PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ Escuela de Posgrado Percepciones de los docentes de una universidad privada de Lima sobre los aportes del uso de la plataforma Evolve Digital para el desarrollo de la habilidad de producción de textos escritos en idioma inglés a nivel intermedio Tesis para obtener el grado académico de Maestro en Integración e Innovación Educativa de las Tecnologías de la Información y la Comunicación que presenta: Julio Ricardo Tume Bayona Asesora: María del Pilar Cecilia García Torres Lima, 2024 ii Informe de Similitud Yo, María del Pilar Cecilia García Torres, docente de la Escuela de Posgrado de la Pontificia Universidad Católica del Perú, asesora de la tesis titulada “Percepciones de los docentes de una universidad privada de Lima sobre los aportes del uso de la plataforma Evolve digital para el desarrollo de la habilidad de producción de textos escritos en idioma inglés a nivel intermedio” del autor Julio Ricardo Tume Bayona, dejo constancia de lo siguiente: - El mencionado documento tiene un índice de puntuación de similitud de 20%. Así lo consigna el reporte de similitud emitido por el software Turnitin el 14/08/2024. - He revisado con detalle dicho reporte y la Tesis y no se advierte indicios de plagio. - Las citas a otros autores y sus respectivas referencias cumplen con las pautas académicas. Lima, …15. de agosto de 2024 María del Pilar Cecilia García Torres DNI: 25608218 Firma ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6670-9317 https://orcid.org/0000-0002-6670-9317 iii Resumen En la institución educativa universitaria, donde se realiza el presente estudio, es importante el desarrollo de habilidades para la elaboración de textos escritos en inglés. Asimismo, plantea el uso de la plataforma Evolve Digital para lograr el desarrollo de dichas habilidades. Esto implica que los catedráticos utilicen la plataforma con efectividad. Por ello se plantea el siguiente problema: ¿Cuáles son las percepciones de los docentes de una universidad privada de Lima sobre los aportes del uso de la plataforma Evolve Digital para el desarrollo de la habilidad de producción de textos escritos en inglés a nivel B2? Así, el objetivo general de este estudio es analizar las percepciones de los docentes sobre los aportes del uso de Evolve Digital para el desarrollo de la habilidad de producción de textos escritos en inglés a nivel intermedio. Como objetivos específicos se plantean, identificar los aportes de dicha plataforma en la elaboración de textos escritos en inglés y su contribución en la elaboración del draft, ambos desde las percepciones de los docentes. Esta investigación tiene un enfoque cualitativo interpretativo. Considera la convergencia de los recursos tecnológicos utilizados para potenciar los procesos pedagógicos. Del análisis de las respuestas de los docentes se concluye que los docentes perciben a Evolve Digital como una plataforma que, al ser integrada en los procesos educativos, en particular en la producción de textos escritos, contribuye al desarrollo de competencias del alumno. Palabras clave: Plataforma digital, enseñanza asistida por ordenador, enseñanza de una segunda lengua, enseñanza superior, expresión escrita. iv Abstract In the university educational institution, where this study is carried out, developing skills for preparing written texts in English is important. Likewise, the use of the Evolve Digital platform is proposed to achieve the development of these skills. This implies that the professors use the platform effectively. Therefore, the following problem arises: What are the professor’s perceptions at a private university in Lima about the contributions of using the Evolve Digital platform to develop the ability to produce written texts in English at the B2 level? Thus, the general objective of this study is to analyze the professor’s perceptions of the contributions of using Evolve Digital for the development of the ability to produce written texts in English at an intermediate level. The specific objectives are to identify the contributions of the said platform in the preparation of texts written in English and its contribution in the preparation of the draft, both from the teacher’s perceptions. This research has a mixed qualitative approach. It considers the convergence of technological resources used to enhance pedagogical processes. Then, from the analysis of the professor’s responses, it is concluded that professors perceive Evolve Digital as a platform which, when integrated into educational processes, particularly in producing written texts, contributes to developing student competencies. Keywords: Computer-assisted teaching, digital platform, higher education, second language teaching, writing expression. v ÍNDICE 1. Contenido Resumen iii Abstract iv ÍNDICE v ÍNDICE DE TABLAS viii ÍNDICE DE FIGURAS ix INTRODUCCIÓN 1 PRIMERA PARTE: MARCO DE LA INVESTIGACIÓN 4 CAPÍTULO I. 4 LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS 4 1.1 Competencias comunicativas en el aprendizaje del idioma inglés 7 1.1.1 Tipos de habilidades comunicativas en inglés 9 1.1.2 Los textos escritos tipos, características, niveles 11 1.1.3 Dificultad en la escritura de textos 12 1.2 Producción de textos escritos 14 1.2.1 Etapas de la producción escrita 14 1.2.2 Planificación del desarrollo de un texto escrito 15 1.2.3 Elaboración de borradores, edición y evaluación 16 CAPÍTULO II 19 LAS PLATAFORMAS VIRTUALES EN EL PROCESO EDUCATIVO 19 2.1 Uso de las plataformas virtuales para la mejora de competencias comunicativas en idioma extranjero 20 vi 2.2 Aportes de las plataformas virtuales de aprendizaje en el desarrollo de habilidades de producción de textos escritos en inglés 20 2.3 Descripción de la plataforma Blackboard 23 2.3.1 Evolve Digital: Herramienta para la producción de textos escritos 24 2.4 Rol del docente y alumno en la web 2.0 26 2.5 Evaluación de la producción escrita en inglés en plataformas web 2.0 26 2.5.1 Dificultades en el proceso de evaluación de la producción escrita en inglés en plataformas web 2.0 27 2.5.2 Aportes de la retroalimentación en la evaluación de producción escrita en inglés en entornos web 2.0 colaborativos 28 2.6 Las percepciones de los docentes sobre el uso de plataformas virtuales 30 SEGUNDA PARTE: DISEÑO METODOLÓGICO Y RESULTADOS 32 CAPÍTULO III 32 DISEÑO METODOLÓGICO 32 3.1 Planteamiento del problema de la investigación 32 3.2 Objetivos de la investigación 33 3.2.1 Objetivo general 33 3.2.2 Objetivos específicos 33 3.3 Categorías de la investigación 33 3.4 Enfoque metodológico 35 3.5 Método e Informantes del Estudio 37 3.6 Técnicas e instrumentos 40 3.6.1 Diseño de instrumentos 41 vii 3.6.2 Validación de instrumentos 42 3.6.3 Aplicación de instrumentos 42 3.7 Procedimiento para organizar la información recogida 43 3.8 Protocolo de consentimiento informado 44 CAPÍTULO IV 45 ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 45 4.1 Percepciones de los docentes sobre los aportes de la plataforma Evolve Digital a la escritura de los tipos de texto según su género 45 4.2 Percepciones de los docentes sobre los aportes de la plataforma Evolve Digital en las calificaciones cualitativas del primer borrador 64 4.3 Percepciones de los docentes sobre los aportes de la plataforma Evolve Digital sobre el seguimiento del proceso en la producción de textos escritos 71 CONCLUSIONES 78 RECOMENDACIONES 79 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 80 ANEXOS 86 Anexo 1: Matriz de consistencia 87 Anexo 2: Diseño del Instrumento No 01 88 Anexo 3: Diseño del Instrumento No 02 91 Anexo 4: Protocolo de Consentimento Informado para Participantes 94 viii ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1: Comparación de la metodología tradicional con la metodología actual utilizando TIC 5 Tabla 2: Tipo de Textos 11 Tabla 3: Problemas de edición de texto 12 Tabla 4: Estrategia de instrucción 16 Tabla 5: Herramientas 2.0 para el desarrollo de habilidades lingüísticas 22 Tabla 6: Niveles de información en el proceso de retroalimentación. 29 Tabla 7: Categoría única y subcategorías 33 Tabla 8: Población de docentes del curso de inglés V 39 ix ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1: Categorización de los niveles lingüísticos 10 Figura 2: Variedad de géneros escritos 47 Figura 3: Variedad de géneros escritos con frecuencia en actividades académicas o personales 49 Figura 4: Producción de textos de alta calidad 50 Figura 5: Adaptación a audiencias específicas 52 Figura 6: Claridad en la estructura del texto 54 Figura 7: Claridad en la estructura del texto (organización de párrafos y conexión fluida) 55 Figura 8: Coherencia y cohesión del texto 56 Figura 9: Coherencia y cohesión del texto (interconexión fluida y lógica) 57 Figura 10: Aplicación de estrategias de revisión 58 Figura 11: Aplicación de estrategias de revisión (no son efectivas) 59 Figura 12: Participación activa 60 Figura 13: Participación activa (interacción proactiva) 61 Figura 14: Autonomía y autorregulación 62 Figura 15: Autonomía y autorregulación (reconoce sus fortalezas y debilidades) 64 Figura 16: Uso efectivo de las herramientas tecnológicas 65 Figura 17: Uso efectivo de las herramientas tecnológicas (colaboración, autonomía e interacción) 66 x Figura 18: Claridad y coherencia 68 Figura 19: Claridad y coherencia (identifican problemas y desafíos) 69 Figura 20: Claridad y coherencia (feedback constructivo) 70 Figura 21: Feedback constructivo 71 Figura 22: Identificación de problemas 72 Figura 23: Identificación de problemas (clara y precisa) 72 Figura 24: Adaptabilidad del proceso de evaluación 74 Figura 25: Adaptabilidad del proceso de evaluación (flexible y efectiva) 75 Figura 26: Colaboración y evaluación efectiva 76 Figura 27: Colaboración y evaluación efectiva (evaluación colectiva) 77 Figura 28: Utilización de tecnologías y plataformas virtuales 77 Figura 29: Utilización de tecnologías y plataformas virtuales (superar desafíos) 79 1 INTRODUCCIÓN El uso de herramientas e instrumentos a lo largo de la historia de la humanidad refleja el desarrollo y progreso del hombre. Actualmente, el vertiginoso avance de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) permiten su incorporación en los procesos de enseñanza-aprendizaje para la mejora de la calidad de vida de las personas. En ese sentido, las TIC se presentan como una alternativa para desarrollar competencias en la vida académica y personal de nuestros alumnos, motivo de esta investigación. La presente tesis se centra en identificar las percepciones de los docentes sobre los aportes de la plataforma Evolve Digital en la elaboración de textos escritos en inglés con diferentes grados de dificultad. Se aborda las percepciones de los docentes sobre los aportes de dicha plataforma en la escritura de diversos tipos de textos según su género, en las calificaciones cualitativas del primer borrador y en el seguimiento del proceso en la producción de textos escritos. Se relaciona con la línea de investigación Aprendizaje potenciado por tecnología ya que aborda el uso de tecnologías digitales en la enseñanza de idiomas, específicamente en la producción escrita en inglés. En la propuesta formativa de la institución donde se llevó a cabo la investigación, se destaca el desarrollo de habilidades lingüísticas en inglés como una competencia general. El objetivo es que los estudiantes adquieran habilidades de comunicación efectiva, abarcando comprensión auditiva, lectora, y producción oral y escrita, con el fin de prepararlos para su inserción en el ámbito académico, profesional y social. Según Vásquez y Rodas (2022), las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ofrecen diversos beneficios para la enseñanza del inglés como segundo idioma, tales como generar interés en el aprendizaje, permitir el aprendizaje autónomo y personalizado, superar limitaciones de metodologías tradicionales, y facilitar la retroalimentación, entre otros. Asimismo, Rascón (2014) señala que las actividades colaborativas mediadas por TIC son atractivas y productivas para los estudiantes, promoviendo su interés y autonomía. Por estas razones, es fundamental integrar eficazmente las TIC en el proceso educativo de nuestros alumnos. El desarrollo de contenidos por medio de las TIC permite potenciar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje para alcanzar los logros esperados. Si bien existen 2 diversas plataformas y aplicaciones, no podemos perder de vista las limitaciones de su uso, como problemas de conectividad, acceso a equipos con requerimientos mínimos, y la necesidad de un constante monitoreo de las actividades por parte del docente, lo que implica una inversión significativa de tiempo debido a la personalización requerida en los procesos de evaluación. Para los fines de esta investigación, el estudio se focalizó en la plataforma Evolve Digital, plataforma de aprendizaje del idioma inglés como segunda lengua alojada en Blackboard. La metodología aplicada en este estudio incluyó la aplicación de un cuestionario a docentes y la organización de un grupo focal para recoger información. Las perspectivas de la investigación se centraron en identificar los aportes de Evolve Digital en la mejora de la producción de textos escritos en inglés, así como en comprender la percepción docente sobre esta herramienta tecnológica. Una de las limitaciones más destacadas fue la necesidad de supervisión continua por parte del docente, lo que resultó en una inversión significativa de tiempo debido a la personalización requerida en los procesos de evaluación al emplear plataformas digitales. La estructura general de este informe de tesis se organiza en dos partes principales: en la primera parte, se desarrolla el Marco de la Investigación, que incluye dos capítulos. El primer capítulo, titulado La enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera en la producción de textos escritos, explora la historia y evolución del inglés como lengua extranjera. Además, se presentan teorías relevantes sobre las habilidades comunicativas en el aprendizaje del inglés, los tipos y características de los textos escritos, sus niveles y dificultades, así como la producción de textos escritos. También se describen las etapas de la producción escrita, que incluyen la planificación, el desarrollo de un texto, la elaboración de borradores, la edición y la evaluación. El segundo capítulo, analiza el papel de las plataformas virtuales de aprendizaje y su contribución al proceso educativo actual, con un enfoque especial en el desarrollo de habilidades para la producción de textos escritos en inglés como segundo idioma. Además, se examina el rol tanto del docente como del alumno, considerando la evaluación como una parte fundamental del aprendizaje. Asimismo, se describen las 3 dificultades y beneficios de la retroalimentación en la evaluación de la producción escrita en entornos web. La segunda parte del informe se enfoca en el Diseño Metodológico y los Resultados, abarcando los capítulos tres y cuatro. El capítulo tres, incluye el planteamiento del problema de investigación, los objetivos, las categorías, el enfoque metodológico, el tipo y nivel de investigación, el método, los informantes, las técnicas e instrumentos para la recolección de datos, el procedimiento para organizar la información recogida, y el protocolo de consentimiento informado. El cuarto capítulo, Análisis y Discusión de los Resultados, presenta los hallazgos y el análisis correspondiente de los mismos en función de los objetivos. Finalmente, se presentan las conclusiones derivadas del estudio y las recomendaciones. Además, se incluye una lista de referencias de los autores citados en el documento y los anexos correspondientes. 4 PRIMERA PARTE: MARCO DE LA INVESTIGACIÓN CAPÍTULO I. LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS En este capítulo, se explora la enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera, centrándose específicamente en la producción de textos escritos. El objetivo es analizar cómo las estrategias pedagógicas y metodológicas aplicadas en la enseñanza del inglés impactan el desarrollo de habilidades de escritura en los estudiantes. La enseñanza del inglés como lengua extranjera en la producción de textos escritos, cobra especial relevancia en el marco de la Agenda 2030 de la Organización de Naciones Unidas (ONU) (United Nations, 2015); la UNESCO (2019) enfatiza el papel crítico que aportan las tecnologías de la información en la educación. Además, según la Naciones Unidas (2018), la globalización de la revolución digital, basada en plataformas digitales, permiten un acceso masivo para la mayoría de las personas a los servicios digitales, lo que implica que la educación también debería tener el mismo resultado. En ese sentido, el aprendizaje y la enseñanza del inglés como segundo idioma a través de plataformas digitales se considera una de las formas necesarias de adquirir habilidades de comunicación efectiva en un mundo completamente digitalizado y globalizado. Por lo tanto, las tecnologías de la información y la comunicación ayudan a superar las limitaciones geográficas y temporales, lo que resulta en oportunidades innovadoras. Richards (2012) enfatiza en su estudio la evolución global de la enseñanza del idioma inglés, centrados en la mejora de los métodos educativos resaltando la importancia de las estrategias empleadas en el desarrollo del aprendizaje. Este tema considera no sólo las perspectivas del estudiante, el profesor, la naturaleza del idioma y las partes involucradas en el proceso, como las instituciones educativas y los grupos profesionales, sino también enfatiza la necesidad de reconocer los métodos y recursos utilizados por los docentes para facilitar un aprendizaje efectivo. Además, el idioma, 5 señala, tiene una gran influencia en la vida de los estudiantes, lo que implica la importancia de entender su esencia para abordar los desafíos en su adquisición y aprendizaje. Finalmente, subrayó el papel crucial de las partes interesadas, en respaldar los procesos de enseñanza-aprendizaje, marcando una diferencia sustancial en comparación con la enseñanza tradicional de idiomas. Por otro lado, Torres (2017) en su estudio afirma que las metodologías tradicionales de aprendizaje fueron limitantes ya que se centraron en el individualismo, con el estudiante como receptor pasivo de información y una didáctica enfocada en la memorización. Esto especialmente se evidenció, en la enseñanza de idiomas, donde el docente ocupó un papel central. En contraste, las metodologías actuales, respaldadas por las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), promueven un enfoque en el estudiante como actor activo, colaborando con sus compañeros. Durante esta interacción, se genera nuevo conocimiento significativo en un entorno de aprendizaje social en otro idioma. Tal como se señala en la Tabla 1, la cual ofrece una comparación entre la metodología tradicional y la metodología actual (Torres,2017). Tabla 1 Comparación de la metodología tradicional con la metodología actual utilizando TIC Metodologías de aprendizaje tradicional Metodología actual utilizando TIC Proceso centrado en el maestro Proceso centrado en el estudiante Estudiante pasivo, receptor de la información Estudiante autónomo, creador de su propio conocimiento en cooperación con sus compañeros de equipo Trabajo individualizado, predomina el yo Equipos de trabajo. Predomina el nosotros Trabajo por los propios intereses Ayuda mutua Transmisión de información en un solo sentido P-S Intercambio de información P-S, S-P, S- S Repetición mecánica- memorización de información Desarrollo de pensamiento crítico: descripción, análisis, inferencia, aplicación, creación de información Monotonía en el aprendizaje de las lenguas Motivación para utilizar la lengua extranjera Aprendizaje de contenidos académicos Aprendizaje de contenidos académicos y destrezas sociales Nota. Obtenido de Torres (2017). 