PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ ESCUELA DE POSGRADO Estudio descriptivo sobre la asociación auditiva y la comprensión auditiva en niños de 4 y 5 años del CEP La Salle Lima Tesis para optar el grado académico de Magíster en Fonoaudiología con mención en Trastornos del Lenguaje en Niños y Adolescentes AUTOR Mónica Patricia Sotomayor Ramos ASESOR Augusto Emilio Frisancho León CO-ASESORA Angela Canelo Martínez Junio, 2019 ii ESTUDIO DESCRIPTIVO SOBRE LA ASOCIACIÓN AUDITIVA Y LA COMPRENSIÓN AUDITIVA EN NIÑOS DE 4 Y 5 AÑOS DEL CEP LA SALLE LIMA iii A Dios quien es guía en nuestra vida, a nuestros padres por el apoyo en este arduo camino, por ayudarnos a no rendirnos, y, a los niños y niñas que fueron los protagonistas de nuestra investigación. iv Agradecemos a nuestros asesores Augusto Frisancho y Angela Canelo, quienes contribuyeron a que nuestro estudio se realice de la mejor manera. Así mismo, agradecemos a las autoridades del CEP La Salle Lima, por las facilidades dadas para la ejecución de nuestra investigación. v ÍNDICE DE CONTENIDO Páginas CARÁTULA i TÍTULO ii DEDICATORIA iii AGRADECIMIENTO iv ÍNDICE DE CONTENIDO v ÍNDICE DE TABLAS viii ÍNDICE DE CUADROS ix RESUMEN x ABSTRACT xi INTRODUCCIÓN xii CAPÍTULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1 Planteamiento del problema 1 1.1.1 Fundamentación del problema 1 1.1.2 Formulación del problema 3 1.2 Formulación de objetivos 4 1.2.1 Objetivo general 4 1.2.2 Objetivos específicos 4 1.3 Importancia y justificación 4 vi 1.4 Limitaciones de la investigación 5 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL 2.1 Antecedentes del estudio 6 2.1.1 En el país 6 2.1.2 En el extranjero 9 2.2 Bases teóricas 10 2.2.1 Lenguaje 10 2.2.1.1 Definición 10 2.2.1.2 Teorías sobre la adquisición del lenguaje 11 2.2.1.3 Desarrollo del lenguaje 13 2.2.1.3.1 Las bases sociales y cognitivas 13 para el desarrollo del lenguaje 2.2.1.3.2 La evolución temporal y 16 estructural del lenguaje 2.2.1.3.3 El procesamiento del lenguaje 17 2.2.1.4 Procesos del lenguaje 18 2.2.1.5 Componentes del lenguaje 19 2.2.2 Desarrollo léxico semántico 21 2.2.2.1 Contenido de la semántica 23 2.2.2.2 Desarrollo semántico 25 2.2.2.3 Dificultades en el desarrollo del componente 27 Léxico Semántico 2.2.3 Teoría psicolingüística 29 2.2.3.1 El modelo de Osgood 29 vii 2.2.3.2 Modelo teórico del ITPA 30 2.2.3.2.1 Procesos psicolingüísticos del ITPA 31 2.2.3.2.2 Habilidades psicolingüísticas 32 del ITPA 2.3 Definición de términos básicos 35 2.4 Formulación de hipótesis 35 CAPÍTULO III METODOLOGÍA 3.1 Tipo y diseño de investigación 36 3.2 Población y muestra 37 3.3 Definición y operacionalización de las variables 37 3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 38 3.5 Procedimiento 40 3.6 Técnicas de procesamiento y análisis de datos 41 CAPÍTULO IV RESULTADOS 4.1 Presentación de resultados 42 4.2 Discusión de resultados 47 CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1 Conclusiones 51 5.2 Recomendaciones 52 REFERENCIAS 54 ANEXOS 57 viii ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1 Tabla de distribución de evaluados en el subtest de 43 comprensión auditiva de los niños de 4 y 5 años. Tabla 2 Tabla de distribución de evaluados en el subtest de 44 asociación auditiva de los niños de 4 y 5 años. Tabla 3 Tabla de distribución por edad psicolingüística de los 45 evaluados en el subtest de asociación auditiva de los niños de 4 y 5 años. Tabla 4 Tabla de distribución por edad psicolingüística de los 47 evaluados en el subtest de comprensión auditiva de los niños de 4 y 5 años. ix ÍNDICE DE CUADROS Cuadro 1 Presupuestos teóricos y aportaciones de las principales 12 teorías de adquisición del lenguaje Cuadro 2 Perspectivas teóricas del desarrollo semántico 22 Cuadro 3 Evolución del desarrollo semántico 26 Cuadro 4 Dificultades semánticas 28 Cuadro 5 Modelo de Osgood y Schram 30 Cuadro 6 Subtest del ITPA y su función dentro del modelo teórico 32 de comunicación Cuadro 7 Cuadro de operacionalización de las variables de estudio 38 Cuadro 8 Ficha técnica del test ITPA 39 x RESUMEN La presente investigación titulada “Estudio descriptivo sobre la asociación auditiva y la comprensión auditiva en niños de 4 y 5 años del CEP La Salle Lima”, tiene por objeto determinar las características de la asociación auditiva y comprensión auditiva en los niños de 4 y 5 años del CEP La Salle Lima. El método utilizado para esta investigación fue el cuantitativo. Para el recojo de la información se utilizaron los Subtest de Asociación Auditiva y Comprensión Auditiva del Test de Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA), en niños de 4 y 5 años de una institución privada del distrito de Breña. El primer Subtest evalúa la capacidad de los niños y niñas para completar analogías verbales que van en grado creciente de dificultad mientras que el segundo evalúa la capacidad para obtener significado a partir de material presentado oralmente. Los resultados concluyeron que ambos grupos alcanzaron un nivel promedio en su desempeño para ambas variables: comprensión auditiva y asociación auditiva. En relación a la edad lingüística, tanto el grupo de 4 y 5 años se ubicaron en un nivel por debajo de edad cronológica en relación a la variable de comprensión auditiva, mas no en la asociación auditiva. Palabas claves: asociación auditiva, comprensión auditiva. xi ABSTRACT The present research entitled "Descriptive study on the auditory association and auditory comprehension in children of 4 and 5 years of the CEP La Salle Lima", aims to determine the characteristics of the auditory association and auditory understanding in children of 4 and 5 years of the CEP La Salle Lima. The method used for this investigation was quantitative. For the collection of the information, the Auditory Association and Auditory Comprehension Subtest of the Illinois Test of Psycholinguistic Aptitudes (ITPA) were used in children of 4 and 5 years of age from a private institution in the district of Breña. The first Subtest evaluates the ability of children to complete verbal analogies that go in increasing difficulty while the second evaluates the ability to obtain meaning from orally presented material. The results concluded that both groups reached an average performance level for both variables: auditory comprehension and auditory association. In relation to the linguistic age, both the group of 4 and 5 years were placed at a level below chronological age in relation to the auditory comprehension variable, but not in the auditory association. Key words: auditory association, listening comprehension. xii INTRODUCCIÓN El lenguaje es el sistema de comunicación que utilizan tanto el hombre como los animales para comunicar sus ideas, pensamientos y sentimientos. La semántica es uno de los componentes más importantes dentro del proceso lingüístico ya que nos permite acceder al significado de las palabras y a la comprensión de las mismas Dentro de la semántica se encuentran: la asociación auditiva y la comprensión auditiva, habilidades que se evidencian no solo en el conocimiento del vocabulario, sino también en la capacidad del niño para