PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ 
ESCUELA DE POSGRADO 
 
 
 
 
PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 
PÚBLICA SECUNDARIA SOBRE EL DISEÑO DE PROYECTOS DE 
APRENDIZAJE EN UN CURRÍCULO POR COMPETENCIAS 
 
 
Tesis para optar el grado de Magistra en Educación con mención en Currículo que 
presenta 
ZOILA MARGARITA OSORIO OSORIO 
 
   
Dirigido por 
PATRICIA NAKAMURA GOSHIMA 
 
 
San Miguel, 2015 
ii 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DEDICATORIA Y AGRADECIMIENTOS 
 
 
A mis padres, Jorge y Margarita, 
quienes me enseñaron que con esfuerzo, 
todo es posible. 
 
A Julio, Javier y Luciana, 
      por enriquecer cada momento de mi vida. 
 
A Cecilia y Luz, mis hermanas y cómplices, 
por estar presentes en los días soleados y lluviosos 
de este rebelde clima. 
 
 
 
 
iii 
 
RESUMEN EJECUTIVO 
 
Los proyectos de aprendizaje son una estrategia que favorece el desarrollo de 
competencias, práctica muy usada a nivel inicial pero poco trabajada a nivel 
secundario. Este estudio busca acercarnos a las percepciones de los docentes 
sobre el diseño de proyectos de aprendizaje con la finalidad de conocer su 
experiencia al momento de diseñar y sus motivaciones para tomar ciertas 
decisiones en su práctica pedagógica. Para ello la pregunta que guía esta 
investigación es ¿Cuáles son las percepciones de los docentes de una institución 
educativa pública secundaria sobre el diseño de proyectos de aprendizaje en un 
currículo por competencias? Se ha planteado como objetivo principal analizar las 
percepciones de los docentes sobre el diseño de proyectos de aprendizaje en un 
currículo por competencias. 
 
La investigación corresponde a un estudio de caso, visto desde el enfoque 
cualitativo en un nivel descriptivo. Se ha tomado en cuenta la categoría diseño de 
proyectos y las subcategorías consideradas fueron el diseño de proyectos, la 
significatividad y las dificultades en el diseño de proyectos de aprendizaje.  
 
El recojo de información fue realizado a través de la técnica de entrevista semi 
estructurada que fue aplicada a cinco docentes que diseñan proyectos en una 
institución educativa pública de secundaria de Lima, de un total de cuarenta 
docentes con que cuenta la institución.  
 
Los hallazgos más importantes, en relación a lo que perciben los docentes que 
diseñan proyectos, giran en torno a la necesidad que ellos señalan de seguir 
realizando proyectos de aprendizaje a pesar de contar con la poca disposición de 
otros docentes pues consideran que aportan muchos beneficios en los procesos 
de enseñanza y aprendizaje. Ellos resaltan aspectos como el desarrollo 
habilidades para la investigación y la mayor participación por parte de los 
estudiantes se ven favorecidos. Sin embargo, se necesita compartir estas 
experiencias para lograr que más docentes se vean convencidos de su uso en el 
aula. 
iv 
 
ÍNDICE 
 
INTRODUCCIÓN            1 
 
PARTE 1: MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN 
 
CAPÍTULO 1 
1. LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN UN CURRÍCULO POR    5 
COMPETENCIAS             
1.1. El currículo por competencias         7 
1.2. Fundamentos teóricos de los proyectos      10 
1.3. Definiciones sobre proyectos        13 
1.4. Diseño de proyectos de aprendizaje      22 
1.5. Elementos de los proyectos de aprendizaje     24 
 
CAPÍTULO 2 
2. LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE Y SU RELEVANCIA EN  30 
EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE      
2.1. Los proyectos de aprendizaje y su relevancia en la enseñanza  32 
y el aprendizaje  
2.1.1. Desarrollo de competencias      32 
2.1.2. Logro de aprendizajes significativos     35 
2.1.3. El trabajo colaborativo       37 
2.1.4. La motivación del estudiante      39 
2.2. Dificultades en el diseño de proyectos      40 
2.3. Los proyectos de aprendizaje en la labor docente    43 
2.4. Las percepciones de los docentes y el diseño de proyectos  45 
 
PARTE 2: DISEÑO METODOLÓGICO Y RESULTADOS 
 
CAPÍTULO 1 
1. DISEÑO METODOLÓGICO         48 
1.1. Enfoque metodológico: Tipo y nivel      48 
v 
 
1.2. Problema, objetivos de la investigación y categorías de estudio  50 
1.3. El método de la investigación       52 
1.3.1. Estudio de caso   
1.3.2. Descripción de las características generales del caso   54 
1.4. Técnica e instrumento de recojo de la información    55 
1.5. Procedimientos para asegurar la ética en la investigación  57 
1.5.1. Elaboración de texto de protocolo del consentimiento   57 
Informado          
1.5.2. Descripción de la forma en que se comunicó y registró la  58 
declaración al participante        
1.6. Procedimientos para la organización de la información recogida 59 
1.7. Técnicas para el análisis de la información     60 
 
CAPÍTULO 2 
2. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS   61 
 
CONCLUSIÓN     79 
 
RECOMENDACIONES         81 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS       83 
 
ANEXOS           90 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
Los proyectos de aprendizaje nos brindan la posibilidad no solo de desarrollar 
competencias, sino principalmente de centrarse en el estudiante y dejar de lado 
una educación de tipo tradicional. El uso de proyectos está muy difundido en el 
nivel de educación inicial. Sin embargo, va disminuyendo en la educación 
primaria, y en la educación secundaria el trabajo por proyectos se realiza en 
menor medida. Es labor eminentemente docente gestionar un currículo en el que 
se priorice el desarrollo de competencias y la mejora de los procesos de 
enseñanza y aprendizaje, y en ese sentido, los proyectos nos permiten una 
experiencia situada centrada en el alumno. 
 
La presente investigación busca conocer las percepciones de los docentes sobre 
el diseño de proyectos de aprendizaje en un currículo por competencias. En el 
Perú, por lo general, los proyectos de aprendizaje se presentan como una forma 
de diseño de unidades didácticas en las que se planifican actividades que buscan 
resolver problemas de contexto del estudiante para desarrollar competencias y es 
importante propiciar y difundir su práctica a nivel de educación secundaria. 
Autores como Perrenoud (2000a), Tobón (2010) y Díaz Barriga (2006) coinciden 
en señalar que a través de los proyectos, los estudiantes usan habilidades de 
pensamiento en lugar de memorizar datos en contextos alejados de su realidad, 
además de buscar que el alumno movilice diversos saberes, conocimientos y 
habilidades para demostrar una actitud competente.  
 
La pregunta que orientó esta investigación es ¿Cuáles son las percepciones de 
los docentes de una institución educativa pública secundaria sobre el diseño de 
2 
 
proyectos de aprendizaje en un currículo por competencias? Se buscó acercarnos 
a sus percepciones de tal manera que nos brinden indicios sobre los criterios de 
selección y determinación de los elementos de los proyectos, la significatividad y 
las dificultades en torno a este proceso, para aportar en la reflexión sobre la 
importancia de su labor al diseñar proyectos que redunden en el desarrollo de 
competencias en los alumnos y así pueda ayudar a incrementar su uso en la 
institución educativa (IE). 
 
Nuestro objetivo es analizar a las percepciones de los docentes sobre el diseño 
de proyectos de aprendizaje en un currículo por competencias, acercarnos a lo 
que entienden por proyectos y las razones por las que llegan a usarlo. Para esto 
se cumplió con tres objetivos específicos: Identificar, desde las percepciones de 
los docentes, cómo se lleva a cabo el diseño de los proyectos; identificar las 
percepciones de los docentes sobre la significatividad del diseño de proyectos y 
determinar las percepciones de los docentes sobre las dificultades en el diseño de 
proyectos de aprendizaje en un currículo por competencias.  
 
La presente investigación constituye un aporte a la línea de diseño y desarrollo 
curricular de la Maestría de Educación con mención en currículo. Al acercarnos a 
las percepciones de los docentes sobre el diseño de proyectos se busca conocer 
el ideario docente y las motivaciones que lo hacen optar por esta forma de 
concreción curricular que no es muy considerada por el grueso de docentes a 
pesar de los beneficios que reporta a la mejora de los aprendizajes. 
 
En el aspecto metodológico la investigación, se enmarca dentro de enfoque 
cualitativo que nos permite aproximarnos a las prácticas cotidianas del docente y 
su relación con su contexto. Por sus alcances, se enmarca en el nivel descriptivo 
ya que al conocer las percepciones del docente y cómo realiza el diseño de sus 
proyectos que según Hernández, Fernández y Baptista (2014) busca especificar 
características, perfiles y procesos para indicar cómo son y cómo se manifiestan. 
 
El método de la investigación fue el estudio de caso que nos permitió acercarnos 
a las percepciones de los docentes que diseñan proyectos y realizar un estudio 
profundo, ya que según Yin (2014) cualquiera que sea el caso, lo importante es 
3 
 
comprender un fenómeno social. Nuestro caso lo constituyen cinco docentes de 
una institución educativa pública de San Martín de Porres que diseñan proyectos 
en dicha institución. En relación a la técnica y el instrumento para el recojo de la 
información se consideró la entrevista semiestructurada y el guion de entrevista 
que se aplicó a un docente de comunicación, uno de matemática, uno del ciencias 
sociales y dos de ciencia y ambiente. 
 
Entre los principales hallazgos destaca la percepción de los docentes de que los 
proyectos mejoran los aprendizajes y de ahí la necesidad de seguir realizándolos, 
a pesar de contar con la poca disposición de los colegas docentes y con 
limitaciones propias, como son la falta de tiempo para la elaboración de los 
materiales que se requiere y el reconocimiento de que se necesita mayor 
preparación académica para asumir el reto de trabajar por proyectos. Otro 
hallazgo está en relación a las competencias que favorece, como son el desarrollo 
de la investigación y la mayor participación de parte de los estudiantes. Sin 
embargo, se necesita compartir estas experiencias para lograr que más docentes 
se vean convencidos de su uso en el aula.  
 
En cuanto a las limitaciones de la investigación, la principal fue el número 
reducido de docentes que diseñan proyectos en la IE donde se realizó la 
investigación, que en este caso fue de 5. Somos conscientes de que para poder 
llegar a una generalización de los resultados es necesario recoger información de 
un número mayor de docentes, pero en esta institución solamente 5 tenían la 
experiencia requerida para poder tomarlos en cuenta para este estudio. Otro 
aspecto es que debido a las limitaciones de tiempo, nos concentramos en el 
diseño que realizan los docentes, mas no se contempló la constatación en aula 
del desarrollo y puesta en práctica de los proyectos. Una futura investigación 
podría centrarse en la observación del desarrollo de un proyecto a fin de 
comprobar la significatividad y posibles dificultades en su aplicación. 
 
Finalmente, el informe final de esta investigación presenta dos partes. En la 
primera, realizamos un acercamiento teórico a lo que es un currículo por 
competencias, las definiciones que los docentes tienen sobre los proyectos, las 
etapas del diseño de proyectos y los elementos que lo conforman además de 
4 
 
presentar la relevancia de los proyectos a través del análisis de estudios 
empíricos. La segunda parte describe el diseño metodológico y el análisis de los 
resultados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
 
 
 
 
 
 
PARTE 1: MARCO TEÓRICO 
 
CAPÍTULO 1: LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN UN 
CURRÍCULO POR COMPETENCIAS 
  
En la sociedad actual, a partir de la globalización y el uso masivo de las 
tecnologías de la información, existe la necesidad de optimizar los procesos de 
enseñanza y aprendizaje para favorecer el desarrollo integral de nuestros 
estudiantes. El modelo curricular por competencias busca cambiar el modelo 
educativo tradicional centrado en contenidos y orientarse hacia el papel 
protagónico del estudiante y la relación con su entorno. En este modelo, es 
importante desarrollar las competencias en los estudiantes para que puedan 
enfrentar los desafíos de la sociedad, allí radica la importancia de las 
competencias. 
 
Perrenoud (2000b) señala que para desarrollar competencias en los estudiantes, 
es necesario trabajar por problemas y por proyectos puesto que de esta manera 
se promueve el desarrollo de actividades complejas y retos que movilicen 
conocimientos y habilidades, es decir, se trata de fomentar en los estudiantes 
actuaciones integrales. Los docentes que se proponen desarrollar competencias, 
tal como lo indica el Diseño Curricular Nacional (2008), necesitan replantear su 
práctica tradicional basada sólo en unidades de aprendizaje y proponerse el 
diseño de proyectos de aprendizaje como una forma de responder no solo a las 
demandas de Ministerio de Educación (Midedu) sino a las demandas de la 
6 
 
sociedad actual, como son el trabajo cooperativo en diferentes contextos y la 
solución de problemas de su entorno. 
 
Es así que los proyectos de aprendizaje se plantean como una forma de vincular 
la actividad escolar con la vida social, con el contexto donde se desenvuelve la 
escuela y al mismo tiempo, desarrollar en el alumno las competencias que 
necesita como parte de su Educación Básica. Es por lo anterior que una manera 
de apuntar al desarrollo de las competencias es considerar en nuestra práctica el 
trabajo a través de proyectos de aprendizaje pues toman en cuenta los intereses 
de los estudiantes. El profesor tiene en sus manos la orientación y organización 
de esta forma de diseño curricular a nivel de aula. 
 
En este nivel, el docente busca determinar la vía más adecuada de atender las 
necesidades específicas de su realidad educativa. Reforzando esta idea, Gimeno 
(1998) sostiene que el diseño es una tarea eminentemente docente que debe 
servir para pensar la práctica antes de realizarla, determinar la problemática que 
la envuelve y darle un sentido. A partir de esta premisa, los proyectos de 
aprendizaje constituyen una forma de mirar la programación considerando las 
necesidades de los estudiantes y partiendo de su punto de vista. 
 
La programación en el Perú, está normada por el Minedu, el cual a través del 
Diseño Curricular Nacional (DCN) señala los lineamientos nacionales y la política 
educativa que debe seguir todo docente para realizar la diversificación. La 
diversificación curricular es el proceso mediante el cual la comunidad educativa 
adecúa y enriquece el DCN en respuesta a las necesidades, características y 
demandas de los estudiantes y de la realidad. El Minedu (2014) señala que esta 
diversificación se expresa en programaciones didácticas que tienen tres formas 
de expresarse: unidades, proyectos y módulos de aprendizaje.  
 
Las programaciones didácticas, también llamadas programaciones cortas, son un 
elemento importante para la planificación curricular del aula. Según Cantón (2011) 
la programación didáctica posibilita la selección, secuenciación y temporalización 
de los elementos curriculares y le permite al docente organizar la acción educativa 
7 
 
preparando su intervención hacia la consecución de unos aprendizajes de calidad 
en relación con las características particulares de los estudiantes. 
 
La planificación y programación de los aprendizajes en el aula determina el logro 
de los aprendizajes y en ese sentido, según Escribano (2004), el diseño de 
unidades didácticas es una tarea propia del profesorado que se debe realizar de 
manera compartida y participativa, de una forma particular, pues no existe forma 
única de hacerlo. Es así que cada docente realiza un diseño que responda a su 
realidad y selecciona la clase de unidad a elaborar, siguiendo determinada 
orientación, valoraciones, experiencia y práctica en el proceso de diversificación 
curricular.  
 
La diversificación curricular le permite al docente incorporar los contenidos y optar 
por un tipo de unidad didáctica que responda a las necesidades de los 
estudiantes; cada tipo de unidad obedece a una necesidad distinta y cumple 
determinados objetivos. Según el Minedu (2014), las unidades tienen como eje el 
tratamiento de un tema transversal; los proyectos, el protagonismo de los 
estudiantes en la construcción de sus saberes y los módulos, la atención 
específica de una capacidad no abordada en la unidad.  
 
1.1. EL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS 
 
La sociedad del conocimiento y el mundo globalizado determinan cambios 
importantes a nivel educativo. La educación debe formar personas capaces de 
incorporarse al mercado y cumplir con las exigencias que demanda la sociedad 
actual. En ese sentido, la educación se orienta a formar personas competentes 
que se desenvuelvan de manera integral y que sean capaces de enfrentar retos y 
resolver problemas. De acuerdo con lo anterior, “In fact competence-based 
education is considered the leading paradigm for innovation since it emphasizes 
the integrated nature of what students need to learn to face not only labour market 
but also life in general”1 (Barman & Konwar, 2011, p.11). Es decir, la educación 
                                                          
1 La educación basada en competencias se considera el paradigma de líder para la innovación, ya 
que hace hincapié en la naturaleza integrada de lo que necesitan los estudiantes aprender a 
enfrentar no sólo el mercado de trabajo, sino también la vida en general (traducción propia). 
8 
 
basada en competencias responde a las necesidades de esta sociedad 
globalizada, se adapta y busca atender los cambios que se presentan y prepara 
personas que respondan a ello de manera satisfactoria. 
 
El diseño curricular por competencias según Tobón (2007) consiste en diseñar 
con la participación de la comunidad educativa, el currículo que busca formar 
personas con un proyecto de vida ético y un espíritu emprendedor para poseer 
determinadas competencias. Asimismo: 
 
La educación basada en competencias es un modelo de educación que 
enfatiza el dominio de lo aprendido y el resultado del aprendizaje, valorado 
con igualdad, sin la supremacía de uno sobre otro. Permite a través de la 
educación general potenciar el aprendizaje y la adquisición de habilidades 
generales que conducen al desarrollo permanente de habilidades 
específicas (Santillán & Hernández, 2005, p.20). 
 
El modelo curricular por competencias está presente en nuestro actual DCN, el 
cual se diversifica y concreta en las aulas a través de las programaciones 
didácticas, por ello hemos tratado de aproximarnos a este currículo que es 
resultado de diversas miradas y difiere del modelo tradicional de enseñanza: 
 
La gran diferencia de este enfoque, con respecto al tradicional, es que la 
competencia no proviene solamente de la aprobación de un currículo 
basado en objetivos cognitivos, sino de la aplicación de conocimientos en 
ambientes reales, abriendo la posibilidad de transformar experiencias de 
aprendizajes en la posesión de competencias. Esto es, una educación 
orientada a la generación de competencias asume que el foco está puesto 
en los resultados del aprendizaje (Schmal & Ruiz-Tagle, 2008, p.148). 
 
Los cambios en la sociedad, debido al proceso de globalización y el paso 
apresurado de la sociedad de la información, con su creciente capacidad 
tecnológica, a la sociedad del conocimiento que incorpora las tecnologías a los 
procesos de enseñanza y aprendizaje, han generado modificaciones a nivel 
educativo que hacen necesario un replanteamiento de los perfiles de egreso de 
nuestras instituciones educativas de tal manera que formemos estudiantes que se 
integren a esta sociedad tan compleja. 
 
9 
 
Doncel & Waljus (2011) señalan que las instituciones educativas buscan lograr las 
competencias básicas para desarrollar la maduración, el aprendizaje autónomo, el 
ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación a la vida social y laboral y la 
adaptación continua a las complejas sociedades actuales. En ese mismo orden de 
ideas, Escamilla (2011) enfatiza la necesidad de priorizar contenidos extraídos de 
la vida en oposición a los contenidos académicos y tradicionales. Ambos autores 
inciden en un cambio a nivel educativo que vincule los contenidos de la vida, de la 
realidad del estudiante y deje de lado aquellos eminentemente teóricos.  
 
Asimismo, el diseño por competencias necesita aterrizar en el aula y esto es 
posible a través de los niveles de concreción curricular que son las adaptaciones 
que sufre el DCN hasta ubicarse en una determinada realidad educativa. En ese 
orden, el docente realiza el último nivel de concreción adaptando el DCN a las 
necesidades del aula y la IE; y esta concreción se plasma en las programaciones 
cortas o unidades didácticas. 
 
La importancia de este modelo curricular consiste en desarrollar las competencias 
en los estudiantes y movilizarlas para evidenciar un desempeño competente. La 
competencia es el eje central de esta propuesta que según Tobón (2013) es un 
“saber hacer en un contexto” y este “saber hacer”, lejos de entenderse como 
“hacer” a secas, requiere de conocimientos teóricos y prácticos, afectividad, 
compromiso, cooperación y cumplimiento, todo lo cual se expresa en un 
desempeño. Es así que las competencias son actuaciones complejas que van a 
demandar que el alumno movilice sus capacidades, actitudes, habilidades y 
conocimientos en la solución de un problema de contexto. 
 
Por su parte, el Minedu (2013) señala que las competencias son un saber actuar 
en un contexto particular, este saber actuar implica un desenvolvimiento, una 
manera de responder para la cual recurres a una diversidad de saberes, 
conocimientos y habilidades y recursos externos, para resolver una situación 
problemática, o lograr un propósito determinado, satisfaciendo ciertos criterios de 
acción considerados esenciales. Es decir, integrar un conjunto de capacidades 
que por sí solas no constituirían una competencia pero que al integrarlas para 
solucionar un problema le permiten un actuar competente. 
10 
 
 
A partir de este acercamiento a las competencias y al diseño curricular por 
competencias, en el marco de esta investigación entenderemos el modelo por 
competencias como una alternativa educativa centrada en el desarrollo de 
habilidades, conocimientos y actitudes que permitan al estudiante desarrollar los 
cuatro aprendizajes fundamentales como son el saber ser, saber hacer, saber 
convivir y saber conocer para enfrentar los problemas de la vida; estos 
aprendizajes le servirán para enfrentar los desafíos actuales con una actuación 
integral. Teniendo en cuenta esto, la presente investigación nos acercará al 
concepto de proyectos para ver su importancia en el proceso de aprendizaje y la 
labor docente. 
 
El término proyecto no es novedoso y data ya, de hace varios años, por lo que 
antes de acercarnos a una conceptualización del término, es importante 
aproximarnos a conocer, replantear sus fundamentos y supuestos teóricos y 
considerarlos en la práctica de los docentes que realizan el diseño de proyectos. 
 
1.2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LOS PROYECTOS 
 
Pensar en los orígenes del método de proyectos es, sin duda, remitirse a los 
postulados de Dewey quien desde su obra “La escuela y la sociedad” plantea ese 
vínculo ineludible entre escuela y entorno que debe ser el punto de inicio en los 
aprendizajes de los estudiantes. Ese aspecto social de la educación que plantea 
Dewey se expresa en su concepto de escuela como “institución social” (Dewey, 
1959, p. 17) donde plantea que la escuela debe representar la vida presente, una 
vida que en todo momento se vincula con su realidad, realidad que lo rodea como 
su casa y la escuela, es decir la vinculación al contexto es un aspecto primordial, 
lo que conlleva a afirmar que si desde el currículo planteamos aspectos teóricos, 
inconexos de su realidad e intereses no estaremos en condiciones de desarrollar 
competencias. 
 
García-Vera (2012) señala que dos discursos integran el origen de los proyectos 
en la vida escolar: 
 
11 
 
a) Los fundamentos filosóficos sustentados en la filosofía pragmática del 
conocimiento en Estados Unidos con John Dewey y William Kilpatrick. 
 
b) Los fundamentos psicológicos provenientes del constructivismo que 
asumen postulados de Piaget, la perspectiva sociocultural de Vygotsky 
y la concepción de aprendizaje significativo de David Ausubel.  
 