6 Por lo anteriormente señalado, estas limitaciones se pueden superar, utilizando métodos y técnicas pedagógicas apoyadas en las herramientas tecnológicas. Esto implica identificar y analizar todos los elementos presentes en el proceso de comunicación, así como también, las herramientas pedagógicas para que se realice la comunicación de manera efectiva, considerando el desarrollo de habilidades comunicativas dentro del aprendizaje de un idioma extranjero. Herrera (2015) destaca la creciente adopción de herramientas tecnológicas en la enseñanza del inglés, enfocándose en el desarrollo de habilidades comunicativas en entornos educativos formales. Esta tendencia permite a los alumnos comprender significados a partir de material auténtico de países de habla inglesa, mejorando así su competencia comunicativa en situaciones sociales en un idioma extranjero. Por otro lado, señala que los docentes, en su papel de tutores, están capacitados para utilizar de manera creativa estas herramientas tecnológicas con el objetivo de fortalecer las cuatro habilidades fundamentales: comprensión auditiva, lectura, expresión oral y escritura en el aprendizaje del idioma inglés. Así mismo, Chávez (2017) afirma en referencia a su investigación, que los docentes al asumir el rol de tutor optimizan significativamente el desarrollo de habilidades comunicativas en los estudiantes de idioma inglés. La implementación de este rol en los docentes mejoró significativamente el desarrollo de estas habilidades lo que se evidenció finalmente en el grupo control. El acompañamiento pedagógico probó ser una aproximación útil en el desarrollo de habilidades de escritura, por tal motivo, el grupo que inició con un nivel elemental terminó con un nivel bueno al final del proceso. En tanto que Krashen (2008) en sus estudios de hace más de veinte años afirma algo interesante, el desarrollo de habilidades de producción escrita en un idioma extranjero promueve el pensamiento y las habilidades cognitivas. El proceso de visualización y generación de nuevas conexiones de ideas son facilitadas por la escritura, lo que enriquece el conocimiento. Además, la capacitación en estrategias de escritura puede mejorar el desempeño en la producción escrita de los estudiantes. En suma, 7 Krashen subraya la importancia de la escritura en el desarrollo cognitivo y el aprendizaje de idiomas. En virtud a lo anteriormente señalado, cabe mencionar que para desarrollar habilidades comunicativas en una segunda lengua debemos considerar los procesos pedagógicos que ocurren en la enseñanza, los cuales se ven potenciados con el uso de las TIC. 1.1 Competencias comunicativas en el aprendizaje del idioma inglés En lo que concierne a la Educación superior, Gallego y Araque (2019), señala que al desarrollar habilidades, implica considerar un enfoque por competencias, las cuales son parte esencial de la construcción curricular en la Educación Superior, garantizando la calidad en la formación integral, individual y social del estudiante universitario. Se enfatiza la evaluación de desempeños académicos y se coloca al estudiante en el centro del proceso educativo. Este enfoque se orienta hacia la optimización de desempeños profesionales basados en resultados y evidencias, promoviendo prácticas en entornos reales o simulados para una eficacia comparativa superior. Por su parte Alarcón (2018), sostiene que el desarrollo de competencias en los procesos de enseñanza/aprendizaje cumple un rol fundamental en la inserción laboral de las personas, ya que al intervenir en los procesos pedagógicos hace que las personas estén preparadas para afrontar situaciones problemáticas de diferente grado de dificultad y contribuyan en la búsqueda de soluciones en situaciones reales. En relación a las competencias comunicativas, en particular en idioma inglés, debemos tomar en cuenta los procesos cognitivos, así como también los aspectos, psicológicos, afectivos y socioculturales, que posibilitan la decodificación y codificación del mensaje para lograr una interacción social; lo que permite la creación de nuevo conocimiento y expansión del conocimiento existente. El desarrollo de competencias implica el desarrollo de habilidades y destrezas. Al respecto, El Common European Framework for Languages (2002), señala que el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos está íntimamente relacionado con un sistema de lenguaje que a su vez tiene las siguientes subcompetencias: 8 Lingüísticas, Sociolingüísticas y Pragmáticas. Las cuales desarrollaremos a continuación: a. Las competencias lingüísticas Rico y Níkleva (2016) al referirse a los componentes lingüísticos señalan los siguientes niveles: fonológico, morfológico, sintáctico, léxico-semántico y discursivo. Esta categorización, ver Figura 1, al poder analizar la calidad de los errores cometidos en cada nivel, ayuda a identificar el grado de proficiencia del alumno que tiene sobre el idioma. Figura 1 Categorización de los niveles lingüísticos Fuente: Rico y Níkleva (2016). A nivel fonológico se contemplan elementos tales como la pronunciación, entonación y ritmo del lenguaje oral. A nivel morfológico se considera los elementos gramaticales del idioma, a nivel sintáctico se tienen en cuenta las relaciones de las oraciones en el discurso, a nivel léxico-semántico, el significado de las palabras según 9 su contexto y finalmente el nivel discursivo que contempla la cohesión y coherencia del mensaje tal como se señala en el gráfico 1. b. Las competencias sociolingüísticas El componente sociolingüístico considera variables demográficas como, género, edad, nivel socioeconómico, y la interculturalidad. Al respecto, el Instituto Cervantes para la traducción en español (2002), indicó que las condiciones socioculturales, como las normas de cortesía y las reglas que rigen las relaciones entre diferentes grupos sociales, tienen un fuerte impacto en la comunicación entre personas de distintas culturas. Estos aspectos sociolingüísticos son fundamentales para comprender la interacción lingüística, aunque a veces las personas no sean conscientes de su influencia. c. Las competencias pragmáticas El Instituto Cervantes para la traducción en español (2002), señaló que estas competencias se relacionan con el uso efectivo de recursos lingüísticos en situaciones específicas, incluyendo la producción de funciones del lenguaje y actos de habla, basados en guiones comunicativos. También involucran la comprensión del discurso, la cohesión y coherencia textuales, así como la identificación de tipos y formas de texto, y la apreciación de elementos como la ironía y la parodia. El contexto cultural y las interacciones tienen un gran impacto en el desarrollo de estas habilidades. En consecuencia, los procesos cognitivos están íntimamente ligados con las competencias pragmáticas a través de las interacciones entre los individuos y el uso de las características particulares del texto y discurso, sin dejar de lado el componente cultural que involucra el uso del lenguaje. 1.1.1 Tipos de habilidades comunicativas en inglés Dada la complejidad de analizar las habilidades comunicativas, se requiere una clasificación para identificar las habilidades fundamentales. Pérez y Sardiñas (2022) clasifican las habilidades comunicativas en las siguientes categorías: comprensión de la lengua oral y escrita y la corrección fonética. Dado que esta investigación se enfoca en el desarrollo de la habilidad de escritura, este último aspecto se planteará con más detalle posteriormente. 10 - La Habilidad de escucha Se presenta como una habilidad donde el alumno presenta mayor dificultad para su domino, ya que esto implica estar familiarizados a fonemas. Estos fonemas son propios de un idioma, existiendo sonidos que no son familiares en la lengua materna del alumno. La Real Academia de Lengua Española define un “fonema como una unidad fonológica que no puede descomponerse en unidades sucesivas menores y que es capaz de distinguir significados” (RAE, 2014). La habilidad de escucha implica la decodificación del mensaje y capacidad de poder discernir entre los distintos sonidos o representación fónica considerando la semántica de cada expresión. - La habilidad de lectura Aporta en el desarrollo del pensamiento crítico del alumno ya que involucra factores psicológicos y sociolingüísticos. La lectura activa lleva a la observación, análisis, descripción y a la búsqueda de relaciones de los significados del texto, el alumno se cuestiona y reflexiona sobre el tema y consolida su conocimiento con su capacidad de síntesis a través de la paráfrasis del texto. Krashen (2008) sostiene que es a través de la lectura que aprendemos a escribir, ya sea en lengua materna o foránea, la escritura nos hace más hábiles, e impacta en nuestro desarrollo cognitivo. - La habilidad oral Involucra actividades de codificación. Pérez y Sardiñas (2022) enfatizan la exactitud fonética, como un elemento importante para lograr una comunicación efectiva en el idioma extranjero. La habilidad oral se desarrolla cuando el alumno está expuesto a entornos comunicativos donde tenga la necesidad de transmitir un mensaje oral, expresándose con facilidad sin hacer pausas innecesarias, emitiendo y articulando sonidos al hablar considerando la variación del tono de la voz según el sentido o la intención del hablante, por lo tanto, toma en cuenta aspectos como la fluidez, entonación y pronunciación. - La habilidad de la escritura 11 La habilidad de escritura afirma Selfa y Gómez (2019) se enfoca en la manera de cómo los textos son escritos por los estudiantes y las estrategias docentes para mejorar su calidad y corrección. El ajuste de la producción escrita se da a través de la retroalimentación proveída por los docentes. Además, se exploran prácticas colaborativas y el uso de herramientas digitales para facilitar la escritura en línea. Así mismo, indican la necesidad de mayor investigación en esta línea para comprender su alcance y efectividad. 1.1.2 Los textos escritos tipos, características, niveles Se puede identificar distintos tipos de textos escritos, como los textos argumentativos, informativos, literarios, descriptivos y dialogados. En ese sentido, en el presente estudio clasificaremos a los textos según, Kaufman y Rodríguez (2003) de la siguiente manera, ver tabla 2. Tabla 2 Tipo de Textos Tipo Descripción Argumentativo Donde se refleja el pensamiento crítico del autor. Informativo Comunica eventos sin sesgar la información. Literario Presenta tramas en los que se involucran ciertos personajes Descriptivo Se vale de ejemplos, comparaciones de eventos, lugares, sujetos de análisis, para poder proveer de una imagen mental a través de las palabras escritas. Texto dialogado Reporta las palabras textualmente de los personajes involucrados en el discurso. Nota. Elaboración propia, basado en la Fuente: Kaufman y Rodríguez (2003). Además, de acuerdo al propósito de uso de los distintos tipos de texto, se pueden identificar varios tipos. Según Nunan (2000) identifica los siguientes tipos de textos escritos: - De acción primaria: señales públicas, en caminos y vía pública, etiquetas de 12 productos: comida, juguetes, recetas, mapas, tv, radio, manuales, etc. - De información primaria: periódico, revistas, libros, reportes - De entretenimiento: comics, libros de poesía y drama, ciencia ficción, subtítulos de películas, juegos incluidos los electrónicos. 1.1.3 Dificultad en la escritura de textos En la creación de textos escritos, los estudiantes a menudo enfrentan desafíos debido a la necesidad de seguir pautas que garanticen la cohesión y coherencia del texto. Según Glenberg et al. (1994), la construcción de un modelo mental de un texto se percibe como un proceso activo que requiere atención, en lugar de ser algo automático. Este enfoque sugiere que la escritura se considera un sistema dinámico que implica procesos cognitivos para expresar la creatividad del autor. Durante este proceso, pueden surgir situaciones problemáticas que se resuelven mediante la creatividad del autor y su conocimiento de las convenciones lingüísticas. Rodríguez y García (2015) identifican dificultades en diversas fases de la creación de textos escritos. Antes de comenzar a escribir, los desafíos incluyen definir el propósito de la escritura, comprender claramente la audiencia, y la falta de conocimiento sobre la estructura y contenido del texto. Durante la escritura, se destaca la dificultad para encontrar un estilo adecuado según el género del texto. Después de escribir, las dificultades se centran en la edición del texto y la incorporación de retroalimentación de los lectores. Tal como se muestra en la Tabla 3. Tabla 3 Problemas de edición de texto Problemas de edición de texto Antes de escribir Situación de comunicación Indefinición de los objetivos que orientan la escritura Falta de claridad en cuanto a la audiencia a quien está dirigido. 13 Tipo textual Desconocimiento de los criterios de forma y contenido– que caracterizan un texto. Planeación de la escritura Ausencia de una planeación textual que permita contar con una primera estructura del documento a realizarse. Durante la escritura Aspectos emocionales relacionados con la tarea. Dificultad para incorporar y construir un discurso propio que dé cuenta de la voz del autor Desconfianza sobre el conocimiento del tema a abordar Después de la escritura No resulta sencillo revisar un texto propio No hay tiempo para revisar el texto ya sea de forma individual o colectiva (interacción con otros lectores a partir del texto). Dificultad (o negación) para la incorporación de los comentarios realizados por los revisores del documento. Nota. Elaboración propia, basado en la Fuente: Rodríguez y García (2015). Por su parte, Harmer (2007) destaca la relevancia del género en la enseñanza de escritura, argumentando que analizar géneros escritos es esencial en la planificación del proceso de escritura. Aunque este análisis puede llevar a desafiar convenciones, el autor aboga por la habilidad de los estudiantes para trabajar en varios géneros dirigida a diversas audiencias, produciendo textos de alta calidad. Siguiendo a Rodríguez y García (2015) en nuestro medio se plantea la necesidad de incorporar cursos donde se desarrolle habilidades de escritura, para poder superar las dificultades en las distintas etapas del proceso de escritura, por lo que estamos de acuerdo, que dichos cursos se incluyan desde el inicio de la formación universitaria. A nuestro entender, estos cursos de redacción se incluyen en la malla curricular porque responden a la necesidad de fortalecer las competencias básicas que deben desarrollar nuestros alumnos desde los primeros años de estudio de su formación universitaria. 14 1.2 Producción de textos escritos En la creación de textos escritos, es fundamental seguir un proceso estructurado y jerarquizado para mantener la coherencia en las ideas. La planificación desempeña un papel esencial para evitar la dispersión de recursos y asegurar una reflexión adecuada en todo el proceso, lo que da como resultado un producto final que refleja la intención original del autor. El análisis de la producción de textos escritos se centra en tres etapas clave: la producción misma, la planificación del desarrollo del texto, la importancia de crear borradores, realizar ediciones y evaluar el texto final. 1.2.1 Etapas de la producción escrita Ellis (2008) señala que el análisis del Corpus del idioma inglés muestra un patrón de palabras y estructuras recurrentes donde la sintaxis y semántica están vinculadas, por lo que la gramática, no puede ser descrita sin vincular el léxico ni el léxico sin la gramática, siguiendo a Ellis (2008), cabe mencionar que se puede establecer patrones y estructuras de elaboración de textos escritos y así determinar etapas y jerarquías en la producción de textos escritos. La producción de textos escritos se puede desarrollar mediante una secuencia de pasos estructurados. Al respecto, De Silva (2015) enumera once etapas, en el desarrollo de la producción escrita, este ciclo comprende: 1. Establecer un objetivo el cual traza el propósito de la elaboración del texto 2. Análisis, que establece cual es el problema y aspectos que se necesitan considerar en el texto 3. Elección del género, que está en función al público objetivo 4. Tomar conciencia del tema a desarrollar, y de los problemas a enfrentar en la elaboración del texto 5. Exploración de las estrategias disponibles 6. Modelamiento de estrategias 7. Construcción del texto guiado por el profesor en la aplicación de las estrategias 8. Apoyo con trabajos similares 15 9. Retiro gradual del apoyo con trabajos similares 10. Construcción independiente y finalmente 11. Evaluación. Es necesario recalcar que, el planificar y seguir pasos estructurados en la elaboración de textos escritos, de ninguna manera reducirán la capacidad creativa de los alumnos, sino por el contrario ayudarán a efectivizar el proceso de elaboración de textos escritos desarrollando su capacidad cognitiva de análisis, síntesis y pensamiento crítico. 1.2.2 Planificación del desarrollo de un texto escrito El enfoque de estrategia instruccional propuesto por De Silva (2015) se acerca a métodos efectivos para desarrollar habilidades en la escritura de textos. La planificación es fundamental para organizar ideas de manera coherente y evitar la dispersión de recursos, lo que conduce a un aprendizaje más profundo y significativo. Esto se refleja en la Tabla 4 del ciclo de estrategia instruccional. En la planificación, definir un objetivo busca alcanzar un logro concreto y, en consecuencia, simplifica la evaluación del proceso pedagógico a través del desempeño del estudiante en la escritura. Este enfoque nos brinda la capacidad de asignar recursos de manera efectiva para alcanzar el resultado deseado. Este proceso pedagógico se divide en tres fases: contextualización, construcción y cierre (Universidad San Ignacio de Loyola, 2018). En consecuencia, podemos apreciar que el ciclo de instrucción estratégica se puede enmarcar en los tres momentos del proceso pedagógico tal como se muestra en la Tabla 4. - La contextualización En este punto, se hace uso de los saberes previos de los estudiantes y se les presenta el logro que se espera alcanzar. Esto implica definir claramente el objetivo, exponer el problema a resolver y establecer la secuencia de contenidos. Además, en esta fase, los estudiantes seleccionan el género del texto en función de su público objetivo, reflexionan sobre el tema que abordarán y anticipan los desafíos que enfrentarán al escribir el texto. 16 - La construcción En esta etapa, el estudiante explora y modela diversas estrategias durante la creación de textos, lo que le permite descubrir y construir nuevos conocimientos. Es importante en esta fase incorporar situaciones reales o simuladas, fomentando la reflexión y actividades prácticas y aplicables. En términos de aplicar las estrategias para construir el texto bajo la guía del profesor, es fundamental que el docente se retire gradualmente para promover el aprendizaje autónomo del estudiante. - El cierre En esta fase, se aprecia la aplicación de lo aprendido a través de la creación independiente, lo que significa que el estudiante podrá resolver la situación problemática inicial por sí mismo. En este punto, el profesor también fomenta que los estudiantes se autoevalúan durante todo el proceso y en relación con sus logros. Además, se incluyen actividades diseñadas para evaluar el aprendizaje. Tabla 4 Estrategia de instrucción Nota. Elaboración propia basado en la Fuente: De Silva (2015). Podemos concluir que la planificación es fundamental para cultivar habilidades en la redacción de textos. Esta etapa es esencial para alcanzar los objetivos del texto y para reforzar el aprendizaje, permitiendo una mayor eficacia en el proceso. 1.2.3 Elaboración de borradores, edición y evaluación Momentos del proceso pedagógico Estrategias para el desarrollo de textos escritos Contextualización Determinación de objetivos Análisis de tareas Selección del tipo de texto Establecer estrategias Construcción Implementación de estrategias Construcción del Texto Comparación con trabajos previos Cierre Construcción autónoma Evaluación 17 La creación de borradores activa los conocimientos previos y permite estructurar las ideas iniciales de acuerdo con el propósito del texto. Estos borradores son una parte fundamental del proceso de escritura, ya que facilitan una estrategia efectiva para mejorar el texto final, a través de la evaluación de su progreso. En este sentido, vemos al borrador como una herramienta educativa en la que pueden participar tanto el estudiante como sus compañeros o el profesor, centrándose en corregir y ayudar al aprendizaje del estudiante. Esta corrección o retroalimentación contribuye a mejorar la precisión gramatical en el caso de un idioma extranjero, considerando factores como el dominio del idioma del estudiante, el contexto y el tipo de discurso seleccionado en la producción del texto escrito (Kang, 2015). Por otro lado, desde el punto de vista de Brown (2015), la edición de textos, se ven potenciadas por las herramientas digitales, haciendo que la edición sea más precisa. Esta transformación y evolución se da a una velocidad sin precedentes, a esto se suma la destreza de los estudiantes en entornos individuales y colaborativos. En ese sentido, cabe mencionar, que el proceso de edición ya no es una tarea individual, sino que ahora es una tarea colaborativa que genera elementos de tensión social en el proceso de edición. Al respecto, Brown (2015) señala que existen cinco elementos de tensión: - Individualismo vs colaboración en relación a la asignación de créditos - El cambio del estatismo vs dinamismo de los recursos digitales - Diseminación rápida vs Control de calidad del texto académico - Simplicidad vs complejidad en modelo de datos e interfaces - Los beneficios de las normas vs resistencia a la sistematización. Podemos concluir que los procesos comunicativos son fenómenos sociales que han evolucionado en su forma de transmisión, pero que a su vez, originan nuevos retos que se deben abordar desde una perspectiva holística, a través de una interpretación cultural, lingüística, psicológica, es decir de orden antropológico, centradas en las experiencias de las partes interesadas como alumnos, docentes, y centros de 18 enseñanza, con el fin de profundizar sus relaciones con la naturaleza del idioma , en consecuencia, superar las limitaciones utilizando métodos y técnicas pedagógicas apoyadas en las TIC. 19 CAPÍTULO II LAS PLATAFORMAS VIRTUALES EN EL PROCESO EDUCATIVO En este capítulo, se analiza las plataformas virtuales de aprendizaje y su aporte en el proceso educativo actual, con especial énfasis en el desarrollo de habilidades de producción de textos escritos en inglés como segundo idioma. Asimismo, se abordará el rol del docente y alumno incluyendo la evaluación como parte del aprendizaje. Se describe las dificultades y los aportes de la retroalimentación de la evaluación de la producción escrita en entornos web. Ruíz et. al. (2015) destacan que las tecnologías de información ofrecen diversas herramientas para mejorar el aprendizaje, como plataformas virtuales y recursos de aprendizaje colaborativo. Estas técnicas pedagógicas son ampliamente utilizadas en la educación debido a sus beneficios comprobados. En ese sentido, las investigaciones realizadas señalan que, en el desarrollo de habilidades de producción escrita, juegan un papel importante las herramientas digitales en línea. Por su parte, Perpisa et. al. (2020) afirma que las plataformas virtuales en educación ofrecen varias ventajas. Permiten la combinación del aprendizaje en persona con el aprendizaje en línea, superando las restricciones de tiempo y espacio. También son valiosas para el desarrollo de habilidades de escritura, facilitando la producción escrita en etapas como la planificación, edición y revisión. Proporcionan una efectiva retroalimentación y evaluación a través de revisiones entre pares, retroalimentación automatizada y evaluaciones del instructor. Además, fomentan la colaboración entre estudiantes mediante proyectos y grupos de estudio en línea. La implementación e integración de herramientas colaborativas en los procesos de enseñanza aprendizaje, gracias a su versatilidad, contribuyen de manera positiva en el desarrollo integral de las personas, ya que, con su uso dirigido y estructurado, se fomentan valores de cooperación y convivencia democrática, que, sin duda, contribuirán al progreso personal y profesional de los estudiantes y por ende de toda la sociedad. 