asociar las palabras con un significado inmerso en distintos contextos comunicativos cotidianos. Los subtests de comprensión auditiva y asociación auditiva son uno de los instrumentos pertinentes para identificar dificultades en el lenguaje del niño, como los relacionados a la comprensión de mensajes orales, la formulación de estructuras sintácticas, el incremento de su vocabulario, y la asociación de significados, permitiéndonos tener una visión clara de cómo egresan los niños en etapa preescolar y cuan aptos están para el inicio del proceso de la lectoescritura. xiii Por ello, la presente investigación tiene como objetivo principal determinar las características de la asociación auditiva y la comprensión auditiva en los niños de 4 y 5 años del CEP La Salle Lima, para brindar a las maestras los perfiles de desempeño de los niños para mejorar las estrategias de enseñanza y brindar los alcances de qué componentes del lenguaje se debe reforzar. Este estudio se divide en capítulos: el primero fundamenta la problemática y se formula la pregunta de investigación, para ello se especifican los objetivos a alcanzar. En el segundo capítulo se presentan los antecedentes de la investigación en el país y en el extranjero, las bases científicas y definiciones de términos básicos. En el tercer capítulo se describe el marco metodológico donde se detalla la población con la que se trabajó, el tipo de investigación, las técnicas e instrumentos de recolección de datos, concluyendo con el procesamiento y análisis de datos. En el cuarto capítulo se dan a conocer los resultados estadísticos obtenidos luego de la aplicación de los subtest de asociación y comprensión auditiva del ITPA (Test de Illinois de aptitudes psicolingüísticas) en la institución educativa privada seleccionada para el estudio. Finalmente, brindará las conclusiones y recomendaciones del estudio, así como referencias bibliográficas utilizadas que sirvan para posteriores investigaciones. 1 CAPÍTULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1 Planteamiento del Problema 1.1.1 Fundamentación del problema El lenguaje es el punto de partida para que un ser humano interactúe con sus semejantes. En base a él, se va construyendo una sociedad. Entonces, los seres humanos somos sociales de manera innata y, a la vez, aprendemos sistemas de códigos como el uso de varias lenguas donde interviene el pensamiento y el nivel cognitivo de cada persona, capacidades elementales que facilitan la adquisición de otras facultades necesarias para el proceso de aprendizaje de las personas. Las primeras manifestaciones comunicativas son pre lingüísticas como: emitir sonidos, llanto, expresiones reflejas, el balbuceo y, con este último se va iniciando el proceso lingüístico. El niño empieza a expresar palabras alrededor del año y año y medio: nombra objetos, situaciones por la experiencia con su entorno, 2 atiende a palabras usadas por los adultos que lo rodean. Entre los quince y dieciocho meses logra combinar dos palabras pero estas aún mantienen una sintaxis incipiente. Con el desarrollo evolutivo de su pensamiento, sumado a la interacción con su entorno, podrán añadirse aspectos más complejos como el espacio y el tiempo, enriqueciendo así la elaboración de sus mensajes. A los tres años, comienza a preguntar ¿por qué?, puede hablar en primera persona, escucha narraciones y relata historias cortas, disfruta de canciones o rimas cortas, entre otras características. A los cuatro años, su curiosidad por el mundo se ve aumentada, ahora se suma a los por qué, el para qué y el cómo; le agradan los cuentos con elementos fantasiosos y con personajes con los que se sienta identificado. El niño en esta etapa utiliza frases con sonidos y onomatopeyas, participando de juegos simbólicos e incrementando así su vocabulario. El niño cuando cumple cinco años se interesa por conocer más del mundo exterior, se muestra más autónomo y seguro al socializar con sus pares o adultos en diversos contextos; es decir, se vuelve esencialmente comunicativo. Su pronunciación es más nítida, puede producir oraciones coordinadas y subordinadas, además denomina y describe situaciones reales e imaginarias; lo que termina siendo el punto de partida para el desarrollo y dominio del discurso narrativo. Según Owens (2008), para una mejor competencia lingüística es necesario considerar las habilidades psicolingüísticas, en las que se descubre cómo se comprende y produce el lenguaje, es decir, cuáles son los procesos involucrados y asociados al funcionamiento del cerebro con respecto al lenguaje. Nuestra investigación se centra en los aspectos de comprensión auditiva y asociación auditiva, en los cuales pondrán de manifiesto cómo se encuentran las 3 redes semánticas y la comprensión de pensamiento de los niños y niñas, quienes se inician en el aprendizaje de la lectoescritura. Ambas habilidades contienen un conjunto de aprendizajes referidos al manejo de conceptos y a la relación de los mismos, que sentarán las bases de un aprendizaje lector exitoso si se estimula correctamente desde edades tempranas. Debido a nuestra experiencia pedagógica vemos conveniente recoger datos sobre las habilidades lingüísticas del niño para asociar y comprender información, capacidades que le permitirán desarrollar aprendizajes posteriores y servirán de herramienta para su desenvolvimiento social. 1.1.2 Formulación del problema 1.1.2.1 Pregunta general ¿Cuáles son las características significativas de la asociación auditiva y la comprensión auditiva de los niños de 4 y 5 años pertenecientes al CEP La Salle Lima? 1.1.2.2 Preguntas específicas ¿Cuáles son las características significativas de la asociación auditiva de los niños de 4 años pertenecientes al CEP La Salle Lima? ¿Cuáles son las características significativas de la asociación auditiva de los niños de 5 años pertenecientes al CEP La Salle Lima? ¿Cuáles son las características significativas de la comprensión auditiva de los niños de 4 años pertenecientes al CEP La Salle Lima? ¿Cuáles son las características significativas de la comprensión auditiva de los niños de 5 años pertenecientes al CEP La Salle Lima? 4 1.2 Formulación de objetivos 1.2.1 Objetivo general Determinar las características de la asociación auditiva y comprensión auditiva en los niños de 4 y 5 años del CEP La Salle Lima. 1.2.2 Objetivos específicos 1) Precisar las características de la asociación auditiva en los niños de 4 años del CEP La Salle Lima. 2) Precisar las características de la asociación auditiva en los niños de 5 años del CEP La Salle Lima. 3) Precisar las características de la comprensión auditiva en los niños de 4 años del CEP La Salle Lima. 4) Precisar las características de la comprensión auditiva en los niños de 5 años del CEP La Salle Lima. 1.3 Importancia y justificación del estudio La psicolingüística afirma que existen dos formas de comunicación entre los seres humanos: la oral, a través de la cual manifestamos nuestros deseos y necesidades; y la escrita, mediante la cual integramos aprendizajes y expresiones para transmitir mensajes. Ambas suponen la adquisición y dominio de ciertas habilidades que nos permitirán relacionarnos con nuestro entorno de manera eficaz. Nuestra investigación contribuirá a que tanto docentes como padres tomen conciencia del valor de la estimulación de estas habilidades como son la asociación y la comprensión auditivas en la etapa pre-escolar, la misma que servirá de base para nuevos aprendizajes y a su desenvolvimiento social. 