PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ 
ESCUELA DE POSGRADO 
CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LA 
METACOGNICIÓN EN EL APRENDIZAJE EN UNA I.E. DE SECUNDARIA DEL 
DISTRITO DE EL AGUSTINO 
Tesis para optar el grado de Magistra en Educación con mención en currículo que 
presenta 
CECILIA ELIZABETH PALOMINO ZAVALA 
Dirigido por 
MARIO WILFREDO GONZALES FLORES 
San Miguel, 2015 
ii 
Mi eterno agradecimiento a Mario Wilfredo 
Gonzales Flores, mi maestro y  asesor  de 
tesis, por su paciencia e invalorable 
acompañamiento en mi formación como 
investigadora. 
A mis hermanas, Myriam, Rosario, Edith, 
Patricia, Maritza y Melisa, quienes me 
animaron y apoyaron en todo momento para 
cumplir con esta anhelada meta. 
iii 
Dedico esta investigación a Dios, por 
acompañarme y darme fuerzas  en los 
momentos más difíciles de mi vida, así como 
a fortalecerme con gratos momentos de 
alegría. 
A Gregorio y Genoveva, quienes me 
enseñaron que la educación es la mejor 
herencia que se puede dar a los hijos e hijas. 
A Marcela, el tesoro más grande de mi vida. 
iv 
RESUMEN EJECUTIVO 
Concepciones de los docentes acerca de la enseñanza de la metacognición 
en el aprendizaje en una I.E. de secundaria del distrito de El Agustino 
Cecilia Elizabeth Palomino Zavala 
La finalidad de la investigación es describir las concepciones de los docentes 
acerca de la enseñanza de la metacognición en el aprendizaje en una I.E. 
secundaria del distrito de El Agustino y responder la pregunta: ¿Cuáles son las 
concepciones docentes respecto a la enseñanza de la metacognición en el 
aprendizaje en una I.E. de secundaria del distrito de El Agustino? 
En la primera parte, se presentan las teorías relacionadas con la enseñanza de la 
metacognición, estructuradas a partir de tres componentes: condiciones, procesos 
y resultados en la enseñanza de la metacognición. Se profundiza en los procesos 
de enseñanza de la toma de conciencia y control; y, en los resultados, en la 
autorregulación de los procesos cognitivos en el aprendizaje.  
En la segunda, se desarrolla el diseño metodológico desde un enfoque cualitativo, 
alcanzando un nivel descriptivo, con el método de estudio de casos y la técnica de 
entrevista semiestructurada se recogió información con un guion de entrevista. La 
información fue organizada utilizando el software Atlas Ti. Para el análisis se hizo 
uso del método de interpretación directa para identificar las concepciones de los 
docentes acerca de la enseñanza de la metacognición, en especial de la toma de 
conciencia, control y la autorregulación de los procesos cognitivos en el 
aprendizaje.  
Los docentes conciben que se requieren ciertas condiciones para la enseñanza 
de la metacognición, entre las más importantes se encuentran el promover la 
motivación intrínseca y el uso de estrategias. Al enseñar a tomar conciencia y 
controlar los procesos cognitivos en el aprendizaje, reconocen su rol de 
acompañar a los estudiantes a reflexionar, revisar y evaluar constantemente la 
ejecución de una tarea, para comprobar si están cumpliendo con  los objetivos 
previstos. En cuanto a la enseñanza de la autorregulación, los docentes la 
confunden con el control de los procesos cognitivos, ello conlleva a que los 
estudiantes no logren desarrollar esta etapa, fundamental para obtener de manera 
progresiva, su autorreflexión y  la autonomía de sus aprendizajes.  
v 
ÍNDICE 
INTRODUCCIÓN 
PRIMERA PARTE : MARCO TEÓRICO 
CAPÍTULO I: LA METACOGNICIÓN 
1.1 Evolución del concepto metacognición 6 
1.2 Una aproximación al concepto de metacognición 9 
CAPÍTULO II: LA ENSEÑANZA DE LA METACOGNICIÓN 
2.1 Teorías que respaldan el estudio sobre la enseñanza de la 
metacognición  13 
2.1.1 Teoría del procesamiento de información relacionado con el 
control ejecutivo 13 
2.1.2 La toma de conciencia, abstracción y procesos 
autorreguladores en la teoría de Piaget 15 
2.1.3 La metacognición desde la teoría de Vygotsky 19 
2.2. Condiciones para la enseñanza de la metacognición 20 
2.2.1 Tomar en cuenta el contexto 21 
2.2.2 Desarrollo de una motivación permanente 22 
2.2.3 Dominio de conocimientos acerca de la metacognición 23 
2.2.4 Conocimiento y uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje 24 
2.2.5 Adecuado manejo de recursos 28 
2.3  Procesos de enseñanza de la metacognición relacionados con el 
conocimiento y control de la actividad metacognitiva 29 
2.3.1 Enseñanza de la toma de conciencia 29 
2.3.2 Enseñanza del control de los aprendizajes 30 
2.3.3 Enseñanza de la autorregulación de los aprendizajes 30 
2.3.4 Conocimiento sobre la persona, la tarea y las estrategias de 
aprendizaje 33 
vi 
2.3.5 Las experiencias metacognitivas 35 
2.3.6 Control de la actividad cognitiva relacionada con la 
planificación, supervisión y evaluación 36 
2.4  Resultados de la enseñanza de la metacognición 38 
2.4.1 Autorreflexión 38 
2.4.2 Autonomía 39 
2.5 Importancia de la metacognición en el proceso educativo 42 
SEGUNDA PARTE : DISEÑO METODOLÓGICO Y RESULTADOS 
DE LA INVESTIGACIÓN 
CAPÍTULO III: DISEÑO METODOLÓGICO 
3.1 Enfoque metodológico de la investigación, tipo y nivel 45 
3.2 Tema y problema de investigación 46 
3.3 Objetivo de investigación 46 
3.4 Categoría y subcategorías estudiadas 47 
3.5 Método de investigación 50 
3.6 Técnica e instrumento de recojo de la información 5 
3.6.1. Diseño y elaboración de la entrevista 
54 
3.6.2. Validación del instrumento 
56 
3.7 Procedimientos para asegurar la ética en la investigación 
58 
3.8 Procedimientos para procesar y organizar la información recogida 
59 
3.9 
Procedimientos para el análisis de la información y resultados 
obtenidos 
60 
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 
4.1 Concepciones docentes sobre las condiciones para la enseñanza de la 
metacognición 61 
4.1.1 Tomar en cuenta el contexto 61 
vii 
4.1.2 Desarrollo de una motivación permanente 62 
4.1.3 Dominio de conocimientos acerca de la metacognición 63 
4.1.4 Conocimiento y uso de estrategias de enseñanza y 
aprendizaje 64 
4.1.5 Adecuado manejo de recursos 65 
4.2 Concepciones docentes sobre los procesos de la enseñanza de la 
metacognición 67 
4.2.1 Concepciones docentes respecto a la enseñanza de la toma 
de conciencia de los procesos cognitivos en el aprendizaje 67 
4.2.2 Concepciones docentes respecto a la enseñanza del control 
de los procesos cognitivos en el aprendizaje 72 
4.3 Concepciones docentes respecto a los resultados de la enseñanza de 
la metacognición 74 
4.3.1 Concepciones docentes respecto a la enseñanza de la 
autorregulación de los procesos cognitivos en el aprendizaje 75 
CONCLUSIONES 78 
RECOMENDACIONES 81 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 82 
APÉNDICES 
Apéndice 1: Protocolo de consentimiento informado  89 
Apéndice 2: Matriz de consistencia y categorías 90 
Apéndice 3: Transcripción de entrevistas  92 
Apéndice 4: Reporte de citas ATLAS.Ti: Condiciones para la enseñanza de la 
metacognición 94 
Apéndice 5: Reporte de citas ATLAS.Ti: Toma de conciencia para la 
enseñanza de la metacognición  97 
Apéndice 6: Reporte de citas ATLAS.Ti: Control para la enseñanza de la  
metacognición 101 
Apéndice 7: Reporte de citas ATLAS.Ti: Proceso de autorregulación  para la 
enseñanza de la  metacognición 105 
 INTRODUCCIÓN 
Uno de los temas de interés en la investigación educativa son las representaciones 
el pensamiento del profesor, porque como lo sostiene Pozo (2008) él puede 
intervenir en el aprendizaje. El tema ha generado un paradigma de investigación en 
el que las concepciones docentes constituyen un aspecto central. Estas son 
entendidas como las expresiones verbalizadas, construidas y relatadas como 
categorías globales epistemológicas sobre la práctica pedagógica, que han sido 
elaboradas en base a su praxis educativa y desarrolladas en relación a las 
experiencias sensibles que tienen con sus contextos (Pecharromán & Pozo, 2006). 
Estudiarlas es importante porque nos permite explicar cómo los docentes 
estructuran de manera interna su actuar como producto de su experiencia, que a su 
vez da sentido a la enseñanza, así como a su mediación en el desarrollo del 
currículo. 
El segundo tema que aborda la presente investigación es el de la metacognición, 
entendida como un proceso cognitivo, se refiere al conocimiento consciente de los 
propios procesos cognitivos (Flavell, 1970), tanto en sus aspectos 
representacionales, procesuales como funcionales (Mayor, Suengas y González, 
1995). Se subraya el aspecto consciente dado que algunos conocimientos son 
implícitos, es decir, no conscientes (Pozo, 2008). Como tema de investigación, nos 
referiremos a ella, además del conocimiento consciente, al control y autorregulación 
que ejercen los estudiantes sobre su actividad mental para el aprendizaje, procesos 
que se desarrollan a lo largo de los años escolares, paralelo a todo su desarrollo 
cognitivo (Alexander, en Veenman, Van Hout-Wolters, & Afflerbach, 2006). Así, 
ellos desarrollan la capacidad de autoanalizar y valorar sus propios procesos de 
aprendizaje y de resolución de problemas (Flavell, 1993).  
Por lo anteriormente planteado, la enseñanza de la metacognición en el 
aprendizaje es muy importante y como tema de investigación nos permitirá conocer 
cómo el docente enseña a los estudiantes a ejercer un control sobre sus 
aprendizajes en diversos ámbitos específicos del conocimiento y si los guía a 
reflexionar en determinadas situaciones; asimismo, entender si facilita o no el 
desarrollo de la autonomía de sus estudiante, al enseñarles el establecer metas, 
2 
supervisar la ejecución y evaluar sus logros de aprendizaje (Novak, Gowin & Otero, 
1988). La presente investigación abordará este tema desde las concepciones de 
los docentes.  
Las concepciones docentes se han estudiado recientemente en el Perú desde 
diferentes aspectos, por ejemplo Enríquez (2014) en su estudio evidencia la 
existencia de distintas concepciones con las que se ha venido tratando el desarrollo 
profesional docente a través de los últimos diez años. Raygada (2014) investiga 
cómo las concepciones que poseen los docentes sobre la evaluación intervienen en 
el desarrollo de su práctica pedagógica, variando de acuerdo a su experiencia 
profesional, así como a la naturaleza de su área. Bernabé (2013) aborda en su tesis 
las concepciones de formación inicial docente en los documentos de política 
educativa; sin embargo, específicamente, respecto a concepciones acerca de la 
enseñanza de la metacognición no hemos encontrado investigaciones recientes, 
menos aún en el ámbito de la modalidad de Educación Básica Regular. 
A nivel internacional, existen estudios acerca de la metacognición como los de Nicol 
& Macfarlme-Dick (2006), en Inglaterra, quienes estudian la importancia del 
autoaprendizaje regulado en estudiantes de educación superior. Clavero, Salguero 
y Rodríguez (2005), en España, analizan los niveles y efectos de la cognición-
metacognición en el rendimiento académico de una población escolar en un 
contexto educativo pluricultural. Ambas investigaciones constituyeron referentes 
conceptuales y metodológicos para la presente investigación.  
El Ministerio de Educación (Minedu) publica en el año 2007 dos fascículos 
pedagógicos referidos al tema estrategias metacognitivas. El propósito de difundir 
este tema fue el que el docente, a través de su rol mediador, reflexione y asuma la 
responsabilidad de promover en sus estudiantes el desarrollo de su autonomía, 
autorregular y controlar su aprendizaje. Asimismo, estas guías metodológicas 
señalan que la metacognición constituye un aspecto importante del aprendizaje. 
Menciona además que su desarrollo se encuentra implícito en las capacidades de 
área del Diseño Curricular de la Educación Básica Regular del nivel secundaria 
(Minedu, 2007) en todas las áreas académicas. Sin embargo, este documento 
brinda orientaciones metodológicas solo para las áreas de Comunicación y 
Matemática. Asimismo, considerando que la escuela brinda la oportunidad para 
ejercitar y evidenciar el desarrollo de habilidades metacognitivas y asumiendo que 
3 
la metacognición es “el motor del desarrollo de la reflexión introspectiva” (Minedu, 
2007, p.15), existe escasa información actualizada sobre la importancia de su 
enseñanza para que los docentes la consideren de manera explícita en el 
desarrollo de todo el proceso de aprendizaje.  
Respecto a los docentes de la Institución Educativa estudiada nos surgen diversas 
interrogantes: ¿enseñan la metacognición en el aprendizaje? ¿En las situaciones 
de aprendizaje que imparten en el aula, generan autonomía y control de los 
aprendizajes en los estudiantes? ¿Cuál es la importancia que los docentes otorgan 
a la enseñanza de la metacognición para que el estudiante aprenda a aprender?, 
¿qué experiencias tiene respecto a la enseñanza de la metacognición en el 
aprendizaje? ¿Qué explica el hecho que enseñen o no la metacognición en el 
aprendizaje? Y muchas interrogantes más que motivan una exploración acerca de 
este tema. De todas ellas, la presente investigación busca responder la siguiente 
pregunta: ¿Cuáles son las concepciones docentes respecto a la enseñanza de la 
metacognición en el aprendizaje en una I.E. de secundaria del distrito de El 
Agustino?  
De acuerdo a lo expuesto anteriormente, se planteó el siguiente objetivo de 
investigación: Describir cuáles son las concepciones de los docentes acerca de la 
enseñanza de la metacognición en el aprendizaje en una I.E. de secundaria del 
distrito de El Agustino. Y como objetivos específicos: Identificar cuáles son las 
concepciones de los docentes respecto a la enseñanza de la toma de conciencia 
de los procesos cognitivos en el aprendizaje, identificar cuáles son las 
concepciones de los docentes respecto a la enseñanza del control de los 
procesos cognitivos en el aprendizaje; identificar cuáles son las concepciones de 
los docentes respecto a la enseñanza de la autorregulación de los procesos 
cognitivos en el aprendizaje. 
En cuanto a su significatividad y originalidad, esta investigación aportará un 
diagnóstico de las concepciones de docentes sobre un tema poco explorado en la 
educación básica y permitirá conocer de qué manera contribuyen al desarrollo de 
competencias metacognitivas en los estudiantes. 
Metodológicamente, la investigación se desarrolló en la línea diseño y desarrollo 
curricular porque, como lo refiere Revilla (2009), en dicho proceso el rol de los 
docentes es trascendente porque son ellos quienes finalmente traducen el diseño 
4 
en su práctica pedagógica. Por tanto, la investigación asume un enfoque cualitativo 
y tiene un nivel descriptivo porque pretende explicar cómo conceptúan y ponen en 
práctica los docentes la enseñanza de la metacognición. Asimismo, se desarrolló el 
método de estudio de casos el cual se constituyó en un caso único, y la técnica de 
recojo de información utilizada fue la entrevista semiestructurada. 
El informe de la investigación está organizado en dos partes; la primera, 
denominada Marco teórico, compuesta por dos capítulos: el primero, referido al 
enfoque conceptual y epistemológico; y el segundo referido a la enseñanza de la 
metacognición. En la segunda parte se expone el diseño metodológico, el análisis e 
interpretación de los resultados, así como las conclusiones y recomendaciones 
relacionadas con la línea de investigación del currículo. 
Las conclusiones acerca de la enseñanza de la metacognición en el aprendizaje se 
organizan en tres componentes: las condiciones, los procesos y los resultados. Se 
sostiene que las condiciones para la enseñanza de la metacognición, tiene que ver, 
en primer lugar, con la reflexión de los docentes sobre su práctica de enseñanza de 
la metacognición; la utilización de estrategias; la promoción de una motivación 
intrínseca en los estudiantes; además, se debe tomar en cuenta el contexto, poseer 
conocimientos acerca de la metacognición, así como un uso adecuado de algunos 
recursos; para lograr en los estudiantes la autorregulación y autonomía. En 
segundo lugar los docentes manifiestan que en la enseñanza del proceso de toma 
de conciencia y el control de los procesos cognitivos, son ellos quienes deben 
asumir el rol de acompañar a los estudiantes a revisar y evaluar de manera 
constante la ejecución de una tarea, para comprobar si los objetivos se están 
cumpliendo durante la realización de dicha actividad. En cuanto a la enseñanza de 
la autorregulación, los docentes confunden esta etapa de la metacognición con el 
control de los procesos cognitivos, ello conlleva a que los estudiantes no logren 
desarrollar esta etapa fundamental de la metacognición. Como resultado de esta 
enseñanza, la mayoría de los docentes refieren que sus estudiantes solo logran la 
autorreflexión de sus aprendizajes y no la autonomía, que es el propósito final de la 
enseñanza de la metacognición.  
Finalmente se concluye con recomendaciones en el aspecto epistemológico, 
metodológico y pragmático de la investigación. 
5 
PRIMERA PARTE 
MARCO TEÓRICO 
6 
CAPÍTULO I 
LA METACOGNICIÓN 
A continuación, se desarrolla una aproximación histórica al concepto de 
metacognición, así como la respectiva evolución de su estudio en el campo 
educativo. Asimismo, a través del aporte de diversos autores, se hace una 
aproximación al concepto de metacognición. 
1.1. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO METACOGNICIÓN 
Llegar al actual concepto de metacognición fue un lento proceso histórico de 
evolución conceptual en el que participan distintas tradiciones teóricas que 
hicieron de ella su objeto de estudio. La más representativa proviene de la 
Psicología cognitiva quien la convirtió en un tema de interés para la investigación 
en el ámbito educativo (Martí, 1995). 
Mayor, et al. (1995) establece una aproximación histórica al concepto de 
metacognición a través de los aportes de diversas tradiciones teóricas, así como 
las principales investigaciones desarrolladas hasta la actualidad.  
Entre 1934 y 1939, el término “meta” es utilizado por Hilbert en su obra 
“Grundlagen der Mathematic”1 , quien menciona el vocablo “metamatemática” 
para explicar la utilización del lenguaje natural y referirse a situaciones 
matemáticas (como los números, signos y reglas). 
1 Fundamentos de la Matemática 
7 
A inicios de la década del setenta, la metacognición es estudiada por la psicología 
a partir de los estudios de Flavell (1976) sobre el desarrollo de los procesos de 
memoria, quien lo aplicará inicialmente al estudio de la metamemoria; término que 
utiliza este autor en una investigación para referirse al conocimiento que adquiere 
un individuo de registrar, almacenar y recuperar información. Al investigar las 
dificultades de memoria que tienen los niños más pequeños y algunos grupos con 
problemas de aprendizaje, Flavell descubre que este problema podría atribuirse al 
uso inadecuado de estrategias de memoria más que a dificultades propias de los 
procesos básicos de la misma. Este concepto comienza a relacionarse con temas 
específicos como la lectura, la comprensión, atención y la interacción social 
estudiada por Markman en 1977; Baker y Brown, en 1981, así como también por 
Miller en 1982 (Mayor et al. 1995). 
Asimismo, Mayor et al. (1995) refiere que, desde sus inicios hasta mediados de 
los ochenta, surgen fuertes replanteamientos al concepto de metacognición. 
Autores como Borkowski (1985), Yussen (1985), Brown (1987), así como Garner 
& Alexander (1989) buscan definir dicho concepto desde el punto de vista teórico 
y convertirlo en un término más operativo. 
Entre 1982 y 1991, autores como Rosemberg y Kaplan (1982); Marsh & 
Shavelson (1985); Bandura (1986) y Schunk (1991) brindan aportes en el campo 
de la metacognición referidos a estudios relacionados con el autocontrol, 
autoeficacia, autoconcepto y la autoestima; el propósito de estas investigaciones 
fue que el estudiante participe de manera activa de su propio proceso de 
aprendizaje. Otros investigadores como Pinillos (1983); Schwartz, Shapiro y 
Davidson (1986); Jackendoff (1987); Marcel y Bisiach (1988); Baars (1989); 
Sommerhoff (1990); McGinn (1991) y Bock & Marsh (1993) aportan a la teoría 
metacognitiva estudios sobre la conciencia reflexiva. Asimismo, y a partir del 
mismo año, otro grupo de estudiosos conformado por Johnson-Laird (1983); 
Anderson (1983); Posner (1989) y Mayor (1990) intentan delimitar la naturaleza y 
el alcance de la representación de los modelos de la mente y, por tanto, del 
conocimiento. 
En 1985, Yussen plantea que existen cuatro posibles paradigmas y tratamientos 
teóricos de la metacognición: el de procesamiento e información, el paradigma 
cognitivo estructural, en el que se enmarca la teoría de Piaget, el cognitivo 
8 
conductual y el paradigma psicométrico, describiendo y detallando determinados 
pasos a seguir en cada uno de ellos para el logro de esta capacidad. Ese mismo 
año y hasta 1992, surgen planteamientos en torno a la teoría de la mente, cuyos 
representantes fueron Yussen (1985); Wellman (1985, 1988, 1990); Astintong, 
Harris & Olson (1988). Mientras que otro grupo de investigadores, propugna que 
el desarrollo de la metacognición está basado en los modelos de la mente 
(Johnson-Laird, 1983; Mayor, 1990; Rogers, Rutherford y Bibby, 1992 en Mayor et 
al. 1995). 
 En los estudios de Shimamura & Squire (1986); McGlynn y Schacter, 1989 y 
Galaburda, en 1993; se analiza la probable existencia de manifestaciones 
metacognitivas en trastornos neuropsicológicos que suponía una ausencia de 
manifestaciones conductuales estratégicas y conscientes. Ello lo comprueba Martí 
(1995) en su investigación al referirse a una compilación realizada por Weinert y 
Kluwe, en 1987, en la que se menciona la aplicación exitosa de modelos de 
instrucción para alumnos con dificultades educativas especiales (Mayor et al. 
1995). 
A partir de la década de 1980, Schmeck, (1988); Weinstein, Goetz & Alexander 
(1988); Belmont, 1989; McCormick, Miller y Pressley (1989), desarrollan estudios 
sobre el procesamiento estratégico y la utilización de estrategias de aprendizaje y 
de pensamiento. Asimismo, Zimmerman y Schunk (1989) describen y explican en 
qué consiste el aprendizaje autorregulado para promover “en la teoría y en la 
práctica el desarrollo del autoaprendizaje” (Mayor, et al., p. 33). El mismo autor en 
el año 2001, manifiesta que el aprendizaje autorregulado busca que las personas 
mejoren e incrementen sus logros académicos seleccionando un método de 
aprendizaje en forma ordenada (Núñez, Solano, González-Pienda & Rosário, 
2006). En 1990, Cohen, Dunbar, & McClelland, enuncian que la atención está 
íntimamente ligada al aprendizaje y sus investigaciones se centran en dos tipos 
de procesos cognitivos: procesos controlados y procesos automáticos. Los 
procesos controlados son voluntarios, requieren atención y son relativamente 
lentos, mientras que los procesos automáticos son rápidos y no requieren 
atención para su ejecución. 
En el año 2013, Tobón conceptúa desde el enfoque de la socioformación, que la 
metacognición se asume como un proceso de mejoramiento continuo en la 
9 
actuación con base en la reflexión. 
A través del tiempo, el estudio de la metacognición ha logrado importantes 
mecanismos de cambio en el campo educativo, especialmente en aspectos 
relacionados con la toma de conciencia reflexiva, procesamiento de la 
información, autorregulación, el desarrollo cognitivo y la gestión eficaz de los 
aprendizajes. Asimismo, el diseño de modelos de enseñanza para estudiantes 
con problemas de aprendizaje evidencia avances en el logro de nuevos 
aprendizajes, propiciando que los estudiantes se conviertan en gestores de su 
propio conocimiento y logren con ello el desarrollo de su autonomía (Martí, 1995, 
Mayor et al., 1995).  
Recientes estudios acerca de la metacognición, como los de Nicol & Mac Farlme-
Dick (2006), en Inglaterra, estudiaron la importancia del autoaprendizaje regulado 
en estudiantes de educación superior. Clavero, Salguero & Rodríguez (2005), en 
España, analizan los niveles y efectos de la cognición-metacognición en el 
rendimiento académico de una población escolar en un contexto educativo 
pluricultural. Estas investigaciones constituyen referentes conceptuales y 
metodológicos para abordar el estudio de las concepciones que tienen los 
docentes acerca de la enseñanza de la metacognición. 
1.2 UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE METACOGNICIÓN 
La metacognición es un término que ha sido estudiado desde diversas disciplinas 
científicas como la psicología, pedagogía y recientemente por las neurociencias. 
Como punto de partida de la investigación y debido a su carácter polisémico, se 
recogen algunas definiciones sobre lo que es la metacognición.  
Flavell (1976) define la metacognición como el “knowledge one has about their 
own processes and products cognitive or any other matter related to them” (p. 
232)2. 
Mateos (2001) realiza un esquema del modelo de metacognición presentada por 
Flavell en 1981, tal descripción aporta a una mejor comprensión del concepto de 
metacognición al afirmar el control que una persona ejerce sobre su propia 
2 Conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier 
otro asunto relacionado con ellos. 
10 
actividad cognitiva está condicionada por las interacciones que se llevan a cabo 
entre el conocimiento metacognitivo, las experiencias metacognitivas, las metas 
cognitivas y las estrategias cognitivas que ha de utilizar el aprendiz para lograr 
una meta (Mateos, 2001).  
Figura 1. Modelo de metacognición de Flavell
Tomado de: “Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar” Mayor, 
Suengas & Gonzales, 1995, p. 55). 
A través de este esquema, Flavell (1979) afirma que las interacciones entre el 
conocimiento metacognitivo, las experiencias metacognitivas, las metas cognitivas 
y las estrategias, condicionan el control que una persona puede ejercer sobre su 
propia actividad cognitiva. Asimismo, dicho modelo trata de explicar cómo a través 
de la reflexión, una persona debe responder a estas cuatro interrogantes mientras 
examina y desarrolla una determinada tarea (Mateos, 2001). 
El conocimiento metacognitivo se refiere a los procesos relacionados con las 
variables de la persona, variables de la tarea y variables de las estrategias; las 
metas cognitivas se refieren a los objetivos que se plantea el aprendiz para 
desarrollar y controlar una tarea cognitiva; las experiencias metacognitivas, son 
determinadas prácticas de éxito o fracaso ejecutadas de manera consciente por el 
sujeto, vinculado al logro de objetivos y las estrategias cognitivas, son el conjunto 
de actividades cuya meta es controlar la ejecución de una actividad para alcanzar 
el éxito en una determinada tarea. Algunos de estos elementos que conforman el 
modelo de metacognición esbozado por Flavell (1987) serán desarrollados más 
adelante como parte de los componentes de la metacognición. 
Los estudios de Brown (1978) definen la metacognición como el control 
11 
 
intencionado y consciente referido a la actividad cognitiva; Mateos (2001) coincide 
con esta autora al mencionar también que es una actividad explícita y consciente, 
“pero que además se desarrolla sobre cualquier dominio específico de fenómenos 
y no solo sobre los fenómenos de naturaleza cognitiva” (p. 48). Para Otero (1990), 
la metacognición tiene que ver con el conocimiento que cada quien tiene acerca 
de sus propios procesos cognitivos, coincidiendo con Brown (1977) quien sostiene 
que la metacognición abarca también al control activo, así como la orquestación y 
regulación subsiguiente de dichos procesos. Por otro lado, Tobón (2013), desde la 
perspectiva socio formativa, conceptúa la metacognición como un proceso de 
mejoramiento permanente con base en la reflexión para lograr cambios en 
nuestro actuar ante problemas y situaciones del contexto. 
Considerando estos aportes, se define la metacognición como un proceso 
consciente que desarrolla una persona de manera integral y continua, acerca de 
sus propios procesos cognitivos, desarrollando la capacidad de toma de 
conciencia, control y autorregulación de sus aprendizajes con el propósito de 
lograr autonomía para solucionar problemas y situaciones de su contexto de 
manera eficiente.  
  
