde antes del inicio de sus estudios universitarios y dado que para el mejoramiento 
de su enseñanza es necesario partir de la descripción de la realidad ortográfica de estos mismos 
alumnos, esta investigación partirá de las siguientes preguntas: (1) ¿Cuáles son los errores 
ortográficos más comunes (inventario cacográfico) de los estudiantes de nuevo ingreso de un 
curso remedial de redacción en una universidad privada de Lima? (2) ¿Cuáles son las reglas 
ortográficas más rentables detrás de estos errores ortográficos más significativos en cuanto al 
nivel de frecuencia?  
 
1.1. Objetivos  
Este estudio se ha trazado dos objetivos generales: 
98 
 
1. Determinar los errores ortográficos más frecuentes (inventario cacográfico) de los 
estudiantes de nuevo ingreso de un curso remedial de redacción en una universidad 
privada de Lima 
2. Determinar las reglas ortográficas más rentables detrás de estos errores ortográficos más 
significativos en cuanto al nivel de frecuencia 
 
Los objetivos específicos quedan definidos de la siguiente manera: 
 
1. Determinar el promedio de palabras con error ortográfico en las primeras 100 palabras y 
en las segundas 100 palabras del total de la muestra 
2. Determinar el porcentaje de errores ortográficos de acentuación, grafías, mayúsculas, 
separación o unión incorrecta de palabras y palabras con más de un tipo de error del 
total de la muestra 
3. Determinar el promedio de errores ortográficos de acentuación, grafías, mayúsculas, 
separación o unión incorrecta de palabras y palabras con más de un tipo de error según 
facultad elegida, la edad, el género y el tipo colegio de procedencia (público o privado) 
 
1.2. Tipo de investigación 
 
La presente investigación se plantea como objetivo la construcción de un inventario 
cacográfico de los estudiantes universitarios de nuevo ingreso de una universidad privada de 
Lima. A partir de este corpus de palabras, se establecerán las reglas ortográficas más rentables 
para la enseñanza-aprendizaje de la ortografía. Se ha establecido en el capítulo anterior que el 
inventario y las reglas rentables se constituyen como un instrumento didáctico. Los beneficiados 
de este recurso serán, directamente, los docentes y estudiantes de la institución educativa de 
nivel superior en donde se realizó la investigación. Los estudios realizados y consultados al 
respecto son de carácter internacional. En estos, el elemento común es la descripción de un 
conjunto de palabras con la mayor dificultad ortográfica (Mesanza, 1990, 2011; Pujol, 1999; 
Murillo, 2006; Pérez, 2009; Jara, 2013). Sin embargo, los inventarios de Murillo y Pérez hacen 
énfasis en la organización del corpus a partir de las reglas ortográficas relacionadas con las 
cacografías. Lo anterior se considera muy relevante para el objetivo de esta investigación.   
 
El marco metodológico en el que se inserta este estudio es el cuantitativo. La finalidad de 
una investigación cuantitativa es contribuir con la comprensión o brindar la mayor cantidad de 
información sobre un fenómeno específico de la realidad objetiva, de tal manera que las 
creencias sobre el fenómeno estudiado sean comprobadas o modificadas siempre en relación a 
los resultados (Hernández, Fernández, Baptista, 2010). Teniendo en cuenta lo anterior, la 
99 
 
metodología cuantitativa permitirá describir la competencia ortográfica de un conjunto de 
adolescentes peruanos recién egresados de la educación secundaria y que cursan su primer ciclo 
de estudios universitarios. Posteriormente, los datos obtenidos podrán ser empleados por los 
docentes con el fin de optimizar sus prácticas pedagógicas para, de esta manera, conseguir 
mejores resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.  
 
Entre las características de un estudio de carácter cuantitativo se establece que el 
investigador debe seguir un patrón estructurado, producto de una serie de decisiones tomadas 
antes de la recolección de datos. Asimismo, este tipo de estudio aspira a ser replicado en el 
futuro, ya sea en el mismo contexto o en otras realidades específicas. Por ello, en esta 
investigación, se ha tomado en cuenta la experiencia registrada en los estudios internacionales 
reseñados para tomar las principales decisiones que han guiado el trabajo. De esta manera, se 
espera que se amplíen las investigaciones sobre la competencia ortográfica en el país. 
Asimismo, la presente investigación tiene como propósito servir de punto de partida y de 
referencia para estudios sobre ortografía e inventarios cacográficos, a un nivel local, 
metropolitano o nacional.  
 
En el Perú no se registran estudios sobre los inventarios cacográficos de forma directa. 
Aunque se reconoce que hay investigaciones que han recogido las principales dificultades 
ortográficas de los estudiantes peruanos de la Educación Básica Regular (UMC, 2003, 2006) y 
de la universidad (Portilla, 2003), la información no fue sistematizada en un inventario ni se 
determinó una serie de reglas ortográficas rentables para la enseñanza. Por ello, los inventarios 
cacográficos cuentan con poca información en el país, por lo que este estudio pretende ampliar 
la data existente. Entonces, cuando se tiene una realidad objetiva de la cual se carece de 
información, pero se tienen una serie de creencias diversas, es preciso realizar un estudio de 
alcance descriptivo con el que se pueda conocer de forma más precisa esta realidad. Siguiendo a 
Hernández et al. (2010), este tipo de alcance busca especificar las características de un 
fenómeno que se someta a un análisis. De esta manera, la investigación que se ha realizado se 
inserta en los estudios cuantitativos enmarcados en un diseño descriptivo.     
 
Según la metodología elegida para este estudio, se decidió recolectar la información a partir 
de textos de temática libre redactados por los estudiantes universitarios de nuevo ingreso en el 
ciclo de estudios universitarios 2013-1, lo que permitirá conocer la competencia ortográfica en 
relación a su vocabulario activo. Asimismo, es importante establecer que, al ser una 
investigación que describe la competencia ortográfica de una población específica con 
características particulares con el fin de construir una herramienta didáctica, no será posible 
100 
 
generalizar los resultados. No obstante, se afirma que estos podrían orientar la comprensión de 
las dificultades ortográficas de estudiantes de similares características. 
 
Finalmente, se considera que este trabajo es valioso porque se constituye como guía para el 
docente interesado en la construcción de un inventario cacográfico, sea este del nivel escolar o 
del nivel universitario. Teniendo en cuenta que los estudios acerca de esta temática son de 
carácter internacional, lo cual significa que no hay experiencia nacional inmediata sobre cómo 
configurar un proceso de investigación de este tipo, se pretende ser minucioso en la descripción 
del método empleado para llegar a la construcción del corpus de errores así como al 
establecimiento de las reglas rentables, información que se desarrollará en el siguiente apartado.  
  
1.3. Metodología  
En este apartado, se expondrá la descripción de la población y la muestra de la 
investigación, se describirá el instrumento que se utilizó para recolectar la información, y se 
explicará el procedimiento que se siguió en este proceso.  
 
1.3.1. Población y muestra   
El objetivo de esta investigación es la construcción de un inventario cacográfico de 
estudiantes universitarios de primer ciclo inscritos en un curso remedial de redacción de una 
universidad privada de Lima. Por ello, la muestra fue seleccionada de forma intencional, en 
función al interés del investigador y los fines del estudio, aunque de forma razonada. Debido a 
que la construcción de esta herramienta didáctica está dirigida principalmente al equipo docente 
de la universidad donde se realizó este trabajo, su finalidad no es generalizar los resultados. En 
este caso, este inventario será válido y útil para los estudiantes de esta universidad durante un 
tiempo determinado, y no para el conjunto de universitarios de la educación superior privada 
limeña. Por ello, se optó por trabajar con una muestra no probabilística, pero que atienda a una 
selección cuidadosa de participantes con características comunes determinadas con anterioridad 
en el planteamiento del problema (Hernández, Fernández, Baptista, 2010).  
 
La selección tomó en cuenta que la edad de los participantes no debería exceder los 18 años, 
edad promedio para fijar el final de la adolescencia. Si bien el estudio se realizó en la 
universidad, es preciso recordar, como se consignó en secciones anteriores, que los estudiantes 
con quienes se decidió hacer la investigación presentan una doble naturaleza: ser recién 
egresados de la EBR y ser recién ingresantes a la comunidad universitaria. Es importante este 
último punto, puesto que se está frente a un estudio para una facultad de educación y una 
mención en Lengua y Literatura. Por ello, el interés estuvo presente en describir la competencia 
ortográfica de los egresados de la escuela secundaria, ya en un contexto universitario específico, 
101 
 
lo cual constituye un reto para un equipo docente determinado. En esa medida, se trabajó con 
los textos de alumnos de 16, 17 y 18 años. Trabajar con un rango de edad específico también 
tiene respaldo en los inventarios internacionales1.  
 
De lo anterior, se desprende un siguiente criterio de delimitación: el contexto educativo 
donde se inserta la población. Por un lado, se determinó trabajar con los alumnos del curso 
remedial de redacción, curso que la universidad exige a todos sus alumnos que han alcanzado 
una vacante tras el examen de admisión, pero que, tras rendir una evaluación que diagnostica su 
competencia en la producción textual, no demuestran un nivel suficiente en el uso del código 
escrito. En cambio, los que logran obtener el nivel requerido son inscritos en los cursos 
generales de redacción que ofrece la institución. Entonces, el número de alumnos matriculados 
en el curso remedial no está determinado por el total de ingresantes a una carrera y a una 
facultad, sino al número de alumnos que no llega a alcanzar el nivel suficiente en su escritura. 
Teniendo en cuenta lo anterior, la cantidad de alumnos por carrera y facultad no es estable, más 
si la universidad presenta crecimiento continuo de alumnos. El número dependerá siempre del 
rendimiento de los alumnos, y no de una decisión administrativa. Por ello, no se consideró 
pertinente seleccionar una población que sea representativa teniendo en cuenta el número de 
alumnos por facultad. Solo se consideró a los inscritos en el curso que estuviesen en el rango de 
edad antes establecido. En ese sentido, se decidió trabajar con la heterogeneidad de estudiantes.  
 
Por otro lado, las condiciones organizativas y las características del curso también fueron 
tomadas en cuenta en la determinación de la población. Si bien se contó con el apoyo de la 
dirección del equipo docente y el íntegro de los profesores, el curso remedial cuenta con una 
serie de objetivos y un cronograma de sesiones de enseñanza-aprendizaje riguroso por lo que 
fue muy importante seleccionar un momento idóneo para la recolección de información sin que 
esta aplicación alterara esta organización ni que la decisión fuera en contra del objetivo de la 
investigación. Por ello, se acordó aplicar el instrumento en la primera sesión del curso. Una de 
las razones por las que se llegó a este acuerdo responde a que el equipo del curso con 
anterioridad había programado y había aplicado evaluaciones de diagnóstico con éxito en la 
primera sesión. Asimismo, siguiendo el estudio de Portilla (2003), se consideró pertinente este 
momento porque los alumnos todavía no han recibido una instrucción formal sobre ortografía, 
punto que los profesores se encargan de enseñar con diversas estrategias desde las primeras 
sesiones y punto que es calificado en todas sus evaluaciones. De esta manera, a pesar de que 
                                                             
1 Los inventarios de Mesanza (1989, 1998 y 2004) se construyeron a partir de una muestra significativa de la educación básica de la 
ciudad de Madrid. Se escogieron 1106 textos de alumnos de octavo curso de EGB, de 2° curso de ESO y de 6° ciclo de Primaria, 
respectivamente. La edad promedio de los estudiantes osciló alrededor de los 14 años. Por su parte, el inventario de Murillo (2006) 
se trazó la meta de ser una muestra nacional de la escuela primaria de Costa Rica. Se revisaron las redacciones de tercer grado (entre 
9 y 10 años) y sexto grado (entre 12 y 14 años) de Primaria. El total de textos fue de 1765 redacciones. Finalmente, el inventario de 
Pérez (2009) consideró una muestra de estudiantes del quinto al octavo grado del segundo ciclo de la educación básica dominicana 
(alumnos de hasta 14 años). Se corrigieron 383 muestras en total.  
102 
 
estuvieran en el rango de edad establecido para esta investigación, se optó por trabajar con los 
alumnos presentes que llevaban por primera vez este curso remedial.   
 
Finalmente, la muestra también se determinó por una extensión mínima de los textos. 
Mesanza (1990) establece doscientas palabras como el número de vocablos a corregir. De esta 
manera, se puede proporcionar un promedio de errores dentro de un rango específico de 
palabras (cada cien palabras). Teniendo en cuenta esta delimitación, se estableció, para efectos 
de esta investigación, el mismo rango. Por ello, se consideró válido todo texto que tuviera como 
extensión mínima este número de palabras.  
 
En conclusión, la muestra de la presente investigación estuvo conformada por los textos 
redactados por 1638 alumnos2. La selección final se determinó, principalmente, por ser todos los 
estudiantes adolescentes de hasta 18 años cuyos textos sobrepasaran las 200 palabras, que 
asistieron a la primera sesión de clase y que llevaron por primera vez un curso remedial de 
redacción exigido por la universidad privada limeña donde se realizó el estudio.  
 
Las características específicas de la población se exponen a continuación:  
 
En cuanto al número de alumnos participantes por facultad, la muestra se divide con las 
siguientes cifras: 530 de Negocios, 390 de Ingeniería, 185 de Comunicaciones, 127 de Diseño, 
122 de Arquitectura, 74 de Artes, 64 de Ciencias Humanas, 48 de Derecho, 35 de Salud, 33 de 
Turismo y 30 de Economía.  
 
  
                                                             
2 Del universo de alumnos asistentes que rindieron la evaluación (2877 textos), la muestra constituye el 57%. Asimismo, del total de 
alumnos que llevan por vez primera el curso (2402), la muestra constituye el 68%.  
103 
 
Gráfico 1: Porcentaje de alumnos por facultad 
 
2%
2% 2% Negocios (Neg.)3%
Ingeniería (Ing.)
4% Comunicaciones (Com.)
5% 32% Diseño (Dis.)
7% Arquitectura (Arq.)
Artes (Art.)
8% Ciencias Humanas (CH)
Derecho (Der.)
11% Salud (Sal.)
24% Turismo (Tur.)
Economía (Eco.)
 
 
En cuanto al número de alumnos participantes por edad, la muestra total es la suma de 453 
alumnos de 16 años, 829 alumnos de 17 años y 356 alumnos de 18 años.  
 
Gráfico 2: Porcentaje de alumnos por edad 
 
22%
28%
16 años
17 años
18 años
50%
 
 
Respecto al número de alumnos participantes por género, la muestra está constituida por 
977 estudiantes hombres y 661 estudiantes mujeres.  
 
  
104 
 
Gráfico 3: Porcentaje de alumnos por género 
 
40%
Masculino
Femenino
60%
 
 
Acerca del número de alumnos participantes según el tipo de colegio de procedencia, la 
muestra está constituida por 1450 alumnos que han egresado de una institución privada y 188 
alumnos de entidades públicas.  
 
Grafico 4: Porcentaje de alumnos por tipo de colegio de procedencia 
 
11%
Privado
Público
89%
 
 
En conclusión, la muestra está constituida por los alumnos de todas las facultades de la 
universidad, con preeminencia de alumnos de las facultades de Negocios e Ingeniería (excepto 
la facultad de Educación, cuyo único estudiante matriculado en el curso no se encontraba dentro 
del rango de edad contemplado). Asimismo, se observa que el promedio de edad se acerca a los 
17 años (16.94). Hay en la muestra más hombres que mujeres (60% frente a 40%), lo cual sigue 
la tendencia general de alumnos inscritos en ese ciclo académico. Finalmente, la mayoría de 
alumnos ha egresado de un colegio particular (89% frente a 11%).   
 
 
105 
 
1.3.2. Instrumento de recolección de información  
Para los fines de esta investigación, se elaboró un instrumento, cuyas características se detallan 
a continuación: 
 
Evaluación diagnóstica  
La evaluación diagnóstica (Véase Anexo A), la cual fue presentada como cuadernillo, estuvo 
conformada por cuatro secciones. En la primera, aparte de la información administrativa del 
curso, se expusieron recomendaciones generales. Estas tuvieron como fin guiar la presentación 
de la evaluación diagnóstica a los docentes y orientar la redacción de los alumnos. En la 
segunda sección, se consideró conveniente asignar un espacio en blanco para que los alumnos 
tuvieran un lugar para la planificación (lluvia de ideas o plan de redacción). La tercera tuvo la 
finalidad de recoger la información principal del estudiante: nombres y apellidos, edad, código 
de alumno, sección (código del salón), número de veces que lleva el curso (1a, 2a o 3a), nombre 
del colegio y distrito, tipo de colegio (privado o público), carrera y facultad. Finalmente, la 
sección central de la evaluación diagnóstica estuvo constituida por el caso de escritura. Esta 
consigna de redacción se presenta a continuación. 
 
A usted se le ha encomendado la redacción de un texto de cuatro párrafos para la revista “Joven” de 
esta universidad, publicación mensual sobre temas diversos de corte juvenil. El editor principal le 
ha encargado desarrollar un tema de su interés personal que crea que pueda ser relevante compartir. 
Este puede ser un texto expositivo (por ejemplo, sobre sus intereses académicos, culturales, 
tecnológicos, ecológicos, deportivos, de entretenimiento, etc.) o un texto argumentativo (por 
ejemplo, opinión sobre algún tema controversial de actualidad). En su redacción, debe considerar 
que esta revista es leída por estudiantes y profesores universitarios por lo que es importante que 
ponga atención en la estructura del texto como a su léxico y ortografía. La extensión conjunta de 
los cuatro párrafos no debe ser menor a las 40 líneas y no mayor a las 45, el cual es el espacio 
contemplado para su artículo en la revista y que deberá cumplir obligatoriamente. Asigne un título 
de impacto a su artículo. La redacción de su texto será tomada en cuenta en la nota de participación 
del curso. (Tiempo: 60 minutos) 
 
Siguiendo el enfoque comunicativo, la redacción del caso de escritura consideró motivar la 
producción textual de los alumnos a través de inserción en una situación comunicativa posible. 
Además, el diseño del instrumento contempló la obtención de otros tres requisitos importantes: 
la amplitud del vocabulario, la diversidad temática y una extensión suficiente. En primer lugar, 
Mesanza (1990) priorizó en sus tres inventarios la construcción del corpus de errores a partir del 
vocabulario activo del alumno. Lo anterior, siempre en la línea del enfoque comunicativo, 
prioriza el trabajo sobre la base de las producciones de los alumnos en lugar de un vocabulario 
específico ligado a reglas ortográficas específicas. De esta manera, al aplicar una prueba de 
redacción, y no un dictado o un test, se visibilizarían los errores del vocabulario activo, con 
preferencia a la variedad formal, de la población seleccionada. En segundo lugar, si el objetivo 
era obtener un inventario que sea representativo en cuanto a este tipo de vocabulario, era muy 
106 
 
importante no restringir la temática de los textos solicitados a una sola. Sin embargo, se creyó 
conveniente, como apunta Pérez (2009), orientar temáticamente la redacción de los alumnos, 
quienes podrían tener dificultades al momento de la elección de uno y posterior redacción 
dentro del tiempo asignado. Por ello, se incluyó en el caso una serie de recomendaciones 
temáticas muy generales que motivasen la escritura de los estudiantes. Por último, una de las 
preocupaciones principales fue la extensión de los textos. Para evitar que los alumnos 
redactasen textos por debajo del mínimo exigido (200 palabras), se decidió explicitar la 
extensión a través de un rango de líneas (entre 40 y 45 líneas), cuya numeración se introdujo en 
el extremo izquierdo para facilitar a los alumnos el control de la extensión de sus textos.         
 
1.3.3. Procedimiento de recolección de información  
En la siguiente sección, se expondrán los pasos que se siguieron para recolectar la información y 
determinar el corpus de textos.  
 
a. Aplicación de la prueba piloto 
Durante los días 4 y 9 de marzo de 2013, se aplicó el instrumento de recolección de 
información a 200 alumnos de dos colegios particulares de Lima, del Cercado de Lima y del 
distrito de Los Olivos. Los estudiantes iniciaban el año escolar del cuarto y quinto año de la 
educación secundaria. La edad de los estudiantes se ubicó entre los 14 y 16 años. Las 
principales conclusiones de la aplicación de este piloto, luego de revisar las evaluaciones y 
entrevistar a los profesores que aplicaron la evaluación diagnóstica, fueron las siguientes: 
 
1. Los alumnos redactaron sobre diversos temas: pasatiempos, crítica social, ecología, 
juegos de video, aficiones, deportes, crítica escolar y crítica política de coyuntura. Lo 
anterior aseguraba que la redacción del caso permitía la variedad temática y, por ende, 
la variedad en el vocabulario.  
2. El tiempo de 60 minutos fue suficiente para que los alumnos redactaran el texto 
solicitado y así superaran el objetivo mínimo de escribir más de doscientas palabras. 
Solo un porcentaje bajo de alumnos no sobrepasó este límite mínimo de palabras (6%). 
Estos resultados significaron que la consigna era clara con la expectativa de la 
investigación. 
3. La experiencia permitió establecer recomendaciones importantes para la capacitación 
del equipo docente que se encargaría de aplicar la evaluación oficial. 
- El profesor debía asegurarse de que los alumnos registraran todos los datos 
personales que se requerían en la evaluación diagnóstica. 
- El profesor podía motivar a los alumnos en la elección del tema a través de 
ejemplos generales para que puedan decidir con prontitud. 
107 
 
- El profesor podía dar recomendaciones acerca de la estructura del texto. Es decir, 
podía recordar a los alumnos que todo texto presentaba una introducción, un 
desarrollo y un cierre.  
- El profesor debía solicitar a los alumnos que redactaran sus textos con letra legible 
y proporcional al espacio asignado para la redacción.  
- El profesor debía inhibirse de responder preguntas relacionadas con la ortografía y 
el vocabulario. 
- Los profesores debían recordar a los alumnos que revisaran todos los aspectos de 
sus textos antes de entregarlos.  
4. Las recomendaciones expuestas fueron útiles para establecer las recomendaciones 
generales presentes en la primera sección del cuadernillo de la evaluación diagnóstica 
(véase Anexo A) y para orientar el trabajo de los profesores en la capacitación sobre 
cómo aplicar el instrumento (véase Anexo B).  
 
b. Presentación del proyecto y capacitación del equipo docente 
Para la realización de esta investigación, se gestionó, varias semanas antes del inicio del año 
académico regular, la autorización para su aplicación con los responsables generales de los 
cursos de redacción de la universidad seleccionada. Luego de recibir la conformidad y 
aceptar la exigencia de confidencialidad, se explicó a los coordinadores del curso remedial 
de redacción, quienes ya habían sido informados y habían recibido la autorización de sus 
superiores inmediatos, los alcances de la investigación y las condiciones que se exigían para 
su óptimo desarrollo. Estas fueron aceptadas. Con esta aprobación, se llegó a los siguientes 
acuerdos: (1) se realizaría la presentación del proyecto y capacitación al equipo docente 
durante la primera reunión de profesores del ciclo, (2) la convocatoria a esta reunión estaría 
a cargo de los coordinadores del curso, como lo exige su institución, y (3) la presentación y 
capacitación serían responsabilidad del investigador del proyecto.  
 
El lunes 11 de marzo, se presentó el proyecto de investigación al equipo docente del curso: 
43 profesores que impartieron el curso en 93 secciones de 30 alumnos en promedio durante 
el ciclo 2013-1. Las secciones se distribuyeron en las tres sedes de la universidad. La 
capacitación se realizó durante una hora, de las dos que tiene la reunión de trabajo 
preparatorio que el equipo organiza una semana antes del inicio de cada ciclo académico. 
Esta reunión tuvo carácter obligatorio, por lo que la asistencia del equipo docente fue muy 
alta. Tomando en cuenta la experiencia de los profesores en la aplicación de evaluaciones 
diagnósticas, la capacitación se concentró en explicar los objetivos de la investigación, 
describir las características del instrumento, demostrar el procedimiento de aplicación, 
108 
 
detallar las recomendaciones para el profesor y para el alumno, y responder las dudas de los 
profesores.  
 
c. Aplicación de la evaluación diagnóstica y organización de la muestra 
La evaluación diagnóstica se aplicó durante la primera sesión de la primera semana de 
clases (del 18 al 23 de marzo). Tal como se había acordado, se incluyó en el cronograma de 
clase del curso y en el plan de clases que todo profesor debe cumplir. La aplicación se 
realizó en la totalidad de secciones sin ninguna dificultad relevante. Luego de que los 
profesores leyeron los textos de sus secciones para conocer el nivel de la escritura de sus 
estudiantes, con el compromiso de no intervenir en ellos, se recogió la totalidad de las 
evaluaciones. En las dos semanas siguientes, se clasificó la muestra de la forma que, a 
continuación, se expone:  
 
1. Se separó la sección destinada a la redacción del texto de las demás secciones. De esta 
manera, el manejo del texto para su clasificación y corrección se facilitaba. 
2. Se completaron los datos faltantes de los alumnos tomando en cuenta su información en 
la base de datos de la universidad. 
3. Se clasificaron las evaluaciones según el número de veces que llevaban el curso: 1ra, 
2da o 3ra vez. Se prescindió de los textos de los alumnos inscritos en este curso por 
segunda o tercera vez. Como se estableció en párrafos anteriores, estos alumnos ya 
tenían una instrucción formal sobre ortografía.  
4. Se agruparon las pruebas de los alumnos que estuvieran en el rango de edad establecido 
en la investigación: estudiantes adolescentes hasta los 18 años. Se prescindió de los 
textos de los alumnos de 19 años a más.  
5. Se separaron los textos que no pasaron las 200 palabras de manera evidente. Fueron 
textos de uno o dos párrafos, listado de oraciones o textos cuya letra abarcaba más de 
una línea.  
6. Después de esta selección, un equipo de doce profesores voluntarios y comprometidos 
con el proyecto realizó el conteo de palabras durante tres semanas. Para ello, se siguió 
el siguiente criterio establecido en la Ortografía: “Desde el punto de vista gráfico, una 
palabra es toda sucesión de grafemas que aparece normalmente en la línea de escritura 
entre dos espacios en blanco” (RAE 2010, 220). Asimismo, se estableció que el conteo 
iniciaba desde el título del texto. De la misma manera, se acordó utilizar las barras 
paralelas (//) para señalar las primeras 100 palabras y las segundas 100 palabras 
respectivamente.  
7. Luego del conteo de palabras de los profesores y de descartar los textos que no pasaron 
la marca mínima de palabras, se determinó que la muestra final a corregir estaba 
109 
 
conformada por 1638 textos de alumnos adolescentes de hasta 18 años que llevaban por 
primera vez el curso remedial de redacción.   
 
d. Proceso de corrección de los textos 
Este proceso tuvo dos etapas diferenciadas: una etapa de corrección grupal y una segunda 
etapa de corrección individual. 
 
Corrección grupal 
Durante los meses de abril y mayo de 2013, el grupo de doce profesores del curso realizó la 
primera corrección de la muestra. Luego de esta corrección, el equipo fue reunido para 
realizar una puesta en común sobre las dudas surgidas en ese proceso. Durante esa reunión, 
se llegaron a establecer criterios comunes sobre la base del repaso de las reglas ortográficas 
presentes en la Ortografía (2010), Diccionario panhispánico de dudas (2005) y el DRAE en 
línea. Luego de esta unificación de criterios, se realizó una segunda corrección. Para ello, se 
intercambiaron los grupos de textos asignados a cada profesor con el fin de que cada texto 
sea revisado por dos profesores distintos. En esta etapa, se solicitó realizar la clasificación 
de los datos según los siguientes criterios. Esta información se anotó en los márgenes de la 
evaluación: 
 
1. Número de palabras mal escritas en las primeras 100 palabras 
2. Número de palabras mal escritas en las segundas 100 palabras 
3. Número de palabras mal escritas por error de acentuación  
4. Número de palabras mal escritas por error de grafía  
5. Número de palabras mal escritas por error de mayúsculas 
6. Número de palabras mal escritas por unión o separación incorrecta de palabras 
7. Número de palabras mal escritas por error mixto (se combinan los tipos de errores 
anteriores) 
 
Se optó por esta clasificación sobre la base de los criterios utilizados por Mesanza (1990). 
Se consideró de suma importancia establecer un promedio de palabras con error ortográfico 
dentro de un rango. Por ello, se decidió constituir dos límites: las primeras 100 palabras y 
las segundas 100 palabras. De esta manera, se podía tomar en cuenta los resultados para 
estudios posteriores que el equipo docente decidiera realizar.  
 