20 2.1 Uso de las plataformas virtuales para la mejora de competencias comunicativas en idioma extranjero En cuanto al desarrollo de competencias comunicativas en un idioma extranjero, especialmente en lo que respecta a la escritura, la tecnología desempeña un papel fundamental. Internet, las redes sociales y la tecnología multimedia digital ofrecen a los estudiantes oportunidades auténticas y significativas para utilizar el idioma extranjero. Estas oportunidades suelen ser interactivas, sociales y multimedia. Los estudiantes pueden interactuar tanto de manera sincrónica como de manera asincrónica con personas de diferentes partes del mundo a través de blogs, sitios web y perfiles en redes sociales, produciendo textos escritos y orales dirigidos a audiencias específicas, que responden a sus propios intereses y necesidades (Richards, 2012, citado en Mendoza y Adorno, 2017). Garrison (2017), por su parte, sostiene que, para fomentar el aprendizaje colaborativo en plataformas virtuales, se debe utilizar herramientas colaborativas, como: foros de discusión, salas de chat, wikis, documentos compartidos, asignar proyectos, y facilitar discusiones en línea para fomentar el intercambio de ideas y trabajo en equipo., así como también, implementar la evaluación por pares, mecanismos de retroalimentación y programación de sesiones sincrónicas. La interacción mejora la colaboración. La comunicación clara de objetivos y expectativas, asegura que el estudiante entienda su rol y la importancia de trabajar en equipo para la consecución de un objetivo común. Estas estrategias crean un entorno colaborativo de aprendizaje e interacciones significativas, las cuales contribuyen a la consolidación de nuevas habilidades y por ende en nuevas competencias que podrán ser utilizadas por los estudiantes en su entorno profesional. 2.2 Aportes de las plataformas virtuales de aprendizaje en el desarrollo de habilidades de producción de textos escritos en inglés La introducción de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y la implementación de herramientas 2.0, ha tenido un impacto significativo en la enseñanza y en los contextos de aprendizaje, lo que ha llevado a un cambio en la forma en que se abordan los procesos pedagógicos para aprender inglés como lengua extranjera. Según 21 Vázquez (2014), en el aprendizaje de un idioma, se vuelve necesario adoptar enfoques de enseñanza más dinámicos e interactivos. En este contexto, el docente tiene la función de implementar estas metodologías y llevar a cabo la evaluación correspondiente. En este nuevo enfoque, el alumno se convierte en el protagonista y asume la responsabilidad de su propio aprendizaje, lo que ha llevado a una disminución del papel central del docente como transmisor del conocimiento. En la actualidad, el docente desempeña un papel más orientador y facilitador en el proceso pedagógico. Los contextos de aprendizaje se pueden visualizar en la Tabla 5 donde se presentan las herramientas 2.0 que permiten el desarrollo de destrezas lingüísticas. Se puede apreciar, que se han considerado las cuatro destrezas lingüísticas y tomando como referencia dichos datos, las herramientas 2.0 que se pueden utilizar para el desarrollo de habilidades de escritura son: mapas conceptuales interactivos, portafolio del estudiante, pizarra compartida, grupos de trabajo, wiki, blogs y foros, siendo estos últimos los de mayor funcionalidad para el desarrollo de habilidades de escritura. Para Fernández y Valverde (2014) las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) tienen un rol esencial en el fomento de competencias de aprendizaje, en consecuencia, en el desarrollo personal. En el enfoque orientado al uso de entornos virtuales, se trataría de crear comunidades de práctica que promuevan la participación activa del estudiante, fomentando su motivación e interacción. Esto promueve el aprendizaje autónomo y subraya la relevancia de administrar de manera efectiva el tiempo para asimilar estos conocimientos. En la investigación realizada por Oyola (2015), se destaca que las plataformas virtuales y sus respectivas herramientas desempeñan un papel importante al incorporar aspectos pedagógicos en la educación de los estudiantes, particularmente en el fortalecimiento de sus habilidades de comunicación escrita. Por lo que concluye que el uso de la plataforma en línea tiene un efecto notorio en el fortalecimiento de las destrezas de redacción de los alumnos. Por su parte, Perpisa et. al. (2020) señalaron que las plataformas virtuales se presentan como una innovación en la enseñanza de la escritura académica, ofreciendo a los estudiantes una variedad de actividades de escritura, que incluyen la preescritura, 22 la redacción, la edición, la revisión y la reescritura. Aborda las limitaciones de espacio y tiempo proporcionando un entorno de aprendizaje virtual. Además, fomenta el aprendizaje colaborativo a través de foros en línea, proyectos en grupo y grupos de estudio virtuales. La plataforma también facilita la retroalimentación y la evaluación de las tareas de escritura a través de diversos métodos, incluyendo la revisión entre pares y la retroalimentación automatizada o del instructor, es decir, las plataformas virtuales pueden ser útiles para mejorar las habilidades de escritura de los estudiantes y crear un espacio de aprendizaje flexible y eficiente tanto para los estudiantes como para los educadores. Esto implica tener docentes, que cuenten con competencias en el uso de tecnología, además, que sean capaces de innovar e integrar dichas tecnologías en su práctica profesional considerando los procesos pedagógicos para la adquisición de segundas lenguas; en su función, composición y estructura, tienen que estar alineados con las teorías constructivistas actuales. Por estas razones, la formación del docente es fundamental para la inserción e integración de las TIC en los procesos educativos. Tabla 5 Herramientas 2.0 para el desarrollo de habilidades lingüísticas Herramientas2.0 Destrezas lingüísticas Expresión oral Expresión escrita Comprensión auditiva Comprensión lectora Chat 89% 81% Grupo de noticias 52% 61% Mensajería 84% 59% Videoconferencia 91% 92% Video simulaciones 96% 78% 87% 45% Interactividad con redes sociales 92% 78% Listas de distribución 45% Mapas conceptuales interactivos 40% Portafolio del estudiante 41% 23 Pizarra compartida 42% Grupos de trabajos (Talleres) 78% 67% 82% 56% Wiki 59% 61% Sindicación RSS Podcast 94% 97% Blogs 67% 69% Foros 87% 65% Nota. La tabla presenta las herramientas 2.0 para el desarrollo de habilidades lingüísticas. Fuente: Vázquez (2014). La forma en que son percibidas estas herramientas en su uso, por los distintos actores del proceso educativo, es lo que va a determinar el éxito de su integración en los procesos de enseñanza aprendizaje, este es un tema crucial. En muchos centros se concibe el uso de las TIC como plataformas de administración de información y no como plataformas para promover el aprendizaje, lo que limita su utilidad en el desarrollo de procesos de elaboración y aplicación de nuevo conocimiento. Es por ello que los elementos básicos que toda herramienta digital debe presentar son: su versatilidad y ergonomía que permita la comunicación, colaboración, construcción y aplicación de nuevo conocimiento. 2.3 Descripción de la plataforma Blackboard Blackboard, se define como una LMS, cuenta con una variedad de herramientas digitales que pueden ser utilizadas para potenciar los procesos de aprendizaje, en particular sirven para desarrollar habilidades comunicativas tales como la escritura (Díaz, 2016). En el estudio de los autores Clarenc y Castro (2013) clasifica a la plataforma Blackboard como una plataforma comercial o de propietario con presencia en más de sesenta países, operando desde el año 2005. Señalan, además, como principales ventajas, su flexibilidad, ya que permite la integración de otros LMS a la plataforma, destacan también su portabilidad, ya que permite integrar aplicaciones de redes sociales, lo cual hace fácil su acceso desde cualquier dispositivo, ya sea, computadora personal, portátil, tablets o dispositivos celulares. Por otro lado, la versatilidad de poder administrar 24 contenidos pedagógicos que permiten centralizarlos, conlleva a un acceso eficiente y actualizado de recursos educativos en línea a través de un uso intuitivo ya que su diseño está basado en los principios de ergonomía de las plataformas virtuales. También, cuenta con programas especiales para no videntes. Una variedad de herramientas digitales puede ser empleadas desde la plataforma Blackboard, que pueden ser utilizadas tanto en las sesiones sincrónicas como en las asincrónicas por los estudiantes, sujetos de estudio. 2.3.1 Evolve Digital: Herramienta para la producción de textos escritos En la institución donde se ha realizado la investigación, se utiliza la plataforma EVOLVE DIGITAL.Esta plataforma virtual para el estudio del idioma inglés. En realidad, complementa los recursos de una clase invertida o Flipped Learning, presentando sesiones de aprendizaje basadas en temas cotidianos, flexible en su organización, que busca promover el aprendizaje autónomo de adolescentes y adultos, integrando las habilidades del idioma como son: la habilidad de escucha, expresión oral, expresión escrita, así como también la gramática que la desarrolla de manera transversal en todas las actividades presentadas. Esta plataforma ofrece seis niveles, desde A1 hasta C1. Cada curso cuenta con trece unidades las cuales están contextualizadas de manera que están basadas en distintos temas de la vida diaria. Cada unidad tiene tres modos de estudio: Exploración, práctica y evaluación. El modo de estudio de exploración tiene como finalidad proveer al alumno de actividades de aprendizaje autónomo, los temas están organizados a través de módulos independientes, facilitando la personalización del proceso de aprendizaje, ajustándose a las necesidades e intereses de los alumnos. El modo de estudio Práctica, presenta diversas situaciones de uso del idioma, como ejercicios de construcción de diálogos, ejercicios de escucha, así como también, de producción escrita, como elaboración de avisos, correos, narraciones, en diversos géneros discursivos que permiten evidenciar el uso práctico de lo aprendido. En primera instancia provee de modelos de uso para que de manera gradual el alumno haga la 25 transferencia de acuerdo a sus propias experiencias consolidando de esta manera el aprendizaje en las sesiones sincrónicas de Blackboard. Finalmente, el modo de estudio Evaluación, a través de la metacognición, permite que el alumno reflexione sobre su propio progreso. La evaluación está concebida como parte del proceso de aprendizaje, ya que el alumno puede desarrollar las actividades varias veces de tal manera que va puliendo mediante este proceso el producto final acorde a los objetivos planteados. La evaluación está presente en cada módulo en Evolve Digital y provee de una retroalimentación automática y otra que es proveída por el docente. Los modos de estudio Exploración, Práctica y Evaluación contemplan los diversos estilos de aprendizaje de los alumnos al proveer de una variedad de actividades que buscan desarrollar las cuatro habilidades en el idioma inglés. En el presente estudio nos hemos enfocado en el análisis de la herramienta Evolve Digital, por la razón que los alumnos la utilizan para complementar la metodología de aula invertida, en particular para el desarrollo de la competencia de elaboración de textos escritos, que consiste en promover la autonomía del alumno, fomentando el estudio previo de los contenidos que presenta esta herramienta para su posterior uso en las sesiones sincrónicas y asincrónicas. Se puede considerar a Evolve Digital como una plataforma de estudio insertada en otra plataforma de administración de recursos como Blackboard. Las plataformas virtuales, hoy en día, permiten integrar diversas herramientas simultáneamente. En el área de idiomas, estas se complementan con cursos virtuales que se utilizan para promover el aprendizaje autónomo de los alumnos a través de la metodología de aula invertida, donde los alumnos adquieren, previamente, el conocimiento necesario de los distintos géneros discursivos para luego aplicarlos de manera colaborativa con sus pares. En cuanto al desarrollo de habilidades de escritura, Evolve Digital busca mejorar las competencias de redacción de los estudiantes a través de una variedad de tareas específicas y el análisis de un ejemplo modelo como parte de la preparación para la tarea 26 de escritura final. El curso abarca habilidades de escritura específicas, como el uso de párrafos o conectores, que se introducen y se contextualizan en un breve texto. Estas secciones proporcionan una estructura sólida y apoyo mientras los estudiantes se preparan, planifican y redactan su propio texto, lo que contribuye a su preparación para la tarea de escritura final. 2.4 Rol del docente y alumno en la web 2.0 Vázquez (2014) hace referencia a que la enseñanza basada en la ejecución de tareas 2.0 se sustenta en principios fundamentales que incluyen el aprendizaje a través de la acción, la interacción, la búsqueda y el compartir conocimientos, donde los entornos virtuales provocan un cambio significativo en el rol tanto del docente como del alumno. El docente ya no es solo un transmisor de conocimientos, sino que se convierte en un orientador y facilitador del aprendizaje, adaptando las sesiones a las necesidades de los alumnos mediante el uso de las TIC. Esto fomenta el desarrollo de habilidades en los estudiantes. Por su parte, los alumnos pasan de ser receptores pasivos de información a ser estudiantes activos y responsables de su propio aprendizaje, buscando aplicar lo aprendido para consolidar nuevos conocimientos (Díaz y Coll,2021). 2.5 Evaluación de la producción escrita en inglés en plataformas web 2.0 Pizarro (2013) señala que la evaluación de la producción escrita en inglés en plataformas web 2.0, fomenta el intercambio de ideas entre los estudiantes, debido a que en estas plataformas se pueden presentar temas significativos para los estudiantes, permitiéndoles utilizar las estructuras lingüísticas dentro de un contexto, logrando de esta manera, el desarrollo de un estilo de escritura adaptado al contexto permitiendo el desarrollo de competencias comunicativas escritas. Por su parte , Bárbara et al. (2013) indica que son elementos primordiales en toda evaluación: la veracidad, confiabilidad, validez, pertinencia, actualidad, relevancia y autenticidad. Elementos que deben estar presentes en todo proceso de evaluación, para poder emitir un juicio de valor que tenga utilidad en el proceso de aprendizaje. Lo anteriormente señalado, se complementa con lo que sostiene Montejo (2016), quien indica que la evaluación busca mejorar los procesos de un sistema y sirve como una 27 herramienta de formación y desarrollo, se debe agregar que no debe ser sesgada, y para llevarla a cabo de manera efectiva, debe ser un requerimiento obligatorio la actualización en tecnología, recursos lingüísticos y pedagógicos de los docentes, de acuerdo con investigaciones recientes sobre la producción escrita mediada con tecnología digital en plataformas web 2.0. Por lo anteriormente mencionado, se hace necesario una actualización permanente del docente en lo referente a recursos digitales y plataformas web 2.0, para poder brindar una evaluación sin ningún tipo de sesgos para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, de esa manera, se puede garantizar una evaluación objetiva que contribuya al desarrollo del alumno. 2.5.1 Dificultades en el proceso de evaluación de la producción escrita en inglés en plataformas web 2.0 Un componente esencial de la evaluación es su carácter formativo, que implica la adaptación a las necesidades e intereses de los estudiantes. Al inicio del proceso, se crean rúbricas para lograr objetividad y guiar las competencias deseadas. Según Romero-Martín et. al. (2017), se enfrentan dificultades en la implementación de estrategias para llevar a cabo la evaluación, como son: la forma y el método de proporcionar retroalimentación. Según Mariaca et. al. (2022) las TIC cumplen un papel preponderante para reducir estas dificultades en el proceso de evaluación, ya que, por su flexibilidad en la aplicación de diferentes instrumentos, se puede brindar una variedad de herramientas y técnicas adaptadas a las necesidades e intereses de los alumnos.Entre ellas, la evaluación entre pares, como técnica, es muy importante en la educación en línea, la cual desarrollará un espíritu de colaboración y evaluación colectiva, Dong y Chen, (2017) sugieren que los profesores deben inspeccionar y supervisar las actividades de evaluación colectiva a través de diversas actividades durante la evaluación permanente. Una dificultad en el modelo tradicional de evaluación, es que esta no tiene un carácter formativo sino punitivo y es realizada por el profesor en gran medida. El uso de 28 plataformas virtuales facilita el carácter formativo de la evaluación, el cual conlleva realizar evaluaciones entre pares enriqueciendo el proceso de aprendizaje. Otra dificultad se presenta en la temporalidad de la evaluación sumativa y formativa, es decir se evalúa en el momento que dura un curso, entonces generalmente se lleva a cabo una evaluación sumativa que se realiza al final del curso y en los cursos de idiomas, esto representa un gran problema ya que los estudiantes tienden a olvidar lo estudiado anteriormente y una evaluación sumativa no nos garantiza la consolidación de nuevos aprendizajes. Esta apreciación está en concordancia con lo que sostienen Kulhavi, 1977; KlugeryDeNisi, 1996; Hounsell, Mccune, LitjensyHounsell, 2005 (como se citó en García-Jiménez, 2015) ya que la retroalimentación en el proceso de evaluación no garantiza una corrección efectiva en el proceso de aprendizaje. 2.5.2 Aportes de la retroalimentación en la evaluación de producción escrita en inglés en entornos web 2.0 colaborativos Warschauer (2010) señala que la retroalimentación en entornos virtuales permite el acceso a una gama de recursos como son: blogs, wikis y foros, los cuales facilitan una mayor interacción entre los estudiantes y profesores en el momento de la retroalimentación. Estos entornos permiten una retroalimentación inmediata y continua, además puede ser automatizada, de este modo, se puede mejorar el proceso de elaboración de textos escritos de una manera más eficiente. La retroalimentación se da al final y está presente al inicio de todo proceso y ocurre en la evaluación formativa y sumativa de un proceso de aprendizaje. El nivel de información que provee la retroalimentación estará en función al rol de los que intervienen en dicho proceso, en nuestro caso docentes y alumnos. García-Jiménez (2015) propone tipos de retroalimentación que están en función a su nivel de información, que puede ser elaborada y no elaborada como se muestra en la Tabla 6. La retroalimentación se complementa con técnicas de análisis y evaluación de información que ayuda a la autorregulación de los procesos. La retroalimentación aplicada a un proceso de aprendizaje, se inicia con la asignación de una tarea, luego se 29 determina un instrumento de evaluación, un medio de evaluación y un referente de evaluación, que nos ayudará a comparar el producto final con un modelo ideal, que en el caso de producción escrita se plasma en el uso de rúbricas. Tabla 6 Niveles de información en el proceso de retroalimentación. Niveles de información Tipos de retroalimentación NO ELABORADA Únicamente se la va a proporcionar al estudiante información sobre la calidad de sus respuestas VERIFICACIÓN: se informa al estudiante sobre la exactitud de sus respuestas, en términos de correcto/incorrecto o bien del porcentaje total de respuestas correctas. RESPUESTA CORRECTA: se informa al estudiante únicamente sobre cuál es la respuesta correcta a un problema específico. INTÉNTALO DE NUEVO: se informa al estudiante sobre la respuesta incorrecta y se le permite uno o más intentos de respuesta. IDENTIFICACIÒN DEL ERROR: destaca los errores en una respuesta, pero sin presentar al estudiante la respuesta correcta. ELABORADA Al estudiante se le proporciona una explicación sobre por qué una respuesta ha sido correcta, ofreciéndole algún tipo de orientación que le ayude a mejorar su aprendizaje. AISLAMIENTO DEL ATRIBUTO: presenta información al estudiante dirigido a los atributos centrales del concepto o la habilidad que están siendo estudiados. TEMA CONTINGENTE: proporciona al estudiante información relacionada con el tópico objeto de estudio mientras lo está estudiando. Este tipo de retroalimentación podría implicar simplemente un material de repaso. RESPUESTA CONTINGENTE: se centra en la respuesta específica ofrecida por el estudiante. Puede describir porqué la respuesta es errónea o correcta. Este tipo de retroalimentación no implica un análisis sistemático del error. CONSEJOS, PISTAS O AVISOS: orienta al estudiante en la dirección correcta (p.ej. consejos estratégicos sobre lo que hacer en el siguiente paso o ejemplos o demostraciones). Evita presentar explícitamente la respuesta correcta. ERRORES/ERRORES CONCEPTUALES: requiere un diagnóstico y un análisis del error. Proporciona información sobre los errores específicos o los errores conceptuales (es decir, lo que es erróneo y porqué). TUTORÍA INFORMATIVA: incluye verificación, identificación del error y consejos estratégicos sobre cómo proceder. Habitualmente no se proporciona la respuesta correcta. Nota. Tomado de La evaluación del aprendizaje: de la retroalimentación a la autorregulación. Fuente: García (2015). En el primer nivel de retroalimentación se detallan aspectos sobre la calidad de las respuestas, indicando que en esta fase se utilizan estrategias de baja complejidad, con una interacción simple entre pares y entre el profesor y el alumno. En contraste, en 30 el nivel de retroalimentación más avanzado, se proporciona al estudiante información detallada y orientaciones para mejorar su trabajo final. Esto permite la implementación de estrategias de moderada y alta complejidad en esta etapa de retroalimentación. De acuerdo a lo mencionado anteriormente, se infiere que la utilización de tecnologías digitales diseñadas para el aprendizaje, con un enfoque pedagógico, tiene un impacto significativo en la transformación del papel pasivo tradicional del estudiante, quien adopta actualmente, un rol activo en su propio proceso de aprendizaje y reflexiona para generar nuevos conocimientos (Gavilán et at.,2017). A su vez, el docente desempeña una función de facilitador, promoviendo la autonomía del estudiante. Por lo tanto, es esencial que el docente tenga competencia tecnológica para innovar e integrar estas tecnologías en su enseñanza, además de ser capaz de reflexionar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante una evaluación con carácter formativo. 