Las bases filosóficas de los proyectos se fundamentan en el pragmatismo, 
corriente filosófica que busca vincular a los estudiantes con la sociedad de la cual 
son miembros y hacer de la escuela una proyección de la vida en democracia. En 
ese sentido, según García-Vera (2012) los proyectos consideran al estudiante 
como un ser activo que se encuentra ante situaciones reales y en las cuales 
tendrá que desenvolverse de forma competente, es decir aplicando el saber 
hacer, el saber ser, el saber convivir y el saber conocer. Asimismo, señala que 
existen aportes de Dewey que se mantienen vigentes, como el currículo centrado 
en problemas, el aprendizaje cooperativo, la educación experiencial y el desarrollo 
del espíritu investigativo. Es decir, los aportes de Dewey son retomados por la 
pedagogía de proyectos y aplicados en el aula con la finalidad de que a partir de 
la resolución de situaciones problemáticas formar competencias en los 
estudiantes. 
 
Otro planteamiento importante de la educación de Dewey es en relación a un 
aprendizaje experiencial, es decir un aprender haciendo, un aprender que se 
desarrolla en situaciones en las que se favorece el hacer, es decir el “saber 
hacer”, que constituye uno de los cuatro aprendizajes fundamentales planteados 
por Delors (1996). Al respecto, también se señala que “para comprender lo que 
significa una experiencia o situación empírica tenemos que recordar el tipo de 
situación que se presenta fuera de la escuela; el tipo de ocupaciones que 
interesan y suscitan la actividad en la vida ordinaria” (Dewey, 2004, p.136), es 
decir la situación planteada debe partir de la realidad pero que favorezca en el 
alumno las condiciones para aprender haciendo, un aprender que implique que 
deba realizar acciones y que movilice sus aprendizajes para aplicarlos a una 
situación fuera de la escuela, de la realidad, de la vida cotidiana. 
 
12 
 
También Dewey realiza aportes en relación a una educación democrática, una 
educación que vincule la escuela con los miembros del a comunidad, en la que el 
programa escolar responda a las necesidades de la sociedad y responda a los 
problemas de vivir en democracia ya que es importante establecer un vínculo 
entre escuela y sociedad. En ese sentido, en relación a cómo escoger los temas 
para los proyectos, “El interés debe ser la base para la selección, porque los niños 
se interesan por las cosas que necesitan aprender” (Dewey, 1959, p.123) y 
reforzando esto Dewey (2004) señala que todo programa escolar debe tener en 
cuenta las necesidades de la comunidad, donde la selección de materias se 
realice sin fines utilitarios sino que contemple lo necesario para realización de los 
ideales democráticos. Por tanto, si partimos de intereses de nuestros estudiantes 
en contextos reales  estaremos vinculando la escuela y la vida para desarrollar 
una educación democrática. 
 
Otro de los creadores del método de proyectos es William Kilpatrick, quien ha 
recogido los principales aportes de la obra de Dewey y ha desarrollado el 
pragmatismo deweyano reafirmando aspectos como el aprendizaje en democracia 
y el aprendizaje a partir de las acciones como “aprendemos lo que vivimos” y la 
necesidad de vivir experimentalmente. Al respecto, menciona lo que debe ser el 
programa escolar no tradicional: 
 
Hay otro tipo opuesto de programa basado directamente en la vida misma, 
en el que el alumno aprende a enfrentar la vida por el continuo trato con 
ella. La materia de estudio en esta teoría se aprende cuando y porque la 
vida lo exige. Tal materia de estudio se presenta, pues, no en materias 
separadas, sino en relaciones de vida (Kilpatrick, 1964, p. 57). 
 
Por último, en relación a las bases psicológicas que sustentan el método de 
proyectos tenemos, principalmente, a los postulados constructivistas. Sobre ellos 
cabe resaltar que se basan en organizar los conocimientos escolares en torno a 
las demandas de la sociedad considerando la interdisciplinariedad y el enfoque 
cognitivo del aprendizaje. “Lo pedagógico de los proyectos es su potencialidad en 
aras de la concreción del aprendizaje significativo del alumno, que por demás le 
otorga otro lugar en su participación y toma en cuenta sus intereses, necesidades, 
motivaciones y conocimientos previos” (García-Vera, 2012, p.695). Es decir, en el 
aula el alumno construye sus propios conocimientos en base a supuestos que 
13 
 
trae consigo vinculándolos con el contexto y las características propias de donde 
se desarrolla. 
 
Al respecto, Vygotsky explica la relación entre el aspecto biológico y desarrollo del 
lenguaje como necesarias en el proceso de aprendizaje del alumno; además 
vincula la intervención del docente y el progreso alcanzado. Así, sobre el 
aprendizaje se señala: “Learning is as a profoundly social process, emphasizes 
dialogue and the varied roles that language plays in instruction and in mediated 
cognitive growth”2 (Vygotsky, 1978, p. 131). El aspecto social y la relación con el 
aprendizaje aparecen relacionados en las bases constructivistas del método de 
proyectos. Otro aspecto importante es mirar el aprendizaje como resultado de 
construcciones mentales previas en los seres humanos.  
 
1.3. DEFINICIONES SOBRE LOS PROYECTOS 
 
Los proyectos, al ser actividades articuladas en torno a los intereses de los 
estudiantes y que se plantean para resolver problemas de contexto, tienen 
algunos aspectos que le son básicos en la formación de competencias y que los 
caracterizan. Las características de este diseño nos facilitan la identificación de 
las competencias y las acciones para desarrollarlas de manera secuencial. 
Recogiendo los aportes de Tobón (2010) y Galeana (2007) en diversas 
investigaciones se ha podido identificar las siguientes características: 
 
 Centrados en el estudiante. Los proyectos deben estar dirigidos por el 
estudiante y se considera fundamental que se recoja las necesidades e 
intereses de los estudiantes para la determinación del problema. 
 
 Parten de un problema del contexto. Un aspecto relevante en los proyectos 
es que abordan problemas del contexto, que se vinculan a las necesidades 
de los estudiantes y a su comunidad. Además demandan que movilice sus 
                                                          
2 El aprendizaje es un proceso profundamente social, hace hincapié en el diálogo y la variedad de 
papeles que desempeña el lenguaje en la enseñanza y en el desarrollo cognitivo mediado 
(traducción propia). 
14 
 
saberes para resolverlos, en ese sentido estarán desarrollando las 
competencias. 
 
 Resuelven un problema real. Los proyectos deben brindar beneficios a los 
estudiantes, a la sociedad y/o al contexto en el que vive el estudiante, es 
decir, deben resolver un problema real de su entorno, deben cubrir una 
necesidad de su comunidad o plantear un producto que brinde algún 
beneficio y que aporte en la mejora de su calidad de vida. 
 
 Abordan actividades significativas para el estudiante. Se debe desarrollar 
las competencias a partir de la puesta en práctica de actividades 
significativas y que demanden retos para los estudiantes, es decir las 
actividades planteadas en el proyecto deben partir de sus intereses, de sus 
saberes previos y de su experiencia de vida. Estas actividades deben 
demandar de él una actuación integral, que lo impulse a solucionar el 
problema usando todos los recursos con los que cuenta. 
 
 Incentivan la investigación. La problemática planteada necesita que los 
estudiantes movilicen diversos recursos, entre ellos la actitud investigadora 
que debe manifestarse durante todo el proyecto, durante la búsqueda de 
información y la generación de propuestas de solución. 
 
 Se evidencian en productos. Los proyectos evalúan las competencias con 
base en evidencias aportadas por el mismo proyecto que se desarrollarán 
durante las actividades realizadas, es decir al solucionar un problema o 
una demanda del contexto, debe evidenciarse el producto de dicha 
actuación integral que viene a ser la evidencia para la solución del 
problema. 
 
Bajo estas características subyace un aspecto importante como el de la 
vinculación de los aprendizajes que se desarrollen en los proyectos, entre las 
diferentes áreas curriculares y el contexto en y para el cual se desarrollan. Al 
respecto, Escamilla (2011) menciona el enfoque interdisciplinar de los proyectos, 
debido a la creciente capacidad de análisis del estudiante de educación 
15 
 
secundaria, le permite analizar y vincular distintos conocimientos haciendo más 
significativo el aprendizaje. Cabe señalar que debido a su carácter integral, los 
proyectos se plantean de forma interdisciplinar; sin embargo, sobre los proyectos 
se considera que “desde perspectivas afines a las que hemos venido revisando, 
encontramos documentadas experiencias educativas donde los proyectos se 
vinculan a una sola disciplina” (Díaz Barriga, 2006, p. 39). 
 
Por otro lado, el Minedu (2013) sostiene que una característica importante, 
planteada en primer lugar dentro de las anteriormente mencionadas, es el 
protagonismo de los estudiantes que asumen un rol principal y participan 
activamente en la construcción de sus aprendizajes, la organización del trabajo en 
equipos para fomentar un trabajo colaborativo y la investigación que deben 
desarrollar los estudiantes para la solución de los problemas.  
 
Luego de un acercamiento a los orígenes de los proyectos y a partir de conocer 
sus características más saltantes, cabe mencionar que el término proyecto es 
usado con diferentes acepciones y connotaciones. Se usa indistintamente como 
proyecto de aprendizaje, proyecto de trabajo, proyecto de aula, método de 
proyectos, método de trabajo por proyectos, aprendizaje basado en proyectos 
(AbP), con lo que se genera confusión al momento de su conceptualización y 
futura aplicación. Dicha confusión radica en la manera cómo es empleado en el 
proceso de enseñanza y aprendizaje y la finalidad de su uso en el aula.  
 
El docente de aula, ante la perspectiva de trabajar por proyectos encuentra varias 
posibilidades e interpretaciones como es planteado por Perrenoud (2000a) quien 
sostiene que ante muchas posturas sobre cómo llevar a cabo la metodología de 
proyectos y ante múltiples interpretaciones “habrá profesores que adopten la 
metodología de proyectos como una orientación global en su enseñanza, mientras 
que para otros será una manera entre otras de trabajar” (Díaz Barriga, 2006, p. 
36). 
 
Entendemos que ante la variedad de posiciones sobre cómo implementar los 
proyectos es relevante la significación que le otorgue el docente y la institución 
16 
 
educativa y cómo quiere encaminar y orientar su labor en el aula, en ese sentido 
los proyectos demuestran flexibilidad en cuanto a su aplicación. 
 
También es pertinente señalar según Northwest Regional Educational Laboratory 
(2006) que los proyectos provienen de distintos ámbitos y no existe una forma 
única de implementarlos. Eso significa que no existen recetas únicas al momento 
de implementar los proyectos y se asumen diversas posturas para ponerlos en 
práctica y en ese sentido, creemos valioso realizar un deslinde sobre las diversas 
conceptualizaciones y cómo es llevado a la práctica este trabajo.  
 
Siguiendo a Díaz Barriga (2006) y Perrenoud (2000a) quienes señalan que ante 
una variedad de posturas sobre proyectos, existen dos grandes formas de 
agruparlas: como un visión más ambiciosa que comprende la forma común de 
construcción de saberes en la clase y que orienta globalmente su enseñanza y 
por otro lado, como una actividad entre muchas otras formas de trabajar en el 
aula. Entendiéndose ambas posturas de ver los proyectos como una estrategia o 
en su forma original, como un método; además queremos plantear una tercera 
postura que se desarrolla en algunos países a partir de la posición de sus 
Ministerios de Educación que es considerar a los proyectos como una forma de 
planificación curricular. 
 
En ese sentido, vamos a presentar tres formas de cómo entender la aplicación de 
los proyectos en el aula. Estas tres perspectivas no se contraponen ni se excluyen 
entre sí, por el contrario, reflejan la forma concebir y trabajar que muchos 
docentes asumen sobre los proyectos. 
 
a) Proyecto como método 
 
El método de proyectos, como propuesta original, se plantea como un recurso 
para la enseñanza, se considera un acto completo donde se realiza una actividad 
con un determinado propósito en un ambiente social. Kilpatrick (1964) los define 
como “un plan de trabajo libremente elegido con el objeto de realizar algo que nos 
interesa” pero este plan se circunscribe a una actividad situada, es el acto para 
lograr el propósito. 
17 
 
 
Monereo, Castello, Clariana, Palma & Peréz (1999) consideran como método a la 
sucesión de acciones ordenadas que se dirigen a un fin educativo y que puede 
incluir en su desarrollo procedimientos y técnicas que se subordinan a dicho 
método. El método es el camino para llegar a un fin y prescribe una ruta para 
lograr un objetivo. 
 
El “Project method”, se desarrolla a partir de los lineamientos de Kilpatrick y en él 
se plantea que “El proyecto es uno de los métodos de enseñanza estándar. Se 
considera en general un medio por el cual los estudiantes pueden (a) desarrollar 
la independencia y la responsabilidad, y (b) practicar los modos sociales y 
democráticos de comportamiento” (Knoll, 1997, p. 59). Además Pimienta (2012) 
señala que son una forma integradora que plantea que el estudiante se ubique en 
una situación o una problemática real que requiere solución o comprobación. Se 
caracteriza por aplicar de manera práctica una propuesta que permite solucionar 
un problema real centrado en actividades y productos de utilidad social. Surge del 
interés de los estudiantes. 
 
Además, los proyectos de aprendizaje, desde sus orígenes en 1918, surgen como 
un método que busca incidir en la formación integral de los estudiantes, 
vinculando sus aprendizajes a la vida, así “el aprendizaje por medio de proyectos 
es un aprendizaje eminentemente experiencial, pues se aprende al hacer y al 
reflexionar sobre lo que se hace en contextos de prácticas situadas y auténticas” 
(Díaz Barriga, 2006, p.30).  
 
Los proyectos entendidos como un método van a buscar la realización de una 
secuencia de actividades para lograr un fin que es el desarrollo de capacidades y 
competencias a través de la solución de problemas del contexto del alumno. 
Desde esta mirada, el docente es quien considera a los proyectos como una 
posibilidad entre muchas otras de trabajar en el aula, para cumplir un objetivo 
específico. En ese sentido, se usa de manera circunscrita a un período de tiempo 
y de manera ocasional. 
 
 
18 
 
b) Proyecto como estrategia de enseñanza 
 
El docente, en su práctica educativa, selecciona y usa estrategias que favorezcan 
el aprendizaje de sus estudiantes, “El término estrategia didáctica lo definimos 
como el proceso de reflexión acerca de la enseñanza que se plasma, en la 
práctica, en un conjunto organizado de acciones educativas que implican y 
organizan la utilización de unos recursos materiales y la realización de unas 
actividades determinadas” (Larriba, 2001, p. 78). De acuerdo con lo anterior, el 
docente reflexiona sobre su accionar en el aula lo cual se expresa en la estrategia 
que lo va a ayudar a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. 
 
Según Monereo et al. (1999) se considera la estrategia como procesos de toma 
de decisiones para llegar a un objetivo educativo, asimismo como una guía de las 
acciones que se debe seguir y que puede incluir para su ejecución procedimientos 
que se subordinan al cumplimiento de los objetivos. En ese sentido Perrenoud 
(2000a) señala que los proyectos se consideran una estrategia porque: 
 
 Es una acción colectiva (docentes y estudiantes). 
 Debe considerar la elaboración de un producto. 
 Implica la participación de todos los estudiantes en actividades concretas. 
 Promueve el aprendizaje de saberes y la gestión de proyectos (decidir, 
planificar, entre otros). 
 Favorece el desarrollo de aprendizajes programados en el currículo. 
 
Según Arciniegas & García (2007), los proyectos son una estrategia educativa 
integral que se constituye un modelo de instrucción auténtico en el que los 
estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el 
mundo real. Para Coria (2011), el aprendizaje basado en proyectos es una 
estrategia que ayuda a lograr de una manera didáctica los objetivos planteados en 
el plan y programas de estudio y apoya a los estudiantes para que adquieran 
conocimientos, mediante la planeación, el desarrollo de estrategias y la solución 
de problemas. 
 
19 
 
Un proyecto se puede definir como una estrategia de enseñanza que permite 
alcanzar uno o varios objetivos a través de la puesta en práctica de una serie de 
acciones, interacciones y recursos. La elaboración de proyectos se transforma en 
una estrategia didáctica que forma parte de las denominadas metodologías 
activas, es así como el Proyecto “se concibe como la búsqueda de una solución 
inteligente al planteamiento de un problema o tarea relacionada con el mundo 
real” (Martí, Heydrich, Rojas & Hernández, 2010, p. 14). 
 
Los proyectos entendidos como una estrategia, ordenan y orientan el trabajo 
docente, buscan desarrollar competencias y sobre todo, reorientar el 
protagonismo escolar hacia el estudiante. Aquí el docente considera el trabajar 
por proyectos como una decisión personal, reflexiva y consciente que busca 
cambiar su práctica educativa, desarrollar capacidades y competencias en el 
estudiante e incorporar los proyectos de manera cotidiana al currículo.  
 
c) Proyecto como forma de planificación curricular 
 
Los proyectos se constituyen en parte de la gestión escolar que según Carrillo 
(2001) son instrumentos de planificación de la enseñanza y el aprendizaje con un 
enfoque global que toma en cuenta los componentes del currículo y las 
necesidades e intereses de la escuela y los educandos para proporcionar una 
mejor educación. En ese sentido los proyectos, a partir de posiciones oficiales de 
los ministerios de educación se enfocan como herramientas que enmarcadas en 
los Proyectos Curriculares de la IE contribuyen a la planificación curricular en las 
escuelas. 
 
Los proyectos son considerados como una forma de organizar el proceso de 
enseñanza-aprendizaje, que en un periodo de tiempo preestablecido, articulan 
actividades diversas para solucionar el problema planteado en el programa. En 
ese caso, el proyecto se relaciona a una estructura curricular o Plan de estudios 
donde las actividades se desarrollan en periodos determinados de tiempo que se 
plasman en sesiones de aprendizaje y se orientan a desarrollar ciertas 
competencias y se evidencia a través de un producto. 
 
20 
 
Según López & Lacueva (2007), los proyectos son una forma diferente de trabajar 
en la escuela, que privilegia la auténtica investigación estudiantil, a partir de 
interrogantes que los educandos consideren valiosas y que en buena parte hayan 
surgido de ellos mismos; es decir, el proyecto de aprendizaje prioriza la actividad 
investigadora de los educandos para que ellos puedan construir su propio 
aprendizaje considerando preguntas que surjan de los propios intereses y 
necesidades de los propios estudiantes en relación a su entorno y que estén 
enmarcadas en la programación curricular. 
 
En Venezuela, Sayago (2003) y Guerrero & Borjas (2006) señalan que son una 
propuesta del Ministerio para mejorar la planificación en el aula de clases, que 
busca globalizar los contenidos e insertar la acción educativa dentro de un 
sistema global que comprenda al hombre en todas sus dimensiones. En el Perú, 
el Minedu (2013) indica que los proyectos son una forma de planificación 
integradora que permite desarrollar competencias en los estudiantes, con sentido 
holístico y que comprende procesos de planificación, implementación, 
comunicación y evaluación de las actividades propuestas. Esta forma de concebir 
los proyectos los limita y circunscribe a un ámbito menor. 
 
Esta forma de concebir el proyecto se basa en la planificación curricular que se 
evidencia en un programa diseñado por el docente y que debe recoger la 
problemática del estudiante. García-Vera (2012) plantea a los proyectos como un 
horizonte de trabajo en la escuela, que presenta ciertas características y que 
aterriza su práctica en el aula y una manera de organizar los contenidos 
escolares. Esta forma de concebir los proyectos los reduce a un documento 
curricular, a seguir unas pautas estrictas, desarrollar actividades previamente 
fijadas en un tiempo específico y que se orienta a seguir un estricto cronograma 
para cumplir con la Dirección de la IE. 
 
Es importante precisar que para la presente investigación vamos a considerar al 
“Project Method” de Kilpatrick como una estrategia integradora que nos permite 
abarcar todo el proceso de enseñanza y aprendizaje y mejorarlo a la par que 
logramos cumplir con los objetivos propuestos. Esta estrategia nos permite 
desarrollar las competencias en los estudiantes al considerar sus necesidades y 
21 
 
su participación  como un aspecto central, asimismo, nos permite desarrollar 
aprendizajes significativos que pueden ser integrados en la planificación del 
proyecto. 
 
Consideramos que los proyectos se pueden aplicar cuando existe una necesidad, 
interés o problema concreto en el aula o fuera de ella pero que pueden ir 
incorporándose de manera paulatina al trabajo curricular cotidiano. Los proyectos 
se vinculan a una perspectiva integral, es decir, presentan una forma integradora 
del currículo que plantea la organización de los aprendizajes, los procesos, las 
estrategias, los procedimientos, la planificación y programación y en general, una 
forma de abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje para que favorezcan 
al desarrollo de competencias, capacidades y habilidades. 
 
El diseño de proyectos a partir de situaciones problemáticas es una práctica muy 
difundida en la educación básica inicial. En la educación primaria también se 
realiza aunque en menor medida. Es durante la educación secundaria que el 
diseño de proyectos queda reducido a las áreas de Ciencia, tecnología y 
ambiente, Ciencias sociales y algunas áreas curriculares que gestionan proyectos 
para ampliar la cantidad de horas que disponen. Los docentes de educación 
secundaria optan por diseñar unidades de aprendizaje y no consideran o 
desestiman el trabajo por proyectos. Al respecto la investigación de Lacueva 
(1998) en Venezuela, señala que en la práctica pedagógica en el aula, en 
ambientes reales, en el hacer escolar de todos los días, la enseñanza por 
proyectos no ha pasado nunca de ser muy minoritaria y marginal. 
 
Por tanto, el diseño de proyectos de aprendizaje y su posterior desarrollo en aula 
deben cambiar la mirada sobre nuestra propia práctica docente y pensar en un 
viraje de una educación tradicional con alumno memorista y receptor para 
orientarse a desarrollar una educación integral con estudiantes participativos más 
comprometidos con su proceso de aprendizaje, que debe necesariamente partir 
de sus intereses y necesidades para proyectarse a la solución de problemas de 
su entorno que demanden su participación en la solución de problemas de su 
realidad. Es por eso que el diseño de proyectos necesita de un equipo docente y 
ciertas condiciones que garanticen la elaboración de un documento que responda 
22 
 
al desarrollo de competencias que se plasmarán en este diseño que a 
continuación desarrollaremos. 
 
 
1.4. DISEÑO DE PROYECTOS DE APRENDIZAJE  
 
El diseño de proyectos de aprendizaje requiere de conocimientos variados que 
deben ser fruto de un trabajo que se realice en equipo y que debe integrar la 
mirada y los aportes de los docentes y estudiantes. Durante este proceso no se 
debe perder de vista lo que se quiere lograr con el proyecto, también es 
importante recordar que “no existe una forma única para implementar un proyecto, 
las experiencias, los materiales, la información, el contexto, son elementos que 
delimitan su desarrollo” (Coria, 2011, p.3) pues dependiendo de la orientación, 
estos pueden variar. 
 