5 Este estudio permitirá tener una visión específica de los aspectos a reforzar para beneficiar su comprensión y expresión de conceptos, así como las relaciones de significado con el uso de palabras que le permitirán establecer similitudes, diferencias y analogías logrando contextualizarlas en diversas situaciones comunicativas. Así mismo, pretendemos que nuestro estudio inspire a próximas investigaciones que continúen el camino buscando soluciones prácticas y pertinentes en pro del desarrollo de los niños. 1.4 Limitaciones de la investigación En cuanto a las limitaciones de acceso a la información, los estudios en cuanto a la Asociación y Comprensión Auditiva no fueron suficientes, lo que limitó la recolección de datos de antecedentes necesarios para elaborar la comparación e interpretación de los resultados obtenidos en esta investigación. 6 CAPÍTULO II MARCO TEORICO – CONCEPTUAL 2.1 Antecedentes del estudio 2.1.1 En el país Para el presente estudio, se han seleccionado como antecedentes aquellas investigaciones que han considerado los elementos semánticos del lenguaje oral y que están vinculadas con el tema de investigación. Sin embargo, cabe mencionar que no se encontró investigaciones previas en comprensión auditiva a través de la aplicación del subtest de ITPA Contreras y Guerra (2016), realizaron un estudio comparativo sobre la expresión verbal y la asociación auditiva en grupos de niños de 4 y 5 años de distinta gestión educativa, en una muestra conformada por 255 niños que asisten a centros de educación inicial público y privado. El objetivo de la investigación fue determinar comparativamente las diferencias en la expresión verbal y en la 7 asociación auditiva en niños de 4 y 5 años de una Institución Educativa pública respecto de sus pares de una Institución Educativa privada del distrito de la Molina. El instrumento utilizado para este estudio fue el Test de Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas – ITPA, los autores encontraron como resultado que los niños y niñas pertenecientes a la institución pública obtuvieron un puntaje por debajo de lo esperado para la edad, debido a que la mayoría presentaron dificultades para evocar palabras de un campo semántico solicitado, mencionando en algunos casos palabras repetidas y otras que no correspondían a la categoría solicitada. Así mismo, en relación a los niños y niñas de la institución pública, ellos observaron un puntaje por debajo de lo esperado para la edad de los niños y niñas, evidenciando así el poco manejo de conceptos y relaciones de significado al solicitarle completar las analogías. Quispe (2014), desarrolló una investigación para conocer los efectos del programa “juegos lingüísticos” para mejorar el desempeño semántico en los niños de 5 años de una institución educativa del distrito de villa el salvador-UGEL 01, el objetivo fue demostrar los efectos de dicho programa y comparar los resultados a través de una prueba de entrada y salida a los grupos. La muestra estuvo conformada por 45 niños de ambos sexos que asistían a las aulas de 5 años del nivel inicial de una Institución Educativa del distrito de Villa El Salvador, de los cuales 20 formaron parte del grupo experimental y los otros 25 del grupo control. Para este estudio el instrumento empleado fue la Prueba de Lenguaje Oral Navarra Revisada (PLON-R). Los resultados obtenidos fueron que el programa incrementó significativamente la adquisición de las habilidades del desempeño semántico del grupo experimental después de la aplicación del mismo. El efecto de dicho 8 programa sobre el desempeño semántico se atribuye a la metodología y estrategias innovadoras utilizadas en el desarrollo de la aplicación de las actividades, logrando que los niños de 5 años del grupo experimental se beneficien de un entrenamiento explícito en el desempeño semántico. Esta propuesta metodológica consigna una serie de actividades secuenciadas de acciones pedagógicas donde se evidencian procesos cognitivos y metodológicos. A su vez, para la aplicación de las mismas, se han utilizado materiales educativos para la motivación en la narración de los cuentos, familias semánticas, juegos veo-veo, asociaciones verbales; así mismo, se ha fomentado la manipulación de material concreto y visual, logrando así despertar y captar el interés de los niños. García y Sing (2017), realizaron una investigación cuyo objetivo fue evaluar la comprensión auditiva en pacientes adultos afásicos fluentes que acudían a un Centro Hospitalario de Lima. La muestra estuvo constituida por 8 pacientes entre hombres y mujeres con el diagnóstico de afasia fluente, el rango de edad cronológica oscilaba entre 18 y 70 años. Para este estudio se administró el Test de Boston. Los resultados obtenidos fueron que los subtipos de afasia fluente, Wernicke y Transcortical sensorial, presentaron anomalías en la comprensión del lenguaje hablado, mientras que los pacientes con afasia fluente Anómica mostraron una comprensión en el lenguaje hablado que va de normal a deficiente leve. Así mismo, se resaltó la presencia, en los evaluados, de dificultades para encontrar en su lexicón mental el concepto solicitado en la evaluación, ya que según la gravedad del tipo de afasia los pacientes recuerdan algunas características de la pieza léxica, tal como se observó en el bajo rendimiento en las subescalas de discriminación de 9 palabras y partes del cuerpo, lo que se evidenció más en los pacientes con afasia de Wernicke y Trascortical sensorial 2.1.2 En el extranjero Álvarez, Barraza, Heredia, Jorquera y Olea (2006) elaboraron en Chile, un estudio sobre el desempeño semántico en niños con trastorno Especifico del Lenguaje, en el que utilizaron como variable principal el índice de diversidad léxica. Los resultados del estudio no arrojaron diferencias significativas entre ambos grupos, sin embargo, cada grupo mostró un índice de diversidad léxica de sustantivos mayor al de verbos. Además, se comparó el número total de sustantivos y verbos de ambos grupos, en donde los niños con desarrollo normal del lenguaje mostraron un promedio más alto que los niños con trastorno Especifico del Lenguaje, lo que reflejó que existe una diferencia cuantitativa en relación a la variabilidad léxica entre ambos grupos, que no se ven reflejadas con la obtención del IDL. Manzano y Alemany (2017), realizaron en España, una investigación sobre el análisis de las habilidades lingüísticas en educación infantil y primaria en un contexto multicultural, el objetivo de este estudio fue analizar el desarrollo de las habilidades psicolingüísticas, a través del ITPA, en alumnos desde 2º (escolaridad infantil) hasta 4º (escolaridad primaria). Para ello, se seleccionó a 386 participantes, 187 de procedencia europea y 146 pertenecientes a la etnia bereber, de los cuales 119 hablan tamazight, pudiendo considerarse como bilingües. Las mayores diferencias en las subpruebas del ITPA se observaron en la etapa de educación infantil obteniendo mejores resultados el alumnado de procedencia europea, 10 disminuyendo las diferencias en la etapa escolar, lo que indica la importancia de los iguales y del docente para mejorar el desarrollo psicolingüístico del alumno. 