2.6 Las percepciones de los docentes sobre el uso de plataformas virtuales Según la Real Academia Española (2014), el término percepción se define como la acción y efecto de percibir, hablando más apropiadamente, se refiere a la sensación interior que resulta de una impresión material por medio de los sentidos. Son estas experiencias y conocimientos previos lo que permite conocer los aspectos fundamentales de la realidad, que llevan a descubrir las relaciones y leyes que las rigen, de acuerdo a (Pérez et al., 2016). Castañeda (2012) indica que las percepciones de los docentes en relación al uso de plataformas virtuales y tecnologías digitales se ven limitadas por las prácticas educativas tradicionales. La integración de estas tecnologías puede no estar ocurriendo de manera óptima, por el desconocimiento de parte de los docentes de todo el potencial que ofrecen en el proceso educativo. Conviene subrayar que, es muy probable que los docentes hagan comparaciones, generalmente, con otras plataformas de las cuales ellos ya están familiarizados o pueden hacer un contraste con los métodos presenciales tradicionales. Robbins et al. (2017). Siguiendo a Castells (2000), los docentes y las partes involucradas en el que hacer educativo necesitan comprender correctamente estos procesos emergentes de las 31 TIC, a las personas, objetos y fenómenos observables, ya que, al no hacerlo, se podría correr el riesgo de bloquear los cambios, así como también, se podría perder el extraordinario potencial de creatividad contenido en los valores y tecnología de la era de la información. 32 SEGUNDA PARTE: DISEÑO METODOLÓGICO Y RESULTADOS CAPÍTULO III DISEÑO METODOLÓGICO En este capítulo se desarrolla la ruta metodológica seguida por el investigador para lograr los resultados, al inicio se presenta la descripción del problema, se desglosan las categorías, subcategorías, dimensiones e indicadores que delinean el estudio. Posteriormente, se describen los métodos, técnicas, instrumentos y procedimientos empleados para llevar a cabo la investigación. 3.1 Planteamiento del problema de la investigación Creswell (2014) afirma que la obtención de nuevos conocimientos se da a través de una secuencia investigativa ordenada y sistemática con el propósito de obtener nuevas soluciones a problemas concretos utilizando el método científico. En esa línea se plantea la siguiente situación problemática: En el departamento de inglés de la institución donde se realizó la investigación, se espera que los alumnos estén en la capacidad de elaborar textos escritos de nivel de complejidad intermedia, por lo que se necesita que tengan un manejo en la planificación de producción de textos escritos. Esto debe reflejarse en la estrategia del docente que debe emplear como herramienta, a Evolve Digital (alojada en la plataforma Blackboard). De esta manera, se trata de insertar las TIC en los procesos formativos de los alumnos y aprovechar mejor las plataformas que son utilizadas principalmente como repositorios de material multimedia. Por otro lado, se observa que los estudiantes se centran en la gramática y sintaxis del idioma, dejando de lado las ideas y contenido en la producción escrita. Es así que se puede decir que se enfocan en el producto y no en el proceso. En ese sentido, Santana et al. (2016) recomiendan cambiar el paradigma que se orienta al producto final escrito por uno que se centre en la instrucción del proceso. Debido a la relevancia del desarrollo de la habilidad de competencias de elaboración de textos escritos en inglés se plantea la necesidad de integrar el uso de 33 las plataformas virtuales para el desarrollo de habilidades de producción escrita en inglés, por lo que este estudio pretende establecer un punto de partida para posteriores estudios, en consecuencia consideramos necesario responder al siguiente problema: ¿Cuáles son las percepciones de los docentes de una universidad privada de Lima sobre los aportes del uso de la plataforma Evolve Digital para el desarrollo de la habilidad de producción de textos escritos en idioma inglés a nivel B2? 3.2 Objetivos de la investigación 3.2.1 Objetivo general Analizar desde las percepciones de los docentes los aportes de la plataforma Evolve Digital a la elaboración de los textos escritos en inglés en el nivel B2. 3.2.2 Objetivos específicos - Describir los aportes de la plataforma Evolve Digital a la escritura de los tipos de textos según su género. - Identificar los aportes de la plataforma Evolve Digital a la elaboración de los borradores o draft como parte del proceso de elaboración de textos escritos. 3.3 Categorías de la investigación De acuerdo a las temáticas a investigar proponemos una sola categoría y dos subcategorías, tal como se muestra en la Tabla 7. Tabla 7 Categoría única, subcategorías, dimensiones e indicadores Categorías Subcategorías Dimensiones Indicadores Aportes de la plataforma Evolve Digital en la elaboración Aportes de la plataforma Evolve Digital a la escritura de los tipos de texto según su género Elaboración de textos de diverso género Variedad de Géneros Escritos Producción de Textos de Alta Calidad Adaptación a Audiencias Específicas Desarrollo del proceso de escritura / estructura Claridad en la Estructura del Texto Coherencia y Cohesión del Texto Aplicación de Estrategias de Revisión y edición 34 de textos escritos Motivación Participación Activa Autonomía y Autorregulación Uso Efectivo de Herramientas Tecnológicas Aporte de la plataforma Evolve Digital a la elaboración de los borradores o draft como parte del proceso de la elaboración de textos escritos. Calificaciones cualitativas del primer borrador Claridad y Coherencia Feedback Constructivo Identificación de Problemas Seguimiento del proceso de elaboración de un texto escrito Adaptabilidad del Proceso de Evaluación Colaboración y Evaluación Colectiva Utilización de Tecnologías y Plataformas Virtuales Nota. Fuente: Elaboración propia. En relación a la subcategoría sobre los aportes de la plataforma Evolve Digital a la escritura de los tipos de texto según su género, se tiene en cuenta a Bajtin (2009) quien sostiene que los géneros discursivos se aprenden a través del uso del idioma, y es el estudiante quien, mediante procesos cognitivos, organiza tanto la forma de los enunciados como la estructura del lenguaje. Asimismo, también destaca que los géneros discursivos presentan características específicas en cuanto a estilo y composición, como los textos primarios, como cartas y correos electrónicos, y textos secundarios o más complejos, como novelas. En la investigación, el enfoque está en los textos proporcionados por la plataforma Evolve Digital. El uso está principalmente en los textos primarios, mas no en los de mayor complejidad. Dado el carácter de los géneros discursivos, es esencial comprender que, para mejorar los procesos de aprendizaje de lenguas, ya sea el idioma materno, un idioma extranjero o un segundo idioma, es fundamental tener un conocimiento sólido de los diversos géneros discursivos y su aplicación práctica. Esto permite contribuir de manera eficiente y efectiva a diversas interacciones comunicativas, utilizando diferentes registros lingüísticos (Shiro et al., 2012). Otro aspecto fundamental en el proceso de redacción de diferentes tipos de textos es la creación de borradores o "drafts". De acuerdo con Azzaro y Rice (citados 35 en Martínez, 2014), el propósito de elaborar un borrador radica en obtener retroalimentación y datos esenciales para mejorar tanto el proceso de escritura como el producto final del texto. Los borradores permiten identificar problemas, lo que a su vez contribuye a un mejor proceso de aprendizaje. Cuando los estudiantes valoran esta etapa en la creación de textos escritos, logran producir documentos coherentes y bien estructurados tanto en su forma como en su contenido. Según Villalobos (2006) la revisión adquiere importancia cuando se trata de estudiantes no nativos de inglés, ya que estos demuestran disposición para recibir retroalimentación sobre sus borradores por parte de sus profesores, con el fin de mejorar sus textos, independientemente de su nivel de competencia en el idioma. El borrador es una parte esencial del proceso de composición de textos, y tanto escritores experimentados como principiantes lo valoran. Una de las ventajas clave de este enfoque radica en la identificación de problemas, lo que facilita un diagnóstico para la mejora continua en el desarrollo de las habilidades de escritura, ya sea en el idioma nativo o en un idioma extranjero. Por lo anteriormente señalado se puede deducir que la elaboración de cualquier tipo de texto, pasa por la elaboración de un borrador para poder mejorar los procesos de producción escrita. La retroalimentación proveída al ser focalizada permite el desarrollo de habilidades comunicativas en los distintos géneros discursivos, es por ello que se hace necesario analizar los aportes de la plataforma Evolve Digital en la elaboración de textos escritos. 3.4 Enfoque metodológico El estudio tiene un enfoque cualitativo de nivel interpretativo. De acuerdo con Bisquerra (2009) los estudios cualitativos, consideran la subjetividad del investigador en el contexto de la investigación. En estos estudios, se destaca la importancia de transferir el conjunto de conocimientos obtenidos durante el proceso de investigación a situaciones o grupos similares, en lugar de centrarse en la generalización de resultados. Además, como expresa el mismo autor, se destaca la ventaja de este enfoque por su desarrollo en entornos reales sin interferencias, frente a las investigaciones de laboratorio que implican un control estricto típico y posibles alteraciones. 36 Asimismo, según Castillo (2013), la investigación cualitativa en los últimos años se ha distinguido por incorporar la perspectiva de los participantes en relación con el fenómeno social objeto de estudio. Para lograr esto, se emplean conceptos que resumen las peculiaridades de los eventos observados, los cuales son validados por profesores y estudiantes a través de un análisis de casos que emplea la observación como uno de sus métodos. De este modo, la observación facilita la descripción de los eventos de estudio. Además, en lo que respecta a los estudios cualitativos, Barrenechea (2016) afirma que el enfoque del investigador cualitativo, especializado en el ámbito educativo, trasciende más allá de lo puramente cuantitativo. Este enfoque considera la naturaleza intrínseca del individuo en su relación con un mundo que es a la vez complejo, integrado, conflictivo y armonioso, dinámico y estático. Esto implica abordar el análisis, la descripción y la interpretación de situaciones problemáticas en el ámbito educativo. Sáez (2017), por otro lado, argumenta que los enfoques cualitativos posibilitan la evaluación de diversos aspectos del desarrollo humano, como productos, acontecimientos, percepciones, creencias, experiencias, interpretaciones y significados, abarcando tanto elementos concretos como abstractos. Adicionalmente, de acuerdo con Aravena et. al. (2006), una particularidad de las investigaciones cualitativas es que se basan en observaciones que se recopilan a través de medios verbales y escritos. Estas observaciones son recursos que se emplean y analizan como parte integral del proceso de investigación. Según Suárez (2017) el enfoque cualitativo facilita la resolución del problema planteado, debido a que esta metodología permite el uso de técnicas descriptivas para analizar y explicar los eventos educativos, así como para comprender e interpretar los significados atribuidos por las personas involucradas. En principio, se trata de una metodología específica diseñada para identificar el origen, comprender los procesos y la naturaleza de los fenómenos estudiados, que se desarrollan a través de la interacción entre pares. En este contexto la presente investigación pretende ser, desde las percepciones de los docentes, un instrumento que permita conocer el problema orientado a describir 37 procesos en cuanto se enfoca al desarrollo de la habilidad de producción de textos escritos mediados por TIC. En lo que respecta al nivel de investigación, se clasifica como descriptivo, ya que, debido a sus atributos y la naturaleza del problema, se busca proporcionar una descripción detallada de las percepciones de los docentes en relación con el desarrollo de habilidades de producción de textos escritos. De acuerdo con Sáez (2017), la investigación descriptiva se utiliza para exponer minuciosamente las características de una población, situación o fenómeno, sin enfocarse principalmente en investigar las causas subyacentes de dichos fenómenos. Además, según la afirmación de Sampieri et al. (2014), la investigación descriptiva tiene como objetivo principal la identificación de propiedades y características significativas del fenómeno bajo estudio, en esta investigación, categorías. En otras palabras, su finalidad es describir las tendencias dentro de un grupo o población específica. Esta metodología resulta útil al proporcionar una representación precisa de los diversos aspectos y perspectivas de un fenómeno, evento, comunidad, contexto o situación. Para lograrlo, se combina la experiencia del investigador, la de los docentes involucrados y las investigaciones previas sobre el tema (Méndez, 2006) en ese sentido, cabe precisar que la presente investigación tiene la intención de contribuir como punto de partida para futuras investigaciones orientadas al mejoramiento de los procesos de desarrollo de habilidades de escritura en lengua inglesa. 3.5 Método e Informantes del Estudio Seleccionamos el método de estudio de casos, en particular el fenomenológico, como el enfoque más adecuado para nuestra investigación, ya que se alinea con la naturaleza de nuestro estudio. Este enfoque tiene como objetivo principal comprender las opiniones y los patrones de comportamiento de la población bajo estudio. En el contexto de una investigación educativa, el método de estudio de casos se utiliza para profundizar en los procesos de aprendizaje, las pautas de socialización y las prácticas profesionales que se desarrollan en contextos específicos, adoptando un enfoque cualitativo (Bisquerra, 2009). 38 Según Dooley (2002) la versatilidad del método de estudio de casos se traduce en su capacidad para centrarse en un rango específico y limitado de eventos o situaciones a analizar. Por su parte Sáez (2017) coincide con Dooley (2002) al afirmar que el estudio de caso es un método popular en las investigaciones cualitativas porque tratan de describir e interpretar las experiencias vividas, como las percepciones de los docentes o el comportamiento de un grupo social determinado, ya que examina, en muestras no probabilísticas pequeñas, dichos comportamientos para entender mejor un fenómeno. En el estudio de caso se puede tener en cuenta múltiples categorías, sin embargo, en la presente investigación se enfoca en dos, concernientes a la producción de textos escritos y a la retroalimentación que está íntimamente relacionada con los borradores de los textos que acompañan el proceso de producción de textos escritos. Esta investigación se realizó en una universidad privada de Lima, que busca la formación de profesionales emprendedores bilingües sobre la base de sus pilares fundamentales que son: Emprendimiento, Responsabilidad Social, Globalización, Investigación y Desarrollo, en todos sus programas ofrecidos. Esta institución orienta sus esfuerzos para que el estudiante adquiera capacidades relevantes para una formación integral, profesional y personal. La universidad busca desarrollar la competencia en Comunicación Bilingüe para que los graduados puedan comunicarse efectivamente en una segunda lengua en contextos internacionales, enfocándose en el desarrollo de habilidades prácticas y competencias relevantes para desafíos del mundo real. Además, el alumno que se forma por competencias tiene una idea muy clara de cómo integra el conocimiento, las habilidades y los valores que desarrolla durante sus estudios, y los pone en acción en diversos ámbitos de su vida personal y al servicio del progreso de la sociedad. El caso de estudio lo conforma la percepción de diez profesores del área de idiomas, que conforman la totalidad de los docentes encargados del curso de inglés V. De acuerdo al tipo de contrato se les asigna su carga horaria, variando entre las veinticuatro y cuarenta y dos horas tal como se muestra en la Tabla 8. Se tomó todo el grupo de docentes de inglés V ya que lo conforman profesores con amplia experiencia 39 en el uso de plataformas virtuales, así como también, son especialistas en el área de preparación para los exámenes internacionales, familiarizados con los formatos de las composiciones escritas evaluadas en los exámenes de la universidad de Cambridge. Dicho criterio de selección de los participantes es válido porque está en concordancia con lo que sostienen Wood y Smith (2017) quienes afirman que este tipo de muestreo no probabilístico por conveniencia es útil para estudios pequeños y breves para lograr una comprensión inicial de un proceso o contexto. Siguiendo a Wood y Smith (2017) el muestreo no probabilístico por conveniencia depende de la disponibilidad y predisposición que muestren los sujetos al estudio o proyecto de investigación. Además, su principal ventaja estriba en el fácil acceso al grupo muestra, sin embargo, se presenta el inconveniente de obtención de datos sesgados ligados a las perspectivas que se obtengan de los participantes, aspecto que se debe considerar al momento del análisis e interpretación de los datos. Tabla 8 Población de docentes del curso de inglés V Número de horas dictadas semanales de acuerdo al tipo de docente según su contrato Número de secciones asignadas Número de alumnos a su cargo Proporción respecto a la población Docente contratado a tiempo parcial (24 horas) 4 40 60% Docente contratado a tiempo completo horario reducido (36 horas) 6 60 20% Docente contratado a tiempo completo full (42 horas) 7 70 20% Fuente: Elaboración propia. El curso de Inglés V está dirigido a estudiantes de nivel intermedio B2, según el Marco Común Europeo para lenguas extranjeras de una universidad particular de Lima. El curso consta de seis horas virtuales semanales y las secciones cuentan con diez alumnos por aula virtual. Los docentes tienen una interacción virtual con los alumnos a 40 su cargo mediante la plataforma virtual Blackboard con una frecuencia de tres sesiones a la semana de dos horas cada una. Finalmente, cabe resaltar que para analizar las percepciones de los docentes sobre los aportes del uso de la plataforma virtual Evolve Digital para el desarrollo de la habilidad de producción de textos escritos, es importante delimitar los objetos de estudio en función de su tamaño, en nuestro caso un micro estudio relacionado a la implicación de los agentes educativos, tales como docentes universitarios (Bisquerra,2009). 