Por otro lado, se establecieron cinco categorías (acentuación, grafías, mayúsculas, 
separación o unión incorrecta, y mixto) para clasificar las palabras mal escritas. Con esta 
tipificación, producto de la experiencia de la corrección de la muestra del piloto, se podría 
110 
 
establecer qué tipo de error era el más común en la redacción de los alumnos. Resulta 
importante resaltar que durante la corrección de la muestra del piloto se identificaron 
palabras escritas juntas en lugar de separadas (p. ej. *aveces en lugar de a veces) y palabras 
con más de un tipo de error (p. ej. *hasi en lugar de así). Ante ello, se consideró muy 
relevante registrar esta realidad.  
 
Finalmente, se debe dejar claro que esta organización de los errores solo fue útil para tener 
un visión general de la cantidad de palabras con error ortográfico en la muestra. Es evidente 
que al clasificar las errores en la categoría Mixto no se podía contabilizar si en esa palabra 
había error de acentuación, grafía o mayúsculas. Incluso, al utilizar las categorías Grafía no 
se podía determinar cuántas grafías eran incorrectas (p. ej. *desición en lugar de decisión o 
*hallá en lugar de allá). Sin embargo, en las siguientes secciones, se explicará el 
procedimiento seguido para identificar qué errores ortográficos específicos fueron los más 
comunes en la muestra.  
  
Corrección individual 
Entre los meses de junio y noviembre de 2013, se realizó la corrección de la totalidad de la 
muestra de manera individual. Se tomó esta decisión para que el íntegro de la muestra fuera 
corregido por un solo criterio. De esta manera, se aplicaba un tercer control de calidad. Para 
asegurar lo anterior, solo se corrigió un determinado número de pruebas por día. Este 
número no excedió los 20 textos. Todos los datos de cada prueba establecidos por el equipo 
docente voluntario fueron corroborados o actualizados al final de cada corrección. 
Finalmente, la muestra estaba lista para realizar la sistematización de la data.   
 
e. Proceso de sistematización de los errores ortográficos  
En esta etapa final del proceso, se utilizaron los siguientes criterios para clasificar la 
información.  
 
1. Criterios para registrar el número de palabras mal escritas dentro de los rangos 
establecidos en el estudio  
 
Tabla 1: Tabla para contabilizar el número de palabras mal escritas 
 
N.° Cód. Edad Gén. Col. Facultad De 1-100 De 101-200 Total 
1 329 17 F PU ECO 14 11 25 
 
N.°: Numeración general de la información 
111 
 
Cód.: Código del texto 
Edad: Edad del alumno 
Gén.: Género del alumno o alumna 
Col.: Tipo de colegio de procedencia, público o privado 
Facultad: Facultad del alumno 
De 1-100: Cantidad  de errores en las primeras 100 palabras 
De 101-200: Cantidad de errores en las segundas 100 palabras 
Total: Cantidad total de errores 
 
2. Criterios para registrar el número de palabras mal escritas según el tipo de error 
 
Tabla 2: Excel para clasificar los errores según tipos 
 
Acentuación Grafías  Mayúsculas  Separación  Mixto Total  
17 3 1 0 4 25 
 
 Acentuación: Número de palabras mal escritas solo con error de acentuación 
 Grafías: Número de palabras mal escritas solo con error de grafías 
Mayúsculas: Número de palabras mal escritas solo con error de mayúsculas 
Separación: Número de palabras mal escritas solo con error de separación o unión 
incorrecta de palabras 
Mixto: Número de palabras mal escritas por combinación de errores anteriores 
(acentuación-grafía, acentuación-mayúscula, grafía-mayúscula, etc.)  
Total: Cantidad total de errores 
 
Las tablas 1 y 2 compartieron la misma información del autor de cada texto (código, 
edad, género, colegio y facultad). 
 
3. Criterios para clasificar los errores ortográficos 
Durante los meses de diciembre de 2013 y marzo 2014, se trasladaron todas las palabras 
con error ortográfico de la muestra. Este proceso, con el fin de minimizar los errores al 
momento de ingresar los datos, se hizo de forma gradual. Solo se ingresó un número 
específico de pruebas por día (máximo 20 pruebas).  
 
Antes del ingreso de los datos, se decidió prescindir de las palabras cuya escritura había 
sido errónea por uso incorrecto de mayúsculas. La decisión se sustenta en dos razones. 
En primer lugar, las mayúsculas exigidas por puntuación volvían incorrectas a las 
palabras que en otro contexto se considerarían correctas. Por ejemplo, el pronombre 
112 
 
personal “él” se consideraría erróneo si no se redactara con mayúsculas al inicio de la 
oración. No obstante, la palabra cumple con la regla ortográfica de acentuación 
correspondiente y el uso de grafías registrado en el DRAE, condiciones que son 
indispensables para considerar correcta su escritura. Solo el contexto oracional, 
principio de enunciado, vuelve erróneo la palabra, y no la palabra por sí misma. En 
segundo lugar, los errores de mayúsculas significaron un reto para la corrección en 
todas sus etapas, porque está determinada por la caligrafía de los alumnos, la cual fue 
muy irregular. Determinar a ciencia cierta si el alumno usó mayúsculas o minúsculas 
fue muy difícil. Para llegar a establecer este uso, se comparó la caligrafía de la palabra 
afectada a lo largo de la prueba, el contexto de aparición de la posible mayúscula (p. ej. 
al inicio de oración, en el título, después de un signo de puntuación, etc.) y la categoría 
gramatical de la palabra en sí misma (p. ej. nombre propio). Dado el contexto anterior, 
se decidió tomar en cuenta lo apuntado por Camps (2006), quien recurre a la tipología 
del error del grupo CNRS-HESO, para descartar estos errores por las características del 
trazo en la escritura. En ambos escenarios, sea por el contexto de aparición o por la 
influencia de la caligrafía, se pudo haber ingresado palabras al inventario cacográfico 
que realmente no presentaban error en su ortografía esencial. Por ello, se descartó 
incluirlas. Sin embargo, en las palabras que habían sido clasificadas bajo el tipo de 
Mixto (más de un tipo de error), se tuvo cuidado de solo extraer los errores que no 
fueran mayúsculas. Finalmente, se considera que para un análisis más preciso de este 
tipo de error es necesario reducir al máximo la ambigüedad derivada de la caligrafía, 
por lo que el uso de un soporte para la escritura que no sea el lápiz y el papel facilitaría 
el objetivo. En ese sentido, se recomienda el uso de un procesador de textos. Lo anterior 
significa que la evaluación de los errores de mayúsculas debería realizarse de manera 
independiente o, en su defecto, delimitarse solo a ciertos de casos de uso como en 
nombres propios o condicionada por la puntuación como en los estudios de la UMC 
(2003, 2006).  
 
Un segundo punto que se consideró antes del ingreso de datos fue la presencia de más 
de un error ortográfico en una palabra. En este punto, se cree conveniente precisar qué 
se entiende en esta investigación por palabra mal escrita y qué por error ortográfico. En 
el primer caso, la palabra mal escrita es aquella que presenta en su escritura al menos 
una clase de error ortográfico. Por ejemplo, en *impetu hay un error (ausencia de tilde 
en palabra esdrújula) y en *havia se presentan dos errores (v por b y ausencia de tilde en 
hiato). En ambos casos, la palabra se considera que está mal escrita. Solo hay una. Esta 
consideración fue muy importante para establecer un promedio de palabras mal escritas 
dentro de un rango específico (100 palabras), independientemente de cuántos errores se 
113 
 
habían cometido en su escritura. Esta decisión se tomó para cumplir el primer objetivo 
específico de esta investigación. En cambio, directamente relacionado con los dos 
objetivos generales de este estudio, los errores ortográficos encontrados se clasificaron 
en acentuación, grafías, mayúsculas, separación o unión incorrecta de palabras, y mixto 
(combinación de errores). Esta clasificación fue útil para la construcción del inventario 
cacográfico y la identificación de las reglas rentables. Teniendo claro lo anterior, 
cuando se registraron los errores ortográficos, se consideró cuántos se habían presentado 
en cada palabra para su identificación, clasificación e inclusión individual en el 
inventario. Por ejemplo, si la palabra era *profecion, el registro debía visibilizar que el 
alumno cometió dos errores: uno de grafía (c por s) y otro de acentuación (aguda). De 
esta manera, se podía saber qué palabras se escribían sin ortografía con más frecuencia 
(inventario cacográfico) y qué reglas no se estaban aplicando (reglas rentables).   
 
Teniendo en cuenta lo anterior, se describe el cuadro que se utilizó para el registro de 
los errores ortográficos. Cada una de las categorías establecidas a su vez presentó 
subcriterios importantes para los resultados finales. Ambos puntos se presentan a 
continuación: 
 
Tabla 3: Criterios para clasificar los errores ortográficos 
N.° Cód. Fac. Categoría Omisión/ Palabra Palabra Regla Adición error correcta  (Etiqueta) Detalles 
1 127 Arq. Acentuación adición vió vio monosílabo No aplica 
 
Criterios generales 
1. N.°: Numeración general de la información 
2. Cód.: Código del texto 
3. Fac.: Facultad del alumno  
 
Tanto el código del texto como la facultad fueron repetidos para dialogar con la 
información registrada en la tabla 1 y 2. De esta manera, se podía identificar 
rápidamente la data existente del texto y corroborarla en caso de dudas.  
 
Criterios específicos 
 
4. Categoría: Se estableció clasificar los errores ortográficos en cuatro grandes 
categorías: acentuación, grafías, separación (separación o unión incorrecta de 
palabras) y unidad léxica.  
114 
 
5. Omisión/Adición: Este criterio solo se aplicó a los errores de Acentuación. Con 
este, se deseaba establecer si era más frecuente la ausencia de tildes (omisión) o la 
adición incorrecta de este signo gráfico, tal como lo registra el estudio de Mesanza 
(1990). 
6. Palabra error: En esta sección, se trasladaron las palabras con error ortográfico por 
los alumnos (cacografías). 
7. Palabra correcta: En esta sección, se consignó la palabra con correcta escritura. 
Este fue el centro de la tabla, puesto que estableciendo esta categoría se pudo 
determinar qué palabras resultaron tener una alta frecuencia de escritura errónea 
(inventario cacográfico), independientemente de la clase de error. 
8. Regla (Etiqueta): Se establecieron las siguientes reglas etiquetas generales.  
- Para acentuación: aguda, grave, esdrújula, hiato, diacrítica, monosílabo, 
adverbio, diéresis 
- Para grafías: a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, ñ, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z, 
adición (se agregan incorrectamente más de una grafía) y omisión (se omiten 
incorrectamente más de una grafía) 
- Para separación: Solo se repitió la etiqueta separación. Por lo general, fueron 
palabras bien escritas de forma independiente, pero unidas o separadas de forma 
incorrecta. 
- Para unidad léxica: Siguiendo la clasificación de la RAE (2010), se consignó 
en este campo a porque, porqué, por qué, por que, sino, si no. 
9. Detalles: Solo se aplicó en casos específicos donde era necesario un segundo 
criterio para desambiguar y así tener información detallada del error. Los casos 
contemplados fueron los siguientes: 
- Demostrativos este, esta, aquellos (a) (s): Se establecieron dos etiquetas 
(adjetivo y pronombre) para saber si los errores aparecían en función adjetiva o 
como pronombre a pesar de la actualización de la regla. 
- Diacríticos si/sí y se/sé/sé: Se establecieron etiquetas según la categoría 
gramatical (pronombre, adverbio, pronombre, verbo ser, verbo saber 
respectivamente) para saber en qué uso se cometían más errores. 
- O entre números y letras: Se estableció la etiqueta número para saber en qué 
contexto (entre letras o entre números) se seguía cometiendo el error a pesar de 
la actualización de la regla.  
- Interrogativos y exclamativos (qué, cómo, dónde, cuándo, etc.): Se 
estableció la etiqueta directa o indirecta para saber en qué contexto de pregunta 
o exclamación se cometía el error.  
115 
 
- Contracción: Sirvió para clasificar a las contracciones registradas en la 
categoría Separación.    
 
Finalmente, todos los datos fueron registrados manualmente en el procesador de datos Excel. 
Luego, con una serie de filtros configurados en el programa, se determinaron las principales 
cacografías (inventario cacográfico). De este universo, se llegó a establecer las reglas 
ortográficas más rentables. Los resultados de este proceso se expondrán en el siguiente capítulo.  
   
2.  Resultados y discusión 
 
La presente investigación se ha planteado como objetivos determinar los errores 
ortográficos más frecuentes (inventario cacográfico) de los estudiantes de nuevo ingreso de un 
curso remedial de redacción en una universidad privada de Lima y establecer las reglas 
ortográficas más rentables, en cuanto al nivel de frecuencia, detrás de estos errores ortográficos 
más significativos. Para ello, los resultados se organizaron en tres secciones. En la primera, se 
exponen los resultados generales en cuanto al número de palabras con error ortográfico y según 
la clasificación planteada en los objetivos específicos. En la segunda, se expondrán las palabras 
que generan la mayor cantidad de errores que integran el inventario cacográfico en sí mismo. En 
la tercera, se determinarán las reglas ortográficas más rentables a partir de los resultados 
obtenidos.  
 
2.1. Resultados generales de la muestra 
En esta sección, se detallan los resultados de la muestra en cuanto al promedio de palabras 
mal escritas o con error ortográfico. En primera instancia, se expondrán los resultados generales. 
Luego, se mostrarán los promedios teniendo en cuenta los tipos de error establecidos: 
acentuación, grafías, mayúsculas, separación o unión incorrecta de palabras, y palabras con más 
de un tipo de error. Por último, se expondrán estos últimos resultados en función a las 
características de los estudiantes: facultad elegida, la edad, el género y el tipo colegio de 
procedencia (público o privado). 
 
2.1.1. Resultados generales en cuanto al promedio de palabras con error ortográfico 
 
a. Datos generales de la muestra 
 
 
 
 
116 
 
Tabla 4: Datos generales de la muestra 
 
Datos generales Resultados 
Número de textos de la muestra 1638 textos 
Número de palabras revisadas en cada texto 200 palabras 
Total de palabras revisadas 327 600 palabras 
Total de palabras con error  19 677 palabras 
Porcentaje de palabras correctas 94% 
Porcentaje de palabras con error 6% 
 
De los datos generales, se destaca el porcentaje de palabras con error ortográfico (6%). Esta 
cifra podría contribuir a discutir qué se puede entender por buena o mala ortografía. Sin 
embargo, será más significativa esta discusión si se cuenta con estudios similares realizados en 
la misma institución, de tal manera que emerjan las coincidencias y diferencias.   
 
b. Resultados por cada ciento de palabras 
 
Tabla 5: Número de palabras con error ortográfico según cada ciento 
 
N.° Número de palabras con error ortográfico N.°  
1 Primeras 100 palabras 10032 
2 Segundas 100 palabras 9645 
Total 19677 
 
 
Gráfico 5: Número de palabras con error ortográfico según cada ciento 
 
Primeras 100
palabras
9645 10032 Segundas 100
palabras
 
 
 
117 
 
Tabla 6: Promedio de errores (primeras 100 y segundas 100 palabras) 
 
N.° Promedio de errores %  
1 Primeras 100 palabras 6.12 
2 Segundas 100 palabras 5.89 
  Total 12.01 
 
Gráfico 6: Promedio de errores (primeras 100 y segundas 100 palabras) 
 
14 12.01
12
10
8 6.12 5.89
6
4
2
0
Primeras 100 palabras Segundas 100 palabras Total
 
 
Se observa, en primer lugar, que los alumnos cometieron más errores en las primeras cien 
palabras. La diferencia es de 0.23. Una posible razón de esta diferencia mínima sería el manejo 
erróneo de las mayúsculas en los títulos. Fue común encontrar errores de este tipo en esta 
sección del texto. Los alumnos utilizaban mayúsculas en las palabras del título con la intención 
de destacar su importancia, y no por una regla ortográfica específica.  
 
En segundo lugar, se resalta que los alumnos en promedio escriben 6 palabras con error 
ortográfico cada cien palabras. Esta cifra resulta muy útil para valorar la buena o mala ortografía 
de esta población específica. Aunque no son comparables, ya que no son estudios 
homologables, los informes de la UMC (2004), los datos presentes en el SERCE (LLECE-
SERCE-ICFES, 2010) y el inventario Mesanza (1990) establecen que los alumnos cometen  
hasta 10 errores ortográficos cada 100 palabras. Sin embargo, un punto que debe ser discutido 
ya al interior de los equipos docentes es establecer qué cantidad de errores debe cometer un 
alumno para clasificarlo con mala ortografía. Una visión cuantitativa del tema puede llevarnos a 
la conclusión de que escribir en promedio 12 errores cada 200 palabras no es grave, más si se 
escribe sin errores casi el 90% del texto. No obstante, ya desde lo cualitativo, un texto 
presentado con corrección no debería presentar ninguna imperfección ortográfica. Un error por 
sí solo puede volver ambiguo el mensaje del texto o puede interrumpir su comprensión.  
 
c. Promedios por rangos de errores 
118 
 
Se expone la siguiente información teniendo en cuenta que en promedio el estudiante 
redacta 12 palabras con error ortográfico en un universo de 200 palabras. 
 
Tabla 6: Distribución de la población en relación al promedio de errores de la muestra 
general 
 
N.° Número de errores N.° de alumnos 
1 De 0 a 12 palabras (Por debajo del promedio) 935 
2 De 13 a más palabras (Por arriba del promedio) 703 
Total 1638 
 
 
Gráfico 6: Porcentaje de la población en relación al promedio de errores de la muestra 
general 
 
42.92%
57.08%
De 0 a 12 palabras De 13 a más palabras
 
 
 
Tabla 7: Distribución de la población según la cantidad de palabras mal escritas 
 
N.° Número de palabras N.° de alumnos 
1 De 0 a 5 palabras 330 
2 De 6 a 10 palabras 454 
3 De 11 a 15 palabras 373 
4 De 16 a 20 palabras 267 
5 De 21 a 25 palabras 138 
6 De 26 a 30 palabras 48 
7 De 31 a 35 palabras 26 
8 De 36 a 42 palabras 2 
Total 1638 
 
119 
 
Gráfico 7: Porcentaje de la población según la cantidad de palabras mal escritas 
 
30% 27.72%
25% 22.77%
20.15%
20%
16.30%
15%
10% 8.42%
5% 2.93%
1.59%
0.12%
0%
De 0 a 5 De 6 a 10 De 11 a 15 De 16 a 20 De 21 a 25 De 26 a 30 De 31 a 35 De 36 a 42
palabras palabras palabras palabras palabras palabras palabras palabras
 
 
Son varios los puntos que pueden resaltarse de los datos proporcionados en estos últimos 
tablas y gráficos. Si se tiene en cuenta que el promedio de errores al que llegó este estudio es 12 
palabras con error ortográfico en 200 palabras, la muestra arroja que el 57.08% de alumnos se 
encuentra por debajo del promedio. Asimismo, el 42.92% de estudiantes superaría este número, 
población con la que se debería trabajar más intensamente. Sin embargo, a partir de un análisis 
más detallado (ver tabla 7 y gráfico 7), se puede describir mejor la competencia ortográfica 
cuantitativa de la población. Por un lado, la población que se encuentra alrededor del promedio 
de 12 palabras, sea por debajo de él o superado ligeramente, asciende a 70.64% (hasta 15 
palabras). Por otro lado, existe un 16.30% de población que supera el promedio, pero este 
número no llega a ser el doble del promedio (hasta 20 palabras). Sin embargo, la población 
crítica, aquella que está muy cerca de doblar el promedio de errores (8.42%) o lo supera 
(4.64%), es reducida. Son aquellos que van desde las 21 palabras hasta las 42. Ellos son el 
13.06% de la población. Se podría considerar que es con este porcentaje de alumnos con 
quienes se debería realizar un trabajo más intenso. Finalmente, aunque no se registra en la tabla, 
solo el 2.31% de la población no cometió errores ortográficos.  
 
2.1.2. Resultados generales por tipo de error 
 
 
 
 
120 
 
Tabla 8: Número de palabras con error ortográfico según el tipo de error 
 
N.° Resultados generales Acentuación Mayúsculas Grafías Mixto Separación 
1 Número de palabras 13430 2962 2234 595 456 
 
Gráfico 8: Porcentaje de palabras con error ortográfico según el tipo de error  
 
80%
68.25%
70%
60%
50%
40%
30%
20% 15.05% 11.35%
10% 3.02% 2.32%
0%
Acentuación Mayúsculas Grafías Mixto Separación
 
 
Los resultados generales según el tipo de error son similares con los estudios nacionales 
e internacionales citados en esta investigación. En los tres inventarios de Mesanza (2011), el 
inventario de Murillo (2006), el realizado por Pérez (2009), los estudios de la UMC (2004, 
2006) y el informe SERCE (LLECE-SERCE-ICFES, 2010), se determina que es la acentuación 
el tipo de error ortográfico más frecuente (68.25%) en relación con otros tipos de error, por 
ejemplo el de las grafías o el de las mayúsculas. Un segundo punto que es relevante destacar es 
la mayor cantidad de errores por uso incorrecto de mayúsculas (15.05%) frente al uso incorrecto 
de grafías (11.35%). En este punto, y muy aparte del dominio de las reglas para las mayúsculas 
por parte de los alumnos, podrían concurrir tres factores para que el porcentaje de errores de 
este tipo sea más elevado que el de las grafías: la caligrafía irregular de los alumnos, las 
mayúsculas usadas erróneamente por aparecer en el título del texto y el uso muy subjetivo de las 
mayúsculas de relevancia a lo largo de la producción. Este último punto ya lo advierte la 
Academia en su última Ortografía (RAE, 2010:514). Finalmente, los porcentajes de errores por 
palabras con más de un tipo de error (3.02%) y separación o unión incorrecta de palabras 
(2.32%) son bajos en comparación a los demás tipos.    
 
2.1.3. Resultados generales según las características de la población 
En este apartado, se expondrán los resultados teniendo en cuenta las características específicas 
de la población: facultad a la que ingresó el estudiante, edad, género y colegio de procedencia. 
121 
 
Primero se presentarán los datos según el número de palabras con error ortográfico; luego, los 
datos según el tipo de error (acentuación, grafías, mayúsculas, separación o unión incorrecta de 
palabras y palabras con más de un tipo de error). Se debe recordar que los siguientes datos solo 
tiene un valor descriptivo.  
 
a. Resultados según el número de palabras con error ortográfico 
 
Tabla 9: Número de palabras con error ortográfico según la facultad 
 
 Número de Número de 
Número 
N.° Facultad de textos Número total 
palabras con palabras con 
de palabras error en las error en las Total primeras 100 segundas 100 
palabras palabras 
1 Negocios 530 106000 3313 3182 6495 
2 Ingeniería 390 78000 2494 2356 4850 
3 Comunicaciones 185 37000 1072 1023 2095 
4 Diseño 127 25400 758 760 1518 
5 Arquitectura 122 24400 732 690 1422 
6 Artes  74 14800 452 450 902 
7 Ciencias Humanas 64 12800 329 331 660 
8 Derecho 48 9600 281 257 538 
9 Economía 35 7000 220 227 447 
10 Salud 33 6600 196 185 381 
11 Turismo 30 6000 185 184 369 
Totales 1638 327600 10032 9645 19677 
 
Gráfico 9: Promedio de palabras con error ortográfico según la facultad 
 
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Eco. Ing. Neg. Art. Dis. Arq. Com. Der. Tur. Sal. CH.
1ras. 100 7.33 6.39 6.25 6.11 5.97 6.00 5.79 5.85 5.61 5.60 5.14
2das. 100 7.57 6.04 6.00 6.08 5.98 5.66 5.53 5.35 5.58 5.29 5.17
Total 14.90 12.43 12.25 12.19 11.95 11.66 11.32 11.20 11.19 10.89 10.31
 
122 
 
 
En casi todas las facultades, se escriben más cantidad de palabras con error ortográfico en las 
primeras cien palabras que en la segundas cien. Solo en las facultades de Economía, Diseño y 
Ciencias Humanas, no ocurre lo anterior, aunque la diferencia a favor de las primeras cien es 
mínima (0.01 y 0.02 respectivamente). Se pueden establecer tres grupos por promedio: los que 
en promedio tienen 7 palabras con error cada cien palabras (Economía), los que en promedio 
tienen 6 palabras con error cada cien palabras (Ingeniería, Negocios y Artes) y los que en 
promedio tienen 5 (Diseño, Arquitectura, Comunicaciones, Derecho, Turismo, Salud y Ciencias 
Humanas). Finalmente, el promedio de errores cada cien palabras oscilan entre 5 y 7 palabras, o 
entre 10 y 14 errores en resultados totales.  
 
Tabla 10: Número de palabras con error ortográfico según la edad del alumno  
 
Número de Número de 
Edad del Número de Número palabras con palabras con N.° alumno textos total de error en las error en las Total palabras primeras 100 segundas 100 
palabras palabras 
1 16 años 453 90600 2690 2571 5261 
2 17 años 829 165800 5024 4853 9877 
3 18 años 356 71200 2318 2221 4539 
Totales 1638 327600 10032 9645 19677 
 
 
Gráfico 10: Promedio de palabras con error ortográfico según la edad del alumno 
 
14
11.91 12.75
12 11.61
10
8 5.94 6.06 6.51 5.68 5.85 6.24
6
4
2
0
Primeras 100 palabras Segundas 100 palabras Total
16 años 17 años 18 años
 
 
Considerando las edades, en los tres casos, es superior el promedio de palabras con error 
ortográfico en las primeras cien palabras que en las segundas cien. Los alumnos que mostraron 
123 
 
el promedio de palabras con error más bajo cada cien palabras fueron los que tenían 16 años. 
Luego, se ubican los estudiantes de 17 años. Finalmente, se encontraron los adolescentes de 18 
años. La diferencia entre los primeros y segundos, en resultados totales, es de 0.30. La 
diferencia entre los segundos y terceros es de 0.84. En cambio, la diferencia entre el primero y 
el tercero fue de 1.14. 
 
Tabla 11: Número de palabras con error ortográfico según el género  
 
Número de Número de 
Número de Número palabras con palabras con N.° Género textos total de error en las error en las Total palabras primeras 100 segundas 100 
palabras palabras 
1 Masculino 977 195400 6561 6345 12906 
2 Femenino 661 132200 3471 3300 6771 
Totales 1638 327600 10032 9645 19677 
 
 
Gráfico 11: Promedio de palabras con error ortográfico según el género 
 
14 13.21
12 10.24
10
8 6.72 6.49
6 5.25 4.99
4
2
0
Primeras 100 palabras Segundas 100 palabras Total
Masculino Femenino
 
 
Considerando el género de los alumnos, tanto en los textos de las mujeres como en los textos de 
los hombres es superior el promedio de palabras con error ortográfico en las primeras cien 
palabras que en las segundas cien. Asimismo, las mujeres presentan un promedio más bajo de 
palabras cada cien palabras en relación a los hombres. Mientras que las mujeres se ubican en un 
promedio de 5 palabras cada ciento, los hombres tienen un promedio de 6 palabras con error 
ortográfico. En los resultados generales, la diferencia asciende a 2.97. En este punto, el estudio 
de Portilla Durand (2003) puede ayudar a explicar por qué existe un mejor desempeño en las 
mujeres, específicamente en el campo de la acentuación. En esencia, la investigadora considera, 
124 
 
en sus conclusiones, que esta diferencia a favor respondería a un condición sociocultural que 
genera que las estudiantes mujeres cumplan con más cuidado las normas, se apliquen más en sus 
estudios y, por ello, tengan más tiempo para estudiar, debido a tener menos libertad que los 
hombres.  
 