1CAPÍTULO II 
LA ENSEÑANZA DE LA METACOGNICIÓN 
El presente capítulo desarrolla las concepciones teóricas relacionadas con la 
enseñanza de la metacognición desde el enfoque de la psicología cognitiva, ya 
que es ella la que mayores aportes ha desarrollado en los últimos años al 
respecto (Pozo, Monereo & Castelló, 2011; Klimenko, & Alvares, 2009).  
En el primer acápite, se exponen las teorías más representativas relacionadas a 
la metacognición y que actualmente fundamentan la mayoría de las 
investigaciones relacionadas a este tema: la teoría del procesamiento de la 
información, los aportes teóricos de Piaget y Vygotsky, respecto a la 
metacognición.  
Como toda enseñanza (Pozo, 2008), esta se estructura tomando en cuenta tres 
aspectos: condiciones, procesos y resultados. Es por ello que, en el segundo 
acápite, se explican las condiciones que se requieren para la enseñanza de la 
metacognición como son: el uso de estrategias de aprendizaje, el dominio de 
conocimientos sobre la metacognición, el uso de recursos metacognitivos, el 
desarrollo de una motivación permanente, así como el contexto de los estudiantes 
al momento de realizar una sesión de aprendizaje; en el tercero, se explica los 
aspectos relacionados a los procesos que se requieren para la enseñanza de la 
13 
metacognición: la enseñanza de la toma de conciencia de los aprendizajes, la 
enseñanza del control de los aprendizajes y la enseñanza de la autorregulación 
de los aprendizajes; en cada uno de ellos, se desarrollan –a su vez– dos 
aspectos: el conocimiento de la propia actividad cognitiva sobre la persona, tarea 
y la estrategia, así como el control de la propia actividad cognitiva sobre la 
planificación supervisión y evaluación; en el cuarto acápite, se desarrollan los 
aspectos relacionados a los resultados de la enseñanza de la metacognición: 
autorreflexión y autonomía. Finalmente, se analiza las implicancias de la 
metacognición en el proceso educativo como factor fundamental en el aprendizaje 
y la enseñanza. A continuación se analizan las teorías que respaldan el estudio 
sobre la enseñanza de la metacognición. 
2.1 TEORÍAS QUE RESPALDAN EL ESTUDIO SOBRE LA ENSEÑANZA DE 
LA METACOGNICIÓN 
Las teorías que permiten comprender conceptos relacionados con la enseñanza 
de la metacognición son: la teoría del procesamiento de la información, la teoría 
de Piaget relacionada con la toma de consciencia, la abstracción y los procesos 
autorreguladores, así como la teoría socio histórico cultural de Vygotsky 
relacionada con las funciones psíquicas superiores. Todas ellas abordan aspectos 
fundamentales ligados a la metacognición que han permitido grandes avances en 
el campo de la psicología cognitiva (Martí, 1995). 
2.1.1 Teoría de Procesamiento de información relacionado con el control 
ejecutivo 
A partir de los años sesenta, la mayoría de los teóricos del campo de la psicología 
cognitiva definen el conocimiento humano como un sistema de procesamiento de 
información que plantea que toda actividad cognitiva requiere un sistema de 
control que sea capaz de planificar, regular y evaluar la actividad que se está 
desarrollando para lograr óptimos resultados en el aprendizaje. Este sistema de 
control se denomina control ejecutivo. 
El control ejecutivo permite el desarrollo de habilidades para manipular, regular o 
controlar los recursos y estrategias cognitivas con la finalidad de asegurar el éxito 
de una tarea de aprendizaje o solución de problemas (Miller, Galanter & Pribam, 
1960, en Martí, 1995). Asimismo, este sistema de control cumple la función de 
14 
garantizar que las metas se cumplan ante un problema planteado. Para Brown 
(1978, en Martí, 1995, p. 17), los procedimientos básicos que se requieren en este 
sistema de control son: 
 Prever cuáles serán las limitaciones de procesamiento,
 Ser consciente de la gama de estrategias disponibles y determinar su
utilidad en cada caso concreto,
 Identificar cuáles son las características del problema,
 Programar las estrategias más adecuadas para la solucionar el problema,
 Controlar y supervisar la aplicación de las estrategias, comprobando
además su eficacia y, finalmente,
 Evaluar los resultados que se están logrando en cada proceso.
El desarrollo de estos procedimientos básicos permite una aproximación a 
discusiones esenciales referidas a la metacognición. De estos, los de supervisión 
y control conllevan a la solución de una determinada tarea o actividad. Ambos 
destacan la relevancia de diferenciar los siguientes elementos de la cognición: el 
conjunto de saberes tanto declarativos como estratégicos que están disponibles al 
sujeto y que se activarán ante una situación determinada; y el control de las 
actividades llevadas a cabo para alcanzar un determinado objetivo (Martí, 1995). 
Guerra (2003) coincide con ello, al afirmar que la teoría del procesamiento de 
información otorga relevancia al control ejecutivo, dado que su modelo 
cognoscitivo valora en alto grado el papel de la supervisión. 
Sobre procesamiento de información, el aporte de Silva (2006) menciona la 
existencia de dos tipos de procesos: los controlados, que son lentos, están 
limitados por la memoria a corto plazo, se desarrollan de forma secuencial, 
necesitan de gran esfuerzo mental y están sujetos a mucho control por parte del 
sujeto; y los automáticos que se caracterizan por su rapidez, no están limitados 
por la memoria a corto plazo, operan de forma paralela y están sujetos a poco 
control por parte del sujeto. La tendencia evolutiva general consiste en pasar de 
procesos controlados a procesos automáticos. 
En tal sentido, la teoría de procesamiento de información, relacionado con el 
15 
control ejecutivo, brinda los elementos para que el docente enseñe a los 
estudiantes habilidades para actuar y desarrollar su pensamiento ante situaciones 
problemáticas. Asimismo, favorece la regulación o control de su proceso de 
aprendizaje con el propósito de alcanzar una determinada meta y lograr 
progresivamente su autonomía. 
Una segunda perspectiva teórica, referente a los estudios metacognitivos, es la 
teoría de Piaget, centrada en algunos procesos psicológicos al explicar el cómo y 
el por qué se construye el conocimiento a través de tres conceptos: toma de 
conciencia, abstracción y autorregulación (Guerra, 2003). 
2.1.2 La Teoría de Piaget relacionado a la toma de consciencia, abstracción 
y autorregulación de los procesos cognitivos 
Al desarrollar estudios sobre algunos proceso psicológicos, Piaget no menciona 
de manera explícita el concepto de metacognición, pero lo aborda de manera 
indirecta al explicar el cómo y por qué se construye el conocimiento, a través de 
ciertos procesos o “mecanismos” que son la toma de consciencia, la abstracción y 
la autorregulación (Piaget, 1978). 
Piaget concibe la toma de conciencia como un proceso de conceptualización de 
aquello que se ha logrado en el plano de la acción. Este hecho está representado 
por un conocimiento, el saber hacer, y que se expresa a través de pequeños 
resultados; en esta etapa, los niños no son capaces de hacerlo, porque 
frecuentemente incurren en distorsiones o contradicciones en algunos aspectos 
de su explicación. Para Piaget, cuando una acción logra su objetivo, incluso por 
medio de regulaciones automáticas, “puede ir acompañada de cierto grado de 
conciencia” (Piaget, 1978). Por ello, es necesario que el aprendiz conceptualice 
las razones de su accionar o que explique cuáles fueron los pasos o 
procedimientos que utilizó para alcanzar una meta y de esta manera logre que el 
nuevo conocimiento se convierta explícito. Sobre el proceso de abstracción se 
muestra a continuación la siguiente figura: 
16 
 
ABSTRACCIÓN 
REFLEXIONADA 
ABSTRACCIÓN REFLEXIONANTE 
 
 
ABSTRACCIÓN PSEUDOEMPÍRICA 
 
ABSTRACCIÓN 
EMPÍRICA 
Recae sobre objetos o acciones que realiza 
una persona. 
Es el resultado de una abstracción 
reflexionante. Da lugar a tomas de 
conciencia y conceptualizaciones variadas 
cuando se ha tornado consciente. 
Coordinación de acciones que desarrolla 
una persona (inconsciente o 
deliberadamente). Involucra dos aspectos: 
Reflejamiento y reflexión  
 
Figura 2. Proceso de abstracción relacionado con la metacognición 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fuente: Elaboración propia  
 
La abstracción según Piaget (1978) es un proceso implícito que permite a una 
persona intelectualmente separar o aislar determinadas características de los 
objetos (abstracción empírica) o de las propias acciones (abstracción 
reflexionante), para reorganizarlas y aplicarlas a nuevas situaciones. Asimismo, 
dicho autor considera además la abstracción pseudoempírica como una 
particularidad de la abstracción reflexionante, y la abstracción reflexionada como 
un resultado de esta última. Cada uno de estos tipos de abstracción puede 
localizarse o estar en todos los niveles o periodos del desarrollo intelectual o 
biológico de una persona. 
En cuanto a la abstracción empírica, Piaget (1978) la define como las 
características observables de los objetos o de las acciones de una persona, de 
acuerdo a las características de los objetos. Una característica observable de un 
objeto podría ser, por ejemplo, el tamaño: una pelota 'grande', y el aspecto de una 
acción observable puede ser por ejemplo la acción de 'patearla'. 
La abstracción reflexionante está referida a las actividades cognitivas (sean 
Elaboración propia. 
17 
acciones prácticas o acciones interiorizadas) que pone en práctica un sujeto de 
manera inconsciente o deliberada, sobre ciertos elementos u objetos de 
aprendizaje; (por ejemplo: coordinar determinadas acciones entre pares, elaborar 
esquemas, elaborar estructuras de un sistema de operaciones, etc.) con el 
propósito de conocer, reorganizar, desarrollar actividades novedosas, así como 
seleccionar determinados aspectos que puedan ser útiles para aplicarlos en otras 
situaciones de aprendizaje (Martí, 1990). La abstracción reflexionante implica la 
presencia de dos aspectos inherentes entre sí: el reflejamiento, es decir, la 
proyección o la transferencia a una categoría superior, extraído de un nivel inferior 
(por ejemplo del orden espacial a nivel conceptual) (de la acción a la 
representación); y la reflexión que consiste en una acción mental de 
reconstrucción y reorganización sobre un plano superior, transferido de un plano 
inferior. Ambos se alternan de manera sucesiva; en el reflejamiento, los 
contenidos son transferidos a una determinada estructura, a un esquema 
organizado (reflexión), el cual originará nuevos temas o argumentos (nuevo 
reflejamiento) estos temas o argumentos a su vez darán lugar a nuevas formas de 
organización de un determinado tema o tarea (nuevas reflexiones) y así 
sucesivamente (Piaget, 1978). 
La abstracción pseudoempírica, como particularidad de la abstracción 
reflexionante, se concibe como el proceso por el cual un objeto o conocimiento ha 
sido modificado como producto de las actividades que el sujeto ha desarrollado y, 
a la vez, cómo a través de dicho proceso el aprendizaje ha sido enriquecido a 
través de los procedimientos que ha seguido para lograr el nuevo conocimiento 
(Piaget, 1978).  
Por tanto, la abstracción, según Piaget (1978), es una sucesión de actividades de 
aprendizaje que se repite y desarrolla en cualquier etapa evolutiva de la persona 
de manera redundante; ello hace posible que surjan nuevos y mejores 
conocimientos cada vez distintos y cada vez más integrados. Este proceso solo 
se puede desarrollar en un nivel superior de las operaciones denominadas 
“operaciones formales”, que serán complementadas a su vez, de un proceso de 
reflexión denominado “toma de conciencia” (Guerra, 2003).  
En cuanto a los procesos de autorregulación, llamados también procesos de 
equilibración, Piaget (1978) refiere que estos poseen una dinámica interna en la 
18 
que se combina una constante actividad de desequilibrios y nuevos equilibrios 
guiados por ciertos procesos reguladores que van a guiar al sujeto a crear 
diversos instrumentos cognitivos cada vez más sólidos. Por tanto, estos procesos 
reguladores son compensaciones activas del sujeto ante perturbaciones 
cognoscitivas externas. Estas compensaciones, llevadas a cabo por el sujeto, 
buscan cambiar las actividades cognitivas, es decir, regularlas, con el propósito 
de solucionar dicha perturbación y se logran a través de tres tipos de 
regulaciones: 
 Tipo alfa, en la que el aprendiz cambia ligeramente su conducta con el
propósito de equilibrar la perturbación o la anula, ignorándola.
 Tipo beta, en la que el aprendiz integra situaciones que puedan perturbarlo
en vez de anularlas o descartarlas. Con ello se modifican de manera
profunda sus esquemas y de esta manera, dicha perturbación puede ser
asimilada.
 Tipo gamma, en la que el aprendiz adquiere la capacidad de predecir y
suponer los cambios o modificaciones posibles para integrarlos en un
nuevo sistema o estructura; de tal manera que dichas modificaciones dejan
de ser perturbadoras porque son compensadas al interior del nuevo
sistema.
Cada uno de estos procesos, estudiados por Piaget (1978), explican de manera 
detallada cómo se construye el conocimiento, siendo el punto de partida el plano 
de la acción, espacio creado para que el estudiante resuelva un problema o 
cumpla con un determinado objetivo, pero que en esta etapa aún no actúa de 
manera consciente y reflexiva. Para que el sujeto adquiera un determinado nivel 
de conciencia y reflexión sobre sus aprendizajes, es decir, desarrolle 
metacognición, se requiere planificar todo un esquema a partir de un plano de 
acción y trabajar de manera paralela, esquemas de conceptualización y 
abstracción para desarrollar una autorregulación de manera consciente. 
Una tercera perspectiva teórica que nos parece importante es la teoría socio 
histórico cultural de Vygotsky relacionada a las funciones psíquicas superiores, 
porque permitirá ilustrar la importancia de los procesos internos psicológicos en el 
desarrollo y el aprendizaje. 
19 
2.1.3 La metacognición desde la teoría de Vygotsky 
La teoría socio histórico cultural, en relación con la metacognición, considera de 
qué manera el aprendizaje se lleva a cabo como resultado de la interacción del 
medio y aborda, de manera preferente, el aspecto que corresponde a la 
mediación que llevan a cabo las personas que intervienen como mediadores en 
las actividades que realizan a lo largo de su desarrollo. Dicha interacción se 
realiza con el sujeto (padre, madre, profesor, experto, sus pares, etc.) y con los 
instrumentos culturales (lenguaje, imágenes, notación matemática, ordenadores, 
etc.), ambos van a cumplir la función de ampliar y modificar de manera profunda 
las actividades desarrolladas a lo largo de su vida (Martí, 1995).  
Asimismo, Vygotsky, citado por Pozo & Monereo (1999), señala que todo ello 
conlleva a una interacción social; por tanto, estas características se relacionan 
con la zona de desarrollo próximo (ZDP), definida como la distancia que existe 
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad que posee el 
aprendiz de solucionar un problema y su nivel de desarrollo potencial.  
Según Matos (1996), la zona de desarrollo próximo (ZDP) se encuentra implícita 
en el proceso de internalización y la conceptúa como un conjunto de acciones del 
sujeto que al principio él la puede desarrollar de manera óptima solo en 
interrelación con otras personas, en comunicación con ellas y con su apoyo, pero 
que luego lo puede realizar de manera autónoma y voluntaria. 
Cuando Vygotsky (1979) habla de la distinción entre funciones psicológicas 
elementales y superiores se refiere, de manera indirecta, a la metacognición. 
Dicho autor distingue cuatro criterios para diferenciar las funciones psicológicas 
elementales de las superiores: 
 El paso del control del entorno al individuo como proceso de
autorregulación,
 La transición hacia la realización consciente (intelectualización y dominio)
de los procesos psicológicos,
 El origen y la naturaleza social de las funciones psicológicas superiores,
 La mediación o el uso de herramientas psicológicas o signos en las
funciones psicológicas superiores.
20 
 
En este sentido, Mateo (2000) contribuye a reafirmar que el control voluntario, el 
desarrollo consciente, los orígenes sociales y la mediación son características que 
se encuentran presentes cuando se está estudiando la metacognición; así, desde 
esta perspectiva, dicho autor estaría refiriendo que la metacognición está 
involucrada en todas las funciones psicológicas superiores. A través de estos 
criterios el sujeto va logrando poco a poco su autorregulación, primero con ayuda 
de otros y luego de manera independiente. Como parte de este proceso se 
desarrolla la internalización, reconstruyendo y transformando la actividad externa 
del sujeto de manera dinámica (Guerra, 2003).  
La internalización es considerada, no como una incorporación simple y pasiva de 
la actividad externa, sino como un proceso de reconstrucción y transformación 
activa de esa misma actividad por parte del sujeto. Este proceso es progresivo e 
involucra el control y guía de una persona con experiencia, que guie al aprendiz a 
desarrollar actividades que lo encaminen al logro de una tarea en la que, tanto 
experto como aprendiz, colaboren mutuamente en el control de los procesos 
cognoscitivos comprometidos en la resolución del problema. Es en este proceso 
cuando habla del paso de la regulación por los otros a la autorregulación de las 
actividades, proceso que involucra la metacognición (Wertsch, 1988). Es por ello 
que Pozo & Monereo (1999), relacionan la metacognición con lo que Vygotsky 
denomina, según ellos, procesos de interiorización. 
La teoría Vygotskiana adquiere gran alcance en la presente investigación porque 
la enseñanza de la metacognición, al estar involucrada en las funciones 
psicológicas superiores, permite una progresiva autorregulación en los 
estudiantes. Corresponde al docente, guiar al aprendiz, a través de su rol 
mediador y en contacto con su entorno, a internalizar lo que aprende, así como a 
que explique cómo aprendió, cómo se siente, que sabe y cuánto debe mejorar de 
su aprendizaje. 
 
2.2 CONDICIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LA METACOGNICIÓN 
Las condiciones para la enseñanza de la metacognición se concibe como las 
acciones intencionadas que ponen en práctica los docentes para desarrollar los 
procesos de reflexión consciente de los aprendizajes de los estudiantes y de esta 
21 
manera lograr los resultados los previstos (Pozo, 2008). 
Mediante estas condiciones, el docente organiza y promueve situaciones para 
poner en ejecución los procesos de aprendizaje pertinentes en cada situación que 
ha planificado, con el propósito de actuar de manera indirecta en los procesos 
mentales del estudiante y lograr óptimos resultados. Asimismo, Pozo (2008) 
agrega que dichas condiciones también permiten que el docente lo pueda 
manipular y modificar según las características y necesidades de los estudiantes. 
Entre las principales condiciones que se requieren para la enseñanza de la 
metacognición son: el uso de estrategias de aprendizaje, el dominio de 
conocimientos sobre metacognición por parte del docente, un adecuado y 
pertinente uso de recursos didácticos, desarrollar una motivación permanente en 
los estudiantes, así como el contexto donde se lleva a cabo el aprendizaje.  
2.2.1 Tomar en cuenta el contexto 
Es el conocimiento consciente que el docente debe poseer acerca de las 
condiciones temporales y ambientales que requiere para el desarrollo de una 
tarea. (Díaz Barriga & Hernández, 2010). Algunos autores destacan su 
importancia porque se pueden convertir en un gran obstáculo para la tarea 
cognitiva si el aprendiz no desarrolla la capacidad de percibir las restricciones que 
se le puedan presentar y así concretar la eficacia y trascendencia de una 
determinada actividad. Algunos tipos de variables contextuales que se presentan 
son: “el lenguaje, las diversas cosmovisiones y mentalidades o las actitudes, 
creencias y valores, así como prejuicios, estereotipos y atribuciones de carácter 
colectivo” (Mayor et al., 1995, p. 90). 
Es importante establecer la diferencia entre contexto potencial, definido como el 
conjunto de posibles actividades que se pueden desarrollar relacionadas a una 
determinada actividad; y contexto relevante, entorno que sitúa la actividad y quien 
lo construye es la persona; y la distinción entre contexto a priori, con el contexto 
determinado por la propia actividad. De todos ellos, tanto el contexto relevante 
como el contexto determinado por la propia actividad son necesarios para 
desarrollar actividades metacognitivas (Mayor et al., 1995)  
Asimismo, el contexto puede hacer posible o interferir al momento de determinar 
22 
 
la coherencia o incoherencia de la actividad metacognitiva; asimismo, esta 
condición, hace posible y establece límites al estudiante al interactuar con su 
entorno, seleccionando los conceptos más adecuados e importantes de la 
actividad cognitiva que está llevando a cabo. Considerando estas características, 
el docente debe promover el aprendizaje con el contexto, seleccionando 
materiales (tipos de texto a utilizar, la situación y su disponibilidad, etc.) 
adecuados para no afectar el uso de las estrategias que se están aplicando 
(Mayor et al., 1995). 
Para desarrollar la habilidad metacognitiva en los estudiantes, los docentes tienen 
que plantear objetivos claros que deben de lograr los estudiantes en relación a la 
ejecución de una tarea, determinar de qué manera deberán trabajar los alumnos 
durante el desarrollo de dicha tarea, guiarlo en el proceso y contar con recursos 
para verificar si los estudiantes han logrado asimilar lo que se les ha enseñado 
(Burón, 1993). 
Todas estas acciones intencionadas que ponen en práctica los docentes, 
permiten crear las condiciones dar paso al segundo componente de la enseñanza 
referida a los procesos de enseñanza de la metacognición relacionados con el 
conocimiento y el control de la actividad metacognitiva. 
2.2.2 Desarrollo de una motivación permanente 
Según Burón (1993), la motivación constituye una característica fundamental de la 
metacognición, especialmente la motivación intrínseca, es decir, cuando el motivo 
para esforzarse se localiza en lo que se está aprendiendo. Para Pozo (2008), este 
tipo de motivación forma parte inicial del proceso de toma de conciencia, proceso 
real de aprendizaje donde docentes y estudiantes asumen la responsabilidad de 
fomentar dicha reflexión para transformar lo que se conoce y lo que se hace. 
Mayor et al (1995), refieren que los estudiantes motivados intrínsecamente 
poseen la facultad para desarrollar un esfuerzo mental relacionado con el 
aprendizaje, asumiendo una actitud consciente y reflexiva frente a las dificultades 
de una tarea. Todo ello guiará al aprendiz a un adecuado procesamiento de 
información, así como a un control natural de lo que ha comprendido al actuar 
eficazmente de acuerdo a sus propias acciones. Por otro lado, Tapia (1997) 
menciona que la motivación puede influir en la forma de pensar y en el 
23 
aprendizaje. A partir de ello Lamas (2008) infiere que con las diversas maneras de 
motivación que el docente desarrolla, los estudiantes lograrían diferentes 
resultados en el aprendizaje. Por ello, es posible que un aprendiz motivado de 
manera intrínseca pueda seleccionar y realizar tareas por un determinado interés 
y reto que estas le plantean. Asimismo el sujeto motivado de manera intrínseca, 
muestra disposición para aplicar gran esfuerzo intelectual al desarrollar una tarea 
y asumir el compromiso de aplicar procesos de aprendizaje más enriquecedores y 
aplicando estrategias de aprendizajes más complejos y efectivos. 
2.2.3 Dominio de conocimientos acerca de la metacognición 
El dominio de conocimientos sobre metacognición por parte de los docentes, 
constituye otra de las condiciones que se requiere para enseñar habilidades 
metacognitivas a los estudiantes. Para ello debe asumir un compromiso poniendo 
en práctica la autorreflexión para verificar de qué manera está llevando a cabo su 
praxis educativa diaria, meditar sobre su labor, las estrategias que está aplicando 
así como las actitudes que asume en el aula. Dicha autorreflexión puede 
enriquecerse con un diálogo así como el compartir de experiencias con otros 
docentes de su entorno. 
La labor reflexiva le permite al docente ampliar capacidades como aceptar 
diferentes opiniones, aceptar y reconocer sus errores y asumir las consecuencias 
de sus acciones así como los efectos que ocasiona en sus estudiantes. Todo ello, 
permite el cambio progresivo juzgar su accionar docente con miras a lograr el 
perfeccionamiento de su práctica en el aula (Delmastro, 2010). 
Actualmente existen diversas estrategias y métodos como parte de 
investigaciones cualitativas, como el estudio que desarrolla Lucio (2001), quien 
demostró la importancia de la aplicación de estrategias metacognitivas y 
autorreguladoras en docentes de ciencias en diferentes escuelas de Barcelona, 
con el propósito de lograr cambios en su pensamiento, así como crear las 
condiciones para mejorar los procesos y resultados en el aprendizaje de sus 
estudiantes. Asimismo, se puede mencionar el uso de instrumentos como la 
observación participante, el portafolio, diario o bitácora docente cuya valoración y 
análisis contribuye con dar referencias para plantear mejoras durante todo el 
proceso. 
24 
 
2.2.4 Conocimiento y uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje 
Una de las principales condiciones para enseñar a los estudiantes habilidades 
metacognitivas es el conocimiento y uso de estrategias. Al ser aplicadas, algunas 
pueden ser apropiadas para lograr los aprendizaje, pero en otras situaciones no 
resultan ser efectivas. Cabe mencionar que en ciertas situaciones, una persona 
puede ser consciente en mayor o menor medida acerca del funcionamiento de 
determinadas estrategias, mientras que en otras circunstancias pueden 
desarrollarse sin conocimiento o control del aprendiz. Por ello, Jiménez (2004) 
refiere que se debe considerar cuándo y dónde se deben utilizar determinadas 
estrategias de aprendizaje. 
Para Monereo (1999), las estrategias de aprendizaje son procesos conscientes e 
intencionales de toma de decisión, cuyo objetivo es seleccionar conocimientos 
conceptuales, procedimentales y actitudinales que son necesarios para cumplir 
una determinada meta u objetivo, de acuerdo a una determinada realidad 
educativa. En su investigación, Jiménez (2004) conceptúa las estrategias como 
una serie de procesos que realiza un aprendiz de manera secuencial para 
controlar sus tareas cognitivas para asegurar el cumplimiento de una meta; 
mientras que para Elosúa & García (1993) y Mayor et al., (1995), constituyen un 
plan de acción para lograr determinado objetivo de una tarea. 
A partir de estas definiciones, las estrategias de aprendizaje son procesos 
conscientes que el sujeto selecciona de manera intencional, con el propósito de 
tomar decisiones ante la demanda de una actividad, meta u objetivo de una 
determinada tarea cognitiva y en función a un contexto educativo.  
Pozo & Postigo (1993), destacan las siguientes características de las estrategias 
de aprendizaje: 
a. No se aplica de manera automática sino controlada. Es necesario planificar 
y controlar su ejecución y están estrechamente relacionadas con la 
metacognición.  
b. Conlleva que los estudiantes desarrollen la capacidad de poner en práctica 
una estrategia, establecer diversos recursos alternativos y elegir los más 
idóneos de acuerdo a las demandas de la tarea. 
c. Las estrategias están constituidas por las técnicas de aprendizaje y las 
25 
destrezas o habilidades. Su uso eficiente, así como el dominio de estas, 
demanda del docente al enseñarlas y del estudiante al aprenderlas, de una 
profunda reflexión sobre la manera de cómo utilizarlas (Pozo, 1989). 
Existen diversas clasificaciones de estrategias, autores como Pintrich, 1989; 
Pintrich & De Groot, 1990; Weinstein & Mayer, 1986; McKeachie, Pintrich, Lin & 
Smith, 1986, citados en Pokay & Blumenfeld, 1990; González & Tourón, 1992; 
coinciden en mencionar que las estrategias se pueden dividir considerando dos 
criterios su naturaleza y su función: De acuerdo a su naturaleza, pueden ser 
cognitivas, metacognitivas y de apoyo.  
2.2.4.1 Las estrategias cognitivas 
De acuerdo con Muria (1994), las estrategias cognitivas la constituyen un conjunto 
de actividades, conductas u operaciones; así como actividades de tipo mental 
como pensamientos o procesos cognitivos, que se van a llevar a cabo para lograr 
un determinado objetivo cognitivo.  
En este grupo, Weinstein & Mayer (1986) mencionan tres clases de estrategias: 
estrategias de repetición, de elaboración, y de organización. Las estrategias de 
repetición pronuncian, nombran o repiten estímulos que se presentan en una 
determinada tarea de aprendizaje, sirven para activar los materiales de 
información, mantenerlos en la memoria de corto plazo y trasladarla a la memoria 
de largo plazo (Beltrán, 1993); las estrategias de elaboración, buscan integrar los 
materiales informativos con la nueva información que ha sido almacenada en la 
memoria; las estrategias de organización, tratan de ordenar los elementos 
informativos buscando seleccionarlos de manera coherente y significativa. 
Asimismo, Beltrán (1993), menciona una cuarta estrategia denominada estrategia 
de selección, encargada de seleccionar información relevante para facilitar su 
adecuado procesamiento.  
2.2.4.2 Las estrategias metacognitivas 
Para Pozo & Monereo (1999), las estrategias metacognitivas se refieren a los 
procedimientos conscientes que desarrollan las personas para reflexionar durante 
el desarrollo de su aprendizaje. Asimismo, agrega que el ser humano construye 
sus saberes producto de una serie de procesos cognitivos; mientras va regulando 
26 
dichos procesos se lleva a cabo la metacognición. 
Para Osses (2007), las estrategias metacognitivas de aprendizaje son “el conjunto 
de acciones orientadas a conocer las propias operaciones y procesos mentales 
(qué), saber utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando así lo 
requieran las metas propuestas”. 
Hernández (1997), manifiesta que las estrategias metacognitivas consisten en la 
toma de conciencia de los aprendices sobre sus propios procesos cognitivos que 
se van a desarrollar durante el procesos de aprendizaje, que van a ser aplicados 
a situaciones concretas. 
Por tanto, las estrategias metacognitivas son un conjunto de procedimientos 
desarrollados de manera consciente por el aprendiz, como producto del desarrollo 
de sus procesos cognitivos que desarrolla a través de situaciones reales, con el 
propósito de tomar conciencia e ir regulando poco a poco su propio aprendizaje. 
De acuerdo con Mateos (2001), el docente en su rol de guía y modelo, debe 
enseñar habilidades tanto cognitivas como metacognitivas para conducir de 
manera gradual a los estudiantes, al desarrollo de competencias más complejas, 
así como al control de su propio proceso de aprendizaje. El presente gráfico 
corresponde a una metodología de enseñanza de estrategias metacognitivas 
según la propuesta de Mateos (2001). 
Figura 3. Metodología de enseñanza de estrategias metacognitivas 
Fuente: Tomado de: “Metacognición y educación”, Mateos, 2001, p. 104. 
27 
 