Recogiendo los aportes de Carrillo (2001), Navarro (2006), Corredor & Romero 
(2007), Galeana (2007), Coria (2011) y Minedu (2013) identificamos tres etapas 
que se refieren al diseño de proyectos que se presentan en el siguiente cuadro: 
 
Tabla 1.Diseño de proyectos de aprendizaje 
Diseño de proyectos de aprendizaje 
Motivación del proyecto Definición del proyecto Planificación del proyecto 
 Identificación de las 
demandas del 
contexto. 
 Selección y 
determinación del 
tema o problema 
generador. 
 Determinación de las 
competencias. 
 Establecimiento de 
aprendizajes y 
productos. 
 Determinación de 
actividades y tareas 
que contempla el 
proyecto. 
 Asignación de tiempo 
 Establecimiento de 
roles. 
 Anticipación de los 
recursos. 
 Formulación de las 
situaciones de 
aprendizaje. 
 Determinación de los 
componentes básicos 
del proyecto de 
aprendizaje. 
 Elaboración curricular 
del proyecto. 
Elaboración propia 
23 
 
En base a los autores anteriores, el presente trabajo de investigación considera 
tres etapas en el diseño de proyectos que describimos brevemente: 
 
 Motivación del proyecto, Se debe partir de seleccionar las demandas del 
contexto o situaciones problemáticas de la IE que se pretende atender, las 
cuáles pueden recogerse del Proyecto Curricular Institucional (PCI); estas 
demandas, necesidades y expectativas se pueden recoger según Corredor 
& Romero (2007), en base a un diagnóstico que conlleva a una reflexión 
que permita esgrimir argumentos válidos por los que se realiza el proyecto. 
Luego, la determinación del tema que orientará el desarrollo del proyecto, 
este debe partir necesariamente de los intereses del estudiante que 
buscará resolver una situación problemática propia de su entorno; la idea 
debe ser significativa para que motive a los estudiantes. Es una etapa 
consenso entre los estudiantes y el docente donde se busca determinar un 
problema que satisfaga los intereses de los estudiantes a partir de las 
demandas del contexto. Finalmente, la determinación de las competencias 
que deben considerarse teniendo en cuenta la programación anual, o en 
caso contrario, “se identifica o redacta la competencia si no aparece en el 
programa de estudios” (Tobón, 2014, p. 164). 
 
 Definición del proyecto, en el que se elaboran los lineamientos generales 
del proyecto, se considera lo que se va a aprender, las tareas que se 
llevarán a cabo, los equipos de trabajo, el tiempo de duración del proyecto, 
las coordinaciones y los recursos necesarios. Se puede trabajar también de 
manera coordinada con los estudiantes. En esta etapa se determinan los 
aspectos que posibilitarán la solución del problema planteado en la etapa 
anterior y se toman las previsiones en torno a los elementos. En esta parte 
se deben determinar las posibilidades y límites para el desarrollo del 
proyecto que se establecen en los aprendizajes y productos a lograr. 
También debemos tener en cuenta la determinación de las actividades, 
según Tobón (2014) las actividades de formación y evaluación consisten 
en las acciones concretas que van a realizar los estudiantes para lograr las 
competencias y resolver el problema. 
 
24 
 
 Planificación del proyecto. Es la etapa de formalización del diseño del 
proyecto en su parte escrita, por lo que se considera una etapa 
propiamente docente. En esta parte se van a formular las situaciones de 
aprendizaje que van a posibilitar el logro de las competencias y se 
delimitarán los pasos que conducirán al fin esperado. Esta etapa plasma lo 
que se ha determinado en torno a los elementos del diseño, los cuales 
quedan explícitos en la programación curricular del proyecto. 
 
Las etapas del diseño no se plantean como camisas de fuerza pues solo orientan 
el proceso que será enriquecido por las distintas experiencias en contextos 
diversos, además se debe recordar que “la definición de que se va a lograr, al 
igual que los componentes y productos con los que se trabaja el proyecto 
permiten hacer modificaciones continuas y mejoras incrementales durante el 
desarrollo del mismo” (Galeana, 2007, p.6), es decir, el diseño se enriquece a 
medida que se desarrolla. 
A partir de la determinación de los procesos para el diseño de proyectos de 
aprendizaje se debe delimitar los elementos de los proyectos que se organizarán 
en dichos procesos. Estos elementos se deben organizar en base a grupos 
concretos de estudiantes en situaciones reales de tal manera que respondan a la 
problemática de la institución educativa. En el siguiente punto desarrollaremos 
dichos elementos. 
 
1.5. ELEMENTOS DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE 
 
Los proyectos plantean la construcción de planes conjuntos entre maestros y 
estudiantes en los que se acuerda la temática o el problema a abordar en el aula. 
Reforzando la idea anterior en “el diseño de actividades, los tiempos, los lugares, 
la evaluación, los temas que serán incorporados y, en general, todo lo 
concerniente al proyecto aparece como objeto de concertación y de 
responsabilidad de todos los participantes” (García-Vera, 2012, p. 687) 
 
Además, los proyectos son herramientas que posibilitan el desarrollo de las 
competencias y capacidades, siendo estas el punto central de todo proyecto. El 
25 
 
diseño curricular por competencias considera como situación inicial el problema 
de contexto que debe estar planteado por “el estudiante, los estudiantes o el 
docente y los estudiantes” (Tobón & Mucharraz, 2010, p. 146), de ningún modo el 
docente de manera aislada o el equipo docente deben determinar la problemática 
a abordar en el proyecto. 
 
Otro aspecto a tener en cuenta sobre el diseño de proyectos es la diversidad de 
propuestas que consideran desde los elementos esenciales como son los 
objetivos y competencias, los contenidos, estrategias y la evaluación hasta 
propuestas que consideran muchos elementos “cuya pertinencia pedagógica es 
bastante discutible y cuya funcionalidad es, igualmente dudosa” (Rivas, 2004, p. 
208). Lo anterior se refiere a considerar muchos elementos normativos o 
complementarios como contenidos de área o áreas comprendidas en el proyecto, 
las dimensiones y alcances de los contenidos transversales y otros más. 
 
En ese sentido, es importante orientar el diseño de proyectos de tal manera que 
los elementos a considerar resulten funcionales a todos los docentes y que se 
centren en el desarrollo de competencias. A continuación, algunos autores que 
presentan propuestas en cuanto a elementos que intervienen en el diseño de 
proyectos. 
Tabla 2. Elementos intervinientes en los proyectos 
Carrillo (2001), Corredor 
& Romero (2007), Minedu 
(2013) 
 
Bottoms & Webb 
(1988) en Northwest 
Regional Educational 
Laboratory (2006) 
Proyectos formativos 
Tobón (2010) 
 Diagnóstico. 
 Título del proyecto. 
 Tema o problema. 
 Definición de 
competencias y 
capacidades a 
desarrollar. 
 Productos a alcanzar. 
 Estrategias y 
actividades 
didácticas de 
aprendizaje. 
 Evaluación. 
 Escenarios. 
 Recursos (humanos 
y externos). 
 Cronograma. 
 Situación o 
problema. 
 Descripción y 
propósito del 
proyecto. 
 Especificaciones 
de desempeño. 
 Reglas. 
 Listado de 
participantes. 
 Evaluación. 
 
 Estructura formal: 
 Título, asignatura, docente, duración. 
 Competencias a formar: 
 Disciplinares y genéricas. 
 Descripción del proyecto: 
 Problema a resolver y productos del 
proyecto. 
 Actividades de formación y evaluación: 
 Etapas, criterios, actividades, 
evidencias y recursos. 
 Matrices de evaluación: 
 Competencias a evaluar, criterios, 
niveles y ponderación. 
 Competencias docentes: 
 Observación, autoevaluación, 
actuación y evaluación docente. 
 
Elaboración propia 
26 
 
 
A partir de este cuadro, podemos notar que en las diferentes propuestas se 
considera el tema o problema como el motor de los proyectos, otro aspecto son 
las competencias, los productos a lograr, las estrategias y actividades que en el 
caso de Northwest Regional Educational Laboratory se mencionan como “reglas”.  
 
Por otro lado, los proyectos formativos de Tobón (2010) desarrollan los elementos 
ya mencionados de los proyectos pero agregan un elemento que no figura en 
otras propuestas como son las competencias docentes. La incorporación de las 
competencias docentes, que son los recursos de los cuales el docente dispone 
para vincular la teoría con la práctica, es importante pues se requiere de docentes 
competentes que puedan desarrollar competencias en los estudiantes. La 
preparación y actualización en temas de didáctica y estrategias, que le sirven en 
su práctica en el aula para desarrollar las competencias en los estudiantes, se 
constituyen como un proceso de formación continua. 
 
A continuación se desarrollará, de forma breve, los planteamientos en torno a los 
elementos de los proyectos, elementos que aunque con ciertas variantes se dan 
en todas las propuestas: 
 
 Diagnóstico, también llamada en algunos casos fase exploratoria, tiene que 
ver con las necesidades y demandas del grupo que desarrolla el proyecto. 
Según Carrillo (2001) se le denomina realidad y Corredor (2007) señala que el 
diagnóstico debe servir para reflexionar en torno al tema del proyecto. Cabe 
resaltar que la participación de todos los actores de la IE es fundamental 
desde el inicio del proyecto. 
 
 Los datos informativos, constituyen la parte formal de todo proyecto, 
contienen todos los datos de carácter administrativo, que deben considerarse 
en todo proyecto pedagógico y metodológico como son: el nombre de la 
institución educativa, nombre o título del proyecto, grado en el que se va 
aplicar el proyecto, la asignatura del currículo del grado, período de aplicación 
del proyecto en el tiempo, el nombre del profesor responsable, tanto como el 
año académico. Constituyen la estructura formal de todo proyecto. 
27 
 
 
 Tema y problema, que como ya se ha indicado, debe partir de los intereses 
de los estudiantes y debe ser una tarea realizada por los docentes y 
estudiantes; debe orientarse a la solución de un problema de contexto y que 
genere la motivación del alumnado. Según Hernández & Ventura (1997) el 
tema es el punto de partida para la definición de un Proyecto, el alumnado 
parte de sus experiencias anteriores y de la información que posee. En este 
punto se debe tener en cuenta la relevancia e interés de trabajar un 
determinado tema. El docente debe considerar diversas propuestas y debe 
definirlas sopesando las demandas de los estudiantes. En ese sentido, se 
estaría cumpliendo con definir el tema y el problema en relación con los 
intereses que plantea el alumnado.  
 
En relación a los temas y problemas, se dice que “no existen temas que no 
puedan ser abordados mediante proyectos” (Hernández & Ventura, 1997, 
p.63) y el docente debe estar preparado para orientar las diversas 
posibilidades centrándose en el interés común. 
 
 Las competencias, se refieren a los aprendizajes que a nivel de rendimiento 
deben alcanzar los estudiantes, en el aspecto: cognitivo-informativo, reflexivo-
crítico, creativo, valorativo y productivo, según sean las metas que se hayan 
propuesto. El estudiante necesita lograr movilizaciones o actuaciones 
integrales en las que requiera poner en práctica el logro de las competencias. 
Se debe tener en cuenta que las competencias o logros son el eje central de 
todo proceso de aprendizaje, que amarran todas las acciones para darle 
coherencia, intencionalidad didáctica. Según Escamilla (2009), las 
competencias se entienden en términos de objetivos que atienden al desarrollo 
de capacidades relacionadas con el saber hacer. Es decir, la capacidad es la 
que se ve reflejada en las acciones para resolver problemas y se deben 
considerar como punto de referencia en todas las áreas. 
 
En el caso de los proyectos formativos las competencias se desagregan en 
genéricas porque tienen que ver con desempeños para la vida y se vinculan 
con los contenidos transversales. La competencias disciplinares son las que 
28 
 
se relacionan con las áreas curriculares, es decir son útiles para dominar las 
disciplinas académicas. 
 
 Los productos a alcanzar, tienen que ver con los logros del proyecto en 
relación con la problemática a abordar. Los productos pueden ser materiales o 
inmateriales, “son conocimientos, metodologías, bienes, etcétera, que 
muestran el cumplimiento de las metas del proyecto y resultan esenciales en 
la evaluación de las competencias esperadas” (Tobón, 2010, p.128) 
 
 Las estrategias y actividades para el logro de las competencias, que se 
refieren a las actividades colaborativas en torno a la solución del problema. Se 
deben centrar en la investigación que deben realizar los estudiantes. Las 
estrategias integran diversos elementos como técnicas, materiales y 
ambientes para conseguir los propósitos. Las estrategias orientan el uso de los 
recursos metodológicos que puede emplear el profesor en el proceso de 
enseñanza y aprendizaje.  
 
En cuanto a las actividades, no deben estar centradas en los contenidos sino 
más bien son un elemento más para el desarrollo de capacidades. Según 
Escamilla (2009), la finalidad de las actividades en el enfoque competencias 
es el desarrollo de capacidades que supone la preparación del alumno para 
vivir distintas situaciones y desenvolverse en diferentes contextos.  
 
 Evaluación, que debe partir de la elaboración de criterios y debe contraponer 
una evaluación criterial a una evaluación cualitativa clásica y convencional, 
donde prime un tratamiento psicopedagógico de la evaluación de las 
capacidades que son las que evidencian las competencias. Según Escamilla 
(2009) la evaluación se entiende como un proceso orientado a valorar la 
evolución de los aprendizajes de los estudiantes y a tomar decisiones en 
cuanto a la mejora del diseño.  
 
La evaluación debe ser planificada para recoger información significativa, 
formular juicios sobre los aprendizajes de los estudiantes y poder tomar 
decisiones que contribuyan a la mejora de la calidad de la enseñanza. La 
29 
 
evaluación por competencias debe realizarse de manera continua y considera 
ciertos instrumentos que corresponden a esa necesidad como listas de control, 
diarios de clase y portafolios. 
 
 Listado de participantes, que se relaciona no solo con los estudiante sino 
también con los roles que cumplirán otros integrantes como los miembros de 
la comunidad, personal de la IE y los padres de familia. 
 
 Las competencias docentes, no se vinculan necesariamente al dominio 
conceptual de conocimientos disciplinarios sino en una actuación idónea con 
los estudiantes para que alcancen las competencias previstas en el proyecto. 
Las competencias docentes se relacionan con la formación de los estudiantes, 
sin embargo Tobón (2010) señala que la responsabilidad en la formación es 
compartida con la familia, con el medio cultural, social y político. 
 
Los elementos de los proyectos están ligados al diseño y se evidencian a lo largo 
del mismo. Asimismo, un aspecto destacable es la necesaria participación de 
todos los actores de la IE. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 2: LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE Y SU 
RELEVANCIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y 
APRENDIZAJE 
 
Los proyectos de aprendizaje cobran un papel destacado en los procesos de 
enseñanza y aprendizaje pues replantean los roles tradicionales asumidos por 
docentes y estudiantes y hacen que los estudiantes sean protagonistas, 
asumiendo la planificación de los proyectos, la investigación y una nueva relación 
con su contexto. Según Galeana (2007), los proyectos de aprendizaje propician la 
formación de equipos de trabajo con personas que poseen perfiles diferentes, así 
como la integración de áreas y otros elementos para que juntos realicen proyectos 
que solucionen problemas. Además agrega que estas diferencias ofrecen grandes 
oportunidades para el aprendizaje y preparan al estudiante para trabajar en 
distintos ámbitos. Es decir, que el docente diseñe proyectos de aprendizaje de 
manera conjunta con sus estudiantes posibilita un trabajo en la diversidad que les 
permite, al solucionar problemas reales, integrarse a una realidad y a un entorno 
laboral y social real. 
 
En cuanto a la labor docente, los proyectos de aprendizaje permiten integrar 
diversos contenidos y conocimientos que le van a dar sentido al aprendizaje y van 
a posibilitar entablar una nueva relación docente-alumno. Según Knoll (1997) los 
proyectos son un camino mediante el cual los estudiantes pueden desarrollar la 
independencia y la responsabilidad y practicar modos sociales y democráticos de 
comportamiento. Es decir, los proyectos promueven el aprender a convivir, el 
desarrollo en sociedad, practicando valores que le permitan al alumno poder 
desarrollarse responsablemente en la sociedad. 
31 
 
 
El campo de los aprendizajes basados en proyectos se desarrolla ya hace 
bastante tiempo en el mundo y por ese motivo, la presente investigación buscó 
aproximarse a estudios empíricos sobre proyectos de aprendizaje.  Inicialmente, 
tratamos de ubicar investigaciones relacionadas a través de los buscadores de 
Internet bajo el criterio de búsqueda “Project based learning examples”. Aparecen 
innumerables ejemplos de proyectos que pueden ser aplicados en la educación 
básica a nivel primario pero que no necesariamente han sido fruto de un proceso 
de investigación sino que más bien son insumos que docentes de todo el mundo 
comparten en Internet. No obstante, si lo que se busca es información científica 
que evidencie resultados de aplicaciones empíricas, los artículos que sustentan 
los beneficios del aprendizaje a través de proyectos en la educación básica son 
bastante reducidos. 
 
A pesar de ello, hemos realizado una búsqueda exhaustiva a través de la base de 
datos internacional EBSCO, que es considerada una de las más poderosas en el 
ámbito educativo. Para las búsquedas en inglés se han utilizado palabras clave o 
descriptores como “Project method”, “Project based learning in schools”, “School 
projects” y se solicitó su aparición en el título. En el caso de las búsquedas en 
español se utilizó “proyectos de aprendizaje”, “aprendizaje basado en proyectos”, 
“proyectos de aula” con los limitadores de textos completos en vínculo, la fecha de 
publicación del 2005 al 2015, publicaciones académicas arbitradas con el tipo de 
fuente Publicaciones académicas, arrojando un total de 44 artículos. De este 
resultado se seleccionó los referidos a proyectos aplicados en escuelas con lo 
cual el resultado se redujo a 13. El resultado de dicha búsqueda es lo que 
presentamos a continuación. Además es preciso aclarar que se presentan los 
resultados de las investigaciones empíricas, complementados con las ideas de 
otros autores revisados que proporcionan sustento teórico a las mismas. 
 
Cabe resaltar que los proyectos a nivel educativo son aplicados de distinta forma 
en los diferentes países en los que se ponen en práctica. La revisión de estudios 
sobre proyectos vinculados al aprendizaje es importante para acercarnos a su 
forma de aplicación y aspectos que favorecen su trabajo en el aula en diferentes 
partes del mundo. Al respecto, Conner, Capps, Crawford & Cross (2013) señalan 
32 
 
que no hay una forma única para desarrollar proyectos, cada docente tiene un 
modo particular de aplicarlos, por tanto los proyectos deben ser en su aplicación, 
flexibles y adaptables. 
 
2.1. LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE Y SU RELEVANCIA EN LA 
ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE 
 
Con base en los estudios empíricos, podemos afirmar que los proyectos sí 
benefician diversos aspectos los cuales pasaremos a mencionar: 
 
2.1.1. Desarrollo de competencias 
 
Las competencias son actuaciones integrales que se espera que los estudiantes 
desarrollen. Las competencias pueden ser generales o específicas, al respecto 
Perrenoud (2000b) también menciona que son varias las competencias a 
desarrollar en la escuela, pero que se pueden categorizar en ocho: 
 
1. Saber valorar sus recursos, sus derechos y límites. 
2. Saber desarrollar y aplicar estrategias. 
3. Saber analizar situaciones. 
4. Saber cooperar. 
5. Saber actuar democráticamente. 
6. Saber enfrentar conflictos. 
7. Saber actuar ante las normas. 
8. Saber negociar las diferencias culturales. 
 
Estas competencias se van a desarrollar de diferentes formas en las personas 
puesto que cada uno enfrenta diferentes situaciones en las cuales desarrolla, de 
acuerdo a sus posibilidades y particularidades las competencias con las que 
cuenta. 
 
En educación básica secundaria el tema es actual y, como lo hemos mencionado 
antes, para ofrecer un mayor sustento a la presente investigación, se hace 
33 
 
necesaria la revisión de las investigaciones empíricas sobre los proyectos y su 
aplicación en diversos contextos.  
 
En relación al desarrollo de competencias, según Abdullah & Zainab (2008) en 
Malasia, Hernández-Ramos & De la Paz (2008) y Morales, Bang & Andre (2013) 
en Estados Unidos, se afirma que el uso de proyectos en los que se comparte el 
trabajo en aula y el uso de entornos virtuales, permite a los estudiantes trabajar 
las asignaturas de forma más integral, con soportes en multimedia como por 
ejemplo la elaboración de mini-documentales sobre la historia de Estados Unidos 
y en general, diversas presentaciones en las que se requiera el uso de Internet lo 
que evidencia habilidades y competencias digitales.  El método de proyectos se 
utiliza cada vez más en  la educación básica secundaria, en áreas curriculares 
tales como Ciencias, Historia y Geografía. Asimismo, en Estados Unidos, los 
proyectos se implementan, por ejemplo, en el área de Historia pues necesitan 
incluir temas, al parecer disímiles. 
 
The study the religions, governments, trades, philosophies, and art of these 
civilizations as well as the powerful ideas that arose in the ancient world 
and profoundly shaped the course of human history. These ideas include 
monotheism, democracy, the rule of law, individual worth, personal 
responsibility, the alphabetic principle for a writing system, and scientific 
reasoning3 (Garran, 2008, p.381). 
 
Es decir, ante la diversidad temática que presentan ciertas materias, el trabajo 
con proyectos y el uso de entornos virtuales se ha conjugado de tal manera, que 
permite un trabajo más integral en relación a competencias como búsqueda de 
información y el desarrollo de la investigación. 
 
Por otro lado, estudios como los de Gao (2012)  y Cheng, Lam & Chan (2008) en 
China, presentan casos en los que el aprendizaje basado en proyectos se 
implementó en ocho escuelas de nivel secundario de Shangai con el proyecto “Un 
largo pero esperanzador viaje” en el caso de Gao, en el caso de Cheng con un 
proyecto sobre la formación de grupos heterogéneos en 367 escuelas de Hong 
                                                          
3 El estudio de las religiones, los gobiernos, comercios, filosofías, y el arte de estas civilizaciones, 
así como las ideas poderosas que surgieron en el mundo antiguo y profundamente dio forma al 
curso de la historia humana. Estas ideas incluyen el monoteísmo, la democracia, el Estado de 
Derecho, el valor individual, la responsabilidad personal, el principio alfabético para un sistema de 
escritura y razonamiento científico. 
34 
 
Kong. Los proyectos abarcaron todas las áreas dictadas en diferentes distritos, de 
variados niveles socioeconómicos y con distintas normas académicas. Los logros 
se centraron en que a partir de un rol docente facilitador se promovía el 
aprendizaje autónomo de tal manera que los estudiantes desarrollen un clima de 
responsabilidad compartida y pensamiento crítico. El rol del estudiante cambia 
para lograr la competencia del aprendizaje autónomo.  
 
A nivel primario, Montero (2011), investiga acerca de la aplicación de un proyecto 
titulado “Baúl para la Educación en Valores” que tiene una duración de siete 
semanas en el cual el estudiante investiga sobre la literatura infantil fantástica y 
muestra cómo ésta puede servir para la educación en valores. El proyecto está 
unido a la lectura previa de la novela The Explorer of the Chest. En esta 
investigación Montero demuestra que además de desarrollar competencias 
comunicativas integra beneficios como la colaboración y el pensamiento crítico a 
su vida diaria. 
 