Tabla 12: Número de palabras con error ortográfico según colegio de procedencia 
 
Número de Número de 
N.° Tipo de Número de Número total 
palabras con palabras con 
colegio textos de palabras error en las error en las Total primeras 100 segundas 100 
palabras palabras 
1 Público 188 37600 1216 1190 2406 
2 Privado 1450 290000 8816 8455 17271 
Totales 1638 327600 10032 9645 19677 
 
Gráfico 12: Promedio de palabras con error ortográfico según el colegio de procedencia  
 
14 12.80
11.91
12
10
8 6.47 6.08 6.33 5.83
6
4
2
0
Primeras 100 palabras Segundas 100 palabras Total
Público Privado
 
 
Considerando el tipo de colegio de procedencia, instituciones públicas y privadas, los textos en 
ambos grupos presentan mayor promedio de palabras con error ortográfico en las primeras cien 
palabras que en las segundas. Además, los textos de los estudiantes que egresaron de un colegio 
público presentan un promedio más elevado de palabras con error ortográfico que los textos de 
los alumnos de colegio públicos, aunque, en líneas generales, el promedio sea 6 palabras. La 
diferencia en las primeras 100 palabras es 0.39 y en la segundas cien, 0.25. En los resultados 
generales, la diferencia de resultados es de 0.89.  
 
b. Resultados según el tipo de error 
125 
 
Tabla 13: Resultados por tipo de error según facultad 
 
N.° Facultad Número de textos Acentuación Mayúscula Grafías Mixto Separación 
1 Negocios 530 4372 1057 744 197 125 
2 Ingeniería 390 3393 667 528 157 105 
3 Comunic. 185 1475 300 215 60 45 
4 Diseño 127 1051 188 184 53 42 
5 Arquitectura 122 1006 195 148 40 33 
6 Artes 74 599 159 97 25 22 
7 CC.HH. 64 410 128 89 9 24 
8 Derecho 48 357 80 71 8 22 
9 Economía 35 279 67 71 19 11 
10 Salud 33 256 54 42 14 15 
11 Turismo 30 232 67 45 13 12 
Total 1638 13430 2962 2234 595 456 
 
 
Gráfico 13: Porcentajes por tipo de error según facultad  
 
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Neg. Ing. Com. Dis. Arq. Art. CH. Der. Sal. Tur. Eco.
Acentuación 67.31% 69.96% 70.41% 69.24% 70.75% 66.41% 62.12% 66.36% 67.19% 62.87% 62.42%
Mayúsculas 16.27% 13.75% 14.32% 12.38% 13.71% 17.63% 19.39% 14.87% 14.17% 18.16% 14.99%
Grafías 11.45% 10.89% 10.26% 12.12% 10.41% 10.75% 13.48% 13.20% 11.02% 12.20% 15.88%
Mixto 3.03% 3.24% 2.86% 3.49% 2.81% 2.77% 1.36% 1.49% 3.67% 3.52% 4.25%
Separación 1.92% 2.16% 2.15% 2.77% 2.32% 2.44% 3.64% 4.09% 3.94% 3.25% 2.46%
 
 
En primer lugar, los resultados muestran que es la acentuación el tipo de error más frecuente en 
todas las facultades. Los resultados oscilan desde el 62% hasta casi el 71%. En segundo lugar, 
cuando se comparan los resultados en las grafías y en las mayúsculas, se puede establecer que 
en todas las facultades el segundo tipo de error es superior al primero, excepto en la facultad de 
Economía. Las palabras con error de grafías fluctúan desde el 10% hasta casi el 16%. En 
cambio, las palabras con uso incorrecto de mayúsculas o minúsculas tienen como porcentaje 
126 
 
más bajo el 12.38% y el más alto el 19.39%. Finalmente, cuando se contrasta la separación o 
unión incorrecta con las palabras que tienen más de un tipo de error (Mixto), se puede afirmar 
que es más frecuente este último tipo. Solo en las facultades de Ciencias Humanas, Derecho y 
Salud, la separación o unión incorrecta es superior.  
 
Tabla 14: Resultados por tipo de error según edad 
 
N.° Edad Número de textos Acentuación Mayúsculas  Grafías Mixto Separación  
1 16 años 453 3564 796 620 169 112 
2 17 años 829 6845 1384 1106 288 254 
3 18 años 356 3021 782 508 138 90 
Total 1638 13430 2962 2234 595 456 
 
 
Gráfico 14: Porcentajes por tipo de error según edad  
 
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Acentuación Mayúsculas Grafías Mixto Separación
16 años 67.74% 15.13% 11.78% 3.21% 2.13%
17 años 69.30% 14.01% 11.20% 2.92% 2.57%
18 años 66.56% 17.23% 11.19% 3.04% 1.98%
 
 
Los resultados según la edad de los alumnos que redactaron los textos conservan la tendencia de 
los resultados generales. La acentuación es el tipo de error más frecuente. Las mayúsculas son el 
segundo tipo de error por encima de las grafías. Por último, es más frecuente encontrar palabras 
con más de un tipo de error que encontrar errores por separación o unión incorrecta de palabras.  
 
 
 
 
 
127 
 
Tabla 15: Resultados por tipo de error según género 
 
Número 
N.° Género de textos Acentuación Mayúsculas Grafías Mixto Separación 
1 Masculino 977 8889 1952 1399 421 245 
2 Femenino 661 4541 1010 835 174 211 
Total 1638 13430 2962 2234 595 456 
 
 
Gráfico 15: Porcentajes por tipo de error según género 
 
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Acentuación Mayúsculas Grafías Mixto Separación
Masculino 68.87% 15.12% 10.84% 3.26% 1.90%
Femenino 67.07% 14.92% 12.33% 2.57% 3.12%
 
 
Los resultados según el género siguen parcialmente la lógica de los resultados generales. Si bien 
sus resultados confirman que la acentuación, las mayúsculas y las grafías son los tres tipos de 
error más frecuentes respectivamente, no lo son así en los otros dos tipos. Solo en el caso de las 
mujeres, es ligeramente más alto el porcentaje de errores por separación o unión incorrecta de 
palabras (3.12%) que las palabras con más de un tipo de error (2.57%). En cambio, los hombres 
sí coinciden con la tendencia general.  
 
Tabla 16: Resultados por tipo de error según colegio de procedencia 
 
N.° Tipo de Número colegio de textos Acentuación Mayúsculas Grafías Mixto Separación  
1 Privado 1450 11806 2607 1951 507 400 
2 Público 188 1624 355 283 88 56 
Total 1638 13430 2962 2234 595 456 
 
 
128 
 
Gráfico 16: Porcentajes por tipo de error según colegio de procedencia 
 
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Acentuación Mayúsculas Grafías Mixto Separación
Privado 68.36% 15.09% 11.30% 2.94% 2.32%
Público 67.50% 14.75% 11.76% 3.66% 2.33%
 
 
Los resultados según el colegio de procedencia de los alumnos que redactaron los textos siguen 
la tendencia de los resultados generales. La acentuación es el tipo de error más frecuente. Se 
cometen más errores de mayúsculas que en las grafías. Por último, es más frecuente encontrar 
palabras con más de un tipo de error que encontrar errores por separación o unión incorrecta de 
palabras.  
 
2.2. Inventario cacográfico de los estudiantes universitarios 
Los resultados de esta sección dan cumplimiento al primer objetivo de esta investigación: 
delimitar el corpus de palabras con mayor dificultad en la escritura de los estudiantes 
universitarios de nuevo ingreso. En primera instancia, se expondrán los resultados generales. Es 
decir, se definirán los porcentajes de errores de acentuación, grafías, unidad léxica y separación 
o unión incorrecta de vocablos que se obtuvieron en la muestra, cifras relacionadas a estos 
resultados. En la siguiente sección, se expondrán las cien cacografías más importantes 
jerarquizadas según su frecuencia. Finalmente, se organizarán y analizarán las cacografías según 
las categorías gramaticales.  
 
2.2.1. Resultados generales 
Para este inventario cacográfico, se establecieron solo cuatro categorías para agrupar las 
palabras con errores ortográficos. En la primera, se seleccionaron todas las palabras que 
tuvieran errores de acentuación: las reglas generales de acentuación (monosílabos, agudas, 
graves, esdrújulas), la tilde diacrítica, el hiato acentual, la acentuación especial en adverbio 
terminados en sufijo –mente y la diéresis. En la segunda, se consideraron todas las palabras que 
129 
 
se escribieron de forma incorrecta por uso inadecuado de grafías. En la tercera, se agruparon las 
palabras que se escribieron separadas o unidas de forma incorrecta (*a cerca/acerca, *sobre 
peso/sobrepeso, *de el/del, *talvez/tal vez, *derrepente/de repente, *aveces/a veces, 
*amenudo/a menudo). Finalmente, siguiendo la clasificación de la Ortografía (RAE, 2010), bajo 
el rótulo “secuencias especialmente problemáticas”, se consideraron los errores en las 
secuencias sino/si no y por qué/porqué/porque/por que.  
 
Es importante recordar algunos procedimientos para determinar las cuatro categorías anteriores 
y así llegar a los resultados finales. Principalmente, basados en los inventarios de Mesanza 
(1990) y Murillo (2006), se descartó el análisis de las palabras con error de mayúsculas. La 
complejidad de este tipo de error exigiría un estudio particular. Por otro lado, el análisis de cada 
palabra y su registro consideró que estas tuvieran más de una categoría de error. Por ejemplo, en 
la cacografía *difisil se pueden registrar dos errores diferentes: el uso de la s en lugar de la c y 
ausencia de tilde en palabra esdrújula. Para efectos de nuestro análisis, cada error fue registrado.   
 
Teniendo en cuenta las precisiones anteriores, los resultados generales son los siguientes:  
 
Tabla 17: Resultados generales: número de cacografías según reglas ortográficas 
 
N.° Categoría  Cantidad 
1 Acentuación  13864 
2 Grafías  2624 
3 Separación 368 
4 Secuencias problemáticas 248 
Total 17104 
 
Gráfico 17: Resultados generales: porcentaje según reglas ortográficas 
 
90% 81.06%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20% 15.34%
10% 2.15% 1.45%
0%
Acentuación Grafías Separación Secuencia
 
130 
 
En los resultados finales, luego de excluir las mayúsculas y analizar cada error presente en la 
categoría mixto, la cual agrupó las palabras con más de una clase de error, se concluye que sigue 
siendo la acentuación el error ortográfico más frecuente al momento de escribir las palabras. Su 
porcentaje sube a 81.06% (sube alrededor de 10% si se omiten las mayúsculas). De este 
universo de errores de acentuación, se determinó que el 89.51% se debió a la omisión de la tilde. 
Es decir, 9 de cada 10 palabras se escribieron incorrectamente porque el estudiante no colocó la 
tilde en la palabra. En cambio, solo el 10.49% acentúo gráficamente de forma incorrecta, ya sea 
por agregar la tilde en la vocal equivocada o colocar el acento gráfico en la sílaba tónica sin que 
lo exija la palabra. En segundo lugar, se ubicaron los errores de grafías (15.34%). Siguiendo la 
clasificación de cacografías de Martínez de Souza, citado por Mesanza (1990), fueron 
registrados, en este subgrupo, mayoritariamente, los errores por sustitución de letras (por 
ejemplo, s por c) y errores por omisión de una grafía (por ejemplo, la omisión de h); sin 
embargo, también se observaron errores por omisión (*trabando por trabajando) o adición 
(*abstentos por atentos) de más de una grafía en una palabra, aunque no fueron sistemáticos ni 
estadísticamente significativos. En tercer término, se ubicó el error por separación o unión 
incorrecta de palabras (2.15%). La gran mayoría de errores en este conjunto son equivocaciones 
en palabras comunes (p ej. a veces, tal vez o a través). El resto de errores, así como en las 
grafías, no fueron sistemáticos ni frecuentes. Finalmente, en la última categoría, secuencias 
especialmente problemáticas fueron mayoritarios los errores en porque/por qué/porqué sobre 
todo en las dos primeras formas.  
 
Siendo la acentuación la categoría de error en la que más equivocaciones han incurrido los 
estudiantes, es importante describir con más detalle este tipo de error.  
 
Tabla 18: Número de cacografías según las diferentes reglas de acentuación 
 
N.° Regla de acentuación Número de cacografías 
1 Aguda 4334 
2 Esdrújula 3117 
3 Hiato 2473 
4 Diacrítica 2264 
5 Grave 1275 
6 Adverbio con sufijo –mente 202 
7 Monosílabo  175 
8 Diéresis 24 
Total 13864 
 
 
 
131 
 
Gráfico 18: Porcentaje de cacografías según las diferentes reglas de acentuación 
 
35% 31.26%
30%
25% 22.48%
20% 17.83% 16.33%
15%
9.19%
10%
5% 1.45% 1.26% 0.17%
0%
as las ato icad u i t ve
s
u j b
io o is
g ú H crí ra erv síl
ab res
A drs Dia
G d o Dié
E A Mo
n
 
 
Se establece que los errores de acentuación en palabras agudas son mayoritarios en la muestra 
(31.26%) a pesar de ser el segundo grupo de palabras polisílabas en el español y, según la 
Ortografía (RAE, 2010, 227), por mucha distancia de las graves, que es el primer grupo, aunque 
conviene resaltar que las palabras graves mayoritariamente no exigen tilde para marcar su 
acentuación. Luego, resulta revelador que sean las palabras esdrújulas el segundo grupo con el 
22.48%, más si se tiene en cuenta que estas palabras son casi una excepción dentro del léxico de 
nuestro idioma. En tercer lugar, se ubica el hiato con el 17.83%. Se han registrado en este 
subgrupo solo los hiatos formados por una vocal cerrada tónica seguida o precedida por una 
vocal abierta. Luego, con el 16.33%, se ubicaron las palabras que se acentúan gráficamente 
mediante la tilde diacrítica. Se incluyeron en este subgrupo los 8 monosílabos que deben 
escribirse con tilde según las últimas reglas y las palabras qué, cuál, quién, cómo, etc., tanto en 
su valor interrogativo como en su valor exclamativo. Asimismo, se incluyeron las palabras solo, 
aún/aun, la conjunción o y los determinantes ese, este, aquel, con sus respectivos femeninos y 
plurales. En la quinta posición, están las palabras graves con el 9.19%. Cabe resaltar que en 
estas palabras se encuentran la mayor cantidad de errores por adición incorrecta de tilde. Casi la 
mitad de este conjunto de palabras se escribió erróneamente por añadir la tilde (49.41%). Lo que 
caracteriza esta adición incorrecta es la inclusión de la tilde en cualquier sílaba de la palabra, 
sean tónicas o átonas (*algúnos, *exámen, *equípo o *casí, *prácticaba, *sabíendo). Sin 
embargo, fue mayoritaria la adición en la sílaba tónica. Finalmente, se ubicaron los adverbios de 
modo terminados en el sufijo –mente (1.45%), las palabras monosílabas (1.26%) y la diéresis 
(0.17%). En los tres casos, el porcentaje fue reducido. 
 
132 
 
Las grafías son el segundo tipo de error con más cantidad de cacografías en el inventario. Por 
ello, se detallan a continuación las cifras registradas.  
 
Tabla 19: Número de cacografías según las diferentes grafías 
 
 
N.° Grafía Cantidad 
1 A 16 
2 B 175 
3 C 402 
4 D 26 
5 E 46 
6 F 2 
7 G 53 
8 H 491 
9 I 26 
10 J 28 
11 K 1 
12 L 33 
13 M 14 
14 N 73 
15 Ñ 12 
16 O 21 
17 P 23 
18 Q 15 
19 R 32 
20 S 599 
21 T 18 
22 U 22 
23 V 137 
24 W 1 
25 X 20 
26 Y 43 
27 Z 218 
28 Adición 8 
29 Omisión 69 
 
  
133 
 
Gráfico 19: Porcentajes de cacografías según las diferentes grafías 
 
A 0.61%
B 6.67%
C 15.32%
D 0.99%
E 1.75%
F 0.08%
G 2.44%
H 18.71%
I 0.99%
J 1.07%
K 0.04%
L 1.26%
M 0.53%
N 2.78%
Ñ 0.46%
O 0.80%
P 0.88%
Q 0.57%
R 1.22%
S 22.83%
T 0.69%
U 0.42%
V 5.22%
W 0.04%
X 0.76%
Y 1.64%
Z 8.31%
Adición 0.30%
Omisión 2.63%
0% 5% 10% 15% 20% 25%
 
 
El gráfico evidencia que son tres los casos de grafías los que generan la mayor cantidad de 
errores. En primer lugar, se encuentra el conjunto de s, c, z. Los errores que se cometen en estas 
tres letras, errores que se interrelacionan por la sustitución incorrecta, suman el 46.46%. El 
segundo tipo de error, se relaciona con la grafía h. La omisión de esta grafía es el error 
mayoritario. Su porcentaje asciende al 18.71%. Finalmente, las grafías b y v son el tercer grupo 
de grafías que generan mayor confusión. El porcentaje de cacografías que generan estas dos 
grafías es 11.89%. Se puede resaltar que estos tres conjuntos de grafías también son señalados 
como problemáticos en los estudios realizados por la UMC (2001, 2006). 
 
134 
 
Por otro lado, según Sánchez (2009), Jimeno (2011), Carratalá (2006), y Gabarró y Puigarnau 
(2010), una de las ventajas de la construcción de un inventario cacográfico para la enseñanza-
aprendizaje de la ortografía es la visibilización y comprobación de que los errores ortográficos 
significativos de una población específica son un conjunto reducido de palabras y reglas 
ortográficas derivadas de ellas. Incluso, para cuantificar el punto anterior, Mesanza (1990), en 
su inventario madrileño, destaca que solo 25 palabras generaron el 29.9% de errores de la 
muestra correspondiente a las grafías y la acentuación. En el caso de este inventario, los 
resultados son los siguientes.  
 
Tabla 20: Número de palabras y cantidad de cacografías generadas 
 
N.° Número de palabras (# de orden)  Número de cacografías 
1 10 palabras (del 1º al 10º)  4296 
2 90 palabras (del 11º al 100º) 4791 
3 3269 palabras restantes 8017 
 Total 17104 
 
Con la finalidad de conocer la rentabilidad de este inventario cacográfico, se jerarquizaron las 
palabras, de mayor a menor, según la cantidad de errores que estas palabras hayan generado en 
los textos de los alumnos. Para ello, tal como se señala en la tabla 20, el universo de 3369 
palabras que generan el universo de errores ortográficos de ese estudio fue dividido en tres 
subgrupos. En el primer subgrupo, se incluyeron las 10 palabras que generaron la mayor 
cantidad de errores en los textos. Estos diez vocablos, que produjeron 4296 cacografías, fueron 
los siguientes: más, también, está, jóvenes, así, fútbol, ha, día, país y qué. En el segundo 
subgrupo, se incluyeron las siguientes 90 palabras que generaron la mayor cantidad de errores, 
cifra que completaba el ciento de vocablos que se analizará en este estudio. Este segundo 
subgrupo, que fue responsable de 4791 errores, se presenta a continuación: cómo, mayoría, 
tecnología, sí (adverbio), o, música, podría, tenía, porque, última, a través, sería, él, por qué, 
física, después, género, mí, había, fácil, solo, ahí, debería, adolescente, esta, vóley, algún, 
única, decisión, Villarán, básquet, hacía, esté, rápida, difícil, además, aún, quién, será, 
económica, que, tal vez, fue, a veces, cuál, época, policía, cual, público, quería, sino, 
tecnológica, iba, pérdida, atrás, clásica, demás, podía, tú, quizá, comenzó, psicológica, década, 
víctima, podrá, interés, sí (pronombre), sé (verbo saber) práctica, sabía, alcaldesa, cáncer, 
estrés, método, vez, pasó, electrónica, característico, dónde, éxito, línea, película, trastorno, 
ámbito, máquina, este, llegó, técnica, Perú y recién. Por último, el tercer subgrupo estuvo 
integrado por el resto de palabras. La cifra de errores generados ascendió a 8017. Con esta 
división descrita, evalúese los porcentajes resultantes en el gráfico que se presenta a 
continuación:   
135 
 
Gráfico 20: Porcentaje de la muestra según el número de palabras 
 
 
25.11%
10 palabras (del 1º al 10º)
46.87% 90 palabras (del 11º al 100º)
3269 palabras restantes
28.01%
 
 
Hay tres aspectos de las cifras del gráfico que resulta importante subrayar. En primer lugar, las 
10 palabras que produjeron la mayor cantidad de errores en los textos generaron el 25.11% del 
total de cacografías. Es decir, solo 10 palabras son responsables de la cuarta parte de errores 
ortográficos de toda la muestra. En segundo lugar, 90 palabras, aquellas que se ubicaron entre el 
puesto 11o y el 100o, y que completan el ciento de palabras que se analizarán en este estudio, 
ocasionaron el 28.01% de cacografías. Sin embargo, cuando se contrastan estas dos cifras, 
resulta revelador que 10 palabras generen casi el mismo porcentaje de errores que 90. Cabe 
destacar que todas estas palabras, especificadas en el párrafo precedente, son de uso cotidiano, 
lo que facilitaría su reforzamiento. En tercer lugar, cuando se compara suma de porcentajes de 
las cien palabras (53.12%) y el porcentaje de errores relacionadas a las demás palabras del 
inventario (46.87%), se reafirma la rentabilidad de un inventario ortográfico. Solo 100 palabras 
producen más del cincuenta por ciento de errores, lo que reafirma lo apuntado por los 
especialistas citados previamente y, sobre todo, por Mesanza (1990) y Murillo (2006), quienes a 
través de la construcción de sus inventarios de alcance metropolitano y nacional 
respectivamente  recomiendan diseñar el trabajo de recuperación ortográfica sobre la base de un 
número reducido de palabras. 
 
Finalmente, aunque está claro que no se puede comparar el dominio ortográfico de los alumnos 
adolescentes de reciente ingreso universitario con el dominio de otros estudiantes, ya sea por las 
características de la población o la metodología empleada, incluso por la actualización de las 
reglas ortográficas, se exponen las diez palabras con mayor dificultad ortográfica de este 
inventario cacográfico y se comparan con los resultados de los tres inventarios elaborados desde 
1990 en Madrid por Mesanza (2011). De esta manera, se evidenciarán las coincidencias que se 
han establecido. No obstante, se comparan los resultados obtenidos, sobre todo, en acentuación. 
No se incluye los resultados obtenidos en grafías porque la única coincidencia que se ha 
136 
 
establecido dentro de las diez palabras fue el verbo ha (del verbo haber, en su función de verbo 
auxiliar en los tiempos compuestos).   
 
Tabla 21: Tabla comparativa de las diez palabras con mayor dificultad ortográfica  
 
8°EGB-Madrid 2°ESO-Madrid 6° Primaria-Madrid Universidad-Lima 
(1989) (1990) (2004) (2013) 
14 años 14 años 12 años 16-18 años 
más más también más 
también también más también 
día día fútbol está 
mí mí mí jóvenes 
fútbol está está así 
está fútbol día fútbol 
qué qué después ha 
después después público día 
sólo él él país 
están había qué qué 
 
Las palabras con mayor dificultad ortográfica pertenecen al uso cotidiano. Esa es la principal 
coincidencia que se establece. Asimismo, se resalta que son 6 palabras las que son comunes en 
los cuatro inventarios: más, también, está, fútbol, día y qué. Sin embargo, a pesar de que los 
inventarios de Murillo (2006) y Pérez (2009) no organizaron las palabras con mayor dificultad 
ortográfica en un escalafón, se puede afirmar que estas palabras también presentan conflicto en 
esas investigaciones.  
 
2.2.2. Palabras con mayor dificultad ortográfica 
Siguiendo la lógica del inventario de Murillo (2006), quien limitó el número de palabras de su 
inventario a un ciento, solo se analizarán los cien vocablos que generaron la mayor cantidad de 
cacografías en esta investigación, las cuales se organizarán tomando en cuenta dos aspectos: las 
primeras cien palabras con mayor dificultad ortográfica y estas mismas palabras organizadas por 
categorías gramaticales. 
 
a. Las cien palabras con mayor dificultad ortográfica 
Las palabras que se presentan a continuación se organizan según el orden alcanzado 
teniendo en cuenta la frecuencia de aparición o la cantidad de errores producidos en los textos 
redactados por los alumnos de la muestra.   
137 
 
Tabla 22: Las 100 palabras con mayor dificultad ortográfica 
  
n.° Palabra 34 adolescente 68 podía 
1 más 35 esta 69 tú 
2 también 36 vóley 70 quizá 
3 está 37 algún 71 comenzó 
4 jóvenes 38 única 72 psicológica 
5 así 39 decisión 73 década 
6 fútbol 40 Villarán 74 víctima 
7 ha 41 básquet 75 podrá 
8 día 42 hacía 76 interés 
9 país 43 esté 77 sí (pronombre) 
10 qué 44 rápida 78 sé (verbo saber) 
11 cómo 45 difícil 79 práctica 
12 mayoría 46 además 80 sabía 
13 tecnología 47 aún 81 alcaldesa 
14 sí (adverbio) 48 quién 82 cáncer 
15 o 49 será 83 estrés 
16 música 50 económica 84 método 
17 podría 51 que 85 vez 
18 tenía 52 tal vez 86 pasó 
19 porque 53 fue 87 electrónica 
20 última 54 a veces 88 característico 
21 a través 55 cuál 89 dónde 
22 sería 56 época 90 éxito 
23 él 57 policía 91 línea 
24 por qué 58 cual 92 película 
25 física 59 público 93 trastorno 
26 después 60 quería 94 ámbito 
27 género 61 sino 95 máquina 
28 mí 62 tecnológica 96 este 
29 había 63 iba 97 llegó 
30 fácil 64 pérdida 98 técnica 
31 solo 65 atrás 99 Perú 
32 ahí 66 clásica 100 recién 
33 debería 67 demás 
  
b. Las cien palabras con mayor dificultad ortográfica ordenadas por categorías 
gramaticales 
Tomando en cuenta la organización del inventario de Murillo (2006), las cien palabras de 
mayor dificultad ortográfica se pueden agrupar en las siguientes categorías gramaticales: 34 
nombres, 20 verbos, 16 adverbios, 15 adjetivos, 8 pronombres, 5 conjunciones y 2 
demostrativos. En la columna de la izquierda, se ubicarán las palabras que generan los errores 
138 
 
ortográficos. Luego, en la columna derecha, se presentarán las cacografías más relevantes. Se 
omitieron las cacografías no sistemáticas o de única aparición.  
 
Sustantivos o nombres 
Se presentan los 34 sustantivos con mayor dificultad ortográfica.   
 
Tabla 23: Sustantivos o nombres con mayor dificultad ortográfica 
 
N.° Palabras Cacografías frecuentes 
1 Jóvenes jovenes  
2 Fútbol futbol 
3 Día dia, dias   
4 País pais, paises, paices, paíces, paiz, paizes   
5 Mayoría mayoria  
6 Tecnología tecnologia, tecnologias, técnologia, tecnológia  
7 Música musica  
8 Género genero, generos 
9 Adolescente  adolesente, adolesentes, adolecentes, adolecentes  
10 Vóley voley, boley, volley 
11 Decisión desición, decición, decision, descición, desición,     
12 Villarán Villaran  
13 Básquet basquet, basket, básket,  
14 Época epoca, epocas  
15 Policía policia, policias  
16 Pérdida perdida, perdidas 
17 Público publico, publicos 
18 Década decada, decadas 
19 Víctima victima, victimas  
20 Interés interes, ínteres, interez 
21 Práctica practica, practicas 
22 Alcaldesa alcaldeza 
23 Cáncer cancer 
24 Estrés estres 
25 Método metodo, metodos 
26 Vez  ves, véz 
27 Éxito exito, exitos  
28 Línea linea, lineas 
29 Película  pelicula, peliculas  
30 Trastorno transtorno, transtornos  
31 Ámbito ambito, ambitos  
32 Máquina  maquina, maquinas 
33 Perú Peru 
34 Recién recien  
139 
 
De los 34 sustantivos que generaron las cacografías en esta categoría gramatical, 29 palabras 
tienen como error predominante la acentuación gráfica; en cambio, solo 5 palabras se escriben 
erróneamente por uso incorrecto de las grafías.  
 