3.6 Técnicas e instrumentos Las técnicas en una investigación científica se refieren a las fases prácticas o procedimientos utilizados, mientras que los instrumentos son las herramientas y recursos empleados por el investigador para llevar a cabo estas técnicas (Baena, 2017). En el estudio se ha utilizado como técnicas de recolección de información, la encuesta y grupo focal. Se utilizaron estas técnicas e instrumentos con el propósito de aproximación precisa hacia los docentes del área del departamento de idiomas de una universidad particular de Lima. Por el tipo de investigación, particularmente en el área de educación, como sostiene Aravena et al. (2006) se puede obtener los puntos de vista tanto de los docentes como de los alumnos lo que permite comprender el fenómeno social, pues son estudiados en el contexto en que ocurren. La encuesta es para Bisquerra y Dorio (2019) un método general de investigación que busca obtener información sobre la realidad mediante el cuestionario. Según Creswell (2009), dentro de este método, el cuestionario, si bien es un instrumento para estudios cuantitativos, también es posible usarlo en análisis cualitativos, ya que se presenta como un instrumento comúnmente utilizado, consistente en un conjunto de preguntas escritas diseñadas para recopilar información específica sobre las categorías de interés de los participantes. En este caso, se utilizó la escala de Likert para la construcción del cuestionario. Martínez (2014), señala que la escala de Likert mide de manera indirecta actitudes que 41 están relacionadas a problemáticas de orden social, se prefieren por su maniobrabilidad, fiabilidad y validez. Estas actitudes deben estar claramente definidas y delimitadas considerando las siguientes fases para su construcción: 1. Enunciación de proposiciones 2. Valoración de las proposiciones 3. Asignación de puntuaciones a las proposiciones 4. Análisis de la unidimensionalidad de los elementos 5. Aplicación de la prueba 6. Asignación de puntuaciones a los encuestados 3.6.1 Diseño de instrumentos Cuestionario: Se elaboraron 28 preguntas cerradas con 5 opciones de respuestas tipo escala de Likert, ver anexo 3, que se utiliza generalmente cuando hay varias cuestiones que tienen en común las mismas opciones de respuesta. En este tipo de cuestionario a los encuestados se les solicita responder a cada afirmación, eligiendo la categoría de respuesta que más se aproxime a su opinión. El guion de preguntas (focus group) La entrevista, según Carhuancho (2019), es un proceso en el cual se requiere una programación anticipada y la flexibilidad del entrevistador para realizar preguntas adicionales sin desviarse del tema principal. Por otro lado, Hurtado (2000) define el guión de preguntas como un documento que contiene datos de identificación del entrevistado, información sociodemográfica y preguntas directamente relacionadas con el tema de investigación, destacando la importancia de alinear con los objetivos del estudio. Se eligió el Grupo focal como técnica que complementa la encuesta, ya que esta permite recoger opiniones centradas en un tema de estudio. Para ello se elaboró un guion para el Grupo Focal. Este guion comprendió cinco preguntas de acuerdo a las subcategorías e indicadores determinados, lo cual permitió explorar la información 42 provista por los docentes a través de una entrevista colectiva semiestructurada en la que participaron tres profesores a tiempo completo del curso de Inglés V. Se logró recabar información acerca de las opiniones, preferencias y percepciones que tienen sobre la plataforma Evolve Digital y su influencia en el desarrollo de las habilidades escritas en el idioma inglés. Ver anexo 8. 3.6.2 Validación de instrumentos Los instrumentos fueron validados por dos profesionales expertos en el área de idiomas, con grado de doctorado, para garantizar, de esta manera, la fiabilidad de los resultados frente al problema a investigar. Para ello, se les facilitó una Matriz de consistencia, ver anexo 1, donde se señala los objetivos, las categorías y subcategorías, las técnicas e instrumentos y las fuentes de información. También se facilitó una tabla con el diseño de los instrumentos, ver anexo 2 y 3, y un Registro de Evaluación del Juez, que se utilizó para evaluar la coherencia, relevancia y claridad de los reactivos propuestos. En una primera aproximación en el análisis de coherencia, relevancia y claridad, ambos expertos coincidieron en hacer unos ajustes en lo referente al tipo de pregunta relacionada a los temas a analizar, se pudo identificar y agrupar a las preguntas en los siguientes ítems : Preguntas relacionadas a la elaboración de textos de diverso género, al desarrollo del proceso de escritura / estructura, a la motivación, las calificaciones cualitativas del primer draft, y finalmente el seguimiento del proceso de elaboración de un texto escrito. 3.6.3 Aplicación de instrumentos El cuestionario fue aplicado a diez profesores del área de inglés y para el caso del focus group, se utilizó un muestreo no probabilístico, por conveniencia, dirigido a 3 profesores que cuentan con experiencia en el uso de plataformas virtuales para la enseñanza del idioma inglés. Esta entrevista grupal o grupo focal se llevó a cabo después de la reunión de coordinación debido a la dificultad que se presentó, al inicio, de poder buscar el momento y lugar adecuado. Ramírez (2015) afirma que por la misma naturaleza de las técnicas grupales estas permiten la interacción social, posibilitando la comprensión de las realidades 43 sociales ya que se podrá obtener información sobre sus características propias y diferenciadoras de las comunidades de estudio, es decir podremos conseguir información a partir de la interacción entre la persona que entrevista y los entrevistados. 3.7 Procedimiento para organizar la información recogida El análisis de la información recogida estuvo en función de los objetivos planteados. La información se organizó, teniendo en consideración las categorías de estudio sobre el desarrollo de habilidades de producción de textos escritos, las cuales fueron medidas a través de tres dimensiones: la elaboración de textos de diverso género, el desarrollo del proceso de escritura / estructura, y la motivación. Se confeccionó una matriz de ítems relacionados a las percepciones de los docentes sobre la plataforma Evolve Digital utilizando cinco categorías para cada ítem (“Totalmente de acuerdo”, “ligeramente de acuerdo”, “me da lo mismo”, “ligeramente en desacuerdo”, “Totalmente en desacuerdo”). Así se pudo clasificar los ítems y contrastar las respuestas entre los encuestados. Entre las ventajas que presentan las preguntas cerradas, podemos identificar la facilidad con que se pueden responder y codificar reduciendo la ambigüedad de las respuestas. Dado que se reconoció que podría haber limitaciones en las respuestas circunscritas a las categorías seleccionadas, se complementó la información con la técnica del focus group. Se analizó la información a través de dos indicadores como son las calificaciones cualitativas del primer borrador y el seguimiento del proceso de elaboración de un texto escrito, con el propósito de evaluar el trabajo de los alumnos: uno basado en la calidad del primer borrador y otro en cómo realizaron el proceso de escritura. Tal como señala Aravena et al. (2006) la codificación y categorización de los datos permite que dichos elementos sean más manejables, entendiendo por codificación a la clasificación de la información lo que nos lleva a segmentar la información en unidades temáticas, haciendo posible el análisis, combinando la descripción, teorías, e interpretación de la información para poder construir nuevo conocimiento. Para la organización de la 44 información del grupo focal se categorizó y codificaron las preguntas de la siguiente manera: - Elaboración de textos de diverso género: DG - Desarrollo del proceso de escritura / estructura: PE - Motivación: MT - Calificaciones cualitativas del primer draft: CD - Seguimiento del proceso de elaboración de un texto escrito: SE Se señaló a los docentes participantes de dicho Grupo Focal con los códigos: D1 para señalar a la primera profesora, D2 para la segunda y D3 para la tercera docente, ver Anexo 8. La recopilación de datos mediante el cuestionario se complementa con el Grupo Focal en razón que sus indicadores están en relación a los objetivos propuestos en el presente estudio. Estos indicadores buscan establecer relaciones entre la elaboración de textos de diverso género y el aporte de la plataforma Evolve Digital en el desarrollo de dichos textos. Otro indicador es el que se refiere al desarrollo del proceso de escritura/estructura, motivación y finalmente se tuvo en cuenta, como un indicador importante, a las calificaciones cualitativas del primer draft, elemento primordial para el seguimiento del proceso de elaboración de un texto escrito. 3.8 Protocolo de consentimiento informado Además, de la construcción y aplicación de los instrumentos, fue importante primero presentar a los informantes el Protocolo de Consentimiento informado, en el cual se señala el respeto a la información obtenida del informante y el uso estricto para la investigación en cuestión. En referencia a los procedimientos éticos, se hizo necesario la revisión de las fuentes consultadas y evitamos la transcripción directa y parafraseo de la información sin mencionar al autor o autores. Estamos conscientes de la responsabilidad ética de la presente investigación evitando situaciones de plagio (Baena, 2017). 45 CAPÍTULO IV ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS En este capítulo, se presentan y analizan los resultados obtenidos a lo largo de la investigación. El objetivo principal es ofrecer una visión clara y concisa de los hallazgos más relevantes que responden a las preguntas de investigación planteadas inicialmente. A lo largo de este capítulo, se detallan los datos recopilados y se comparan con la literatura existente. Este análisis se lleva a cabo con un enfoque riguroso y crítico, con el propósito de proporcionar una interpretación precisa de los resultados y su impacto en el campo de estudio. Aguilar y Barroso (2015), argumentan que en todo proceso de investigación se busca una mejor comprensión de la realidad estudiada al emplear distintos enfoques de investigación como estrategia. Es decir que, si se combinan múltiples métodos para abordar un fenómeno, se logra alcanzar conclusiones más sólidas y profundas sobre él. De esta forma, el realizar un contraste de los datos de la encuesta y grupo focal nos va a permitir analizar las percepciones de los docentes. El contraste de los datos recogidos se enmarca en las categorías a investigar que se refieren a las percepciones de los docentes sobre los aportes de la plataforma Evolve Digital en la elaboración de textos escritos. A continuación, se analizan los resultados a partir de las categorías y subcategorías estudiadas. 4.1 Percepciones de los docentes sobre los aportes de la plataforma Evolve Digital a la escritura de los tipos de texto según su género a. Facilita el acceso a variedad de géneros escritos que contribuyen a la contextualización de las actividades de elaboración de textos escritos Los alumnos tienen acceso, a través de la plataforma, a distintos tipos de texto, los cuales tienen como propósito activar los saberes previos, es parte de la estrategia para el desarrollo de textos escritos. Responde a la contextualización de los tópicos en las sesiones de aprendizaje, es por ello que los docentes muestran su preocupación al respecto. Lo que se evidencia en las apreciaciones que tienen los docentes sobre si los 46 alumnos pueden acceder a la escritura de textos escritos en diversos géneros discursivos. Los resultados del focus group sugieren que los alumnos pueden acceder a la escritura de textos escritos en diversos géneros discursivos. Figura 2 Variedad de géneros escritos Fuente: Elaboración propia Los resultados obtenidos se confirman con las siguientes afirmaciones: “La diversidad de géneros discursivos explorados por mis alumnos es a través de los textos de la plataforma…elaboran emails, reportes, curriculums” (D2). “Estamos viendo los géneros periodísticos, como la creación de leads, como de leads de pintura, de retrato…” (D3). Esto es respaldado por un 60 % de los encuestados que está ligeramente de acuerdo frente al acceso que tienen los alumnos de textos de distintos géneros discursivos tal como se muestra en la Figura 2. La plataforma virtual Evolve Digital ofrece al alumno textos de diversos géneros discursivos, que son apropiados para que se desempeñen en contexto cotidianos, sin embargo, el focus group revela que dicha plataforma no cumple con cubrir temas para la preparación de exámenes internacionales, elemento importante para su desarrollo profesional. Díaz y Hernández (2010) postulan que se debe identificar el momento y lugar 47 donde se desarrolla todo proceso de aprendizaje, con el propósito de proveer de un contexto, ya que la consolidación de nuevo conocimiento requiere de un entorno, y en lo que respecta a los alumnos, sujetos de estudio, este contexto es el académico y laboral. Lo anterior se refleja en las siguientes afirmaciones: “la plataforma provee de oportunidad de producción de texto para el día a día, pero si pensamos en un ensayo…creo que no está pensado…para temas más académicos” (D1). pero ensayos eso es más complicado (D2). Los exámenes internacionales a nivel B2, en lo referente a expresión escrita, buscan medir la habilidad que tiene el alumno para redactar: cartas, informes, reseñas y ensayos. La plataforma Evolve Digital no presenta estrategias y contenidos para el desarrollo y producción de ensayos, por lo tanto, Evolve Digital cumple en lo que respecta a la redacción de cartas, informes y reseñas, es decir, es útil para un contexto laboral mas no se orienta, en el desarrollo de textos de mayor complejidad como son los ensayos, necesarios en un contexto académico. En contraste la encuesta indica tal como se observa en la Figura 3, que el 40% de los docentes está totalmente de acuerdo con que, la herramienta Evolve Digital cubre suficientemente temas con lo que los alumnos pueden practicar de forma óptima, la elaboración de textos en diversos géneros discursivos, como narrativos, argumentativos, y descriptivos, el 20% está completamente de acuerdo, mientras que los que están ligeramente de acuerdo y ligeramente en desacuerdo representa el 30% respectivamente. 48 Figura 3 Variedad de géneros escritos con frecuencia en actividades académicas o personales Fuente: Elaboración propia. Vázquez (2014) sostiene que las herramientas 2.0 que se pueden utilizar para el desarrollo de habilidades de escritura son: mapas conceptuales interactivos, portafolio del estudiante, pizarra compartida, grupos de trabajo, wiki, blogs y foros, siendo estos últimos los de mayor funcionalidad para el desarrollo de habilidades de escritura. Esto se corrobora con la afirmación: …El estudiante puede desarrollar tanto su gramática en la escritura y eso le ayudará mucho a tener una buena fluidez al hablar, porque cuando escribes tienes que expresarte de la mejor manera. Eso le permitirá mejorar sus habilidades interpersonales y también la gramática, sus habilidades de lectura entre otras habilidades (D1). “Por ejemplo, yo le dejo trabajos a cada uno de mis alumnos, elaboran emails, reportes, currículos y yo les puedo allí analizar cómo es su gramática si realmente han entendido el tema” (D2). Por lo que podemos inferir que Evolve Digital busca la utilidad práctica del idioma. b. Favorece el desarrollo del proceso de escritura/estructura de textos de alta calidad Es evidente que la plataforma Evolve Digital no provee de los elementos necesarios para la redacción de textos de calidad. Esto se corrobora con afirmaciones 49 como: “en los textos simples, como correos, informes simples, CV… creo que los alumnos si cumplen, pero cuando se trata de ensayos, bueno…eso básicamente” (D2). “Hay alumnos que sí producen textos digamos decentes, pero hay quienes les falta…por eso, también lo que a mí me gusta hacer es… hacer participar bastante a los estudiantes2 (D3). Estas afirmaciones ofrecen una mejor visión de los resultados de la encuesta donde un porcentaje mínimo (10%) afirma estar de acuerdo en que la plataforma favorece la calidad de producción de los textos. Ver figura 4. Figura 4 Producción de textos de alta calidad Fuente: Elaboración propia. Nunan (2000) identifica los siguientes tipos de textos escritos: ● De acción primaria: señales públicas, en caminos y vía pública, etiquetas de productos como comida, juguetes, recetas, mapas, tv, radio, manuales, etc. ● De información primaria: periódico, revistas, libros, reportes. ● De entretenimiento: comics, libros de poesía y drama, ciencia ficción, subtítulos de películas, juegos incluidos los electrónicos. Por lo tanto, el focus group indica que los docentes perciben que la plataforma Evolve Digital no provee de los elementos necesarios para la redacción de textos de 50 calidad en términos de coherencia, claridad, originalidad y capacidad para mantener la atención del lector. c. Provee de temas que se adaptan a audiencias específicas Cuando se trata de redactar textos dirigidos a audiencias específicas, implica considerar géneros escritos y contextos particulares. Los docentes perciben que la plataforma Evolve Digital muestra ciertas limitaciones al respecto. Harmer (2007) argumenta que analizar géneros escritos es esencial en la planificación del proceso de escritura para producir textos de calidad dirigidos a diversas audiencias. Los estudiantes al interactuar tanto de manera sincrónica como de manera asincrónica con personas de diferentes partes del mundo a través de blogs, sitios web y perfiles en redes sociales, producen textos escritos y orales dirigidos a audiencias específicas, que responden a sus propios intereses y necesidades (Richards, 2012, citado en Mendoza y Adorno, 2017). Por su parte, Pizarro (2013) señala que en las plataformas virtuales se pueden presentar temas de especial relevancia para los estudiantes, permitiéndoles utilizar las estructuras lingüísticas dentro de un contexto, logrando de esta manera, el desarrollo de un estilo de escritura adaptado al contexto permitiendo el desarrollo de competencias comunicativas escritas. El análisis del focus group refleja que la plataforma Evolve Digital muestra ciertas limitaciones al respecto, esto se corrobora con las siguientes afirmaciones: Me envían sus comentarios…. Y me gusta que busquen información a través de diferentes fuentes online. Me gusta que investiguen, no solo se queden en una fuente, sino que tengan varias fuentes. temas más innovadores y más competitivos…me parece que eso hay que enfatizar (D2). Al escribir el poema, o sea, el poema no salió muy bien escrito. Entonces esto significa que las herramientas son útiles, no al 100%. Digamos… que ayudan al alumno a orientarse, pero no tiene un argumento específico como cuando realmente se le enseña al alumno a escribir(D3). Estas afirmaciones permiten comprender mejor, el porcentaje mínimo obtenido en la encuesta, acerca de la posibilidad de los alumnos de adaptar sus textos a audiencias específicas y contextos particulares. Ver Figura 5. 51 Figura 5 Adaptación a audiencias específicas Fuente: Elaboración propia. d. En el desarrollo del proceso de escritura / estructura provee claridad en la estructura del texto El proceso de elaboración de textos escritos toma en cuenta, la estructura y organización de las ideas para que estas cobren sentido en su organización, mediante la coherencia y cohesión de significados, es por ello que se hace imperativo ceñirse a códigos y normas de la lengua, considerar procesos como la organización, desarrollo, producción y edición de los textos para su posterior publicación. Estos procesos ayudan a optimizar recursos y esfuerzos, tal como coinciden Medina (2021), Boscán (2023), Sejdini y Likaj (2023), quienes además señalan que, el proceso de producción escrita implica el uso y desarrollo de competencias lingüísticas, así como también de habilidades cognitivas. Además, enfatizan que la producción escrita, es un proceso complejo que conlleva a considerar una planificación meticulosa acerca del contenido y forma del texto, considerando categorías discursivas como textos: narrativos, argumentativos y descriptivos para producir un texto escrito efectivo y adecuado. Cabe señalar que, en el desarrollo del proceso de escritura, el léxico es de crucial importancia. Según el Marco Común de lenguas extranjeras, existe un Corpus del idioma inglés, es decir un léxico que se clasifica según el grado de dominio del idioma del alumno, lo que determina los niveles de competencia del idioma, es decir, existen estructuras recurrentes donde la sintaxis y semántica están vinculadas, por lo que la 52 gramática, no puede desvincularse del léxico y viceversa (Ellis, 2008). En consecuencia, se establecen estructuras en la elaboración de textos escritos, que permiten jerarquizarlos. Los resultados encontrados en el focus group reflejan que no existe un consenso acerca de los textos producidos por los alumnos en relación a su estructura que se espera que sea clara y organizada. Esto se corrobora con las afirmaciones como: Hay que saber hablar inglés con fluidez con lo que sale en el momento y con el vocabulario, léxico previo que aprenden los muchachos…aunque hay que dar énfasis en ello (D1). …Primero el estudiante tiene que identificar muy bien las partes de un texto, la estructura de un texto, porque si no comprende bien el texto, …quiere decir que en su momento el estudiante… también a veces no maneja la lógica. (D1) Yo considero que la coherencia y la cohesión es un desafío en todos los estudiantes…(D1). … La organización y la coherencia se nota fácilmente al leer el texto…si este tiene lógica entonces se puede decir que se ha logrado enviar un mensaje de manera efectiva, la cohesión se mide por la calidad y variedad de conectores que usan los alumnos…yo enfatizo siempre en la variedad y que eviten utilizar siempre un mismo conector. (D2) Sobre todo, que los alumnos también sepan más sobre el vocabulario, ¿no? Porque a veces el poco conocimiento de algunas palabras también hace que el alumno tienda a cometer errores (D3) Las afirmaciones diversas de los entrevistados sobre la calidad en la estructura del texto permiten comprender la diversidad de porcentajes en las respuestas obtenidas de la encuesta donde un porcentaje muy bajo afirma que hay claridad en la estructura. Esta diversidad de opiniones puede ser efecto de la formación de cada docente o de su visión de cómo hacer que un texto tenga la claridad suficiente. Ver figura 6. 53 Figura 6 Claridad en la estructura del texto Fuente: Elaboración propia. Sobre la organización de párrafos,dentro del proceso de elaboración de textos escritos, la estructura del idioma es un punto importante a considerar, es por ello que se hace necesario conocer si esta plataforma provee de lo necesario para que los alumnos elaboren textos considerando la organización de párrafos y conexión fluida. De los resultados del focus group se puede inferir que es una debilidad de la plataforma, la manera que aborda los temas gramaticales que no responden a los requerimientos de un texto claro y estructurado. Lo anterior se evidencia con el siguiente texto: La organización y la coherencia se nota fácilmente al leer el texto…si este tiene lógica entonces se puede decir que se ha logrado enviar un mensaje de manera efectiva, la cohesión se mide por la calidad y variedad de conectores que usan los alumnos…yo enfatizo siempre en la variedad y que eviten utilizar siempre un mismo conector…(D2) Esto se alinea con un 60% de los encuestados que está ligeramente en desacuerdo sobre la claridad y organización de los textos producidos por los alumnos (Ver figura 7). 