2.2 Bases teóricas 2.2.1 Lenguaje 2.2.1.1. Definición El lenguaje es una capacidad innata cognitiva superior de trasmisión de información mediante signos y significados que son convencionales. Es el recurso que permite a los humanos comunicarnos, es la característica que diferencia al hombre de las demás especies animales porque permite comunicarnos e interactuar, estructurar el pensamiento, adquirir información y regular tanto la personalidad como nuestro comportamiento social. El lenguaje es el conocimiento de un código que permite representar ideas acerca del mundo por medio de un sistema convencional de señales arbitrarias de comunicación. Esto se puede definir como un código compartido socialmente o un sistema convencional para la representación de conceptos mediante el uso de símbolos arbitrarios y reglas que gobiernan la combinación de estos símbolos (Lahey 1988; Owens 1992 citado en Acosta y Moreno 2001: 2). Así pues, concluimos que el lenguaje es un sistema que se compone de unidades, es decir, los signos lingüísticos que tienen un orden interno y de carácter formal, que permiten establecer relaciones y acciones en el medio social en el que el hombre se desenvuelve dando forma a diferentes tipos de conductas y/o comportamientos. Concibiendo al lenguaje, como un sistema que evoluciona dentro 11 de los contextos históricos, sociales y culturales, de ahí es que se desprende la idea de que la escuela es un medio indispensable para su pleno desarrollo (Acosta y Moreno 2001: 1-5). 2.2.1.2 Teorías sobre la adquisición del lenguaje Sobre la adquisición del lenguaje no hay una sola teoría, por el contrario se establecen algunas que puedan aproximarse a dar una explicación de cómo la persona adquiere su lenguaje y las condiciones - factores externos e internos- que hacen que domine el mismo. La exposición de los diferentes enfoques y modelos que ha ofrecido la psicolingüística sobre la adquisición y desarrollo del lenguaje oral en los niños a lo largo de la historia nos lleva, necesariamente, a tener en cuenta no solo la propia evolución y dominios teóricos producidos por la psicología, sino también su vinculación con las perspectivas y tendencias más representativas de la lingüística, al ser ésta la disciplina que se ocupa, por excelencia, del estudio del lenguaje (Acosta y Moreno 2001: 7). A continuación detallamos los presupuestos teóricos y aportaciones de las principales teorías de adquisición del lenguaje: 12 Cuadro 1 Presupuestos teóricos y aportaciones de las principales teorías de adquisición del lenguaje según Acosta y Moreno (2001) CONDUCTISMO INNNATISMO COGNITIVISMO INTERACCIONISMO Concepción del lenguaje Conducta fruto de la influencia del ambiente sobre el sujeto Facultad específica predeterminada genéticamente Capacidad de representación dependiente del desarrollo cognitivo Medio de comunicación. Mecanismo que permite regular la conducta propia y ajena Teoría lingüística de referencia Estructuralismo americano Gramática generativa Gramática generativa y corriente semántica Lingüística enunciativa, gramática funcional, semiótica social Dimensiones lingüísticas estudiadas Ninguna Sintaxis Sintaxis y semántica Pragmática Unidad de análisis Estímulos lingüísticos Oración Oración Secuencias de enunciados y discursos Principales aportaciones Influencia del entorno en el desarrollo del lenguaje Creatividad del hablante. Competencia lingüística Influencia de los aspectos cognitivos en el desarrollo del lenguaje. Participación del sujeto en los procesos de crecimiento lingüístico Procesos que tienen lugar en la conversación. Influencia de variables ambientales en la construcción del lenguaje. Competencia comunicativa. Consideración de la interacción social como motor del desarrollo lingüístico 13 2.2.1.3 Desarrollo del lenguaje 2.2.1.3.1 Las bases sociales y cognitivas para el desarrollo del lenguaje Diversas investigaciones han expuesto como la interacción que el niño tiene con otras personas en sus situaciones cotidianas, son el punto de partida del desarrollo comunicativo y cognitivo, necesarios para el inicio y la evolución del lenguaje (Acosta y Moreno 2001: 21) Las conductas que los bebés realizan en sus primeros meses de vida son una expresión de sus necesidades. Por ello, en el proceso de crecimiento, son las familias quienes acomodan sus conductas a las pautas innatas infantiles, por ejemplo, siguiendo la mirada de sus hijos todo el tiempo, atendiendo y respondiendo a sus señales e interpretando sus gestos para analizar sus necesidades. (Rondal, 1980) La intencionalidad comunicativa se da cuando los signos del niño sean realizados con la previsión del efecto que va a producir el otro. El surgimiento y evolución creciente de esta intención genera una evolución progresiva de variados recursos comunicativos, que serán utilizados para expresar diferentes funciones con diferentes objetos, según algunos autores estos recursos son: • La sonrisa: se inicia a los 2 meses y se refiere a la emocionalidad innata para la comunicación de los bebés. Hacia los 3 meses los bebes sonríen con mayor frecuencia a personas conocidas que a las desconocidas; sobre los 4 meses la sonrisa se instrumentaliza y será utilizada por el bebé a fin de obtener alguna cosa. 14 • La mirada o contacto visual: es la capacidad ontogenética que permite al bebé buscar y sostener la mirada del adulto para establecer la intencionalidad y la comunicación. • Los gestos de indicación: son gestos protodeclarativos y protoimperativos usados desde los 8 meses con diferencias interindividuales. Los bebés los utilizan para poner en manifiesto diferentes funciones comunicativas, sobre todo en el desarrollo de la denominación. • Las vocalizaciones: se dan progresivamente, por ejemplo, desde los 3 meses las vocalizaciones son de carácter no lingüístico, los bebes aprenden a crear sonidos en distintas formas; entre los 4 y 6 meses, se presenta un balbuceo marginal de emisiones vocálicas y consonánticas, para posteriormente llegar lograr los cambios importantes en las funciones comunicativas del balbuceo que se da entre los 6 y 9 meses, el balbuceo que se da sobre los 9 y 12 meses (etapa pre lingüística) y hasta los 2 años (etapa lingüística), genera la existencia del repertorio vocálico que luego generará en el niño sus primeras producciones de palabras (Kaye 1986 citado en Pérez 2013: 22-25). Estos recursos permiten la aparición de funciones que posibilitan la expresión de intenciones comunicativas en forma proposicional substituyendo a los recursos comunicativos sin eliminarlos totalmente, los mismos que servirán para expresar estas funciones para fines diversos. Halliday (1975) 1 menciona las siguientes funciones: • Instrumental: demanda de un objeto 1 Extraído de una sesión catedrática