Por un lado, se destaca la ausencia del uso obligatorio de la tilde cuando se escriben palabras 
esdrújulas. Son 15 las palabras de esta categoría que integran esta lista (jóvenes, música, 
géneros, época, público, pérdida, década, víctima, práctica, método, éxito, línea, película, 
ámbito y máquina). La regla de acentuación de las palabras esdrújulas es en esencia muy 
simple: todas deben llevar tilde. Por ello, sorprende que esta regla tan simple no se aplique. 
Aunque si se recuerda el alto número de errores por omisión de tildes (prácticamente 90%), es 
comprensible que a la mayoría de palabras esdrújulas no se les coloque este signo gráfico 
independientemente de la naturaleza de la regla. En esa línea, los errores en este grupo de 
palabras confirmarían que el aprendizaje de las reglas generales de acentuación no se ha 
consolidado, puesto que una de las más simples en recordación y complejidad no se utiliza en 
palabras de uso común y de fácil silabeo.  
 
También se registraron errores en las otras dos reglas de acentuación general: 5 por acentuación 
en agudas (Villarán, interés, estrés, Perú y recién) y 4 por acentuación de graves (fútbol, vóley, 
básquet y cáncer). De las palabras agudas, se subrayan dos palabras (Villarán y Perú) que 
demostrarían lo contextual que es un inventario cacográfico (Gómez, 2005, 2006; Gabarró y 
Puigarnau, 2010). La aparición de estas palabras solo sería posible si se tiene en cuenta las 
circunstancias en las que se aplicó el instrumento de recolección de información y la 
característica de la muestra. Debido a que los textos de esta investigación se redactaron con 
temática libre durante el mes de marzo de 2013, los adolescentes, probablemente, estuvieron 
muy influenciados e interesados por la coyuntura política del país discutida constantemente en 
los principales medios de comunicación. Por ello, aparece el apellido de la alcaldesa de la 
capital (Villarán), quien estuvo comprometida en un proceso de revocatoria. Asimismo, la 
aparición del nombre Perú es significativo, puesto que es una palabra de alta frecuencia en el 
uso de los peruanos. Es sorprendente que, a pesar de esta característica, haya alcanzado un nivel 
elevado de cacografías. En ambos casos, las palabras no se escriben correctamente por ausencia 
de tilde en palabra aguda. Así como en el caso de las palabras esdrújulas, estas palabras no 
reclamarían un dominio de una regla de difícil aplicación, por lo que sumaría evidencia de que 
las reglas de acentuación general no han sido consolidadas después de la educación escolar 
regular.  
 
En el caso de las palabras graves, conviene hacer un apunte importante que se relaciona, 
precisamente, con las palabras fútbol, vóley y básquet. A lo largo de la corrección, estas 
140 
 
palabras generaron gran número de cacografías no solo por su acentuación, sino también porque 
su escritura resultaba dudosa al ser palabras que tienen su origen en extranjerismos anglosajones 
(football, voleyball y basketball). Si bien no fueron incluidas en el inventario, se descartaron 
una gran cantidad de formas híbridas de estas palabras, en las cuales resultaba muy difícil 
establecer si era un error de la palabra castellanizada o era un error al momento de escribir el 
extranjerismo crudo. En esa medida, se optó por registrar solo los errores en su versión 
castellanizada establecidas en el DRAE y DPD (fútbol, vóley y básquet). Incluso, en el caso 
específico de fútbol, se optó por considerar como única versión correcta a fútbol (palabra grave 
acentuada gráficamente), a pesar de que el DRAE registra fútbol y futbol (aguda). No obstante, 
se consideró mayoritario el uso de la palabra con acentuación grave. Además, se debe recordar 
que la omisión de tilde es mayoritaria como error, por lo que había que registrar la omisión en 
esta palabra. En los tres casos, el error predominante en su escritura fue la ausencia de tilde.  
 
Cabe apuntar que tanto en los casos de esdrújulas, agudas y graves, se está ante reglas generales 
de acentuación, cuyo proceso de enseñanza-aprendizaje empieza en cuarto de primaria y se 
retoma en el primer año de la secundaria (Ministerio de Educación, 2009). Sin embargo, luego 
de este proceso, su consolidación parece no completarse. En este punto, se podría considerar 
que las estrategias trazadas por los docentes no estarían siendo significativas como lo apuntan 
Paredes (1997), Díaz (2010) y Pérez (2009) cuando afirman que la didáctica tradicional de la 
ortografía (basada en ejercicios de manual, en repeticiones y memorizaciones, actividades 
aisladas de la realidad lingüística del estudiante, entre otras) aleja a los estudiantes de los 
objetivos que se desean alcanzar. Sin embargo, también Paredes (1997) y Rico (2002) advierten 
que habría en los estudiantes responsabilidad ante la adquisición de saberes que no demandan 
un esfuerzo superlativo. Más allá del conocimiento de estas reglas, habría en los adolescentes un 
deseo de autoafirmación y rechazo a la arbitrariedad que se refleja en la escritura, así como una 
aceptación de la ética del mínimo esfuerzo en la que la preocupación por lo ortográfico es muy 
baja. 
 
Por otro lado, se registraron 5 palabras con hiato formado por una vocal cerrada seguida de una 
vocal abierta y viceversa, precisamente las combinaciones –ía y -aí (día, mayoría, tecnología, 
policía y país). A diferencia de las reglas generales, la acentuación de este tipo de hiato sí 
presenta una complejidad mayor. Para empezar, esta regla ortográfica requiere un conocimiento 
lingüístico complejo, puesto que el alumno debe discriminar cuándo las vocales cerradas o 
débiles se articulan de forma tónica, articulación que le permite separarse de las vocales fuertes 
o abiertas. Asimismo, el estudiante debe diferenciar entre la clasificación de las palabras según 
la posición del acento, las reglas generales de acentuación y la norma para la acentuación 
gráfica de las palabras con hiato. Por ejemplo, en los cuatro primeros casos, todas las palabras 
141 
 
son graves según la posición de la sílaba tónica; sin embargo, según su regla de acentuación 
gráfica, no deberían aplicárseles tilde, puesto que terminan en vocal a. En este punto, reside la 
complejidad, ya que el alumno debe contrastar entre lo que es una regla general y una 
excepción. Solo con esa discriminación aprendida, el alumno debería colocar tilde al reconocer 
el caso particular. En la línea de Pujol (2000, 2001), quien afirma que en las secuencias menos 
complejas tendrían menos errores, en este caso, los errores en hiatos podrían ser explicados por 
los distintos dominios lingüísticos que el alumno debe haber consolidado en su formación 
escolar.  
 
Finalmente, son cinco los sustantivos que presentan dificultad ortográfica con predomino de 
grafías. Cuatro de ellos tienen al mal uso de la serie de letras s/z/c como causa de error. En la 
palabra adolescente, las cacografías comunes se relacionan con la omisión de la s o la c. Los 
alumnos no han consolidado que la norma de la palabra adolescente les exige utilizar las dos 
grafías en simultáneo, secuencia sonora que suele simplificarse en el habla cotidiana. En la 
palabra decisión, es mayoritario el error de usar la grafía s en lugar de la c. En la palabra 
alcaldesa, tercer vocablo que sería prueba de la coyuntura (junto con Villarán y Perú), los 
alumnos utilizan la z en lugar de la s. En la palabra vez, es predominante que se sustituya de 
forma incorrecta la s por la z, así como también su acentuación gráfica, contraviniendo la 
disposición general de la Academia de no acentuar los monosílabos. En la palabra, trastorno, se 
adiciona la grafía n. Es posible que esto suceda por confusión con el prefijo trans- y por su 
incorrecta articulación en el habla. En todos los casos, tal como se advierte en los estudios de la 
UMC (2003, 2006) y lo desarrollado por Pujol (2000, 2001), se estaría ante usos complejos de 
grafías. El error surgiría ante la posibilidad de tener más de un grafema para representar un 
fonema (decisión, alcaldesa, vez) y por no haber discriminado correctamente una secuencia 
sonora (adolescente, trastorno).  
 
Verbos  
Se presentan los 20 verbos con mayor dificultad ortográfica.   
 
Tabla 24: Verbos con mayor dificultad ortográfica 
 
N.° Palabras Cacografías frecuentes 
1 Está  esta, estan, estas, ésta 
2 Ha a, an, ah, há, hán  
3 Podría  podria, podrian, podrias, podriamos, podrián 
4 Tenía  tenia, tenian, tenias, teniamos,   
5 Sería  seria, serian 
6 Había  habia, habian, habiamos, havía, havía    
142 
 
7 Debería  deberia, deberian, deberias, deberiamos, deveria    
8 Hacía  hacia, hacias, haciamos 
9 Esté  este, esten, estes  
10 Será  sera, seran, seras   
11 Fue  fué  
12 Quería  queria, querian, querias  
13 Iba iva, ivan, hiba, hiban,   
14 Podía  podia, podian 
15 Comenzó  comenzo, comenso 
16 Podrá  podra, podran, podras 
17 Sé se 
18 Sabía sabia, sabian, sabias, sabiamos 
19 Pasó paso 
20 Llegó  llego 
 
Fueron 20 verbos los comprendidos en esta lista. En 18 de ellos, el error predominante fue la 
acentuación, mientras que en los 2 restantes fueron las grafías. De este primer grupo, resalta que 
la mitad, 9 exactamente (podría, tenía, sería, había, debería, hacía, quería, podía, sabía), 
coincidan en la ausencia de tilde en hiato formado por una vocal cerrada seguida de una vocal 
abierta (-ía). Resulta evidente que se debe trabajar dos tiempos verbales: la primera o tercera 
persona del pretérito imperfecto (o copretérito) y el condicional simple (o pospretérito).  
 
Por otro lado, son 7 verbos los que presentan dificultad ortográfica por no seguir las reglas de 
acentuación de las palabras agudas (está, esté, será, comenzó, podrá, pasó y llegó). En este 
subgrupo, sí es importante visibilizar tres aspectos de la conjugación verbal y el uso de la tilde. 
El primer aspecto se relaciona con la conjugación del presente de indicativo y subjuntivo del 
verbo estar. Se registraron mucho más cacografías cuando se conjugó en la tercera persona del 
singular y del plural, y mucho menos en la segunda persona. El segundo aspecto es la 
conjugación en futuro simple. Fueron más frecuentes los errores cuando se conjugó en la tercera 
persona del singular y del plural (*sera, *seran, *podra, *podran), y baja esta frecuencia cuando 
se conjuga en segunda persona (*seras, *podras). El tercer aspecto se relaciona con la 
conjugación en pretérito o pretérito perfecto simple. Se omite la tilde cuando se conjuga en 
tercera persona. Estas conjugaciones son muy comunes en la escritura expositiva por lo que es 
indispensable trabajarla.  
 
Los errores de los dos últimos verbos se relacionan con la acentuación diacrítica y los 
monosílabos. Se omite la tilde en la primera persona del presente indicativo del verbo saber (sé); 
en cambio, se agrega tilde de forma indebida en la tercera persona del pretérito perfecto simple 
del verbo ser (fue). Se puede explicar este último caso si se tiene en cuenta que para una parte 
143 
 
de los hispanohablantes esta palabra sería bisílaba por articularse con hiato (RAE, 2010, 231), lo 
que podría contribuir a su dificultad ortográfica. Sin embargo, esta institución ya ha establecido 
que para efectos ortográficos todos los monosílabos nunca se tildarán, a pesar de las posibles 
pronunciaciones.   
 
La ausencia de tildes en los verbos podría ser prueba de lo importante que es practicar la 
ortografía en la escritura. Cuando el trabajo ortográfico se restringe a ejercicios de identificación 
de errores, dictado de lista de palabras o seleccionar formas correctas de un número de 
alternativas, se está anulando la posibilidad de evidenciar que la acentuación anuncia el tiempo 
del verbo en la oración, lo cual es fundamental para la lógica discursiva de los textos, punto que 
se aprende, sobre todo, en la redacción misma. En este punto, Díaz (2010) habla de la 
importancia de un ambiente significativo de alfabetización para el desarrollo de la competencia 
ortográfica. Para él, la significatividad residiría en el ejercicio constante de la lectura y la 
escritura, espacios donde la microhabilidad ortográfica cobraría sentido para el alumno. 
Entonces, si los estudiantes no han internalizado que la ortografía es una habilidad que tiene 
sentido en la producción escrita y como medio de comunicación, porque esta se trabajó en 
evaluaciones teóricas, la consecuencia sería justamente encontrar este tipo de errores.    
 
Por último, los verbos que se escriben incorrectamente a causa de las grafías son las formas ha e 
iba. En el primer caso, es mayoritario el error por omisión de la h cuando se emplea como verbo 
auxiliar en la tercera persona del singular del pretérito perfecto compuesto. Es mucho menor la 
frecuencia de error cuando se conjuga en la tercera persona del plural del mismo tiempo. Cabe 
resaltar que este caso es el único de grafías que se ubica dentro de los diez errores más 
frecuentes de este inventario. Asimismo, resulta importante señalar que este tipo de error guarda 
relación con lo mencionado en el párrafo anterior: los tiempos compuestos son útiles en la 
escritura, y no en ejercicios descontextualizados. En este punto, radicaría la causa de su alto 
porcentaje de errores: la incapacidad del alumno para reconocer al verbo irregular haber y su 
conjugación ha como un auxiliar en una estructura compuesta que permite expresar una 
determinada clase de pretérito. En cambio, en el segundo verbo, se presenta error cuando se 
utiliza la primera o tercera persona del singular o plural del pretérito imperfecto del verbo ir (iba 
e iban). La cacografía más frecuente ocurre por sustitución incorrecta de v por b. Es decir, la 
posibilidad de dos grafemas para un mismo fonema complejiza la escritura de esta palabra. 
Luego, se registran errores por adición incorrecta de h. Se debe resaltar que los dos verbos de 
esta sección son formas verbales irregulares, lo que puede explicar su dificultad, según lo 
apuntado por Pujol (2000, 2001), si se advierte que se está ante palabras con más de una 
posibilidad en la correspondencia fonema-grafema.  
 
144 
 
Adverbios 
Se presentan los 16 adverbios con mayor dificultad ortográfica.   
 
Tabla 25: Adverbios con mayor dificultad ortográfica 
 
N.° Palabras Cacografías frecuentes 
1 Más mas  
2 También tambien, tambíen, támbien, tanbien  
3 Así asi, haci, hací, a sí, a si, 
4 Cómo como  
5 Sí  si  
6 A través a traves, a travez, a travez, atraves, através  
7 Después  despues, despúes, déspues  
8 Solo sólo  
9 Ahí ahi, ahy, hay, ai  
10 Además ademas 
11 Aún aun  
12 Tal vez tal ves, tal véz, talves, talvés, talvez, talvéz 
13 A veces aveces 
14 Atrás atras  
15 Quizá quiza, quizas,  
16 Dónde donde 
 
Son 16 los adverbios que integran esta lista. En 14 de estas palabras, predomina el error por 
acentuación gráfica incorrecta; en cambio, solo 2 adverbios generan cacografías, en la mayoría 
de casos, por unión incorrecta (tal vez y a veces).  
 
Los adverbios más y también son las dos palabras que generan la mayor cantidad de cacografías 
en este inventario. Ambas producen el 9.72% de cacografías. En el caso de más, el único error 
que presenta es la acentuación. Si se tiene en cuenta que mas (conjunción adversativa) no es 
usual en el castellano, este error se podría explicar por la tendencia general en los errores de 
acentuación (la omisión), y no por la complejidad de la palabra; incluso si se recuerda que se 
está ante una categoría gramatical invariable. Sin embargo, la ausencia de tilde en más también 
podría ser prueba de la poca eficiencia al momento de enseñar las reglas especiales de 
acentuación, particularmente la tilde diacrítica, durante la secundaria. En cambio, el adverbio de 
modo también sí presenta complejidad. Este adverbio exige consolidar en su escritura tres 
aspectos ortográficos: la acentuación por ser palabra aguda, el uso de grafía b y el uso de m 
antes de b. Sin embargo, el 98% de sus cacografías se producen por acentuación incorrecta. De 
este porcentaje, es mayoritario el error de omisión. Solo en un reducido porcentaje de casos 
145 
 
(3%), se comete error por adición de tilde (tambíen o támbien). La sustitución de n por m es 
mínima. 
 
Cuatro adverbios tienen la misma dificultad ortográfica: omisión de tilde en palabra aguda. 
Estos son después, además, atrás y quizá (quizás). El adverbio a través podría incluirse en este 
subgrupo; no obstante, la dificultad en su escritura no solo se limita a la acentuación. Esta 
palabra también presenta dos tipos de errores en simultáneo: la sustitución de z por s (*a travez 
o *a travéz) y la unión incorrecta de a y través (*atraves y *através). Otra palabra que presenta 
tanto errores de acentuación como de grafías es el adverbio de lugar ahí. En esta palabra, es 
mayoritaria la ausencia de tilde para marcar el hiato (vocal abierta seguida de vocal cerrada). A 
este error se le suma la sustitución de y por i o la omisión de h. Estos últimos casos son 
reducidos. Finalmente, el caso de así también es complejo. Si bien es mayoritaria la ausencia de 
tilde, también se presenta cacografías por la adición incorrecta de h y la sustitución de c por s; 
en un grado mucho menor, se registró la separación incorrecta (*a sí, *a si), influido por el 
pronombre o el condicional homónimo. Es evidente que la complejidad en la correspondencia 
fonema-grafía y la pronunciación junta o separada en estos tres últimos casos contribuyen a su 
escritura incorrecta. 
 
Por último, están los adverbios que no cumplen las reglas de la acentuación diacrítica. Se omite 
tilde en los adverbios sí y aún. En la línea del caso de más, hay que recordar que las reglas de 
acentuación diacrítica se enseñan recién hacia la mitad de la secundaria (Ministerio de 
Educación, 2009), aprendizaje que requiere una cierta maduración de conocimiento ortográficos 
como, por ejemplo, noción de acento, de monosílabos, reglas generales, etc. Sin embargo, los 
casos más relevantes vinculados con lo diacrítico son las palabras solo, cuándo y dónde. El caso 
de solo es particular. Hasta antes de la última Ortografía, la prescripción establecida por la 
Academia exigía el uso diacrítico de la tilde para distinguir el adverbio del adjetivo en 
enunciados donde era posible usarlo en ambas formas, casos en los que se exigía esclarecer la 
ambigüedad mediante la tilde. Desde la Ortografía actual, se establece que “a partir de ahora se 
podrá prescindir de la tilde […] incluso en casos de doble interpretación” (RAE, 2010, 269). En 
esa medida, se decidió identificar la cantidad de adverbios solo que conservaran la tilde. Se 
puede afirmar que la totalidad de casos en los cuales se utilizó la tilde en solo se hizo en su 
función adverbial. Los alumnos evidencian que es necesaria la tilde cuando la palabra solo 
equivale a solamente. Sin embargo, no se puede afirmar que ellos hayan identificado 
ambigüedad en su uso, más si reparamos que la Academia afirma que los casos de ambigüedad 
que no son posibles de aclarar por el contexto textual son “raros y rebuscados, y siempre pueden 
resolverse por otros medios como el empleo de sinónimos […], la puntuación adecuada, la 
inclusión de algún elemento que impida el doble sentido o un cambio en el orden de palabras 
146 
 
que fuerce una sola interpretación” (2010, 269-270). Lo extraordinario de estos casos y la 
capacidad para identificarlos podrían apoyar la afirmación de que los estudiantes solo aplicaron 
la mitad de la prescripción anterior (tilde en solo cuando es equivalente a solamente), pero 
olvidan la restricción (en casos de ambigüedad). En todo caso, actualmente la inclusión de esta 
tilde es innecesaria y errónea. Otro aspecto que hace compleja la medición de la ortografía de 
esta palabra es el alto porcentaje de errores por omisión que caracteriza la acentuación. En esa 
medida, no se puede afirmar que todas las veces en las que solo no llevó tilde obedecen a que el 
alumno considero que no había ambigüedad o, por el contrario, conocía la regla vigente desde el 
2010: ya no se tildan. Para finalizar, la Academia aún no es enfática en esta regla en la última 
Ortografía. Su redacción, sobre todo por la construcción verbal “puede prescindir”, llevaría a 
concluir que esta prescripción es más un consejo que una regla, la cual contrasta, por ejemplo, 
con la redacción de la regla de los monosílabos: “Las palabras de una sola sílaba no se acentúan 
nunca gráficamente” (2010, 231). En esa línea, Salvador Gutiérrez, coordinador de la Ortografía 
de la lengua española, señala que la costumbre aún es un fuerte argumento para que la 
Academia no sea más enfática con esta norma; asimismo, señala que la RAE no coloca la tilde 
en solo en ninguna de sus publicaciones desde 1959 (Salvador Gutiérrez, entrevista en El País, 
versión digital, 21/12/2010). Sin embargo, en la sección Consultas lingüísticas del sitio web de 
la RAE, como parte de las preguntas frecuentes, la Academia ya es más enfática: “La 
recomendación general es, pues, la de no tildar nunca estas palabras”, refiriéndose al adverbio 
solo y a los demostrativos este, ese, aquel, con sus femeninos y plurales.   
 
Los adverbios cómo y dónde presentan el mismo tipo de error: se omite el uso diacrítico de la 
tilde para señalar el uso interrogativo o exclamativo de estas palabras. Es importante señalar 
que, aproximadamente, en el 85% de los casos se omitió la tilde cuando estos adverbios 
integraban interrogaciones o exclamaciones indirectas. Este alto porcentaje reforzaría la idea 
antes explicada de que la ortografía debe trabajarse en la escritura. Según el Ministerio de 
Educación (2009), la acentuación enfática se trabajaría a partir del tercer año de la educación 
secundaria, incluida en el rubro de acentuación especial. Este tipo de acentuación, en un primer 
momento de reconocimiento, se sustenta no solo en una correcta lectura, también es muy 
necesaria una entonación diferenciada para evidenciar sus énfasis interrogativos o exclamativos, 
lo que supone el reconocimiento de estas intenciones en el discurso escrito. En un segundo 
momento, ya en la escritura, sería muy necesaria mucha práctica en la redacción para que los 
estudiantes aprendan que los usos enfáticos exigen el uso de esta tilde diacrítica. Dichos usos 
significan un manejo superior de una regla, puesto que, a diferencia de la gran mayoría de 
palabras cuya acentuación es independiente del contexto donde aparecen, este signo ortográfico 
dependerá de un contexto oracional determinado y, sobre todo, de una intención comunicativa 
147 
 
específica, características que recuerdan la importancia de vincular la enseñanza-aprendizaje de 
sus reglas en la producción escrita de los alumnos. 
  
Por último, en los adverbios tal vez y a veces el error predominante es la unión incorrecta. El 
caso de a veces es simple. Los errores se limitan a la unión incorrecta. Sin embargo, la locución 
adverbial tal vez presenta una complejidad diferente. Aunque el error predominante es la unión 
incorrecta, a esta cacografía se le agregan los errores por sustitución de s por z y por la 
acentuación incorrecta del monosílabo. En la misma línea de además o a través, la complejidad 
en la correspondencia fonema-grafía, la pronunciación junta o separada en este último caso y su 
poco uso en la redacción contribuiría a su escritura incorrecta. 
 
Adjetivos 
Se presentan los 15 adjetivos con mayor dificultad ortográfica.   
 
Tabla 26: Adjetivos con mayor dificultad ortográfica 
 
N.° Palabras Cacografías frecuentes 
1 Último ultimo, ultimos  
2 Físico fisica, fisico, fisicas, fisicos 
3 Fácil facil, facíl 
4 Algún  algun 
5 Único unico, unica, unicos, unicas  
6 Rápido rapido, rapidos, rapido, rapidas 
7 Difícil dificil, dificiles  
8 Económico economico, economicos 
9 Tecnológico tecnologico, tecnologico  
10 Clásico clasico, clasicos, clasica  
11 Demás demas  
12 Psicológico psicologico, psicologicos, psicologica, psicologicas, 
13 Electrónico electronico, elecronicos, electronica  
14 Característico caractaristico, caracteristica, caracteristicos, caracteristicas, carácteristico  
15 Técnico tecnico, tecnica, tecnicos, tecnicas 
 
Se registraron 15 adjetivos. Es evidente que es la acentuación el error en común. Estas palabras 
no presentan complejidad en su escritura. Son 11 los adjetivos que no siguen las reglas de 
acentuación de las palabras esdrújulas (último, físico, único, rápido, económico, tecnológico, 
clásico, psicológico, electrónico, característico y técnico), 2 adjetivos no aplican la reglas de las 
graves (fácil y difícil) y 2, también, las reglas de las agudas (algún y demás). Se puede afirmar 
que es la omisión el error general en todos los casos. Independientemente de la categoría 
gramatical a la que pertenecen estos vocablos, así como se planteó con los sustantivos, la 
148 
 
ausencia de tilde en estas palabras del léxico cotidiano y cuya escritura no exige conocimientos 
complejos lingüísticos sumaría evidencia a una débil consolidación de las reglas generales de 
acentuación en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela. Incluso, se desea subrayar 
que se está ante palabras cuyo silabeo, paso importante para la aplicación de las reglas generales 
de acentuación, es simple, ya que en estas hay ausencia de diptongos o hiatos. Entonces, no solo 
habría un componente pedagógico que explicaría estos errores, sino también un componente 
actitudinal de los estudiantes que ante estas palabras no son capaces de aplicar con diligencia las 
reglas correspondientes.    
 
Pronombres, conjunciones y demostrativos  
Se presentan los 8 pronombres, las 5 conjunciones y los 2 demostrativos con mayor dificultad 
ortográfica.   
 
Tabla 27: Pronombres, conjunciones y demostrativos con mayor dificultad ortográfica 
 
N.° Palabras Cacografías frecuentes 
1 Qué que 
2 O  ó entre letras  
3 Porque  por que, porqué, por qué, pórque, porq 
4 Él  el  
5 Por qué  porqué, porque, por que  
6 Mí  mi  
7 Esta ésta, éstas, está, estás 
8 Quién  quién, quienes 
9 Que  qué 
10 Cuál   cual, cuales, cúal, cúales  
11 Cual  cuál, cuáles, cúal, cúales 
12 Sino si no, sí no, sinó 
13 Tú  tu 
14 Si sí 
15 Este  éste, esté  
 
De este conjunto de palabras, se registraron 4 pronombres personales (él, mí, tú y sí) que 
generaron cacografías por omisión de tilde diacrítica. En todos los casos, el error por omisión se 
comete por no reconocer y diferenciar la forma tónica de la átona a través de la tilde. Como se 
afirmó para el caso del adverbio de cantidad más, la enseñanza-aprendizaje de la acentuación 
diacrítica requiere un conocimiento gramatical superior: noción de categoría gramatical, 
distinción de palabras tónicas y átonas, función de la palabra según un contexto, etc. Lo anterior 
explicaría su complejidad para su enseñanza, más si se tiene en cuenta, como lo afirma Paredes 
(1997), si para esclarecer esta complejidad se recurre a métodos tradicionales para la enseñanza 
149 
 
de la ortografía, los cuales suelen priorizar la descripción gramatical, la memorización de los 
usos o ejercicios en los que se escoge la alternativa correcta en una oración. Lo anterior 
significa que se subordina el uso de la regla en la escritura a la memorización de la regla sin 
aplicación práctica, lo que va en contra de la esencia del concepto diacrítico, que “sirve para dar 
a una letra o a una palabra algún valor distintivo” como lo afirma el DRAE (2001). 
 