El gráfico muestra en paralelo cómo una determinada estrategia, puede 
acompañar al docente en su rol mediador. Ello lo asume a través de la toma de 
conciencia de su labor, pues “permite organizar y dirigir la actividad cognitiva de 
los estudiantes en un plan de la actividad externa lo cual a su vez facilita la 
interiorización de estas pautas y su posterior arraigo en la actividad psíquica 
interna del estudiante” (Kimenko & Alvarez, 2009, pp .23-24). Asimismo, dicho 
mediador, al ceder gradualmente sus estrategias, permite que el aprendiz asuma 
como suyas esas decisiones y las relacione a ciertas condiciones del contexto 
(Pozo, 2011). 
La instrucción explícita consiste en explicar las estrategias, los pasos y las 
condiciones que se debe desarrollar para aplicarlas, así como los beneficios de su 
utilización y los criterios para evaluar su efectividad. Para complementar la 
explicación, el profesor puede brindar un ejemplo de actividad que lleva a cabo 
durante una determinada tarea, manifestando las dificultades que experimenta,q| 
así como el proceso que podría desarrollar para seleccionar y aplicar 
determinadas estrategias para dar solución al problema. 
Por su parte, la práctica guiada es una estrategia que consiste en la puesta en 
práctica de una actividad con acompañamiento del docente con el propósito de 
autorregular el aprendizaje del aprendiz. Es importante que el apoyo que el 
docente le otorgue disminuya de manera gradual. En el ejercicio el estudiante 
debe manifestar en voz alta lo que piensa mientras realiza la tarea para que el 
docente ajuste su apoyo. 
Asimismo, la práctica cooperativa es una estrategia que promueve la interacción 
de los estudiantes a nivel de grupo para desarrollar una determinada tarea. La 
eficacia de este tipo de trabajo se debe a que propicia la confrontación de 
diferentes puntos de vista, así como al desarrollo de habilidades sociales.  
Por último, la práctica individual es una actividad que se desarrolla a través de 
una guía de autointerrogación que contienen las preguntas que el mismo sujeto 
debiera hacerse para regular su propia actuación durante la realización de la 
tarea. Pueden ser elaboradas por el profesor o bien elaboradas por los mismos 
estudiantes. Es importante señalar el grado de participación que en cada etapa 
debe asumir el docente para promover el desarrollo autónomo y autorregulado de 
estrategias específicas de determinada tarea y su transferencia a situaciones 
28 
nuevas al inicio su participación será mayor, pero irá decreciendo poco a poco. 
Según la opinión de Flavell (1987), se puede hacer una distinción entre 
estrategias cognitivas y metacognitivas: "The main function of a cognitive strategy 
is to help achieve the goal of any cognitive undertaking in which one is occupied. 
Instead, the main function of a metacognitive strategy to provide information about 
the company or the progress of her own "(Flavell, 1987, p.160)3 .  
Para demostrar que en todo proceso de enseñanza, la metacognición juega un rol 
preponderante, algunos autores afirman que, si el uso apropiado de estrategias 
caracteriza un óptimo aprendizaje, la metacognición constituye una condición 
fundamental para el uso eficaz de dichas estrategias (Pressley, Borkowski & 
Schneider, 1987; Pressley, Forret-Pressley & Elliott-Faust, 1988). 
Ello lo demuestran Ghatala, Levin, Pressley & Lodico (1985) al señalar que la 
metacognición orienta en el uso eficaz de estrategias a través de dos vías: la 
primera señala que para ejecutar una determinada estrategia, los aprendices 
tienen que conocer estrategias específicas; una segunda vía es que la 
metacognición va a permitir controlar cuán eficaz son dichas estrategias, así como 
la posibilidad de modificarlas ante la demanda de una actividad. De esta manera, 
el aprendiz, al controlar la eficacia de la estrategia y las adecúa a nuevos 
contextos de aprendizaje, incrementando así su denominada experiencia 
metacognitiva (Borkowski, Johnston & Reid, 1987). 
2.2.5 Adecuado manejo de recursos 
Llamadas también estrategias de apoyo. Son las diversas herramientas 
pedagógicas que van a contribuir que una actividad de aprendizaje culmine con 
éxito. Esta condición busca sensibilizar al aprendiz con lo que va a aprender; a 
través de tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto. Asimismo, se 
consideran otros aspectos que son importantes para el aprendizaje como: el 
control del tiempo, programando y planificando los momentos de estudio; la 
organización de un plácido y ordenado ambiente de estudio; el manejo y control 
del esfuerzo, el uso de la tecnología, textos, el aprendizaje entre pares, etc. 
(Beltrán, 1996). 
3 La función principal de una estrategia cognitiva es ayudar a lograr la meta de cualquier empresa 
cognitiva en la que uno está ocupado. En cambio, la función principal de una estrategia 
metacognitiva de proporcionar información sobre la compañía o su progreso propio. 
29 
2.3 PROCESOS DE ENSEÑANZA DE LA METACOGNICIÓN 
RELACIONADOS CON EL CONOCIMIENTO Y CONTROL DE LA 
ACTIVIDAD METACOGNITIVA 
Respecto a los procesos de la enseñanza de la metacognición, esta puede ser 
definida como los pasos o secuencias diseñadas por el docente para poner en 
práctica la reflexión consciente de los aprendizaje de los estudiantes para lograr 
un determinado objetivo (Pozo, 2008). A través de este componente, se pretende 
orientarlos, con apoyo de la mediación docente, a un adecuado uso de estos 
procedimientos, así como al logro progresivo de su autonomía.  
2.3.1 Enseñanza de la toma de conciencia 
El enfoque cognitivo presenta diversos niveles de análisis del aprendizaje, entre 
ellos se encuentra el nivel de adquisición de conocimiento llamado también 
“representaciones explícitas o nivel de conocimiento”. En la misma línea, el 
enfoque constructivista, asume la conciencia que no solo es un estado mental, 
sino que además es un proceso real de aprendizaje, donde docentes y 
estudiantes asumen la responsabilidad de fomentar dicha conciencia para 
transformar lo que se conoce y lo que se hace (Pozo, 2008). Al “acceder a esas 
representaciones y explicitarlas, la conciencia cambia su naturaleza 
representacional y con ella su significado, accediendo a un verdadero 
conocimiento, convirtiéndose en un nuevo nivel de análisis para la psicología del 
aprendizaje” (Pozo, 2008, p. 203). 
Asimismo, la conciencia también está en la capacidad de lograr una reflexión de 
sí misma, de organizar su propia acción y de reflexionar sobre sus resultados; en 
síntesis, de explicitar, nuevamente de manera gradual su propia actividad. Por 
tanto, “la conciencia está por encima, o por debajo, del resto de los procesos 
cognitivos, es transversal a ellos, ya que cumple la función de regularlos o 
controlarlos” (Pozo, 2008, p. 354). Monereo (1995) sugiere tres principios 
generales que deberían seguir los maestros para promover la toma de conciencia 
en sus aprendices: 
1. Enseñar a los estudiantes a conocerse mejor como "aprendices", es
decir, a identificar cuáles son sus dificultades, habilidades y preferencias 
en el momento de aprender, por una parte, para conseguir un mejor ajuste 
entre sus expectativas de éxito y los resultados obtenidos, y por otra, para 
30 
 
facilitar la posibilidad de que adapten las tareas escolares a sus propias 
características; en definitiva, ayudarles a construir su propia identidad o 
autoimagen cognitiva. 
2. Enseñar a los alumnos a reflexionar sobre su propia manera de 
aprender, ayudándoles a analizar las decisiones regulativas que toman 
durante la planificación, la monitorización y la valoración de sus 
actuaciones cuando realizan una tarea, con el fin de mejorar la regulación 
de los procesos cognitivos implicados. 
3. Enseñar a los estudiantes a establecer con ellos mismos un diálogo 
consciente cuando aprenden, ayudándoles a ser prepositivos, a entrar en 
las intenciones de los demás para ajustarse mejor a sus expectativas y 
demandas, a activar sus conocimientos previos sobre los contenidos 
tratados, de forma que consigan elaborar relaciones sustanciales con la 
nueva información, logrando un aprendizaje más significativo (Monereo, 
1995, p. 7). 
2.3.2 Enseñanza del control de los aprendizajes 
La cultura estratégica del aprendizaje requiere que los estudiantes identifiquen 
sus errores tan igual que sus aciertos para buscar con apoyo del docente posibles 
soluciones para enfrentar este tipo de situaciones porque “un aprendiz que 
percibe que no puede controlar su propio aprendizaje está condenado al fracaso, 
ya que adoptará un estilo motivacional que no le ayudará a aprender, al atribuirse 
a sí mismo todos los fracasos” (Pozo, 2008, p. 391).  
Por ello, se debe apoyar al aprendiz a desarrollar: a) conductas, a través del 
desarrollo de destrezas y estrategias eficaces con un entrenamiento 
procedimental; b) Incentivar la sensación de autoeficacia del aprendiz 
promoviendo que los fracasos son factores que se pueden controlar y pasajeros; 
c) ampliar la denominada eficacia cognitiva dejando que el aprendiz controle sus 
propios procesos de aprendizaje y que perciba que lo logrado es consecuencia de 
su esfuerzo; d) disminuir su carga emocional, apoyando al estudiante a controlar 
sus emociones, transmitiendo confianza, empatía, seguridad, etc. Para fortalecer 
su autoeficacia (Bandura en Pozo, 2008).  
2.3.3 Enseñanza de la autorregulación de los aprendizajes 
La autorregulación de los aprendizajes es muy importante dentro del desarrollo 
metacognitivo, su práctica permitirá controlar las diversas situaciones que se le 
pueda presentar a un sujeto, así como a realizar un constante ajuste de su 
31 
pensamiento, de las demandas internas que dicho sujeto tiene, así como 
orientarlas hacia determinadas situaciones externas que se presentan en su 
entorno de aprendizaje (Mayor et al., 1995).  
Brown en Díaz & Hernández (2010), explican que la autorregulación se refiere a 
todas aquellas estrategias relacionadas con el “control ejecutivo” cuando un 
aprendiz realiza la actividad cognitiva de planificar, monitorear o supervisar y 
revisar” y lo desarrolla de manera estratégica ante una determinada actividad o 
tarea. Asimismo, una estrategia autorreguladora “is a mental process that draws 
on metacognitive knowledge and strategies to achieve its end of learning” 
(Newton, 2000, p. 161)4.  
Enseñar a autorregular los aprendizajes es instruir al sujeto a establecer sus 
metas para que supervise, regule y controle los avances que orientan dichas 
metas, así como la motivación que debe mantener durante su desarrollo para 
lograr un aprendizaje eficaz y desarrollo progresivo de su autonomía. 
Los estudiantes autorregulados tienen la capacidad de sobrellevar sus procesos 
de aprendizaje a través del uso y dominio de estrategias de aprendizaje. 
Asimismo y en cuanto al aspecto motivacional, son sujetos con autoeficacia alta, 
asumen gran responsabilidad de su aprendizaje, poseen interés intrínseco en sus 
actividades, despliegan gran esfuerzo y perseveran en la realización de sus 
tareas (Zimmerman, 1990, en Rinaudo & Vélez, 2000). 
Para la presente investigación, se consideró relacionar los procesos enseñanza 
de la metacognición: toma de conciencia, control y autorregulación, con el 
conocimiento y control de la actividad metacognitiva, así como con los elementos 
que lo conforman. El siguiente gráfico resume cómo se estructuran estas dos 
dimensiones: 
4 Es un proceso mental que se basa en los conocimientos y las estrategias metacognitivas para 
lograr el final de su aprendizaje 
32 
 
Figura 4. Conocimiento y control de la propia actividad metacognitiva 
 
Fuente: Tomado de: “Metacognición y educación”, Mateos, M., 2001, p. 56). 
A partir de la década de los noventa, los estudiosos de la metacognición otorgan 
relevancia a los aportes de Flavell, quien lo define como el “(…) knowledge that 
part of the world that one has and that has to do with cognitive (or perhaps better 
psychological issues)"5 (Flavell, 1987, p. 21). Asimismo, este autor menciona que 
esta se divide en dos dimensiones: el conocimiento de la propia actividad 
cognitiva o conocimiento metacognitivo y el control de la propia actividad 
cognitiva, denominada también experiencias metacognitivas.  
Esta primera dimensión de la metacognición se estructura a partir del 
conocimiento sobre los procesos cognitivos relacionado con la persona, la tarea y 
las estrategias. El segundo componente de la metacognición son las experiencias 
metacognitivas, relacionadas con prácticas cognitivas y afectivas conscientes 
acerca de temas cognitivos (Mayor et al., 1995), del cual hablaremos líneas abajo. 
La segunda dimensión está relacionado con la autorregulación como un saber 
procedimental que generalmente no necesita ser declarado, sino más bien ser 
desarrollado por el estudiante cuando, de forma inteligente, desea aprender y 
solucionar un problema (Brown, 1987). Otros autores lo denominan regulación 
metacognitiva y se desarrolla a través de un sistema de control denominado 
regulación de los procesos cognitivos relacionados con la planificación, control y 
evaluación de los procesos cognitivos. 
                                                             
5 “Aquella parte del conocimiento del mundo que uno posee y que tiene que ver con cuestiones 
cognitivas (o quizás mejor psicológicas…)” 
33 
Tal como se observa en el gráfico 3, así como en la investigación de Mateos 
(2001), los procesos de control en ambas dimensiones son recurrentes más que 
lineales ya que todos ellos interactúan de manera compleja y todos tienen 
influencia recíproca. Lo mismo señala Heit (2011), al afirmar también que los 
procesos referidos al conocimiento sobre la persona, la tarea y las estrategias de 
aprendizaje no se desarrollan de manera secuencial al igual que los procesos 
referidos a la planificación, supervisión y evaluación ni tampoco se desarrollan 
todos y en ese orden. En las siguientes líneas se describen cada una de estas 
dimensiones y sus respectivos elementos. 
2.3.4 Conocimiento sobre la persona, la tarea y las estrategias de 
aprendizaje 
El conocimiento relacionado con la persona o conocimientos de las capacidades y 
limitaciones cognitivas propias, es la información que el sujeto va acumulando a 
través del tiempo y debido a su naturaleza cognitiva, involucra aspectos afectivos, 
motivacionales, perceptivos, etc. (Flavell, en Mayor et. al, 1995). 
En su investigación, Labatut (2004) denomina este componente como 
metaconocimiento de la persona y la conceptúa como la consciencia que asume 
un individuo sobre las capacidades y limitaciones que posee en relación a sus 
conocimientos adquiridos. Para Díaz Barriga & Hernández (2010), la variable 
persona es el conjunto de conocimientos o creencias, así como las capacidades y 
limitaciones que, como aprendiz, posee un sujeto sobre sus propios 
conocimientos, los cuáles reconoce e identifica para establecer comparaciones 
con otros sujetos o aprendices y a partir de ello determinar el nivel de 
conocimiento que ha adquirido en relación con los demás. 
Wellman en Mayor et al., (1995), refiere que este componente se adquiere a partir 
de los dos años cuando siendo niño, el sujeto descubre que él y los demás 
desarrollan mundos y estados internos individuales, a través de las palabras 
“pensar”, “acordarse” y “saber”, verbos que son los primeros en aparecer y 
establecen la diferencia básica entre fenómenos físicos y mentales que van 
evolucionando a partir de sus experiencias. Jiménez (2004) considera que una 
persona es la única que puede reconocer su nivel de conocimiento y además, 
tiene la probabilidad de manejarlo.  
34 
Según Labatut (2004), se debería lograr que los estudiantes realicen una 
determinada actividad cognitiva y promover su esfuerzo mental para que los 
resultados de su aprendizaje sean óptimos. Esta práctica de interiorizar dichos 
aprendizajes no es fácil porque según Moreno (1989), el aprendiz no es 
consciente de lo que desconoce, ni comprende lo que significa el aprendizaje 
como actividad mental. Por otro lado, existen estudiantes que están confiados en 
la capacidad de su memoria y es posible que no se preocupen por dedicarle el 
tiempo suficiente para organizarse, por ejemplo; estudiar los conocimientos 
adquiridos, identificar sus estilos de aprendizaje ni mucho menos seleccionar un 
espacio de concentración para el estudio, corriendo el riesgo de fracasar. Por ello, 
la labor de los docentes conlleva enseñar a los estudiantes estas situaciones 
desde los primeros grados de estudio, explicitando de manera sencilla los 
propósitos del área al inicio de clase, así como al iniciar una actividad de 
aprendizaje. 
Por último, otro elemento importante que menciona Moreno (1989) es el aspecto 
afectivo, es decir la valoración que asuma el sujeto que aprende, sobre su nivel 
de conocimiento ya que un nivel alto de autoestima y seguridad le permitirá 
conocerse más a sí mismo, informarse sobre la meta a lograr, medir su grado de 
dificultad, elaborar y utilizar diversos estilos de aprendizaje, adaptándose a 
diferentes situaciones y exigencias que se puedan presentar en la realización de 
una tarea, como lo veremos a continuación. 
El conocimiento relacionado con las variables de la tarea “incluye saber cómo la 
naturaleza de la información que manejamos afecta y (obliga) constriñe el modo 
de representárnosla y de operar con ella” (Mayor et al., 1995, p. 98). 
Mientras que para Jiménez (2004), el conocimiento sobre los procesos 
relacionados con la tarea, se refiere a todo conocimiento y la manera de cómo la 
naturaleza y las demandas de una actividad cognitiva predominan sobre su 
ejecución; para Díaz Barriga & Hernández (2010), la variable tarea se refiere a los 
conocimientos que un sujeto tiene “sobre las características intrínsecas de las 
tareas y de estas en relación consigo mismo” (p.188). Para Elosúa (1993), son los 
conocimientos sobre las particularidades que tiene una determinada tarea y que 
va a permitir que el aprendiz organice las actividades cognitivas para aprovechar 
al máximo los recursos que conoce y los que están disponibles  
35 
 
Por tanto, el conocimiento sobre los procesos relacionados con la tarea, 
constituye una serie de exigencias que debe considerar un estudiante respecto a 
la ejecución de una determinada actividad académica, tomando en cuenta la 
naturaleza de la información, así como recursos que conoce. Con ello se aprende 
que en ciertas situaciones las demandas de la tarea son más rigurosas que otras 
menos exigentes y cómo ello se debe tener en cuenta si quiere lograr un objetivo 
(Bara, 2001). 
El conocimiento sobre los proceso cognitivos relacionado con las estrategias está 
relacionado con el desarrollo de habilidades que se deben poner en práctica para 
lograr determinados objetivos (Mayor et al., 1995). Para ello se requiere 
diferenciar las estrategias cognitivas de las estrategias metacognitivas para que el 
aprendiz las aplique de distinta manera y con eficacia en la solución de sus tareas 
(Díaz Barriga & Hernández, 2010). La metacognición en relación con las 
estrategias implica no solo poder darse cuenta de lo que se sabe y de lo que no, 
sino también conocer qué se puede hacer para solucionar las fallas que se 
presentan en la comprensión y que está deteriorando el aprendizaje. Asimismo, 
Wenden & Rubin (1987) señalan que la aplicación de estrategias adecuadas 
permite a una persona formular objetivos, desarrollar acciones y evaluar los 
resultados para convertirse, con el tiempo, en un aprendiz autónomo. 
Por tanto, el conocimiento sobre los proceso cognitivos relacionado con las 
estrategias son procedimientos secuenciales que utiliza el individuo para controlar 
actividades cognitivas y asegurarse que una meta cognitiva propuesta 
anteriormente se ha alcanzado. Incluye el conocimiento de estrategias cognitivas 
y metacognitivas, además del conocimiento condicional de cuándo y dónde es 
apropiado utilizar esas estrategias. 
 Al iniciar el presente capítulo, se abordó en detalle lo relacionado a las 
estrategias cognitivas y metacognitivas, especialmente sobre la manera cómo el 
docente la debería enseñar para lograr aprendices eficaces y autónomos. 
2.3.5 Las experiencias metacognitivas 
Otro de los conceptos que manejan los estudiosos y que consideran importante 
en la clasificación de los componentes de la metacognición son las experiencias 
metacognitivas de tipo consciente acerca de asuntos cognitivos o afectivos que 
36 
están relacionados con el sujeto (Mayor et al., 1995). 
Díaz Barriga & Hernández (2010) explican que para que una experiencia pueda 
constituirse como metacognitiva se requiere relacionarlo con alguna actividad o 
tarea cognitiva. Una persona pasa por una experiencia cognitiva cuando, por 
ejemplo, tiene la sensación que un tema le es difícil de comprender, cuando 
siente que no podrá cumplir con la actividad encomendada, cuando percibe que 
está llegando a cumplir con la meta o también cuando distingue que una tarea es 
más difícil de realizar que la otra. 
De acuerdo con Bara (2001), una experiencia metacognitiva es cualquier práctica 
consciente de tipo cognitiva o afectiva, relacionada con la actividad intelectual de 
un aprendiz que se puede presentar en una determinada situación. 
Flavell en Díaz Barriga & Hernández (2010) subraya que a medida que se 
desarrolla un individuo, adquiere mayores competencias para enfrentar diversas 
experiencias metacognitivas. Asimismo, este autor refiere que el desarrollar 
tareas cognitivas y vivenciar experiencias metacognitivas puede contribuir al 
planteamiento de nuevas metas en los aprendices. Asimismo, dichas experiencias 
conllevan a aumentar, depurar o reorganizar el conocimiento metacognitivo, que 
lo llevarán a un aprendizaje eficaz y ejercer la autonomía en su aprendizaje. 
2.3.6 Control de la actividad cognitiva relacionada con la planificación, 
supervisión y evaluación 
El control de la propia actividad metacognitiva, denominada también regulación 
cognitiva, se basa en una secuencia de procesos de pensamiento mediante el 
cual se ponga en juego destrezas de planificación, supervisión y evaluación “de 
aquellos recursos cognitivos que se utiliza para aprender” (Calero, p. 34, 2012). 
Ríos (1999) resume estos procesos a través de la siguiente tabla. 
37 
Tabla 1. Procesos de pensamiento de la regulación Metacognitiva 
Fuente: Tomado de: “La aventura de aprender”, Ríos, 1999. 
Los estudios de Pintrich, Smith, García & McKeachi (1991), citado por 
Lamas(2008), mencionan que la planificación está conformada por un conjunto de 
actividades que permiten activar aspectos importantes del conocimiento previo, 
permiten conocer, organizar, manejar fácilmente los materiales a trabajar; 
establecer la programación del tiempo y el esfuerzo, así como las metas y medios 
para alcanzarla. Ello tiene que ver también con los subtemas a tratar que nos 
guíen si vamos por el camino correcto a su realización. 
Estos subtemas también apoyarán en la supervisión o regulación cuando se 
ejecuta la tarea, detectando rápidamente los errores cometidos. Este proceso 
permite que se logre buenos aprendices y, por lo tanto, expertos ya que la 
práctica permitirá detectar rápidamente las incongruencias o las palabras que no 
se comprenden (Mateos, 2001). Cabe señalar que este proceso ayudará a que 
tanto el docente como los estudiantes modifiquen el plan que se ha establecido 
para alcanzar las metas previstas. Esta práctica irá convirtiendo a ambos en 
aprendices y maestros estratégicos (Pozo, et. al., 2001). 
Por ello, para lograr el control estratégico del aprendizaje es importante ser capaz 
de realizar una evaluación de los resultados que se han logrado en concordancia 
con las metas programadas. Durante este proceso de valoración, se debe revisar 
si los resultados de las actividades físicas y mentales que se ha desarrollado o 
que se está llevando a cabo, responden a los objetivos previstos. Si así no fuera 
el caso, se debe determinar la solución adecuada considerando además la validez 
PLANIFICACIÓN SUPERVISIÓN EVALUACIÓN 
 Anticipar las
consecuencias de las
acciones.
 Comprender y definir el
problema.
 Precisar reglas y
condiciones.
 Decidir un plan de
acción.
Determinar cuán
efectivas son las
estrategias de solución.
Descubrir los errores si
los hubiera.
Redirigir las acciones a
llevar a cabo.
 Establecer la relación
entre los objetivos y los
resultados obtenidos.
 Determinar la solución
idónea.
 Considerar el valor y
pertinencia de las
estrategias aplicadas
38 
y pertinencia de las estrategias, los recursos, técnicas utilizadas, así como la 
elaboración de conclusiones, ventajas e inconvenientes. 
Es importante señalar que en esta etapa, la autoevaluación es un elemento 
importante del autocontrol para cualquier tarea de aprendizaje a través de una 
reflexión consciente y explícita, ayudando a ejercer mayor control sobre los 
modos de aprender y comprender mejor los errores cometidos así como las 
posibilidades de subsanarlas (Pozo, 2008). 
2.4 LOS RESULTADOS DE LA ENSEÑANZA DE LA METACOGNICIÓN 
Respecto a los resultados de la enseñanza de la metacognición, la autorreflexión 
y la autonomía, constituyen efectos que desencadena un proceso de reflexión 
consciente en los aprendizajes de los estudiantes. En las siguientes líneas 
explicaremos su importancia. 
2.4.1 Autorreflexión 
 Pozo (2008), menciona que en el campo de la psicología cognitiva se habla de 
tres niveles de conciencia: Un sistema atencional, de espacio limitado; un sistema 
de control y regulación, de carácter procedimental que permite aprender a hacer 
ciertas cosas usando nuestros procesos cognitivos de manera estratégica para 
lograr ciertas metas de aprendizaje; y un sistema de reflexión referido a nuestro 
propio sistema de aprendizaje, lo relacionado con nuestros procesos de memoria, 
atención o aprendizaje, así como sobre los resultados de nuestro propio 
procesamiento, que nos facilitará un conocimiento, un saber sobre lo que 
sabemos, que nos permite a tomar conciencia de cómo funciona nuestro sistema 
cognitivo. 
La autorreflexión es un proceso a través del cual una persona analiza de manera 
consciente sus estrategias de pensamiento, sus actividades cognoscitivas, 
motivaciones, sus formas de proceder, su relación con los demás, así como las 
cualidades que posee. Todo ello las compara con sus otras actividades o con 
otros sujetos para establecer generalizaciones, con el propósito de emitir juicios 
de valor a sus logros o dificultades y plantearse estrategias de mejora (Bernal & 
López, 2013).  
39 
 