Asimismo, el artículo de Tamim & Grant (2013) y Vega & Graham (2013) en 
Estados Unidos se centra en el monitoreo a docentes que aplicaban el método de 
proyectos y recoge sus percepciones sobre su aplicación, ellos señalan avances 
en los estudiantes en competencias vinculadas a la mejora del trabajo en equipo, 
la colaboración, la gestión del tiempo y el hablar en público. Además, los docentes 
señalaron que aumenta el rendimiento, la calidad del trabajo y mejora el 
aprendizaje.  
 
Las investigaciones empíricas antes mencionadas evidencian el desarrollo de 
diversas competencias, asimismo, en investigaciones teóricas como Galeana 
(2007), Maldonado (2008), Martí et al. (2010) y Coria (2011) coinciden en señalar 
que el trabajo colaborativo a través de grupos es positivo y fomenta diversas 
competencias como la colaboración, la responsabilidad, aprender en la 
diversidad, compartir ideas, entre otras que parten de la necesidad de que todos 
los integrantes del equipo participen y aprendan en conjunto.  
 
Los proyectos permiten a los estudiantes adquirir una gran variedad de 
aprendizajes y les permiten alcanzar un alto nivel de habilidad en las áreas 
35 
 
vinculadas a la solución de problemas. Además  “los alumnos desarrollan 
habilidades y competencias tales como colaboración, planeación de proyectos, 
comunicación, toma de decisiones y manejo del tiempo” (Blank y Dickinsion en 
Galeana, 2007, p. 3). Reafirmando lo anterior, Bolívar (2010) afirma que el 
enfoque por competencias en el currículo, a diferencia del enfoque por objetivos, 
privilegia el desarrollo de competencias en los estudiantes y les permite obtener 
los recursos necesarios para resolver diversas tareas o enfrentar situaciones. 
 
Abdullah & Zainab (2008) señalan que en las escuelas donde se implementan 
proyectos, los estudiantes que se enfrentan a problemas de la vida real 
desarrollan competencias al producir diversas evidencias como carteras, registros 
de investigación, presentaciones y, en general, su potencial para afianzar la 
información y estudio de los recursos de los que disponen para abordar sus 
proyectos. 
 
2.1.2. Logro de aprendizajes significativos 
  
Aprender significa adquirir nueva información, retenerla y recuperarla en el 
momento en que se requiera usarla. Los proyectos de aprendizaje se centran en 
la resolución de problemas y buscan que el estudiante movilice sus recursos para 
resolverlos. Al verse en la necesidad de buscar soluciones creativas a la 
problemática planteada relacionan la información que ya poseen con la 
información de su entorno o la que deben investigar para afrontar los nuevos retos 
y ahí se producen los aprendizajes significativos. 
 
Los proyectos desarrollan un conjunto de actividades que buscan solucionar 
problemas planteados por los propios estudiantes, problemas que son 
significativos para ellos pues están vinculados a su vida cotidiana. El aprendizaje 
significativo surge cuando “el alumno constructor de su propio conocimiento 
relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura 
conceptual que ya posee” (Román & Diez, 2003, p. 90). Basándonos en lo 
anterior, los proyectos desarrollan aprendizajes significativos desde el momento 
en que incorporan en su diseño los propios intereses de los estudiantes quienes 
los plantean e incorporan a los proyectos sus inquietudes y problemática. El 
36 
 
estudiantes desarrolla aprendizajes significativos pues vincula los conceptos 
nuevos con los que tiene, con los que son producto de su experiencia. 
 
En la misma línea, Maldonado (2008) sostiene que los proyectos permiten el logro 
de aprendizajes significativos porque surgen de actividades relevantes para los 
estudiantes, es decir, surgen no solo de conocimientos académicos sino que 
salen del aula y se proyectan a su realidad. 
 
Hernández-Ramos & De la Paz  (2008) en el área de Historia, señalan la 
importancia de que los estudiantes integren la tecnología para así lograr 
aprendizajes significativos en los que ellos mismos indaguen información que sea 
relevante para el proyecto y para ellos. 
 
Los proyectos se constituyen en una herramienta para el logro de aprendizajes 
significativos puesto que: 
 
La principal ventaja es que el alumno está constantemente frente a una 
situación problemática real, favoreciendo así un aprendizaje más vinculado 
con el mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento 
de manera no fragmentada o aislada y por consecuencia más significativa. 
(Coria, 2011, p. 5) 
 
Reforzando lo anterior, estudios empíricos señalan que los aprendizajes 
significativos también mejoran cuando se trabajan proyectos, pues según 
Abdullah & Zainab (2008) en el Aprendizaje basado en Proyectos (AbP), los 
estudiantes diseñan preguntas significativas y tareas auténticas, acumulan 
recursos e información, evalúan la información, colaboran con otros, y comunican 
sus conclusiones. Garran (2008) menciona el interés, la curiosidad, el entusiasmo, 
la independencia, y la búsqueda del conocimiento en el trabajo de proyectos con 
lo cual se lograría un aprendizaje significativo. 
 
Otro aspecto que contribuye con el aprendizaje significativo es el vincular la 
resolución de problemas del contexto del alumno con diversos contenidos de 
manera conexa y articulada. Esto, no sólo hace que el aprendizaje sea 
significativo sino que aumenta el desarrollo cognitivo y los niveles de desempeño 
del alumno. Los estudiantes retienen mayor cantidad de conocimientos cuando se 
37 
 
sienten comprometidos con el proyecto, es decir con la solución de la 
problemática planteada, se interesan más y se estimula su crecimiento intelectual.  
 
Los proyectos favorecen el desarrollo cognitivo y de habilidades de pensamiento. 
Al respecto, Garran (2008) sostiene que los estudiantes son capaces de 
interpretar información y exploración de diversas fuentes además de utilizar 
habilidades y conocimiento aprendido en otras disciplinas. Hernández-Ramos & 
De la Paz (2008) hacen mención a mejoras a nivel del crecimiento en habilidades 
de pensamiento histórico y de que los estudiantes mejoraron sus niveles de 
comprensión con respecto a que la historia es más que hechos que la 
representan. Reforzando esto,  Vega & Graham (2013) y Grant & Branch (2005) 
hacen referencia a la resolución de problemas complejos y novedosos por lo que 
los estudiantes aprenden procesos y procedimientos tales como la planificación y 
la comunicación, los cuales se verían reforzados si les sumamos el uso de 
recursos informáticos. 
 
2.1.3. El trabajo colaborativo 
 
El trabajo colaborativo se desarrolla en el aula durante el proceso de realización 
de una tarea o solución de un problema. El docente forma grupos y dentro de 
cada equipo, los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea 
hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a 
través de la colaboración.   
 
La riqueza de la colaboración también reside en que los estudiantes 
aprenden reflexionando sobre lo que hacen, ya que en el intercambio los 
saberes individuales se hacen explícitos y se tornan comprensibles para 
los demás. La capacidad para responder a demandas complejas y llevar a 
cabo adecuadamente diversas tareas supone una combinación de 
habilidades prácticas, conocimientos, motivaciones, valores, actitudes, 
emociones. (Pico & Rodríguez, 2011, p. 9) 
 
El trabajo colaborativo supone grandes retos para el docente y sobre todo para el 
alumno, pues “un proyecto obliga a cooperar y en consecuencia, a desarrollar las 
correspondientes competencias: saber escuchar, formular propuestas, negociar 
compromisos, tomar decisiones y cumplirlas” (Perrenoud, 2000, p. 319). Los 
38 
 
estudiantes se ven en la necesidad de resolver situaciones en las que tienen que 
poner a prueba su capacidad de ayudar, pedir ayuda, distribuir tareas y manejar 
cambios de opinión entre los integrantes, pero sobre todo el manejo de 
competencias orales y escritas.  
 
Además, estudios empíricos sobre los beneficios en relación al trabajo 
colaborativo desarrollados por Tamim & Grant (2013) señalan que los estudiantes 
disfrutaban el trabajar en colaboración en sus presentaciones, y expresaron una 
actitud más positiva hacia la historia de aprendizaje. Morales et al. (2012) agrega 
que los problemas durante el trabajo a menudo se convirtieron en problemas 
colectivos y surgió la necesidad de solucionarlos a través de los medios sociales y 
la colaboración global utilizando Internet. Esto jugó un papel importante en la 
mejora del aprendizaje en el aula. Reforzando lo anterior, Cheng et al. (2008) 
menciona la importancia del grupo estudiantil para desarrollar aprendizajes en 
forma colectiva. 
 
Hernández-Ramos & De la Paz (2008) señalan que los estudiantes trabajan en 
grupos para buscar información en Internet, ellos de forma colaborativa aprenden 
cómo utilizar fuentes primarias y secundarias, interpretando y sintetizando 
información. También el desarrollo del proyecto les permitió, por primera vez, 
trabajar en colaboración para crear un producto y la mejora de actitudes con sus 
compañeros. 
 
Cheng et al. (2008) plantean que el trabajo colaborativo demanda de parte de los 
estudiantes ciertas condiciones como la colaboración, comunicación y habilidades 
para la resolución de problemas, aspectos que no surgen naturalmente y que se 
van construyendo en la interacción con el grupo. Señala además que en su 
proyecto el trabajo con grupos heterogéneos de estudiantes con alto y bajo 
rendimiento logró que la holgazanería se reduzca al mínimo ya que los procesos 
de grupo incluyen interdependencia positiva, responsabilidad individual, la 
igualdad de participación y buenas habilidades sociales. Esta propuesta demostró 
que la interacción entre estudiantes con alto y bajo rendimiento a través del 
trabajo colaborativo mejora el rendimiento general de todo el grupo.  
 
39 
 
2.1.4. La motivación del estudiante 
 
Según Naranjo (2009), se entiende por motivación en el ámbito educativo, el 
proceso por el cual el alumno se plantea un objetivo, moviliza los recursos 
adecuados y mantiene una determinada conducta con el fin de alcanzar una 
meta. En el caso de los proyectos de aprendizaje, el alumno realiza la 
movilización de los recursos que posee, como habilidades, destrezas, 
capacidades, en general demuestra una actitud competente para poder resolver 
un problema que contribuya a mejorar su entorno. 
 
La motivación y el aprendizaje significativo tienen una estrecha vinculación, la 
cual posibilita que se incremente el interés de los estudiantes y así, el aprendizaje 
tiene sentido para ellos y el problema y su solución son interesantes para él. 
 
Según Martí et al. (2010) el aprendizaje basado en proyectos reporta muchos 
beneficios a los estudiantes pues, por un lado, los motiva a aprender porque les 
permite seleccionar temas que son de su interés y que son relevantes para su 
vida y, por otro lado, el alumno al estar involucrado aumenta su compromiso con 
las tareas previstas. 
 
En ese sentido, los proyectos se centran en la resolución de un problema, de una 
situación problemática de su contexto, es decir, la resolución del problema es el 
eje del aprendizaje; reforzando esto se sostiene “¿De dónde sale la motivación 
para lograr esto? ¡Del problema! Hemos subrayado siempre que el problema 
surge del intento de dominar una situación nueva con los medios disponibles y la 
experiencia que aún no se ha logrado” (Aebli, 2001, p. 128). La resolución del 
problema representa un reto para el alumno lo que hace que se mantenga su 
interés y por ende, su motivación. 
 
Al respecto, Perrenoud (2000a) sostiene que los proyectos nos permiten conocer 
nuevos ámbitos y brindan la oportunidad de aprendizajes significativos ya que al 
enfrentar problemas reales, ofrece muchas posibilidades de adquirir 
conocimientos y saberes, es decir la movilización de recursos para resolver 
problemas hace posible el desarrollo de las competencias. Es decir, los 
40 
 
problemas reales ofrecen infinitas posibilidades de un acercamiento a diferentes 
saberes que necesariamente despiertan motivación en los estudiantes. 
 
Los estudios empíricos reafirman que el aspecto motivacional se ve altamente 
favorecido con el trabajo de proyectos ya que según Montero (2011) uno de los 
objetivos de los proyectos es propiciar un modelo integral de aprendizaje, que 
cuide el aspecto motivacional del estudiante. También Tamim & Grant (2013) y 
Conner et al. (2013) afirman que los proyectos fomentan la motivación intrínseca, 
y desarrollan una serie de habilidades y destrezas, los estudiantes mantienen el 
interés en resolver los problemas propuestos y demuestran una actitud positiva en 
cuanto al aprendizaje. 
 
Abdullah & Zainab (2008) sostienen que la calidad de los productos aumenta 
cuando los estudiantes están motivados. Para esto ejemplifica el caso de un 
profesor que indica que los informes finales de los proyectos serán publicados en 
la web y los estudiantes completan sus informes y muestran mayor interés en la 
creación de un trabajo de calidad. Morales et al. (2013) menciona que la 
motivación hizo que los estudiantes aprendan conceptos complejos, se 
alfabeticen tecnológicamente y desarrollen habilidades críticas. Finamente, 
Kucharski et al. (2005) aporta en que en las aplicaciones de futuros proyectos 
debe construirse un instrumento que mida específicamente el grado de motivación 
del estudiante pues se debe conocer los beneficios de los proyectos en ese 
sentido 
 
 
2.2. DIFICULTADES EN EL DISEÑO DE PROYECTOS  
 
En base a los estudios empíricos analizados para esta investigación se ha podido 
recoger ciertas dificultades en torno al diseño e implementación de proyectos de 
aprendizaje en el contexto de la educación secundaria, que es el centro de 
atención de la presente investigación. Las dificultades se han podido agrupar de 
acuerdo a los siguientes tópicos: 
  
 
41 
 
a) Necesidad de formación y capacitación para aplicar los proyectos 
El diseño de proyectos y su posterior desarrollo y evaluación requieren de un 
docente competente, que tenga la capacidad de coadyuvar en la construcción de 
competencias en el estudiante. En ese sentido, el trabajo del docente en el diseño 
y desarrollo de proyectos es fundamental, pues aunque no es el docente el centro 
de la actividad, es el encargado de planificar con los estudiantes la acción 
didáctica. Según López & Lacueva (2007) para esta labor de planificación se 
necesita un docente formado teóricamente y que atienda la planificación didáctica. 
Esta planificación didáctica no es una labor sencilla, por el contrario requiere 
cierta capacitación y formación. Según Martí et al. (2010), los docentes deben 
recibir formación permanente para trabajar proyectos que garanticen la 
incorporación de los estudiantes a procesos de investigación en la escuela. 
 
b) Falta de difusión de experiencias exitosas en educación secundaria 
Otro aspecto relacionado a las limitaciones en cuanto al estudio de los proyectos 
lo señala Kucharski et al. (2005) que sostiene que aunque el aprendizaje basado 
en proyectos ha existido por casi 100 años, hay poca evidencia empírica que 
apoya programas inspirados en él. Esto es, existe información teórica alrededor 
de los proyectos, propuestas de proyectos a aplicar en educación inicial y 
primaria, pero esta disminuye notablemente cuando se trata de proyectos en la 
educación secundaria. También existen limitaciones en cuanto a los artículos 
empíricos que evidencien experiencias exitosas de diseño y desarrollo de 
proyectos en contextos diversos y que sirvan como orientaciones sobre su puesta 
en práctica. 
 
Asimismo, la presente investigación, en relación a lo anterior, se ha visto limitada 
pues en la búsqueda de estudios empíricos sobre la aplicación de proyectos en el 
nivel de educación básica secundaria solo encontró 13 entre los años 2005 a 
2015 lo que demuestra que no existe mucha información al respecto. 
 
c) Resistencia de parte de los docentes 
Por otro lado, no solo la falta de capacitaciones docentes frena la puesta en 
práctica sino que existe cierta resistencia de parte de los profesores hacia una 
propuesta de innovación en las instituciones educativas, reticencia sobre la 
42 
 
aplicación de actividades que demanden cambio de patrones constituidos a través 
de años de labor docente. Al respecto, Norhafezah et al. (2011) revelan que había 
una alta resistencia por parte de los profesores y estudiantes hacia el cambio de 
una educación de tipo tradicional basada en exámenes hacia otra de tipo 
innovador que modifique sus estructuras. 
 
El trabajo por proyectos representa un reto para los maestros de escuela 
acostumbrados a desarrollar una enseñanza tradicional de tipo bancaria, que 
deposita contenidos en los estudiantes, es decir, los cambios en relación a un rol 
protagónico de los estudiantes y el nuevo rol del docente como mediador generan 
incertidumbres y dudas sobre cómo manejar esta nueva situación en el aula. 
 
d) Falta de compromiso de toda la comunidad educativa 
Otro aspecto importante es la implicación de toda la comunidad educativa, 
estudiantes, padres, directivos y la comunidad. Garran (2008) y Gao (2010) 
coinciden que en el trabajo por proyectos se necesita implicar a estudiantes, 
padres y administradores en cuanto a tiempo de apoyo durante la gestión de los 
proyectos. Asimismo, estos autores coinciden en la falta de tiempo durante las 
sesiones de clase ya que las instituciones los obligan a participar en exámenes 
estandarizados que requieren también un tiempo especial. La problemática 
planteada está orientada a la labor que debe cumplir el docente en relación a la 
sensibilización que debe realizar con los padres y la comunidad educativa en 
general de tal manera que se vinculen en el trabajo efectivo que realizan sus 
hijos. 
 
e) Necesidad de un trabajo equitativo de parte de todos los estudiantes 
Finalmente, otra dificultad encontrada en las investigaciones empíricas la plantea 
Cheng et al. (2008) que señalan que el trabajo en grupo cooperativo no garantiza 
los resultados educativos positivos. De hecho, la investigación sugiere que 
muchos estudiantes no siempre disfrutan el trabajo en grupo y la principal 
característica de las experiencias desfavorables de grupo fue la “holgazanería” 
social que demanda que los docentes trabajen con los estudiantes actitudes como 
la interdependencia positiva, responsabilidad individual, la igualdad de 
participación y buenas habilidades sociales. Es decir, el trabajo en grupo 
43 
 
cooperativo que se planifica en el diseño de proyectos, al momento de su 
implementación puede generar que algunos estudiantes no trabajen de manera 
equitativa dentro del grupo fomentándose una cultura de evadir el cumplimiento 
de las tareas grupales. 
 
La presente investigación busca profundizar y continuar analizando las posibles 
dificultades y limitaciones que perciben los docentes en el diseño de proyectos de 
aprendizaje, pues lo que buscamos es determinar los aspectos que se vinculen a 
su práctica. 
 
2.3. LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN LA LABOR DOCENTE 
 
El docente, de manera permanente, busca mejorar su labor y en ese sentido, 
busca optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje en la institución 
educativa. Estas mejoras pasan por una eficiente labor docente y gestión 
curricular que recae en sus manos. Según Beltrán (2014) la gestión curricular es 
el conjunto de procedimientos que los docentes realizan para a partir del currículo 
prescrito pasar por la adaptación, la planificación hasta llegar a la realidad 
educativa. Castro (2005) señala que la gestión curricular es el componente central 
de la acción educativa y frente a la innovación y al cambio, la organización del 
currículo por proyectos ofrece, dentro del marco de la heterogeneidad, desarrollar 
el trabajo cooperativo y el estudio de un problema desde una orientación 
pluridisciplinar o interdisciplinar. 
 
Concordando con ambos autores, la presente investigación asume que la gestión 
curricular de los aprendizajes es una tarea del docente que debe conllevar 
mejoras en la enseñanza y el aprendizaje y el trabajo por proyectos se constituye 
en una estrategia innovadora que permite realizar cambios en relación al 
desarrollo de competencias que nuestros estudiantes necesitan. La gestión 
curricular de los aprendizajes es la capacidad del docente de organizar y articular 
el PCI con lo que se debe enseñar y lo que deben aprender los estudiantes. Este 
proceso implica la organización y planificación para que el PCI, como 
construcción institucional, pueda responder a la realidad del aula y por tanto el 
44 
 
uso de proyectos se constituye en una estrategia que hace que esta gestión 
responda mejor al currículo prescrito. 
 
La labor docente en las instituciones educativas pasa por un manejo adecuado 
del PCI y su relación con los procesos de enseñanza y de aprendizaje. El docente 
se orienta en relación a los procesos de mejora educativa que se debe tener en 
cuenta en toda institución y que comprende también a directivos y estudiantes. La 
función del docente, en este sentido, es decisiva pues es el encargado de 
organizar las capacidades, conocimientos, habilidades y destrezas que adquirirá 
el estudiante, el docente deberá convertirse en un gerente de aula que diseñe 
actividades que desarrollen competencias, y en general, que estimulen el 
aprendizaje.  
  
El diseño curricular debe aterrizar en el aula los procedimientos y normas 
orientados a la organización y control del currículo en la IE En ese sentido, cobra 
relevancia la labor del docente puesto que es él quien determina y delimita la 
forma en que el currículo será llevado a las aulas: 
 
Al reconocer al currículum como algo que configura una práctica, y es a su 
vez configurado en el proceso de su desarrollo, nos vemos obligados a 
analizar los agentes activos en el proceso. Y éste es el caso de los 
profesores. El currículum moldea a los docentes, pero es traducido en la 
práctica por ellos mismos. La influencia es recíproca. (Gimeno, 1998, p. 
196) 
 
El Minedu (2013) sostiene que el docente debe realizar los cambios necesarios 
para cultivar en los estudiantes la curiosidad, la pregunta y la investigación y 
también para que, los docentes, se arriesguen a incorporar formas de diseño que 
sean más flexibles e integradoras. En relación con lo anterior, diversas 
posibilidades de trabajo con los estudiantes la ofrecen los proyectos de 
aprendizaje que favorecen la creación de estrategias de organización del 
conocimiento en relación con: 
 
1. El tratamiento de la información. 
2. La relación entre los diferentes contenidos en torno a problemas o 
hipótesis que faciliten al alumnado la construcción de sus 
45 
 
conocimientos, la transformación de la información procedente de los 
diferentes saberes disciplinares. (Hernández & Ventura, 2008, p. 75) 
 
Según Tobón (2008) El docente es un mediador del proceso de desarrollo de 
competencias, mediante la integración del ser, el hacer, el conocer y el convivir, 
por tanto, el docente tiene que estar en capacidad de generar la motivación, la 
capacidad de asombro, el cuestionamiento, la intercomunicación, el deseo de 
mejorar y debe estimular la interacción grupal para aplicarlas en la resolución de 
problemas de su contexto.  
 
Este docente mediador debe gestionar el desarrollo de competencias a través del 
diseño de Programaciones anuales, de unidades didácticas y de sesiones de 
aprendizajes. Es importante implicar a los estudiantes en actividades de 
investigación, que le permitan reflexionar y generar su interés. Según Perrenoud 
(2004) el método de proyectos es el motor al cual el profesor puede recurrir para 
constituir un desafío para el alumno, que su aprendizaje tenga sentido y 
conducirlo al logro de un producto. Es decir, los proyectos de aprendizaje deben 
ofrecer la motivación que el alumno necesita para llevar a cabo una tarea. 
 
La labor docente requiere de cierta preparación y exigencia en la formación 
docente al momento de implementar el modelo por competencias. Según Gimeno 
(1998) al profesor se le exige cada vez más, sin embargo, los sistemas para su 
actualización no siempre se desarrollan a la par de las exigencias. En ese sentido, 
los docentes deben generar las condiciones para mejorar en sus instituciones 
educativas los procesos de aprendizaje de sus estudiantes y una oportunidad, en 
ese sentido, es orientar su labor hacia la implementación de proyectos como una 
forma de lograr aprendizajes de calidad. 
 