Por otro lado, la conjunción o, que al ser monosílabo átono no debe acentuarse gráficamente, 
presenta todas sus cacografías por adición incorrecta de tilde. Es importante señalar que la 
Ortografía de 1999 apuntaba que “solo cuando aparece escrita entre dos cifras llevará acento 
gráfico, para evitar que se confunda con el cero” (p. 49). Esta regla se mantuvo con la aparición 
del DPD (RAE, 2005), aunque ya se aceptaba que “la escritura mecanográfica hace cada vez 
menos necesaria esta norma, pues la letra o y el cero son tipográficamente muy diferentes. No 
obstante, se recomienda seguir tildando la o en estos casos para evitar toda posible confusión” 
(p. 466). A partir de la Ortografía de 2010 se considera que las razones gráficas no son 
suficientes para usar la tilde con valor diacrítico en esta conjunción, más ahora que la confusión 
es muy difícil en la práctica tanto por el empleo de computadoras como por la diferencia del 
trazo en la escritura manual; “por lo tanto, a partir de este momento la conjunción o se escribirá 
siempre sin tilde, como corresponde a su condición de palabra monosílaba átona, y con 
independencia de que aparezca entre palabras, cifras y signos” (p. 270). Sin embargo, resulta 
importante visibilizar que el 98% de errores en esta conjunción no está relacionado con el 
interés de marcar la diferencia con el guarismo cero como lo señalaba la regla hasta antes de la 
última Ortografía, sino con su adición innecesaria cuando esta vocal aparece entre palabras (p. 
ej. caminar ó correr). Lo anterior evidencia la permanencia de una aplicación errónea de una 
regla que ya no está vigente.             
 
Las palabras qué, quién (quiénes) y cuál (cuáles) presentan el error de omisión de tilde cuando 
pertenecen a la clase de interrogativos y exclamativos. Al igual que en las palabras cómo y 
dónde analizadas anteriormente, presentan alto porcentaje (78%) de omisión de tilde en 
contextos interrogativos o exclamativos indirectos. Asimismo, los relativos que y cual (cuales) 
se acentúan incorrectamente. En el caso de que también se debe agregar que se registró otro tipo 
de cacografía aparte de la adición incorrecta de tilde: la omisión de la secuencia vocálica –ue. El 
uso coloquial y abreviado de *q en lugar de que es reducido. Es más, la población que comete 
este error por no saber distinguir el uso pertinente del lenguaje en un contexto comunicativo 
formal representa el 0.61%. Entonces, se podría afirmar que es altísimo el porcentaje de 
estudiantes que evita usar variantes coloquiales de la lengua si sabe que debe redactar un texto 
en contextos comunicativos formales. Lo anterior podría estar correlacionado con la consigna de 
escritura que motivó la composición del texto. En el caso de las cacografías cual y cuales, se 
150 
 
debe agregar a la adición de tilde en la vocal a por confundir la forma átona con la tónica, la 
adición incorrecta de tilde en u (*cúal, cúales), que es producto de una pronunciación incorrecta 
o la imposibilidad de reconocer la vocal tónica de la palabra. En todos los casos mencionados, 
se está ante palabras que requieren un contexto de uso para poder entender la esencia de la regla, 
que es su capacidad diferenciadora. Cualquier estrategia didáctica que no incluya la escritura 
evitaría su aprendizaje significativo.      
 
Los demostrativos esta (estas) y este presentaron una complejidad similar al uso del adverbio 
solo. Si bien la Academia establece desde el 2010 que estas palabras pueden prescindir de la 
tilde, todavía esta regla no es enfática, aunque, como se ha señalado anteriormente, en su sitio 
web ya lo es. Por ello, se decidió registrar todos los casos donde el estudiante haya usado la tilde 
con valor diacrítico a pesar de no haber contexto de ambigüedad como lo exige la RAE, usos 
poco probables en la escritura cotidiana. Sin embargo, se debe señalar que este y que esta/estas 
generaron cacografías por adicionar la tilde cuando determinaron a un nombre (función 
adjetiva) en un 56% y 79% respectivamente. Incluso, se generaron cacografías cuando se agregó 
la tilde en la segunda vocal (confusión con el verbo está/estás), aunque esta confusión con el 
verbo estar es minoría. De lo anterior, se puede afirmar que son menores los casos de uso de la 
tilde de forma incorrecta cuando estas palabras funcionan como pronombres. Es evidente que es 
una regla compleja y dependiente de un contexto, cuya enseñanza exige una actualización y una 
postura frente a ella, además de ser practicada en la escritura.  
 
Finalmente, de las cuatro secuencias problemáticas relacionadas a la preposición por y el 
vocablo que (por qué, porqué, porque, por que), tanto porque (conjunción causal) como por qué 
(interrogación) son las que generan la mayor cantidad de cacografías. En el primer caso, el 85% 
de las cacografías se producen por separación inadecuada (por que). Son menos los casos de 
adición incorrecta de tilde. En cambio, en el caso de por qué, las diferentes cacografías no 
presentan grandes diferencias en recurrencia: 40% de cacografías se generan por confundir con 
porqué, 35% con porque y 22% con por que. Entonces, se puede concluir que si bien son 
mayoritarios los usos de porque y por qué en la escritura, no se puede descartar en el 
tratamiento didáctico de estas secuencias las correspondientes a porqué y por que. La Academia 
reconoce que estas construcciones son problemáticas en sí mismas, ya que le dedica un apartado 
especial dentro de la Ortografía (2010). Entonces, su enseñanza-aprendizaje requeriría más de 
una estrategia para su aprendizaje, entre las cuales debería estar, principalmente, la escritura por 
ser este espacio donde las diferencias de uso se evidenciarían con más claridad.  
 
 
 
151 
 
2.3. Reglas rentables para la enseñanza de la ortografía   
Los resultados de esta sección dan cumplimiento al segundo objetivo de esta investigación: 
establecer reglas ortográficas rentables para optimizar el proceso de su enseñanza-aprendizaje. 
Las reglas rentables que se presentarán en esta sección se determinaron, principalmente, después 
de analizar las cien palabras que generan la mayor cantidad de cacografías; sin embargo, 
también se tomó en cuenta la totalidad de palabras registradas en el inventario y las reglas 
ortográficas implicadas. Con el fin de contribuir con el diseño de ejercicios de recuperación 
ortográfica de los profesores, a cada regla se le añadirá, a manera de ejemplo, en orden de 
frecuencia y alfabéticamente, las palabras que registró este estudio.  
 
Regla 1: Acentuación de palabras agudas  
Se deberá hacer énfasis en los siguientes casos: 
 
a. Agudas dentro de las 100 palabras que generan más cacografías 
También, está, así, después, algún, decisión, esté, además, atrás, demás, quizá, comenzó, podrá, 
interés, estrés, pasó, llegó, Perú, recién 
 
b. Verbos en tercera persona del pretérito perfecto  
Empezó, inició, llevó, dejó, salió, creó, decidió, llamó, quedó, convirtió, sucedió, ayudó, 
pareció, volvió, afectó, ganó, gustó, logró, nació, prometió, tomó, enseñó, habló, incentivó, 
realizó, cambió, causó, expandió, lanzó, ocasionó, pensó, pidió, resultó, sintió, sufrió, vivió, 
apareció, aumentó, consiguió, contó, entró, fascinó, invitó, jugó, presentó, recibió, robó, 
sorprendió, surgió, terminó, tocó, transmitió, viajó, votó, acabó, acercó, afirmó, anotó, armó, 
brindó, cayó, comentó, comunicó, conoció, elevó, eligió, envió, esparció, evolucionó, falleció, 
finalizó, fundó, inauguró, incitó, infligió, llovió, mandó, mencionó, obsesión, originó, perdió, 
permitió, región, sacó, salvó, subgeneró, abandonó, abarcó, abordó, abortó, aclaró, acordó, 
actualizó, adentró, adoptó, agarró, aguantó, alegró, anunció, apoyó, arrasó, arregló, asesinó, 
asistió, asustó, atrevió, avisó, buscó, calórico, canceló, caótico, caracterizó, catastrófico, circuló, 
cobró, colapsó, colgó, combinó, comprometió, contrató, controló, coronó, cosechó, creció, 
cuidó, culminó, debilitó, debió, decretó, dedicó, demostró, derrumbó, desarrolló, desató, 
descartó, despertó, despidió, destacó, devastó, difundió, disminuyó, disolvió, dolió, duró, 
ejerció, emergió, emocionó, empleó, emprendió, encargó, encontró, enfrentó, enteró, enterró, 
escogió, escuchó, espantó, especializó, estrelló, existió, explicó, explotó, gritó, halló, imaginó, 
impactó, impresionó, impulsó, influyó, innovó, inscribió, insultó, integró, intentó, interesó, 
invadió, juntó, juzgó, llenó, luchó, manifestó, matriculó, nombró, observó, obsesionó, ocupó, 
ofreció, ordenó, otorgó, óvalo, paró, participó, posó, preguntó, prohibió, promovió, propició, 
recomendó, recorrió, recuperó, recurrió, regaló, regresó, relacionó, renació, resaltó, retomó, 
152 
 
reunió, reveló, rindió, rompió, rumoreó, significó, siguió, sirvió, soñó, subió, topó, trató, unió, 
utilizó. 
 
c. Verbos en primera y segunda persona del singular y tercera persona del plural en 
futuro 
Tendrá, tendrá, tendrás, habrá, habrán, habrás, dará, darán, darás, hará, harán, harás, ayudará, 
ayudarán, sabrá, sabrán, seguirá, seguirán, seguirás, sentirá, dirán, irá, irán, irás, estará, estarán, 
explicará, hablará, hablarán, enseñará, enseñarán, preguntarán, saldrá, servirá, servirán, verán, 
conocerás, dependerá, desarrollará, llevará, pasará, presentará, presentarán, querrán, verá, 
acabará, agradecerán, alzará, avanzará, beneficiarán, costará, creerá, creerán, cumplirá, 
cumplirán, deberá, deberán, desearán, disputará, expondrán, formará, informará, llegará, 
poseerán, quedará, realizará, reirán, tomará, tomarán, traerá, traerán, vendrá, activarán, 
aparecerán, aprenderán, aventarás, cambiará, comenzarán, competirás, comunicará, conectará, 
conseguirán, constará, continuarán, convertirán, dañará, dejará, deleitarán, desaparecerá, 
describirá, difundirán, dirá, elegirá, encargará, encargarán, encontrarán, entenderán, enterarán, 
entregarán, enviarás, escribirás, estudiará, evolucionará, ganarás, imaginarás, improvisarán, 
influenciarán, influirá, intentará, jugará, mostrará, necesitarán, ocurrirá, ordenarás, organizarás, 
paralizará, participará, pedirán, pensará, pensarán, permitirá, pondrás, producirá, promoverá, 
quitarán, regirán, regresará, repetirán, representarán, sacará, tratará, usarán, verás, verificará, 
vivirán, volverá, votarán. 
 
d. Verbos en primera persona del pretérito perfecto  
Empecé, comencé, hablaré, llegué, explicaré, jugué, terminé, encontré, estudié, logré, quedé, 
entré, pasé, investigué, pensé, podré, practiqué, presentaré, redactaré, tomé, comenzaré, contaré, 
diré, escuché, ingresé, mencioné, compartiré, daré, dediqué, dejé, detallaré, inicié, llevé, mudé, 
olvidaré, pondré, postulé, realicé, revisé, tendré, acerqué, agarré, alimentaré, animé, arriesgué, 
asusté, boté, calmé, calqué, cambié, centré, complementé, compré, conté, continué, conversé, 
culminé, desarrollé, desempeñé, duré, enfocaré, esperé, estaré, expondré, fracturé, gané, hablé, 
incrementé, junté, llamé, mejoré, mencionaré, observé, opté, pasaré, pateé, pensaré, percaté, 
pregunté, probé, raspé, recibiré, recordaré, reflexioné, regresé, retiré, ubiqué, usaré, decidí, 
escogí, salí, aprendí, conocí, nací, pedí, sentí, abrí, caí, conseguí, descubrí, elegí, recibí, 
respondí, sorprendí. 
 
Regla 2: Acentuación de palabras esdrújulas  
Se deberá hacer énfasis en los siguientes casos. Se resaltan en negrita las palabras esdrújulas 
consignadas dentro de las cien de mayor dificultad del inventario.  
 
153 
 
a. Palabras esdrújulas puras 
Jóvenes, última, física, género, única, música, rápida, económica, época, público, 
tecnológica, pérdida, clásica, psicológica, década, víctima, práctica, método, electrónica, 
característico, éxito, película, ámbito, línea, máquina, técnica, teléfono, página, académico, 
católica, específico, álbumes, cómodo, crítica, América, artículo, búsqueda, fábrica, número, 
vehículo, Latinoamérica, próximo, título, ánimo, automóviles, mínima, músico, párrafo, 
científica, Gutiérrez, hábitat, hábito, máxima, mecatrónico, político, turística, básica, carácter, 
crédito, dólares, eléctrica, imágenes, órgano, prácticos, psicólogos, tecnológica, tránsito, 
aerolíneas, cámara, exámenes, límites, móviles, músculos, periódicos, petróleo, semáforos, 
anécdotas, magnífica, pacífico, polémico, propósitos, términos, África, círculos, desórdenes, 
futbolístico, íbamos, informático, muchísimo, obstáculo, plástico, Sudamérica, gráficos, 
instantánea, másteres, médicos, múltiples, olímpico, oxígeno, soviética, subgéneros, vómito, 
acústico, catástrofe, cavernícola, espectáculo, estábamos, México, Norteamérica, síntoma, 
sólido, tóxico, trágico, aérea, aeróbicos, alucinógena, anaeróbicos, carismático, clínicas, código, 
demócrata, diálogo, electrodomésticos, éramos, estético, estómago, ilógico, incómodo, lógico, 
ludópata, matemática, matrícula, mecánica, náuseas, paupérrimo, pública, sábado, transgénico, 
aeronáutico, Álvaro, automovilístico, catálogo, cónyuge, cuídate, débiles, dinámico, doméstico, 
drástica, estándares, estratégicos, kilómetros, lágrimas, marítimo, médico, mérito, Mónica, 
orígenes, penúltimo, pésimo, Pitágoras, política, portátiles, sanguínea, socioeconómico, tímido, 
acuático, ángeles, ángulo, atlético, atómicas, bélica, británica, cálculo, carnívoras, crímenes, 
deméritos, énfasis, errónea, espontáneo, esporádicos, esquelética, estuviéramos, explícito, 
éxtasis, fáciles, fidelísima, ilícitos, instantáneo, líquido, Mediterráneo, módulos, óptimo, 
orgánico, orquídeas, Pontífice, prótesis, psicóloga, púbico, satánicas, símbolo,  sísmico, 
subterráneo, superhéroe, tácticas, típico, tírate, trámite, tubérculo, túneles, Úrsula, vínculo, 
acérrimo, Álamos, analítico, anémica, ánforas, antepenúltimo, antiquísimos, Aristóteles, 
arqueológico, arquitectónicos, ártica, artístico, asmáticas, atmósfera, atmosférica, autóctonos, 
autónoma, bádminton, bajísimo, biomecánica, bólidos, Británico, buenísimas,  cábala, calórico, 
campeonábamos, cancerígenas, cánticos, caótico, cárceles, carísimas, catastrófico,  células, 
céntricos, cernícalos, chévere, cívico,  clavículas, climático, cómico, cónclave, contábamos, 
currículum,  décimo, déficit, democrática, demótica, disortográfico, didáctico, dióxido, elásticas, 
elíptica, emblemáticas, emblemático, empezábamos, érase, erótica, escándalo, esférico,  
espárrago, espátula, espécimen, espíritus, estuviésemos, etílico, evangélica, exígete, fábulas, 
géminis, gérmenes, Gerónimo, helicópteros, hidroeléctrica, hidrógeno, higiénicos, históricos,  
importantísimo,  incógnita, incorporábamos, inmóviles, inmunológico, intercárceles, intérpretes, 
lástima, lingüísticas, líricas, llegábamos, maléfico, malísimo, Máncora, mandíbula, 
maquiavélica, metafóricos, momentáneo, mudábamos, narcotráfico, náufrago, necesitábamos, 
neurológico, numéricos, ómnibus,  órdenes, óvalo, óvulos, parálisis, partícipes, pensábamos, 
154 
 
pirámide, planeábamos, politécnicos, practicábamos, primogénitos, próspero, prostíbulo, 
protagónico, protagónico, psicopatológicas, públicas, pusiéramos, químicas, químicos, 
quirúrgico, quisiéramos,  raquítico, Rázuri, recicláramos, régimen, réplica, ridículas, riquísimo, 
rítmicas, rítmico,  románticas, romántico, rúbricas, sánguches, satíricos, séptimo, seudónimo, 
sicológicos, sinónimo,  sociólogos,  sónicas, soviéticos, Sudamérica, subterránea, subtítulo, 
Sudáfrica, Suramérica, tácticos, tártaro, telefónicas, telefónico, Teófilo, teórico, testículos, 
tómalo, traumáticas, triángulo, triglicéridos, úvula, válido, vandálico, véase, viajábamos, 
zoofílicas.  
 
b. Palabras esdrújulas compuestas (verbos más enclíticos) 
Dándoles, dejándola, haciéndolo, desarrollándose, creándose, quitándole, volviéndose, 
causándole, comprándolo, convirtámonos, convirtiéndose, copiábamos, coronándose, 
dejándonos, encontrábamos, enfoquémonos, lamentándose, pegándole, peleándose, 
pongámonos, poniéndolo, poniéndonos, preguntándonos, prohibiéndoles, quedándonos, 
regenerándose, sintiéndose, yéndonos, abnegándonos, alimentándose, almacenándose, 
acompañándolos, aconsejándoles, acoplándose, actualizándose, acuérdate, adentrándose, 
adhiriéndose, agotándolos, agitándose, agravándose, aguantándole, usándolo, viéndose, 
añadiéndole, añadiéndose, apartándonos, aplicándola, apoderándose, apuntándolo, arrancándole, 
arriesgándose, asustándolas, ayudándolos, ayúdennos, basándome, borrándoles, brindándome, 
brindándote, búsquenla, causándonos, clavándoles, colocándose, comparándonos, comprárselo,  
contándoles, convirtiéndola, cosméticos, créanme, crepúsculos, conociéndolos, conociéndome, 
conociéndonos, conociéndose, considerándolo, considerándose, consolidándose, contagiándose, 
creyéndome, culturizándose, dándome, dejándote, déjenme, descuidándola, descuidándose, 
desempeñándome, desempeñándose, destacándose, destruyéndose, diciéndole, diciéndonos, 
diciéndose, diciéndote, diseñándolo, disparándose, dividiéndose, diviértete, dominándonos, 
drogándose, encontrándose, enfocándonos, engañándolas, enseñándonos, ensuciándola, 
enviándolos, envolviéndolo, escuchándola, esforzándote, formándonos, formándose, 
frustrándonos, ganándome, ganándose, generándole, golpeándose, golpeándolos, habitándolo, 
hablándole, hablándonos, hacértelo, haciéndome, haciéndose, háganse, ignorándoles, imagínate, 
incluyéndome, incluyéndose, incrementándose, incrustándole, influyéndome, introduciéndolos, 
introduciéndose, inyectándoles, jugándolo, lanzándose, iniciándose, inscríbete, insertémonos, 
insultándolos, intentándolo, llámalo, llámese, llevándose, llevándolo, llevándote, luciéndola, 
mándalas, mandárselo, manteniéndolo, manteniéndose, matándose, mirándome, muriéndose, 
obligándolos, observándonos, ofreciéndole, oponérsele, originándose, otorgándole, 
otorgándolos, pegándose, pensándolo, perdiéndose, perfeccionándose, permítanme, poniéndose, 
practicándolo, preguntándome, pregúntele, preparándome, preparándose, presentándose, 
preséntense, provocándole, quejándome, quitándote, quitártela, realizándose, rebelándose, 
155 
 
recreándolos, recuperándose, refiriéndome, refiriéndose, regalándote, relacionándote, 
repartiéndose, repitiéndose, respetándome, robándose, sacándole, sintiéndote, sometiéndolo, 
sumándole, sumándose, tragándose, transmitiéndoles, tratándose, ubicándose, uniéndose, 
utilizándolos, vendérselos, viéndole, viéndome, viéndonos, visitándolo.   
 
Regla 3: Acentuación de hiatos (–ía)  
Se deberá hacer énfasis en los siguientes casos. Se resaltan en negrita las palabras con hiato 
consignadas dentro de las cien de mayor dificultad del inventario.   
 
a. Hiato (-ía) en verbos 
Podría, tenía, sería, había, debería, hacía, quería, podía, sabía, decía, decían, gustaría, 
ponía, ponían, sentía, debía, estaría, existía, seguía, seguían, daría, salían, ayudaría, haría, 
harían, veía, vivía, vivían, tendría, tendrían, veían, rebeldía, comenzaría, comenzaría, consistía, 
diría, divertía, divertían, habría, parecía, prefería, preferían, preferías, servía, servían, vendría, 
venía, venían, asistía, asistían, causaría, confía, confían, corría, creían, debían, estarían, notaría, 
pedía, pedían, perjudicaría, portería, recibía, recibían, sucedía, tendríamos, terminaría, abría, 
abrían, aprendía, atendía, conocía, consumía, convendría, crecería, cubrían, dañaría, definía, 
dirían, entraría, entraríamos, estaríamos, impedían, ingería, leía, llegaría, llegarían, mantenía, 
mentía, prohibía, prohibían, quedaríamos, recibiría, recomendaría, regalía, seguiría, serviría, 
sufrían, surgía, varía, varían, vería, verían, vestía, vestían, volvía, aparecía, atraía, ayudaríamos, 
ayudarían, caería, caía, cañerías, cohibía, comía, competía, componían, conocíamos, 
consagraría, conseguiría, consideraríamos, contenía, convencía, convertía, convocaría, costaría, 
crearían, crecería, crecían, creía, crían, cubriríamos, cumplían, cumpliría, daríamos, decidía, 
decidiría, definiría, dejaría, desbloquearía, desconocían, descubría, desearía, desvarían, desvían, 
diríamos, dirigía, dividían, dolía, dormían, ejercían, empezaríamos, encontraríamos, entendía, 
escogía, estarías, exigían, facilitaría, favorecería, fracasaría, fundían, gastaría, generaríamos, 
gestaría, habrían, implicaría, impulsaría, indicaría, influían, iniciaría, inscribíamos, inspirarían, 
interferiría, involucraría, irían, juntarían, latían, llamaría, llevaría, lograría, mantendrían, 
medían, merecía, molestaría, morían, nacían, obstruían, obtendríamos, obtenía, ofrecían, 
padecía, parecerían, participaríamos, pediría, perdería, perdía, permanecían, perseguían, 
pertenecían, podíamos, pondrían, poseían, presentaría, procedería, producían, prohibían, 
provenía, recibíamos, reconocía, refería, reían, reías, remontaríamos, representaría, revocarían, 
revolucionaría, sabrían, salvaría, sentiría, separaría, solía, soportaría, sorprendería, sorprendía, 
subía, subían, sucedería, suponían, surgiría, taparíamos, tardaríamos, tildarían, tomaría, traía, 
transcurría, tratarían, valentía, valía, veíamos, veías, vendía, vendían, veníamos 
 
 
156 
 
b. Hiato (-ía) en sustantivos y adjetivos  
Día, mayoría, tecnología, policía, ingeniería, compañía, energía, alegría, minería, alcaldía, 
categoría, economía, gastronomía, melodía, batería, cafetería, todavía, María, calorías, 
fotografía, guía, rebeldía, armonía, sabiduría, tía, asesorías, ecología, García, jerarquía, 
mensajería, minoría, notaría, portería, profecía, ciclovía, cobardía, comisaría, coreografía, 
ecogeografía, hipocresía, hostelería, nanotecnología, serranías, teoría, tontería, abogacía, 
alcancía, Amazonía, anatomía, autonomía, biografías, biología, boletería, brujería, burguesías, 
cacería, cañerías, carrocería, enfermería, estadía, fantasía, filosofía, frío, frías, geometría, 
idolatría, Masías, melancolía, mercadería, orgías, patología, Pía, picardía, pornografía, 
psicología, sinfonía, Sofía, tuberías, vacía, valentía 
 
Regla 4: Interrogativos y exclamativos  
Se recomienda enfatizar en interrogaciones o exclamaciones indirectas. Asimismo, será 
importante trabajar estos usos con las conjunciones o los relativos homónimos. Se resaltan en 
negrita los interrogativos y exclamativos consignadas dentro de las primeras cien palabras del 
inventario.  
 
Qué, cómo, quién, quiénes, cuál, cuáles, dónde, cuándo, cuánto, cuántos, cuánta, cuántas  
 
Regla 5: Tilde diacrítica  
Se debe trabajar tres aspectos. Primero, de manera general, practicar la acentuación diacrítica en 
los monosílabos y en aún, sobre todo en los casos que se registran dentro de las cien palabras de 
mayor dificultad del inventario. Luego, se sugiere posicionar la actualización de la regla que se 
ha establecido para la conjunción o. Finalmente, se recomienda  posicionar la omisión de la tilde 
en el caso de solo y en los demostrativos, tal como lo establece la RAE desde 2010. 
 