en el curso de Intervención del Lenguaje en la maestría de Fonoaudiología por CPAL-PUCP 15 • Reguladora: demanda de una acción, intentando incidir en la conducta del otro. • Interactiva: mantener el contacto con otro • Personal: expresar la propia individualidad • Imaginativa: hacer juegos con las palabras • Heurística: demanda de información • Informativa: dar información Por otro lado, es necesario mencionar que la atención conjunta no es el único factor para saber si existe o no intención comunicativa y presencia de recursos comunicativos. También están las habilidades cognitivas, cuyo desarrollo se da de manera progresiva durante los primeros años de vida y que tiene incidencia crucial en el desarrollo lingüístico. Bloom (1998 citado en Pérez 2013: 21-32) señala que estos cambios cognitivos son, junto a los cambios afectivos y sociales que se producen en la primera infancia, la fuerza directora para la adquisición del lenguaje. Antes del primer año, se desarrolla la causalidad y la capacidad de utilizar medio para conseguir fines, lo que permitirá al niño poder anticipar y realizar acciones para conseguir un resultado deseado, a la par desarrollarán la representación mental y la permanencia del objeto, lo que hará que el niño pueda representar la realidad y evocarla sin necesidad de interactuar con ella, a través de habilidades cognitivas que le permitirán al niño reorganizar y enriquecer sus instrumentos comunicativos, representarse y categorizar objetos, lugares, personas, animales, etc, en formatos estables de conocimientos, esto le permitirá denominar sus ideas para entender y expresar el mundo mediante el lenguaje. 16 2.2.1.3.2 La evolución temporal y estructural del lenguaje Los estudios indican que la mayoría de niños atraviesan la misma secuencia de etapas aunque los ritmos de desarrollo individual varían. Los bebes van desarrollando y usando sus habilidades comunicativas en los intercambios que tiene con el adulto, denominadas protoconversaciones, debido a su estructura temporal y funcional. Para que el niño pueda participar en la conversación con producciones relacionadas con las dichas por el adulto, es necesario que active el significado de las palabras que contiene el mensaje del adulto. Esto gracias al significado tanto en palabras aisladas - semántica lexical - como en los significados que dichas palabras adquieren en su interrelación con los otros significados de las otras palabras que componen las frases en el habla continua - la semántica oracional - (Pérez 2013: 34). Cerca de los 18 meses, el niño llega a la producción de aproximadamente 50 a 100 palabras, esta es la etapa denominada pre-léxica, conformada por 50% de nombres, 23 % de acciones (verbos), 9 % de cualidades (adjetivos) y un 12% de relaciones (adverbios) y el resto de fórmulas sociales. La presencia de verbos en el vocabulario infantil es un buen indicador de una adecuada evolución de la competencia lingüística en los menores de 2 años. El repertorio léxico inicial está compuesto de palabras muy significativas para el niño, contextualizadas a su realidad cotidiana. Entre los 24 y 30 meses, el léxico autónomo de contenido crece de forma rápida, hasta llegar a producir unas 500 palabras, esta es la etapa conocida como explosión léxica. Cuando el niño llega 17 a los 4 años se espera que produzcan entre 1200 y 2200 palabras, en esta etapa se espera que el lenguaje siga creciendo de modo que se utilice en los diferentes contextos de producción, por ejemplo, en situaciones simples, cuando una frase es suficiente para expresar intención comunicativa; complejas, cuando se usan dos o más frases y/o de narración, cuando se expresa una secuencia de proposiciones conectadas en un discurso coherente. El aprendizaje lexical en los niños se inicia de manera contextualizada con su realidad. Una correcta evolución léxica es aquella en la que el niño tiene un repertorio compuesto por palabras como adjetivos, verbos, adverbios, pronombres, conjunciones, entre otras, sumado a la capacidad para aprender y usar estas palabras en enunciados según su intención comunicativa. Este léxico aprendido se organiza en redes semánticas, si esto tiene como base un buen desarrollo conceptual y buenas estrategias de almacenamiento, se reducirán las posibilidades de que se presenten dificultades de evocación, por lo que el niño podrá acceder rápidamente a la denominación de enunciados (Pérez 2013: 32-38). 2.2.1.3.3. El procesamiento del lenguaje Según Pérez (2013) comprender y producir el lenguaje requiere la participación de distintas habilidades y conocimientos especializados, que se han puesto en manifiesto desde la psicolingüística por las teorías del procesamiento del lenguaje, como por ejemplo en los modelos del generador de emisiones de Fromkim, el modelo de Garret, el modelo de Levelt, el modelo de Dell, entre otros. 18 Desde el modelo de Levelt (1989,1993 citado en Pérez 2013: 50-54) la intención comunicativa pone en marcha habilidades y conocimientos, en tres niveles de complejidad, los que van a transformarla en un mensaje verbal. Estos niveles son: • El conceptualizador; nivel cognitivo del procesamiento del lenguaje. Este se encarga de planificar el mensaje, adecuar los procesos, controlar la producción y evaluar el mensaje que se va articulando o ya se articuló. El objetivo es producir información para ser expresada en formato proposicional. • El formulador; encargado de la codificación gramatical y la codificación fonológica. Se apoya de aspectos morfológicos, sintácticos y fonológicos propios de su lengua y necesarios para la proposición creada a un nivel pre verbal. • El articulador; encargado de poner en marcha la programación motora para articular el mensaje. 2.2.1.4. Procesos del lenguaje2 Diversos autores coinciden que dentro del lenguaje existen dos procesos importantes que se complementan entre sí: comprensión y expresión. La comprensión, es la facultad para procesar información, es una actividad mental que permite al ser humano identificar, discriminar y asociar datos, entre cosas o situaciones a través de respuestas verbales, como, ideas, órdenes, etc., y respuestas no verbales, como el uso de gestos, con el fin de dar significado. 2 Extraído de una sesión catedrática del curso de Trastornos de la comunicación y el lenguaje de la maestría en fonoaudiología por CPAL – PUCP 19 Para poder comprender es necesario integrar la información recibida a través del uso de funciones lingüísticas (decodificación fonológica, conceptualización y proceso sintáctico), funciones cognitivas (atención, memoria y pensamiento), percepción sensorial (por la vía visual, auditiva y propioceptiva), funciones pragmáticas (intención comunicativa, discurso y aspecto no verbal) y experiencias previas (relación con objetos y personas). En cuanto a la expresión, es considerada como la facultad para elaborar y oralizar el lenguaje, es una creación mental, que tiene intención comunicativa, que se estructura en el mensaje que transmitimos a nuestros interlocutores, y que se da en niveles secuenciales: conceptual- semántico, orden gramatical, elaboración fonológica y acto motor. 