2.4 LAS PERCEPCIONES DOCENTES Y EL DISEÑO DE PROYECTOS 
 
El docente de aula es responsable de determinar el tipo de unidad didáctica a 
diseñar y en general, es el encargado de llevar a cabo el último nivel de 
concreción curricular que se da a nivel de aula. Es el docente quien toma diversas 
decisiones que involucran  los aprendizajes de los estudiantes y según Perrenoud 
46 
 
(2004), en relación al diseño curricular, son la construcción y planificación de 
dispositivos y secuencias didácticas relacionadas a la organización y la animación 
de situaciones de aprendizaje, y constituyen competencias que todo docente debe 
practicar. Por lo anterior, la labor docente requiere el manejo de competencias 
acordes con los cambios de la sociedad y de sus decisiones depende en gran 
medida, los procesos de enseñanza y aprendizaje. 
 
La práctica docente tiene que ver con sus conocimientos, experiencias, 
motivaciones y las interpretaciones que hace de su realidad y a partir de eso, las 
percepciones cobran importancia pues se vinculan a sus decisiones y a su 
manera de organizar su labor. Al ser las percepciones, el lente que sustenta la 
presente investigación, nos apoyaremos en Robbins & Judge para señalar que 
“La percepción es el proceso por el que los individuos organizan e interpretan las 
impresiones de sus sentidos con el objeto de asignar significado a su entorno” 
(2009, p. 139). Es decir, resultan importantes pues el comportamiento de las 
personas refleja la percepción que tienen de su realidad y, por tanto, orienta sus 
decisiones. Asimismo, las percepciones orientan el comportamiento que las 
personas tienen sobre su entorno. 
 
Al ser el docente el agente principal en el diseño y planificación de los 
aprendizajes, sus decisiones conllevan una responsabilidad y un compromiso al 
momento de la toma de decisiones. El docente es quien actúa de una forma u otra 
y determina el tipo de unidad a diseñar y los procesos y elementos que la 
orientarán, es decir, toma las decisiones con respecto al diseño curricular a 
implementar en el aula. Y es que, según Robbins (2009), la manera en que las 
personas toman decisiones y eligen o se orientan hacia algo está influida por las 
percepciones. 
 
Por otro lado, las percepciones se diferencian de las creencias en tanto las 
percepciones brindan interpretaciones sobre aspectos de la realidad que los 
docentes han captado a través de los sentidos, mientras que las creencias se 
refieren a aspectos subjetivos y afectivos y según La Torre & Blanco (2007) las 
creencias constituyen una base importante del saber del profesor y son 
suposiciones que se considera certezas en base a  experiencias y son el origen 
47 
 
de nuevas prácticas. Tanto las percepciones cuanto las creencias orientan las 
decisiones del docente, sin embargo, las percepciones se basan en la realidad y 
las creencias en aspectos subjetivos. 
 
En relación a la percepción de los docentes sobre su práctica es necesario que en 
todas las instituciones educativas se propicien espacios donde los docentes 
puedan “interactuar e intercambiar experiencias, ideas, problemáticas, 
percepciones y tradiciones, entre otros aspectos, que contribuyan no solo a 
cuestionar su práctica, sino a enriquecer su quehacer profesional y a resolver 
problemas en el centro escolar” (Chehaybar, 2006, p. 222). Es decir, los docentes 
necesitan manifestar sus percepciones pues expresan la forma que tienen de 
interactuar en el aula y su aporte en el ámbito educativo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
48 
 
 
 
 
 
 
 
 
PARTE 2: DISEÑO METODOLÓGICO Y RESULTADOS 
 
CAPITULO 1: DISEÑO METODOLÓGICO 
 
1.1. ENFOQUE METODOLÓGICO, TIPO Y NIVEL 
 
La investigación se enmarca dentro del enfoque cualitativo que nos permite 
analizar las experiencias de los individuos, sus prácticas cotidianas y cómo las 
personas entienden su contexto. Por eso, en el caso de las percepciones 
docentes, la investigación cualitativa nos ha permitido analizar casos concretos en 
su particularidad temporal y local, y a partir de las expresiones y actividades de 
las personas en sus contextos locales (Flick, 2007). En concordancia con lo 
anterior, cada docente orienta su práctica educativa de acuerdo a las condiciones 
en las que esta se desarrolla, y su práctica refleja una particular visión de su 
contexto y el modo que ellos tienen de entender su mundo; en ese sentido, el 
enfoque cualitativo nos permitió acercarnos, entender y describir algunas de sus 
prácticas. 
 
La investigación cualitativa nos acerca a las experiencias directas de los sujetos y 
busca obtener información significativa de ellos. En el caso de las percepciones 
de los docentes sobre su práctica en el diseño de proyectos, es importante 
aproximarnos a su realidad para poder interpretarla, conocer la riqueza de sus 
experiencias, su complejidad, ya que lo importante “es cómo vamos a interpretar 
dicha realidad” (Cubo, Martín & Ramos, 2011, p.392). De ahí que la riqueza de la 
presente investigación radica en cómo valoramos la realidad del docente al 
momento de plasmar sus experiencias en sus proyectos de aprendizaje.  
49 
 
 
Esta investigación considera que las percepciones de los docentes reflejan las 
interpretaciones y valoraciones que tienen los sujetos de su práctica y sobre su 
entorno. Según Vergara (2012) las percepciones manifiestan una interpretación y 
más que un fenómeno sensorial refleja una conducta psicológica compleja 
elaborada a partir de su experiencia. Las percepciones de los docentes nos 
acercan a su labor y nos permiten conocer su mundo interior. Son relevantes pues 
ellos son quienes deciden el tipo de diseño a elaborar, por eso, las percepciones 
sobre su práctica en el diseño de proyectos de aprendizaje nos permitirán conocer 
sus interpretaciones sobre la concreción curricular que ellos realizan. 
 
Asimismo, el tipo de investigación es empírica pues lo que se busca es observar 
un hecho, determinar sus características y recoger información al respecto para 
analizar su significado. Este tipo de investigación, también llamada de campo,  
nos permite acercarnos a la realidad y observar a los individuos en su estado 
natural, es decir, “buscan aportar a un campo temático determinado a partir de 
evidencias empíricas obtenidas de forma directa en realidades naturales” (Revilla 
& Sime, 2012, p. 94). La presente investigación se centra en las percepciones de 
los docentes y busca recoger información de los sujetos en sus propios contextos, 
es decir, está basada en la experiencia directa.  
 
El nivel de la investigación es descriptivo ya que se busca describir las 
características de un fenómeno o de una población. Según Hernández et al. 
(2014) estos estudios buscan describir fenómenos, situaciones, contextos y 
sucesos para indicar cómo son y se manifiestan. Lo importante de este nivel de 
investigación es que brinda elementos para elaborar una interpretación sobre un 
fenómeno, es decir a partir de los sujetos y su interacción se puede recabar 
información detallada, establecer comparaciones o analizar las situaciones 
observadas. Además podemos agregar que la investigación descriptiva nos 
proporciona información sobre comportamientos y actitudes de las personas para 
“especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, 
comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un 
análisis” (Hernández et al., 2014, p.92). 
 
50 
 
1.2. PROBLEMA, OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Y CATEGORÍAS DE 
ESTUDIO 
 
Diversas investigaciones señalan la importancia de trabajar por proyectos de 
aprendizaje ya que mejoran el desarrollo de competencias en los estudiantes. El 
docente tiene la posibilidad de organizar sus programaciones curriculares a través 
ellos y aunque en el nivel inicial y primario se desarrollan en mayor medida, esto 
no ocurre en el nivel secundario de la educación básica regular. Al ser el docente 
el que determina el tipo de unidad a diseñar es importante conocer sus 
percepciones sobre la práctica que realiza.  
 
En la I.E donde realizamos la investigación, los docentes realizan 
mayoritariamente unidades de aprendizaje por lo que nos interesa conocer las 
percepciones de los docentes que sí realizan proyectos de aprendizaje con la 
finalidad de acercarnos a sus interpretaciones y valoraciones al momento de 
orientarse hacia el  diseño de proyectos. 
 
La presente investigación se centra en el problema ¿Cuáles son las percepciones 
de los docentes de una institución educativa pública secundaria de SMP sobre el 
diseño de proyectos de aprendizaje en un currículo por competencias? 
 
Nos interesa conocer las percepciones de los docentes pues reflejan las 
interpretaciones y valoraciones que tienen los sujetos sobre su entorno. Según 
Robbins, citado por Bustamante & Donoso (2006) los individuos organizan e 
interpretan sus percepciones sensoriales con el fin de darle significado a su 
entorno. Al acercarnos a sus percepciones conoceremos su mundo interior y su 
experiencia al momento de diseñar proyectos, sus motivaciones al tomar ciertas 
decisiones en su práctica pedagógica. 
 
La investigación planteó el siguiente objetivo general: 
 
 Analizar las percepciones de los docentes sobre el diseño de proyectos de 
aprendizaje en un currículo por competencias 
 
51 
 
Este objetivo general dio origen a tres objetivos específicos: 
 
 Identificar, desde las percepciones de los docentes, cómo se lleva a cabo 
el diseño de los proyectos de aprendizaje en un currículo por 
competencias. 
 
 Identificar las percepciones de los docentes sobre la significatividad  del 
diseño de proyectos de aprendizaje en un currículo por competencias. 
 
 Determinar las percepciones de los docentes sobre las dificultades en el 
diseño de proyectos de aprendizaje en un currículo por competencias. 
 
Las categorías de estudio se desprenden de los objetivos específicos que a su 
vez están relacionados con el objetivo general de la investigación. Las siguientes 
son las categorías y sub categorías de estudio: 
 
Tabla 3. Categorías y subcategorías de análisis 
Categorías Subcategorías 
El Diseño de los proyectos 
de aprendizaje 
 Nociones sobre los proyectos 
 Etapas del diseño de proyectos 
 Elementos de los proyectos  
Significatividad del diseño 
de proyectos de 
aprendizaje 
 Desarrollo de competencias 
 Logro de aprendizajes significativos 
 El trabajo colaborativo 
 La motivación del estudiante 
Dificultades en el  diseño 
de proyectos de 
aprendizaje  
 En relación a los docentes 
 En relación a la institución  
Elaboración propia 
 
A través de nuestro objetivo general buscamos acercarnos al diseño de proyectos 
de aprendizaje, para lo cual nuestras categorías se organizaron en función a los 
objetivos específicos de la investigación como son: el diseño de proyectos de 
52 
 
aprendizaje, la significatividad y las dificultades que tienen los docentes al 
momento de diseñar sus proyectos de aprendizaje.  
 
La significatividad para la presente investigación se entendió como la importancia 
o relevancia que le otorga el docente a la aplicación de proyectos, y que se 
expresa en la elección y preferencia de esta estrategia docente. La significatividad 
se expresa en el sentido que le da al uso de proyectos en su práctica cotidiana y 
cómo esta práctica lo ayuda a lograr aprendizajes. 
 
1.3. EL MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN 
 
1.3.1. Estudio de caso 
 
El método de la investigación es el estudio de casos, que nos permitió acercarnos 
a un fenómeno en particular, a una realidad única que constituye el caso y que 
nos permite un estudio profundo de una situación o hecho en particular que es 
nuestro objeto de estudio. El investigador, en el estudio de casos, observa las 
características de una unidad en particular, considerando todos los aspectos que 
pueda ofrecerles este caso único, para poder analizarlo a profundidad. Según Yin 
(2014) cualquiera sea el caso o el campo de interés, lo importante de esta 
investigación es comprender fenómenos sociales complejos.  
 
El caso, en la presente investigación lo constituyen los docentes que diseñan 
proyectos en una IE pública secundaria ubicada en un distrito del cono norte de 
Lima. En esta investigación lo que se busca es acercarnos a la práctica particular 
de los docentes y su experiencia única al momento de diseñar proyectos de 
aprendizaje, pues, “El caso puede ser una persona, un aula, una institución, un 
programa, una política, un sistema” (Simons, 2011, p. 21). De acuerdo con el 
número de casos según Cubo et al. (2011), podemos hablar en la presente 
investigación de un estudio de caso único pues se centra en un único caso, al 
cual nos acercaremos para ampliar nuestro conocimiento sobre el objeto de 
estudio. En esta investigación, nuestro caso único lo constituyen los docentes que 
diseñan proyectos en la IE pública secundaria, cada uno de los cinco docentes 
nos acercará con sus percepciones a nuestro caso. 
53 
 
La muestra fue no probabilística intencional y los criterios de selección fueron que 
sean docentes que diseñen proyectos de aprendizaje en la actualidad o con una 
antigüedad no mayor a tres años, que tengan más de tres años laborando en la 
institución y que pertenecen a las cuatro principales áreas de desarrollo. Para 
verificar los criterios antes mencionados se conversó con el Director de la IE y se 
encontró que de un total de cuarenta docentes solo cinco cumplen con los 
criterios de selección. Las características que presentan dichos docentes son que  
se desenvuelven indistintamente en todos los grados: de primero a quinto de 
secundaria y las edades de los docentes seleccionados oscilan entre 40 y 55 
años. Cabe mencionar que tres de los cinco docentes seleccionados trabajan, 
además, en instituciones educativas privadas, alternando sus jornadas laborales. 
 
Los docentes que diseñan proyectos de aprendizaje de la IE, pertenecen al nivel 
de secundaria de menores y se desenvuelven en las siguientes áreas 
curriculares: 
 
 Ciencia, tecnología y ambiente  (2) 
 Comunicación    (1) 
 Matemática    (1) 
 Educación Cívica   (1) 
 
Además, este caso cumplió con el criterio de viabilidad, ya que se contó con los 
recursos disponibles para que la investigación fuera financiada y realizada por los 
investigadores y el proceso de recojo de información se desarrolló en dos 
semanas en las instalaciones de la institución educativa. 
 
En relación a la accesibilidad, el caso corresponde al 13% de la totalidad de los 
docentes de la institución, los cuales manifestaron su disposición a participar en la 
investigación y la Dirección de la institución educativa brindó todas las facilidades 
para el recojo de la información y la aplicación de los instrumentos. Los docentes 
que corresponden al caso, manifestaron su interés de participar y aportar en la 
presente investigación. 
 
 
54 
 
1.3.2. Descripción de las características generales del caso 
 
La IE fue creada el 24 de noviembre de 1987 por la ex USE 06, como producto de 
la movilización de la comunidad de la cooperativa donde se ubica, que no contaba 
con un colegio de educación secundaria. Esta institución educativa se ubica en la 
ciudad de Lima y empezó a funcionar de manera precaria en un local de otra 
institución. En el año 1992 ocupó el local en el que funciona actualmente y que 
fue construido por el esfuerzo de los padres de familia de la urbanización. 
Funciona, en la actualidad, con un total de 14 aulas, un laboratorio de ciencias, un 
aula de innovación, un aula de video o auditorio, un ambiente de biblioteca y un 
patio. 
 
La institución funciona en ambos turnos con un total de 23 secciones en las 
cuales se distribuyen aproximadamente 680 estudiantes. En la IE laboran 40 
docentes de educación secundaria distribuidos en once áreas académicas. La 
mayoría de docentes han participado en las capacitaciones nacionales 
denominadas Plan de Capacitación Docente (PLANCAD) en el 2000 y el 
Programa de Nacional de  Formación y Capacitación Permanente (PRONAFCAP) 
en el 2007.  
 
De los 40 docentes mencionados, 20 tienen estudios de maestría o segunda 
especialización y participan en cursos de actualización que determina el Ministerio 
de Educación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
55 
 
Tabla 4. Docentes seleccionados para el estudio de caso 
Participa
nte/Códig
o 
Área Sexo 
 
Años de 
experienci
a docente 
Años 
laborando 
en la IE 
Estudios de 
Posgrado 
Docente 1 
D1 
Comunicación Femenino 23 20 03 maestrías 
Docente 2 
D2 
Matemática Masculino  24 20 01 maestría 
Docente 3 
D3 
Ciencias 
Sociales 
Masculino 15 15 01 maestría 
Docente 4 
D4 
Ciencia, 
tecnología y 
ambiente 
Masculino 20 14 01 maestría  
2da 
especialidad 
Docente 5 
D5 
Ciencia 
tecnología y 
ambiente 
Femenino 23 15 01 maestría 
2da 
especialidad 
Elaboración propia 
 
Por la información presentada en el cuadro se puede observar como una 
característica que los docentes cuentan con varios años de experiencia docente 
que van de 15 a 25 años de labor docente y todos tienen más de 14 años en la IE 
Además, los cinco docentes poseen estudios de maestría y, dos de ellos, de 
segunda especialidad. 
 
1.4. TÉCNICA E INSTRUMENTO DE RECOJO DE LA INFORMACIÓN 
 
Para recoger información sobre las percepciones de los docentes y cumplir con 
los objetivos de la investigación, la técnica que se usó para el recojo de la 
información fue la entrevista, entendida como “la conversación entre dos personas 
iniciada por el entrevistador que desea obtener información relevante sobre un 
contenido específico” (Cubo et al., 2011, p.216). La entrevista nos permitió 
acercarnos a las percepciones de los docentes al momento del diseño de sus 
proyectos, al conversar con ellos podremos conocerlos y a partir de sus propias 
palabras aprender sobre su experiencia pedagógica. Según Kvale (2011), la 
56 
 
entrevista es una forma de conversación en la que se genera conocimiento, y la 
presente investigación busca acercase a las percepciones de los docentes en 
relación al diseño de sus proyectos. 
 
La entrevista que se aplicó fue semiestructurada, ya que según Cubo et al. (2011) 
combina la flexibilidad de las entrevistas no estructuradas con la direccionalidad al 
momento de plantear las preguntas, es decir, para recoger las percepciones de 
los docentes sobre su práctica necesitamos cierto clima de confianza y apertura y 
al mismo tiempo, direccionar las preguntas en torno al diseño de sus proyectos. 
 
El instrumento, en correspondencia con la técnica, es el guion de entrevista, que 
nos permitirá ordenar y ajustar los temas y la secuencia de las preguntas a 
realizar. Para aplicar la entrevista el guion contiene la secuencia de preguntas 
previamente validadas y organizadas de acuerdo a las tres categorías planteadas 
(anexo 1). 
 
Validación del instrumento 
 
La primera validación a la que se sometió al instrumento fue a Juicio de pares con 
la participación de 3 docentes, en febrero del presente año. Dicha validación se 
inició con la presentación del instrumento (Diseño y guion de entrevista) 
acompañado de la matriz y la carta al experto. El diseño se planteó con 18 
preguntas iniciales las cuales se desarrollaron en base a las tres categorías 
propuestas. Se realizaron las siguientes recomendaciones como reducir la 
extensión de las preguntas, concentrarse en el diseño de proyectos y no en el 
desarrollo y variar el inicio de las preguntas de tal manera que no todas se inicien 
con la palabra “cómo”. Una vez considerados los aportes y realizados los cambios 
el instrumento quedó apto para la siguiente validación. 
 
La segunda validación fue la de Juicio de expertos realizada por dos expertas 
quienes revisaron el guion de la entrevista con un total de 15 preguntas 
reformuladas a partir de la validación por Juicio de pares. Para que la información 
sea completa se les envió el instrumento, el diseño del instrumento, la matriz de 
coherencia y la carta de presentación. La hoja de registro del juez comprendía 
57 
 
aspectos  como pertinencia, suficiencia y claridad además de las sugerencias y 
los aportes que se plantearon en relación a las preguntas como cuidar que las 
preguntas sean abiertas y evitar su repetición. 
 
A partir de los aportes de los jurados se reformuló el instrumento quedando 
finalmente un total de 18 preguntas. En ese sentido, un aporte importante es 
considerar preguntas abiertas que favorezcan el diálogo y que permitan que el 
entrevistado pueda explayarse. En segundo lugar, se reorientaron las preguntas 
de la segunda categoría, en relación a la significatividad del diseño de proyectos y 
los aspectos que contribuyen en el proceso de enseñanza y aprendizajes; las 
preguntas no se alineaban con la subcategoría.  
 
1.5. PROCEDIMIENTOS PARA ASEGURAR LA ÉTICA EN LA 
INVESTIGACIÓN 
 
Desde el inicio de la investigación se consideraron procedimientos éticos para el 
manejo de fuentes de consulta y el uso de fuentes textuales con el 
correspondiente citado.  
 
1.5.1. Elaboración del texto del protocolo del consentimiento informado 
 
Según el artículo 8 del Reglamento del Comité de ética para la investigación con 
seres humanos y animales de la PUCP referido al respeto por las personas, “En el 
ámbito de las investigaciones en las cuales se trabaja con seres humanos, este 
respeto no solamente implicará  que las personas que son sujetos de 
investigación participen voluntariamente en la investigación y dispongan de 
información adecuada, sino también involucrará el pleno respeto de sus derechos 
y libertades fundamentales…” (PUCP, 2012, p.5). Este artículo se relaciona 
directamente a la aplicación de la técnica de la entrevista semiestructurada ya que 
involucra opiniones y valoraciones de las personas y tiene que ver con su 
disposición a participar voluntariamente en la presente investigación por lo que su 
consideración fue de suma importancia. 
Para la elaboración del Protocolo de consentimiento informado se recibió una 
charla informativa de parte del Comité de ética para la investigación con seres 
58 
 
humanos y animales de la Pontificia Universidad Católica del Perú. En ella se 
señaló la importancia de brindar a los participantes en la investigación una 
explicación clara de la naturaleza de la misma así como el rol que tienen en ella. 
 
Para la elaboración de dicho protocolo se tuvieron en cuenta aspectos como: 
  
 Dar a conocer desde el principio los objetivos de la investigación. 
 Informar sobre la técnica a aplicarse y que la entrevista sería grabada, 
transcrita y al finalizar el estudio la grabación sería destruida. 
 Transparencia en el manejo de los datos obtenidos para cuidar que las 
interpretaciones personales no se confundan con los hechos recogidos y la 
no manipulación de la información obtenida. 
 Respetar el anonimato de los sujetos participantes y cuidar que la 
divulgación de información obtenida se para usos científicos. 
 
El texto del protocolo culmina con el consentimiento y firma de aceptación de las 
condiciones señaladas y la firma del participante y del investigador, el cual se 
compromete a entregar una copia de dicho formulario y a proporcionar 
información sobre los resultados de la información (anexo 2). 
 
1.5.2. Descripción de la forma en que se comunicó y registró la declaración 
al participante 
 
Una vez elaborado dicho protocolo, el investigador se apersonó a la IE y conversó 
una semana antes de la entrevista con cada participante para informarle sobre el 
tema de la investigación, los objetivos que se perseguía, las características del 
instrumento a aplicar, el procedimiento para grabar la entrevista y la importancia 
de su participación. Asimismo, se le indicó que debía firmar un consentimiento 
con el que se nos permitía hacer uso de sus percepciones y el anonimato en el 
que se mantendría la información proporcionada. 
 