Más, sí (adverbio), o, él, mí, aún, tú, sí (pronombre), sé (saber), solo, esta(s), este 
 
Regla 6: Acentuación de palabras graves 
Se deberá hacer énfasis en los siguientes casos. Se resaltan en negrita las palabras graves 
consignadas dentro de las cien de mayor dificultad del inventario. 
 
a. Por adición de tilde 
Abre, academia, acciones, acogida, acomoda, adecuado, adquiere, agregaron, agua, Aguirre, 
álbum, alcance, alcohol, alemanes, Alemania, alergias, alguien, algunas, alta, alteran, alumno, 
Ampuero, analizas, analizo, angora, anime, antiguo, aparecieron, apenas, apogeo, aprovecharlo, 
arduo, argumentaron, arte, artista, asimismo, asistentes, atendido, atrofien, aunque, autoestima, 
157 
 
avisaron, bajaba, beneficia, beneficios, brindan, brinde, bulimia, busca, cabe, cae, caiga, caigan, 
cambian, cambiaron, cambio, cáncer, canciones, carácter, caracteres, casi, catequesis, causa, 
celulares, centro, cerraron, chimpunes, cibernautas, cifras, clasificatorias, claxon, clima, colegio, 
colocan, comentarios, comenzaron, comida, comienzo, competitiva, comunes, comunicarse, 
conciencia, confiere, conocida, conocieron, consecuencia, consecuencias, consigues, consiste, 
constituida, consume, consumirse, contacto, contaminaciones, contrario, convocatoria, copian, 
creado, crearon, cree, creen, crimen, crisis, critica, cumplan, daban, debido, decidieron, 
decidimos, decisivo, dejara, dejaron, delictivos, delitos, depositan, descubrimiento, desde, 
deseen, detectaron, determinado, dialogo, diario, dicen, dictamen, dieron, digo, dijo, dioses, 
distinta, distritos, diversas, diversos, doce, drogas, ecosistema, ecosistemas, educativo, ejemplo, 
ejercicios, ejercites, elecciones, elegido, eliminatorias, ello, elogian, empezaron, encontraron, 
enterizos, equipo, equivocan, era, escogieron, escucho, esfuerzo, especialistas, especie, estamos, 
estilo, estudiaron, estudios, estuvieron, etapa, evitan, evolutiva, examen, existen, exitosos, 
experiencias, explique, faltara, familia, fanatismo, favorecen, felices, feliz, fueron, funciona, 
futbolista, futbolistas, futuro, genera, genio, gingivitis, giros, golpean, gracias, guerras, gusta, 
habitan, hablando, hablaron, hacen, haceres, hacerlo, hacia, hago, hasta, haya, hayamos, 
hicieron, historia, hizo, hostiles, huaicos, hubieron, hubiesen, hubo, humos, iban, idea, ido, 
imagen, impacto, importante, imposible, incentivaron, incitan, incluimos, incluso, incluso, 
incluyo, incrementan, incremento, indicaron, individuos, industria, influencia, informaron, 
informativas, inicien, inicio, interesa, intereses, Italia, jefe, joven, juegan, Lima, limpia, llaman, 
llegada, llegaron, llegue, llevan, llevaron, logros, marcaron, marciales, marrones, masivas, 
mataron, medios, mejor, memoria, mencionado, menos, mentales, mente, Messi, mismo, 
modelo, molestia, muchos, mundial, mundiales, murieron, musicales, nace, necesaria, negativa, 
negocio, neuronas, ninguna, niveles, nostalgia, noticias, nucleares, nuestra, nuevo, numerosa, 
nunca, oficial, operativo, opten, organismo, orientan, origen, ozono, papa, parodias, 
participaron, patio, periodo, permite, pero, personal, perspectiva, piensan, pienso, planificaron, 
plantea, porcentajes, posibilidades, posiciones, practica, practicaba, practicado, practican, 
practicando, practicantes, practicarlo, practico, preferidos, preguntamos, preocupaciones, 
preparamos, presenciar, presentaron, primero, principio, problemas, procedimiento, productos, 
prohibido, prototipo, provoca, provoque, publicados, pueblo, puede, punto, pusieron, puso, 
quedaron, quieren, quimioterapias, quisieron, quiso, raciones, radicales, radio, razones, 
realizado, realizan, realizando, recalcamos, reconocimiento, recreativa, refugien, refugio, 
regiones, relacionarse, rendimiento, rendir, retire, revocatoria, riesgo, rige, rutina, sabemos, 
saben, sabido, sabiendo, sacaran, sacaron, salieron, salimos, secundaria, seguimos, segundo, 
seres, series, sido, siempre, siguieron, simples, sino, sintieron, sitio, situaciones, sobre, 
sobredosis, sociales, sonido, subcampeones, suficiente, sufro, suma, supo, sustancias, Tailandia, 
tanto, temas, texto, tiempos, tierras, tipo, toca, toman, tomaron, trabajo, trajo, tribus, turistas, 
158 
 
tuvieron, ubicado, uno, usaron, utilizan, vanguardia, varios, vehicular, verduras, vicario, 
victoria, vida, videojuegos, viendo, visto, vivaces, vivimos, vivo, volaba, volaron 
 
b. Por omisión de tilde 
Fútbol, fácil, vóley, básquet, difícil, cáncer, ágil, álbum, Áncash, ángel, árbol, automóvil, 
azúcar, Bolívar, cadáver, carácter, cárcel, César, Chávez, clímax, clóset, códigos, cómic, débil, 
estéril, Fernández, Gómez, Gutiérrez, hámster, Hernández, infértil, Jiménez, Juárez, láser, líder, 
máter, móvil, móviles, níquel, Óscar, Pérez, púber, Ramírez, récord, referéndum, Rímac, 
Rodríguez, súper, táctil, túnel, útil 
 
Regla 7: Porque, por qué, porqué, por que 
Se recomienda trabajar las cuatro posibilidades, con énfasis en los usos correctos de porque 
(conjunción causal) y por qué (preposición por más interrogativo qué). Se recuerda que los 
errores incluyen la confusión con los otros dos usos.  
 
Regla 8: Grafías S/C/Z 
Se recomienda trabajar las siguientes palabras y derivados. Se resaltan en negrita las palabras 
con estas grafías consignadas dentro de las cien de mayor dificultad del inventario. 
 
A través, adolescencia, adolescente, adolescentes, alcaldesa, avance, comencé, conciencia, 
consciente, decisión, decisiones, empecé, escasez, esencial, excelente, exceso, hice, hicieron, 
hizo, incentivo, inconsciente, necesidad, necesitan, ocasión, ocasiona, ocasiones, parezca, 
realicé, tal vez, vez  
 
Regla 9: Grafía H 
Se recomienda trabajar las conjugaciones, los tiempos compuestos, las formas derivadas y los 
homónimos de los siguientes verbos: haber y hacer. Se resaltan en negrita las palabras con esta 
grafía consignada en el inventario.  
  
ha, han, he, haber, hacer, hecho 
 
Regla 10: Grafías B/V 
Se recomienda trabajar las conjugaciones, los tiempos compuestos y las formas derivadas de los 
siguientes verbos irregulares:  
 
Deber, estar, haber, haber, ser, ir, tener  
  
159 
 
Conclusiones 
 
A partir de los resultados de la presente investigación sobre la construcción de un inventario 
cacográfico de estudiantes universitarios, podemos concluir lo siguiente:  
 
1. Los resultados de esta investigación permiten afirmar que la construcción de un inventario 
cacográfico, herramienta didáctica para la enseñanza-aprendizaje de la ortografía, es 
importante porque permite medir la competencia de una población determinada de 
estudiantes, identificar sus debilidades ortográficas constantes, organizar un corpus de 
palabras relevantes, determinar reglas ortográficas rentables, y proporcionar un banco de 
palabras y cacografías numeroso para el diseño de diversos instrumentos y estrategias de 
enseñanza. 
 
2. Respecto al primer objetivo general, referido a determinar los errores ortográficos más 
frecuentes (inventario cacográfico) de los estudiantes de nuevo ingreso de un curso remedial 
de redacción en una universidad privada de Lima, podemos concluir que:  
2.1. Las cien palabras que generaron la mayor cantidad de cacografías son palabras del 
léxico común del adolescente.  
2.2. La acentuación fue el tipo de error que generó la mayor cantidad de cacografías (por 
omisión) y, en menor medida, errores en el uso de grafías (por sustitución y omisión).  
2.3. Las categorías gramaticales que fueron predominantes en este corpus de palabras fueron 
los sustantivos, los verbos, los adverbios y los adjetivos.  
2.4. Se evidenció que solo cien palabras generaron el 53% de las cacografías de la 
investigación. Inclusive, las primeras diez de este centenar produjeron el 25% de 
cacografías.  
2.5. Finalmente, siguiendo lo establecido por Paredes (1997), Carratalá (2006), Gómez 
(2006), Sánchez (2009) y Jimeno (2011) sobre la rentabilidad de un inventario 
cacográfico y considerando que el 53% de cacografías de la muestra fueron generadas 
por cien palabras, se confirma que la construcción de esta herramienta didáctica es 
pertinente para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ortografías, construcción que 
exigirá adaptarse a las exigencias de la población en la que se desea intervenir.         
 
3. Respecto al segundo objetivo general, referido a determinar las reglas ortográficas más 
rentables detrás de estos errores ortográficos más significativos en cuanto al nivel de 
frecuencia, los resultados establecieron que:  
3.1. En el plano de la acentuación, son rentables las reglas de agudas (sobre todo en 
conjugaciones verbales en pasado y en futuro), de las esdrújulas (tanto en esdrújulas 
160 
 
puras como en formas verbales con enclítico), de las graves (sobre todo por adición 
incorrecta de tildes), de hiatos (combinación -ía en sustantivos y en verbos), de 
pronombres y adverbios interrogativos y exclamativos (en preguntas y exclamaciones 
indirectas) y de la tilde diacrítica en monosílabos (se incluye el adverbio solo, la 
conjunción o y los demostrativos).  
3.2. En el plano de las grafías, son rentable el uso de la grafía h (sobre todo la omisión en el 
verbo auxiliar haber), y las secuencias s/z/c y b/v (con énfasis en verbos irregulares).  
3.3. En el plano de las secuencias problemáticas, son rentable los usos de porque/porqué/por 
qué/por que.  
 
4. Respecto al primer objetivo específico, determinar el promedio de palabras con error 
ortográfico en las primeras 100 palabras y en las segundas 100 palabras del total de la 
muestra, se estableció que:  
4.1. En promedio, los alumnos escriben 6 palabras con error ortográfico en ambos cientos de 
palabras. Sin embargo, es ligeramente superior la cantidad de palabras con error en las 
primeras cien (6.12 frente 5.89). Lo anterior se puede explicar por la presencia de 
errores de mayúsculas en los títulos.  
4.2. Este promedio de errores puede movilizar una discusión al interior de los equipos 
docentes sobre qué número de palabras con error ortográfico debe escribir un alumno 
para que sea considerado como un estudiante con problemas ortográficos.  
 
5. Respecto al segundo objetivo específico, determinar el porcentaje de errores ortográficos de 
acentuación, grafías, mayúsculas, separación o unión incorrecta de palabras y palabras con 
más de un tipo de error total de la muestra, los resultados demuestran que:  
5.1. La acentuación, con el 68.25%, es el tipo de error predominante en la ortografía de los 
alumnos. Asimismo, del universo de errores por acentuación es muy relevante señalar 
que casi el 90% se comenten por omisión de tilde.  
5.2. Luego, se presentan los errores de mayúsculas (15.5%), grafías (11.35%), palabras con 
más de un tipo de error (3.02%) y unión o separación incorrecta de palabras (2.32%).  
 
6. Respecto al tercer objetivo específico, determinar el porcentaje de errores ortográficos de 
acentuación, grafías, mayúsculas, separación o unión incorrecta de palabras, y palabras con 
más de un tipo de error según la facultad elegida, la edad, el género y el tipo colegio de 
procedencia (público o privado), se concluye que:  
6.1. Los resultados siguen la tendencia de los resultados generales: más errores de 
acentuación, seguidos de mayúsculas y grafías; luego se ubican más de un tipo de error, 
y unión y separación incorrecta de palabras. Lo anterior supone que los estudiantes 
161 
 
universitarios de nuevo ingreso, ya sea por su facultad elegida, edad o tipo de colegio, 
no presentan diferencias significativas en cuanto a su competencia ortográfica en líneas 
generales. 
6.2. Sin embargo, sí se encuentra una diferencia relevante en cuanto al género. Las mujeres 
cada 200 palabras cometen aproximadamente 10 errores (10.24) frente a los casi 13 
errores (13.21) de los hombres. Esta diferencia, a partir de lo apuntado por Portilla 
(2003), se debería a una mejor predisposición de las mujeres hacia el aprendizaje de la 
lengua. 
 
7. Por último, como se estableció a lo largo de esta investigación, los errores ortográficos se 
explicarían como consecuencia de una serie de factores interrelacionados: individuales, 
educativos, sociales, culturales, lingüísticos. 
 
  
162 
 
Recomendaciones 
 
Teniendo en cuenta lo anterior, se plantean tres recomendaciones: 
 
1. Con los resultados de este inventario, se recomienda que la ortografía se trabaje en la 
producción escrita. Si bien se reconoce que hay una diversidad de enfoques, estrategias, 
actividades e instrumentos, la ortografía es ante todo una habilidad que tiene su lugar 
principal de aprendizaje en la escritura. En esa línea, el docente que diseñe estrategias de 
enseñanza-aprendizaje e instrumentos didácticos vinculados a la ortografía deberá 
considerar que la consolidación ortográfica o la automatización de la aplicación de las 
reglas ortográficas en la escritura será resultado de la integración del desarrollo de la 
actividad cognitiva, la actitud crítica y la reflexión lingüística del alumno en un contexto 
comunicativo significativo, y de la constante práctica escrita y retroalimentación 
significativa del docente y sus pares. Para ello, será muy necesario que los docentes se 
actualicen en los enfoques didácticos que proporcionen competencias para esta forma de 
abordar la enseñanza, así como también será indispensable su actualización y estudio 
permanente de la ortografía vigente.    
 
2. En esa línea, se recomienda que los docentes que tengan como objetivo la enseñanza de la 
ortografía socialicen las dificultades, los aciertos, los análisis, las hipótesis y las 
investigaciones sobre el nivel ortográfico de sus alumnos  con toda la comunidad educativa 
(alumnos, profesores de todas las materias, directivos, alumnos y padres de familia), de tal 
manera que la enseñanza-aprendizaje de la ortografía no se reduzca al aula de lengua. Por lo 
contrario, con el fin de crear aprendizajes significativos, será muy importante que las 
comunidades educativas entiendan que el mejoramiento de la habilidad ortográfica de los 
alumnos se verá fortalecida si se promueve la comunión de varios esfuerzos, siempre 
liderados por el profesor de lengua.     
 
3. Desde el punto de vista académico, se recomienda seguir esta línea de investigación. Si bien 
se reconoce los esfuerzos que la UMC (2001, 2006) ha realizado para medir la competencia 
ortográfica de los alumnos, informes en los cuales se ha establecido número de errores en 
un rango de palabras como reglas puntuales con dificultad, no existe aún una serie de 
estudios que proporcionen información sobre en qué palabras nuestros estudiantes tienen 
mayores dificultades. En ese sentido, será importante favorecer las iniciativas que 
construyan inventarios cacográficos a nivel metropolitano, provincial y nacional de la 
escuela primaria, secundaria e, incluso, en los primeros ciclos de la universidad.     
 
163 
 
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resultados 2004. Producción de textos escritos. Segundo grado de primaria. Sexto grado de 
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secundaria. Lima: Ministerio de Educación.  
 
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Carlos y Osorio, Andrés (comps.) (1993) El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua 
(pp. 199-222). Barcelona: Paidós.  
 
 
  
169 
 
Anexo A: Instrumento de recolección de información  
 
 
[Logo de la universidad] 
 
[Nombre del curso] 
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA  
Ciclo 2013-1 
 
Profesores: [Nombres y apellidos de los profesores que dictaron el curso durante el 2013-1] 
Duración: 60 minutos 
Fecha:      Semana 1, primera sesión  
 
 
 
Recomendaciones generales 
 
 
1. Escuche las indicaciones del profesor y lea estas recomendaciones atentamente. 
2. Llene con precisión sus datos personales en el lugar correspondiente.  
3. Escoja un tema que sea de su conocimiento e interés para redactar el texto que se le 
solicita.  
4. Se sugiere que realice una lluvia de ideas y un esquema (plan de redacción) antes de 
empezar a redactar el texto.  
5. Recuerde que todo buen texto tiene una introducción, un desarrollo y un cierre.  
6. Antes de entregar su texto, revise el léxico y la ortografía. 
7. La extensión del texto no debe ser menor a las 40 líneas ni extenderse más de las 
45.  
 
  
170 
 
Puede utilizar este espacio para su lluvia de ideas y esquema del texto (no obligatorio).   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
171 
 
Evaluación diagnóstica 2013-1 
 
Nombres y apellidos: ___________________________________________  Edad: _________ 
Código de alumno: ______ / Sección: _____ / Número de vez que lleva el curso:   1     2     3  
Colegio y distrito: _________________________________  Tipo: Público (   ) o Privado (   ) 
Carrera: _____________________________ Facultad: ______________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
 
A usted se le ha encomendado la redacción de un texto de cuatro párrafos para la revista 
“Joven” de esta universidad, publicación mensual sobre temas diversos de corte juvenil. El 
editor principal le ha encargado desarrollar un tema de su interés personal que crea que pueda 
ser relevante compartir. Este puede ser un texto expositivo (por ejemplo, sobre sus intereses 
académicos, culturales, tecnológicos, ecológicos, deportivos, de entretenimiento, etc.) o un texto 
argumentativo (por ejemplo, opinión sobre algún tema controversial de actualidad). En su 
redacción, debe considerar que esta revista es leída por estudiantes y profesores universitarios 
por lo que es importante que ponga atención en la estructura del texto como a su léxico y 
ortografía. La extensión conjunta de los cuatro párrafos no debe ser menor a las 40 líneas y 
no mayor a las 45, el cual es el espacio contemplado para su artículo en la revista y que deberá 
cumplir obligatoriamente. Asigne un título de impacto a su artículo. La redacción de su texto 
será tomada en cuenta en la nota de participación del curso. (Tiempo: 60 minutos) 
 
Título: ______________________________________________________________________ 
 
 
1. __________________________________________________________________________ 
2. __________________________________________________________________________ 
3. __________________________________________________________________________ 
4. __________________________________________________________________________ 
5. __________________________________________________________________________ 
6. __________________________________________________________________________ 
7. __________________________________________________________________________ 
8. __________________________________________________________________________ 
9. __________________________________________________________________________ 
10. __________________________________________________________________________ 
11. __________________________________________________________________________ 
12. __________________________________________________________________________ 
13. __________________________________________________________________________ 
14. __________________________________________________________________________ 
15. __________________________________________________________________________ 
16. __________________________________________________________________________ 
17. __________________________________________________________________________ 
18. __________________________________________________________________________ 
172 
 
19. __________________________________________________________________________ 
20. __________________________________________________________________________ 
21. __________________________________________________________________________ 
22. __________________________________________________________________________ 
23. __________________________________________________________________________ 
24. __________________________________________________________________________ 
25. __________________________________________________________________________ 
26. __________________________________________________________________________ 
27. __________________________________________________________________________ 
28. __________________________________________________________________________ 
29. __________________________________________________________________________ 
30. __________________________________________________________________________ 
31. __________________________________________________________________________ 
32. __________________________________________________________________________ 
33. __________________________________________________________________________ 
34. __________________________________________________________________________ 
35. __________________________________________________________________________ 
36. __________________________________________________________________________ 
37. __________________________________________________________________________ 
38. __________________________________________________________________________ 
39. __________________________________________________________________________ 
40. __________________________________________________________________________ 
41. __________________________________________________________________________ 
42. __________________________________________________________________________ 
43. __________________________________________________________________________ 
44. __________________________________________________________________________ 
45. __________________________________________________________________________ 
 
 
 
 
 
 
 
173 
 
Anexo B: Guía de capacitación de los profesores  
 
 
Evaluación diagnóstica 2013-1 
 
Objetivos: 
1. Elaborar el inventario cacográfico de los alumnos del curso remedial de redacción 2013-1 
2. Establecer las palabras mal escritas más frecuentes y las reglas ortográficas más rentables 
asociadas a estos errores 
3. Identificar el promedio de errores ortográficos cada cien y doscientas palabras 
respectivamente    
4. Identificar el promedio de errores ortográficos según facultad, edad, género y tipo de 
colegio de procedencia 
5. Plantear una propuesta didáctica para la enseñanza de la ortografía 
 
Nota: Se ha delimitado el error ortográfico a las grafías, la acentuación y el uso de las 
mayúsculas.  
 
Instrumento de recolección de información  
 
A usted se le ha encomendado la redacción de un texto de cuatro párrafos para la revista “Joven” de 
la universidad, publicación mensual sobre temas diversos de corte juvenil. El editor principal le ha 
encargado desarrollar un tema de su interés personal que crea que pueda ser relevante compartir. 
Este puede ser un texto expositivo (por ejemplo, sobre sus intereses académicos, culturales, 
tecnológicos, ecológicos, deportivos, de entretenimiento, etc.) o un texto argumentativo (por 
ejemplo, opinión sobre algún tema controversial de actualidad). En su redacción, debe considerar 
que esta revista es leída por estudiantes y profesores universitarios, por lo que es importante que 
ponga atención en la estructura del texto como en su léxico y ortografía. La extensión conjunta de 
los cuatro párrafos no debe ser menor a las 40 líneas y no mayor a las 45, el cual es el espacio 
contemplado para su artículo en la revista y que deberá cumplir obligatoriamente. Asigne un título 
de impacto a su artículo. La redacción de su texto será tomada en cuenta en la nota de participación 
del curso. (Tiempo: 60 minutos) 
 
 
Recomendaciones para la aplicación de la Evaluación Diagnóstica 
 
1. Para que la muestra sea válida, los alumnos deben redactar textos de 200 palabras como 
mínimo. Esto supone que, al menos, deben llegar a la línea 22 de la hoja si se tiene en 
cuenta que, en promedio, se puede escribir 10 palabras por línea. Es muy importante, por 
ello, que los profesores enfaticen la importancia de llegar hasta la línea 40, tal como lo 
indica la consigna de la evaluación. 
 
2. Dado que el objetivo es identificar los errores ortográficos, los profesores podrán orientar la 
redacción de los alumnos en cuanto a contenido y estructura. Las conclusiones del piloto 
señalan que los alumnos tienen mejor desempeño si se les orienta con indicaciones muy 
puntuales como “presenta el tema a tu lector (introducción)”, “elige un tema por párrafo 
(desarrollo)”, “realiza un breve recuento de lo que escribiste y reflexiona sobre ello 
(cierre)”. Asimismo, es valioso motivar a los alumnos que escriban sobre lo que conocen, 
piensan u opinan: desde una afición por un deporte, género musical o juego de video, hasta 
su opinión por su futuro profesional o ideas sobre la realidad del país.  
 
3. Se deberá disponer 5 minutos para la presentación y motivación de la evaluación, y 60 
minutos para la redacción de los alumnos.    
  
174 
 
Anexo C: Inventario cacográfico extendido 
 
I. Palabras que aparecieron más de una vez en el inventario cacográfico   
 
1. De 10 a 22 apariciones   
 
Hecho, hechos, teléfono, teléfonos, empecé, empezó, haber, opinión, página, páginas, allá, 
fácilmente, haya, hayan, ingeniería, inició, últimamente, académico, académica, académicas, 
Católica, católico, católicas, compañía, compañías, decía, decían, dio, acá, energía, energías, 
específica, específico, específicos, porqué, porqués, prácticamente, álbum, álbumes, aquí, 
árbitro, árbitros, área, áreas, comencé, como, cómoda, cómodo, cómodos, crítica, crítico, 
críticos, ejercicios, es que, gustaría, llevó, ningún, rápidamente, río, ríos, selección, alegría, 
alegrías, América, árbol, árboles, artículo, búsqueda, búsquedas, consciente, conscientes, 
fábrica, fábricas, joven, minería, o sea, tráfico, tráficos, a, básicamente, dejó, físicamente, 
hablaré, increíble, increíbles, información, número, psicológicamente, razón, salió, según, 
tendrán, tendrás, vehículo, vehículos, alcaldía, alcance, avance, avancen, categoría, categorías, 
creó, debido, decidió, esto, habrá, habrán, habrás, he, hizo, Japón, Latinoamérica, ponía, ponían, 
próximo, próxima, próximos, televisión, título, títulos, a pesar, adolescencia, ánimo, ánimos, 
atención, automóvil, automóviles, balón, comunicación, crezca, crezcan, decidí, estas, fueron, 
hace, hacen, hacer, llamó, mínima, mínimo, mínimos, músico, músicos, párrafo, párrafos, 
quedó, sentía, tuvo, alimentación, antigüedad, caída, caído, caídos, científica, científico, 
científicos, dará, darán, darás, de acuerdo, decisiones, detrás, difíciles, economía, fenómeno, 
fenómenos, fui, Gutiérrez, hábitat, hábitats, hábito, hábitos, hacia, líder, llegué, Markarián, 
máxima, máximo, máximos, mecatrónica, mecatrónico, mecatrónicos, ocasiones, oído, oídos, 
político, políticos, síndrome, síndrome, súper, turística, turístico, turísticos, útil, útiles, A 
continuación, acerca, aun, básica, básico, básicos, Brasil, carácter, conozca, conozco, conozcan, 
contaminación, Corea, crédito, créditos, cuándo, debía, dólares, eléctrica, eléctrico, eléctricos, 
estaría, existía, existían, gastronomía, gastronomías, hará, harán, harás, hicieron, imágenes, 
melodía, melodías, necesidad, necesidades, ocasiona, órgano, órganos, práctica, práctico, 
prácticos, psicólogo, psicológicos, Rímac, seguía, seguían, situación, tecnológica, tíos, tránsito, 
ve, vergüenza,  
 
2. De 5 a 9 apariciones  
 
Adicción, aerolínea, aerolíneas, así mismo, ayudará, ayudarán, batería, baterías, cámara, 
cámaras, campeón, cierta, cierto, ciertos, comúnmente, consiste, convirtió, dándole, dándoles, 
175 
 
del, demasiado, exámenes, excepción, explicaré, haciéndolo, haciéndola, haciéndole, 
haciéndoles, inglés, límite, límites, móviles, músculos, parezca, periódico, periódicos, petróleo, 
población, revocatoria, sabrá, sabrán, seguirá, seguirán, seguirás, semáforo, semáforos, sentirá, 
sucedió, anécdota, anécdotas, cafetería, cafeterías, Cusco, daría, darían, debe, deben, dejándola, 
dejándolo, dejándole, dejándoles, dirán, el, en contra, escogí, evolución, examen, expresidente, 
fe, hice, irá, irán, irás, magnífica, magnífico, magníficos, natación, necesita, ocurría, ocurrían, 
pacífica, pacífico, pacíficos, polémica, polémico, polémicos, problemática, propósito, 
propósitos, proteína, salía, salían, salón, tabú, tabúes, término, términos, todavía, tuvieron, 
universidad, yendo, a la, a las, actúo, actúen, actúan, administración, África, alcohol, alcohólico, 
alcohólica, alcohólicos, ayudaría, ayudó, círculo, círculos, comienzo, comienzos, conciencia, 
conclusión, consecuencia, consecuencias, continúa, continúan, coordinación, corrupción, 
cuánto, cuánto, de repente, desórdenes, discriminación, económicamente, estaba, estaban, 
estará, estarán, excelente, excelentes, extranjero, extranjera, extranjeros, federación, futbolística, 
futbolísticos, haría, harían, íbamos, incentiva, incentivan, incentivan, informático, informática, 
informáticos, japonés, jugué, María, muchísima, muchísimo, muchísimos, obstáculo, 
obstáculos, papá, papás, pareció, plástico, quiso, reúne, reúnen, sinfín, sobre todo, solución, 
Sudamérica, tailandés, terminé, tu, vandalismo, veía, vivía, vivían, volvió, afectó, alguno, 
alguna, algunas, asiático, asiática, bien, calorías, casi, César, construcción, continuación, 
creación, cuánta, cuántas, desarrollándose, encontré, esencial, específicamente, estos, estudié, 
estuve, exceso, excesos, Farfán, fotografía, fotografías, ganó, gráficos, gran, guía, guías, gustó, 
ha traído, hámster, hámsters, hincha, hinchas, ídolo, ídolos, ímpetu, instantánea, logré, logró, 
médicos, mío, míos, múltiples, nació, no sé, ocasión, olímpica, olímpico, olímpicos, oxígeno, 
profesional, profesionales, prometió, quedé, récord, récords, religión, sobrepeso, soviética, 
subgéneros, tendría, tendrían, tomó, triatlón, unión, vaya, vayan, veían, vio, vómito, vómitos, 
acústico, acústica, alguien, allí, aproximadamente, audífonos, automáticamente, café, cambio, 
catástrofe, cavernícola, cavernícolas, cebada, cocaína, conlleva, conllevo, conllevan, conocido, 
conocidas, considerado, considerada, considerados, depresión, disciplina, disciplinas, 
distracción, división,  donde, empezaron, enseñó, entré, espectáculo, estábamos, estuvieron, 
explicará, fanático, fanáticos, feliz, Fernández, hablará, hablarán, habló, hubiese, hubiesen, 
incentivó, incentivos, inconsciente, intereses, mencionada, mencionado, mencionados, México, 
Norteamérica, oír, opción, pasé, Pelé, porcentaje, porcentajes, precisión, presión, rapidez, 
realizó, rebeldía, rehabilitación, reír, salí, salud, secundaria, si no, siempre, síntoma, social, 
sociales, sólida, sólido, sólidos, ti, tóxica, tóxico, tóxicos, trágica, trágico, trágicos, transmisión, 
únicamente, viene, vienen,  
 
 
 