2.2.1.5 Componentes del lenguaje Así como existen dos procesos esenciales en el lenguaje – comprensión y expresión – diversos autores mencionan que el lenguaje está conformado por cuatro componentes específicos, cada uno encargado de una función en particular: contenido, forma y uso del lenguaje. El componente Léxico Semántico que cumple la función de otorgar contenido al lenguaje, abarca los procesos de codificación y decodificación de los significados. En lo receptivo, implica la comprensión del lenguaje, es decir, extraer el significado a partir de nuestro sistema simbólico, y en lo expresivo, supone una selección apropiada del vocabulario y estructura del lenguaje para transferir significados; es decir, depende del contenido y propósito (Berko, 2010). 20 En el ámbito infantil se interesa por la adquisición y crecimiento del sistema léxico (competencia léxica) y por el desarrollo conceptual, proceso por el cual los niños incorporan las unidades léxicas aisladas a categorías conceptuales amplias y diferentes según su significado (competencia semántica). Este componente contiene dos niveles: la lexicología y la semántica; en la primera se encuentra la estructura de la palabra, la relación que existe entre ellas y el origen del vocabulario; en la segunda se halla el significado y la relación que dichos significados tienen entre sí. En cuanto al componente Morfosintáctico, encargado de darle forma al lenguaje, refiere la importancia hacia el estudio de las reglas que intervienen en la formación de las palabras y de las posibles combinaciones de estas en el interior de las diferentes secuencias oracionales en las que se estructura una lengua. El conocimiento morfosintáctico de una lengua procede de una construcción gradual y creativa del niño, que se origina por una capacidad genéticamente determinada para interactuar con las personas y objetos del entorno (Acosta y Moreno, 2001). Este componente contiene dos niveles: la Morfología, que estudia la estructura interna de las palabras desde una representación de sus formas, las mismas que se pueden descomponer en partes más pequeñas y la Sintaxis, que estudia las formas de coordinación y subordinación que están implícitas en la combinación de elementos y sintagmas dentro de la oración (Owens, 2003). Por otro lado, tenemos al componente Fonético- Fonológico, también encargado de darle forma al lenguaje. Que se ocupa de dos aspectos: la fonología, que estudia los sonidos de la expresión lingüística desde un punto de vista funcional 21 y abstracto, y la fonética, que atiende al estudio del material sonoro, recogiendo información sobre la materia sonora bruta y sus propiedades fisiológicas y físicas (Acosta 2001: 79). Por último, tenemos al componente Pragmático, que estudia el uso del lenguaje en contextos sociales. Este se interesa por los factores que gobiernan el uso social del lenguaje, del conocimiento del mundo y de la conversación social para producir e interpretar el significado en un contexto determinado. Estos contextos pueden ser físicos: casa, escuela y sociedad, donde se desarrolla la interacción, y contextos de soporte al discurso: organización gramatical y presuposiciones en la conversación y la narración. La competencia pragmática regula las condiciones de aplicación de la competencia gramatical en la adecuación de los enunciados a las situaciones, para precisar el contenido de lo comunicado, y en las normas sociales que rigen el comportamiento (Acosta y Moreno, 2001). 2.2.2 Desarrollo léxico semántico El sistema semántico de una lengua es el conocimiento con que el hablante debe contar para poder entender oraciones y relacionarlas con el conocimiento del mundo. Comprende tanto el conocimiento del léxico como el conocimiento del significado de cada elemento léxico, lo cual determina la interpretación oracional (Dale 1997: 216). Muchos autores coindicen en definir a la semántica como la parte de la lingüística que se encarga del estudio del significado de los signos lingüísticos y de sus posibles combinaciones en los distintos niveles de organización del sistema 22 lingüístico, lo que comúnmente se conoce como, palabras, frases, enunciados y discursos. En el desarrollo semántico infantil, el aspecto del desarrollo del lenguaje está más íntimamente ligado al desarrollo cognoscitivo del niño, por ejemplo, no podemos separar el ¿Cómo expresan los niños sus ideas?, del, ¿Qué clase de ideas tienen que expresar?. Por ello, la comprensión del desarrollo semántico en los niños exige una mejor comprensión del desarrollo cognoscitivo (Dale 1997: 217). Dentro de la psicolingüística, las investigaciones relacionadas con la semántica se dan desde dos perspectivas. La primera, vista desde un enfoque lingüístico, que se desprende de los principios de la gramática generativa, y la segunda relacionada con la tradición cognitiva, que parte de la relación existente entre el desarrollo semántico y conceptual. Por su lado, los estudios de semántica infantil se han centrado por conocer y describir el proceso de adquisición del léxico, como lo van incrementando, así como, por el origen y evolución del significado de sus producciones en la distintas etapas del desarrollo lingüístico (Dale 1997: 106- 107). Cuadro 2 Perspectivas teóricas del desarrollo semántico según Berko y Bernstein (2010) Teoría del Aprendizaje • Los niños aprenden los significados de sus primeras palabras a través de un aprendizaje asociativo. • Una exposición repetida a un estímulo junto con una determinada experiencia hará que el niño asocie el sonido de la palabra con el referente en sí. • Explica los primeros tipos de relaciones entre palabras y objetos. • El aprendizaje de las palabras por parte de los niños suele ser rápido, predecible y notablemente preciso. • 23 2.2.2.1 Contenido de la semántica El contenido de la semántica abarca los procesos de codificación y decodificación de los significados del lenguaje, es decir, implica la comprensión del lenguaje, capacidad del individuo para extraer el significado a partir de nuestro sistema simbólico, lo que supone una selección apropiada del vocabulario y de la estructura del lenguaje para trasferir significado, lo que dependerá del contenido y del propósito comunicativo. Así como, de la adquisición y evolución del sistema léxico y el desarrollo conceptual, entendido como el proceso mediante el cual los niños incorporan las unidades léxicas aisladas a categorías conceptuales más amplias. Este proceso se aborda en tres niveles: nivel de palabra, nivel de oraciones y nivel de discurso (Acosta y Moreno 2001: 107). Teorías Evolutivas • Intentan explicar cómo adquieren los niños sus primeras palabras. • La capacidad de atención conjunta, la comprensión básica de las intenciones y acciones dirigidas a objetivos de los demás, son cruciales para que el niño tenga un aprendizaje eficiente de las palabras. • Los niños aprenden los significados de las palabras recurriendo a habilidades en múltiples dominios. • Teoría del Emparejamiento Rápido • Permite establecer la correspondencia inicial entre las palabras y el referente con tan solo tan unas pocas exposiciones a una nueva palabra sin una