Desde el punto de vista psicológico, el aprendizaje autorreflexivo considera dos 
indicadores funcionales: rigidez-flexibilidad, que consiste en reconocer que 
existen personas que adoptan formas rígidas o flexibles de comportamiento, 
donde la última es la más idónea en lo que a autorreflexión se refiere; el segundo 
indicador, referido a la mediatización de las operaciones cognitivas con las 
funciones reguladoras, se refiere al uso que una persona de las operaciones 
cognitivas de manera activa Dicho indicador es vital en los procesos 
autorreflexivos porque permite de manera consciente y personalizada, regular y 
autorregular su comportamiento. Ambos indicadores se integran e interactúan 
para lograr un nivel de regulación de la personalidad, actuando de acuerdo a 
normas, estereotipos, valores, así como una conciencia de voluntad, siendo eso 
último adecuado para identificar a las personas que han logrado un nivel positivo 
en el desarrollo de sus procesos de autorreflexión al aprender, demostrando 
flexibilidad para establecer alternativas de solución a las tareas (Bernal & López, 
2013).  
La autorreflexión no es un proceso simple, debe estar basado en elementos 
metacognitivos, es decir, debe utilizar determinadas herramientas mentales pero 
no de manera mecánica. Se debe concebir como operaciones elaboradas por el 
propio aprendiz orientado y dirigido por los docentes. Dicho procedimiento hará 
posible que los estudiantes no actúen de manera mecánica en el proceso de 
aprendizaje sino más bien permitirá que se involucre y construya de manera 
apropiada sus propios saberes (Bernal & López, 2013).  
Un segundo efecto que desencadena un proceso de reflexión consciente en el 
aprendizaje de los estudiantes a través de la enseñanza de la metacognición, es 
la autonomía, aspecto que fundamentaremos en el siguiente acápite. 
2.4.2 Autonomía  
Según Osses & Jaramillo (2008), manifiestan que la metacognición constituye el 
medio por el cual se logra el desarrollo pleno de la autonomía de los estudiantes. 
Generalmente los docentes se adueñan de la clase limitando con dicha conducta 
la participación de los estudiantes. Asimismo, los docentes tienen que lidiar con 
una gran apatía e indiferencia frente a la enseñanza, cuya conducta se torna más 
difícil durante la adolescencia. En esta etapa, el maestro debe reforzar estrategias 
40 
para resolver problemas y poner en práctica una regulación continua de los 
aprendizajes para lograr su autonomía. (Gonzales & Escudero, 2007). Por ello, un 
docente que diariamente interactúa con diversos grupos de estudiantes, debe 
asumir en el aula, la responsabilidad de regular continuamente los aprendizajes, 
adecuando los procedimientos a las necesidades y dificultades de sus aprendices. 
De Luca (2009), define la autonomía como la capacidad que tiene una persona 
para expresar o actuar según su criterio, con independencia de la opinión o el 
deseo de otros, sus pensamientos, ideas y emociones de manera libre ante una 
determinada situación que se presenta en una determinada actividad académica. 
Para el Ministerio de Educación, un estudiante es autónomo si “es asertivo y 
actúa de acuerdo con su propio criterio, asumiendo con responsabilidad las 
consecuencias de sus actos” (Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica 
Regular, 2009, p. 34), ya que la principal característica del ser humano es tener la 
posibilidad de reflexionar sobre sí mismo y participar en la reforma social para 
beneficio suyo y el de los demás. 
En los diversos niveles y áreas del currículo se señala la necesidad de impartir a 
los estudiantes conocimientos que formen parte de nuestra sociedad, así como 
habilidades y estrategias para aprender sobre diversos temas de manera 
autónoma (Pozo & Gómez Crespo, 1994). Asimismo, se debe estimular, a través 
de diversas estrategias, que sus ideas sean contrastadas con la de los otros y 
pueda sea conocida y cuestionada, para lograr un equilibrio tanto en el aspecto 
intelectual como emocional (De Luca, 2009). Dicha autonomía constituye una de 
las características que determinan que una educación logre ser de calidad y que 
los estudiantes la deben evidenciar al concluir la educación básica regular (Pozo y 
Gómez Crespo, 1994). 
Desarrollar la autonomía convierte a un estudiante en aprendiz eficaz quien se 
caracteriza porque: a) utiliza estrategias cognitivas de manera coordinada como 
parte de su pensamiento complejo; b) aplica adecuadamente dichas estrategias a 
través dos capacidades metacognitivas: el conocimiento exacto de dónde y 
cuándo hacer uso de lo conocido y la capacidad de pensar lo que ejecuta y de 
hacer correctivos necesarios; c) coordina el conocimiento de estrategias con otros 
tipos de conocimiento aprendidos d) cuenta con condiciones motivacionales y 
afectivas apropiadas, básicas para poder coordinar estrategias relacionadas con 
41 
el conocimiento metacognitivo así como del conocimiento que queda por aprender 
(Lamas, 2008). Por otro lado, Symons, Snyder, Cariglia-Bull & Pressley (1989), 
refieren que un estudiante que logra su autonomía es catalogado como un 
pensador competente quien reúne las siguientes características: 
“a competent thinker examines the status of the task to determine the 
strategies that would be appropriate. Then it builds up a plan for 
implementing the strategies and to monitor progress during implementation. 
In the case of difficulties, ineffective strategies are abandoned in favor of 
more appropriate. These processes are supported by appropriate 
motivational beliefs and a general tendency to think strategically” (Symons 
et al, 1989, p. 8)6. 
Por lo expuesto, se puede definir un estudiante autónomo como un sujeto que 
posee una singular forma de aprendizaje, se responsabiliza para organizar su 
trabajo y adquirir diversas competencias de acuerdo a su propio avance. 
Asimismo, asume el compromiso de la tarea y el control personal de su 
aprendizaje, así como la toma de decisiones sobre cómo planificar, realizar y 
evaluar su experiencia de aprendizaje. 
La autonomía se construye de manera permanente, exige que la persona 
desarrolle la capacidad y la disposición de encaminar su propia vida, no se trata 
elegir a libre albedrío ni tampoco guiarnos solo de nuestra conciencia. Implica 
comprometerse a decidir de manera imparcial reconociendo y respetando la 
libertad del otro. Asimismo, se debe tomar en cuenta el diálogo como una 
poderosa herramienta para manifestar libremente lo que pensamos a los demás 
(De Luca, 2009).  
La enseñanza para la autonomía plantea que el currículo otorgue importancia no 
a la formación cognitiva, sino más bien a una formación integral, fomentando el 
pensamiento lógico, crítico y creativo con actitudes así como herramientas para 
promover su auto aprendizaje de manera constante. Para ello, los docentes 
deben asumir la responsabilidad de decidir qué deben aprender sus pupilos y 
cómo lo tienen que hacer, para fomentar en ellos la responsabilidad sobre su 
6 Un pensador competente analiza la situación de la tarea para determinar las estrategias que serían 
apropiadas. A continuación, se va formando un plan para ejecutar las estrategias y para controlar el 
progreso durante la ejecución. En el caso de dificultades, las estrategias ineficaces son abandonadas en 
favor de otras más adecuadas. Estos procesos son apoyados por creencias motivacionales apropiadas y por 
una tendencia general a pensar estratégicamente 
42 
propio aprendizaje para obtener resultados positivos y de esta manera prepararlo 
para la vida (De Luca, 2009). 
Desarrollar la autonomía de los aprendices es muy importante desde el contexto 
de la escuela porque promueve de manera anticipada la formación de una cultura 
de tolerancia, la aceptación de las normas y la oportunidad de compartir distintas 
maneras de pensar, reflexionar, para enfrentar los problemas y buscar soluciones 
oportunas en beneficio de todos (De Luca, 2009). 
2.5 IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA METACOGNICIÓN EN EL 
PROCESO EDUCATIVO 
La enseñanza de la metacognición facilita desarrollar en los estudiantes un 
proceso de conocimiento responsable y sistematizado que permite conocer las 
propias características cognitivas, así como la regulación de los propios procesos 
cognitivos del aprendizaje (Monereo & Castelló, 1997; Pozo, Monereo & Castelló, 
2001; Mateos, 2001 en Muñoz, 2006).Para Klinger (1999), el objetivo de la 
enseñanza de la metacognición es que el estudiante tome conciencia sobre sí 
mismo, desarrolle su capacidad para solucionar problemas, monitorear y controlar 
su propio proceso mental. Asimismo, Monereo (1994) señala que se puede 
enseñar a los alumnos a tomar conciencia de las decisiones y acciones que llevan 
a cabo para cumplir con una meta u objetivo, regulando de manera constante los 
ajustes que este realiza y orientándolo en todo momento. 
Según la investigación de Delmastro (2008), la teoría socio cognitiva del 
aprendizaje, refiere que los procesos metacognitivos de autorregulación pueden 
lograrse poco a poco, a través de la interacción entre pares, así como al 
andamiaje de otros compañeros y del docente. Dicha interacción busca 
desarrollar procesos de regulación y control, tanto de manera intencionada o 
espontánea como de manera temporal. En esta etapa se recomienda desarrollar 
estrategias para retirarlas de manera gradual, en la medida que el aprendiz las 
perfeccione y logre su aprendizaje de manera autónoma.  
Todo ello será posible si los docentes son conscientes de los conocimientos 
epistemológicos, el dominio de las disciplinas que enseñan, así como los saberes 
didácticos que poseen, para reflexionar sobre ellas y mejorarlas a través de una 
adecuada formación continua, así como el apoyo y acompañamiento pedagógico.  
43 
Soto (2000) señala algunas pautas para desarrollar aprendizajes metacognitivos 
en los estudiantes: desarrollar actividades considerando los elementos de la 
metacognición: planificación, supervisión, control y evaluación; que tomen 
consciencia de cuáles son sus estilos de aprendizaje; que asuman 
conscientemente naturaleza y el propósito de las tareas; lograr, poco a poco, que 
los estudiantes logren controlar sus aprendizajes, permitiendo que ellos mismos 
tomen decisiones adecuadas como producto de su reflexión; favorecer una actitud 
positiva hacia el aprendizaje; fomentar en los estudiantes la autoevaluación de 
sus logros para incrementar la confianza en sí mismos y promover un aprendizaje 
autónomo para convertirla en una práctica permanente.  
SEGUNDA PARTE 
DISEÑO METODOLÓGICO Y RESULTADOS DE LA 
INVESTIGACIÓN 
CAPÍTULO III 
DISEÑO METODOLÓGICO 
En el presente capítulo se describe y fundamenta el diseño metodológico de la 
investigación. Se presenta el enfoque, tipo y nivel de investigación; luego, el 
problema, los objetivos de la investigación, las categorías de estudio y el método, 
técnica e instrumento de investigación utilizados; asimismo, la descripción del 
caso, así como las técnicas de procesamiento y organización de la información y; 
por último, las técnicas de análisis. 
3.1. ENFOQUE METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN, TIPO Y NIVEL 
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, que consiste en “una 
actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos 
educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios educativos y 
sociales, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo 
de un cuerpo organizado de conocimientos” (Bisquerra, 2004, p. 276). En el caso 
de la presente investigación se concretiza en el estudio de las concepciones de 
los docentes acerca de la enseñanza de la metacognición, expresadas a través 
de sus opiniones y creencias sobre ella. 
Una segunda razón por la cual se asume el enfoque cualitativo es porque 
 
46 
describe, comprende e interpreta el fenómeno de estudio desde las concepciones 
y significados que resultan de las experiencias de los individuos  (en este caso, 
los docentes). Una tercera, es porque involucra pocos casos y los analiza a 
profundidad, utilizando técnicas de recolección de datos como la entrevista 
semiestructurada. Finalmente, porque su naturaleza flexible permite la 
incorporación de categorías que inicialmente no estuvieron definidas pero que 
emergen durante el proceso de organización y análisis de la información 
(Hernández, Fernández & Baptista, 2014).  
La investigación es de tipo empírica, porque utiliza evidencias obtenidas de 
manera directa de las experiencias de las personas, enmarcadas en la realidad de 
una Institución Educativa del distrito de El Agustino.  
Su nivel es descriptivo dado que no busca explicar, sino caracterizar una realidad 
concreta (Pérez, 1994), como es el caso de las concepciones que tienen los 
docentes acerca de la enseñanza de la metacognición, señalando sus rasgos 
particulares.  
En resumen, la presente investigación posee un enfoque cualitativo, es de tipo 
empírica y tiene un nivel descriptivo. 
3.2. TEMA Y PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN 
 La presente investigación se enfoca en el tema: 
 Concepciones de los docentes acerca de la enseñanza de la
metacognición en el aprendizaje.
Como problema de investigación se plantea la siguiente interrogante: 
 ¿Cuáles son las concepciones docentes respecto a la enseñanza de la
metacognición en el aprendizaje en una I.E. de secundaria del distrito de El
Agustino?
3.3 OBJETIVO DE INVESTIGACIÓN 
El planteamiento de este problema llevó a establecer los siguientes objetivos: 
Objetivo general 
47 
Describir cuáles son las concepciones de los docentes acerca de la enseñanza de 
la metacognición en el aprendizaje en una I.E. de secundaria del distrito de El 
Agustino. 
Objetivos específicos: 
1) Identificar cuáles son las concepciones de los docentes respecto a la
enseñanza de la toma de conciencia de los procesos cognitivos en el
aprendizaje.
2) Identificar cuáles son las concepciones de los docentes respecto a la
enseñanza del control de los procesos cognitivos en el aprendizaje.
3) Identificar cuáles son las concepciones de los docentes respecto a la
enseñanza de la autorregulación de los procesos cognitivos en el
aprendizaje.
3.4 CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS ESTUDIADAS 
La categoría de estudio se organizó en función de los objetivos específicos de la 
investigación.  
La tabla 2 muestra la organización inicial de las categorías y subcategorías 
relacionadas con las concepciones de los docentes sobre la enseñanza de la 
metacognición. 
Tabla 2. Categoría y subcategorías de estudio 
CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS COMPONENTES 
Concepciones 
docentes sobre 
la enseñanza de 
la Metacognición 
Enseñanza de la toma de 
conciencia de la propia 
actividad cognitiva  
Conocimiento de la persona  
Conocimiento de la tarea  
Conocimiento de las estrategias 
Enseñanza del control de la 
propia actividad cognitiva 
Control de la planificación 
Control de la supervisión  
Control de la evaluación 
Enseñanza de la 
autorregulación de la propia 
actividad cognitiva 
Autonomía 
Fuente: Elaboración propia. 
48 
Sin embargo, durante el desarrollo de la investigación, tanto en la revisión del 
marco teórico como en la organización de la información surgieron nuevas 
categorías y subcategorías.  
Los docentes, a través de sus respuestas, verbalizaron concepciones sobre las 
condiciones y resultados que esperaban de la enseñanza de la metacognición, 
este hecho llevó a revisar información y se encontró que en “toda situación de 
aprendizaje, sea implícito o explícito, espontáneo o inducido a través de la 
instrucción, debe analizarse a partir de tres componentes básicos: condiciones, 
proceso y resultados” (Pozo, 2008, p. 178). 
Lo ocurrido originó un replanteamiento de las categorías de estudio, que en el 
marco de una investigación cualitativa, tal como lo refiere Bisquerra (2004): “(…) 
la investigación cualitativa implica que el diseño de investigación se caracterice 
por ser abierto, flexible, cíclico y emergente; es decir, emerge de tal forma que es 
capaz de adaptarse y evolucionar a medida que se va generando conocimiento 
sobre la realidad estudiada” (p. 284). 
El replanteamiento permitió precisar de mejor manera un acercamiento a los 
objetivos de la investigación. La siguiente tabla muestra la organización de las 
categorías que se utilizaron finalmente en el análisis de los resultados de la 
investigación. 
Tabla 3. Categorías y subcategorías de estudio sobre las concepciones de los docentes acerca de 
la enseñanza de la metacognición 
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS 
Concepciones 
acerca de la 
condiciones para 
enseñanza de la 
metacognición  
 Tomar en cuenta el contexto
 Desarrollo de una motivación permanente
o Motivación intrínseca
 Dominio de conocimientos acerca de la metacognición
 Conocimiento y uso de estrategias de enseñanza y
aprendizaje
o Estrategias cognitivas
o Estrategias metacognitivas
 Adecuado manejo de recursos
49 
Concepciones 
acerca de los 
procesos para 
enseñanza de la 
metacognición 
 Enseñanza de la toma de conciencia de la propia actividad
cognitiva
o Conocimiento de la persona
o Conocimiento de la tarea
o Conocimiento de las estrategias
 Enseñanza del control de la propia actividad cognitiva
o Control de la planificación
o Control de la supervisión
o Control de la evaluación
Concepciones 
acerca de los 
resultados de la 
enseñanza de la 
metacognición 
 Enseñanza de la autorregulación de la propia actividad
cognitiva
o Autorreflexión
o Autonomía
Fuente: Elaboración propia. 
En relación a la consistencia con los objetivos planteados, las categorías 
quedaron de la siguiente manera. 
Tabla 4. Categorías sobre las concepciones de los docentes acerca de la enseñanza de la 
metacognición y su relación con los objetivos de la investigación 
Categoría Objetivo relacionado 
 Concepciones acerca
de la condiciones para
enseñanza de la
metacognición
 Categoría relacionada con algunos aspectos del
objetivo general:
o Describir cuáles son las concepciones de los
docentes acerca de la enseñanza de la
metacognición en el aprendizaje
 Concepciones acerca
de los procesos para
enseñanza de la
metacognición
 Categoría relacionada con los objetivos específicos:
o Identificar cuáles son las son las concepciones de
los docentes respecto a la enseñanza de la toma
de conciencia de los procesos cognitivos en el
aprendizaje.
o Identificar cuáles son las son las concepciones de
los docentes respecto a la enseñanza del control
de los procesos cognitivos en el aprendizaje.
50 
 Concepciones acerca
de los resultados de la
enseñanza de la
metacognición
 Categoría relacionada con el objetivo específico:
o Identificar cuáles son las concepciones de los
docentes respecto a la enseñanza de la
autorregulación de los procesos cognitivos en el
aprendizaje.
Fuente: Elaboración propia 
3.5 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN 
El método de investigación elegido por su pertinencia para la presente 
investigación es el estudio de casos, concebido como un proceso de indagación 
caracterizado por el examen sistemático y en profundidad de la particularidad de 
una situación, fenómeno social o educativo único (Bisquerra, 2004; Sandín, 2003). 
Yin (2003), lo define como el estudio de un fenómeno contemporáneo que 
acontece en un determinado contexto de la vida real, en especial “when the 
boundaries between phenomenon and context are not clearly evident” (p. 13)7; y 
que según Merriam (1998), se caracteriza por ser un estudio particular, 
descriptivo, heurístico e inductivo. 
Este método es muy importante porque permite razonamientos inductivos 
mediante un examen detallado de la información que se recoge de un 
determinado caso (Rodríguez, Gil & García, 1999). El primer paso consiste en 
explicar el contexto en el que se ubica el caso; luego, se describe el caso, sus 
características y las respectivas unidades de análisis.  
a) El contexto
El contexto lo constituye la institución educativa en la que laboran los docentes 
que conforman el caso. Se trata de una institución educativa pública mixta de 
Educación Básica Regular del nivel secundario, localizada en el distrito de El 
Agustino, ubicada en la jurisdicción de la UGEL 05 San Juan de Lurigancho - El 
Agustino y atiende a una población de 1155 estudiantes con un equipo de 70 
docentes que enseñan en un solo turno. 
En el 2015, la institución educativa ha sido seleccionada por el Ministerio de 
Educación para desarrollar la jornada pedagógica de treinta horas, por ello, se 
7 Cuando los límites entre el fenómeno y el contexto no son claramente evidentes. 
51 
han creado coordinaciones en las principales áreas académicas: matemática, 
comunicación, ciencia, tecnología y ambiente; educación para el trabajo e historia, 
geografía y economía, que ha permitido que los docentes coordinen con ellos las 
actividades de programación curricular así como una constante asesoría y 
monitoreo del desarrollo de sus sesiones de aprendizaje. 
Todos los docentes son titulados en su respectiva especialidad y poseen gran 
experiencia, la mayoría de ellos se actualiza constantemente participando de los 
diversos programas de capacitación pedagógica organizado por el Ministerio de 
Educación, algunos de ellos han seguido estudios de maestría y cursos de 
especialización. Al finalizar el año, cada área académica, bajo el liderazgo de los 
coordinadores, se reúne para tomar decisiones acerca de la programación anual y 
las unidades didácticas, las cuales se revisan al finalizar cada trimestre para 
evaluar su grado de avance o cumplimiento. Para ello, los coordinadores son 
responsables del acompañamiento y asesoría a los docentes durante todo el año 
para garantizar una educación de calidad a los estudiantes. 
Para cumplir con el propósito de conocer cuáles son las concepciones docentes 
acerca de la enseñanza de la metacognición, es importante considerar como 
criterio de selección a cinco docentes coordinadores de las principales áreas 
académicas. 
b) El caso
El caso lo constituye el grupo de docentes coordinadores de área de la institución 
educativa en estudio. Según la clasificación de Stake (1999), por su finalidad, se 
trata de un caso instrumental, porque se estudian las concepciones de los cinco 
docentes para extraer conocimientos sobre el tema de la enseñanza de la 
metacognición y aprender a trabajar con casos semejantes (Hernández, 
Fernández & Baptista, 2014). 
Por el número de casos y la unidad de análisis, según Stake (2006), se trata de 
un caso “cruzado” o “entrelazado” porque, desde el inicio, se busca analizar y 
comparar las unidades de análisis tratando de hallar semejanzas y diferencias.  
Por otro lado, desde la clasificación de Yin (2009), quien toma en cuenta el 
número de casos y clase de unidad de análisis, se trata de un caso con unidades 
52 
 