176 
 
3. De 4 a 3 apariciones  
 
Académicamente, acción, acciones, aérea, áreas, aeróbicos, alrededor, alucinógena, alumno, 
amor, anaeróbicos, Andrés, aplicaciones, aprendí, armonía, atraídos, cambió, cárcel, 
carismático, causó, cinturón, clínicas, código, códigos, comenzaría, comenzarían, comenzaron, 
comunes, concentración, consistía, contemporánea, contemporáneo, contemporáneos, coreana, 
coreano, coreanos, cortés, cree, creen, cuando, dé, de nuevo, decidieron, demócrata, desinterés, 
diálogo, diría, divertía, divertían, educación, eficaz, egoísta, egoístas, electrodomésticos, en vez, 
enseñará, enseñarán, éramos, escaso, estadísticas, estéril, estética, estético, estéticos, estómago, 
excesivamente, existen, expandió, experiencia, experiencias, expresión, franquicia, franquicias, 
futuro, habría, hacerse, hasta, horario, idea, ilógico, incómoda, incómodo, influencia, Inglaterra, 
inversión, investigué, José, lanzó, llegaron, lógica, lógico, ludópata, ludópatas, mamá, 
matemática, matemáticas, matrícula, matrículas, mecánica, mecánico, médica, mi, millón, 
náuseas, ni siquiera, no, obesidad, obsesiva, obsesivo, obsesivos, ocasionó, opten, ozono, 
parecía, pasión, paupérrima, paupérrimo, paupérrimos, pensé, pensó, percibida, percibido, 
percusión, pidió, podré, practiqué, prefería, preferían, preferías, preguntarán, preguntarás, 
presentaré, principio, principios, pública, pues, quien, raíz, recapacitar, redactaré, resultó, 
revocación, sábado, sábados, sabiduría, saldrá, servía, servían, servirá, servirán, sintió, sufrió, 
tecnológicamente, tía, tías, tomé, transeúnte, transeúntes, transgénica, transgénico, transgénicos, 
utilizan, vacío, vacíos, vendría, venía, venían, verán, vía, viendo, vivió, a cargo, a menudo, a un, 
a una, accesible, accesibles, acceso, accesos, actualidad, actualmente, aeronáutico, aeronáuticos, 
afición, agresiones, ahora, al, Álvaro, análisis, apareció, aparición, aparte, aplicación, 
aportación, aprendizaje, árida, áridos, áridos, arte, artes, asesorías, asimismo, asistía, asistían, 
aumentó, autoestima, automovilístico, automovilísticos, beneficio, beneficios, bienestar, 
Canadá, canción, capaces, catálogo, causaría, Chávez, comencemos, comenzaré, comienza, 
comienzan, comprensión, conexión, confía, confían, conocerás, conocí, consiguió, contaré, 
contó, cónyuge, corría, corrió, creándose, creían, cuán, cuestión, cuídate, da, darse, de parte, 
debían, débil, débiles, decaído, decaída, dependerá, desaparición, desarrollará, descansar, 
desean, destreza, dieciséis, dimensión, dinámica, dinámico, diré, distorsiona, distorsionan, 
doméstico, domésticos, Down, drástica, drástico, drenaje, drogadicción, ecología, ejemplo, 
ejemplos, elección, elegir, en serio, encima, entró, es, escuché, estándares, estarían, estratégica, 
estratégico, estratégicos, etapa, etapas, excesiva, expectativa, expectativas, extensión, extraído, 
extraídos, fascinó, filósofo, filósofos, función, futbolista, futbolistas, García, generación, gente, 
gimnasio, golpeándolos, Gómez, grave, graves, hagan, hago, hazmerreír, héroes, hubieran, 
iglesia, iglesias, importante, índice, infértil, ingresé, inicio, instantáneamente, intención, 
interactúan, interesa, invitó, jerarquía, jugó, kilómetros, lágrimas, leída, leído, llevándose, 
llevará, marítima, marítimo, marítimos, más o menos, médico, mencioné, mensajería, mérito, 
177 
 
minoría, minorías, mismo, mismos, Mónica, musical, musicales, nace, nací, necesaria, 
necesitan, notaría, optan, orientación, origen, orígenes, pasará, pedía, pedían, pelear, penúltimo, 
penúltimos, perjudicaría, pero, pésima, pésimo, pésimos, Pitágoras, política, políticas, portátiles, 
portería, presenciar, presentará, presentarán, presentó, profecía, profecías, prohibido, querrán, 
quitándole, quitándoles, raíces, Raúl, recibe, reciben, recibía, recibían, recibida, recibido, 
recibidos, recibió, reducción, represión, reunión, robó, sabemos, sanguínea, se, sentimental, 
sigue, siguen, socioeconómica, socioeconómico, socioeconómicos, son, sorprendió, sucedía, 
surgió, tasa, tendríamos, terminaría, terminó, tiempo, tiempos, tímido, tímidos, tocó, trajín, 
transmitió, vehicular, verá, vergonzoso, vergonzosos, viajó, vías, vida, videojuegos, volcán, 
volviéndose, votación, votó 
 
4. Dos apariciones  
 
A cabo, a favor, a partir, a sí misma, a sí mismo, a sí mismos, abría, abrían, abstracta, acaba, 
acaban, acabará, acabó, academia, academias, acecha, acecho, acercó, acogedor, acogedora, 
acogida, acontecimiento, acuático, adaptarse, adiós, adquiere, adquieren, afán, afirmó, 
agradecerán, agrupación, ajenas, ajenos, albergan, alcanzar, Alemania, alzará, amable, analizas, 
anfitrión, ángel, ángeles, ángulo, anime, anotó, ansiada, antiguo, antiguos, apoyo, aprendía, 
aprendió, aprovechado, aprovechar, árabes, armó, artista, artistas, asilos, Asís, asociación, 
atendía, atendido, atlético, atlético, atómicas, atracción, aunque, australopithecus, avanzando, 
avanzará, averigüe, Ayllón, azúcar, azúcares, bailarín, bajé, bajos, balanceada, balompié, bélica, 
bélico, beneficia, beneficiarán, benignas, bicicleta, bota, botan, botando, brazalete, brazaletes, 
brinde, brindó, británica, bulimia, burlón, caiga, caigan, cálculo, calidad, cambiaron, capataz, 
carnívoras, causándole, causas, cayó, chihuahua, chimpún, cibernéticos, ciclovía, ciclovías, 
científicamente, clasificación, claxon, club, cobardía, coincidencias, cólera, combinación, 
comentó, comenzar, cómic, cómics, comience, comiencen, comisaría, comité, comparación, 
compartiré, competición, comprándolo, comprándolos, comprobado, comunicarse, comunicó, 
concientizar, condón, confundir, conmoción, conocer, conocía, conoció, consentimiento, 
consigo, consumía, consumían, controversial, convendría, convirtámonos, convirtiéndose, 
copiábamos, corazón, coreografía, coreografías, coronándose, cosecha, cosechan, cosechas, 
costará, crearon, crearse, crecería, creerá, creerán, crímenes, cualquier, cubrían, cumplirá, 
cumplirán, daban, dañaría, daré, debemos, deberá, deberán, decir, dediqué, definía, definió, 
dejándonos, dejara, dejaran, dejé, deméritos, desahogo, desastroso, desde, desearán, deslizarse, 
destrucción, detallaré, dirían, dirige, discusión, discusiones, dispositivos, disputará, distrito, 
distritos, diversión, diversos, e, ebriedad, echar, ecogeografía, ecológica, ecosistema, 
ecosistemas, elaborada, elaborada, elaboradas, elevó, eligió, emoción, empecemos, empezamos, 
empieza, empresa, en, en cuenta, en vano, encontrábamos, énfasis, enfoquémosnos, engreída, 
178 
 
engreídos, entraría, entraríamos, envió, epilepsia, errónea, escasez, escoger, esencia, esparció, 
especialización, esperanzas, espontáneo, esporádicos, esquelética, estamos, estaríamos, estatus, 
estudiaron, estuviéramos, estuvo, evalúa, evolucionó, explícito, expondrán, éxtasis, extinción, 
extorsión, extraacadémicos, fáciles, falleció, faltándole, familia, fantástica, fantástico, 
favorezca, felices, fidelísima, figuras, fin, finalizó, finalmente, formación, formará, frío, fundó, 
futbolísticamente, Gastón, gastronómico, gastronómica, genio, guíen, gusta, gustan, habido, 
habitan, haciendo, hallar, hay, hayamos, hecha, hechas, hígado, hincapié, hipocresía, historia, 
hostelería, huancaína, hubiéramos, hubieron, hubo, ilícitos, ilusión, imagen, impedían, 
imprescindible, impresión, inauguró, incentivaron, incitó, incluso, inconscientemente, infligió, 
informará, ingería, inicié, inimaginables, innecesario, instantáneos, instantáneas, institución, 
interacción, intercepta, internet, Jesús, Juárez, judío, judíos, juega juegan, jugador, jugadores, 
Junín, jurídicas, lamentándose, láser, legalización, leía, líquido, llaman, llegará, llegarás, 
llegaría, llegarían, llevándolo, llevé, llovió, Los Ángeles, mandó, mantenía, Martín, mataron, 
mediático, mediocampista, mediocampistas, Mediterráneo, mencionó, mentía, metafóricamente, 
mezcla, mezclado, mezclados, mía, microbús, módulos, mostazas, móvil, mudé, mundial, 
mundialmente, nanotecnología, necesitar, necesitas, nervioso, net, ni un, ni uno, niñez, niño, 
niños, no se, nueces, nuevo, numerosa, numerosas, nunca, obligación, obsesión, obtuvo, 
obviamente, ocasionado, ocasionan, ocasionando, ocasionar, oficial, ofrezca, ofrezcas, olvidaré, 
opciones, óptima, óptimas, orgánico, organismo, originó, orquídeas, Óscar, oyentes, papa, 
paraíso, pareciesen, pasadizo, pasadizos, pedacito, pedí, pegándole, peleándose, percibe, perdió, 
perezoso, permite, permiten, permitió, personalización, pertenezca, pertenezcan, pilotos, 
planificación, pondré, pongámonos, poniéndolo, poniéndonos, Pontífice, por fin, portugués, 
poseerán, posición, postulé, practicado, practicados, practican, practicar, preacadémicos, 
preguntándonos, preparación, prepivot, primero, príncipe, priorizar, profesión, prohíbe, 
prohíben, prohibía, prohibían, prohibiéndoles, protección, prótesis, prototipo, psicóloga, 
psicólogas, púberes, púbico, pueblo, puede, pusieron, quedándonos, quedará, quedaríamos, 
quiere, quieren, reacción, realice, realicé, realizado, realizados, realizará, recibiendo, recibiría, 
recomendaría, reconocidas reconocidos, refugiarse, refugio, regalía, regalías, regenerándose, 
región, rehén, reirán, relación, relajación, repercutido, reputación, restaurante, restaurantes, 
revisé, revisión, riesgo, riesgos, riesgosa, riesgosas, riquezas, rítmica, Rodríguez, rol, saben, 
sabido, sacaron, sacó, saliva, salvó, satánicas, satisface, saxofón, sea, seguiría, sensación, sentí, 
sentirse, señor, serranías, serviría, sesión, sido, síes, símbolo, Simón, sintiéndose, sísmico, 
sísmicos, sobre, sonido, subcampeones, subgeneró, subterráneo, sufrían, suicidarse, superhéroe, 
supervisión, suposiciones, surgía, sustancias, tácticas, táctil, Tailandia, tanto, telefonía, tema, 
temas, tendré, teoría, terminábamos, texto, tierras, típico, típicos, tírate, todo, todos, tomará, 
tomarán, tontería, traerá, traerán, traído, trámite, trámites, transfusiones, tubérculo, tubérculos, 
tubo, túneles, tuve, ubicado, un, universitario, Úrsula, usándolo, usándolos, va, va a llevar, va a 
179 
 
ser, valorización, varía, varían, varios, Vaticano, vendrá, vería, verían, vestía, vestían, viceversa, 
viéndose, vínculo, visión, vivimos, volvía, votar, yéndonos, yo, zafarse 
 
5. Palabras que aparecen solo una vez 
 
A 
A conocer, a correr, a gustos, a hacerse, a la, a mí, a probar, a sí, a su, abandona, abandonar, 
abandonó, abarcó, abnegándonos, abogacía, abordó, abortó, abre, abrí, abrir, absorbe, 
absorbidas, absorción, abuso, acceder, aceptación, acerqué, acérrimo, aclaró, acomoda, 
acompañándolos, aconsejándoles, acoplándose, acorde, acordó, actitud, activarán, actriz, 
actuación, actuaciones, actualizándose, actualizó, acuérdate, acuerdo, adecuado, adelante, 
adelgazamiento, adentrándose, adentro, adentró, adhiriéndose, adición, adopción, adoptó, 
adquirir, adquisición, adversario, Advíncula, aeromozas, aficiones, afinación, afirmaría, 
afroamericana, afuera, agarrar, agarré, agarró, ágil, agiliza, agotándolos, agitándose, agravan, 
agravándose, agraviada, agregaron, agresión, agresor, agua, aguantándole, aguantó, Aguirre, 
ahuyentar, aíslan, aísles, ajedrez, al fin, al revés, al tanto, Álamos, albergar, alcancía, alcanzable,  
alegró, alemanes, alentaban, alentándolos, alergias, algodón, alimentándose, alimentaré, 
almacenándose, alojación, alquitrán, alta, alteran, alternadamente, aman, amasar, Amazonía, 
amazónicos, ambición, ambiciosa, amistad, amonestación, Ampuero, analítico, analizo, 
anatomía, anatómico, Áncash, anduve, anémica, anestesia, ánforas, angora, anhelaban, animé, 
antebrazo, antecesores, antepenúltimo, anteriormente, antiquísimos, antiterrorista, anunció, 
añadiéndole, añadiéndose, años, aparearse, aparecerán, aparecía, aparecieron, apartándonos, 
apasionada, apenas, aplicándola, apoderándose, apogeo, aportar, apoyan, apoyar, apoyó, 
aprenderán, aprobado, aprovechan, aprovechara, aprovecharlo, apuntándolo, aquel, arcilloso, 
arco, arduo, Aristóteles, arqueológico, arquitectónicos, arrancándole, arrasó, arrecifes, arregló, 
arriba, arribado, arriesgada, arriesgándose, arriesgué, ártica, artístico, asertiva, asesinan, asesinó, 
así que, asistentes, asistieron, asistió, asmáticas, asustándolas, asusté, asustó, atentos, atmósfera, 
atmosférica, atraía, atravesando, atraviesa, atrayendo, atrevió, atrocidades, atrofien, ausencia, 
auténticamente, autoconcientizarse, autóctonos, automatizadas, automedican, automotrices, 
autónoma, autonombrado, autonomía, avala, avancemos, avanzada, avanzamos, aventarás, 
avergüenza, averiguándolo, ávidos, Avilés, avisaron, avisó, ayuda, ayudándolos, ayudaríamos, 
ayudarían, ayúdennos 
 
B 
Bádminton, bajaba, bajísimo, baldes, ballet, balonmano, barroco, basándome, base, basílica, 
bastante, batallón, baúles, bebidas, belleza, bello, beneficioso, besándose, biografías, biográfico, 
biología, biológicamente, biológicas, biomecánica, bisexual, blanquirroja, boleros, boletería, 
180 
 
bólidos, Bolívar, borrándoles, botar, boté, brasileños, brasilero, brindan, brindándome, 
brindándote, Británico, brujería, buceo, buen, buenísimas, bueno, burguesías, busca, buscó, 
búsquenla,  
 
C 
Cábala, cabe, cabo, cacería, cadáver, cae, caería, cafeína, caí, caía, Callao, calmé, calórico, 
calqué, cambian, cambiará, cambié, cambios, campaña, campañas, campeonábamos, 
campeonato, canceló, cancerígenas, canciones, cansa, cansado, cánticos, cañerías, caos, caótico, 
capacidad, capacitación, capitán, caracteres, caracteriza, caracterizó, carbohidratos, carbón, 
cárceles, cargar, cargue, carísimas, carrocería, casa, caserío, casetes, casos, catastrófico, 
categorizados, catequesis, causa, causándonos, cayendo, celulares, células, centré, céntricos, 
centro, cernícalos, cerraron, certera, chalán, Chavín, chef, chévere, chicharrón, chimpunes, 
ciberespacio, cibernautas, cifras, circuló, circunvalación, cívico, civilizaciones, civilizadas, 
clasificatorias, clavándoles, clavículas, clima, climático, clímax, clóset, cobró, cohibía, 
coincidan, colaboración, colapsó, colegio, colgó, colocan, colocándose, colocará, color, 
combinan, combinó, comentarios, comenzábamos, comenzarán, comercial, comía, cómico, 
comida, compañeros, comparándonos, compartíamos, compartir, compás, competía, competirás, 
competitiva, complacernos, complacido, complejo, complementé, completa, complicación, 
complicado, componían, comportarse, comprárselo, compré, comprobación, comprometió, 
común, comunicará, con que, concebido, concebir, concebirse, concentrarse, concienticemos, 
concientizado, cónclave, conducción, conducir, conectará, confecciones, confiere, 
confrontación, congénito, congestión, conoce, conocerse, conocíamos, conocida, conocidísima, 
conociéndolos, conociéndome, conociéndonos, conociéndose, conocieron, conocimiento, 
consagraría, consciencia, conscientemente, consecutivas, conseguí, conseguir, conseguirán, 
conseguiría, consentido, consentirles, consideraba, consideran, considerándolo, considerándose, 
consideraríamos, consigues, consolidándose, constante, constará, constituida, consume, 
consumen, consumirse, contábamos, contacto, contagiándose, contaminaciones, contándoles, 
conté, contención, contenía, continentes, continuarán, continué, contraatacar, contrario, 
contrató, contribución, contribuir, control, controló, convencía, conversé, convertía, convertirán, 
convertirse, convierta, convierte, convirtiéndola, convocaría, convocatoria, copian, coraje, 
cordón, coronó, corteza, cosechó, cosméticos, costaría, creado, créanme, crearían, crece, crecen, 
crecer, crecería, crecían, creció, creía, creído, creímos, crepúsculos, creyéndome, crían, crianza, 
crimen, crisis, crucial, cuántica, cubículo, cubriríamos, cuestionan, cuidado, cuidó, culminé, 
culminó, culturizándose, culturizar, culturizarme, culturizarse, cumplan, cumpleaños, cumplían, 
cumpliría, curarse, currículum,  
 
 
181 
 
D 
Dancemos, dándome, dañará, dañarse, daríamos, de pronto, de que, debida, debidamente, 
debilitarse, debilitó, debió, debo, decidía, decidiéramos, decidimos, decidiría, décimo, decisivo, 
decretó, dedicación, dedicó, defensa, déficit, definirá, definiría, deja, dejadez, déjame, 
dejándote, dejará, dejaría, dejaron, dejarse, déjenme, deleitarán, delfín, delictivos, delitos, 
demasiadas, democrática, democráticamente, demostró, demótica, depositan, depravadas, 
derivado, derribar, derrumbó, desafíos, desalojo, desaparecerá, desaparezca, desapercibidos, 
desarreglado, desarrollé, desarrolló, desató, desbalanceada, desbloquearía, descansas, descargue, 
descartó, descenso, descentralizado, descentralizar, descifrar, descompuestos, desconfianza, 
desconocían, describirá, descubrí, descubría, descubrimiento, descuidándola, descuidándose, 
desearía, deseen, desembocan, desempeñándome, desempeñándose, desempeñé, desempeños, 
desesperación, desestresen, desestrés, desestresarse, desestresa, desfogue, desilusión, 
deslizándolo, desnutrición, desnutrir, desobedezcan, disortográfico, despertó, despidieron, 
despidió, destacándose, destacó, destruyéndose, desvarían, desvían, desvíos, detectaron, 
detenerse, determinado, devastó, diario, diciéndole, diciéndole, diciéndonos, diciéndose, 
diciéndote, dictamen, didáctico, dieron, diferente, dificultades, difundió, difundirán, difusión, 
digo, dijo, dilatación, Dios, dioses, dióxido, dirá, diríamos, dirigía, dirigida, dirigidos, dirigir, 
dirija, discapacitados, discernir, disciplinatoria, discrimina, discriminan, diseñándolo, disgustar, 
disminuyó, disolvió, disortográfico, disparándose, disposición, distinta, distorsión, diván, 
diversas, diversidad, diversiones, dividían, dividido, dividiéndose, diviértete, doce, dolía, dolió, 
dominándonos, dominar, dormían, dos mil, dosificas, drásticamente, drogándose, drogas, 
duración, duré, duró,  
 
E 
Echadas, echamos, echando, echaron, echarse, ecológicamente, edad, edificar, educativo, 
eficacia, egipcia, egoísmo, ejercían, ejerció, ejercites, ejército, elaboración, elásticas, elecciones, 
elegí, elegido, elegirá, elegirlas, elige, elijo, eliminatorias, elíptica, ello, elogian, embarazada, 
embarazosa, emblemáticas, emblemático, embocar, emergió, emociones, emocionó, 
empezábamos, empezando, empezar, empezaríamos, empiece, empiezan, empleó, emprendió, 
en realidad, en torno, en verdad, encargará, encargarán, encargó, encontrándose, encontrarán, 
encontraríamos, encontraron, encontró, encriptación, endurece, enfermería, enfocándonos, 
enfocaré, enfrentó, engañándolas, engríen, ensayo, enseñándonos, ensuciándola, entenderán, 
entendía, enterarán, enterizos, enteró, enterró, entonces, entregarán, entristece, entristecida, 
entrometerse, envases, enviándolos, enviarás, envidia, envolviéndolo, épico, equipo, equivocan, 
era, érase, erótica, es tan, esa, escándalo, escoges, escogía, escogida, escogido, escogieron, 
escogió, escribirás, escuchándola, escucho, escuchó, escuela, esenciales, esférico, esforzándote, 
esfuerzo, eso, espantó, espárrago, espátula, especial, especialistas, especializarme, especializó, 
182 
 
especie, especificándome, espécimen, espectadores, esperado, esperé, espirituales, espíritus, 
esposo, estadía, estadounidense, estaré, estarías, estilizantes, estilo, estratégicamente, estrelló, 
estrenos, estresarte, estrese, estudiaba, estudiará, estudios, estuviera, estuvieran, estuviésemos, 
etílico, etimológicamente, evangélica, evidencia, evitan, evolucionará, evolutiva, exactamente, 
excitado, exclusivamente, exhibición, exhortar, exígete, exigían, exigirnos, existió, existir, 
exorbitantemente, expandiéndose, expansión, explicándoles, explicar, explícitamente, explicó, 
explique, explotó, expondré, exponiéndose, exposición, expresar, exquisito, extendíamos, 
exterior, extorsionadas, extorsionar, extorsiones, extracción, extrajeron, extrañas, extremo, 
exuberante,  
 
F 
Fábulas, facilitan, facilitaría, felicitan, fallecieron, fallecimiento, faltaba, faltara, famosísimo, 
fanatismo, fantasía, fascina, fascinaba, fascinada, fascinantes, fascismo, favorecen, favorecería, 
fértil, ficticio, fijan, fije, filosofía, fin de, financiar, finanzas, fisuras, flaquezas, fluidamente, 
formándonos, formándose, fortalecer, fósil, fosilizados, fracasaría, fracasos, fracturé, fragüe, 
francés, Francisco, frases, fríamente, frías, frustrándonos, funciona, fundían, fusión 
 
G 
Gaitán, ganándome, ganándose, ganarás, gané, gasfiteros, gastaría, gastronómicamente, 
gastrónomo, Gaudí, géminis, genera, generalizando, generándole, generaríamos, genéticamente, 
geometría, gérmenes, Gerónimo, gestaría, gestión, gingivitis, gira, girar, giro, glaciares, 
globalización, gobernaba, goleadores, golpean, golpeándose, golpearlos, gracias, graduación, 
grandísimo, gritó, guantes, guasón, guerras, Guzmán,  
 
H 
Ha creído, ha habido, ha oído, ha visto, haberle, habilidad, habilidoso, habitación, habitándolo, 
habitar, hablando, hablándole, hablándonos, hablaron, hablé, habría sido, habrían, habrían 
pensado, haceres, hacerlo, hacértelo, haciéndome, haciéndose, Hades, háganse, haiku, 
hallaremos, halló, ha habido, han hecho, harten, hayas, he sabido, he creído, hebillas, Héctor, 
helicópteros, hemorragia, heredero, hermosa, Hernández, herramientas, hicimos, hiciste, 
hidroeléctrica, hidrógeno, higiénicos, hinchada, hiperactividad, hipótesis, históricos, hoja, 
holandés, homicidios, homosexual, hormigón, hospedarán, hostiles, hoyo, huaicos, Huaylas, 
hubiera podido, huir, humos, hundiendo,  
 
I 
Ícono, identificarse, ido, idolatría, ignorancia, ignorándoles, ilación, ilusiona, imaginarás, 
imagínate, imaginó, imitación, impacto, impactó, impedir, implicaría, importaba, 
183 
 
importantísimo, imposible, impresionó, improductiva, improvisarán, impulsaría, impulsó, 
inauguradas, incapaces, incas, incentivando, incentivarlas, incentivarlo, incentivo, incitan, 
inclinación, incluimos, inclusión, incluyen, incluyéndome, incluyéndose, incluyo, incógnita, 
incomprendido, incomprendido, incorporábamos, incrementan, incrementándose, incrementé, 
incremento, incrustándole, indebidas, indebido, indeseada, indicaría, indicaron, indisciplina, 
indiscutiblemente, individuos, industria, infartos, influenciarán, influencias, influían, influirá, 
influyéndome, influyó, informado, informaron, informativas, infraestructura, infringir, 
inhabitable, inherente, iniciándose, iniciaría, inicien, inmobiliario, inmóviles, inmunológico, 
innovación, innovan, innovando, innovó, inocentes, inofensivas, inscríbete, inscribíamos, 
inscribió, insertémonos, insignes, inspirarían, insultándolos, insultó, íntegramente, integró, 
intentándolo, intentará, intentas, intentó, intercárceles, interesante, interesó, interferiría, 
intérpretes, introducción, introduciéndolos, introduciéndose, invadió, invasión, invasiones, 
invención, inventos, involucraría, inyectándoles, irían, irreal, irreversibles, Italia, italiana, 
izquierdista,  
 
J 
Jamás, jefe, Jiménez, jugándolo, jugará, juguete, juntarían, junté, juntó, jurídico, juvenil, 
juzgado, juzgamos, juzgando, juzgó,  
 
L 
Lanzando, lanzándose, lanzar, lápices, laptops, lástima, latían, latín, le da, lechuzas, 
legítimamente, leímos, lesión, lesiones, léxico, liberación, liberalmente, libertad, líderes, ligero, 
Lima, limeños, limpia, limpieza, limpio, lingüísticas, líricas, llámalo, llamaría, llamé, llámese, 
llegábamos, llegada, llegan, llegue, lleguen, llenó, llevan, llevándote, llevar, llevaría, llevaron, 
llévate, lleve, localía, lograría, logros, los, losa, Lourdes, luchó, luciéndola,  
 
M 
Maduración, mágico, malecón, maléfico, malísimo, maltrato, Máncora, mándalas, mandárselo, 
mandíbula, manías, manifestó, mantención, mantendrían, mantenerse, manteniéndolo, 
manteniéndose, maquiavélica, Marbella, marcaron, marciales, marginada, marihuana, marrones, 
masa, Masías, masivas, másteres, matándose, matarse, máter, material, matriculó, mayor, 
mayormente, medían, medicina, medicinal, medios, meditación, mejor, mejoré, melancolía, 
melódicos, memoria, mención, mencionar, mencionaré, menores, menos, menstrual, mentales, 
mente, mercadeo, mercadería, merecía, mes, Messi, mestizaje, metafóricos, meterse, mezclo, 
mientras, Milán, mimada, Mimí, miniproyecto, Miraflores, mirándome, misoginia, mochica, 
modelo, módem, moderación, modernizando, modernizándose, modificándolas, molestaría, 
184 
 
molestia, momentáneo, montón, morían, mostrará, muchos, mudábamos, mujercita, mundiales, 
muriéndose, murieron, musulmán,  
 