Llegado el momento de la aplicación del instrumento, antes de comenzar el 
participante leyó el texto de protocolo de consentimiento informado y procedió a 
firmar el documento lo mismo que el investigador. El participante recibió la copia 
59 
 
del documento firmado para que pueda iniciarse la entrevista y la respectiva 
grabación. 
 
1.6. PROCEDIMIENTOS PARA LA ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN 
RECOGIDA 
 
Los instrumentos fueron aplicados durante una semana a los cinco docentes 
participantes en las instalaciones de la IE, cada entrevista fue registrada usando 
una grabadora digital de voz y no se presentaron mayores inconvenientes durante 
el recojo de la información. 
 
Las percepciones de los docentes que fueron recogidas por una grabadora de voz 
en la entrevista fueron transcritas por un transcriptor especializado pues cada 
entrevista demandó un aproximado de cinco horas de trabajo. Dichas entrevistas 
fueron transcritas en su totalidad para tener cuidado de mantener el sentido 
original. 
 
Luego de contar con el material transcrito se procedió a revisar todo el material 
para analizar y ubicar las primeras categorías de significado, eliminando 
elementos redundantes. Este proceso se denomina codificación abierta que se 
entiende como “el proceso analítico por medio del cual se identifican los 
conceptos y se descubren en los datos sus propiedades y dimensiones” (Strauss 
& Corbin, 2002, p. 110). Durante este proceso se procedió a descomponer los 
datos en ideas a las cuales el investigador les pone un nombre para así ir 
formando las categorías. Este procedimiento se aplicó a las cinco transcripciones. 
 
Posteriormente se procedió a desarrollar una clasificación conceptual que 
permitiera integrar los conceptos e ideas halladas anteriormente. Este enlazar 
datos con sus dimensiones y propiedades para formar categorías más complejas 
es lo que se entiende por la codificación axial. La codificación axial es “el proceso 
de relacionar categorías a sus subcategorías, denominado “axial” porque la 
codificación ocurre alrededor del eje de una categoría, y enlaza las categorías en 
cuanto a sus propiedades y dimensiones” (Strauss & Corbin, 2002, p. 134) y nos 
60 
 
permite, en la presente investigación, integrar los datos clasificados en la 
codificación abierta. 
 
1.7. TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 
 
Para el análisis de los datos se elaboró una matriz de correspondencia en base a 
las percepciones de los docentes y las categorías relacionadas con el diseño de 
proyectos en torno a la conceptualización, las etapas del diseño y los elementos 
de los proyectos; también sobre la significatividad y las dificultades de los 
docentes en la elaboración de sus proyectos. Dicha matriz nos permitió según 
Strauss y Corbin (2002) ubicar un fenómeno en un contexto para integrar las 
relaciones, los acontecimientos y los fenómenos significativos. Es decir, ubicar las 
percepciones de los docentes y relacionarlas con el contexto para entenderlo. 
 
Posteriormente, se realizó una interpretación directa y la suma categórica que son 
dos estrategias que permiten “alcanzar los significados de los casos” (Stake, 
1999, p. 69) hasta que se pueda decir algo sobre ellos. La interpretación directa 
permite describir cada caso a través de la reflexión profunda de cada uno y luego 
se almacena la información en una tabla global para realizar la suma categórica, a 
través del análisis conjunto de todos los casos y obtener los resultados finales a 
partir de los resultados que se repiten una y otra vez.  
 
 
 
 
 
 
 
 
61 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 2: ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 
 
A continuación presentamos el análisis de la información obtenida, ordenada de 
acuerdo a las categorías y sub categorías planteadas. 
 
2.1. CATEGORÍA 1: DISEÑO DE PROYECTOS 
 
En lo que respecta a las nociones sobre los proyectos queremos acercarnos a 
las ideas o maneras de entender que tienen los docentes sobre los proyectos de 
aprendizaje, pues esto se relaciona con el modo cómo los aplican en el aula. De 
los cinco docentes entrevistados, cuatro de ellos consideran los proyectos como 
un conjunto de actividades para el logro de una capacidad y el cumplimiento de 
los lineamientos del Minedu. Entendemos, a partir de estas percepciones, que el 
docente de aula desarrolla los proyectos como una forma de planificación 
curricular, sigue ciertos lineamientos, se circunscribe a fechas y plazos normados 
por la IE y busca el logro de competencias propuestas en su Proyecto curricular.  
 
Como le decía, cogemos del Diseño Curricular y de acuerdo a las 
capacidades y a las competencias que se van a desarrollar vamos 
seleccionando los más adecuados y también haciendo uso del material de 
los libros que nos da el Minedu (D1, P8). 
 
Podemos relacionar esta respuesta con lo que menciona Guerrero (2006) 
respecto a los proyectos como instrumentos de planificación de la enseñanza que 
toma en cuenta los componentes del currículo y se sustenta en las necesidades 
de los estudiantes. El docente percibe a los proyectos como una posibilidad 
dentro de las formas de diseño curricular, a partir de la cual ordena su trabajo de 
62 
 
manera diferente y que le permite desarrollar las competencias propuestas en el 
DCN y que están expresadas en su PCI.  
 
Solo un docente mencionó que son una estrategia de trabajo en el aula, es decir, 
a pesar de la tendencia arriba mencionada existe en este docente, la percepción 
de un avance en cuanto a los aprendizajes de los estudiantes y a entender los 
proyectos como una estrategia que permite reorientar el proceso educativo en 
función del estudiante. Cabe mencionar que este docente es coordinador del área 
de Ciencia, tecnología y ambiente y ha señalado que posee cierto manejo y 
experiencia en el diseño de proyectos, pues los viene realizando hace más de 5 
años. Entonces, podemos entender que si el docente tiene un mayor manejo y 
más experiencia diseñando proyectos percibe que tiene una comprensión más 
global y profunda de los mismos. 
 
En base a lo anterior, podemos notar que no existe una posición única con 
respecto a lo que se entiende como un proyecto de aprendizaje, la coincidencia 
de cuatro docentes indica una tendencia a resaltar el desarrollo de capacidades 
en los estudiantes y se busca que con los proyectos se logren actividades 
contextualizas como lo señala el siguiente docente, quien dice que “va a favorecer 
que no solamente él aprenda algo o comente algo sino lo vivencie” (D1, P11). 
Esto evidencia una preocupación por la mejora de los aprendizajes de los 
estudiantes y de ahí la mirada hacia los proyectos como una forma diferente de 
asumir la enseñanza.  
 
A pesar de lo anterior, no se evidencia un proceso de reflexión sobre su práctica o 
un cambio en torno al protagonismo que el estudiante debe asumir en los 
proyectos, puesto que, en la práctica no realiza más de un proyecto en el año y el 
estudiante no llega a ocupar el papel protagónico como se evidencia en lo que 
señala el docente “lo ideal es que participen en el diseño, pero mayormente por el 
tiempo, por el espacio, muy poco participan” (D1, P5). Sin embargo, es importante 
resaltar una mayor compresión en el caso de un docente (D4) que considera a los 
proyectos como una estrategia tal como lo señala Perrenoud (2000a) al hablar de 
estrategia colectiva que conjugue esfuerzos del docente y del estudiante. 
 
63 
 
Luego de preguntar por la noción que tienen de proyectos, se les preguntó sobre 
las razones por las que ellos decidieron diseñar proyectos y lo que respondieron 
fue que los ayuda a que el estudiante resuelva problemas de su contexto y sobre 
todo que aprecien su utilidad en la vida diaria. Se menciona que los proyectos, a 
diferencia de las unidades resuelven problemas más específicos, las actividades 
tienen más duración y son más productivos como se evidencia en: 
 
El alumno lo ve como un aprendizaje que le sirve, que lo puede aplicar en 
diversas áreas, no solamente en la que está piloteando la actividad del 
proyecto (D1, P3). 
 
Es decir, los docentes reconocen que el diseñar y aplicar proyectos no solo les 
permite realizar actividades que van a ayudar a desarrollar capacidades y cumplir 
con los objetivos propuestos sino que ellos pueden notar que los proyectos 
redundan en beneficios para los propios estudiantes lo cual es importante en su 
labor ya que esto los motiva para diseñar futuros proyectos. 
 
En cuanto al diseño, propiamente dicho, queremos señalar que no existe una 
forma única de diseñar los proyectos ya que esta depende de la orientación que 
quiera darle el docente. Lo importante es que conserve las características 
centrales ya mencionadas en la presente investigación.  
 
Se ha podido notar diferentes formas de concebir el diseño de proyectos. En las 
respuestas se evidenció una dispersión en cuanto a las etapas mencionadas por 
los docentes lo mismo que al orden seguido para dicho proceso. La poca claridad, 
confusión entre procesos y elementos, entre las etapas del diseño con el 
desarrollo mismo del proyecto y sobre todo el limitado manejo docente al 
respecto, hacen que el trabajo por proyectos se realice de manera limitada. Esto 
se evidencia en la siguiente percepción: 
 
Los diseños que yo manejo son muy básicos, muy simples, muy 
elementales, siento como que son de un nivel primario. Pero finalmente 
para validar la experiencia nos han ayudado mucho (D4, P18) 
 
En ese sentido, cabe cuestionarse cuánto saben los docentes sobre los procesos 
de diseño de proyectos. Los docentes son conscientes de las limitaciones a nivel 
64 
 
de sus diseños y del proceso que siguen para implementarlos pero como D4 lo 
señala, han sido un gran avance en el nivel secundario, donde no muchos 
docentes se animan a llevarlos a la práctica ya que de los 40 docentes en la IE, 
solo 5 los aplican. 
 
Un aspecto en que coincidieron los cinco docentes fue la selección del tema o 
problema que estaría centrado en el contexto del estudiante. Al parecer ese sería 
el eje central del diseño y sobre el cual se articularían los demás elementos. 
 
Cabe resaltar la respuesta de un docente (D4) quien al ser el Coordinador del 
área de Ciencia, tecnología y ambiente evidencia más experiencia y manejo en el 
diseño de proyectos porque, generalmente, es en esta área en la que más se 
promueve el trabajo por proyectos: 
 
Lo que yo usualmente manejaba era un título del proyecto, teníamos unos 
objetivos del proyecto, luego planteábamos objetivos generales, 
específicos, metas con el proyecto, planteábamos incluso los recursos que 
íbamos a utilizar, a implementar; las  fechas, las actividades se 
cronogramaban y por su puesto podrían variar en el transcurso de la 
ejecución (D4, P4) 
 
Este docente maneja los elementos centrales en el desarrollo de proyectos y 
señala una ruta seguida que puede vincularse a la planteada en la fase de 
definición del proyecto. Si consideramos como etapas del diseño de proyectos a 
la motivación (fase previa), la definición y la planificación, se evidencia que los 
docentes consideran solo lo relacionado a la fase de planificación del proyecto 
dejando de lado las otras dos etapas. 
 
Durante el diseño se considera en primer lugar y como un elemento central la 
participación de los estudiantes y la determinación del tema o problema, ambos 
elementos deben encontrarse en la fase la motivación. La participación de los 
estudiantes debe recoger sus intereses y necesidades y que según Tobón (2010) 
y Galeana (2007) son una característica importante de todo proyecto de 
aprendizaje. Esto no es manifestado por cuatro de los cinco docentes en la 
presente investigación, pues señalan que ellos ya entienden la problemática de 
los estudiantes y no necesitan su opinión. 
65 
 
 
Es importante señalar que el diseño presenta tres etapas, en teoría, que son difícil 
delimitarlas en la práctica, lo que hace se presenten de manera imprecisa. Sin 
embargo la fase de motivación que comprende la delimitación del tema y las 
demandas del contexto debe evidenciarse al inicio del proyecto ya que las demás 
dependen de esta. A partir de no considerar o no delimitar claramente la etapa de 
motivación en los proyectos, podemos inferir que no es considerada relevante en 
el proceso. 
 
Sobre la participación de los estudiantes, los tres primeros docentes señalan que 
estos no participan en el diseño y que lo hacen en la ejecución de los mismos. 
Dos docentes señalan que los estudiantes participan con ideas y eligen los temas 
que quieren desarrollar pero el docente es el que lo plasma en el diseño. 
Entendemos que el hecho de que tres docentes no consideren como central la 
participación de los estudiantes y que sean los mismos docentes quienes digan 
que conocen sus intereses demuestra que mantienen una postura tradicional 
sobre la enseñanza y que es difícil realizar cambios en el sentido de dar 
protagonismo a los estudiantes en la etapa de diseño de proyectos y la 
justificación que los docentes argumentan es el corto tiempo que disponen para 
esta etapa. Por otro lado, los docentes que sí consideran las ideas de los 
estudiantes señalan que son capaces de aportar, como se evidencia en el 
siguiente caso: 
 
Al chico, si le damos la opción de que él pueda participar con ideas, con 
sugerencias, con propuestas, él lo hace, yo por experiencia he visto chicos 
que dicen “profesor, mi tío es tal cosa o sabe hacer esta cosa, le voy a 
preguntar” y me traían propuestas interesantes, ¿no? Y eso hace que el 
chico se involucre en su propio aprendizaje (D4, P5). 
 
La participación de los estudiantes en el proceso de motivación del diseño es 
fundamental en todo proyecto. Es una característica importante y como lo señala 
Perrenoud (2000a) todo proyecto es una acción colectiva entre docentes y 
estudiantes y esto garantizaría el compromiso de los estudiantes durante todo el 
desarrollo del proyecto, por ende, no puede obviarse ya que el que un alumno se 
encuentre involucrado desde el principio redundará en el futuro éxito del proyecto. 
66 
 
 
En relación con los elementos de los proyectos, el tema o problema articula a 
los otros elementos del proyecto, por tanto, resulta importante conocer de dónde 
provenían los temas y la problemática sobre la cual giran los otros elementos. La 
respuesta de cuatro de ellos fue que los tomaban del contexto, del entorno o de la 
vida diaria; uno señaló que provenían del DCN. Esto refleja que los cinco 
docentes determinan el tema o problema ya sea por su criterio o el del Ministerio y 
esto reafirmaría lo anterior en relación a que la participación de los estudiantes no 
es considerada por tres docentes. 
 
En cuanto a las competencias y capacidades y a los contenidos a considerarse en 
los proyectos sí hay una tendencia a  seguir la voz del Ministerio que se expresa a 
través del DCN o en la actualidad en las Rutas de aprendizaje como se evidencia 
en la siguiente respuesta: 
 
Una vez elegido el problema que se iba a trabajar, yo ya empezaba a ver 
qué temas tenían que involucrarse para solucionar el problema, es cierto 
que igual recurríamos al Diseño (D4, P8). 
 
Esto está evidenciando que aunque el docente, al momento de considerar la 
temática, pretende basarse en la problemática del contexto siempre termina 
recurriendo a la instancia oficial para determinar los contenidos a tratar y las 
competencias que deben desarrollar los estudiantes, restando así, la gran riqueza 
y flexibilidad que ofrece el trabajar con la estrategia de proyectos en el aula. 
Podemos entender que esto expresa un querer centrarse más en el estudiante, 
pero se queda en un deseo pues, finalmente, se prioriza el desarrollo de los 
contenidos propuestos en los documentos oficiales. 
 
En relación con los otros elementos que considera al momento de diseñar sus 
proyectos, dos docentes señalaron la evaluación del alumno y los instrumentos de 
evaluación que consideraban. Los otros tres, señalaron aspectos diversos como 
los ambientes, los recursos económicos, los objetivos, las metas, la distribución 
de actividades y los responsables del proyecto. Un docente no pudo precisar 
ningún elemento lo que evidencia poco manejo en el diseño de proyectos. 
 
67 
 
Cabe señalar que ningún docente mencionó que realice un diagnóstico ni las 
competencias docentes. El diagnóstico es un aspecto importante a considerar 
pues brinda herramientas en torno a las demandas de los estudiantes para 
determinar adecuadamente el tema del proyecto. Además, al no haber un formato 
único para la elaboración de los proyectos, los docentes no incluyen aspectos en 
torno a su propia actuación que deberían estar contemplados en las 
competencias docentes. 
 
En síntesis, sobre el diseño de proyectos podemos señalar que hay una tendencia 
de los docentes a considerar los proyectos como un medio para alcanzar el 
desarrollo de capacidades en los estudiantes y a considerarlos como una forma 
de planificación curricular que les permite cumplir con los lineamientos del 
Minedu, sin embargo, no podemos afirmar que haya una única posición sobre su 
conceptualización. Por otro lado, los docentes reconocen la importancia que le 
dan al contexto y a la problemática que rodea al estudiante, sin embargo son ellos 
quienes determinan qué problemática del estudiante se debe incluir en los 
proyectos. A partir de esto es que los docentes realizan sus diseños de manera 
diversa, sin seguir algún patrón en particular, considerando lo que ellos creen 
conveniente para el logro de los objetivos educativos, esto podría ser fruto del 
desconocimiento o de una adaptación muy personal. El DCN orienta el desarrollo 
de los contenidos y las competencias sobre los que se desarrollará el trabajo y 
muy poco se toma en cuenta la posición del estudiante durante el diseño de 
proyectos. 
 
2.2. CATEGORÍA 2: SIGNIFICATIVIDAD DEL DISEÑO DE PROYECTOS 
 
En lo referente a esta categoría, se procedió a recabar información sobre los 
aspectos que, según los autores, se ven favorecidos por los proyectos y las 
preguntas se orientaron a indagar, según las percepciones de los docentes, 
dichos aspectos. La búsqueda exhaustiva que se hizo en el marco teórico en 
relación con lo que señalan los estudios previos con respecto a la significatividad 
del diseño de proyectos, se preguntó sobre el desarrollo de competencias, el logro 
de aprendizajes significativos, el trabajo colaborativo y la motivación. 
 
68 
 
En relación al desarrollo de competencias, los cinco docentes reconocen que 
los proyectos sí desarrollan competencias, en su mayor parte estas son 
competencias generales y no, competencias específicas. Se señala 
principalmente la búsqueda de información para la investigación y el desarrollo de 
habilidades orales, es decir, se comunican de manera eficaz. También se alude al 
pensamiento crítico pues mencionan que los estudiantes analizan y sintetizan 
ideas diversas.  
 
Es importante resaltar la coincidencia de todos los docentes en cuanto a que los 
proyectos favorecen e incentivan la investigación en los estudiantes: 
 
Por decir, queremos sembrar árboles entonces tenemos que ir a averiguar 
qué tipo de árboles, (…) qué se necesita para cultivar, qué fecha, qué 
cuidados se deben tener (D2, P8). 
 
Según Tobón (2010) y Galeana (2007), una de las características de todo 
proyecto es que incentive la investigación es decir que los estudiantes movilicen 
su actitud investigadora durante todo el proyecto. El siguiente cuadro presenta las 
competencias que los docentes perciben que se ven favorecidas con el trabajo a 
través de proyectos: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
69 
 
Figura 1. Competencias que se ven favorecidas por los proyectos 
 
Elaboración propia 
 
De este cuadro podemos inferir que con los proyectos, la visión tradicional del 
alumno receptor se ha modificado y el papel que juega el estudiante es mucho 
más activo durante la clase. Los docentes reconocen que el estudiante investiga y 
se comunica, además, observa y desarrolla estrategias de búsqueda de 
información, es decir, supera la simple recepción para convertirse en un alumno 
más comprometido con su propio aprendizaje. 
 
Por otro lado, es importante resaltar que las competencias que se mencionaron 
en el marco teórico de esta investigación fueron ratificadas a través de las 
percepciones de los docentes. Las coincidencias se dan en relación a 
competencias como el desarrollo de la investigación, la comunicación eficaz, el 
pensamiento crítico, la colaboración y el aprendizaje autónomo. Sin embargo, 
también podemos distinguir que en estudios como los de Abdullah & Zainab 
(2008), Hernández-Ramos & De la Paz (2008) y Morales, Bang & Andre (2013) se 
hace alusión a la competencia digital que al ser trabajada de manera transversal, 
7
4
3
1 1
Investigación Comunicación
eficaz
Pensamiento
crítico
Ética y
ciudadanía
Aprendizaje
autónomoV
EC
ES
 Q
U
E 
M
EN
C
IO
N
Ó
 L
A
 C
O
M
P
ET
EN
C
IA
 
COMPETENCIAS
Competencias que se ven favorecidas 
con los proyectos
70 
 
permite a los estudiantes realizar trabajar las asignaturas de manera más integral. 
Esta competencia no es percibida por nuestros docentes y se desaprovecha este 
importante vínculo con entre los proyectos y la tecnología. 
 
En relación al logro de aprendizajes significativos, los proyectos ofrecen la 
posibilidad de a partir de situaciones reales presentar situaciones propias del 
entorno del alumno ya que según Coria (2011) los estudiantes adquieren el 
conocimiento de manera no fragmentada y por tanto más significativa, como se 
puede evidenciar en: 
Como el problema que se toca es la contaminación ambiental entonces 
ellos saben que eso tiene repercusiones, ellos van relacionando con lo que 
han escuchado (D2, P12). 
 
Lo que él haga, todas las acciones que él haga van a ser significativas 
para él porque lo va a evidenciar, lo va a vivir, lo va a aprender (D4, P12). 
 
El docente a través de los proyectos siente, al estar trabajando, que sus 
estudiantes se comprometen y vinculan más con su aprendizaje y eso lo motiva a 
seguir planteando actividades, dentro del proyecto, mucho más cercanas al 
alumno. Según Maldonado (2008), los aprendizajes son significativos porque 
salen del aula y se proyectan a su realidad como lo apreciamos en la siguiente 
respuesta: 
Ellos mismos también tienen que dedicarle tiempo fuera de hora de clase. 
Incluso yo les dije, esto va a ser más allá de la nota y ellos lo hacían 
porque sentían que tenían que hacerlo y no por una nota (D2, P15). 
 
Sobre este aspecto todos coinciden en que los proyectos ofrecen aprendizajes 
que son significativos en tanto lo aprendido se vincula a lo que ellos ya traen, a su 
contexto y es vivenciado y aplicado en su vida cotidiana. 
 
Sobre el desarrollo del trabajo colaborativo, según Pico & Rodríguez (2009) la 
importancia de este trabajo es que los estudiantes aprenden reflexionando sobre 
lo que hacen en el intercambio de saberes, lo que queda evidenciado en el 
siguiente fragmento: 
 
71 
 
Bien dice colaborativo porque cada alumno asume un rol, dentro de ese 
proyecto, dentro del desarrollo del proyecto. Algunos buscan información 
previa y luego se juntan y en equipo, otros traen imágenes, elaboran 
papelotes. Por ejemplo, para hacer infografía, todos buscan información 
pero uno se encarga de traer materiales, el otro que dibuja bonito ya va por 
el diseño y arma una historieta, alguna línea de tiempo con imágenes, el 
otro que ha desarrollado la competencia de sintetizar puede elaborar los 
artículos, y así. Cada uno de ellos asume un rol, en ese equipo de trabajo y 
sale mejor (D1, P13).  
 
Todos los docentes coinciden en señalar aspectos importantes del trabajo 
colaborativo que se potencializa al trabajar proyectos ya que se comparten 
experiencias, desarrollan valores y la ayuda mutua se nota en el logro del 
producto final del grupo lo cual se expresa en las siguientes percepciones: 
 
Hay una conciencia de que no solamente uno o dos lo tienen que hacer 
sino todos los integrantes. Generalmente, hago grupos de tres porque  
cuando son pocos se ve mejor el trabajo, todos participan (D2, P13).  
 