de análisis incrustadas. El grupo de docentes coordinadores de área (la gran 
unidad de análisis) es descompuesto en varias unidades (docente coordinador de 
área), de las cuales se ha seleccionado solo a cinco de ellos para analizarlos con 
amplitud y profundidad. 
c) Criterio de selección de las unidades de análisis incrustadas  
Los criterios de selección de las unidades de análisis (Pérez, en Cubo, Martín & 
Ramos, 2011) fueron los siguientes: función, antigüedad y capacitaciones. 
Respecto a la función, se ha seleccionado docentes que cumplen la función de 
coordinadores de área, cuya responsabilidad es apoyar a los docentes en la 
planificación desarrollo y ejecución del currículo, así como acompañar a los 
docentes en su labor pedagógica.  
Tanto al inicio como al final de cada trimestre, los docentes –bajo la dirección de 
los coordinadores– se reúnen para reflexionar sobre el avance pedagógico de los 
estudiantes, reajustar las respectivas programaciones, así como para dialogar 
sobre las mejoras del trabajo pedagógico en el aula. Este criterio es muy 
importante para la investigación porque son ellos los que definen la programación 
curricular y son responsables de la observación, desarrollo y su concreción a 
través de las sesiones de aprendizaje, monitoreando su fiel cumplimiento durante 
el acompañamiento docente.  
El segundo criterio de selección lo constituye la antigüedad, expresada en años 
de servicio. Se definió que la antigüedad esté entre quince y treinta años de 
servicio, porque mientras más experiencias tengan en la práctica pedagógica se 
espera que dichos docentes dominen mayores técnicas y estrategias para la 
enseñanza de la metacognición. 
Un tercer criterio es la capacitación, es decir, haber participado en los diferentes 
programas de actualización docentes. Sobre todo las organizadas por el 
Ministerio de Educación, porque a través de ellas, los docentes se perfeccionan 
en el campo de la pedagogía, en aspectos referidos a la enseñanza de la 
metacognición. Los docentes que cumplieron con dichos criterios fueron cinco: los 
coordinadores de las áreas de matemática, comunicación, historia, geografía y 
economía; ciencia, tecnología y ambiente y; educación para el trabajo. La 
53 
siguiente tabla muestra la codificación y las características de los docentes 
seleccionados. 
Tabla 3. Codificación y características de las unidades de análisis 
DOCENTES CARACTERÍSTICAS 
D1 
Docente que actualmente ocupa el cargo de coordinadora del área de 
Comunicación, con 25 años de servicio, Licenciada en Educación 
secundaria, especialidad de Lengua y Literatura y egresada del Programa 
de especialización en Comunicación. Participó en el Plan Nacional de 
Capacitación docente (Plancad), en el Programa Nacional de Formación y 
Capacitación Permanente (Pronafcap) y participa periódicamente de las 
capacitaciones sobre Rutas de aprendizaje.  
D2 
Docente que asumió el año 2013 la subdirección académica de la 
institución educativa y actualmente ocupa el cargo de coordinador del 
Área de matemática. Cuenta con 17 años de servicio, Licenciado en 
Educación secundaria en la especialidad de matemáticas, egresado del 
Programa de especialización en Matemáticas y constantemente participa 
de las capacitaciones sobre Rutas de Aprendizaje.  
D3 
Docente coordinador del área de Ciencia tecnología y ambiente, con 30 
años de servicio, Licenciado en Ciencias naturales. Magister en educación 
en la mención de administración educativa. Participó en el Plan Nacional 
de Capacitación docente (Plancad), en el Programa Nacional de 
Formación y Capacitación Permanente (Pronafcap) y participa de las 
capacitaciones sobre Rutas de aprendizaje. 
D4 
Asumió el cargo de coordinadora del área de Educación para el Trabajo 
desde el 2010. Posee 29 años de servicio como docente, es Licenciada 
en la especialidad de Educación Técnica Productiva, ha seguido cursos 
de actualización a través del Plan Nacional de Capacitación docente 
(Plancad) y en el Programa Nacional de Formación y Capacitación 
Permanente (Pronafcap). 
D5 
Docente coordinadora de las áreas de Historia, Geografía y Economía, 
Persona, Familia y Relaciones Humanas y Formación Ciudadana y Cívica 
por cuatro años consecutivos, cuenta con experiencia docente de 26 
años, Licenciada en Educación secundaria en la especialidad de Historia y 
Geografía, Magister en educación con mención en administración 
educativa, ha seguido cursos a través del Plan Nacional de Capacitación 
docente (Plancad), Programa Nacional de Formación y Capacitación 
Permanente (Pronafcap) y participa de las capacitaciones sobre Rutas de 
aprendizaje. 
Fuente: Elaboración propia. 
54 
Al haber determinado el caso y las respectivas unidades de análisis, se explica a 
continuación la técnica e instrumento que se utilizó para el recojo de la 
información. 
3.6 TÉCNICA E INSTRUMENTO DE RECOJO DE LA INFORMACIÓN 
Para la recolección de datos de la presente investigación se utilizó la técnica de la 
entrevista. Para Rodríguez, Gil & García (1999), la entrevista se define como una 
relación recíproca entre personas, en la que una de ellas procura explicar su 
propia versión acerca de un problema, y la otra intenta dar un significado a dicha 
explicación. En el método de estudio de casos, la entrevista pose un carácter 
abierto, esto implica que se puede solicitar a los entrevistados expresar sus 
experiencias concretas, así como sus puntos de vista sobre situaciones 
significativas de un aspecto determinado, en este caso respecto a la enseñanza 
de la metacognición (Yin, 2003). 
A través del diálogo, esta técnica permitió recoger las concepciones de los 
docentes acerca de la enseñanza de la metacognición. Para ello, se diseñó como 
instrumento, un guion de entrevista semiestructurada, entendida como la 
obtención de información mediante declaraciones y explicaciones de los docentes 
investigados de manera verídica, registrando textualmente las versiones del 
informante. Asimismo, al diseñarla se consideraron preguntas abiertas para 
permitir cierta improvisación, flexibilidad así como su pertinente modificación si la 
situación lo amerita (Cubo, Martín, & Ramos, 2011). 
3.6.1. Diseño y elaboración de la entrevista 
El diseño de la entrevista se elaboró tomando en cuenta las recomendaciones 
propuestas por Revilla (2010). 
Tabla 4. Técnica e Instrumento de recojo de información 
Objetivo Técnica Instrumento 
Recoger información sobre 
las concepciones de los 
docentes acerca de la 
enseñanza de la 
metacognición. 
Entrevista 
semiestructurada 
Se usó un guion de entrevista 
semiestructurada sobre la 
enseñanza de la metacognición. Se 
elaboraron preguntas organizadas 
según categorías y subcategorías. 
Fuente: Elaboración propia. 
55 
Los temas fueron definidos tomando en cuenta los objetivos y las categorías de 
análisis. A continuación se presentan las preguntas debidamente organizadas en 
el siguiente cuadro. 
Tabla 5. Preguntas propuestas para el guion de entrevista 
CRITERIO PREGUNTAS 
Concepción sobre 
la metacognición 
1. Desde su experiencia, ¿cómo definiría usted la metacognición?/
¿Podría explicarlo a través de un ejemplo?/ La metacognición, ¿usted
piensa que se enseña o se desarrolla sola?
2. En su opinión, ¿cuáles serían los elementos que conforman la
metacognición?
3. En su opinión, ¿para qué sirve la metacognición? ¿Podría explicarlo a
través de un ejemplo?
4. ¿En qué momento de la sesión de aprendizaje considera que se
tendría que enseñar? La metacognición?; / ¿se desarrolla sola? ¿Por
qué?
Enseñanza de 
 la toma 
de 
conciencia 
5. ¿Cómo se entiende la expresión: “tomar conciencia de los
aprendizajes”? / ¿Podría darme un ejemplo de ello?
6. ¿Cómo debería enseñar a los estudiantes a tomar conciencia de sus
aprendizajes?/ ¿Podría darme un ejemplo al respecto?/ ¿Recuerda
usted alguna situación al respecto?
7. Según su opinión ¿Cuáles serían los procedimientos que se deberían
utilizar para hacer tomar conciencia de sus aprendizajes a los
estudiantes?/¿podría contarme alguna experiencia al respecto?
8. ¿Para qué que sería útil desarrollar la toma de conciencia en los
estudiantes sobre sus aprendizajes?
9. Según su opinión, ¿en qué momento de la sesión de aprendizaje se
debe promover la toma conciencia de los aprendizajes?/ ¿Por qué
considera usted que es importante promoverla?
Enseñanza del 
control de los 
procesos 
cognitivos 
10. Para usted, ¿qué entiende sobre la expresión “controlar los procesos
de aprendizaje”?/ ¿Quién lo debería hacer? / ¿el docente o el
estudiante?/ ¿Por qué?/ ¿cómo?
11. En su opinión, ¿Qué elementos permitirían a los estudiantes controlar
sus propios aprendizajes?/ ¿Por qué considera usted que son
importantes dichos elementos?
12. ¿Piensa usted que se debería controlar el proceso de aprendizaje de
los estudiantes? Si_ / No_/ ¿qué resultados se podrían obtener?
56 
13. ¿Cómo deberíamos enseñar a los estudiantes a controlar sus propios
aprendizajes?/ ¿Usted lo hace?/ ¿Podría darme un ejemplo al
respecto?
14. ¿En qué momento de la sesión de aprendizaje se debe promover el
control de los aprendizajes en los estudiantes?/ ¿Por qué?
Enseñanza de la 
autorregulación 
de los procesos 
cognitivos  
15. ¿Qué significa para usted autorregular el aprendizaje? /y usted ¿lo
desarrolla con sus estudiantes? / ¿De qué manera?
16. ¿Qué aspectos considera usted que deben tomarse en cuenta para
favorecer que los estudiantes autorregulen sus aprendizajes?/ ¿Por
qué considera usted que son importantes dichos aspectos?
17. ¿Cómo enseñar la autorregulación de los aprendizajes en los
estudiantes?/ ¿De qué manera lo podemos hacer?/ ¿Podría darme un
ejemplo al respecto?
18. Según su opinión, ¿para qué sería necesario autorregular los
aprendizajes de los estudiantes?
19. ¿En qué momento(s) de la sesión de clase se debe promover la
autorregulación de los aprendizajes en sus estudiantes?/ ¿podría
darme un ejemplo al respecto?
20. Respecto a lo que hemos conversado, ¿le gustaría decir algo más?
Fuente: Elaboración propia 
La duración de cada entrevista fue de aproximadamente 50 minutos, las mismas 
que se llevaron a cabo en Biblioteca de la institución educativa y en el horario que 
los docentes tuvieron disponible. 
3.6.2. Validación del instrumento 
El instrumento diseñado para esta investigación fue validado a través de dos 
procedimientos; el primero a través de la denominada validación de pares, cuyo 
objetivo fue esencialmente establecer la validez de contenido y asegurar que este 
sea confiable para su aplicación; en el segundo procedimiento, se validó mediante 
juicio de expertos para garantizar la validez de constructo del referido instrumento. 
a) Validación de pares
La validación de pares se llevó a cabo con los estudiantes becarios de maestría 
en educación, con mención en currículo, del Programa Nacional de Becas y 
57 
Créditos Educativos (Pronabec). Se conformaron grupos que coincidían con la 
línea y eje de investigación, las sugerencias que dio cada uno de ellos permitió 
mejorar el contenido, la estructura y el sentido de algunas preguntas; la mayoría 
de ellas estaban redactadas en plural, con lenguaje técnico que los docentes 
entrevistados no lo podrían entender. Una última sugerencia fue replantear 
algunas preguntas que los docentes con el propósito de profundizar en el tema. 
Una vez que se realizaron las respectivas correcciones al diseño de la entrevista, 
se dio paso al segundo procedimiento de validación denominado el juicio de 
expertos. 
b) Juicio de expertos
Para la validación del instrumento, en primer lugar, se solicitó la opinión del 
Doctor Carles Monereo, conocedor del tema de investigación, a quien se le envió 
vía correo electrónico, el diseño del instrumento y la matriz de coherencia para su 
validación. En respuesta se recibió el calificativo de instrumento apropiado al tema 
y problema. 
En dicha evaluación se solcito juzgar la coherencia de los ítems para el recojo de 
información; además de la suficiencia, es decir, si en los ítems están presentes 
todos los elementos necesarios para el recojo de información. 
Asimismo, se recogieron las observaciones del magister Wilfredo Gonzales, quien 
hizo las siguientes recomendaciones: sugirió enumerar el objetivo general y los 
objetivos específicos para establecer relación entre las categorías y subcategorías 
señaladas en la matriz de coherencia; se observó en dicho documento, que la 
tercera columna debería llevar el nombre “indicadores” y recomendó revisar su 
contenido sugiriendo colocar solo los temas de la investigación relacionados con 
las categorías y subcategorías y estas, a su vez, con los objetivos de la 
investigación.  
A partir de los cambios realizados se procedió a la aplicación de una prueba piloto 
a un docente de la misma institución educativa, quien reunía el mismo perfil del 
grupo de docentes seleccionados. Como resultado, se replantearon algunas 
preguntas y otras se hicieron más específicas a través de ejemplos de sus 
prácticas para profundizar en sus concepciones sobre el tema de estudio. 
58 
3.7 PROCEDIMIENTOS PARA ASEGURAR LA ÉTICA EN LA 
INVESTIGACIÓN 
Para Blaxter, Hughes & Tight (2010) toda investigación social, entre ellas la 
investigación educativa, plantea que los especialistas en el campo científico 
asuman la responsabilidad y el deber de respetar los acuerdos para con los 
sujetos o grupos de informantes en la investigación que está llevando a cabo. 
Asimismo, Rodríguez, Gil & García (1999), refieren que una de las primeras 
acciones que debe adoptar el investigador es contar con el consentimiento 
informado de las personas que serán objeto de investigación. 
Es por ello que para la presente investigación y en cumplimiento a las directivas 
de la Pontificia Universidad Católica del Perú, sobre los procedimientos para 
asegurar la ética en la investigación, se recibieron las orientaciones del 
vicerrectorado de investigación para solicitar el consentimiento informado de los 
docentes. 
En un primer momento, se explicó a cada uno de los docentes, los objetivos, la 
utilidad que se le dará a la investigación, un informe sobre los resultados 
obtenidos, así como el compromiso de mantener el anonimato y la 
confidencialidad. En una segunda fase, se otorgó un tiempo prudencial para que 
los docentes lean detenidamente el documento y den su anuencia a través de su 
firma. 
Acerca de los procedimientos que se siguieron, se solicitó la autorización del 
director de la institución educativa y se hizo una primera visita a los docentes para 
solicitar su colaboración para la aplicación de la entrevista, explicándoles que si 
accedían a participar en este estudio sería de manera voluntaria. Se les informó 
además que la conversación sería grabada, para facilitar la transcripción de sus 
ideas tal cual lo hubieran expresado y se garantizó que, una vez finalizado el 
estudio, las grabaciones serían destruidas. La información recabada es 
estrictamente confidencial y no se podrá utilizar para ningún otro propósito que no 
esté contemplado en esta investigación. Su información sería codificada utilizando 
un número de identificación. Si la naturaleza del estudio requiriera su 
identificación, ello solo será posible a través de su consentimiento. Por último, se 
logró obtener la autorización respectiva, cuya aceptación se concretó a través de 
la firma de un formato denominado: Protocolo de consentimiento informado (Ver 
59 
 
apéndice 1). 
3.8 PROCEDIMIENTO PARA PROCESAR Y ORGANIZAR LA 
INFORMACIÓN RECOGIDA 
Una vez firmados los protocolos de consentimiento informado por cada uno de los 
docentes, se aplicaron las entrevistas programadas para ser aplicadas durante el 
transcurso de un mes, porque al ser docentes del nivel secundario, trabajan por 
horas. Las entrevistas se llevaron a cabo en la biblioteca de la Institución 
Educativa y en sus días u horas libres. En todo momento, los docentes mostraron 
gran disposición de colaborar con la investigación.  
La entrevista a cuatro de los docentes, se desarrolló durante dos semanas y 
media, mientras que para la Docente D5 hubo ciertos inconvenientes debido a 
que no disponía de días ni horas libres; asimismo, durante el mes programado 
para la entrevista se organizaron actividades que estaban planificadas en el 
calendario cívico de la institución educativa. Por ello, dicha entrevista se postergó 
tres veces. Con los resultados obtenidos, se procedió a transcribir literalmente 
cada entrevista para proceder luego a su análisis correspondiente.  
Durante la entrevista, los docentes expresaron su propio discurso exteriorizando 
en forma verbal sus concepciones, de acuerdo al guion establecido. De esta 
manera se abordaron preguntas relacionadas con las experiencias personales y 
profesionales de cada uno de ellos acerca de la enseñanza de la metacognición 
del aprendizaje (Flick, 2007). 
Luego, se procedió a transcribir las entrevistas siguiendo el protocolo establecido, 
el resultado se guardó en un archivo de texto para su asignación como 
documento primario en la herramienta de apoyo informático utilizado. 
La herramienta para procesar la información fue el software ATLAS Ti, la que 
facilita la organización de datos para el análisis agilizando de manera 
considerable el proceso. 
La organización de la información se realizó en base a las categorías de análisis 
previamente establecidas las cuales fueron ingresadas al Atlas Ti como códigos 
que permitieron la identificación de las concepciones verbalizadas de los 
docentes. Asimismo, se utilizó la codificación axial, para relacionar las categorías 
60 
 
con las subcategorías, entendida como un proceso que consiste en relacionar las 
categorías de acuerdo a sus características y dimensiones. (Strauss & Corbin, 
2002). 
3.9 PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y 
RESULTADOS OBTENIDOS 
Para realizar el análisis en la investigación acerca de las concepciones de los 
docentes sobre la enseñanza de la metacognición, de los distintos procedimientos 
analíticos que se dispone en la investigación cualitativa se eligió el método de la 
interpretación directa que, para los estudios de casos, según Stake (1999) es uno 
de los más adecuados, ya que la acción investigadora de interpretar consiste en 
atribuir un valor o entender de una determinada manera una concepción, acción o 
fenómeno educativo y fundamentarlo (Niño, 2011). En el caso de la presente 
investigación se trató de identificar y describir en las expresiones verbalizadas de 
los docentes sus concepciones acerca de la enseñanza de la metacognición.  
En este proceso se identificaron concepciones emergentes sobre las condiciones 
para la enseñanza de la metacognición como la motivación, el uso de estrategias 
de enseñanza, tomar en cuenta el contexto, el manejo de conocimientos sobre la 
metacognición; así como concepciones sobre los resultados de la enseñanza de 
la metacognición como la autorreflexión. Hecho que llevó a replantear el marco 
teórico y las categorías de estudio. Siguiendo lo planteado por Stake (1999), el 
investigador tiene que proceder a entender y representar la realidad aprendida y 
filtrada a través de su percepción y dominio teórico. 
Finalmente las concepciones identificadas se presentan organizadas en tres 
categorías: las concepciones acerca de las condiciones para enseñanza de la 
metacognición, las concepciones acerca de los procesos para enseñanza de la 
metacognición y las concepciones acerca de los resultados de la enseñanza de la 
metacognición. 
 
 
 
 
CAPÍTULO IV 
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 
En este capítulo se analiza e interpreta los datos acerca de las concepciones de 
los docentes sobre la enseñanza de la metacognición en el aprendizaje.  
En el primer acápite, se identifica las concepciones que poseen los docentes 
sobre las condiciones que se requieren para enseñar la metacognición; en el 
segundo, las concepciones acerca de los procesos para la enseñanza de la 
metacognición y; finalmente, en el tercero, las concepciones respecto a los 
resultados de la enseñanza de la metacognición. 
4.1.  CONCEPCIONES DOCENTES SOBRE LAS CONDICIONES PARA LA 
ENSEÑANZA DE LA METACOGNICIÓN 
Respecto a las concepciones sobre las condiciones para la enseñanza de la 
metacognición, estas son definidas como el conjunto de requisitos previos que los 
docentes deben desarrollar, en ellos mismos y en los estudiantes para desarrollar 
una adecuada enseñanza de la metacognición. Al recabar información, los 
docentes dieron relevancia a tomar en cuenta el contexto, desarrollar una 
motivación permanente, poseer dominio de conocimientos acerca de la 
metacognición, uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje, así como a hacer 
un adecuado manejo de recursos. 
62 
4.1.1 Tomar en cuenta el contexto 
En cuanto a tomar en cuenta el contexto, como condición para la enseñanza de la 
metacognición, solo los docentes D1 y D2 le dieron mayor énfasis, tal como lo 
muestran las siguientes expresiones: 
…las lecturas que hacemos, la hacemos relacionando con su contexto
(D1:P34). 
…..necesariamente tengo que indicar el por qué, también del tema, cómo 
trasciende ese tema, se tiene que contextualizar, tiene que ser adecuado 
para que pueda adecuarse a la vida cotidiana, en qué contexto y cómo lo 
voy a desarrollar (D2:P15). 
En este aspecto, cabe preguntarse en qué medida los docentes D3, D4 y D5, 
conocen sobre la importancia de esta condición, ya que el contexto cumple la 
función de facilitar o interferir al momento de establecer si la actividad 
metacognitiva es congruente o incongruente, si hace posible o limita interactuar al 
sujeto con el ambiente y si le permite separar los aspectos más significativos, 
pertinentes y relevantes de la actividad cognitiva que está desarrollando, tal como 
lo refieren Mayor et al. (1995). 
4.1.2 Desarrollo de una motivación permanente 
En relación a la subcategoría desarrollo de una motivación permanente, como 
condición para la enseñanza de la metacognición, cuatro de los cinco docentes 
participantes señalan su interés por promoverla durante sus sesiones de 
aprendizaje.  
Los estudiantes primeramente son motivados con un tema relacionado 
con la lectura que vamos a leer, después vamos a ver el título, qué 
significa para ellos, a partir del título para que deduzcan de qué va a tratar 
el tema o la lectura (D1:P28). 
La docente D1 evidencia que motiva al inicio de la clase y no durante todo el 
proceso. De lo manifestado, se deduce que la motivación forma parte del inicio del 
proceso de toma de conciencia, proceso real de aprendizaje en el que docentes y 
estudiantes asumen la responsabilidad de fomentar dicha conciencia para 
transformar lo que se conoce y lo que se hace (Pozo, 2008). Sin embargo, en la 
63 
información recabada del docente D2, esta no señala en qué momento del 
desarrollo de su sesión,  motiva a sus estudiantes: 
…tengo que motivar a mis chicos para que ellos tomen conciencia de las
cosas que se tienen que hacer en ese momento… (D2:P14). 
En el caso del docente D4, este no refiere aplicar la motivación sólo al inicio de 
una actividad de aprendizaje sino después que el alumno ha recibido cierta 
información sobre el tema: 
….El maestro a través de la motivación permite que el alumno vaya 
captando determinados conocimientos para que luego, con ese interés 
reciba esa información lo asimile de manera consciente para luego 
aplicarlo… (D4:P9). 
La docente D5 también señala su importancia pero manifestando lo siguiente: 
Si un profesor no motiva a los alumnos, pues ellos prácticamente no van a 
tomar conciencia de la actividad que van a desarrollar, porque por ser 
adolescentes mayormente no toman conciencia de eso (D5:P8). 
La respuesta de la docente D5 se orienta a la necesidad de motivar a los alumnos 
porque el interés por el aprendizaje disminuye en esta etapa de su desarrollo. Aun 
así, dicho docente relaciona la motivación con la toma de conciencia orientado al 
desarrollo de una actividad. 
Cabe destacar que en todas estas situaciones, los docentes desarrollan un tipo de 
motivación intrínseca porque a través de ella los estudiantes adquieren la 
habilidad para desarrollar un esfuerzo mental relacionado con el aprendizaje, ello 
les permite asumir una actitud consciente y reflexiva frente a las dificultades de 
una tarea. Asimismo, al motivarlos de manera constante, se promueve 
progresivamente su autonomía así como la capacidad para decidir qué metas han 
de seguir y qué medios de aprendizaje han de utilizar en cada tarea (Pozo, 2008). 
4.1.3 Dominio de conocimientos metacognitivos 
En relación a la subcategoría dominio de conocimientos metacognitivos que debe 
poseer un docente para enseñar a sus estudiantes a ser aprendices 
metacognitivos, se recoge la siguiente versión: 
64 
….yo de alguna forma, como docente, tengo que hacerme un examen 
metacognitivo cómo voy avanzando, porque de una u otra manera los 
chicos también me dan un indicador, me hacen reflexionar y me hacen 
pensar (D2:P11). 
Esta concepción del docente D2 se relaciona con el concepto que emiten Carr & 
Kemmis (1988), así como Elliott (1990), quienes manifiestan que “el paso previo 
para enseñar a pensar es ser uno mismo, una persona que piensa y reflexiona 
sobre su práctica profesional” (En: Elosúa, 1993, p. 8). El docente señala que un 
indicador que le puede hacer reflexionar si está logrando su objetivo, es hacer 
preguntas como ¿qué estamos aprendiendo?, y al final de clase ¿qué aprendimos 
el día de hoy? Similar situación menciona la docente D1 al señalar lo siguiente: 
….Nosotros como docentes tenemos que tomar conciencia de que el 
estudiante puede lograr el proceso de aprendizaje, el objetivo que 
buscamos….cuando veo si termina el tema y le doy otro reforzamiento le 
pregunto, le digo: subráyame la idea principal, si el alumno me subraya 
correctamente es porque ha interiorizado y ha tomado conciencia de que 
eso debe utilizar (D1:P19). 
A diferencia del caso anterior, la docente D1 utiliza como indicador una estrategia 
que es observable durante el proceso de aprendizaje y acompaña, al igual que el 
docente D2, en todo el proceso al aprendiz. Con ello se evidencia el rol mediador 
del docente a través de la toma de conciencia de su labor, pues “permite 
organizar y dirigir la actividad cognitiva de los estudiantes en el plan de la 
actividad externa lo cual a su vez facilita la interiorización de estas pautas y su 
posterior arraigo en la actividad psíquica interna del estudiante” (Kimenko & 
Alvarez, 2009, pp.23-24). 
4.1.4 Conocimiento y uso de estrategias de enseñanza 
En cuanto a las concepciones de los docentes sobre el conocimiento y uso de 
estrategias de enseñanza, como condición para la enseñanza de la 
metacognición, solo dos de los cinco docentes mencionaron de manera explícita 
su aplicación, tal como se evidencia a través de las siguientes respuestas:  
Para llegar al objetivo tengo que tener estrategias y ver si son adecuadas 
o no, luego las evalúo… por ejemplo en el área de comunicación el
65 
 
subrayado, pero si yo he observado que cada uno lee párrafos de la 
lectura y subrayan las ideas principales, al final yo voy ver si lo han 
realizado adecuadamente, si yo veo que no es lo adecuado quiere decir 
que no he logrado en ellos dicho objetivo a través de esa estrategia 
(D1:P2). 
Esta respuesta está relacionada con lo que define Jiménez (2004), quien 
menciona que se debe considerar cuándo y dónde se deben utilizar determinadas 
estrategias de aprendizaje y que, según Mayor et al. (1995) estas se deben poner 
en práctica para lograr determinados objetivos en una determinada tarea. Sin 
embargo, se evidencia que la docente D1 solo pone en práctica estrategias 
cognitivas más no explica a los estudiantes los pasos, condiciones y beneficios de 
su aplicación para que ellos reflexionen y las valoren como parte de su 
aprendizaje. En la respuesta del docente D2 se recoge la siguiente versión: 
….una estrategia para el aprendizaje de la matemática, es iniciándose 
con ejercicios o problemas básicos. Queremos que los alumnos sean los 
mejores, esa es la idea, para que luego desarrollen problemas complejos. 
Utilizar también los juegos lúdicos es importantísimo, que experimenten 
que es lo que van hacer, dependiendo del desarrollo de eso, que ellos 
apliquen sus conocimientos, como y de qué manera ellos pueden manejar 
ese tema, después yo los complemento (D2:P22). 
El docente D2 también aplica solo estrategias cognitivas al igual que la docente 
D1. Ambos docentes deberían ejercitar a sus estudiantes en el uso de diversas 
estrategias para que a través de la metacognición, controlen su eficacia para 
adecuarlas a diversas situaciones de aprendizaje, incrementen su experiencia 
metacognitiva y con ello lograr la autonomía en su aprendizaje.  
En este sentido, la aplicación de las estrategias, tanto cognitivas como 
metacognitivas, constituyen una de las condiciones para la enseñanza de la 
metacognición porque a través ellas el docente enseñará al aprendiz no sólo a 
poder darse cuenta de lo que está o no aprendiendo, sino también enseñarle a 
conocer qué se puede hacer para solucionar los fallos que se presentan en la 
comprensión y que está afectando dicho aprendizaje. 
4.1.5 Adecuado manejo de recursos 
En relación al adecuado manejo de recursos, como condición para la enseñanza 
66 
de la metacognición, los docentes D3 y D4 en ningún momento expresan de qué 
manera lo relacionan con la metacognición tal como se manifiesta en los 
siguientes párrafos: 
Pueden consultar bibliografía, lo podemos ver mediante un organizador 
visual, lo puede hacer con el libro, hay distintos métodos o formas de 
cómo ayudarles (D3:P40). 
Bueno, les enseño mucho el control de calidad, el uso de las 
herramientas, uso de los equipos, instrumentos para la preparación 
(D4:P16) 
Mayor et al. (1995) consideran que los recursos utilizados, pueden ser 
determinantes para el rendimiento cognitivo en general y para la enseñanza de la 
metacognición en particular. Por tanto, lo mencionado por los docentes solo 
formaría parte de los recursos utilizados específicamente para el desarrollo formal 
de una sesión de aprendizaje. 
En cambio, la docente D1 evidencia en su respuesta el uso de una lectura como 
recurso de estrategia metacognitiva para el desarrollo integral del proceso de 
aprendizaje como lo demuestra la siguiente cita: 
…..después de motivarles con la lectura que vamos a leer, observamos el 
título, les pregunto ¿qué significa para ellos? A partir del título que ellos 
deduzcan de qué tratará el tema o la lectura, de repente leemos la lectura, 
pero deducirla para después empezar a leer…. (D1:P66). 
Asimismo, el docente D2, expresa lo siguiente: 
Durante el desarrollo de la clase, utilizo los ejercicios del texto 
relacionados con el tema, entonces se les lanza unas dos o tres 
preguntas, que ellos tienen que desarrollar, para eso tienen que leer y 
tienen que exponer luego su punto de vista para saber cómo lo 
desarrollaron (D2:P34). 
Las respuestas de los docente D1 y D2, pertenecientes a las áreas de 
comunicación y matemática, aplican algunas preguntas como estrategia para 
promover la reflexión  que los estudiantes están desarrollando. Asimismo, ambos 
docentes, evidencian mayor conocimiento sobre el tema, por estar 
constantemente actualizados en el área y por haber recibido cursos de 
67 
 
especialización, a diferencia de los demás, que si bien cuentan con años de 
servicio y estudios de maestría, evidencian poco conocimiento del tema. 
Como se puede observar, los docentes entrevistados consideran que las 
principales condiciones que se requieren para la enseñanza de la metacognición 
son: tomar en cuenta el contexto, desarrollar una motivación permanente, poseer 
dominio de conocimientos acerca de la metacognición, usar de estrategias de 
enseñanza y aprendizaje así como a hacer un adecuado manejo de recursos. 
Siguiendo a Pozo (2008), después de haber indagado sobre las condiciones, a 
continuación se analiza los resultados relacionados a las concepciones de los 
docentes acerca de los procesos de la enseñanza de la metacognición.  
4.2. CONCEPCIONES ACERCA DE LOS PROCESOS PARA LA 
ENSEÑANZA DE LA METACOGNICIÓN 
Respecto a los procesos de la enseñanza de la metacognición, esta es definida 
como los pasos o secuencias diseñadas por el docente para poner en práctica la 
reflexión consciente del aprendizaje de los estudiantes y lograr un determinado 
objetivo (Pozo, 2008). Para su correspondiente descripción, se recoge la 
información de los docentes para identificar cuáles son las concepciones de los 
docentes respecto a la enseñanza de la propia actividad cognitiva relacionada con 
el conocimiento de la persona, de la tarea y de las estrategias; y la enseñanza del 
control de la propia actividad cognitiva referida al control de la planificación, de la 
supervisión y de la evaluación, tal como en las siguientes líneas. 
4.2.1. Concepciones de los docentes respecto a la enseñanza de la toma de 
conciencia de la propia actividad cognitiva 
Respecto a las concepciones sobre la enseñanza de la toma de conciencia de la 
propia actividad cognitiva, esta se define como un proceso consciente en el cual 
el docente enseña a sus estudiantes a reflexionar sobre el proceso que se lleva a 
cabo al tomar conciencia del proceso cognitivo en relación a tres aspectos: tomar 
conciencia o conocimiento de la propia actividad cognitiva de la persona, de la 
tarea que realiza y de la estrategia que utiliza.  
4.2.1.1 En relación al conocimiento de la actividad cognitiva de la 
persona 
68 
 