54 Figura 7 Claridad en la estructura del texto (organización de párrafos y conexión fluida) Fuente: Elaboración propia. e. En el proceso de escritura / estructura se desarrolla la Coherencia y Cohesión del Texto El focus group muestra que se evalúa apropiadamente la coherencia temática y la cohesión entre las ideas en la producción escrita de los estudiantes. Esto se corrobora con las siguientes afirmaciones: “De esa manera pueden desarrollarse, pueden conectar las ideas, su léxico” (D1). Los que están listos exponen sus ideas y exponen sus textos, su fluidez escrita, y así puedo ver la fluidez, además, puedo evaluar la fluidez de cómo han organizado todas sus ideas… todas sus ideas y cómo se han organizado (D1). La organización y la coherencia se nota fácilmente al leer el texto…si este tiene lógica entonces se puede decir que se ha logrado enviar un mensaje de manera efectiva, la cohesión se mide por la calidad y variedad de conectores que usan los alumnos. (D2) “Le pongo mucho énfasis a los conectores porque a veces no se usan bien” (D3). Estas diferentes percepciones permiten comprender los porcentajes de 30% en totalmente de acuerdo, ligeramente de acuerdo y ligeramente en desacuerdo. Los docentes pueden tener diferentes visiones de cómo la plataforma influye en la coherencia de los textos. Ver figura 8. 55 Figura 8 Coherencia y cohesión del texto Fuente: Elaboración propia. Lo cual contrasta con las limitaciones de la plataforma en cuanto a las ideas en la producción escrita de los alumnos su interconexión fluida y lógica, para facilitar la comprensión para los lectores. Los participantes del focus group destacan que, las ideas en la producción escrita de los alumnos no son fluidas y lógicas, y no facilitan la comprensión de los lectores. Lo anterior se corrobora con las siguientes afirmaciones: “el estudiante tiene que identificar muy bien las partes de un texto, la estructura de un texto, porque si no comprende bien el texto, …quiere decir que en su momento el estudiante… también a veces no maneja la lógica” (D1). “Yo enfatizo siempre en la variedad y que eviten utilizar siempre un mismo conector” (D2). “Tienen debilidad en la escritura y les faltan palabras más objetivas para saber. Los conectores, le pongo mucho énfasis a los conectores porque a veces no se usan bien” (D3). Esto es consistente con un 60% de encuestados que está ligeramente en desacuerdo y 30% totalmente en desacuerdo sobre si las ideas en la producción escrita están interconectadas de manera fluida y lógica. Ver Figura 9. 56 Figura 9 Coherencia y cohesión del texto (interconexión fluida y lógica) Fuente: Elaboración propia. Por lo tanto, podemos afirmar que la coherencia y cohesión del texto ayudan a obtener textos de fácil comprensión para los lectores, debido a que el desarrollo del proceso de escritura es un enfoque dinámico y activo, que implica la construcción de modelos mentales del texto. Esta construcción necesita considerar la sintaxis y semántica, según Glenberg et al. (1994), requiere atención y creatividad del autor, demostrando que gramática y léxico están entrelazados (Ellis, 2008). De Silva (2015) propone un ciclo de instrucción estratégica que guía desde establecer objetivos hasta la evaluación, equilibrando el propósito del texto con las convenciones lingüísticas, proporcionando así una estructura completa para la elaboración de textos escritos. f. En el proceso de escritura / estructura la plataforma facilita la aplicación de Estrategias de Revisión y Edición Perpisa et al. (2020) destacan que las plataformas virtuales educativas ofrecen una combinación única entre aprendizaje presencial y en línea, superando barreras de tiempo y espacio. Además, potencian habilidades de escritura, proveen retroalimentación efectiva y fomentan la colaboración estudiantil a través de proyectos y grupos en línea. El focus group refleja una tendencia por parte de los docentes a revisar con frecuencia la producción escrita de, los alumnos brindando retroalimentación, para que los alumnos 57 mejoren la claridad y precisión del texto. Estas afirmaciones permiten comprender mejor los porcentajes obtenidos en la encuesta donde un 60% de los encuestados está totalmente de acuerdo sobre la revisión frecuente para mejorar la claridad y precisión del texto. Ver figura 10. Figura 10 Aplicación de estrategias de revisión Fuente: Elaboración propia. El focus group revela que las estrategias de revisión y edición que utiliza la plataforma Evolve Digital no son efectivas para mejorar la calidad de los textos producidos por los estudiantes. Se puede corroborar lo anterior con las siguientes afirmaciones: “En mi caso, yo, de manera extra, les digo a mis alumnos, a modo de feedback, les digo que deben reforzar estos conocimientos” (D1). “Creo que es importante utilizar las rúbricas para toda evaluación, para ser transparentes y justos con la evaluación” (D2). “Los conectores, le pongo mucho énfasis a los conectores porque a veces no se usan bien y la plataforma como que no los guía en ese aspecto” (D3). En la encuesta, un 50% de los estudiantes, también refleja que se muestra ligeramente de acuerdo y el 20% de los docentes se muestra totalmente de acuerdo sobre las estrategias de revisión y edición y su no efectividad. Tal como lo muestra la Figura 11. 58 Figura 11 Aplicación de estrategias de revisión (no son efectivas) Fuente: Elaboración propia. g. Provee de temas que sirven de motivación que se refleja en la participación activa en las actividades proveídas en la plataforma Fernández y Valverde (2014) explican que en el ámbito de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), la motivación es la fuerza que impulsa la participación activa del estudiante en el aprendizaje. Esta motivación surge de comunidades de práctica y entornos virtuales colaborativos, donde los estudiantes desempeñan un papel activo, promoviendo la colaboración y la autonomía. Esto se respalda en un enfoque constructivista y social, donde la interacción y la gestión del tiempo juegan un papel esencial en la adquisición de conocimientos. Se puede constatar el nivel de participación de los alumnos en actividades de aprendizaje en línea, como discusiones, colaboraciones y proyectos grupales en entornos virtuales cuando participan en las sesiones sincrónicas abordando los temas previamente estudiados de la herramienta Evolve Digital, esto permite una interacción entre pares y docentes. Los docentes preparan preguntas y comentarios sobre dichos temas y los alumnos participan por ejemplo utilizando la pizarra virtual. De los resultados del focus group se puede interpretar que el nivel de participación de las actividades en línea, no es óptimo. Esto se ve corroborado en afirmaciones como: … Les mando a hacer ensayos por escrito para que también evalúen no solo el oral sino también el escrito, basado en películas, series, y me dan un breve repaso de su opinión, 59 de lo que piensan de la película, y de esa manera también pueden hacer uso de la tecnología, pero no todos lo hacen ya que tienen otros cursos. (D1) “Me gusta que investiguen, no solo se queden en una fuente, sino que tengan varias fuentes temas más innovadores y más competitivos…a veces me parece que eso hay que enfatizar” (D2). “Entonces esto significa que las herramientas son útiles, no al 100%. Digamos… que ayudan al alumno a orientarse, pero no tiene un argumento específico como cuando realmente se le enseña al alumno a escribir” (D3). Esto se compara con un 40% de los encuestados que señalan que están ligeramente en desacuerdo sobre si la plataforma Evolve Digital permite la interacción entre docentes y estudiantes para mejor su rendimiento en la producción de textos escritos. Tal como se muestra en la Figura 12. Figura 12 Participación activa Fuente: Elaboración propia. El contexto donde se desarrolla la habilidad de escritura es propicio para fomentar la motivación del alumno para la elaboración de textos escritos según Fernández y Valverde (2014). Evolve Digital provee de elementos y herramientas para lograr dicha motivación. Esto está en concordancia con lo que sostiene Gavilán et at., 2017, la tecnología potencia de manera efectiva los procesos de enseñanza aprendizaje donde 60 los alumnos asumen un rol activo en la construcción de realidad social, fomentando su pensamiento crítico y autonomía. Lo que se corrobora con las siguientes afirmaciones: … Y, sobre todo, que haya interacción y participación, y que también puedan desarrollar sus habilidades tecnológicas como herramienta de refuerzo, es por ejemplo que les digo, Pueden ver una serie o una película que les impacte más, obviamente, que el inglés, y de esa manera hago explotar su creatividad. (D1) … Por ejemplo, les mandó a escribir sobre el tema que más les guste, de manera innovadora, …tienen que hacer textos innovadores… que ellos mismos puedan sacar de sus temas favoritos, para que no se vean obligados a hacer alguna tarea. (D2) … Es cierto, la tecnología ha cambiado la educación… las herramientas tecnológicas. Por ejemplo, la última vez… junto con mi equipo de estudiantes, hicimos un poema y enviamos algunas indicaciones a Chat GPT y por ejemplo… le dijimos, Chat GPT, escribe un poema con las palabras amor, con las palabras sol, familia, madre, hijo, familia, madre, ¿no? Y la verdad es que cuando salió el poema, salió bien estructurado, pero, por ejemplo, las estrofas no salían claras. (D3) Por otro lado, los docentes consideran, en un 40%, que los estudiantes interactúan proactivamente con sus compañeros y profesores en las comunidades de práctica en línea, y ofrecen comentarios constructivos y participación activa en las discusiones, el 10% se muestra totalmente de acuerdo. Los resultados reflejan una satisfacción en relación a la participación proactiva. Ver la Figura 13. Figura 13 Participación activa (interacción proactiva) Fuente: Elaboración propia. h. Provee de temas que sirven de motivación que se refleja en la autonomía y autorregulación del estudiante 61 Rascón (2014) en estudios realizados sobre el impacto de las TIC en los procesos pedagógicos, señalan que los estudiantes encuentran las actividades colaborativas atractivas y productivas. Estas actividades al enfocarse al desarrollo de habilidades y destrezas logran capturar el interés en términos más duraderos lo que conlleva al desarrollo de su autoestima y autonomía. Los participantes del focus group destacan que los alumnos no alcanzan autonomía y autorregulación en entornos virtuales de aprendizaje, lo cual se aprecia en afirmaciones como: “Me dan un breve repaso de su opinión, de lo que piensan de la película, y de esa manera también pueden hacer uso de la tecnología, pero no todos lo hacen” (D1). “Cuando algunos alumnos también notan otros grupos, porque hicimos varios como 10 grupos entre todos los alumnos, y digamos que uno de ellos, siempre dos de cada diez grupos se confunden…” (D3). Los comentarios nuevamente permiten comprender los porcentajes obtenidos de la encuesta y que reflejan la insatisfacción en relación a la incapacidad de los estudiantes de alcanzar su autonomía y autorregulación de sus procesos de aprendizaje. Ver figura 14. Figura 14 Autonomía y autorregulación Fuente: Elaboración propia. 62 La motivación pasa por abordar temas que respondan al interés y necesidades de los alumnos, y se espera que ellos tengan la capacidad de reconocer sus fortalezas y debilidades en el aprendizaje en línea y tomar medidas autónomas para mejorar. Las opiniones expresadas en el focus group apuntan a señalar que los estudiantes no reconocen sus fortalezas y debilidades y no son autónomos para mejorar su aprendizaje en línea. Estos resultados se ven reforzados en los comentarios de los docentes como: “Les pido por ejemplo en una clase, obviamente les doy el tiempo preciso de una semana, cinco días, a veces me piden que les dé más días, me pueden presentar en grupos de parejas o incluso también personalmente” (D1). “Ellos mismos puedan sacar sus temas favoritos, para que no se vean obligados a hacer alguna tarea…” (D2). En comparación la encuesta, muestra un porcentaje muy bajo (10%) donde se afirma que, los alumnos tienen la capacidad para reconocer sus fortalezas y debilidades en el aprendizaje en línea y de esta manera tomar medidas autónomas para mejorar. Esto sugiere que los alumnos no alcanzan su autonomía y autorregulación de sus procesos de aprendizaje en la producción de textos escritos. Tal como se muestra en la Figura 15. Figura 15 Autonomía y autorregulación (reconoce sus fortalezas y debilidades) Fuente: Elaboración propia. 63 i. Provee de temas que sirven de motivación que se ven reflejadas en el uso efectivo de herramientas tecnológicas Las respuestas del focus group sugieren que los participantes usan de manera efectiva las herramientas digitales. Esto se refleja en los siguientes comentarios: …me pasan un collage de fotos. con palabras claras en inglés y ahí me pueden exponer algo breve o también les mandó a hacer ensayos por escrito para que también evalúen no solo el oral sino también el escrito, basado en películas, series, y me dan un breve repaso de su opinión, de lo que piensan de la película, y de esa manera también pueden hacer uso de la tecnología (D1). Pueden utilizar la tecnología libremente, pero tiene que ser un escrito muy conciso. Me envían sus comentarios…. Y me gusta que busquen información a través de diferentes fuentes online. Me gusta que investiguen, no solo se queden en una fuente, sino que tengan varias fuentes. temas más innovadores y más competitivos…me parece que eso hay que enfatizar (D2). Estas afirmaciones permiten comprender los porcentajes obtenidos en esta categoría, donde un 70 % de los encuestados está totalmente de acuerdo. La tendencia observada sugiere que es evidente que el nivel de habilidad de los estudiantes para utilizar herramientas tecnológicas en entornos virtuales es óptimo para facilitar su aprendizaje. Ver figura 16. Figura 16 Uso efectivo de las herramientas tecnológicas Fuente: Elaboración propia. 64 El análisis del focus group sugiere que el uso efectivo de las herramientas tecnológicas contribuye a la autonomía e interacción de los alumnos. Esto se refleja en el siguiente comentario: Es cierto, la tecnología ha cambiado la educación,… las herramientas tecnológicas. Por ejemplo, la última vez,… junto con mi equipo de estudiantes, hicimos un poema y enviamos algunas indicaciones a Chat GPT y por ejemplo,… le dijimos, Chat GPT, escribe un poema con las palabras amor, con las palabras sol, familia, madre. hijo, familia, madre, ¿no? Y la verdad es que cuando salió el poema, salió bien estructurado, pero, por ejemplo, las estrofas no salían claras ...(D3). En contraste, sólo un 40% de los encuestados está ligeramente en desacuerdo. Es posible interpretar que, los participantes perciben que las herramientas tecnológicas utilizadas en entornos virtuales, han mejorado la colaboración, autonomía e interacción de los estudiantes dentro de un proceso de aprendizaje. Ver figura 17. Figura 17 Uso efectivo de las herramientas tecnológicas (colaboración, autonomía e interacción) Fuente: Elaboración propia. 4.2 Percepciones de los docentes sobre los aportes de la plataforma Evolve Digital en las calificaciones cualitativas del primer borrador Para el análisis de esta categoría tuvimos en cuenta que la elaboración del borrador o draft permite la activación de saberes previos, lo cual conlleva, organizar ideas para la consecución del propósito del texto. Es en este contexto que las herramientas virtuales se presentan como facilitadoras para la edición de textos de manera individual y colaborativa. 65 Las revisiones detalladas de los primeros borradores proveen valiosa retroalimentación para mejorar el proceso y producto de escritura, como apuntan Azzaro y Rice (citados en Martínez, 2014), contribuyendo significativamente al aprendizaje, especialmente para estudiantes no nativos de inglés (Villalobos, 2006). Estos borradores no sólo estructuran las ideas iniciales, sino que también sirven como base para la mejora del texto final mediante la colaboración entre estudiantes, compañeros y profesores. Kang y Han (2015) destacan la importancia crucial de la retroalimentación para perfeccionar la precisión gramatical, considerando el dominio del idioma y el contexto del texto. a. Suministra herramientas que facilitan el acceso y entrega de calificaciones cualitativas del primer draft sobre claridad y coherencia En el proceso de elaboración de un texto escrito, es muy importante para el alumno, recibir una retroalimentación sobre la primera entrega del texto. La plataforma Evolve Digital ofrece un feedback automático. Las discusiones del focus group apuntan a que las calificaciones automáticas del primer borrador presentan serias limitaciones. Estos resultados se ven corroborados con los comentarios siguientes: “Cuando recibimos feedback del programador, o sea del sistema, yo me guío, lo tomo como guía, …pero no es que lo pongo ahí completo” (D1). “Considero que son efectivos, pero no al 100%. ¿Por qué? …Porque me ayuda cuando obtengo los resultados de una retroalimentación, eso lo uso para tener una idea general de los errores que han tenido los estudiantes” (D2). “La verdad que esa plataforma me ayuda un poco ¿por qué? porque digamos… que… yo les doy una orden a través de la plataforma digital y contribuye en beneficiar a ambas partes” (D3). Entonces estas afirmaciones permiten entender con amplitud los datos obtenidos de la encuesta, donde un 10% está ligeramente de acuerdo sobre si las calificaciones automáticas del primer borrador contribuyen a la claridad y coherencia del texto. Los datos proporcionan evidencia de que no existe claridad y coherencia en la calificación cualitativa automática del primer borrador. Tal como se muestra en la Figura 18. 66 Figura 18 Claridad y coherencia Fuente: Elaboración propia. Las discusiones del focus group sugieren que no hay consenso sobre si las calificaciones cualitativas del primer borrador identifican problemas y desafíos en los textos iniciales. Lo anterior se puede contrastar con las siguientes afirmaciones: “Le doy un plus adicional para poder hacer uno más completo y evaluación precisa, y a veces pongo detalles que el sistema tiene que corregir, y así pueden tener una retroalimentación más completa” (D1). “Entonces… en base a ese pequeño feedback…. que me muestra el sistema, esto ayuda a mis alumnos a corregir sus errores con precisión, a tener mejores resultados a largo plazo, y así también puedan aprender de mejor manera” (D2). Esto es respaldado por un 50% que se muestran totalmente en desacuerdo cuando se afirma que son eficaces las calificaciones cualitativas del primer borrador que identifican problemas y desafíos en los textos iniciales, y contribuyen al proceso de aprendizaje. Tal como se muestra a continuación en la figura 19. 67 Figura 19 Claridad y coherencia (identifican problemas y desafíos) Fuente: Elaboración propia. El focus group sugiere que las calificaciones cualitativas del primer borrador no proporcionan feedback constructivo que contribuya significativamente a mejorar el proceso de escritura y el producto final del texto. Lo cual se aprecia también en afirmaciones: “Le doy un plus adicional para poder hacer uno más completo (el feedback). y evaluación precisa, y a veces pongo detalles que el sistema tiene que corregir” (D1). “Entonces, … en base a ese pequeño feedback…. que me muestra el sistema” (D2). Esto se alinea con los resultados del cuestionario, donde un 10% está ligeramente de acuerdo. Se destaca en las respuestas un patrón común que señalan que las calificaciones cualitativas del primer borrador no proporcionan feedback constructivo que contribuya a mejorar el proceso de escritura. Como se muestra en la Figura 20. 68 Figura 20 Claridad y coherencia (feedback constructivo) Fuente: Elaboración propia. b. Calificaciones del primer borrador provee de feedback constructivo Los datos del focus group revelan que el feedback constructivo ayuda a los estudiantes a identificar y abordar de manera efectiva los problemas de sus textos iniciales. Lo anterior se corrobora con las siguientes afirmaciones: “Cuando recibimos feedback del programador, o sea del sistema, yo me guío, lo tomo como guía, …pero no es que lo pongo ahí completo, sino le doy un plus adicional para poder hacer uno más completo” (D1). “Al docente lo ayuda con el tema de cómo evaluar y al alumno lo ayuda también a ver qué errores necesita pulir” (D3). De los resultados se deduce que el feedback constructivo contribuye a identificar y abordar de manera efectiva los problemas de los textos iniciales fomentando así el aprendizaje y desarrollo de la escritura, tal como se muestra en la figura 21. 69 Figura 21 Feedback constructivo Fuente: Elaboración propia. Por medio de los resultados del focus group, se observó que los docentes están de acuerdo con que las calificaciones cualitativas del primer borrador ayudan a los estudiantes a identificar y comprender los problemas específicos en sus textos iniciales, facilitando así el proceso de aprendizaje y mejora continua, destacándose lo mencionado con afirmaciones como: “Entonces… en base a ese pequeño feedback…. que me muestra el sistema, esto ayuda a mis alumnos a corregir sus errores con precisión, a tener mejores resultados a largo plazo” (D1). Ver las Figuras 22 y 23. 70 Figura 22 Identificación de problemas Fuente: Elaboración propia. Figura 23 Identificación de problemas (clara y precisa) Fuente: Elaboración propia. Por medio de los resultados, se observó que los docentes en un 50% están totalmente de acuerdo con que las evaluaciones detalladas, proporcionadas en las calificaciones del primer borrador, permiten a los estudiantes y profesores identificar áreas problemáticas de manera clara y precisa, contribuyendo de manera efectiva a la corrección y mejora del texto final. 