Se dan diferentes actividades, quién trae los materiales, quién busca la 
información, quién desarrolla, quién analiza y eso es importante porque 
entre los tres pueden hacer un trabajo magnifico y adecuado. (D3, P13). 
 
Esta tendencia demuestra que los docentes reconocen la importancia del trabajo 
colaborativo pero señalan la importancia de trabajar grupos de tres ya que en los 
grupos grandes se pierde esta riqueza, se fomenta desorden y no se cumplen los 
objetivos trazados. 
 
Sobre la motivación, los 5 docentes coinciden en señalar que los proyectos 
ofrecen actividades motivadoras que despiertan interés y curiosidad en los 
estudiantes y que hacen que el interés se mantenga durante todo el desarrollo del 
proyecto como se evidencia en las siguientes percepciones: 
 
Si el proyecto es de interés de los alumnos se sienten muy motivados, se 
comprometen con el proyecto (D5, P4). 
 
Sí, de acuerdo al título que le vas a poner al tema que vas a desarrollar, si 
el tema es alentador, los chichos tienen curiosidad por aprender (D3, P14). 
 
Sí, van a favorecer (la motivación) cuando tú buscas y le propones al chico 
proyectos que, te repito, proyectos que sean para él cercanos, vivenciales 
(D4, P14). 
72 
 
 
En relación a la motivación, las percepciones recogidas no hacen sino reafirmar 
los estudios empíricos en los que se basa la presente investigación que señalan 
en los proyectos, la calidad de los productos se ve incrementada cuando los 
estudiantes están motivados. 
 
En síntesis, sobre la significatividad del diseño de proyectos los docentes 
perciben la importancia del trabajo de proyectos en relación al desarrollo de 
competencias, el aprendizaje significativo, el trabajo colaborativo y la motivación y 
realizar una reflexión sobre estos aspectos resulta muy relevante pues los 
docentes se reafirman en las mejoras obtenidas y se sienten involucrados y 
comprometidos a continuar con esta importante estrategia, lo cual se refleja en la 
percepción del siguiente docente: 
 
Algo que me pasa a mí muchas veces, que me siento que no llego al 
alumno, entonces esto es una manera, pues, de llegar, de que el alumno 
se sienta que no está perdiendo su tiempo. Toda persona que aprende 
algo siente una satisfacción, entonces eso también el profesor si se 
involucra también lo va a sentir, si ve que sus estudiantes aprenden algo, 
están haciéndolo con voluntad, pienso que también se va a sentir motivado 
a trabajar de esa manera (D2, P18). 
 
En relación a la percepción anterior, podemos entender que el docente siente que 
las estrategias de enseñanza tradicionales no involucran al alumno y los docentes 
se dan cuenta que no llegan al él, por tanto perciben que su labor no está 
produciendo los resultados esperados. Los proyectos de aprendizaje al ser 
motivadores para el estudiante hacen que se comprometa y que el docente se 
sienta gratificado al ver que las mejoras en relación a la enseñanza y se plantee 
repetir la experiencia. 
 
2.3. CATEGORÍA 3: DIFICULTADES EN EL DISEÑO DE PROYECTOS 
 
En esta categoría se buscó conocer las percepciones de los docentes en relación 
con los desafíos y retos que enfrentan al momento de diseñar sus proyectos. 
 
73 
 
Sobre las dificultades en relación al docente, es decir, en cuanto a las que 
percibe al momento de diseñar los proyectos, es importante recoger sus 
apreciaciones sobre los retos a los que se enfrenta y que en muchos casos hacen 
que la mayor parte de su tiempo prefiera trabajar con unidades de aprendizaje. Se 
entiende la palabra reto como una situación difícil que le genera un desafío al que 
se enfrenta. 
  
En primer lugar es la percepción de que los proyectos le demandan tiempo 
adicional. Al respecto, tres docentes señalaron que diseñar e implementar 
proyectos es un reto y sacrificio personal ya que requiere preparación de mayor 
cantidad de material y un tiempo adicional para realizar el diseño tal como lo 
señala un docente: 
 
[El proyecto] es un trabajo planificado con documentos, y un poco que hay 
resistencia en los colegas. Dicen “no, más trabajo ya no, no dispongo de 
tiempo”  y así es que hay que dedicar un tiempo adicional” (D2, P15) 
 
El problema se resume en un aumento de horas de preparación, investigación o 
formación en relación la labor docente es un punto de discusión no solo de los 
proyectos sino en general, de toda la actividad docente. En el caso de los 
proyectos en particular, el diseñarlos implica cierto manejo curricular que el 
docente no posee por lo que realizar variaciones en sus programaciones 
habituales (unidades didácticas) les genera la percepción de un trabajo adicional. 
 
En segundo lugar está la percepción de necesitar una mayor preparación 
académica, la cual es percibida por tres docentes que mencionan que necesitan 
mayores contenidos respecto al área en la que se desenvuelven. Es decir, que al 
plantear los proyectos actividades que buscan resolver problemas de contexto 
vinculados a la realidad del alumno, en muchos casos requieren mayor 
investigación pues los temas son actuales, como lo reafirma García-Vera (2012) 
que sostiene que el maestro demanda la necesidad de alcanzar ciertas metas y 
para esto tiene que desarrollar, ampliar o profundizar en ciertos saberes y temas 
propiamente escolares. Los docentes sienten que existen necesidades en cuanto 
a formación teórica como lo expresan: 
 
74 
 
Tengo que hacer un tema que yo no había leído antes y entonces digo 
¿ahora?, tengo que de hecho investigar y tengo que sacar tiempo de otras 
actividades que tenía hacer y tengo que avocarme a investigar más. 
También los materiales (bibliográficos), no solo todo están en Internet, hay 
que comprar un libro, una revista, un periódico (D5, P15). 
 
Yo me imagino que tendríamos que seguir capacitándonos, 
preparándonos, ver otros modelos de proyectos mucho más complejos 
(D4, P16). 
 
El diseño de proyectos, al contemplar problemas del contexto del estudiante, 
requiere de un manejo de temas actuales por parte del docente, temas que no se 
contemplaban hace diez o quince años y que necesariamente demandan un 
docente actualizado y capacitado lo que se hace más evidente cuando el docente 
diseña proyectos de aprendizaje. Según López & Lacueva (2007) para la labor de 
planificación se requiere un docente formado teóricamente y que debe 
actualizarse permanentemente. Dicha actualización también debe contemplar 
aspectos en la parte formal, es decir, referidos al propio diseño curricular sobre 
los proyectos. 
 
La siguiente subcategoría sobre las dificultades en relación a la institución 
educativa plantea temas importantes acerca la necesidad de recibir de parte de 
la IE y en particular de la Dirección de su IE el respaldo suficiente para realizar 
cambios en el proceso de enseñanza aprendizaje. Esto se hace evidente al 
diseñar proyectos de aprendizaje, pues son diseños curriculares que requieren 
una coordinación a nivel de toda la institución y sobre todo entre docentes de área 
y de las diversas áreas a fin de que realicen proyectos con un enfoque 
interdisciplinar.  
 
En primer lugar, la principal dificultad planteada por los cinco docentes tiene que 
ver con la percepción que tienen sobre la resistencia de otros colegas para 
diseñar e implementar proyectos porque consideran que son muy trabajosos y 
que requieren un esfuerzo adicional al que realizan cuando preparan unidades de 
aprendizaje. Los docentes que no diseñan proyectos son reacios y esto es 
evidenciado en las siguientes percepciones: 
 
En algunos, encuentro obstáculos con los otros colegas porque para ellos 
les es trabajoso (D3, P15). 
75 
 
 
Ahora a nivel personal, la tolerancia de poder entender a los directivos, a 
los demás colegas que a veces no están de acuerdo con ese trabajo, “no, 
que perdemos tiempo, qué los papás no van a querer pagar (costos que 
demanda el proyecto)”, entonces van poniendo piedras en el camino (D1, 
P15). 
 
La dificultad anteriormente planteada ya ha sido evidenciada en investigaciones 
como la de Norhafezah et al. (2011) quien señala una alta resistencia por parte de 
los profesores hacia el cambio en sus formas tradicionales de trabajo, que en el 
caso de esta investigación sería las unidades de aprendizaje. 
 
Un aspecto resaltante es que a pesar de las dificultades en torno a la negativa de 
algunos docentes a participar en proyectos interáreas, los 5 docentes coinciden 
en que, a pesar de eso, deben trabajar con otros docentes ya que perciben que 
es importante que los conocimientos se organicen de acuerdo a la temática 
planteada para la solución de los problemas de manera conjunta y así apuntar al 
mismo tiempo al desarrollo de las competencias propuestas. Esto significaría una 
mejora pues hasta el momento solo se han desarrollado proyectos individuales o 
a nivel de una misma área. En ese sentido los docentes proponen: 
 
Involucrar a más profesores, incluso trabajar con otras áreas, no solamente 
el área de CTA, por ejemplo, Educación Física, incluso Matemática. Deben 
involucrarse otras áreas. (D2, P18) 
 
En segundo lugar, cuatro docentes perciben la falta de tiempo para coordinar con 
otros colegas porque la IE no brindaba los espacios para que se tengan reuniones 
dentro del área y con otras áreas a fin de compartir ideas para un diseño en 
común. Los docentes lo expresan de la siguiente manera: 
 
Tenemos poco tiempo para coordinar, para poder tener espacios de 
encuentro porque todos tienen horarios diferentes o trabajan en otros 
lugares y no hay un espacio para coordinar (D1, P15). 
 
En el colegio tenemos dos turnos, es un martirio realmente tratar de poner 
un punto central para reunirnos, coordinar, normalmente lo hacemos por 
correo pero no es lo mismo que cruzar información de manera directa (D4, 
P15). 
76 
 
 
Podemos recoger de ambos docentes que existe preocupación por buscar 
espacios de coordinación en los que se pueda realizar el proceso de planificación 
que corresponde a los proyectos. Por un lado, los docentes no disponen de 
tiempo y por otro, la Dirección de la IE no permite coordinaciones durante horas 
efectivas de dictado de clase y por tanto los docentes deben reunirse fuera la 
jornada escolar, algo con lo que algunos docentes no están de acuerdo. 
 
En menor medida, dos docentes señalan que hay dificultad en relación al aspecto 
económico pues la Dirección no brinda ningún tipo de apoyo para el desarrollo de 
los proyectos, por tanto estos debe ser autofinanciados. Esto se entiende pues al 
momento de diseñar los proyectos se debe considerar los recursos materiales 
necesarios y preverlos en el diseño ya que re necesita materiales para la 
elaboración de productos y evidencias del aprendizaje. 
 
En algunos casos nosotros tratamos de motivar a los alumnos a utilizar 
material reciclado pero hay materiales que se necesita comprar y en ese 
aspecto hay dificultades en cuanto a lo económico (D5, P15). 
 
[El proyecto debe ser] autofinanciado, me dice sí, lo puedes hacer, pero 
bajo tu responsabilidad (D2, P17). 
 
Los proyectos requieren ciertas condiciones que deben considerarse en la etapa 
de diseño y en muchos casos se espera algún tipo de apoyo de la Dirección, sin 
embargo, los docentes deben trabajar con el apoyo de los padres de familia y de 
los estudiantes que garanticen los recursos necesarios para la implementación del 
proyecto. 
 
Finalmente, en relación a algunos aportes que los docentes brindan en relación a 
los proyectos, 3 docentes perciben que es importante incorporar a los padres de 
familia en el desarrollo de sus proyectos, no solo para solicitar algún tipo de 
aporte sino para que se involucre con ellos toda la familia en la realización del 
proyecto: 
 
A veces se involucra también a la familia porque [el alumno] lleva esa 
información, lo comenta, incluso en los proyecto a veces incluimos a la 
escuela de padres entonces se hace todo un trabajo redondo, alumno, 
77 
 
padre de familia. Hay necesidad de incorporar a toda la comunidad (D1, 
P12). 
 
Los proyectos de aprendizaje surgen con la necesidad de vincular la escuela a la 
sociedad y, en ese sentido, los docentes reconocen el valor del trabajo con los 
padres de familia lo que daría un sentido más integral y cumpliría con la esencia 
de todo proyecto que es “la necesidad de vincular la escuela con la vida” (García-
Vera, 2012, p. 688). 
 
Otro aspecto que surgió fue la necesidad de compartir experiencias en torno al 
trabajo con proyectos, al menos a nivel de la misma IE Los docentes consideran 
importante el reflexionar acerca de su práctica en el diseño y aplicación de 
proyectos para que estos puedan mejorarse y extender su uso a toda la IE  
 
Yo le recomendaría que su proyecto en borrador, el bosquejo lo presente a 
los profesores que tengan mayor cercanía, mayor empatía. Pintarles bonito 
el proyecto para que ellos puedan aceptarlo y también se involucren en la 
organización y ejecución del proyecto (D4, P18) 
 
En síntesis, las dificultades que enfrenta el docente cuando diseña proyectos de 
aprendizaje, en relación al propio docente, tienen que ver con la resistencia de 
algunos colegas de asumir un reto, en el sentido de enfrentar nuevas formas de 
trabajo curricular, como son los proyectos, y una demanda de conocimientos 
teóricos que pueden resultar nuevos para él. A nivel institucional, las dificultades 
son en relación con los docentes que no diseñan proyectos y que no están 
dispuestos a cambiar su modo tradicional de trabajo. Otra dificultad se presenta 
en función al tiempo para realizar las coordinaciones que siempre está limitado 
por ellos mismos y por la Dirección y finalmente de manera minoritaria, el aspecto 
económico también puede afectar el desarrollo de proyectos pues los docentes 
ven limitado su accionar al no recibir ningún tipo de apoyo, principalmente para la 
elaboración de material, que deriva de la práctica de diseñar proyectos. A pesar 
de lo antes mencionado, aspectos como la interdisciplinariedad y las reuniones 
periódicas en las que se muestren los logros a nivel de proyectos, presentan 
algunas alternativas interesantes para continuar diseñando proyectos. 
 
78 
 
El diseño de proyectos de aprendizaje en el nivel secundario, es una práctica 
incipiente y limitada que puede ofrecer indiscutibles mejoras en la enseñanza y 
aprendizaje de estudiantes. Esto lograría, no solo cambiar la visión tradicional del 
alumno receptor sino lograr insertar la escuela al contexto del estudiante, una 
escuela que vincule a estudiantes, docentes, directivos y padres de familia.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
79 
 
CONCLUSIONES 
 
1. Las percepciones de los docentes sobre los proyectos de aprendizaje se 
orientan a considerarlos como una forma de planificación curricular circunscrita 
al cumplimiento de lo planificado y el desarrollo de capacidades señaladas en 
el DCN. Sin embargo, cuando el docente tiene experiencia y cierta práctica en 
su diseño e implementación, a partir de una comprensión más profunda y 
elaborada, los considera una estrategia de enseñanza que le permite conjugar 
esfuerzos entre docentes y alumnos para la mejora de los aprendizajes. 
 
2. Se identificó que el diseño de proyectos varía entre un docente y otro y que 
evidencian poca claridad, confusión y desconocimiento entre las etapas del 
diseño y los elementos de los proyectos. No se consideran las tres etapas 
básicas de los proyectos como son la motivación, la definición y la 
planificación y los docentes se centran principalmente en la planificación. 
 
3. Los docentes mencionan los problemas del contexto del estudiante, pero la 
tendencia es a señalar que este no participa en el diseño de sus proyectos, es 
decir, se deja de lado su participación, sobre todo en la fase de motivación. 
Esto denota una preocupación por el estudiante pero se mantiene una postura 
tradicional con respecto a la enseñanza, ya que en sus diseños de proyectos 
solo prima su posición. 
 
4. En relación con los elementos en el diseño de proyectos, los docentes 
coincidieron en señalar la importancia de la selección del tema y problema que 
guiará el proyecto, los cuales deben estar centrados en el estudiante. Sin 
embargo, para la selección de estos, las capacidades, los contenidos, la 
evaluación y otros elementos siguen los lineamientos planteados en el Diseño 
Curricular Nacional. Cabe resaltar que no se considera un diagnóstico de 
necesidades ni se mencionan las competencias docentes, aspectos que 
enriquecerían los diseños de los proyectos. 
 
5. La significatividad de los proyectos de aprendizaje para los docentes está 
centrada en el desarrollo de competencias tales como el desarrollo de la 
80 
 
investigación, la comunicación eficaz de los estudiantes y el desarrollo del 
pensamiento crítico. Esto evidencia el rol más activo que está logrando el 
estudiante en los proyectos de aprendizaje. Sin embargo, en contraste con los 
estudios empíricos, los docentes no mencionan la competencia digital que 
permitiría conjugar el trabajo con proyectos y el uso de entornos virtuales. 
 
6. Los docentes perciben que los estudiantes, debido a que están más 
motivados, se comprometen más al trabajar por proyectos ya que se logra un 
aprendizaje más significativo. La motivación no solo es para el alumno sino 
para el propio docente. Reconocer estas mejoras hace al docente reafirmarse 
en el desarrollo de más diseños de proyectos, pues se sienten involucrados y 
comprometidos con esta estrategia. 
 
7. Sobre las dificultades que presenta el trabajo con proyectos, a nivel personal, 
es el tiempo que demanda el diseñar proyectos, en cuanto al propio diseño y 
la elaboración de material, actividades que le hacen percibir que requiere un 
tiempo adicional en comparación con las unidades de aprendizaje. Además, 
consideran que los proyectos requieren mayor preparación académica, ya que 
al tratar temas del contexto del estudiante se hace necesaria una permanente 
actualización. 
 
8. Sobre las dificultades a nivel de Institución educativa, están referidas a la 
resistencia que tienen otros docentes al cambio en sus formas tradicionales de 
enseñanza, sobre todo porque perciben que los proyectos son muy trabajosos 
y que requieren un esfuerzo adicional al que realizan cuando preparan 
unidades de aprendizaje. Además, señalan la falta de tiempo y espacios de 
coordinación que la Dirección de la IE no brinda. En la práctica, no se permiten 
realizar reuniones de trabajo que promuevan el desarrollo de proyectos. 
 
 
 
 
 
 
81 
 
RECOMENDACIONES 
 
De acuerdo con las conclusiones que hemos esbozado en nuestra investigación 
proponemos lo siguiente: 
 
A NIVEL DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN 
1. Promover en las instituciones educativas públicas espacios de reflexión sobre 
experiencias exitosas en relación al diseño e implementación de proyectos de 
aprendizaje de tal manera que se impulse su difusión y práctica en las 
escuelas públicas. 
 
2. Realizar capacitaciones y cursos de actualización en relación a los proyectos 
de aprendizaje, en los que se aclare aspectos sobre su diseño y la importancia 
de la etapa de motivación para su implementación en el nivel secundario, que 
comprometa a la realización de un trabajo conjunto entre docentes y 
estudiantes, y en general, toda la comunidad educativa. 
 
3. Comprometer al personal directivo a generar reuniones periódicas al interior 
de las áreas e interáreas para la realización de proyectos interdisciplinarios 
que permitan el desarrollo de competencias comunes entre las diversas áreas, 
en los que los conocimientos se organicen de acuerdo a una misma temática 
para apuntar al desarrollo de competencias comunes y a la solución de los 
problemas de manera conjunta, a nivel de toda la IE. 
 
A NIVEL INSTITUCIONAL 
4. Formar, en la institución educativa, equipos de autoaprendizaje docente 
liderados por quienes tengan más dominio en el diseño e implementación de 
proyectos de aprendizaje, de tal manera que se pueda compartir material 
producido, instrumentos de evaluación y aspectos de interés del equipo. 
 
5. Integrar en los diseños de los proyectos de aprendizaje, sobre todo en la parte 
de motivación, los intereses de los padres de familia, directivos y la comunidad 
educativa, de tal manera que se responda al contexto y dichos actores se 
82 
 
sientan comprometidos a participar y apoyar la implementación y el desarrollo 
de los mismos. 
 
A NIVEL INVESTIGATIVO 
6. A partir de los resultados de la presente investigación se sugiere, en próximas 
investigaciones, considerar el punto de vista del estudiante, de tal manera que 
se pueda recoger los aspectos significativos para ellos, del trabajo con 
proyectos. Además de la aplicación de entrevistas, se pueden aplicar focus 
group, en relación a las dificultades que ellos consideran que limitan su 
aprendizaje en los proyectos u otros aspectos de su interés que puedan 
mejorar futuros diseños de proyectos.  
 
7. Recoger información sobre el diseño y ejecución de proyectos de aprendizaje 
en las IE de tal manera que la información sistematizada pueda servir para 
que en otras investigaciones, se profundice en torno a la aplicación de 
proyectos de aprendizaje en el nivel de educación básica secundaria. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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89 
 
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44944f6f4314%40sessionmgr4003&hid=4212&bdata=Jmxhbmc9ZXMmc2l0ZT1la
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90 
 
ANEXOS 
 
ANEXO 1 
Preguntas para el guion de entrevista 
Temas Preguntas 
DEFINICIONES SOBRE 
LOS PROYECTOS 
 
 ¿Qué sabe sobre los proyectos de 
aprendizaje? Mencione 2 o 3 ideas centrales. 
 
 ¿Por qué en su práctica pedagógica elige 
diseñar proyectos de aprendizaje? 
 
 ¿Qué diferencias le encuentra con las 
unidades didácticas? 
DISEÑO DE PROYECTOS 
 
 ¿Qué etapas o pasos considera al momento 
de diseñar sus proyectos? 
 
 ¿Cómo participan los alumnos en el diseño 
de sus proyectos de aprendizaje? 
ELEMENTOS DE LOS 
PROYECTOS 
 
 ¿Cómo elige los temas para el diseño de sus 
proyectos? Explique  
 
 ¿Cómo incorpora las competencias y 
capacidades en sus proyectos? 
 
 ¿De qué manera trabaja los contenidos 
curriculares en sus proyectos? 
 
 ¿Qué otros elementos considera importantes 
en su diseño de proyecto? ¿Por qué? 
DESARROLLO DE 
COMPETENCIAS 
 
 ¿Qué competencias se ven favorecidas por 
los proyectos de aprendizaje? 
 
 ¿Cómo cree que las competencias 
desarrolladas en los proyectos ayudan a los 
alumnos a solucionar problemas de su 
contexto? 
APRENDIZAJES 
SIGNIFICATIVOS 
 ¿Cómo cree que los proyectos desarrollan 
aprendizajes significativos? 
91 
 
DE TRABAJO 
COLABORATIVO 
 ¿Cómo desarrolla el trabajo colaborativo en 
sus proyectos? ¿Qué  experiencias tiene con 
relación al trabajo colaborativo? 
LA MOTIVACIÓN DEL 
ESTUDIANTE 
 ¿Cómo cree usted  que los proyectos de 
aprendizaje se relacionan con la motivación 
del estudiante? Explique 
DIFICULTADES EN 
RELACIÓN A LOS 
DOCENTES 
 
 ¿Qué desafíos enfrenta cuando diseña un 
proyecto de aprendizaje? 
 