En relación al conocimiento de la actividad cognitiva de la persona, tres de los 
cinco docentes entrevistados manifestaron su concepción sobre ella de la 
siguiente manera: 
Por ejemplo cuando trabajamos la obra: Paco Yunque les digo: ¿para qué 
me servirá esta lectura? entonces ellos lo tienen que contextualizar con su 
realidad, ¿para qué me sirve leer Paco Yunque?, ¿Solamente debemos 
leer por leer? Ellos respondieron: “Nooo,  nosotros no debemos actuar 
como, Paco Fariñas”, ellos están viendo la diferencia, en cuanto a lo 
económico y en cuanto a lo social, pero ellos también toman conciencia 
que no deben actuar como ellos, porque todos somos iguales y no debe 
haber diferencias. De esta manera ellos reflexionan ¿no? (D1:P32). 
A través de una actividad cognitiva y con el apoyo de una obra literaria como 
recurso, la docente D1 promueve a través de preguntas, la reflexión de sus 
estudiantes, para comparar la conducta de los personajes con la de ellos. 
Asimismo, la docente, a través de la estrategia metacognitiva de la práctica 
guiada, promueve que el estudiante manifieste en voz alta lo que piensa mientras 
realiza la tarea. En el siguiente párrafo, el docente describe cómo promueve la 
toma de conciencia de sus estudiantes:  
….tengo que hacerles tomar conciencia del aprendizaje de mi área, para 
que ellos digan: “dónde estoy y que voy hacer dentro del área de 
matemáticas…” a partir de ello se les va motivando continuamente 
(D2:P48). 
Lo expresado por el docente D2 permite identificar de qué manera el docente 
asume el rol de conducir y acompañar y a los estudiantes a un diálogo consciente 
consigo mismos, evaluar sus expectativas y demandas, así como a activar sus 
conocimientos previos sobre los contenidos a desarrollar. Todo ello permitirá que 
logren establecer relaciones sustanciales con la nueva información para optimizar 
su aprendizaje (Monereo, 1995).  
Porque van a saber que los tiempos que van a manejar no van a ser tan 
largos entonces eso conllevaría de que ellos mismos tengan que sintetizar 
muchas veces información que les va a servir. Aparte del tiempo 
tendríamos lo que es la información que ellos tengan que manejar…claro, 
si es breve es concisa entonces le va a dar más tiempo para abarcar más 
temas (D3:P33). 
69 
El manejo del tiempo es una situación que experimentan los estudiantes cuando 
desarrollan una actividad cognitiva. Este ejemplo que presenta el docente D3 
describe como, a través de dicha actividad cognitiva se promueve que los 
estudiantes tome conciencia de sus capacidades y limitaciones, en relación a los 
conocimientos que poseen sobre el tema  (Labatut, 2004).  
4.2.1.2 En relación al conocimiento de la tarea que realiza 
En relación al conocimiento de la tarea que realiza, esta se desarrolla cuando el 
docente instruye a los estudiantes a informarse sobre la naturaleza de una 
actividad académica, en especial si esta posee cierto nivel de complejidad, 
orientándolo a reflexionar sobre las acciones a seguir para el logro de un objetivo. 
Sobre este aspecto, los cinco docentes consideraron importante desarrollarla, 
según lo refiere el siguiente párrafo: 
Si yo por ejemplo a un alumno le enseñé, le expliqué, empieza a subrayar 
y él se da cuenta que no lo ha hecho correctamente como sus demás 
compañeros no le voy decir que está mal lo que ha hecho, le digo: mira 
observa bien, vuelve a leer y señala donde está la idea principal. Con ello 
le hago tomar conciencia de la tarea que está desarrollando ¿no cree? 
(D1:P24). 
La docente D1 instruye de manera explícita a los estudiantes, los pasos a seguir 
para desarrollar una determinada actividad. Por su parte, los estudiantes, al 
conocer la tarea, asumen la realización de la misma y toman conciencia de sus 
errores con apoyo de la docente. A través de esta labor, los alumnos aprenderán 
que existen situaciones donde las demandas de la tarea son más complejas que 
otras y, por lo tanto, tienen que estar predispuestos a ello si desea cumplir con 
una meta (Bara, 2001). Similar situación se describe en los siguientes párrafos: 
Tanto el docente como el estudiante deberían controlar ese proceso, 
porque el alumno tiene que saber en qué medida está adquiriendo estos 
conocimientos y el maestro observando también toda esa secuencia de 
los aprendizajes (D4:P21). 
…en el desarrollo del proceso, yo por ejemplo siempre pregunto: ¿qué les
pareció el tema?, si fuera durante el proceso ¿cómo creen que este 
avance se puede dar o puede estar dándose de mejor manera? o por 
ejemplo ¿ustedes pueden dar algunos alcances más? (D5:P51). 
70 
 
Lo expresado tanto por la docente D4 y la docente D5 se relaciona con lo 
expuesto por Monereo (1995), acerca de los principios que deberían seguir los 
maestros para promover la toma de conciencia en los estudiantes sobre la tarea a 
desarrollar, o las que están en proceso de desarrollo. En la primera pregunta que 
la docente D5 plantea como ejemplo, se busca que los estudiantes evalúen la 
tarea culminada mas no indaga sobre sus dificultades, habilidades y preferencias 
al momento de aprender. En cambio, la pregunta que plantea durante el proceso: 
“… ¿cómo creen que este avance se puede dar o puede estar dándose de mejor 
manera?”…, permitirá que los docentes enseñen a los estudiantes “…a analizar 
las decisiones regulativas que toman durante la planificación, la monitorización y 
la valoración de sus actuaciones cuando realizan una tarea” (Monereo, p. 1995). 
Ante la pregunta: “…. ¿ustedes pueden dar algunos alcances más?..” la docente 
reafirma nuevamente su concepción sobre la importancia de valorar la 
participación del aprendiz durante el desarrollo de la tarea. Distinta opinión tiene 
el docente D2 al referir lo siguiente: 
Al desarrollar una actividad, los estudiantes primero tienen que pensar 
qué van hacer y qué van decir, de esta manera actuar, así estaría 
tomando conciencia de las cosas que está realizando (D2:P1). 
En la respuesta del docente D2, no evidencia su participación, ante ello se puede 
inferir que el docente ha logrado que sus estudiantes alcancen un nivel de 
autorreflexión sobre sus aprendizajes. Lo mismo sucede con el docente D3, 
afirmando que la enseñanza de la toma de conciencia en relación a la tarea, lo 
lleva a cabo el estudiante quien la va a desarrollar en función a un tiempo 
establecido: 
Porque van a saber que los tiempos que ellos van a manejar siempre no 
van a ser tan largos entonces eso conllevaría de  que ellos mismos  
tengan que sintetizar y extraer sólo la información que les va a servir 
(D3:P33). 
 4.2.1.3 En relación al conocimiento de la estrategia que utiliza 
En relación al conocimiento de las estrategias que utiliza que debería ser 
impartido por los docentes a los estudiantes, la docente D1 manifestó ponerla en 
práctica de la siguiente manera: 
71 
 
…si a un estudiante por ejemplo le enseñé, le expliqué, empieza a hacer 
el subrayado y se da cuenta que no lo ha hecho correctamente como sus 
demás compañeros, no le voy decir que está mal lo que ha hecho, le digo: 
“mira, observa bien, vuelve a leer donde está la idea principal…no es lo 
correcto” y lo voy guiando… (D1:P24). 
La docente D1 consideró que se debe hacer tomar conciencia al estudiante, no 
solo sobre la tarea que está desarrollando, sino también sobre las estrategias que 
se están utilizando para cumplir con el objetivo de la actividad. Asimismo, la 
docente manifiesta en algunas de sus respuestas haberlas puesto en práctica a 
través de dos estrategias metacognitivas: La instrucción explícita y la práctica 
guiada. Es importante que el apoyo que el docente le otorgue al estudiante para 
desarrollar una determinada tarea, disminuya de manera gradual para desarrollar 
competencias más complejas así como al control de su propio proceso de 
aprendizaje (Mateos, 2001). 
Sobre el mismo tema, el docente D4 considera que se debe otorgar al estudiante 
un espacio de reflexión para que identifique sus errores. Ello lo manifiesta de la 
siguiente manera: 
….el alumno tiene que saber en qué medida está adquiriendo estos 
conocimientos y el maestro viendo también toda esa secuencia de estos 
aprendizajes (D4:P21). 
Lo expresado por el docente D4 coincide con la respuesta de la docente D1 al 
considerar que debería haber una interacción entre docente y estudiantes, pero 
señala que es el propio estudiante quien tiene que darse cuenta de la adquisición 
de sus conocimientos.  
Según la metodología de enseñanza de estrategias metacognitivas (Gráfico 3), , 
que consiste en ir cediendo gradualmente a los estudiantes el uso de  dichas 
estrategias, el docente D4 concibe que el estudiante debería tomar conciencia por 
sí mismo de sus aprendizajes a través de la práctica independiente. Por ello, es 
importante enseñar a los estudiantes a ser conscientes al momento de poner en 
práctica las diversas estrategias, planificando y controlando su ejecución. Su uso 
y dominio eficiente, demanda del docente al enseñarlas y del estudiante al 
aprenderlas, de una profunda reflexión sobre la manera de cómo utilizarlas (Pozo, 
1989).  
72 
Por tanto, los docentes entrevistados manifiestan que se debe enseñar a los 
estudiantes a tomar conciencia sobre sus propios aprendizajes así como de las 
tareas. Por otro lado, dos de ellos manifestaron a través de ejemplos, enseñar a 
sus estudiantes el uso de estrategias pero en distintos niveles de proporción de 
control de la actividad metacognitiva. 
4.2.2. Concepciones de los docentes respecto a la enseñanza del control de 
la propia actividad cognitiva 
La enseñanza del control de la propia actividad cognitiva se desarrolla cuando el 
docente instruye a los estudiantes a revisar los resultados que se están 
desarrollando durante la ejecución de una actividad académica, para comprobar si 
los objetivos planificados por ellos mismos se están cumpliendo.  
4.2.2.1 Control de la planificación 
Con respecto a lo que los docentes consideran control de la planificación, dos de 
los cinco docentes lo relacionan el cumplimiento de un objetivo y con el tiempo 
que se necesita para desarrollar una determinada actividad académica, tal como 
se observa en la siguiente respuesta: 
Porque están controlando su trabajo con el objetivo: tengo un 
determinado tiempo y lo tengo que hacer, esto lo que tengo que 
desarrollar y esto lo que tengo que leer para darle el informe respectivo 
para lograr lo que el profesor ha propuesto (D2:P27). 
En el siguiente ejemplo que plantea la docente D1, esta combina la planificación 
de un trabajo grupal, delegando funciones a los integrantes y la planificación 
individual, situación en la cual también se menciona el tiempo como parte de esta 
etapa de la metacognición:  
Por ejemplo cuando tienen un trabajo grupal: sabemos que vamos hacer 
el trabajo, nos organizamos y delegamos funciones: “vamos hacer lo 
siguiente: tú haces la introducción, yo las conclusiones, etc.”. También 
ellos tienen que aprender a controlar cuando hacen un trabajo en casa: 
controlan su tiempo, llego a mi casa 4 de la tarde, almuerzo, de 4 a 5 
hago mi trabajo, de 5 a 6 voy a ver televisión, etc. Aprenden a controlar, 
ellos tienen que aprender si no se le enseñamos acá, nunca van aprender 
a controlarse (D1:P58). 
73 
A través de sus expresiones, se puede inferir que ambos docentes propician la 
reflexión, tanto de manera individual como grupal. Ello contribuye a ampliar la 
eficacia cognitiva del aprendiz para controlar sus propios procesos de aprendizaje 
y perciba que lo logrado es consecuencia de su esfuerzo (Bandura en Pozo, 
2008). 
4.2.2.2 Control de la supervisión 
Con respecto a lo que los docentes consideran control de la supervisión, el 
docente D3 manifiesta lo siguiente: 
Vamos a corroborar si está bien la actividad que han realizado, si han 
acertado o no con la respuesta que ellos buscaban y hacemos el refuerzo 
(D3:P3). 
La respuesta del docente D3 se relaciona con lo que Pozo (2008) denomina 
cultura estratégica del aprendizaje, cuyo objetivo es que los estudiantes 
identifiquen sus errores tan igual que sus aciertos para buscar, con apoyo del 
docente, posibles soluciones para enfrentar diversas situaciones de aprendizaje. 
Similar situación se presenta en la siguiente respuesta:   
…si a un estudiante por ejemplo le enseñé, le expliqué, empieza a hacer
el subrayado y se da cuenta que no lo ha hecho correctamente como sus 
demás compañeros, no le voy decir que está mal lo que ha hecho, le digo: 
mira, observa bien, vuelve a leer donde está la idea principal…no es lo 
correcto y lo voy guiando… (D1:P24). 
Al enseñar la docente D1 al el estudiante que repare en el error que ha cometido 
durante el desarrollo de la actividad, está promoviendo en él que identifique los 
errores cometidos, permitiéndole modificar la estrategia utilizada y poder cumplir 
con los objetivos previstos   
4.2.2.3 Control de la evaluación 
Con respecto a lo que los docentes consideran control de la evaluación, solo dos 
de los cinco docentes manifestaron su aplicación en el aula. Al respecto, la 
docente D4 permite que el estudiante por sí mismo identifique sus errores, los 
corrija y continúe con su proceso, como se evidencia en la siguiente respuesta:  
74 
 
Bueno, hacer que ellos vuelvan trabajar a partir de esos errores, que ellos 
mismo sean los que corrijan donde fue el error para volver a retomar el 
proceso. (D4:P24). 
Esta respuesta se relaciona con lo que refiere Bandura en Pozo (2008), quien 
plantea que el docente debería posibilitar al estudiante, ampliar su eficacia 
cognitiva, permitiendo que él mismo controle sus propios procesos de aprendizaje 
para que perciba que lo logrado es consecuencia de su esfuerzo. En las 
siguientes respuestas los docentes describen la manera cómo ellos y no los 
estudiantes son los que realizan el control de la evaluación del aprendizaje. 
Si yo he observado que cada uno lee párrafos de la lectura y van 
subrayando las ideas principales, al final yo voy ver si las chicas y los 
chicos lo han realizado adecuadamente (D1:P3). 
Al momento de desarrollar un ejercicio le pregunto ¿Cómo piensas tú que 
debes desarrollar?, desde ese momento yo les estoy dando a entender 
ellos tienen que poner sus ideas y posteriormente yo complemento esa 
clase (D2:P31). 
Por tanto, se evidencia que los docentes entrevistados reflejan a través de sus 
repuestas, que en la enseñanza de la metacognición, el control de la propia 
actividad cognitiva se lleva a cabo por el estudiante pero con el apoyo del 
docente, quien asume el rol de guía y modelo durante el desarrollo de la actividad 
cognitiva. 
Considerando nuevamente a Pozo (2008) y después de haber indagado sobre los 
procesos que se requieren para lograr aprendices metacognitivos, a continuación 
se analizan los aspectos relacionados a las concepciones que los docentes tienen 
acerca de los resultados de la enseñanza de la metacognición: Enseñanza de la 
autorregulación de la propia actividad cognitiva cuya práctica permite la 
autorreflexión y autonomía de los estudiantes. 
4.3  CONCEPCIONES ACERCA DE LOS RESULTADOS DE LA ENSEÑANZA 
DE LA METACOGNICIÓN 
Respecto a los resultados de la enseñanza de la metacognición, este se define 
como los efectos que desencadena un determinado proceso de reflexión 
consciente de los aprendizajes de los estudiantes, si lo logrado fue significativo o 
75 
 
no y si se cumplió con los objetivos previstos (Pozo, 2008).  
En relación a cuáles son los resultados que se obtienen con la enseñanza de la 
metacognición, la mayoría de docentes refieren que los estudiantes logran más su 
capacidad de autorreflexión que su autonomía. 
4.3.1. Concepciones docentes respecto a la enseñanza de la autorregulación 
de los procesos cognitivos en el aprendizaje 
La enseñanza de la autorregulación de la propia actividad cognitiva se desarrolla 
cuando el docente instruye a los aprendices a realizar constantes ajustes de su 
pensamiento, evaluando, regulando y controlando de manera autónoma una 
actividad y orientarlas hacia determinadas situaciones de su contexto de 
aprendizaje (Mayor et al., 1995). Al respecto, el docente D3 manifiesta lo 
siguiente: 
…programamos una sesión para dos horas pero a veces el tiempo nos 
queda corto en el sentido de que como tienen que trabajar en grupo, 
tienen que socializar, entonces no todos los grupos son hábiles, hay 
algunos que se retrasan pero tenemos que hacer lo posible para que 
todos puedan hacer su trabajo (D3:P28). 
El docente relaciona la enseñanza de la autorregulación de la propia actividad 
cognitiva con el control del tiempo del desarrollo de una sesión de aprendizaje. 
Ello nos permite inferir que la docente desconoce el término autorregulación. 
La autorregulación se debe desarrollar en todo momento, en el inicio, en 
el proceso y en la salida porque tengo que ver constantemente el 
desarrollo del trabajo (D4:P26). 
En su respuesta, la docente D4, al referir que tiene que observar el desarrollo del 
trabajo, no está permitiendo autorregular de manera autónoma el aprendizaje de 
sus estudiantes, por lo tanto la docente también desconoce el término 
autorregulación. En relación al tema, el docente D2 manifiesta lo siguiente: 
Durante el desarrollo de una actividad, siempre hago preguntas a mitad 
del proceso como también al final, por ejemplo ¿qué les pareció el tema?, 
si fuera al intermedio del proceso ¿cómo creen que este avance se puede 
dar o se puede desarrollar de mejor manera? o ¿ustedes podrían dar 
algunos alcances más?, esos son los aspectos que desarrollo del proceso 
76 
de enseñanza aprendizaje (D2:P10). 
La pregunta tomada como ejemplo: ¿qué le pareció el tema?, se relaciona más en 
lo referente a la enseñanza del control de la propia actividad cognitiva por tanto, 
se deduce que el docente D2 no evidencia a través de sus representaciones 
verbalizadas conocer el término autorregulación y al desconocerlo no logra 
definirla. 
4.3.1.1 Autorreflexión 
Con respecto a lo que los docentes consideran autorreflexión, como resultado del 
aprendizaje de la metacognición, no lo mencionaron manera explícita, tal como lo 
menciona la docente D1:  
Ellos tienen que reflexionar ¿para qué me sirve lo que hoy día estoy 
haciendo y como lo puedo llevar a mi trabajo? (D1:P57). 
Se observa que la docente D1, opina que son los estudiantes los que tienen que 
interiorizar de manera consciente sus actividades cognitivas, con el propósito de 
emitir juicios de valor de sus logros o dificultades y plantearse estrategias de 
mejora (Bernal & López, 2013). La respuesta que emite el docente D3, 
corresponde a la autorreflexión que el aprendiz de manera autónoma, debería 
realizar durante el desarrollo de una actividad: 
Porque van a reflexionar que los tiempos que ellos van a manejar siempre 
no van a ser tan largos, entonces eso conllevaría a que tengan que 
sintetizar muchas veces información que les va a servir para ello”. 
(D3:P35). 
Ambas respuestas se relacionan con lo que dicen Bernal & López (2013) quienes 
conciben que el propio aprendiz es quien debería utilizar determinadas 
herramientas en el desarrollo de una actividad que les permitirá involucrarse y 
construir de manera apropiada sus propios conocimientos. 
4.3.1.2 Autonomía 
Por último, respecto a la autonomía como resultado del aprendizaje de la 
metacognición dos de los  cinco docentes entrevistados, responden lo siguiente: 
77 
 ….para que el alumno tome con responsabilidad aquellos actos que le 
puedan servir en el futuro a mediano o largo plazo (D3:P17). 
En el caso del docente D3, la autonomía lo relaciona con la responsabilidad, valor 
que debe fomentar el docente en sus estudiantes a través del ejemplo, para 
obtener resultados óptimos sobre su propio aprendizaje y de esta manera 
prepararlos para la vida (De Luca, 2009). Sobre el mismo tema, la docente D4 
refiere: 
…el alumno va captando lo que el maestro le va enseñando para que
luego lo aplique en su vida diaria o en el desarrollo de un trabajo que tiene 
que hacer como parte de su aprendizaje (D4:P2). 
Lo mencionado por la docente D4, se relaciona con lo que refieren Pozo y Gómez 
Crespo (1994), quienes señalan la necesidad de impartir a los estudiantes 
conocimientos que formen parte de su contexto, así como habilidades y 
estrategias para desarrollar aprendizajes para el logro de su autonomía. Es 
importante destacar que la docente D4, que corresponde al área de Educación 
para el trabajo, comentó que aprovecha la naturaleza de los contenidos 
desarrollados con su especialidad, los adecúa a su contexto y durante el 
desarrollo del proceso de aprendizaje, promueve la aplicación de lo aprendido.  
Por tanto, las formas cómo conceptúan los docentes acerca de los resultados que 
se obtienen con la enseñanza de la metacognición, puede limitar que esta pueda 
constituirse en el medio por el cual se logre el desarrollo pleno de la autonomía de 
los estudiantes (Osses & Jaramillo, 2008). 
78 
 
CONCLUSIONES 
A partir del análisis de la información sobre las concepciones de los docentes 
acerca de la enseñanza de la metacognición en el aprendizaje, se llegó a las 
siguientes conclusiones: 
Las concepciones de los docentes acerca de la enseñanza de la metacognición 
en el aprendizaje en una I.E. de secundaria del distrito de El Agustino se 
organizan en tres componentes: las condiciones, los procesos y los resultados. 
 Los docentes consideran que las condiciones que se requieren para la 
enseñanza de la metacognición es que los docentes, en primer lugar, 
reflexionen sobre su práctica de enseñanza de la metacognición; que 
utilicen estrategias cognitivas y metacognitivas de manera reflexiva; que 
promuevan una motivación intrínseca, como etapa inicial de la toma de 
conciencia de los propios proceso cognitivos;  además consideran 
importante tomar en cuenta el contexto, poseer conocimientos acerca de la 
metacognición, así como un uso adecuado de algunos recursos; para 
lograr en los estudiantes la autonomía en sus aprendizajes.  
 Los procesos que se llevan a cabo para enseñar a los estudiantes a  
desarrollar habilidades metacognitivas son el tomar conciencia y el asumir 
el control sobre sus propios procesos cognitivos al aprender.  
 El resultado esperado de la enseñanza de la metacognición es la  
autorregulación de los propios procesos cognitivos durante el aprendizaje 
que lleven de manera progresiva a la autorregulación y finalmente a la 
autonomía del aprendiz. 
Respecto a la enseñanza de la toma de conciencia de los procesos cognitivos en 
el aprendizaje, se identificaron las siguientes concepciones: 
 Según los docentes, se debe enseñar a los estudiantes a tomar conciencia 
sobre sus propios aprendizajes a través del uso de diversos recursos, 
estrategias y situaciones del contexto, a través de los cuales los 
estudiantes van a adquirir distintos niveles de actividad metacognitiva. 
 Los docentes reconocen que son ellos quienes deben asumir el rol de 
acompañar y conducir a los estudiantes a un aprendizaje metacognitivo 
79 
 
durante la realización de una tarea. Para ello, tiene que plantear 
situaciones difíciles, otorgar espacios de reflexión para promover en ellos, 
la toma de conciencia de sus capacidades y limitaciones, para lograr de 
manera progresiva la práctica independiente de sus aprendizajes. 
 La mayoría de los docentes refieren que, para que los estudiantes  tomen 
conciencia de sus aprendizajes, es importante el uso de estrategias tanto 
cognitivas y metacognitivas. Sin embargo, en sus respuestas no se 
evidencia la explicitación de las mismas para que los estudiantes las 
pongan en práctica, las consideren como parte de su aprendizaje y logren 
asumir el control de sus propios procesos cognitivos.  
Respecto a la enseñanza del control de los procesos cognitivos en el aprendizaje, 
se identificaron las siguientes concepciones: 
 Un grupo de docentes refiere que solo en la escuela se puede enseñar a 
los estudiantes, el control de la actividad cognitiva relacionada con la 
planificación. A través de este proceso, se  promueve en ellos la reflexión, 
tanto de manera individual como grupal, para cumplir con un determinado 
objetivo, controlar del tiempo para desarrollar una determinada tarea y 
lograr con ello un aprendizaje eficaz. 
 Según algunos docentes, enseñar el control de la actividad cognitiva 
relacionada con la supervisión  permite que los estudiantes identifiquen sus 
errores durante el desarrollo de una tarea. Al revisar y a evaluar de manera 
constante la ejecución de una tarea, se puede comprobar si los objetivos 
planificados por ellos mismos se están cumpliendo.   
 Los docentes reconocen que el control de la propia actividad cognitiva se 
lleva a cabo por el mismo estudiante, pero con el apoyo del docente, quien 
asume el rol de guía y modelo durante el desarrollo de la actividad 
cognitiva.    
Respecto a la enseñanza de la autorregulación de los procesos cognitivos en el 
aprendizaje se identificó la siguiente concepción: 
 La mayoría de los docentes entrevistados concibe la autorregulación como 
el control de la propia actividad cognitiva. Refieren además, que con la 
80 
enseñanza de capacidades metacognitivas, se logra que los estudiantes 
desarrollen la autorreflexión de sus aprendizajes. Evidentemente esta 
condición es necesaria, pero no es suficiente, se necesita enseñar la 
autorregulación para lograr que los estudiantes evalúen, controlen y 
regulen con autonomía una actividad, para orientarlas hacia determinadas 
situaciones de su contexto de aprendizaje. 
81 
 
RECOMENDACIONES 
 Desde el punto de vista epistemológico, se recomienda ampliar las 
investigaciones sobre el tema de metacognición dado que aún no hay una 
distinción precisa sobre el concepto de control y autorregulación. Ampliar la 
investigación sobre el tema de la enseñanza de la metacognición en 
función de los componentes condiciones, procesos y resultados.   
 Desde el punto de vista metodológico, se sugiere continuar la 
investigación, manteniendo el método de estudio, pero incrementando las 
técnicas de investigación, por ejemplo utilizar la observación, el 
cuestionario de metaconocimiento o el grupo focal. Por otro lado, no es 
suficiente recoger solo lo que piensan los docentes acerca de la enseñanza 
de la metacognición, es importante ampliar las unidades de análisis, 
contrastándolo con la opinión de los estudiantes. 
 En relación al currículo y de acuerdo a su nivel de concreción, se 
recomienda explicitar la enseñanza de habilidades metacognitivas, para 
garantizar con ello su aplicación en el aula.  
 Elaborar módulos de autoaprendizaje en los niveles de inicial y primaria, 
así como orientar a los docentes en el diseño de sesiones de aprendizaje, 
que promueva el desarrollo y ejercicio de habilidades metacognitivas, con 
el propósito de enseñar de manera progresiva a los estudiantes el 
desarrollo de competencias más complejas, así como el control de su 
propio proceso de aprendizaje.  
 Desde la perspectiva de la aplicación de esta investigación, se recomienda 
compartir los resultados de la investigación con los docentes de la 
institución educativa que han contribuido con la investigación y en base a 
una reflexión y sensibilización, diseñar un plan de capacitación docente. 
 