71 Podemos concluir que el feedback asistido por la plataforma Evolve Digital tiene serias limitaciones, por este motivo, los docentes proveen de retroalimentación adicional personalizada, por lo que recomendamos analizar más profundamente sus implicancias y alcances en el desarrollo de exactitud en la evolución de dichos programas en la entrega de la retroalimentación. 4.3 Percepciones de los docentes sobre los aportes de la plataforma Evolve Digital sobre el seguimiento del proceso en la producción de textos escritos El monitoreo del proceso de redacción de un texto implica una evaluación constante y formativa respaldada por plataformas que combinan aprendizaje en persona y en línea (Perpisa et al., 2020). Esta evaluación, imparcial y transparente, se ajusta a las necesidades individuales de los estudiantes, haciendo uso de tecnologías para una variedad de herramientas y para superar desafíos (Montejo, 2016; Bárbara et al., 2013; Mariaca et al., 2022). La evaluación entre compañeros promueve la colaboración y la valoración conjunta (Dong y Chen, 2017). Además, la detección de errores a nivel lingüístico permite evaluar la competencia del estudiante (Rico y Níkleva, 2016). Por su parte Glenber et al. (1992) sostienen que la elaboración de un texto es un proceso activo, que no ocurre de forma automática, sino que, requiere de mucha atención en todas sus etapas. Es por esta razón que el seguimiento del proceso es crucial para la obtención de buenos resultados en la elaboración de textos escritos. a. Adaptabilidad del Proceso de Evaluación Los participantes del focus group destacan que el proceso de evaluación se ajusta a las necesidades individuales de los estudiantes para proporcionar retroalimentación personalizada y apoyar su progreso en la escritura. Lo cual se aprecia en afirmaciones como: Me gusta mucho utilizar la tecnología siento que la tecnología es una herramienta muy útil, en cuanto al estudio y en cuanto a poder corregir los textos en los estudiantes, más considero que nuestra habilidad como profesores también es mucho más efectiva. (D1) Yo creo que sí ayuda, pero no al cien por ciento…o sea yo considero que las evaluaciones en línea le dan al alumno una idea general de su rendimiento en cuanto … al estudio, más no le dan una idea específica, no de los errores que ha tenido. Es por eso que a mí me gusta discutir personalmente. (D2) 72 “Porque yo los evalúo de una manera más precisa, un feedback adicional a detalle. como dijo mi compañera, y ahí yo les… les brindó las herramientas directamente” (D3). En la encuesta sólo el 10% se muestra ligeramente en desacuerdo. De los resultados se deduce que el proceso de evaluación se ajusta a las necesidades individuales de los estudiantes, ya que se proporciona retroalimentación personalizada con el propósito de apoyar el progreso de su escritura. Ver Figura 24. Figura 24 Adaptabilidad del proceso de evaluación Fuente: Elaboración propia. El seguimiento del proceso implica implementar procesos de personalización que tienen la finalidad de proveer una retroalimentación individual para que contribuya a mejorar el proceso de desarrollo del texto presentado por los alumnos. No hay un consenso acerca de las plataformas virtuales si es que estas adaptan los métodos de evaluación, para brindar una experiencia de aprendizaje flexible y efectiva en el seguimiento del proceso de escritura. Esto se ve corroborado en afirmaciones como: “La tecnología… para mí, es un complemento para poder corregir, pero yo ya le doy mi toque especial en cada error” (D1). Los cito a ellos de uno en uno en un meet individual y les doy a ellos un feedback, su feedback específico. Les doy ahí ideas de cómo mejorar… les doy también tips para que ellos puedan tener un mejor rendimiento y mejores resultados y así puedan corregir sus errores en los textos escritos de manera mucho más efectiva. (D2) 73 “Yo considero que las evaluaciones en línea, si bien son una herramienta para que puedan mejorar… o quizá instruirse en el desarrollo de sus conocimientos, considero que no es del todo completa…” (D3). Por otro lado, los datos de la encuesta indican que un 10% se muestra totalmente de acuerdo. De los resultados se puede inferir que las opiniones no son unánimes en relación a la adaptabilidad del proceso de evaluación. Ver la Figura 25. Figura 25 Adaptabilidad del proceso de evaluación (flexible y efectiva) Fuente: Elaboración propia. Es importante que se evalúe la colaboración entre alumnos en plataformas virtuales para facilitar y mejorar el proceso de desarrollo de producción de textos. Sin embargo, los docentes perciben que la plataforma Evolve Digital tiene limitaciones al respecto.Lo cual se aprecia en la siguiente afirmación: A veces ellos utilizan la herramienta, por ejemplo, cuando se le pide hacer un trabajo grupal o lo hacen escrito leen, pero o pueden tener un acompañante al lado que es una persona que sabe inglés, incluso lo resuelven por ellos, pero yo cómo profesora sé que ellos mismos no lo están haciendo. (D1) “La mayoría de las evaluaciones en línea se basan en… en la opción múltiple, entonces a veces eso también hace que el aprendizaje sea limitado” (D2). Mientras los resultados de la encuesta indica que un 40% de docentes está ligeramente en desacuerdo en que, si se evalúa la colaboración entre alumnos en plataformas virtuales para mejorar los textos escritos, a su vez un 20% se muestra 74 totalmente en desacuerdo. Este resultado indica que no se evalúa la colaboración entre alumnos para asegurar la mejora de los textos escritos. Ver figura 26. Figura 26 Colaboración y evaluación efectiva Fuente: Elaboración propia. El focus group sugiere que la evaluación colectiva entre pares en línea no es eficaz para identificar y corregir errores en comparación con la evaluación individual. Estos resultados se ven corroborados con los siguientes comentarios: Se puede evaluar, porque uno a veces no está con el alumno presente… y puede quizá usar una herramienta para que le ayude con la respuesta y no… o incluso puede estar como son a veces evaluaciones en línea que son en la casa, pueden estar con alguien que sí sepa inglés y les ayudan o le den las respuestas más rápido. (D3) “Pero entonces… ¿cómo uno se garantiza que en verdad?... ¿el alumno lo está haciendo?” (D3). Tanto las afirmaciones como los porcentajes muestran que la evaluación colectiva entre pares no es eficaz para identificar y corregir errores versus la evaluación individual. Ver Figura 27. 75 Figura 27 Colaboración y evaluación efectiva (evaluación colectiva) Fuente: Elaboración propia. Figura 28 Utilización de tecnologías y plataformas virtuales Fuente: Elaboración propia. En la Figura 28, un 60% de docentes está ligeramente en desacuerdo en que las tecnologías y plataformas virtuales han mejorado el proceso de evaluación continua y formativa en la escritura de textos, un 30% se muestra ligeramente de acuerdo, mientras que un grupo que representa el 10% se muestra totalmente de acuerdo. 76 De los resultados del focus group se puede inferir que tecnologías y plataformas virtuales no han mejorado el proceso de evaluación continua y formativa en la escritura de textos. Estos resultados se ven corroborados con los siguientes comentarios: “La tecnología… para mí, es un complemento para poder corregir, pero yo ya le doy mi toque especial” (D1) … Es por eso que la interacción cara a cara es mucho mejor, porque a veces cuando estás ahí en de manera en línea a veces no prende la cámara o si quieren prender la cámara a veces su micrófono no funciona o ya lo tienen escrito y solo lo leen y no improvisan y a veces el inglés se necesita mucho improvisar para saber que está… está entendiendo. (D2) … En mi caso también concuerdo con mi colega. Yo considero que las evaluaciones en línea, si bien son una herramienta para que puedan mejorar… o quizá instruirse en el desarrollo de sus conocimientos, considero que no es del todo completa. (D3). Las afirmaciones o comentarios de los docentes permiten comprender a cabalidad los porcentajes obtenidos en este aspecto, donde un 60% de docentes está ligeramente en desacuerdo en que las tecnologías y plataformas virtuales han mejorado el proceso de evaluación continua y formativa en la escritura de textos. Los resultados reflejan cierta desconfianza en el uso de las plataformas virtuales en el proceso de formación continua y formativa en la escritura de textos. Ver Figura 28. El focus group revela que la utilización de tecnologías y plataformas virtuales ayuda a superar desafíos específicos en la evaluación del proceso de elaboración de textos escritos. Estos resultados se ven corroborados con los siguientes comentarios: … Me gusta mucho utilizar la tecnología siento que la tecnología es una herramienta muy útil, en cuanto al estudio y en cuanto a poder corregir los textos en los estudiantes, más considero que nuestra habilidad como profesores también es mucho más efectiva. (D1) … Yo creo que sí ayuda, pero no al 100%, o sea yo considero que las evaluaciones en línea le dan al alumno una idea general de su rendimiento en cuanto al… al estudio, más no le dan una idea específica, no de los errores que ha tenido. Es por eso que a mí me gusta discutir personalmente. (D2). La tendencia observada sugiere que, las herramientas tecnológicas contribuyen a superar problemas puntuales en la evaluación del proceso de escritura. Ver Figura 29. 77 Figura 29 Utilización de tecnologías y plataformas virtuales (superar desafíos) Fuente: Elaboración propia. 78 CONCLUSIONES Desde la percepción de los docentes, la plataforma Evolve Digital es útil para las actividades cotidianas y para la motivación del estudiante, al proveer de elementos funcionales y reales para el uso del idioma que responden a sus intereses, permitiendo desarrollar habilidades de escritura, aunque no muy complejas. En cuanto a la estructura del texto, la percepción es positiva por los docentes en relación a la elaboración de textos coherentes utilizando las herramientas de Evolve Digital, donde el alumno asume un rol activo en la construcción de su aprendizaje. Se reconoce que la plataforma Evolve Digital permite la personalización de la evaluación de una manera exacta y oportuna a través de las herramientas del centro de calificaciones. Acerca de la elaboración del draft, la percepción docente es desfavorable en relación a la retroalimentación automática y de la calificación automática cualitativa que se genera en la elaboración del primer borrador. En relación a la estructura y proceso de la elaboración de textos escritos se reconoce que la plataforma contribuye positivamente al desarrollo creativo de contenidos en la producción escrita, aunque se evidenció una percepción negativa en cuanto a la forma de abordar los temas lexicales, gramaticales y de sintaxis. 79 RECOMENDACIONES Al integrar y adaptar los aspectos curriculares del curso de inglés con los contenidos presentados en la herramienta Evolve Digital, esta no puede estar desligada de las evidencias de aprendizaje que el alumno debe adquirir al finalizar el curso. De este modo, el contenido del curso, el uso de herramientas digitales y los objetivos de aprendizaje, respaldada por una metodología educativa centrada en el alumno son integrados de manera efectiva. Considerar una metodología participativa de docentes y comunidad educativa, en el proceso de selección y diseño de los materiales educativos, asegurando así que los contenidos sean relevantes y significativos para los estudiantes. En línea con las políticas educativas de la universidad, que promueven el uso de recursos multimedia como parte integral de los programas de estudio, se propone el uso de material suplementario, como recursos multimedia en línea, que provean de contenidos relevantes para el alumno, con el propósito de que las reglas gramaticales, lexicales, de semántica y sintaxis, sean adquiridas por el alumno con el fin de que alcancen y desarrollen competencias lingüísticas. Crear entornos de aprendizaje dinámicos y atractivos que faciliten la introducción de textos de mayor complejidad que respondan a los requerimientos curriculares. De esta manera, se aprovecha la motivación de los alumnos y se ponen en práctica las políticas institucionales sobre el uso de tecnología. Se recomienda proveer de una retroalimentación personalizada, para el avance individual del proceso de desarrollo de producción de textos escritos y dejar de lado la que provee la plataforma ya que se detecta que es inexacta y poco confiable. Finalmente, si bien es cierto que el docente adapta los métodos tradicionales a las plataformas virtuales, es indispensable que tomen conciencia del cambio de rol, que pasa de un profesor transmisor de conocimientos a un docente monitor que acompaña al alumno en todo el proceso de aprendizaje para lograr finalmente la autonomía del alumno. 80 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aguilar, S., y Barroso, J. (2015). La triangulación de datos como estrategia en investigación educativa. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, (47), 73–88. http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.05 Alarcón, R. (2018). La formación para el trabajo y el paradigma de formación por competencias. Calidad en la Educación, (16), 143-156. https://doi.org/10.31619/caledu.n16.434 Aravena, M., Kimelman, E., Micheli, B., Torrealba, R., y Zúñiga, J. (2006). Investigación educativa I. Universidad Arcis, Chile. http://jrvargas.files.wordpress.com/2009/11/investigacion-educativa.pdf Baena, P. (2017). Metodología de la investigación (3a ed.). https://ebookcentral.proquest.com Bajtin, M. M. (2009). Estética de la creación verbal ([12a. reimp. en español]). Siglo Veintiuno Editores. Bárbara, C., Silvia, C., y Manuel, M. (2013). Competencias informacionales en la formación del profesional / Information competence in professional training. Humanidades Médicas, (2), 526. Barrenechea, C. (2016). La dimensión ontológica de la investigación cualitativa en la educación y pedagogía. Horizonte De La Ciencia, 6(10), 99. doi:10.26490/uncp.horizonteciencia.2016.10.206 Bisquerra, R. (2009). Metodología de la Investigación Educativa. Segunda Edición. Editorial Le Muralle. Bisquerra, R., y Dorio, I. (2019). Metodología de la investigación educativa (Sexta edición). La Muralla. Boscán, G. (2023). Estrategias metacognitivas en el proceso de aprendizaje de la producción escrita de textos narrativos en lenguas extranjeras. http://helvia.uco.es/xmlui/handle/10396/26408 Brown, S. (2015). Tensions and tenets of socialized scholarship. Digital Scholarship in the Humanities, 31(2), 283-300. doi:10.1093/llc/fqu063 Carhuancho Mendoza, I. M. (2019). Metodología de la investigación holística. Universidad Internacional del Ecuador. Castells, M. (2000). Toward a Sociology of the Network Society. Contemporary Sociology, (5), 693.https://infosil.usil.edu.pe/?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct =trueydb=edsjsryAN=edsjsr.2655234ylang=esysite=eds-live http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.05 https://ebookcentral.proquest.com/ http://helvia.uco.es/xmlui/handle/10396/26408 81 Castillo, M., y Gamboa, R. (2013). Investigación educativa e investigación en educación matemática. Uniciencia, 27 (2), 19-38. Chávez, A. (2017). Acompañamiento pedagógico y el desarrollo de las capacidades comunicativas en los estudiantes de secundaria del área de inglés. [Tesis de Maestría en Educación, Universidad Privada San Martín de Porres, Perú]. https://repositorio.usmp.edu.pe/handle/20.500.12727/3348 Clarenc, C., y Castro, C. (2013). Analizamos 19 plataformas de eLearning: Investigación colaborativa sobre LMS. Grupo GEIPITE. http://www.congresoelearning.org/ Common European Framework for Languages: Learning, Teaching, Assessment. (2002.). http://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference- languages Creswell, J. W. (2009). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (3rd ed.). Sage Publications. De Silva, R. (2015). Writing strategy instruction: Its impact on writing in a second language for academic purposes. Language Teaching Research, 19(3), 301-323. doi:10.1177/1362168814541738 Díaz, F., y Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista (3a ed.). McGraw Hill. Díaz, F., & Coll, C. (2021). Dispositivos pedagógicos basados en la narrativa. Ediciones SM. Díaz, D. (2016). Interacción comunicativa con Blackboard Collaborate y el rendimiento académico en estudiantes de educación a distancia. Hamutay, 3(2), 68. doi:10.21503/hamu.v3i2.1322 Dong, X., & Chen, Z. (2017). Teaching Virtual Experiments: From Course Design to Learning Assessment. International Journal Of Online Engineering, 13(8), 31-44. doi:10.3991/ijoe.v13i08.6880 Dooley, L. (2002). Case Study Research and Theory Building. Advances in Developing Human Resources, vol 4, 335-354. https://doi.org/10.1177/1523422302043007 Ellis, R. (2008). The study of second language acquisition (2nd ed.). Oxford University Press. Fernández, R. y Valverde J. (2014). Comunidades de práctica: un modelo de intervención desde el aprendizaje colaborativo en entornos virtuales. Comunicar. nº 42, v. XXII, 97-105. http://dx.doi.org/10.3916/C42-2014-09 Gallego, L., y Araque, O. (2019). Estrategia para la apropiación de conocimiento aplicado a la formación por competencias en la educación superior. Formación Universitaria, 12(2), 97-104. https://doi.org/10.4067/S0718-50062019000200097 García, E. (2015). La evaluación del aprendizaje: de la retroalimentación a la autorregulación. El papel de las tecnologías. (Spanish). RELIEVE - Revista http://www.congresoelearning.org/ http://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages http://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages http://dx.doi.org/10.3916/C42-2014-09 https://doi.org/10.4067/S0718-50062019000200097 82 Electrónica De Investigación Y Evaluación Educativa, 21(2), 1-24. doi:10.7203/relieve.21.2.7546 Garrison, D. (2017). E-Learning in the 21st Century: A Community of Inquiry Framework for Research and Practice (3rd ed.). Routledge. Glenberg, A., Kramer, D., & Langston, W., (1994). Mental Models Are Not (Very) Spatial. PsycEXTRA Dataset. doi:10.1037/e537272012-071 Gavilán, D., Martinez, G., & Fernández, S. (2017). University students and informational social networks: Total sceptics, dual moderates or pro-digitals. Comunicar, 25(53), 61-70. https://doi.org/10.3916/C53-2017-06 Herrera, A. (2015). Uso de recursos educativos abiertos en el desarrollo de las habilidades comunicativas en la enseñanza del idioma inglés del nivel intermedio en un centro de idiomas de Lima Metropolitana. [Tesis de Magíster en Integración e Innovación Educativa, Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima]. https://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/20.500.12404/6779 Hurtado de Barrera, J., & Barrera Morales, M. F. (2000). Metodología de la investigación holística (3a. ed). Instituto Universitario de Tecnología Caripito: Servicios y Proyecciones para América Latina. Instituto Cervantes. (2002). Enseñanza, evaluación. Enfoque adoptado. Madrid. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf Kang, E., & Han, Z. (2015). The efficacy of written corrective feedback in improving L2 written accuracy: A meta-analysis. Modern Language Journal. https://doi.org/10.1111/modl.12189 Kaufman, A., y Rodríguez M. (2003), Hacia una tipología de los textos y Caracterización lingüística de los textos, en: La escuela y los textos, México. SEP/Santillana. Krashen, S. (2008). We learn to write by reading, but writing can make you smarter. Ilha do Desterro A Journal of English Language, Literatures in English and Cultural Studies, 0(44). doi:10.5007/2175-8026.2003n44p67 Mariaca, M., Zagalaz, M., Campoy, T., y González, C. (2022). Bibliographic review on the use of ICT in education. Revista Internacional de Investigación en Ciencias Sociales, 18(1), 23-40. https://doi.org/10.18004/riics.2022.junio.23 Martínez, M. (2014). Técnicas e instrumentos de recogida y análisis de datos. ProQuest Ebook Central. Medina, F. (2021). Diagnóstico y percepciones de estudiantes universitarios sobre la producción escrita de textos expositivos. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 18(35), 49-57. https://doi.org/10.29197/cpu.v18i35.412 Méndez, C. (2006). Metodología de la investigación. Mc Graw Hill. https://doi.org/10.3916/C53-2017-06 https://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/20.500.12404/6779 https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf https://doi.org/10.18004/riics.2022.junio.23 83 Mendoza, M., y Adorno, A. (2017) Writing as a social enterprise: sample in class activities of a genre-based approach to teaching English as a foreign language, 188-187. doi.org/10.1590/010318135159183271 Montejo, C. (2016). La preparación y edición de artículos científicos en el proceso de formación del investigador. Pedagogía Universitaria, 21(1), 16-28. Naciones Unidas. (2018). Estudio económico de América Latina y el Caribe: Evolución de la inversión en América Latina y el Caribe: Hechos estilizados, determinantes y desafíos de política. CEPAL. Nunan, D. (2000). Language teaching methodology: A textbook for teachers. Longman. Oyola, J (2015) Uso de la plataforma Educaplay en las capacidades del área de inglés en los estudiantes del 2do año de secundaria de la I.E. “San Antonio de Jicamarca” Vitarte; Lima, 2015. [Tesis de maestría en administración de educación. Lima: Universidad César Vallejo, Facultad de educación]. Pérez, R., Sardiñas, J., y Oliva, Y. (2022). Desarrollo de habilidades comunicativas en idioma inglés desde una concepción lingüístico-metodológica. EduSol, 22(80). Pérez, Y., Ortiz Torres, E., y Carballosa, E. (2016). El componente perceptivo de la comunicación profesor-alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario. Pedagogía Universitaria, 21(3), 74–84. Perpisa, L., Zaim, M., Mukhaiyar, & Fauzan, A. (2020). Online platform for academic writing activity. En Proceedings of the 7th International Conference on English Language and Teaching (ICOELT 2019). 