instrucción explicita por parte del adulto. • Los niños pueden recordar las palabras para las que habían creado correspondencia rápida a lo largo de varias semanas igual que un adulto, lo que hace que el aprendizaje de la palabra tenga más éxito que el número de exposiciones en un único día. 24 Según Martínez (1994) la competencia léxica se define como, la capacidad que permite a las personas integrar la información procedente de las reglas de formación de palabras en su idioma. Los estudios realizados han buscado conocer las estrategias que utilizan los niños para etiquetar las palabras, el orden y la frecuencia de aparición de las distintas categorías lingüísticas en su repertorio, esto, es lo que se conoce como Lexicón Mental o almacén de ítems que se encuentra en el cerebro de todo hablante y que está sujeto a una organización interna. Por otro lado, el autor afirma que la competencia semántica está relacionada con la capacidad para distinguir y utilizar correctamente los distintos significados de las palabras, oraciones o textos más amplios en función de los distintos contextos, con las habilidades para reconocer ciertas anomalías en el nivel oracional y del discurso, y para comprender el lenguaje con sentido figurativo. En cuanto a los estudios de este nivel en la etapa infantil, refieren describir la formación de los conceptos y su representación en la realidad, otorgando significados a los referentes y estableciendo relaciones entre estos, lo que dependerá de la calidad y cantidad de experiencias vividas por el niño así como de sus capacidades cognitivas para procesarlas. Clemente (1995 citado en Acosta y Moreno 2001: 107- 110), refiere que los tipos de significados que mejor ilustran esta evolución son el significado referencial o léxico; que consiste en la atribución de un término lingüístico a un referente, es decir, otorgar una etiqueta lingüística a un objeto, evento o concepto. Así mismo, López Morales (1986 citado en Acosta y Moreno 2001: 107- 110), señala que dependiendo del referente, las palabras tienen dos tipos de significados: uno nocional o léxico, utilizado para referirse a las cosas, cualidades de las cosas, 25 acciones y características de las acciones. Estas palabras con significado funcional o gramatical, no remiten a un referente concreto ni a sus características, generalmente se utilizan para precisar los significados y conectar oraciones. El segundo tipo de significado es el semántico o conceptual, que se produce cuando el niño es capaz de agrupar los referentes en torno a campos conceptuales a partir de la consideración de una serie de rasgos semánticos que varían y precisan el significado de los distintos referentes. Según Acosta y Moreno (2001), existe una semántica del discurso, que estudia las relaciones y propiedades de los aspectos semánticos necesarios para que el proceso de comunicación se desarrolle con éxito. Según varios autores, los principios de coherencia, referidos con el contenido transmitido, dependen de los principios lingüísticos como los actos de habla, las implicancias y el conocimiento del mundo compartido entre los interlocutores. Otro aspecto importante es la cohesión, que contribuye a la correcta expresión del discurso para transmitir los significados que se quieren expresar, teniendo en cuenta recursos como el orden de los constituyentes de la oración, la elipsis, los pronombres y los conectores. 2.2.2.2 Desarrollo semántico Como ocurre con otros componentes del lenguaje, la secuencia evolutiva en la que se adquieren los aspectos semánticos no está suficientemente descrita en la literatura especializada. No obstante, la consulta de diversos autores ha permitido resaltar algunos aspectos relevantes relacionados a la capacidad de los niños para aprender aspectos lingüísticos del significado y que son necesarios para ser hablantes semánticamente competentes, como el uso de las primeras palabras y su 26 evolución experimentada en las mismas hasta alrededor de los cuatro años (Acosta y Moreno 2001:110). Cuadro 3 Evolución del desarrollo semántico según Nelson (1988 citado en Acosta y Moreno 2001) Etapas Categorías más empleadas Contenido expresado Fenómenos encontrados Preléxica (10 – 15 meses) Prepalabras Intención comunicativa y compartir experiencias Consistencia fonética Símbolos léxicos (16 – 24 meses) Sustantivos Conceptos acerca de su entorno inmediato (significado referencial) Sobreextensión y sobrerrestricción basados en sus experiencias Semántica de la palabra (19 – 30 meses) Sustantivos, verbos y adverbios Relaciones de posesión, existencia, desaparición, etc. Sobreextensión y sobrerrestricción basados en características perceptivas y funcionales (30 – 36 meses) Verbos de acción y algunas palabras gramaticales Situar los objetos y acontecimientos en el tiempo, espacio, etc. Organización conceptual en torno a campos semánticos 27 2.2.2.3 Dificultades en el desarrollo del componente Léxico Semántico Diversos autores consideran que una dificultad semántica se presenta cuando el niño no logra comprender y/o expresar el contenido de los significados de su lengua, es decir, cuando comete errores al incorporar a su repertorio nuevos elementos lingüísticos que le den sentido a las palabras o si infringe las reglas de organización de las palabras en los enunciados. A menudo estas dificultades que presentan los niños están estrechamente ligadas con una escasa habilidad para dar a conocer el significado que desean transmitir tanto a nivel de la palabra como a nivel de la oración y dentro de una conversación. (3 - 4 años) Preposiciones, conjunciones, adjetivos y pronombres Atributos y características relacionadas con el tamaño, cantidad, etc. Sinonimia, antonimia, reciprocidad y jerarquización de significados Semántica del discurso (a partir de 4 años) Conectores discursivos (pronombres relativos y anafóricos, conjunciones causales y temporales, adverbios y preposiciones de espacio y tiempo) Relación de acontecimientos secuenciada y ordenada Cohesión y coherencia discursiva 28 Cuadro 4 Dificultades semánticas según Smiley y Goldstein (1988 citados en Acosta y Moreno 2001: 114 -115) Problemas en el desarrollo del vocabulario Problemas en la organización y formulación de oraciones y discurso Etiquetas genéricas: se refiere al uso de términos vagos o genéricos, en lugar de un término explicito; es un indicador de pobreza de vocabulario. Perseveración verbal: cuando los niños no logran captar la idea de aquello que quieren informar, lo que produce que el mensaje sea redundante e innecesario, pudiendo causar una interrupción de la comunicación. Sobregeneralización: considerado como un signo de pobreza si persiste más allá de las edades en el que suele ser normal. Es cuando el niño utiliza una sola palabra para referirse a varios significados. Errores semánticos en las palabras: consiste en la selección inapropiada de una palabra por baja comprensión de relaciones semánticas o atributos funcionales asignados a las mismas. Neologismos: se refiere a la invención de palabras cuando el niño desconoce el término que el contexto le exige utilizar. Desorganización en sus discursos: Afecta el orden lógico en la formulación de oraciones. Limitada organización (fluidez), desorganización de ideas y discurso confuso (tema no acorde al contexto). Restricción del significado: dificultad para captar los distintos significados que tiene una palabra. 