 
 
82 
 
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APÉNDICES 
89 
Apéndice 1. 
PROTOCOLO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PARTICIPANTES8 
El propósito de este protocolo es brindar a las participantes en esta investigación, una explicación clara de la 
naturaleza de la misma, así como del rol que tienen en ella.  
La presente investigación es conducida por Cecilia Elizabeth Palomino Zavala de la Universidad Católica del 
Perú. La meta de este estudio es recoger información sobre las “Concepciones de los docentes respecto a la 
enseñanza de la metacognición”.  
Si usted accede a participar en este estudio, se le pedirá responder una entrevista, lo que le tomará 50 minutos 
de su tiempo.  La conversación será grabada, así la investigadora podrá transcribir las ideas que usted haya 
expresado. Una vez finalizado el estudio las grabaciones serán destruidas. 
Su participación será voluntaria. La información que se recoja será estrictamente confidencial y no se podrá 
utilizar para ningún otro propósito que no esté contemplado en esta investigación.  
En principio, las entrevistas o encuestas resueltas por usted serán anónimas, por ello serán codificadas 
utilizando un número de identificación. Si la naturaleza del estudio requiriera su identificación, ello solo será 
posible si es que usted da su consentimiento expreso para proceder de esa manera. 
Si tuviera alguna duda con relación al desarrollo del proyecto, usted es libre de formular las preguntas que 
considere pertinentes. Además puede finalizar su participación en cualquier momento del estudio sin que esto 
represente algún perjuicio para usted. Si se sintiera incómoda, frente a alguna de las preguntas, puede ponerlo 
en conocimiento de la persona a cargo de la investigación y abstenerse de responder. 
Muchas gracias por su participación. 
Yo, ……………………………………………………………………. doy mi consentimiento para participar en el estudio y soy 
consciente de que mi participación es enteramente voluntaria.  
He recibido información en forma verbal sobre el estudio mencionado anteriormente y he leído la información 
escrita adjunta. He tenido la oportunidad de discutir sobre el estudio y hacer preguntas.  
Al firmar este protocolo estoy de acuerdo con que mis datos personales, incluyendo datos relacionados a mi 
salud física y mental o condición, y raza u origen étnico, podrían ser usados según lo descrito en la hoja de 
información que detalla la investigación en la que estoy participando.  
Entiendo que puedo finalizar mi participación en el estudio en cualquier momento, sin que esto represente 
algún perjuicio para mí.  
Entiendo que recibiré una copia de este formulario de consentimiento e información del estudio  y que puedo 
pedir información sobre los resultados de este estudio cuando éste haya concluido. Para esto, puedo 
comunicarme con Cecilia Elizabeth Palomino Zavala al correo  cepal28@hotmail.com o al teléfono…………………..  
Nombre completo del (de la) participante Firma Fecha 
Nombre del Investigador responsable Firma Fecha 
8 Para la elaboración de este protocolo se ha tenido en cuenta el formulario de C.I. del Comité de Ética del Departamento de Psicología 
de la PUCP. 
90 
 
Apéndice 2.  
MATRIZ DE COHERENCIA 
Cecilia Elizabeth Palomino Zavala 
Tema de la investigación:  
CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LA METACOGNICIÓN EN EL APRENDIZAJE EN UNA I.E. DE SECUNDARIA 
DEL DISTRITO DE EL AGUSTINO  
Línea de investigación:  
LOS MODELOS CURRICULARES Y SU CONCRECIÓN EN LOS DISEÑOS CURRICULARES 
Problema 
Objetivo general de la 
investigación 
Objetivos Específicos 
¿Cuáles son las de concepciones 
docentes respecto a la enseñanza 
de la metacognición en el 
aprendizaje en una I.E. de 
secundaria del distrito de El 
Agustino? 
Describir cuáles son las 
concepciones de los docentes 
acerca de la enseñanza de la 
metacognición en el aprendizaje 
en una I.E. de secundaria del 
distrito de El Agustino. 
1. Identificar cuáles son las concepciones de los docentes respecto a la enseñanza 
de la toma de conciencia de los procesos cognitivos en el aprendizaje. 
2. Identificar cuáles son las concepciones de los docentes respecto a la enseñanza 
del control de los procesos cognitivos en el aprendizaje. 
3. Identificar cuáles son las concepciones de los docentes respecto a la enseñanza 
de la autorregulación de los procesos cognitivos en el aprendizaje. 
Diseño metodológico:       
Enfoque:  Nivel: Método: Muestra: 
Cualitativo Descriptivo  Estudio de caso 
Cinco docentes de una IEI pública de El 
Agustino- UGEL N°05 
 
 
 
91 
Objetivo Categorías Subcategorías 
Técnicas e Instrumentos de recojo de 
información 
1 
Concepciones acerca de la condiciones 
para enseñanza de  
la metacognición 
 Tomar en cuenta el contexto
 Desarrollo de una motivación permanente
o Motivación intrínseca
 Dominio de conocimientos acerca de la
metacognición
 Conocimiento y uso de estrategias de
enseñanza y aprendizaje
o Estratégias cognitivas
o Estratégias metacognitivas
 Adecuado manejo de recursos
 Entrevista semiestructurada
Guion de entrevista 
2 Concepciones acerca de los procesos 
para enseñanza de la metacognición 
 Enseñanza de la toma de conciencia de la
propia actividad cognitiva
o Conocimiento de la persona
o Conocimiento de la tarea
o Conocimiento de las estrategias
 Enseñanza del control de la propia actividad
cognitiva
o Control de la planificación
o Control de la supervisión
o Control de la evaluación
3 Concepciones acerca de los resultados 
de la enseñanza de la metacognición 
 Enseñanza de la autorregulación de la propia
actividad cognitiva
o Autorreflexión
o Autonomía
Elaboración propia 
92 
Apéndice 3. 
TRANSCRIPCIÓN DE LAS CONCEPCIONES VERBALIZADAS DE LOS DOCENTES 
Nº TRANSCRIPCIÓN 
1 Desde su experiencia, ¿Cómo definiría usted la metacognición?/ ¿Podría explicarlo a 
través de un ejemplo?/ La metacognición, ¿usted piensa que se enseña o se 
desarrolla sola? 
Es la conciencia que tiene cada persona para realizar sus cosas. Un ejemplo en cuanto a la 
enseñanza, como se aplica en clase, le preguntaré: ¿qué te parece el tema que hemos 
desarrollado? el chico va a responder de acuerdo a la conciencia que él tiene y decir 
“profesor esto es lo que yo he aprendido”. De alguna otra manera, indirectamente uno va 
presentando una situación de aprendizaje para que ellos puedan tomar conciencia de las 
cosas que van haciendo, pero también tenemos que hacer que ellos desarrollen por sí 
mismos lo que van aprendiendo y van desarrollando para el bien de cada uno de ellos. 
2. En su opinión, ¿Cuáles serían los elementos que conforman la metacognición?/ 
¿Qué elementos juegan un papel importante dentro del aprender a aprender? 
Lo más interesante para lograr la metacognición, es que el alumno sea consiente, para que 
sea consiente tiene que tener el conocimiento del aprender a aprender, porque de una a 
otra manera la sociedad y nosotros no sabemos todo, siempre tenemos que aprender de 
otra persona para llegar a eso y en el aprender a aprender esta la toma de conciencia de 
cada uno de nosotros. Un elemento fundamental es el contexto, con quien está, la forma 
donde va a desarrollando, la información que se le va dando y como se encuentra como 
persona. 
3 En su opinión, ¿Para qué sirve la metacognición? ¿Podría explicarlo a través de un 
ejemplo? 
La metacognición es importante porque el estudiante, tiene que aprender a tomar 
conciencia de las cosas que tiene que hacer, para poder determinar dentro del aspecto de 
su desarrollo y decir esto es lo que yo aprendí y esto lo que no aprendí y esto es lo que voy 
a tomar en cuenta para seguir adelante, lo que me va servir para mi vida como estudiante y 
posteriormente como persona en la sociedad.  
Por ejemplo, vuelvo nuevamente al tema de la enseñanza - aprendizaje, está el tema 
presentado, se dicta el tema durante el espacio y tiempo, no solamente la meta cognición 
tiene que ser el final también tiene que ser una parte intermedia por ejemplo le pregunto, 
haber hijo ¿Cómo va el avance? ¿Cómo vez desde tu punto de vista? ¿Te parece que se 
puede desarrollar dentro o fuera del aula? el chico tiene que pensar ¿no? Esto lo hice 
mientras he desarrollado este tema como tal esto me va servir para mi vida cotidiana o 
posteriormente como persona en la sociedad.  
4 ¿En qué momento de la sesión de aprendizaje considera que se tendría que 
enseñar? La metacognición?; / ¿se desarrolla sola? ¿Por qué? 
Generalmente esto se desarrolla durante el proceso de la sesión del aprendizaje. Yo por 
ejemplo siempre lo planteo a mitad del proceso como también al final: ¿qué les pareció el 
tema?, si fuera intermedio ¿cómo crees que este avance se puede dar o se puede estar 
dándose de mejor manera? o como por ejemplo ¿ustedes pueden dar algunos alcances 
93 
más? 
La metacognición se desarrolla dependiendo del grado de estudios, si es un niño de primer 
grado necesariamente, para mí, le tengo que dar indicadores más específicos, para que él 
se dé cuenta de lo que está aprendiendo, pero si es estudiante de 5º de secundaria, ya es 
propio de él, ya no tengo que hacerle preguntas. 
5 
¿Cómo se entiende la expresión: “tomar conciencia de los aprendizajes”? / ¿Podría 
darme un ejemplo de ello? 
Tomar conciencia de los aprendizaje conlleva todo un proceso porque para tomar 
conciencia, yo voy a ser consiente de qué voy a desarrollar teniendo en cuenta la sesión de 
aprendizaje guiándome con las etapas de inicio, proceso y salida que voy a desarrollar en 
clase, también a través de algunas situaciones, de cómo y de qué manera se manifiestan 
mis estudiantes durante dicho proceso.  
Por ejemplo a través de la motivación. Tengo que motivar a mis chicos para que ellos 
tomen conciencia de las cosas que se tienen que hacer en ese momento, paulatinamente 
al transcurrir del tiempo se sobreentiende que la motivación es algo muy especial: “yo 
vengo por esto y esto va a ser muy útil en mí como persona y dentro de mi vida cotidiana.  
94 
Apéndice 4. 
CONDICIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LA METACOGNICIÓN 
Fragmentos de Reporte de consulta 
_____________________________________________________________________ 
UH: Cecilia Palomino 
File:  [C:\Users\PC\Documents\Scientific Software\ATLASti\TextBank\Cecilia Palomino.hpr7] 
Edited by: Super 
Date/Time: 2015-12-12 09:00:31 
______________________________________________________________________ 
Filtro de documento: 
No hay filtro activo -usar 5 documentos primarios en consulta 
58 Citas encontradas por consulta:
("Motivación" | ("Conocimientos metacognitivos" | ("Contexto" | ("Procesos cognitivos" | "Recursos didácticos")))) 
______________________________________________________________________ 
P 1:  DOCENTE 1.rtf - 1:7 [voy a saber si mi estudiante a..]  (42:42)   (Super) 
Códigos: [Conocimientos metacognitivos - Familia: Condiciones]  
Voy a saber si mi estudiante aprendió o no, cómo está en el proceso, si es pobre su 
aprendizaje o tuvo un éxito  
P 1:  DOCENTE 1.rtf - 1:11 [la metacognición es necesaria ..]  (52:52)   (Super) 
Códigos: [Conocimientos metacognitivos - Familia: Condiciones]  
La metacognición es necesaria para ver que aprende, para que aprendió, para que le va 
servir, no, la metacognición se da durante el momento del aprendizaje desde que empieza la 
motivación hasta que termine la clase tú vas viendo si el alumno va adquiero conocimientos 
o no, dentro de sus habilidades, lo que el docente hace es observar, si esas estrategias
fueron adecuadas, esto se va a comprobar a través de que si el alumno aprendió o no  el 
aprendizaje es pobre, pero si aprendió su aprendizaje ha sido un éxito. 
P 1:  DOCENTE 1.rtf - 1:36 [por ejemplo yo hice una motiva..]  (89:89)   (Super) 
Códigos: [Motivación - Familia: Condiciones]  
Por ejemplo yo hice una motivación de Paco Yunque y al toque traje como video sobre un 
maltrato infantil de la realidad de acá del Agustino 
P 2:  DOCENTE 2.rtf - 2:4 [El contexto, con quien está, l..]  (40:40)   (Super) 
Códigos: [Contexto - Familia: Condiciones]  
El contexto, con quien está, la forma donde va a desarrollando, la información que se le va 
dando y como se encuentra como persona 
P 2:  DOCENTE 2.rtf - 2:11 [yo por de una forma tengo que ..]  (55:55)   (Super) 
Códigos: [Conocimientos metacognitivos - Familia: Condiciones]  
Yo, de una forma tengo que hacer como docente que soy, tengo que hacerme un examen 
metacongnitivo como y de qué manera voy avanzando, porque de una u otra manera los 
chicos también me dan indicador me hacen reflexionar y  me hacen pensar, 
P 2:  DOCENTE 2.rtf - 2:13 [la sesión de aprendizaje: inic..]  (66:66)   (Super) 
Códigos: [Conocimientos metacognitivos - Familia: Condiciones]  
95 
la sesión de aprendizaje: inicio proceso y salida, en base a eso es que yo voy hacer 
consiente de que voy a desarrollar teniendo en cuenta también algunas situaciones de cómo 
y de qué manera se manifiesta ellos en forma general, un término común. 
P 3:  DOCENTE 3.rtf - 3:6 [conocer si ellos han captado l..]  (52:52)   (Super) 
Códigos: [Recursos didácticos - Familia: Condiciones]  
Conocer si ellos han captado la idea que se transmite, lo han vivenciado porque lo han 
hecho experimentalmente, lo han visto eeeh mediante imágenes también que se le puede 
proyectar o también en esquemas. 
P 3:  DOCENTE 3.rtf - 3:9 [Claro, generalmente yo con ell..]  (70:70)   (Super) 
Códigos: [Motivación - Familia: Condiciones]  
Claro, generalmente yo les doy una pregunta para que puedan explayarse, una pregunta 
sencilla, les hablo sobre un tema y cojo, recojo saberes previos 
P 3:  DOCENTE 3.rtf - 3:20 [bueno yo generalmente utilizo ..]  (105:105)   (Super) 
Códigos: [Contexto - Familia: Condiciones]  
Bueno yo generalmente utilizo ejemplos con ellos ¿no? ejemplos de la vida práctica 
P 3:  DOCENTE 3.rtf - 3:27 [para uno mismo, autorregular q..]  (125:125)   (Super) 
Códigos: [Conocimientos metacognitivos - Familia: Condiciones]  
Para uno mismo, autorregular quiere decir hasta dónde yo puedo  considerar el aprendizaje 
de mis alumnos 
P 3:  DOCENTE 3.rtf - 3:34 [les digo en varios libros van ..]  (138:138)   (Super) 
Códigos: [Recursos didácticos - Familia: Condiciones]  
Les digo en varios libros van a encontrar 
P 4:  DOCENTE 4.rtf - 4:7 [el alumno tiene que poner, va ..]  (44:44)   (Super) 
Códigos: [Procesos cognitivos - Familia: Condiciones]  
El alumno tiene que poner, va tomando el interés durante el proceso de enseñanza, 
entonces el alumno va recibiendo todos esos conocimientos 
P 4:  DOCENTE 4.rtf - 4:8 [el alumno tiene que poner, va ..]  (44:44)   (Super) 
Códigos: [Procesos cognitivos - Familia: Condiciones]  
El alumno tiene que poner, va tomando el interés durante el proceso de enseñanza, 
entonces el alumno va recibiendo todos esos conocimientos. El maestro lo que hace es a 
través de la motivación hace que el alumno todos esos conocimientos  vaya captando, para 
luego con ese interés que ha hecho que reciba esa información el alumno ya lo asimila solo 
para luego aplicarlo. 
El maestro lo que hace es a través de la motivación hace que el alumno todos esos 
conocimientos  vaya captando, para luego con ese interés que ha hecho que reciba esa 
información el alumno ya lo asimila solo para luego aplicarlo. 
P 4:  DOCENTE 4.rtf - 4:14 [Bueno, los motivo preguntando ..]  (57:57)   (Super) 
Códigos: [Motivación - Familia: Condiciones]  
Bueno, los motivo preguntando cuáles son sus intereses porque para hacer un trabajo de la 
naturaleza que yo desarrollo mucho va la motivación. 
96 
 
 
P 4:  DOCENTE 4.rtf - 4:15 [Entonces, va la motivación ahí..]  (57:57)   (Super) 
Códigos: [Contexto - Familia: Condiciones]  
 
Entonces, va  la motivación ahí o cual es el proyecto que a ellos le van a beneficiar para 
poder hacerlo en su propia casa e iniciar un proyecto partiendo de eso. 
 
P 4:  DOCENTE 4.rtf - 4:30 [Es un recordar, es un saber de..]  (132:132)   (Super) 
Códigos: [Conocimientos metacognitivos - Familia: Condiciones]  
 
Es un recordar, es un saber de todo lo que hemos hecho de nuestra labor que es la 
enseñanza. 
 
P 5:  DOCENTE 5.rtf - 5:8 [Si un profesor no motiva a los..]  (57:57)   (Super) 
Códigos: [Motivación - Familia: Condiciones]  
 
Si un profesor no motiva a los alumnos pues los alumnos prácticamente no van a tomar 
conciencia de la actividad que van a desarrollar porque los alumnos por ser adolescentes 
mayormente no toman conciencia de ello. 
 
P 5:  DOCENTE 5.rtf - 5:15 [Si un alumno está bien motivad..]  (105:105)   (Super) 
Códigos: [Motivación - Familia: Condiciones]  
 
Si un alumno está bien motivado pues el alumno adquiere el conocimiento que ellos desean 
 
P 5:  DOCENTE 5.rtf - 5:16 [Queee en la clase sea una clas..]  (107:107)   (Super) 
Códigos: [Contexto - Familia: Condiciones]  
 
Queee en la clase sea una clase dinámica, que ellos puedan sentirse cómodos en cuanto 
una clase, pero si hay problemas en clase o de repente el alumno está con la baja 
autoestima pues ese alumno no va a responder a lo que queremos llegar ¿no?  
 
  
97 
Apéndice 5. 
  PROCESO DE TOMA DE CONCIENCIA PARA LA ENSEÑANZA DE LA 
METACOGNICIÓN 
Fragmentos del Reporte de consulta 
______________________________________________________________________ 
UH: Cecilia Palomino 
File:  [C:\Users\PC\Documents\Scientific Software\ATLASti\TextBank\Cecilia Palomino.hpr7] 
Edited by: Super 
Date/Time: 2015-12-12 09:16:52 
______________________________________________________________________ 
Filtro de documento: 
No hay filtro activo -usar 5 documentos primarios en consulta 
45 Citas encontradas por consulta: 
("Evaluación de la Toma de conciencia de la estrategia" | ("Evaluación de la Toma de conciencia de la persona" | 
("Evaluación de la Toma de conciencia de la tarea" | ("Planificación de Toma de conciencia de la estrategia" | 
("Planificación de Toma de conciencia de la persona" | ("Planificación de Toma de conciencia de la tarea" | 
("Supervisión Toma de conciencia de la estrategia" | ("Supervisión Toma de conciencia de la persona" | 
"Supervisión Toma de conciencia de la tarea")))))))) 
______________________________________________________________________ 
P 1:  DOCENTE 1.rtf - 1:1 [es un conocimiento y aparte de..]  (23:23)   (Super) 
Códigos: [Planificación de Toma de conciencia de la persona - Familia: Toma de conciencia] 
Es un conocimiento y aparte de eso es la conciencia de cada uno de nosotros podemos 
tener, para que los procesos de aprendizaje se de en los estudiantes. 
P 1:  DOCENTE 1.rtf - 1:9 [al estudiante le voy a decir q..]  (46:46)   (Super) 
Códigos: [Planificación de Toma de conciencia de la tarea - Familia: Toma de conciencia] 
 al estudiante le voy a decir que él me tiene que conocer primero para que pueda trabajar, 
primero tiene que conocer personajes, donde se desarrolla la obra, cuál es el nudo, cuál es 
el desenlace,  
P 1:  DOCENTE 1.rtf - 1:10 [tengo que hacer, de repente vo..]  (46:46)   (Super) 
Códigos: [Estrategias didácticas - Familia: Condiciones] [Supervisión Toma de conciencia de la estrategia - Familia: Toma de 
conciencia]  
tengo que hacer, de repente volver a  recalcar el mismo tema pero con otras estrategias, es 
llevar el caso de comprensión lectora pero con otras estrategias que puedan entender y eso 
como voy a lograr de repente utilizando colores e utilizando el doble subrayado, 
preguntando a ellos que aprendieron donde se desarrollan la obra, diferente estrategias para 
ellos puedan entender 
P 1:  DOCENTE 1.rtf - 1:21 [cuando yo voy ver si termina e..]  (59:59)   (Super) 
Códigos: [Evaluación de la Toma de conciencia de la estrategia - Familia: Toma de conciencia] [Evaluación de la Toma de 
conciencia de la tarea - Familia: Toma de conciencia]  
cuando yo voy ver si termina el tema y le do otro reforzamiento le pregunto subráyame la 
idea principal, si el alumno me subraya correctamente es porque ha interiorizado y ha 
tomado conciencia de que eso debe utilizar 
P 1:  DOCENTE 1.rtf - 1:32 [les digo: ¿para qué me servirí..]  (80:80)   (Super) 
98 
 
Códigos: [Supervisión Toma de conciencia de la persona - Familia: Toma de conciencia]  
 
 
les digo: ¿para qué me serviría esta lectura? Si ahorita estoy viendo esta lectura, para que 
me sirve, entonces ellos lo tienen que contextualizar con su realidad, un ejemplo de Paco 
Yunque, ¿para qué me sirve Paco Yunque?, por ejemplo, ¿para qué le va a servir leer? 
¿Solamente debemos leer por leer? Nooo,  nosotros no debemos portarnos como, no, como 
Paco Fariñas, como Paco Fariñas  debemos ser, no debemos ser como Humberto Liebre,  
como Humberto Liebre le va a pegar, por ser, por tener mucho más dinero, aparentemente 
por ser mejor, ello están viendo la diferencia, en cuanto a lo económico y en cuanto a lo 
social, pero ellos también toman conciencia que no deben portarse como ellos, porque todos 
somos iguales y no debe haber diferencias, eso es lo que vemos en el salón hay veces, la, 
la, he, he el bulling.. ¿no? 
 
P 1:  DOCENTE 1.rtf - 1:35 [es que ellos tienen que tomar ..]  (84:84)   (Super) 
Códigos: [Evaluación de la Toma de conciencia de la persona - Familia: Toma de conciencia]  
 
 es que ellos tienen que tomar conciencia de que es importante la educación, que es 
importante que ellos culturalmente sean mejores, cada día, para que les va a servir eso,  
para que sean  mejores ciudadanos, para que ya no haya el bullying entre familias, por 
ejemplo en la institución educativa hay madres solteras, hijos abandonados, padres 
alcohólicos, delincuentes, entonces ellos tienen que tomar conciencia, a partir de la 
educación tienen que cambiar 
 
P 1:  DOCENTE 1.rtf - 1:50 [a partir del título que ellos ..]  (76:76)   (Super) 
Códigos: [Planificación de Toma de conciencia de la tarea - Familia: Toma de conciencia]  
 
a partir del título que ellos deduzcan, de que va a tratar el tema o la lectura, de repente no lo 
leemos la lectura, pero deducir para después de eso, empezamos a leer, ahora la lectura yo 
lo leo …no, primero es lecturas silenciosa, después de la lectura silenciosa es individual y 
hacemos lectura pequeñas, porque son de primero y hacemos la lectura de coral que es 
importante, después de leer recién hacen el subrayado, subrayan las ideas principales con 
un color, las palabras nuevas, las que ellos desconocen con otro color, pero esas palabras 
nuevas no sacan del diccionario, ellos tienen que contextualizarlo de acuerdo a la lectura, 
porque ustedes saben que una palabra pueden tener diferentes significados según el 
contexto, entonces ellos están ubicando según el contexto, una vez ubicado la idea principal 
con otro color, ellos van desarrollando con cada lectura que nos detenemos y vamos 
trabajando que han entendido de que trata la lectura, que son los personajes, donde se 
desarrolla la obra, que harían ustedes si fueran ese personaje de principal o secundario, de 
que estamos hablando, que cada uno se ubique que ellos, vivan la lectura, que ellos sientan 
el amor por esa lectura, que ellos lean, no?... en otras palabras, vivir, trasladarse a ese 
mundo del personaje de la lectura.              
 
P 2:  DOCENTE 2.rtf - 2:1 [primero tiene que pensar que v..]  (25:25)   (Super) 
Códigos: [Planificación de Toma de conciencia de la persona - Familia: Toma de conciencia]  
 
primero tiene que pensar que va hacer y que va decir, de esta manera actuar, de esta 
manera estaría tomando conciencia de las cosas lo que está realizando. 
 
P 3:  DOCENTE 3.rtf - 3:8 [Primero decirles cuál es la fi..]  (68:68)   (Super) 
Códigos: [Planificación de Toma de conciencia de la tarea - Familia: Toma de conciencia]  
 
Primero decirles cuál es la finalidad; o sea decirle a ellos que es lo que buscamos, que es lo 
que esperamos con este aprendizaje ¿ya? Yo quiero llegar a esto, no sé..en base a  esto 
vamos a hacer esto…dar alguna definición, dar algunos ejemplos, y ustedes también van a 
completar con.. 
 
99 
P 3:  DOCENTE 3.rtf - 3:10 [le hago ya una pregunta proble..]  (70:70)   (Super) 
Códigos: [Planificación de Toma de conciencia de la tarea - Familia: Toma de conciencia]  
le hago ya una pregunta problema `para que ellos vean de qué manera se..si pueden 
solucionarlo o no entonces allí viene ya el proceso cómo poder solucionar ese tipo de 
preguntas que para ellos les es difícil o sea despertar su curiosidad.  
P 3:  DOCENTE 3.rtf - 3:12 [ellos investigan conjuntamente..]  (72:72)   (Super) 
Códigos: [Supervisión Control de la tarea - Familia: control] [Supervisión Toma de conciencia de la tarea - Familia: Toma de 
conciencia]  
ellos investigan conjuntamente con uno mismo, que el profesor tiene que estar 
constantemente yendo a asesorar a los…si han formado grupos a los grupos ¿no? viendo 
que ellos también esteee…participen y luego que socialicen, les pedimos que por grupos 
nos den este…una respuesta…que hagan una respuesta a nivel de grupo para que uno de 
ellos también lo…lo pueda exponer ¿no? entonces luego ya al ver que todas las respuestas 
están allí vamos a corroborar si están bien la investigación que han hecho si han dado con 
la respuesta que se buscaba o no y hacemos el refuerzo. 
P 4:  DOCENTE 4.rtf - 4:10 [Supongamos que a veces tuvo un..]  (50:50)   (Super) 
Códigos: [Supervisión Toma de conciencia de la tarea - Familia: Toma de conciencia]  
Supongamos que a veces tuvo una parte negativa en aplicar un ingrediente cuando le digo: 
pesen bien la harina. Se equivocó, no es la medida necesaria, entonces con esa experiencia 
que va hacer la próxima vez, va a medir bien esos insumos. Entonces con esa experiencia 
que no fue positiva, más bien negativa va hacer que la próxima vez eso que no le fue 
también va a hacer que le salga muy bien y los resultados sean positivos. 
P 4:  DOCENTE 4.rtf - 4:17 [Toman conciencia porque lo que..]  (63:63)   (Super) 
Códigos: [Planificación de Toma de conciencia de la tarea - Familia: Toma de conciencia]  
Toman conciencia porque lo que se va a preparar, tiene que salir un buen producto y 
cuando uno hace un producto tiene que tener condiciones como decimos un buen 
control de calidad, que ese producto tenga buen sabor, tenga buena consistencia y 
sea llamativo también para los demás. 
P 4:  DOCENTE 4.rtf - 4:25 [con esto el maestro lo que tie..]  (96:96)   (Super) 
Códigos: [Supervisión Autorregulación de la tarea - Familia: Autorregulación] [Supervisión Control de la tarea - Familia: control] 
[Supervisión Toma de conciencia de la tarea - Familia: Toma de conciencia]  
con esto el maestro lo que tiene que hacer es trabajar con cada uno de esos grupos 
no y poner bastante énfasis en regular estos aprendizajes. 
P 4:  DOCENTE 4.rtf - 4:26 [En todo momento, en el inicio,..]  (99:99)   (Super) 
Códigos: [Supervisión Autorregulación de la tarea - Familia: Autorregulación] [Supervisión Control de la tarea - Familia: control] 
[Supervisión Toma de conciencia de la tarea - Familia: Toma de conciencia]  
En todo momento, en el inicio, en el proceso y en la salida porque tengo que ver 
constantemente el desarrollo del trabajo. 
P 4:  DOCENTE 4.rtf - 4:29 [que si yo trabajo bien, trabaj..]  (129:129)   (Super) 
Códigos: [Evaluación de la Toma de conciencia de la persona - Familia: Toma de conciencia]  
que si yo trabajo  bien, trabajo a conciencia este va hacer el resultado de mi trabajo. 
100 
P 5:  DOCENTE 5.rtf - 5:1 [nosotros medimos con eso lo qu..]  (36:37)   (Super) 
Códigos: [Evaluación de la Toma de conciencia de la tarea - Familia: Toma de conciencia] [Planificación de Autorregulación de la 
tarea - Familia: Autorregulación]  
nosotros medimos con eso lo que preguntamos, por ejemplo 
¿Qué han aprendido?¿para qué le ha servido esa clase lo que se ha desarrollado 
¿no?  
P 5:  DOCENTE 5.rtf - 5:7 [Primero hacerles reflexionar, ..]  (55:55)   (Super) 
Códigos: [Evaluación de la Toma de conciencia de la persona - Familia: Toma de conciencia]  
Primero hacerles reflexionar, si nosotros no le hacemos reflexionar al alumno 
P 5:  DOCENTE 5.rtf - 5:14 [vamos a hacerle reflexionar y ..]  (98:98)   (Super) 
Códigos: [Evaluación de la Toma de conciencia de la persona - Familia: Toma de conciencia] 
 Vamos a hacerle reflexionar y  que ellos eh se motiven para  seguir  el proceso de la 
enseñanza entonces de allí eh creo eh una pregunta conflictiva en esa pregunta conflictiva 
pues los alumnos están desarrollando su autocrítica sobre el tema y ellos están motivados 
para iniciar la clase o sea ¿qué estoy viendo? De que el alumno cuál es su conocimiento 
que tiene para explicar el tema, ¿no? entonces de allí entonces podemos observar eeeh los 
alumnos qué conocimientos tienen  
P 5:  DOCENTE 5.rtf - 5:20 [darle un tema que ellos puedan..]  (52:52)   (Super) 
Códigos: [Autorreflexión - Familia: Resultados] [Planificación de Toma de conciencia de la persona - Familia: Toma de 
conciencia]  
Darle un tema que ellos puedan desarrollar su capacidad que tiene de pensar, de ser 
críticos en cada tema 
P 5:  DOCENTE 5.rtf - 5:23 [Controlar…el maestro también p..]  (82:82)   (Super) 
Códigos: [Planificación de Control de la tarea - Familia: control] [Supervisión Autorregulación de la tarea - Familia: 
Autorregulación] [Supervisión Toma de conciencia de la persona - Familia: Toma de conciencia]  
Controlar…el maestro también porque nosotros eeh…. como docentes que somos tenemos 
que ver y guiarlos  
101 
Apéndice 6. 
 PROCESO DE CONTROL PARA LA ENSEÑANZA DE LA  METACOGNICIÓN 
Reporte de consulta 
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UH: Cecilia Palomino 
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("Evaluación de la Control de la estrategia" | ("Evaluación de la Control de la persona" | ("Evaluación de la Control 
de la tarea" | ("Planificación de Control de la estrategia" | ("Planificación del control de la persona" | ("Supervisión 
Control de la estrategia" | ("Supervisión Control de la persona" | "Supervisión Control de la tarea"))))))) 
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P 1: Docente 1.rtf - 1:3 [si yo observado después de ahí..]  (27:27)   (Super) 
Códigos: [Autonomía - Familia: Resultados] [Evaluación de la Control de la tarea - Familia: control] 
P 1: Docente 1.rtf - 1:29 [empezamos a leer, ahora Si yo he observado después de allí  cada uno 
lee párrafos de la lectura y va subrayando las ideas principales, al final yo voy ver si las 
chicas y los chicos los estudiantes lo han realizado adecuadamente, 
P 1: Docente 1.rtf - 1:4 [lograr, luego que tengo que ha..]  (38:38)   (Super) 
Códigos: [Estrategias didácticas - Familia: Condiciones] [Evaluación de la Control de la estrategia - Familia: control] 
lograr, luego que tengo que hacer ver y verificar  si mis estrategias son las adecuadas para 
que mi estudiante pueda entender y luego evaluar los resultados 
P 1: Docente 1.rtf - 1:8 [cuando yo hago una comprensión..]  (46:46)   (Super) 
Códigos: [Supervisión Control de la tarea - Familia: control]  
 cuando yo hago una comprensión lectora, voy utilizar ciertas estrategias, voy paso por 
paso, y si yo veo si mis estudiantes por ejemplo en este caso la compresión lectora, una 
lectura pequeña, al estudiante le voy a decir que él me tiene que conocer primero para que 
pueda trabajar, primero tiene que conocer personajes, donde se desarrolla la obra, cuál es 
el nudo, cuál es el desenlace 
P 1: Docente 1.rtf - 1:24 [si yo veo está estudiando por ..]  (66:66)   (Super) 
Códigos: [Supervisión Control de la tarea - Familia: control]  
si yo veo está estudiando por ejemplo le enseñe, le explique, porque nosotros somos guías, 
le expliqué  ya le expliqué, me empiezan hacer el subrayado y él se da cuenta que no ha 
hecho correctamente, como sus demás compañeros no le voy decir que está mal, lo que ha 
hecho, mira observa bien, vuelve a leer y donde está la idea principal porque tu … no es lo 
correcto 
102 
 