N 
Nacerá, nacían, nacido, nacional, narcotráfico, nariz, Nasa, naturaleza, náufrago, Nazca, 
necesariamente, necesarios, necesitábamos, necesitarán, negativa, negocio, neorrealismo, 
neurológico, neuronas, ninguna, níquel, niveles, no más, no tan, nocivos, nomás, nombraríamos, 
nombró, nostalgia, nostálgica, noticias, nucleares, núcleo, nuestra, numéricos,  
 
O 
Obligándolos, obscenas, observando, observándonos, observé, observó, obsesionan, obsesionó, 
obstruían, obtendríamos, obtener, obtenía, obvias, ocasionamos, océano, ocioso, ocupó, 
ocurrirá, ofensa, ofrecen, ofrecer, ofrecían, ofreciéndole, ofreció, oírla, oírme, ojalá, olvidado, 
ómnibus, operativo, oponérsele, opresivos, optamos, optar, optaron, opté, ordenarás, órdenes, 
ordenó, organices, organizados, organizar, organizarás, orgías, orientan, originándose, 
otorgándole, otorgó, otorgándolos, óvalo, óvulos, oye,  
 
P 
Pabellón, paciente, padecía, padecimiento, paraban, parabrisas, parálisis, paralizan, paralizará, 
paraplejia, parece, parecerán, parecerían, paró, parodiada, parodias, participación, participará, 
participaríamos, participaron, partícipes, participó, pasaba, pasar, pasaré, pasivos, pateé, patio, 
patología, patrón, paz, pedirán, pediría, pegándose, penal, pensábamos, pensándolo, pensará, 
pensarán, pensaré, peor, percance, percatarse, percaté, percibir, perdería, perdía, perdiéndose, 
Pérez, perezca, perfeccionándose, periodo, perjudicial, permanecían, permanezcan, permítanme, 
permitiendo, permitirá, perseguían, personal, perspectiva, pertenecer, pertenecían, Petramás, 
Pía, picardía, piensan, pienso, Pío, pirámide, pirotécnicos, plaguicidas, planeábamos, planearon, 
planificaron, plantea, plasmar, plaza, plazo, podemos, poder, poderío, podíamos, politécnicos, 
políticamente, pondrás, pondrían, poniéndose, por, por cierto, por eso, por supuesto, 
pornografía, poseían, Poseidón, posesiones, posibilidades, posiciones, posó, postguerra, 
practicaba, practicábamos, practicando, practicándolo, practicantes, practicarlo, precaución, 
precauciones, precinturones, precoz, predeterminados, predicándose, preferidos, preguntamos, 
preguntándome, pregunté, pregúntele, preguntó, premenstruales, preocupación, preocupaciones, 
preparamos, preparándome, preparándose, presencia, presenciales, presentación, presentaciones, 
presentándose, presentaría, presentaron, preséntense, prevención, prever, primogénitos, 
principal, prisión, proactica, probable, probar, probarse, probé, problemas, problemáticos, 
procedencia, procedería, procedimiento, procrastinación, producción, producían, producirá, 
productos, produzcan, profesores, profundizar, prohibían, prohibió, prójimo, promoverá, 
185 
 
promoviendo, promovió, propició, próspero, prostíbulo, protagónico, protagónico, 
protagonizado, protege, proteger, protuberante, provecho, proveer, provenía, proveniente, 
proviene, provoca, provocamos, provocándole, provocarse, provoque, pruebe, psicología, 
psicopatológicas, púa, púber, publicados, públicamente, públicas, publicidad, pudiendo, 
pudieron, pulmón, punto, pusiéramos, puso,  
 
Q 
Quedaron, quehaceres, quejándome, químicamente, químicas, químicos, quimioterapias, 
quirúrgico, quisiéramos, quisieron, quisimos, quisiste, quitándote, quitarán, quitártela 
 
R 
Raciones, radiación, radicales, radio, Ramírez, Ramón, raquítico, raspé, razones, Rázuri, 
realicen, realización, realizando, realizándose, realizar, realizarlo, rebelándose, recalcamos, 
recapacitemos, receptor, recibí, recibíamos, recibiré, recibo, recicláramos, recientemente, 
recolección, recomendó, reconocía, reconocimiento, Recopa, recordaré, recorrer, recorridos, 
recorrió, recreacional, recreándolos, recreativa, recreativamente, recuperándose, recuperó, 
recurrió, redacción, reemplazada, reemplazar, reencuentros, referéndum, refería, refiriéndome, 
refiriéndose, reflexión, reflexioné, refuercen, refuerzos, refugian, refugien, regalándote, regaló, 
regalos, régimen, regiones, regirán, regresará, regresé, regresó, reguetón, rehabilita, rehabilitar, 
rehenes, reían, reías, reído, reírse, relacionándote, relacionarse, relacionó, relajante, 
relativamente, remontaríamos, renació, rendimiento, rendir, repartiéndose, repetirán, repisa, 
repitiéndose, repletos, réplica, representantes, representarán, representaría, resaltó, resbala, 
reservar, resolver, respetándome, respondí, responsabilidad, restricción, resultados, retire, retiré, 
retomó, retrasada, retroceder, reunió, revelación, reveló, revocando, revocarían, revocarla, 
revolución, revolucionaría, ridículas, ridiculización, ríes, rige, rincón, rindió, riquísimo, 
rítmicamente, rítmicas, rítmico, rival, robándose, roce, románticas, romántico, romperse, 
rompió, rosas, rúbricas, rumoreó, Rusia, rústico, rutina,  
 
S 
Sabe, sabiendo, saborear, sabrían, sacándole, sacará, sacaran, salieron, salimos, salvación, 
salvaría, San Juan, Sánchez, sancionado, sánguches, sanguinaria,  satíricos, satisfacción, 
satisfacer, satisfactorio, sé (ser), Sebastián, sección, seguida, seguimos, segundo, semanas, 
semidesnudas, sensibles, sentimientos, sentiría, señal, señoritas, separación, separaría, separarse, 
séptimo, serenazgo, seres, series, serrana, seudónimo, severos, sicológicos, siga, 
significativamente, significó, siguieron, siguió, sillón, simétricamentre, simpatizantes, 
simplemente, simples, simulación, sin embargo, sinfonía, sinónimo, sintiéndote, sintieron, 
Sipán, sirve, sirvió, sitio, situaciones, soberbia, sobredosis, sobrellevarlo, sobresalido, sociedad, 
186 
 
sociólogos, Sofía, sol, solía, sometiéndolo, sónicas, sonreír, sonreírle, soñó, soportaría, 
sorprendente, sorprendería, sorprendí, sorprendía, sospechosa, soviéticos, Suárez, suave, 
Sudamérica, subcampeón, subconsciente, subía, subían, subió, subterránea, subtítulo, 
subvencionar, suceden, sucedería, Sudáfrica, suficiente, sufro, sugerencias, suicidio, suma, 
sumamente, sumándole, sumándose, supervisado, supervisar, supo, suponían, Suramérica, surf, 
surge, surgen, surgiría, surja, susceptiblemente, susceptibles, sutileza,  
 
T 
Tácticos, tal, tampoco, tan, taparíamos, tardaríamos, tártaro, tatúa, tatuarse, técnicamente, 
telefónicas, telefónico, televisivas, telón, temerosos, tendón, teniéndola, tentaciones, Teófilo, 
teórico, Termópilas, testículos, tics, tildarían, tipo, titán, toca, tocaría, tómalo, toman, tomaría, 
tomaron, topó, totalmente, trabaja, trabajando, trabajo, tradición, tragándose, traía, trajo, 
tranquilidad, transcurría, transcurrieron, transitar, transmisión, transmisiones, transmitiéndoles, 
transmitir, transporte, tras, trascendente, traslado, traspase, tratándose, tratará, tratarían, trató, 
traumáticas, travesía, trazada, trazados, triángulo, tribus, triglicéridos, triunfo, tropezaba, 
tuberías, túnel, turistas,  
 
U 
Ubicación, ubicándose, ubiqué, Ugaz, ultravioleta, ungüento, uniéndose, unió, universidades, 
uno, usarán, usaré, usaron, utilizadas, utilizándolos, utilizar, utilizó, úvula,  
 
V 
Vacía, valentía, valía, válido, valiosos, valores, valorizadas, vamos, vandálico, vanguardia, 
varadas, varado, varias, varíe, varillas, vayamos, véase, veces, vegetación, veíamos, veías, ven, 
venda, vendérselos, vendía, vendían, veníamos, ver, verás, verduras, verificará, Verónica, 
Vértiz, vi, viajábamos, vicario, vicio, Víctor, victoria, viéndole, viéndome, viéndonos,  
violación, visitándolo, visto, vitaminas, vivaces, viven, vivirán, vivo, volaba, volantes, volaron, 
volverá, vomita, votarán, votaron, vuelta, vulgares 
 
Y 
Ya, ya no, ya que 
 
Z 
Zepelín, zombis, zona, zoofílicas 
 
 
 
187 
 
II. Palabras que aparecieron en el inventario cacográfico por grafías y unión o 
separación incorrecta de palabras    
 
1. Palabras que generaron errores por las grafías 
 
A 
Administración, agrupación, aportación, australopithecus, Callao, Corea, creación, día, 
estaríamos, ha visto, inimaginables, marihuana, sea, situación 
 
B 
A probar, abandona, abandonar, absorbe, absorbidas, abstracta, acaba, acaban, acabará, 
albergan, albergar, alentaban, aprobado, arribado, bajos, bajos, balanceada, baldes, ballet, base, 
bastante, bello, beneficio, beneficioso, benignas, bienestar, bisexual, boleros, bota, botan, 
botando, botar, bueno, bulimia, cabo, cambio, cebada, colaboración, combinación, combinan, 
comprobado, concebirse, daban, debe, debemos, deben, debería, deberíamos, deberías, debida, 
debidamente, debido, debo, desbalanceada, elaboradas, elaborados, embocar, estaba, estaban, 
estudiaba, faltaba, fútbol, gobernaba, haber, había, habido, habitar, hábitos, han habido, he 
sabido, hubieran, hubiese, hubo, iba, íbamos, iban, indebidas, indebido, inhabitable, mandíbula, 
Marbella, obtener, pasaba, percibe, percibida, percibido, probable, probar, probarse, prohibido, 
protuberante, pruebe, recibe, recibidas, recibido, recibiendo, recibiendo, recibió, recibo, resbala, 
sabe, saben, sabía, sabido, sabiduría, soberbia, Sudamérica, trabaja, tubo 
 
C 
Abstracta, acceder, accesible, accesibles, acceso, accesos, acecha, acecho, acerca, 
acontecimiento, actuaciones, adolescencia, adolescente, adolescentes, afición, aficiones, 
afinación, alcance, alcancía, alucinógena, ambiciosa, antecesores, arcilloso, arco, arrecifes, 
asociación, atención, atrocidades, automotrices, avance, barroco, buceo, cáncer, capaces, 
capacidad, certera, cierta, ciertas, cierto, coincidan, coincidencias, comencé, comencemos, 
comience, comiencen, complacernos, complacido, concebido, concebir, concentración, 
conciencia, concienticemos, concientizar, conmoción, conoce, conocerás, conocido, conocidos, 
consciente, consciente, conscientes, consecuencias, construcción, Corea, coreana, coreanas, 
coreano, crece, crecen, crecer, crucial, Cusco, dancemos, decisión, decisiones, desapercibidos, 
descenso, descentralizar, desestresen, dieciséis, difícil, discapacitados, disciplina, distrito, 
eficacia, ejercicios, empecé, empecemos, empiece, encima, endurece, entonces, entristece, 
entristecida, esencia, esencial, esenciales, esparció, específico, excelentes, excepción, excesiva, 
excesivamente, exceso, excesos, excitado, éxito, expresión, facilitan, fallecimiento, fascina, 
fascinada, ficticio, financiar, fortalecer, Francisco, franquicia, franquicias, fusión, glaceares, 
188 
 
graduación, hace, hacen, hacer, hacia, haciendo, hice, hicieron, hicimos, imprescindible, 
incapaces, incas, incentiva, incentivan, incentivando, incentivar, incentivarlas, incentivarlo, 
incentivaron, incentivo, incentivó, incentivos, incitó, inconsciente, inconsciente, inconsciente, 
inconscientemente, indeseada, innecesario, inocentes, intención, intercepta, mantención, 
mencionadas, mencionado, mencionados, mencioné, mochica, mujercita, necesaria, necesidad, 
necesidades, necesita, necesitaban, necesitamos, necesitan, necesitas, nocivos, obscenas, ocioso, 
oficial, ofrecen, ofrecer, opción, opciones, organices, pacífica, padecimiento, pedacito, 
percance, percibe, percibida, percibido, percibir, porcentaje, posición, precaución, precauciones, 
precisión, presencia, presenciar, prevención, procedencia, raíces, reacción, realice, realicé, 
realicen, recapacitar, recapacitemos, receptor, recibe, reciben, recibidas, recibiría, reconocido, 
reducción, refuercen, retroceder, revocación, roce, sacaron, sancionado, satisfacción, satisface, 
satisfacer, secundaria, suceden, sucedió, suicidarse, suposiciones, sustancias, tecnología, 
tecnológico, tecnológicos, tentaciones, tráfico, transitar, veces, vicio 
 
D 
Actualidad, acuerdo, adquieren, adversario, amistad, anécdota, atendido, calidad, decidieron, 
demasiado, despidieron, hábitat, incomprendido, libertad, mercadeo, mimada, necesidad, 
parodiada, publicidad, responsabilidad, todos, tranquilidad, universidad, vida 
 
E 
Álbumes, aparearse, campeonato, chef, debido, deja, dificultades, ebriedad, ebriedad, 
emociones, entrometerse, espirituales, estándares, estatus, estresarte, excepción, experiencia, 
goleadores, golpeándolos, golpearlos, ímpetu, ímpetu, jóvenes, limpieza, línea, pateé, 
peleándose, pelear, pelear, petróleo, planearon, prever, púberes, reemplazada, reemplazar, 
saborear, síes, simplemente, sobre, también, ve, ven, zombis 
 
F 
Edificar, familiar 
 
G 
Acogedor, acogedora, acogida, alguien, algunas, cargue, chimpún, conseguí, conseguir, 
descargue, dirige, dirigida, dirigidos, dirigir, elegir, elegirlas, elige, escoger, escoger, escogí, 
escogida, escogido, exigirnos, gente, gira, girar, guantes, guasón, imagen, inauguradas, infligió, 
ingería, Inglaterra, juega, jugué, juguete, ligero, llegué, lleguen, marginada, plaguicidas, 
protege, proteger, refugian, refugiarse, refugio, siga, sigue, sigue, siguen, sugerencias, surge, 
surgen, trágicas 
 
189 
 
H 
A, a correr, a menudo, a veces, a veces, acerca, adhiriéndose, agarrar, ahí, ahora, ahuyentar, allá, 
amable, ámbito, anhelaban, ansiada, área, así, asilos, aún, australopithecus, carbohidratos, 
chihuahua, desahogo, e, echadas, echamos, echando, echar, echaron, echarse, exhibición, 
exhortar, exorbitantemente, exuberante, ha, haber, habido, habilidoso, hábito, hábitos, habrá, 
hace, hacen, hacer, hacerse, hacia, haciendo, Hades, hagan, hago, han, harten, hay, haya, hayas, 
he, hebillas, hecha, hechas, hecho, hechos, hechos, heredero, herramientas, hice, hicieron, 
hiciste, hincha, hinchada, hinchas, hinchada, hiperactividad, hizo, hoja, homicidios, horario, 
hubiera, hubiese, hundiendo, iba, íbamos, iban, ilación, inherente, llegan, parece, prohibido, 
rehabilita, rehabilitación, rehabilitación, rehabilitar, rehén, rehenes, repletos, tailandés, 
tecnología, ubicado, va a llevar, vehicular, veían 
 
I 
Ahí, ansiada, ciberespacio, coincidencias, comunicó, copiábamos, dieciséis, discrimina, 
discriminación, discriminan, disposición, egipcia, eligió, fallecieron, gimnasio, haiku, ímpetu, 
ingería, insignes, minoría, suicidio, tiempo 
 
J 
Ajenas, ajenos, complejo, coraje, desalojo, dirija, drenaje, ejercicios, elijo, extrajeron, 
extranjera, extranjeras, extranjero, fijan, fije, jerarquía, paraplejia, porcentaje, porcentajes, 
relajante, surja, trajín 
 
K 
Tics 
 
L 
Algún, allá, club, completa, conlleva, conllevo, ejemplo, fútbol, hallar, hallaremos, llega, 
material, pilotos, público, regalos, resolver, resultados, sentimental, social, últimamente, vóley  
 
M 
Álbumes, descompuestos, impedir, importaba, imprescindible, improductiva, información, 
rompió, también, tema, tiempo, transmitió 
 
N 
Adelante, afroamericana, álbumes, atención, avanzando, brinde, campaña, conciencia, 
conciencia, confecciones, consistía, convierte, desembocan, énfasis, estrenos, extranjero, fueron, 
gasfiteros, ha, hicieron, ignorancia, informado, Inglaterra, innecesario, innovan, innovando, 
190 
 
instantáneamente, intentas, inventos, inversión, italiana, jóvenes, medicina, menstrual, 
misoginia, ningún, opresivos, pegándole, penal, transcurrieron, transfusiones, transmisión, 
transmitió, transmitir, transporte, traslado, trastorno, trastornos, vandalismo 
 
Ñ 
Años, campañas, compañeros, compañía, desempeños, extrañas, limeños, niñez, niño, niños, 
señor, señoritas 
 
O 
Ahora, alcohol, alojación, caos, como, complicado, controversial, coordinación, cuestionan, 
fútbol, Lourdes, olvidado, todo 
 
P 
Adaptarse, aplicaciones, aplicación, aplicaciones, epilepsia, intercepta, laptops, obtuvo,  
opciones, optamos, optan, optar,  optaron, opté, opten, puede 
 
Q 
Aquí, básquet 
 
R 
Agresor, árbitro, arriba, arriesgada, blanquirroja, catástrofes, cavernícolas, ciertos, darse, 
derribar, desaparición, desestresa, empezó, figuras, haberle, irreal, jerarquía, jugador, mayor, 
neorrealismo, paraban, poder, por, procrastinación, querrán, quiere, récords, recorrer, recorridos, 
refuerzos 
 
S 
A través, abuso, accesible, acerca, adolescencia, adolescencia, adolescente, adolescentes, 
agresiones, alcaldesa, amasar, anestesia, ansiada, apasionaba, arrasó, asertiva, asesinan, así, 
asilos, asistieron, atravesando, atraviesa, ausencia, autoconcientizarse, bebidas, bicicleta, 
bicicleta, Brasil, brasileños, brasilero, cansa, cansado, capaces, capaces, casa, casetes, casos, 
comportarse, comunicarse, concentrarse, conclusión, conocerse, consciente, conscientemente, 
conscientes, consecuencia, consecuencias, consecutivas, consentido, consentimiento, 
consentirles, consideraba, considerada, consideradas, considerado, considerados, consideran, 
consiste, constante, controversial, convertirse, cortés, cosechan, cosechas, crearse, Cusco, 
dañarse, darse, debilitarse, decisión, decisiones, defensa, dejarse, demasiadas, demasiado, 
deméritos, depresión, desarreglado, desastroso, descansar, descansas, descentralizado, descifrar, 
desean, desearán, desestresarse, desfogue, desilusión, deslizarse, difusión, dimensión, discernir, 
191 
 
disciplina, disciplinas, disciplinatoria, discusión, discusión, discusiones, disgustar, dispositivos, 
distorsión, distorsiona, distorsionan, diversión, diversiones, división, dosificas, empresa, en vez,  
enfoquémosnos, entraríamos, epilepsia, escasez, escaso, escasos, escasos, escogí, escuela, 
esencial, esparció, espectadores, esperado, esperanzas, esporádicos, esposo, estrés, estrese, 
excesivamente, exclusivamente, éxitos, expresión, extorsión, extorsión, extorsionadas, 
extorsionar, extorsiones, fascinaba, fascinantes, fascinó, fascismo, fidelísima, figuras, filósofos, 
fisuras, fracasos, frases, gimnasio, hacerse, hacerse, hasta, hasta, hermosa, hipocresía, hubiesen, 
identificarse, iglesia, iglesias, ilícitos, ilusiona, importantísimo, inconsciente, inconsciente, 
indisciplina, infartos, infraestructura, inofensivas, interés, interesa, interesante, invasiones, 
irreversibles, lesiones, losa, mantenerse, masa, matarse, meterse, mientras, mostazas, 
muchísimo, Nasa, necesarios, necesidad, necesidades, necesita, necesitamos, necesitan, 
necesitar, necesitas, nervioso, no se, nueces, nueces, obesidad, obsesión, obsesión, obsesionan,  
obsesiva, obsesivo, obsesivos, ocasión, ocasiona, ocasionado, ocasionado, ocasionamos, 
ocasionan, ocasionando, ocasionando, ocasionar, ocasionar, ocasiones, ocasionó, ofensa, 
olímpicos, organismo, paciente, país, países, parabrisas, pareciesen, pasión, percatarse, 
percusión, perezoso, plasmar, podemos, posesiones, posición, precisión ,precisión, presenciales, 
presenciar,  presentaciones, presión, profesión, profesional, profesionales, profesores, prótesis, 
quiénes, quisimos, quisiste, quiso, rápidas, reconocidas, refugiarse, regenerándose, repisa, 
representantes, retrasada, revisión, riesgos, riesgosa, romperse, rosas, Rusia, salud, satisface, 
seguida, semáforos, semanas, sensibles, sentimental, sentimental, sentirse, separarse, serrana, 
sesión, sintió, sospechosa, subconsciente, suicidarse, supervisado, supervisar, supervisión, 
supervisión, suposiciones, surf, susceptiblemente, susceptibles, tal vez, tal vez, transmisión,  
tasa, tatuarse, televisión, transfusiones, transmisión, transmisiones, tras, trascendente, traspase, 
travesía, universidad, universidades, universitario, universitario, vergonzoso, viceversa, zafarse 
 
T 
A través, básquet, fútbol, futbolistas, hábitat, hábitats, net, pilotos, repercutido, restaurantes, 
triatlón 
 
U 
Estuvimos, fundían, Huaylas, inauguró, pudiendo, pudieron, tabú, tabú, tabús, triunfo 
 
V 
Agravan, agraviada, anduve, aprovechado, aprovechado, aprovechan, aprovechar, aprovechara, 
avala, avancemos, avancen, avanzamos, avanzando, conlleva, convendría, convierta, convierte,  
convirtámonos, depravadas, derivado, diversidad, diversos, dividido, envases, envidia, estuve, 
estuviera, estuviéramos, estuvieran, estuvieron, estuvo, evidencia, grave, graves, haber, 
192 
 
incentivan, lleve, móviles, nuevo, observando, obtuvo, obviamente, obvias, pasivos, 
promoviendo, provecho, proveer, proviene, provocamos, provocarse, revocación, revocando, 
revocarla, revocatoria, revolución, rival, saliva, servirá, severos, sirve, suave, subvencionar, 
televisivas, tuve, tuvieron, tuvo, va, valores, vamos, vandalismo, vandalismo, varadas, varado, 
varillas, varios, Vaticano, vaya, venda, viceversa, viendo, viene, vienen, vitaminas, volantes, 
vóley, vomita, vómitos, votación, votar, votaron, vuelta, vulgares 
 
W 
Down 
 
X 
Aproximadamente, claxon, conexión, excepción, expectativa, expectativas, experiencia, 
explícito, expresar, expresidente, exquisito, extremo, reflexión 
 
Y 
Apoyan, apoyar, apoyo, atrayendo, ayuda, cayendo, ensayo, hay, haya, hayamos, hayan, 
incluyen, influencia, oye, oyentes, vaya, vayamos, vayan, yendo, yéndonos 
 
Z 
A través, actriz, adelgazamiento, aeromozas, agiliza, alcanzable, alcanzar, alcanzar, alzará, 
analizas, aprendizaje, automatizadas, avanzada, avanzará, belleza, brazalete, brazaletes, capataz, 
capaz, caracteriza, categorizados, civilizaciones, civilizadas, comencé, comenzar, comenzarían, 
comenzaron, comenzó, comienza, comienzan, comienzo, comienzos, concientizado, 
concientizar, conozca, conozcan, conozco, corteza, crezca, crezcan, crianza, culturizar, 
culturizarme, culturizarse, dejadez, desaparezca, desconfianza, deslizarse, desobedezcan, 
destreza, embarazosa, empecé, empezamos, empezando, empezar, empezaron, empezó, 
empieza, empiezan, escasez, especializarme, esperanzas, estilizantes, favorezca, favorezca, 
Fernández, finanzas, flaquezas, fosilizados, generalizando, Gutiérrez, hazmerreír, hizo, hizo, 
izquierdista, juzgado, juzgamos, juzgando, lanzando, lanzar, lanzó, lechuzas, legalización, 
mestizaje, mezcla, mezclado, mezclados, mezclo, modernizando, mostazas, nariz, naturaleza, 
nazca, niñez, ofrezca, ofrezcas, organizados, paralizan, parezca, pasadizo, pasadizos, perezca, 
perezoso, permanezcan, personalización, pertenezca, pertenezcan, plaza, plazo, precoz, 
priorizar, produzcan, profundizar, protagonizado, quizá, quizás, rapidez, realización, realizados,  
realizarlo, riquezas, serenazgo, simpatizantes, sutileza, tal vez, trazada, trazados, tropezaba, 
utilizadas, valorización, valorizadas, vergonzoso, vergonzosos, vergüenza, zafarse, zona 
 
 
193 
 
Adición [de más de una grafía] 
Alguien, atentos, fueron, género, represión, revisión, valiosos 
 
Omisión [de más de una grafía] 
Adolescente, aplicación, arrancándole, conocimiento, consecuencias, continentes, cuidado, 
debemos, detenerse, difíciles, Down, embarazada, estadounidense, explicará, exposición, ha 
habido, haber, homosexual, horario, indiscutiblemente, influencias, inmobiliario, jugadores, 
menores, necesita, nervioso, opinión, permitiendo, pertenecer, porque, poseerán, 
predeterminados, prostíbulo, que, recapacitar, reencuentros, religión, restaurante, ridiculización, 
satisfactorio, tampoco, temerosos, trabajando 
 
2. Palabras que generaron errores por unión o separación incorrecta de palabras  
 
a cabo, a cargo, a conocer, a continuación, a favor, a gustos, a hacerse, a la, a las, a menudo, a 
mí, a partir, a pesar, a sí, a sí mismas, a sí mismo, a su, a través, a un, a uno, a veces, acerca, 
acorde, además, afuera, al, al fin, al tanto, alrededor, alternadamente, antebrazo, anteriormente, 
antiterrorista, aparte, así, así que, automedican, automovilística, autonombrado, balompié, 
balonmano, con que, conlleva, consigo, cumpleaños, de acuerdo, de manera, de nuevo, de parte, 
de pronto, de que, de repente, del, desaparición, desnutrir, diferente, dos mil, en contra, en 
cuenta, en realidad, en serio, en torno, en vano, en verdad, en vez, es que, es tan, expresidente, 
fin de, hazmerreír, inimaginables, le da, Los Ángeles, maltrato, más o menos, mayormente, 
mediocampista, mediocampistas, microbús, miniproyecto, Miraflores, ni siquiera, ni un, ni uno, 
no más, no se, no sé, no tan, Norteamérica, o sea, por cierto, por eso, por fin, por fin, por 
supuesto, postguerra, preacadémicos, precinturones, premenstruales, prepivot, proactiva, 
quehaceres, Recopa, reservar, semidesnudas, serranías, siempre, sin embargo, sinfín, sobre todo, 
sobrellevarlo, sobrepeso, sobresalido, socioeconómicos, sorprendente, subcampeón, 
subcampeones, subgéneros, superhéroe, tal vez, también, totalmente, ultravioleta, va a ser, 
videojuegos, ya no, ya que 
194