 ¿Cómo cree usted que podría mejorar el 
diseño de sus proyectos de aprendizaje? 
DIFICULTADES EN 
RELACIÓN A LA 
INSTITUCIÓN 
 ¿Qué tipo de facilidades brinda la Dirección 
cuando usted programa a través de proyectos 
de aprendizaje 
 
 Para finalizar, algún aporte, experiencia, 
recomendación  que quiera agregar en 
relación al diseño y aplicación de proyectos 
de aprendizaje 
 
Elaboración propia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
92 
 
ANEXO 2 
PROTOCOLO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PARTICIPANTES4 
 
El propósito de este protocolo es brindar a los y las participantes en esta investigación, una 
explicación clara de la naturaleza de la misma, así como del rol que tienen en ella.  
 
La presente investigación es conducida por Zoila Margarita Osorio Osorio de la PONTIFICIA 
UNIVERSIDAD  CATÓLICA DEL PERÚ. La meta de este estudio es: Recoger información de 6 
docentes para conocer sus percepciones sobre el diseño de proyectos de aprendizaje en 
relación a cómo lleva a cabo este proceso, la significatividad que tiene en su práctica cotidiana 
y las dificultades en su diseño. 
 
Si usted accede a participar en este estudio, se le pedirá responder una entrevista  semi estructurada, 
lo que le tomará 50 minutos de su tiempo.  La conversación será grabada, así la investigadora podrá 
transcribir las ideas que usted haya expresado. Una vez finalizado el estudio las grabaciones serán 
destruidas. 
Su participación será voluntaria. La información que se recoja será estrictamente confidencial y no se 
podrá utilizar para ningún otro propósito que no esté contemplado en esta investigación.  
 
En principio, la entrevista resuelta por usted serán anónima, por ello serán codificadas utilizando un 
número de identificación. Si la naturaleza del estudio requiriera su identificación, ello solo será posible 
si es que usted da su consentimiento expreso para proceder de esa manera. 
 
Si tuviera alguna duda con relación al desarrollo del proyecto, usted es libre de formular las preguntas 
que considere pertinentes. Además puede finalizar su participación en cualquier momento del estudio 
sin que esto represente algún perjuicio para usted. Si se sintiera incómoda o incómodo, frente a 
alguna de las preguntas, puede ponerlo en conocimiento de la persona a cargo de la investigación y 
abstenerse de responder. 
Muchas gracias por su participación. 
 
Yo, ________________________________________________________________________ doy mi 
consentimiento para participar en el estudio y soy consciente de que mi participación es enteramente 
voluntaria.  
 
He recibido información en forma verbal sobre el estudio mencionado anteriormente y he leído la 
información escrita adjunta. He tenido la oportunidad de discutir sobre el estudio y hacer preguntas.  
Al firmar este protocolo estoy de acuerdo con que mis datos personales, incluyendo datos 
relacionados a mi salud física y mental o condición, y raza u origen étnico, podrían ser usados según 
lo descrito en la hoja de información que detalla la investigación en la que estoy participando.  
Entiendo que puedo finalizar mi participación en el estudio en cualquier momento, sin que esto 
represente algún perjuicio para mí.  
Entiendo que recibiré una copia de este formulario de consentimiento e información del estudio  y que 
puedo pedir información sobre los resultados de este estudio cuando éste haya concluido. Para esto, 
puedo comunicarme con  Zoila Margarita Osorio Osorio al correo zomarosorio@hotmail.co o 
a20146957@pucp.pe  o al teléfono 5399541.  
Nombre completo del (de la) participante Firma Fecha 
 
Nombre del Investigador responsable Firma Fecha 
 
                                                          
4 Para la elaboración de este protocolo se ha tenido en cuenta el formulario de C.I. del Comité de Ética del Departamento de Psicología 
de la PUCP. 
93 
 
ANEXO 3 
MATRIZ DE ENTREVISTAS A DOCENTES SOBRE LA CATEGORÍA 1: DISEÑO DE LOS PROYECTOS 
SUBCATE
GORÍA 
INDICADOR D1 D2 D3 D4 D5 
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Definición 
de 
proyecto.   
 
Un proyecto es un conjunto de 
actividades que se van 
relacionando para el logro de 
una capacidad (D1,P1) 
Son unidades 
didácticas que 
tratan de un 
problema o un 
tema específico en 
un determinado 
tiempo(D2,P1) 
Los proyectos 
de aprendizaje 
vienen a ser 
un conjunto de 
actividades 
(D3,P1) 
Lo proyectos de aprendizaje 
realmente son una estrategia 
de trabajo. 
Es una estrategia didáctica 
bastante, bastante 
productiva en el aprendizaje 
del alumno (D4,P1) 
Los proyectos de aprendizaje 
son formas de trabajar que 
nos permiten desarrollar 
diversas capacidades en los 
estudiantes (D5,P1) 
Razones 
del uso de 
proyectos 
 
Porque es un medio y a la vez 
un instrumento para poder 
desarrollar actividades no 
solamente para un curso, o 
desarrollar un contenido sino 
que esto va a facilitar que el 
alumno vea que lo que está 
aprendiendo le es útil, en otras 
áreas, en su vida personal y 
ahorra tiempo, también, en vez 
de estar trabajando de manera 
individual (D1,P2) 
Solo cuando hay 
una necesidad o un 
contexto. Una 
situación de 
contexto. (D2,P2) 
(A los 
alumnos) les 
sea útil para 
su vida diaria. 
(D3,P2) 
 
siento que el alumno como 
que, participa con ideas, con 
sugerencias, se le da trabajo 
para que lo haga de manera 
mucho más seria, el alumno 
se involucra en su 
aprendizaje (D4,P2) 
porque me permite guiar a 
los chicos a través de la 
investigación, de la 
experimentación, que ellos 
vayan aprendiendo cómo 
hacen los científicos (D5, P2) 
Diferencias 
con las 
unidades 
didácticas 
Esa misma actividad de 
comprensión lectora, yo la 
puedo relacionar con otras 
áreas que también manejan 
esos temas o esas 
capacidades, el alumno 
entonces no lo va a repetir, el 
alumno no lo va a ver como un 
Tratan de resolver 
una situación más 
específica (D2,P3) 
las unidades 
son 
actividades 
que se 
desarrollan a 
grandes 
duración 
A los proyectos le veo más 
productividad. (D4,P3) 
 
Los proyectos son mucho 
más complejos, son más 
trabajados, demandan más 
tiempo, más dedicación 
(D5,P3) 
94 
 
trabajo que voy a cumplir solo 
para Comunicación sino es un 
trabajo que integra a otras 
áreas. (D1,P3) 
(D3,P3) 
D
IS
E
Ñ
O
 
Etapas del 
diseño de 
proyectos 
Coordinar con los docentes 
Determinar capacidades 
Temas a desarrollar 
Tiempo a abarcar 
Evaluación del proceso 
(D1,P4) 
Planificar el 
proyecto 
Determinar el 
problema 
Actividades a 
realizar 
Ejecución 
Evaluación 
Tiempo 
Elementos a 
necesitar 
Donde lo vamos a 
realizar (D2,P4) 
Elección del 
tema 
Secuencia de 
actividades(D3
,P4) 
Plantear objetivos, metas 
Determinar recursos 
Cronogramar fechas 
Implementación y 
complementar  por alumnos 
(D4,P4) 
Elección del tema 
Elegir el problema 
Medios y recursos 
(D5,P4) 
Participació
n del 
alumno 
Lo ideal es que participen en 
el diseño, pero mayormente 
por el tiempo, por el espacio, 
muy poco participan. Más ellos 
son los que ejecutan, con ellos 
ejecutamos (D1,P5) 
Los alumnos solo 
participan en la 
ejecución porque 
en la elaboración 
no tanto porque 
simplemente yo 
recojo sus 
inquietudes (D2,P5) 
ellos participan 
en cuanto a lo 
que vamos a 
desarrollar(D3,
P5) 
al chico si le damos la opción 
de que él pueda participar 
con ideas, con sugerencias, 
con propuestas, él lo hace 
(D4,P5) 
uno les propone temas, por 
decir, pero ellos van 
eligiendo, ellos eligen lo que 
quieren hacer (D5,P5) 
E
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Temas Mayormente lo cogemos del 
Diseño Curricular Nacional. 
Que antiguamente veníamos 
trabajando con ese diseño, 
entonces es todas las 
capacidades que ahora vienen 
en las Rutas de Aprendizaje, 
vamos relacionando con los 
los proyectos que 
yo he desarrollado 
son de acuerdo al 
contexto (D2,P6) 
Los sacamos 
de la vida 
diaria(D3,P6) 
Escogía una serie de 
problemas, le planteaba a los 
chicos, miren esta 
problemática y de esas 
cuatro o cinco ya con los 
chicos tomábamos una 
decisión, de esas cuatro 
elegíamos una situación 
las ideas son de nuestra 
realidad, del entorno, 
queremos darle soluciones a 
lo que acontece (D5,P6) 
95 
 
temas que se solían trabajar y 
con los libros del Ministerio 
(D1,P6) 
problemática y en base a eso 
se empezaba a plasmar todo 
el proyecto (D4,P6) 
Competenci
as y 
capacidades 
De las Rutas de Aprendizaje 
 
Coordinamos con los demás 
docentes (D1,P7) 
Entonces trato de 
relacionar lo que 
está ya no en el 
Diseño Curricular 
sino en las Rutas 
(D2,P7) 
De acuerdo al 
Diseño 
curricular 
nacional(D3,P
7) 
Las capacidades, nosotros 
siempre hemos utilizado el 
DCN, como herramienta 
básica, no? Algunas 
capacidades, obviamente, 
las sacábamos de ahí, otras 
las adaptábamos según 
nuestro contexto (D4,P7) 
Las competencias y 
capacidades mayormente se 
toma del Diseño y de las 
Rutas, pero se va adecuando 
dependiendo de los temas, 
se va adecuando 
dependiendo de qué 
actividad se quiere hacer 
(D5,P7) 
Contenidos  Como le decía, cogemos del 
Diseño Curricular y de acuerdo 
a las capacidades y a las 
competencias que se van a 
desarrollar vamos 
seleccionando los más 
adecuados (D1,P8) 
Todo va saliendo 
en torno al tema 
principal. (D2,P8) 
es parte del 
Diseño que 
emite el 
Ministerio de 
Educación. 
(D3,P8) 
Una vez elegido el problema 
que se iba a trabajar, yo ya 
empezaba a ver qué temas 
tenían que involucrarse para 
solucionar el problema, es 
cierto que igual recurríamos 
al Diseño (D4,P8) 
Del Diseño pero hay otros 
que los vamos adecuando de 
la realidad, del entorno del 
alumno (D5,P8) 
Otros 
elementos 
Los instrumentos de 
evaluación, los instrumentos, 
las guías que puedan ayudar 
al alumno a poder seleccionar 
información para trabajar 
(D1,P9) 
el espacio dónde 
voy a trabajar, 
también el costo, 
recursos 
económicos, 
humanos (D2,P9) 
Experiencias 
de la vida 
diaria (D3,P9) 
Los objetivos 
Las metas 
Distribución de actividades y 
responsables 
(D4,P9) 
Actitud del alumno 
La evaluación lo hacemos 
conforme vamos avanzando 
en los trabajos. Cómo voy 
evaluando, ¿qué 
instrumentos utilizamos?. 
Por ejemplo tenemos las 
listas de cotejo, las rúbricas, 
las fichas experimentales 
donde también, van 
plasmando lo que van 
plasmando lo que van 
aprendiendo (D5,P9) 
96 
 
 
MATRIZ DE ENTREVISTAS A DOCENTES SOBRE LA CATEGORÍA 2: SIGNIFICATIVIDAD DEL DISEÑO DE PROYECTOS 
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EGORÍA 
INDICADOR D1 D2 D3 D4 D5 
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Competenci
as 
desarrollada
s 
Buscar información y en 
sintetizar información 
Trabaja técnicas de lectura 
Producir textos 
Producción oral 
Comprensión oral y escrita 
Buscar información, sintetizarla, 
organizarla (D1,P10) 
Observar y a 
diferenciar 
 
Toman conciencia 
(D2,P10) 
Participación del 
estudiante  
Lograr que capte, que 
asimile y luego 
transmita lo que dice 
el docente (D3,P10) 
Integrarse socialmente 
Cruzar información 
Aprendizaje autónomo 
Búsqueda de 
información (D4,P10) 
 
La capacidad de análisis 
La observación 
La experimentación 
La argumentación 
La explicación (D5,P10) 
Competenci
as y su 
relación con 
el contexto 
El alumno en su vida diaria, lo a 
va aplicar 
Eso va a favorecer que no 
solamente él aprenda algo o 
comente algo sino lo vivencie. 
(D1,P11) 
Lo que pasa es que 
ellos comprenden 
que el medio 
ambiente no 
solamente es el 
colegio, es su lugar 
donde viven, en 
todos los lugares 
donde ellos están 
(D2,P11) 
Relacionado con los 
problemas de  
convivencia 
 
El estudiante es 
consciente y por lo 
tanto asume su rol 
(D3,11) 
Lo que hacemos como 
proyecto de alguna 
manera es coger una 
problemática de su 
entorno 
Que sea de su entorno 
de tal manera que ese 
proyecto o ese 
problema lo vea en su 
casa, en su barrio, lo 
vea en su escuela 
(D4,P11) 
Les ayuda a los alumnos 
a tener facilidad ante 
situaciones difíciles que 
se les presenta. (D5,P11) 
97 
 
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Aprendizajes 
significativos 
Es una experiencia significativa 
porque no solamente lo está 
leyendo sino que lo está 
comprobando, lo está 
observando desde varios puntos 
de vista, desde diversas áreas. 
Lo ha vivenciado en diversas 
áreas a largo de un mes, más o 
menos, o de quince días 
Se hace todo un trabajo 
redondo, alumno, padre de 
familia (D1,P12) 
Como el problema 
que se toca es la 
contaminación 
ambiental entonces 
ellos saben de que 
eso tiene 
repercusiones 
Ellos van 
relacionando 
(D2,P12) 
Todos los temas son 
importantes porque 
ellos lo van a utilizar 
en su vida cotidiana 
La competencia oral 
analizar los temas 
específicos 
Permite la 
investigación, el 
análisis (D3,P12) 
Lo que él haga, todas 
las acciones que él 
haga van a ser 
significativas para él 
porque lo va a 
evidenciar, lo va a vivir, 
lo va a aprender 
(D4,P12) 
Que no sea que lo van a 
olvidar sino que lo puedan 
aplicar constantemente 
(D5,P12) 
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Trabajo 
colaborativo 
Más que trabajo grupal es un 
trabajo de equipo. Bien dice 
colaborativo porque cada 
alumno asume un rol, dentro de 
ese proyecto 
Cada uno de ellos asume un rol, 
en ese equipo de trabajo y sale 
mejor. Entre ellos se ayudan, 
ven sus debilidades y sus 
fortalezas y eso también 
fortalece su autoestima 
(D1,P13) 
Se ve que hay una 
conciencia de que no 
solamente uno o dos 
tienen que hacer 
sino todos los 
integrantes. 
Generalmente hago 
grupos de tres 
porque  cuando son 
pocos se ve mejor el 
trabajo, todos 
participan. (D2,P13) 
Primero, traen entre 
ellos, se dan 
diferentes actividades, 
quién trae los 
materiales, quién 
busca la información, 
quién desarrolla, quién 
analiza y eso es 
importante porque 
entre los tres pueden 
hacer un trabajo 
magnifico y adecuado. 
(D3,P13) 
Los logros van a 
depender de todo el 
grupo, no de uno solo. 
Entonces al chico como 
que se le involucra a 
trabajar en equipo y 
empieza a adquirir esas 
capacidades de 
aprender a trabajar 
(D4,P13) 
Permiten compartir 
experiencias y ayudar a 
los que no saben. 
Se siente el 
compañerismo, el 
agradecimiento, esa 
amistad, yo diría que hay 
una unidad, se ve unidad 
entre los alumnos. 
(D5,P13) 
 
98 
 
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Motivación al recoger problemáticas de su 
entorno, para los proyectos o 
temas que involucren otras 
áreas, ellos ven que lo que ellos 
están aprendiendo (D1,P14) 
bastante 
interactividad, o sea 
los chicos les gusta 
bastante eso de 
trabajar, usar 
material, trabajar 
materiales concretos 
(D2,P14) 
Sí, de acuerdo al título 
que le vas a poner al 
tema que vas a 
desarrollar, si el tema 
es alentador, los 
chichos tienen 
curiosidad por 
aprender (D3,P14) 
Sí, van a favorecer 
cuando tú le buscas y le 
propones al chico 
proyectos que, te repito, 
proyectos que sean 
para él cercanos, 
vivenciales (D4,P14) 
si el proyecto es de 
interés de los alumnos se 
sienten muy motivados, se 
comprometen con el 
proyecto (D5,P4) 
 
MATRIZ DE ENTREVISTAS A DOCENTES SOBRE LA CATEGORÍA 3: DIFICULTADES EN EL DISEÑO DE PROYECTOS 
SUBCAT
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INDICADOR D1 D2 D3 D4 D5 
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Desafíos 
 
El tiempo, mayormente 
en el nivel de 
secundaria tenemos 
poco tiempo para 
coordinar, para poder 
tener espacios de 
encuentro porque todos 
tienen horarios 
diferentes o trabajan en 
otros lugares y no hay 
un espacio para 
coordinar 
los directivos que a 
veces no permiten las 
salidas porque dicen 
que vas a perder clases 
El factor tiempo, hay que 
dedicarle un tiempo porque 
aparte tienes que preparar 
materiales 
si es un trabajo planificado con 
documentos, ya un poco que 
hay resistencia en los colegas. 
Dicen No, más trabajo ya no, no 
dispongo de tiempo y así 
es dedicar un tiempo adicional 
lo hago de manera personal, no 
hay mucho apoyo (D2,P15) 
Los grupos no 
traen 
materiales 
En algunos 
encuentro 
obstáculos con 
los otros 
colegas 
porque para 
ellos les es 
trabajoso 
(D3,P15) 
Cuando uno no planifica las 
actividades, uno impone un 
tiempo, una meta pero en 
la práctica por lo mismo 
que estos chicos no 
avanzan, no son muy 
ligeros en sacar, en 
elaborar sus partes, 
todavía hay que estar como 
muy lentos , entonces eso 
retrasa algunas  
actividades 
En el colegio tenemos dos 
turnos, es un martirio 
realmente tratar de poner 
un punto central para 
reunirnos, coordinar, 
De hecho tengo que 
investigar más porque hay 
temas que no sé muy bien, 
incluso a veces los alumnos 
están motivados por hacer 
un tema que yo no había 
leído antes y entonces digo 
¿ahora?, tengo que de 
hecho investigar y tengo 
que sacar tiempo de otras 
actividades que tenía hacer 
y tengo que avocarme a 
investigar más. También los 
materiales, no solo todo 
está en Internet, hay que 
compra un libro, una 
revista, un periódico, uno ve 
una noticia y si se relaciona 
99 
 
la tolerancia de poder 
entender a los 
directivos, a los demás 
colegas que a veces no 
están de acuerdo con 
ese trabajo 
falta todavía de 
costumbre de hacer 
proyectos es un reto 
personal (D1,P15) 
normalmente lo hacemos 
por correo pero no es lo 
mismo que cruzar 
información de manera 
directa (D4,P15) 
con el proyecto, bueno hay 
que dar de nuestro tiempo, 
hay que sacrificarse. 
También el aspecto 
económico, aunque no es 
tan importante porque es 
por apoyar a los alumnos, 
muchas veces los 
docentes, hacemos 
sacrificios que a veces nos 
dan muchas alegrías 
porque es por ellos. 
nos falta coordinar más 
a pesar de que uno trata de 
sacar tiempo las horas que 
hemos estado con ellos 
quedan cortas. Se han 
tenido que posponer 
prácticas y trabajos 
(D5,P15) 
Aportes 
 
Intercambiar ideas con 
otras áreas, para poder 
de repente, buscar otro 
tipo de actividades 
(D1,P16) 
La idea es que más profesores 
se involucren en eso, si lo 
hacemos entre varios me 
parece que saldría un mejor 
proyecto que abarcaría a más 
alumnos (D2,P16) 
Que todos los 
colegas 
participen del 
trabajo 
(D3,P16) 
Yo me imagino que 
tendríamos que seguir 
capacitando, 
preparándonos, ver otros 
modelos de proyectos 
mucho más complejos, 
seguramente, donde 
requiera que tengamos que 
capacitarnos (D4,P16) 
Los profesores necesitamos 
más capacitaciones peor no 
solamente teóricas. No 
solamente que nos digan 
estos, por ejemplo, estos 
son los pasos. La forma 
teórica es que nos 
expongan a través de un 
video o de una diapositiva, 
no. Sino que hagamos un 
proyecto grande (D5,P16) 
100 
 
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A nivel de 
Dirección 
Los espacios de 
coordinación, a veces 
decían “no, pero porque 
mejor no lo haces solo, 
que los chicos no están 
acostumbrados, no” 
entonces cuando ya han 
visto el resultado de un 
proyecto es cuando ya 
se ha recibido más 
apoyo, pero al inicio 
siempre hay un poquito 
de resistencia para dar 
las facilidades. Sobre 
todo el tiempo para 
coordinar y de salir con 
los alumnos. (D1,17) 
Acepta mi proyecto pero me 
advierte que si lo hago tengo 
que hacerlo fuero de clase. Dos, 
autofinanciado, me dice sí lo 
puedes hacer pero bajo tu 
responsabilidad. (D2,P17) 
El apoyo es 
muy escaso 
(D3,P17) 
La Dirección, siempre he 
recibido buena disposición 
para trabajar proyectos, no 
ha habido ninguna 
objeción, salvo el aspecto 
económico (D4,P17) 
En cuanto al tiempo no 
debemos perjudicar a las 
otras áreas 
El tiempo si es un problema 
a la hora de reunirnos con 
otras áreas porque hay 
colegas que no pueden 
reunirse fuera de hora 
debido a sus actividades, 
en ese aspecto no nos 
permiten tiempo extra para 
coordinar las actividades 
(D5,P17) 
Recomenda
ciones 
Los proyectos nos 
ayudan a que el 
aprendizaje sea más 
significativo, sea más 
duradero porque el 
alumno hace, produce y 
eso se internaliza más 
(D1,P18) 
Es un buen motivo para 
involucrar para que los demás 
colegas participen 
Es una manera, pues, de llegar, 
de que el alumno se sienta que 
no está perdiendo su tiempo, el 
profesor si se involucra también 
va a sentir, si ve que sus 
alumnos aprenden algo, están 
haciéndolo con voluntad, pienso 
que también se va a sentir 
motivado a trabajar de esa 
manera. (D2,P18) 
Que sea 
necesario para 
la vida 
cotidiana del 
alumno. 
(D3,P18) 
 
Lo que tengo que hacer es 
buscar con qué profesores 
de todas las áreas con las 
que se va armar un 
proyecto, con qué 
profesores, si es uno o dos 
o tres, suficiente, con los 
que yo puedo realmente 
trabajar (D4,P18) 
Se necesita más apoyo a 
través del Ministerio de 
Educación para poder 
realizar proyectos bien 
planificados con un buen 
seguimiento que nos 
permita ver dificultades 
para superarlas (D5,P18)