la lec..]  (76:76)   (Super) 
Códigos: [Estrategias didácticas - Familia: Condiciones] [Supervisión Autorregulación de la tarea - Familia: Autorregulación] 
[Supervisión Control de la tarea - Familia: control]  
 
empezamos a leer, ahora la lectura yo lo leo …no, primero es lecturas silenciosa, después 
de la lectura silenciosa es individual y hacemos lectura pequeñas, porque son de primero y 
hacemos la lectura de coral que es importante, después de leer recién hacen el subrayado, 
subrayan las ideas principales con un color, las palabras nuevas, las que ellos desconocen 
con otro color, pero esas palabras nuevas no sacan del diccionario, ellos tienen que 
contextualizarlo de acuerdo a la lectura, porque ustedes saben que una palabra pueden 
tener diferentes significados según el contexto, entonces ellos están ubicando según el 
contexto, una vez ubicado la idea principal con otro color, ellos van desarrollando con cada 
lectura que nos detenemos y vamos trabajando que han entendido de que trata la lectura, 
que son los personajes, donde se desarrolla la obra, que harían ustedes si fueran ese 
personaje de principal o secundario, de que estamos hablando, que cada uno se ubique que 
ellos, vivan la lectura, que ellos sientan el amor por esa lectura, que ellos lean, no?... en 
otras palabras, vivir, trasladarse a ese mundo del personaje de la lectura.        
 
P 1: Docente 1.rtf - 1:42 [si no contralamos los procesos..]  (106:106)   (Super) 
Códigos: [Supervisión Control de la tarea - Familia: control]  
 
si no contralamos los procesos cada momento de los aprendizajes no podremos terminar 
con nuestra sesión de aprendizaje, porque nuestra sesión de aprendizaje esta programado 
para una 1 o 2 horas y si el estudiante le dejamos que ellos libremente lo trabaje, ellos 
pueden estar en la primera parte y se quedan toda a hora,  hay que controlarles el tiempo 
 
P 2: Docente 2.rtf - 2:8 [no solamente la meta cognición..]  (48:48)   (Super) 
Códigos: [Supervisión Control de la tarea - Familia: control]  
 
no solamente la meta cognición tiene que ser el final también tiene que ser una parte 
intermedia por ejemplo le pregunto, haber hijo  ¿Cómo va el avance? ¿Cómo vez desde tu 
punto de vista? ¿Te parece se puede desarrollar dentro de un aspecto o fuera del aula? el 
chico tiene que pensar no?  
 
P 2: Docente 2.rtf - 2:26 [si se controla entonces hay mu..]  (137:137)   (Super) 
Códigos: [Supervisión Control de la tarea - Familia: control]  
 
si se controla entonces hay mucho chicos que posiblemente me digan no me están 
imponiendo y sigo digo NO, entonces la imposición, por eso la toma de conciencia es 
importantísimo, entonces es decir NO va jugar un papel relativo porque si digo NO le estoy 
dando su espacio porque son conscientes de  las cosas y lo van hacer y también 
temporalmente por si acaso para este proceso tiene 20 minutos y el tiempo tiene que 
cumplirse.   
 
P 2: Docente 2.rtf - 2:27 [porque están controlando el ob..]  (141:141)   (Super) 
Códigos: [Planificación de Control de la tarea - Familia: control] [Planificación del control de la persona - Familia: control]  
 
porque están controlando el objetivo, lo que quiere este es decir, es mi tiempo, lo que tengo 
que hacer, esto lo que tengo que  desarrollar y esto lo que tengo que leer para que yo darle 
el informe respectivo para lograr lo que el profesor ha propuesto. 
 
P 2: Docente 2.rtf - 2:29 [va depender de la planificació..]  (151:151)   (Super) 
Códigos: [Supervisión Control de la tarea - Familia: control]  
 
 
va depender de la planificación - claro pues es como que yo, es que como también lo vuelvo 
a decir tu planificas para 10 minutos, si las cosas están manejando no hay situaciones 
103 
extracurriculares ellos tienen que cumplir sus 10 minutos, el tiempo determinado por el 
docente tiene que ser cumplido por norma, entonces tengo mis indicadores, “los alumnos en 
tal tiempo, van a terminar esta fase” y tiene su puntaje 
P 3: Docente 3.rtf - 3:12 [ellos investigan conjuntamente..]  (72:72)   (Super) 
Códigos: [Supervisión Control de la tarea - Familia: control] [Supervisión Toma de conciencia de la tarea - Familia: Toma de 
conciencia]  
ellos investigan conjuntamente con uno mismo, que el profesor tiene que estar 
constantemente yendo a asesorar a los…si han formado grupos a los grupos ¿no? viendo 
que ellos también esteee…participen y luego que socialicen, les pedimos que por grupos 
nos den este…una respuesta…que hagan una respuesta a nivel de grupo para que uno de 
ellos también lo..lo pueda exponer ¿no? entonces luego ya al ver que todas las respuestas 
están allí vamos a corroborar si están bien la investigación que han hecho si han dado con 
la respuesta que se buscaba o no y hacemos el refuerzo. 
P 3: Docente 3.rtf - 3:24 [Bueno me ayudo con un…me puedo..]  (121:123)   (Super) 
Códigos: [Supervisión Control de la tarea - Familia: control]  
Bueno me ayudo con un…me puedo ayudar con este…con una ficha ¿no? una ficha donde 
ponga yo un dibujo de planta y ellos me..me  pongan allí las partes, la función de las partes 
que tenemos…que hasta donde estamos enseñando ¿no? por ejemplo la hoja, función ¿no? 
respiración, alimentación, allí …otra flecha, la flor: ¿cuál es su función? La reproducción, etc. 
Otra manera queee debido al tiempo que voy a utilizar ellos pueden canalizar eso, a tal 
punto vamos a llegar. 
P 3: Docente 3.rtf - 3:30 [yo hago una clase yo les doy u..]  (138:138)   (Super) 
Códigos: [Supervisión Autorregulación de la tarea - Familia: Autorregulación] [Supervisión Control de la tarea - Familia: control] 
yo hago una clase yo les doy un concepto ¿no? les digo en varios libros van a encontrar tal 
y tal cosa, tal cosa, tal cosa pero hagamos una sola que va a regir para nosotros ¿no?  esto 
es esto entonces si ustedes lo ven así así al final es lo mismo, entonces ustedes también 
tienen que buscar su respuesta de acuerdo al punto que están tratando. Entonces ellos van 
a buscar sus respuestas de acuerdo al punto que están tratando ¿no? es decir van a cortar, 
van a cortar digamos..explayarse y van a legar a un concepto breve y que sea práctico para 
ustedes mismos. 
P 4: Docente 4.rtf - 4:1 [Pongamos en un proceso, como e..]  (24:24)   (Super) 
Códigos: [Evaluación de la Control de la tarea - Familia: control]  
 Pongamos en un proceso, como es el proyecto, que normas de seguridad se aplicaron en el 
proyecto, como lo podrían ellos volcar en su vida cotidiana, para mi eso es la metacognición. 
P 4: Docente 4.rtf - 4:4 [en todo momento se da la metac..]  (42:42)   (Super) 
Códigos: [Supervisión Control de la persona - Familia: control] [Supervisión Control de la tarea - Familia: control] 
en todo momento se da la metacognición porque el maestro constantemente está dando 
conocimiento, los alumnos van asimilando y también van poniendo en práctica esos 
conocimientos. 
P 4: Docente 4.rtf - 4:11 [cuando le digo: pesen bien la ..]  (50:50)   (Super) 
Códigos: [Supervisión Control de la tarea - Familia: control]  
cuando le digo: pesen bien la harina. Se equivocó, no es la medida necesaria, entonces con 
esa experiencia que va hacer la próxima vez, va a medir bien esos insumos 
104 
P 4: Docente 4.rtf - 4:20 [debe de decidir que todo lo qu..]  (74:74)   (Super) 
Códigos: [Evaluación de la Autorregulación de la tarea - Familia: Autorregulación] [Evaluación de la Control de la tarea - Familia: 
control]  
Debe de decidir que todo lo que hemos hecho, es el trabajo que se ha  hecho después de 
un proceso  que se ha tenido que haber pasado en buenas condiciones para llegar a saber 
que ese producto está bien y el resultado es bueno. 
P 5: Docente 5.rtf - 5:9 [Controlar…….para mí no hay con..]  (67:67)   (Super) 
Códigos: [Evaluación de la Control de la tarea - Familia: control]  
Controlar…….para mí no hay control. Se supone que si nosotros estamos desarrollando una 
sesión de clase eh no vendría a ser control sino la evaluación es en todo el proceso, no 
solamente que un final  no, para eso nosotros utilizamos un instrumento que… instrumento 
de evaluación eh puede ser observación,  lista de cotejo, dependiendo el tema que nosotros 
vamos a desarrollar entonces por eso de  que  control no hay control  
P 5: Docente 5.rtf - 5:13 [hemos puesto un video el tipo ..]  (102:102)   (Super) 
Códigos: [Supervisión Control de la persona - Familia: control]  
Hemos puesto un video el tipo de conflictos que se originan en su calle y ellos han dicho por 
ejemplo eeeh cuáles son los problemas que aquejan o que conflictos tienen  en su…eeh en 
su barrio, en su zona donde viven, entonces comenzaron a hablar de la drogadicción ¿no? 
entonces les pregunté:¿cuál es el conflicto allí? ¿Qué conflictos originaba que esas aparte 
de que no son familias, son personas los vecinos que originaban? Lo que me dicen ellos 
fueron de que primero la tranquilidad…de...del lugar porque ellos no estaban seguros de 
que… cuando salían de repente se encontraban con un drogadicto de repente que los 
asaltaban y todo eso ¿no? Entonces allí por ejemplo la.... esa sería la reflexión de los 
alumnos sobre lo que están aprendiendo sobre el conflicto. 
105 
Apéndice 7. 
 PROCESO DE AUTORREGULACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DE LA 
METACOGNICIÓN 
Fragmentos de reporte de consulta 
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UH: Cecilia Palomino 
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Date/Time: 2015-12-12 10:02:02 
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"Autorregulación" 
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P 1: Docente 1.rtf - 1:29 [empezamos a leer, ahora la lec..]  (76:76)   (Super) 
Códigos: [Estrategias didácticas - Familia: Condiciones] [Supervisión Autorregulación de la tarea - Familia: Autorregulación] 
[Supervisión Control de la tarea - Familia: control]  
Empezamos a leer, ahora la lectura yo lo leo …no, primero es lecturas silenciosa, después 
de la lectura silenciosa es individual y hacemos lectura pequeñas, porque son de primero y 
hacemos la lectura de coral que es importante, después de leer recién hacen el subrayado, 
subrayan las ideas principales con un color, las palabras nuevas, las que ellos desconocen 
con otro color, pero esas palabras nuevas no sacan del diccionario, ellos tienen que 
contextualizarlo de acuerdo a la lectura, porque ustedes saben que una palabra pueden 
tener diferentes significados según el contexto, entonces ellos están ubicando según el 
contexto, una vez ubicado la idea principal con otro color, ellos van desarrollando con cada 
lectura que nos detenemos y vamos trabajando que han entendido de que trata la lectura, 
que son los personajes, donde se desarrolla la obra, que harían ustedes si fueran ese 
personaje de principal o secundario, de que estamos hablando, que cada uno se ubique que 
ellos, vivan la lectura, que ellos sientan el amor por esa lectura, que ellos lean, no?... en 
otras palabras, vivir, trasladarse a ese mundo del personaje de la lectura.     
P 1: Docente 1.rtf - 1:63 [yo no me puedo pasar más de mi..]  (136:136)   (Super) 
Códigos: [Evaluación de la Autorregulación de la persona - Familia: Autorregulación]  
yo no me puedo pasar más de mi tiempo para eso tengo, que tengo que preparar mi clase, 
si no preparo mi clase no voy autorregularme 
P 1: Docente 1.rtf - 1:65 [si el alumno me subraya correc..]  (59:59)   (Super) 
Códigos: [Evaluación de la Autorregulación de la estrategia - Familia: Autorregulación]  
si el alumno me subraya correctamente es porque ha interiorizado y ha tomado conciencia 
de que eso debe utilizar 
P 2: Docente 2.rtf - 2:10 [en el desarrollo del proceso, ..]  (51:51)   (Super) 
Códigos: [Evaluación de la Autorregulación de la tarea - Familia: Autorregulación] [Evaluación de la Toma de conciencia de la 
persona - Familia: Toma de conciencia] [Evaluación de la Toma de conciencia de la tarea - Familia: Toma de conciencia]  
 en el desarrollo del proceso, yo por ejemplo siempre hago a mitad del proceso como 
también al final, al final podría ser ¿que le pareció el tema?, si fuera intermedio ¿cómo crees 
que este avance se puede dar o se puede estar dándose de mejor manera? o como por 
ejemplo ustedes pueden dar algunos alcances más,  eso es en el aspecto que yo desarrollo 
del aspecto del enseñanza aprendizaje. 
106 
 
 
P 2: Docente 2.rtf - 2:30 [vamos a suponer en el proceso ..]  (153:153)   (Super) 
Códigos: [Supervisión Autorregulación de la tarea - Familia: Autorregulación]  
 
vamos a suponer en el proceso le doy en la pág., Nº 125 y 126 está el tema, entonces se les 
lanza unas dos o tres preguntas, que ellos tienen que desarrollar, para eso tienen que leer y 
tienen que poner su punto de vista, dependiendo del tipo de pregunta que se la va a hacer, 
claro que no va a ser ¿qué es? sino, ¿Cómo piensas tu que debes desarrollar?, desde ese 
momento yo les estoy dando a entender ellos tienen que poner sus ideas y ahí 
posteriormente yo complemento esa clase. 
 
P 2: Docente 2.rtf - 2:36 [ellos tienen que aprender regu..]  (161:161)   (Super) 
Códigos: [Planificación de Autorregulación de la tarea - Familia: Autorregulación]  
 
ellos tienen que  aprender regular el tiempo, eso es propiamente de repente, si es en grupo 
tienen que autorregularse, si no, ellos trabajaran y dirán tenemos un determinado tiempo. - 
¿solo el tiempo, profesor? – mira creo, -Estamos hablando de los aprendizajes – por eso 
digo, entonces, otro sintetizar lo que también ellos quieren dentro del aspecto de preguntas 
o de lo que se les está dando de guía, ellos tienen que aprender a dosificar y a regular lo 
que tienen que decir, porque una exposición, después de realizar este trabajo tiene que 
poner su punto de vista, tienen que exponer, tienen que sustentar con las palabras 
adecuadas, entonces la exposición será mucho mejor. 
 
P 2: Docente 2.rtf - 2:37 [si tu le dices que es lo que v..]  (166:166)   (Super) 
Códigos: [Planificación de Autorregulación de la persona - Familia: Autorregulación]  
 
si tu le dices que es  lo que vas a hacer piensa lo que tienes que hacer y hazlo y a partir de 
que se sienten más suelto más confiado tienen que decir, porque yo no lo pongo limites en 
ese aspecto ellos que tienen que decir de acuerdo de sus ideas y de acuerdo lo leído, me da 
la sensación de esa autorregulación, tienen esa posibilidad de ellos pueden expresar lo que 
ellos sienten de acuerdo el tema que se esta dando 
 
P 2: Docente 2.rtf - 2:46 [el chico que tiene que darse a..]  (198:198)   (Super) 
Códigos: [Planificación de Autorregulación de la tarea - Familia: Autorregulación]  
 
El chico que tiene que darse a entender que tiene que cumplir con esa tarea, - ya tomó 
conocimiento., ya tomo conciencia y ¿luego? – si toma conciencia, quiere decir que lo tiene 
que hacer, entonces ahí tiene que regular todo el espacio que tiene que hacer, muchas 
veces de repente no llega a la respuesta propiamente, entonces tomara conciencia esto que 
no entendí muy bien, posteriormente tendrá que el profesor dar el alcance respectivo, 
porque está en una etapa de aprendizaje, no necesariamente tiene que contestar todo, 
porque si lo contesta, hágalo de tal manera que sea su idea,   propiamente lo tiene que 
sustentar. 
 
P 2: Docente 2.rtf - 2:47 [tendrá que el profesor dar el ..]  (198:198)   (Super) 
Códigos: [Supervisión Autorregulación de la tarea - Familia: Autorregulación]  
 
Tendrá que el profesor dar el alcance respectivo, porque esta en una etapa de aprendizaje, 
no necesariamente tiene que contestar todo, porque si lo contesta, hágalo de tal manera que 
sea su idea,   propiamente lo tiene que sustentar. 
 
P 2: Docente 2.rtf - 2:51 [él tiene que regirse bajo cier..]  (121:121)   (Super) 
Códigos: [Evaluación de la Autorregulación de la persona - Familia: Autorregulación]  
 
107 
él tiene que regirse bajo ciertas normas, todo tiene su tiempo, tiempo para comer, jugar, ver 
televisión, realizar las cosas que tiene que hacer, si él controla su tiempo, va a  llegar a que 
diga, esto he aprendido 
P 3: Docente 3.rtf - 3:26 [Otra manera queee debido al ti..]  (122:123)   (Super) 
Códigos: [Supervisión Autorregulación de la tarea - Familia: Autorregulación]  
Otra manera queee debido al tiempo que voy a utilizar ellos pueden canalizar eso, a tal 
punto vamos a llegar. 
P 3: Docente 3.rtf - 3:28 [programamos una sesión para do..]  (131:131)   (Super) 
Códigos: [Supervisión Autorregulación de la tarea - Familia: Autorregulación]  
programamos una sesión para dos horas pero a veces el tiempo nos queda corto en el 
sentido de que como tienen que trabajar en grupo, tienen que socializar entonces no todos 
los grupos son…son este hábiles, hay algunos que se retrazan  entonces permiten que se 
retracen pero tenemos que hacer lo posible para que…que todos puedan hacer su trabajo. 
P 3: Docente 3.rtf - 3:29 [Que ellos sinteticen sus respu..]  (136:136)   (Super) 
Códigos: [Supervisión Autorregulación de la persona - Familia: Autorregulación]  
Que ellos sinteticen sus respuestas ¿no? más que nada que aprendan expresarlas 
coherentemente, que no se   explayen porque al explayarse…van a abordar otros puntos 
que les colleve a utilizar mayor tiempo. 
P 3: Docente 3.rtf - 3:30 [yo hago una clase yo les doy u..]  (138:138)   (Super) 
Códigos: [Supervisión Autorregulación de la tarea - Familia: Autorregulación] [Supervisión Control de la tarea - Familia: control] 
Yo hago una clase yo les doy un concepto ¿no? les digo en varios libros van a encontrar tal 
y tal cosa, tal cosa, tal cosa pero hagamos una sola que va a regir para nosotros ¿no?  esto 
es esto entonces si ustedes lo ven así así al final es lo mismo, entonces ustedes también 
tienen que buscar su respuesta de acuerdo al punto que están tratando. Entonces ellos van 
a buscar sus respuestas de acuerdo al punto que están tratando ¿no? es decir van a cortar, 
van a cortar digamos..explayarse y van a legar a un concepto breve y que sea práctico para 
ustedes mismos. 
P 3: Docente 3.rtf - 3:32 [Entonces ellos van a buscar su..]  (138:138)   (Super) 
Códigos: [Supervisión Autorregulación de la persona - Familia: Autorregulación] [Supervisión Control de la estrategia - Familia: 
control]  
Entonces ellos van a buscar sus respuestas de acuerdo al punto que están tratando ¿no? es 
decir van a cortar, van a cortar digamos..explayarse y van a legar a un concepto breve y que 
sea práctico para ustedes mismos. 
P 3: Docente 3.rtf - 3:33 [Porque van a saber que los tie..]  (140:141)   (Super) 
Códigos: [Supervisión Autorregulación de la estrategia - Familia: Autorregulación] [Supervisión Autorregulación de la persona - 
Familia: Autorregulación] [Supervisión Toma de conciencia de la tarea - Familia: Toma de conciencia]  
Porque van a saber que los tiempos que ellos van a manejar siempre no van a ser tan largos 
entonces eso conllevaría de  que ellos mismos  tengan que..digamos sintetizar muchas 
veces información que les va a servir para ellos. 
Aparte del tiempo tendríamos lo que es la este….la información que ellos tengan que 
manejar…claro, si es breve es concisa entonces le va a dar más tiempo para abarcar más 
temas. 
P 4: Docente 4.rtf - 4:5 [el maestro constantemente está..]  (42:42)   (Super) 
Códigos: [Supervisión Autorregulación de la tarea - Familia: Autorregulación]  
108 
el maestro constantemente está dando conocimiento, los alumnos van asimilando y también 
van poniendo en práctica esos conocimientos. 
P 4: Docente 4.rtf - 4:12 [Entonces con esa experiencia q..]  (50:50)   (Super) 
Códigos: [Evaluación de la Autorregulación de la tarea - Familia: Autorregulación]  
Entonces con esa experiencia que no fue positiva, más bien negativa va hacer que la 
próxima vez eso que no le fue también va a hacer que le salga muy bien y los resultados 
sean positivos. 
P 4: Docente 4.rtf - 4:20 [debe de decidir que todo lo qu..]  (74:74)   (Super) 
Códigos: [Evaluación de la Autorregulación de la tarea - Familia: Autorregulación] [Evaluación de la Control de la tarea - Familia: 
control]  
Debe de decidir que todo lo que hemos hecho, es el trabajo que se ha  hecho después de 
un proceso  que se ha tenido que haber pasado en buenas condiciones para llegar a saber 
que ese producto está bien y el resultado es bueno. 
P 4: Docente 4.rtf - 4:21 [Significa ir viendo en qué med..]  (76:77)   (Super) 
Códigos: [Evaluación de la Autorregulación de la tarea - Familia: Autorregulación] [Supervisión Autorregulación de la persona - 
Familia: Autorregulación] [Supervisión Control de la persona - Familia: control] [Supervisión Control de la tarea - Familia: control]  
Significa ir viendo en qué medida va funcionando estos procesos. 
El docente como el estudiante debería de controlar ese proceso, porque el alumno tiene que 
saber en qué medida está el adquiriendo estos conocimientos y el maestro viendo también 
toda esa secuencia de estos aprendizajes.  
P 4: Docente 4.rtf - 4:24 [Bueno, hacer que ellos vuelvan..]  (94:94)   (Super) 
Códigos: [Evaluación de la Autorregulación de la tarea - Familia: Autorregulación] [Evaluación de la Control de la tarea - Familia: 
control] [Evaluación de la Toma de conciencia de la tarea - Familia: Toma de conciencia]  
Bueno, hacer que ellos vuelvan a partir de esos errores, que ellos mismo sean los que 
corrijan donde fue el error para volver a retomar el proceso. 
P 4: Docente 4.rtf - 4:25 [con esto el maestro lo que tie..]  (96:96)   (Super) 
Códigos: [Supervisión Autorregulación de la tarea - Familia: Autorregulación] [Supervisión Control de la tarea - Familia: control] 
[Supervisión Toma de conciencia de la tarea - Familia: Toma de conciencia]  
Con esto el maestro lo que tiene que hacer es trabajar con cada uno de esos grupos no y 
poner bastante énfasis en regular estos aprendizajes. 
P 4: Docente 4.rtf - 4:26 [En todo momento, en el inicio,..]  (99:99)   (Super) 
Códigos: [Supervisión Autorregulación de la tarea - Familia: Autorregulación] [Supervisión Control de la tarea - Familia: control] 
[Supervisión Toma de conciencia de la tarea - Familia: Toma de conciencia]  
En todo momento, en el inicio, en el proceso y en la salida porque tengo que ver 
constantemente el desarrollo del trabajo. 
P 4: Docente 4.rtf - 4:27 [porque el estudiante dice:¿Por..]  (129:129)   (Super) 
Códigos: [Evaluación de la Autorregulación de la persona - Familia: Autorregulación]  
porque el estudiante dice:¿Por qué esto salió así? , y se hace la comparación de esa 
experiencia de esa reflexión ¿Por qué me salió así este producto?  
P 4: Docente 4.rtf - 4:28 [Esta reflexión sirve para que ..]  (129:129)   (Super) 
Códigos: [Evaluación de la Autorregulación de la tarea - Familia: Autorregulación]  
109 
Esta reflexión sirve para que no solamente un grupo sino todos los grupos reflexionemos. 
Que al final de mi trabajo este producto sale bien, porque durante el proceso, durante el 
inicio proceso y la salida, todo eso ha dado buen resultado, entonces la autorregulación se 
da al final, que si yo trabajo  bien, trabajo a conciencia este va hacer el resultado de mi 
trabajo. 
P 5: Docente 5.rtf - 5:1 [nosotros medimos con eso lo qu..]  (36:37)   (Super) 
Códigos: [Evaluación de la Toma de conciencia de la tarea - Familia: Toma de conciencia] [Planificación de Autorregulación de la 
tarea - Familia: Autorregulación]  
Nosotros medimos con eso lo que preguntamos, por ejemplo ¿Qué han aprendido?¿para 
qué le ha servido esa clase lo que se ha desarrollado ¿no?  
P 5: Docente 5.rtf - 5:23 [Controlar…el maestro también p..]  (82:82)   (Super) 
Códigos: [Planificación de Control de la tarea - Familia: control] [Supervisión Autorregulación de la tarea - Familia: 
Autorregulación] [Supervisión Toma de conciencia de la persona - Familia: Toma de conciencia]  
Controlar…el maestro también porque nosotros eeh…. como docentes que somos tenemos 
que ver y guiarlos.