7th International Conference on English Language and Teaching (ICOELT 2019), Padang, Indonesia. https://doi.org/10.2991/assehr.k.200306.024 Pizarro, G., & Cordero, D. (2013). Las TIC: Una herramienta tecnológica para el desarrollo de las competencias lingüísticas en estudiantes universitarios de una segunda lengua. Revista Electrónica Educare, 17(3), 277-292. https://doi.org/10.15359/ree.17-3.13 Ramírez, F. (2015). Manual del Investigador [Blog Internet]. http://manualdelinvestigador.blogspot.com/2015/04/entrevistas-grupales-los- focus-group-vs.html Rascón, D. (2014). Value-laden issues and English as a Second/Foreign language teaching in secondary education: A perfect combination enabled through ICT. Theory in Action, 7(3), 26-58. doi:10.3798/tia.1937-0237.14017 Real Academia Española. (2014). Diccionario de la lengua española (23.a ed.). http://www.rae.es/rae.html Richards, J. (2012). Methodology in Language Teaching: An Anthology of Current Practice. Cambridge UniversityPress. Rico, A, y Níkleva, D. (2016). Análisis de la competencia lingüístico-discursiva escrita de los alumnos de nuevo ingreso del Grado de Maestro en Educación Primaria. https://doi.org/10.2991/assehr.k.200306.024 http://manualdelinvestigador.blogspot.com/2015/04/entrevistas-grupales-los-focus-group-vs.html http://manualdelinvestigador.blogspot.com/2015/04/entrevistas-grupales-los-focus-group-vs.html http://www.rae.es/rae.html 84 Revista signos, 49(90), 48-70. https://dx.doi.org/10.4067/S0718- 09342016000100003 Robbins, S., Judge, T., & Campbell, T. (2017). Organizational behaviour. Harlow. Pearson. Rodríguez, M., y García, M. (2015). Escritura de textos académicos: Dificultades experimentadas por escritores noveles y sugerencias de apoyo. CPU-e, Revista de Investigación Educativa, 20, 249-265. https://doi.org/10.25009/cpue.v0i20.1332 Romero, M., Castejón, F., López, V., y Fraile, A. (2017). Evaluación formativa, competencias comunicativas y TIC en la formación del profesorado. Comunicar, 25(52), 73-82. doi:10.3916/C52-2017-07 Ruíz, E., Martínez, N., y Galindo, R. (2015). El aprendizaje colaborativo en ambientes virtuales. Centro de estudios e investigaciones para el desarrollo docente. Sáez, M. (2017). Investigación educativa: Fundamentos teóricos, procesos y elementos prácticos: Enfoque práctico con ejemplos, esencial para TFG, TFM y tesis. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Sampieri R, Collado C, Lucio P, Valencia S, y Paulina, M. T. C. (2014). Metodología de la investigación. McGraw-Hill Education. Santana, J., García, A., y Escalera, M. (2016). Variables que influyen sobre el aprendizaje del inglés como segunda lengua. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, 5, 79-94. https://doi.org/10.17345/rile5.79-94 Sejdini, M., & Likaj, M. (2023). The use of texts in foreign language teaching. European Journal of Economics, Law and Social Sciences, 7(2), 27-32. https://doi.org/10.2478/ejels-2023-0004 Selfa, M., y Gómez, M. (2019). Estudios científicos sobre la expresión escrita en el aprendizaje de segundas lenguas (2005-2017). Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, 11, 1-14. https://doi.org/10.17345/rile11.2637 Shiro, M., Charaudeau, P., y Granato, L. (Eds.). (2012). Los géneros discursivos desde múltiples perspectivas: Teorías y análisis. Iberoamericana; Vervuert. Suárez, M. (2017). Seminario de Tesis 1. Unidad 1 Estudios Empíricos. Maestría en Integración e Innovación Educativa de las TIC. Escuela de Posgrado PUCP. Torres, M. (2017). Metodología cooperativa utilizando las tecnologías de la información y comunicación en el aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes de tercer nivel de la Facultad de Ingeniería. Universidad Nacional de Chimborazo Riobamba Ecuador. UNESCO (2019). Recommendation on open educational resources (OER). https://www.unesco.org/en/legal-affairs/recommendation-open-educational- resources-oer https://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342016000100003 https://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342016000100003 https://doi.org/10.25009/cpue.v0i20.1332 https://doi.org/10.17345/rile5.79-94 https://doi.org/10.2478/ejels-2023-0004 https://doi.org/10.17345/rile11.2637 85 United Nations. (2015). Transforming our world: The 2030 agenda for sustainable development. https://sdgs.un.org/2030agenda Universidad San Ignacio de Loyola. (2018). Manual del Docente 2018. http://infosil.usil.edu.pe/ Vásquez, J., y Rodas, T. (2022). Technological tools for teaching English as a foreign language. IUSTITIA SOCIALIS, 7(1), 51. https://doi.org/10.35381/racji.v7i1.1701 Vázquez, E. (2014). Tareas 2.0 para el aprendizaje y evaluación de segundas lenguas en entornos virtuales de aprendizaje. Pixel-Bit, Revista De Medios Y Educación, (44), 185-199. doi:10.12795/pixelbit.2014.i44.13 Warschauer, M. (2010). Learning to write in the laptop classroom. Writing and Pedagogy, 1(1), 101-112. https://doi.org/10.1558/wap.v1i1.101 Wood, P., & Smith, J. (2018). Investigar en educación: Conceptos básicos y metodología para desarrollar proyectos de investigación. Narcea. http://infosil.usil.edu.pe/ https://doi.org/10.35381/racji.v7i1.1701 86 ANEXOS 87 Anexo 1: Matriz de consistencia Título de la investigación: Percepciones de los docentes de una universidad privada de Lima sobre los aportes del uso de la plataforma Evolve Digital para el desarrollo de la habilidad de producción de textos escritos en idioma inglés a nivel intermedio. Participante: Julio Ricardo Tume Bayona PREGUNTA OBJETIVO GENERAL CATEGORÍA OBJETIVOS ESPECÍFICOS SUBCATEGORÍAS TÉCNICA/ INSTRUMENTO FUENTES DE INFORMACIÓN ¿Cuáles son las percepciones de los docentes de una universidad privada de Lima sobre los aportes del uso de la plataforma Evolve Digital para el desarrollo de la habilidad de producción de textos escritos en idioma inglés a nivel B2? Identificar desde las percepciones de los docentes los aportes de la plataforma Evolve Digital a la elaboración de los textos escritos en inglés con diferente grado de dificultad Aportes de la plataforma Evolve Digital en la elaboración de textos escritos Describir los aportes de la plataforma Evolve Digital a la escritura de los tipos de textos según su género. Aportes de la plataforma Evolve Digital a la escritura de los tipos de texto según su género Focus group/encu esta Docentes del área del departament o de idiomas de una universidad particular de Lima Identificar los aportes de la plataforma Evolve Digital a la elaboración de los borradores o draft como parte del proceso de elaboración de textos escritos. Aporte de la plataforma Evolve Digital a la elaboración de los borradores o draft como parte del proceso de la elaboración de textos escritos. 88 Anexo 2: Diseño del Instrumento No 01 1. Instrumento de investigación: Cuestionario 2. Objetivo del instrumento: Identificar desde las percepciones de los docentes los aportes de la plataforma Evolve Digital a la elaboración de los textos escritos en inglés con diferente grado de dificultad 3. Categoría y subcategorías: Categoría Subcategoría Preguntas / Ítems / Enunciados Aportes de la plataforma Evolve Digital en la elaboración de textos escritos. Definición: Las plataformas digitales, según estudios de Perpisa et al. (2020) y Ruíz et. al. (2015), son sistemas en línea que optimizan el aprendizaje al combinar métodos presenciales y en línea, eliminando restricciones de tiempo y espacio. Facilitan habilidades de escritura con herramientas de planificación y retroalimentación entre pares, promoviendo la colaboración estudiantil. En el ámbito de idiomas extranjeros, las plataformas, Aportes de la plataforma Evolve Digital a la escritura de los tipos de texto según su género. Definición: Proceso de crear escritos que pertenecen a diferentes categorías discursivas, como narrativos, argumentativos o descriptivos. Esta elección, respaldada por autores como Medina (2021),Boscán (2023), Sejdini y Likaj (2023), es crucial para optimizar recursos y esfuerzos en la enseñanza de la escritura. Harmer subraya que analizar y desafiar convenciones de géneros escritos es esencial. Además, promueve que los estudiantes desarrollen la habilidad de trabajar en múltiples géneros y audiencias, generando textos de alta calidad. 1. ¿En qué medida siente usted que los estudiantes pueden explorar y practicar la escritura en diferentes géneros discursivos, como narrativos, argumentativos o descriptivos? 2. ¿Considera que los estudiantes practican con frecuencia la escritura en diferentes géneros discursivos, como narrativos, argumentativos o descriptivos, en sus actividades académicas o personales? 3. ¿Cómo evalúa la calidad de los textos que producen los alumnos en términos de coherencia, claridad, originalidad y capacidad para mantener la atención del lector? 4. ¿En qué medida cree usted que las habilidades de escritura de los alumnos permiten adaptar sus textos a audiencias específicas y contextos particulares? 5. ¿Considera usted que los textos producidos por los alumnos tienen una estructura clara y organizada, con una introducción, desarrollo y conclusión coherentes? 6. ¿Considera usted que los estudiantes están informados sobre los elementos estructurales al escribir, como la organización de párrafos y la conexión fluida entre ideas? 7. ¿Se evalúa apropiadamente la coherencia temática y la cohesión entre las ideas en la producción escrita de los estudiantes? 8. ¿En qué medida considera que las ideas en la producción escrita de los alumnos están interconectadas de manera fluida y lógica, facilitando la comprensión para los lectores? 9. ¿Con qué frecuencia usted revisa y edita conscientemente los escritos para mejorar la claridad, coherencia y precisión del texto producido por los estudiantes? 10. ¿Qué tan efectivas encuentra las estrategias de revisión y edición que utiliza para mejorar la 89 como menciona Richards (2012, citado en Mendoza y Adorno, 2017) y Oyola (2015), son esenciales para mejorar las habilidades de comunicación escrita, transformando el aprendizaje mediante interacciones auténticas y fomentando la autonomía del estudiante. calidad de los textos producidos por los estudiantes? 11. ¿cómo calificarías tu nivel de participación en actividades de aprendizaje en línea, como discusiones, colaboraciones y proyectos grupales en entornos virtuales? 12. ¿Con qué frecuencia los estudiantes interactúan proactivamente con sus compañeros y profesores en las comunidades de práctica en línea, ofreciendo comentarios constructivos y participando activamente en las discusiones? 13. ¿cómo evaluaría la capacidad de los estudiantes para controlar su proceso de aprendizaje en entornos virtuales, incluyendo su capacidad para establecer metas claras y gestionar su tiempo de manera efectiva para alcanzarlas? 14. ¿Los alumnos tienen la capacidad para reconocer sus fortalezas y debilidades en el aprendizaje en línea y tomar medidas autónomas para mejorar? 15. ¿El nivel de habilidad de los estudiantes para utilizar herramientas tecnológicas en entornos virtuales es óptimo para facilitar su aprendizaje y colaboración? 16. ¿Cree usted que las herramientas tecnológicas utilizadas en entornos virtuales han mejorado la colaboración, la autonomía y la interacción de los estudiantes en el proceso de aprendizaje? Aporte de la plataforma Evolve Digital a la elaboración de los borradores o draft como parte del proceso de la elaboración de textos escritos. Definición: Las calificaciones cualitativas del primer borrador son evaluaciones detalladas de los textos iniciales escritos por estudiantes. Estos borradores son esenciales para recibir 1. ¿Las calificaciones cualitativas del primer borrador demuestran una comprensión clara y coherente de los textos iniciales escritos por los estudiantes? 2. ¿Son eficaces las calificaciones cualitativas del primer borrador que identifican problemas y desafíos en los textos iniciales, contribuyen al proceso de aprendizaje? 3. ¿En qué medida las calificaciones cualitativas del primer borrador proporcionan feedback constructivo que contribuye significativamente a mejorar el proceso de escritura y el producto final del texto? 4. 4. ¿Los comentarios detallados dados en las calificaciones del primer borrador ayudan a los estudiantes a identificar y abordar de manera efectiva los problemas en sus textos iniciales, 90 retroalimentación y datos cruciales que mejoran tanto el proceso de escritura como el producto final del texto, según Azzaro y Rice (citados en Martínez, 2014). Facilitan la identificación de problemas, contribuyendo al proceso de aprendizaje. Para estudiantes no nativos de inglés, la revisión es especialmente vital, permitiendo mejoras independientemente del nivel de competencia lingüística (Villalobos, 2006). Los borradores estructuran ideas iniciales y proporcionan una base para mejorar el texto final, con participación de estudiantes, compañeros y profesores. La retroalimentación también ayuda a mejorar la precisión gramatical, considerando el dominio del idioma del estudiante y el contexto del texto (Kang, Han, 2015) fomentando así su aprendizaje y desarrollo en la escritura? 5. ¿Hasta qué punto las calificaciones cualitativas del primer borrador ayudan a los estudiantes a identificar y comprender los problemas específicos en sus textos iniciales, facilitando así el proceso de aprendizaje y mejora continua? 6. ¿Las evaluaciones detalladas proporcionadas en las calificaciones del primer borrador permiten a los estudiantes y profesores identificar áreas problemáticas de manera clara y precisa, contribuyendo de manera efectiva a la corrección y mejora del texto final? 7. ¿Se ajusta el proceso de evaluación a las necesidades individuales de los estudiantes para proporcionar retroalimentación personalizada y apoyar su progreso en la escritura? 8. ¿Considera usted que las plataformas virtuales adaptan los métodos de evaluación, brindando una experiencia de aprendizaje flexible y efectiva en el seguimiento del proceso de escritura? 9. ¿Evalúa la colaboración entre alumnos en plataformas virtuales para mejorar los textos escritos? 10. ¿Es eficaz la evaluación colectiva entre pares en línea para identificar y corregir errores en comparación con la evaluación individual? 11. ¿Considera que las tecnologías y plataformas virtuales han mejorado el proceso de evaluación continua y formativa en la escritura de textos? 12. ¿Las herramientas tecnológicas han ayudado a superar desafíos específicos en la evaluación del proceso de elaboración de textos escritos? 91 Anexo 3: Diseño del Instrumento No 02 1. Técnica de investigación: Grupo focal 2. Instrumento de investigación: Guion de preguntas 3. Objetivo del instrumento: Identificar desde las percepciones de los docentes los aportes de la plataforma Evolve Digital a la elaboración de los textos escritos en inglés con diferente grado de dificultad 4. Fuentes de información: Docentes de una universidad privada de Lima 5. Categoría y subcategorías: Categoría Subcategoría Preguntas Aportes de la plataforma Evolve Digital en la elaboración de textos escritos Definición: Las plataformas digitales, según estudios de Perpisa et al. (2020) y Ruíz et. al. (2015), son sistemas en línea que optimizan el aprendizaje al combinar métodos presenciales y en línea, eliminando restricciones de tiempo y espacio. Facilitan habilidades de escritura con herramientas de planificación y retroalimentación entre pares, promoviendo la colaboración estudiantil. En el Aportes de la plataforma Evolve Digital a la escritura de los tipos de texto según su género Definición: Proceso de crear escritos que pertenecen a diferentes categorías discursivas, como narrativos, argumentativos o descriptivos. Esta elección, respaldada por autores como Medina (2021), Boscán (2023), Sejdini y Likaj (2023), es crucial para optimizar recursos y esfuerzos en la enseñanza de la escritura. Harmer subraya que analizar y desafiar convenciones de géneros escritos es esencial. Además, promueve que los estudiantes desarrollen la habilidad de trabajar en múltiples géneros 1. ¿Cómo evalúa la diversidad de géneros discursivos explorados por los estudiantes, así como la calidad, adaptabilidad y originalidad de sus textos en diferentes contextos y audiencias? 2. ¿Cómo evalúa la estructura, coherencia y fluidez de los textos escritos por los alumnos, incluyendo aspectos como la organización, conexión entre ideas, cohesión temática y revisión efectiva? 3. ¿Cómo califica la participación, interacción, autogestión, habilidades tecnológicas y mejora autónoma de los estudiantes en entornos virtuales de aprendizaje? 92 ámbito de idiomas extranjeros, las plataformas, como menciona Richards (2012, citado en Mendoza y Adorno, 2017) y Oyola (2015), son esenciales para mejorar las habilidades de comunicación escrita, transformando el aprendizaje mediante interacciones auténticas y fomentando la autonomía del estudiante. y audiencias, generando textos de alta calidad. Aporte de la plataforma Evolve Digital a la elaboración de los borradores o draft como parte del proceso de la elaboración de textos escritos. Definición: Las calificaciones cualitativas del primer borrador son evaluaciones detalladas de los textos iniciales escritos por estudiantes. Estos borradores son esenciales para recibir retroalimentación y datos cruciales que mejoran tanto el proceso de escritura como el producto final del texto, según Azzaro y Rice (citados en Martínez, 2014). Facilitan la identificación de problemas, contribuyendo al proceso de aprendizaje. Para estudiantes no nativos de inglés, la revisión es especialmente vital, permitiendo mejoras independientemente del nivel de competencia lingüística (Villalobos, 2006). Los borradores estructuran ideas 4. ¿Las calificaciones cualitativas del primer borrador son efectivas para identificar y abordar problemas en los textos iniciales, contribuyendo significativamente al aprendizaje y desarrollo de los estudiantes en la producción de textos escritos? 5. ¿Considera que las evaluaciones en línea, tanto individuales como colectivas, son adecuadas para identificar y abordar los errores en los textos escritos de manera efectiva, y cómo percibe el impacto de las herramientas tecnológicas en este proceso de evaluación? 93 iniciales y proporcionan una base para mejorar el texto final, con participación de estudiantes, compañeros y profesores. La retroalimentación también ayuda a mejorar la precisión gramatical, considerando el dominio del idioma del estudiante y el contexto del texto (Kang, Han, 2015). 94 Anexo 4: Protocolo de Consentimento Informado para Participantes1 El propósito de este protocolo es brindar a los y a las participantes en esta investigación, una explicación clara de la naturaleza de la misma, así como del rol que tienen en ella. La presente investigación es conducida por ____________________________ (nombre del investigador o investigadora a cargo) de la Universidad ______________________________. La meta de este estudio es__________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ________________ Si usted accede a participar en este estudio, se le pedirá responder una entrevista (encuesta o lo que fuera pertinente), lo que le tomará 45 minutos de su tiempo. La conversación será grabada, así el investigador o investigadora podrá transcribir las ideas que usted haya expresado. Su participación será voluntaria. La información que se recoja será estrictamente confidencial y no se podrá utilizar para ningún otro propósito que no esté contemplado en esta investigación. En principio, las entrevistas o encuestas resueltas por usted serán confidenciales, por ello serán codificadas utilizando un número de identificación. Si la naturaleza del estudio requiriera su identificación, ello solo será posible si es que usted da su consentimiento expreso para proceder de esa manera. Si tuviera alguna duda con relación al desarrollo del proyecto, usted es libre de formular las preguntas que considere pertinentes. Además, puede finalizar su participación en cualquier momento del estudio sin que esto represente algún perjuicio para usted. Si se sintiera incómoda o incómodo, frente a alguna de las preguntas, puede ponerlo en conocimiento de la persona a cargo de la investigación y abstenerse de responder. Muchas gracias por su participación. 1 Para la elaboración de este protocolo se ha tenido en cuenta el formulario de C.I. del Comité de Ética del Departamento de Psicología de la PUCP. 95 Yo,__________________________________________________________________ doy mi consentimiento para participar en el estudio y soy consciente de que mi participación es enteramente voluntaria. He recibido información en forma verbal sobre el estudio mencionado anteriormente y he leído la información escrita adjunta (de ser el caso que se haya proporcionado información escrita sobre la investigación). He tenido la oportunidad de discutir sobre el estudio y hacer preguntas. Al firmar este protocolo estoy de acuerdo con que mis datos personales, incluyendo datos relacionados a mi salud física y mental o condición, y raza u origen étnico, puedan ser usados según lo descrito en la hoja de información que detalla la investigación en la que estoy participando. Entiendo que puedo finalizar mi participación en el estudio en cualquier momento, sin que esto represente algún perjuicio para mí. Entiendo que recibiré una copia de este formulario de consentimiento e información del estudio y que puedo pedir información sobre los resultados de este estudio cuando éste haya concluido. Para esto, puedo comunicarme con_______________________________ al correo (o al teléfono) _________________________. Nombre completo del (de la) participante Firma Fecha Nombre del Investigador responsable Firma Fecha