29 2.2.3 Teoría psicolingüística De acuerdo con Frías (2002), la psicolingüística es una disciplina que trata de descifrar los procesos psicológicos mediante los cuales las personas adquieren y usan el lenguaje. Se interesa tanto por los procesos implicados en el uso del lenguaje, como la comprensión del mismo sea oral o escrita, estudiando cómo se produce y cómo se aprende una lengua. Para algunos autores, es vista como una ciencia experimental, ya que exige que sus hipótesis y conclusiones sean contrastadas con datos obtenidos de una observación real de la conducta de los hablantes en situaciones y contextos diversos. El objetivo principal de la psicolingüística es desarrollar una explicación integral de cómo se da el uso y la comprensión del lenguaje considerando la complejidad del mismo, estudiando los aspectos evolutivos y patológicos de la lengua. 2.2.3.1 El modelo de Osgood Este modelo fue creado por Charles Egerton Osgood, psicólogo de profesión y pionero en la rama de la psicolingüística, quien destacó por su técnica de medición de la escala de significado de los conceptos, conocida como Diferencial Semántico. Para Osgood (1945 citado en Contreras y Guerra 2016), la conducta verbal se modifica según el significado que le da cada individuo a las cosas, bajo el Recuperación de palabras: se refiere a la dificultad para recuperar la etiqueta o palabra apropiada cuando se necesita. El niño conoce el término pero no tiene la facilidad para evocarla de su memoria. 30 postulado de que cada persona tiene una perspectiva distinta de las cosas en relación a sus experiencias. En este modelo, el autor sostiene que la comunicación debe comprenderse como un proceso fundamentalmente circular, ya que los participantes en el proceso de comunicación realizan funciones análogas como codificar, decodificar e interpretar la información. En lugar de centrar la atención en el canal, esta se da a los actores de la comunicación, tratándolos como puntos de origen y destino, observándose así la influencia de la perspectiva psicolingüística que hace al modelo especialmente útil para el estudio de la comunicación interpersonal. A partir de este modelo se realiza la adaptación del modelo psicolingüístico en el que se basa el ITPA. Cuadro 5 Modelo de Osgood y Schramm (1945) 2.2.3.2 Modelo teórico del ITPA Los autores de este instrumento Kirk, S.; McCarthy y Kirk, W. (1984), utilizaron el modelo psicolingüístico de Osgood y Schramm (1945), como base del ITPA, el cual intenta relacionar los procesos implicados en la transmisión de las intenciones de un individuo a otro (ya sea de manera verbal o no verbal) y la forma 31 mediante la cual las intenciones del individuo son interpretadas. Considerando tanto las funciones psicológicas del individuo que operan en la comunicación e intenta relacionar los procesos implicados al captar, interpretar o transmitir un mensaje. El fin de adoptar este modelo teórico para la batería se debió a un propósito doble, el primero para disponer de un esquema sencillo por el que los rasgos esenciales de la comunicación quedarán delimitados y sus relaciones especificadas. Y el segundo, para proporcionar un marco de referencia dentro del cual se pueda observar y evaluar al niño y al mismo tiempo, verificar y elaborar los resultados en los tests y sugerir procedimientos de intervención. 2.2.3.2.1 Procesos psicolingüísticos del ITPA Estos procesos están relacionados con la adquisición y el uso del lenguaje, a través de los cuales el niño es capaz de recibir, reconocer y comprender la información que le llega para comunicar y expresar sus ideas, intenciones y deseos respondiendo por medio de gestos y palabras. Los procesos implicados son, el proceso receptivo, referido a la habilidad para comprender lo que se oye o se ve - comprensión visual y auditiva –, el proceso de asociación u organización, orientado a la habilidad para relacionar percepciones, conceptos y símbolos lingüísticos internamente y el proceso expresivo, que supone la habilidad para expresar las ideas verbales o a través de gestos - tareas de expresión verbal y motora - (Kirk, S.; McCarthy y Kirk, W. 2004: 11). 32 Cuadro 6 Subtest del ITPA y su función dentro del modelo teórico de comunicación según Kirk, S.; McCarthy y Kirk, W. (2004) 2.2.3.2.2 Habilidades psicolingüísticas del ITPA Considerando lo planteado por Kirk, S.; McCarthy y Kirk, W. (2004), las habilidades psicolingüísticas son procesos secuenciales y son la base para adquirir todas aquellas capacidades que tienen una gran influencia en el lenguaje y en las SUBTEST CANAL PROCESO NIVEL Comprensión auditiva Auditivo-vocal Receptivo Representativo Comprensión visual Visomotor Receptivo Representativo Memoria secuencia visomotora Visomotor Organizativo Automático Asociación auditiva Auditivo-vocal Organizativo Representativo Memoria secuencial auditiva Auditivo-vocal Organizativo Automático Asociación visual Visomotor Organizativo Representativo Integración visual Visomotor Organizativo Automático Expresión verbal Auditivo-vocal Expresivo Representativo Integración gramatical Auditivo-vocal Organizativo Automático Expresión motora Visomotor Expresivo Representativo Integración auditiva Auditivo-vocal Organizativo Automático 33 habilidades de aprendizaje. A continuación describiremos aquellas habilidades psicolingüísticas que son objetos de nuestro estudio: Con respecto a la comprensión auditiva, como está establecido en la batería del ITPA, refiere que toda comprensión, ya sea auditiva o lectora, supone un proceso cognitivo en el que el oyente va a relacionar lo que conoce con lo que escucha o lee a fin de validar o cambiar una idea. Cuando hablamos de comprensión auditiva, la relacionamos con un proceso mental invisible, pues las personas van a desarrollar la habilidad de discriminar diferentes sonidos, así como, comprender el vocabulario y las estructuras gramaticales que les permitirán interpretar la intención del emisor. En otras palabras, esta habilidad está compuesta por un conjunto de destrezas que involucran la percepción auditiva de signos orales, necesaria para cualquier tarea que se realice con el lenguaje, como hablar y escribir. Por ejemplo, oír no es lo mismo que escuchar, puesto que para poder escuchar la persona tiene que concentrarse en lo que se está diciendo para descifrarlo e interpretarlo. Así mismo, los autores indican que una persona comprende cuando es capaz de extraer el significado de unos signos acústicos (lenguaje oral) y gráficos (lenguaje escrito), los cuales se integran a sus conocimientos. Esta habilidad se puede descomponer en varios procesos, en un primer momento, están los procesos perceptivos por medio de los cuales el mensaje es recogido y analizado por los sentidos. Después, se da el de reconocimiento del concepto al que refiere este contenido en el “léxico mental” de cada persona. Otro proceso, es el sintáctico, en el cual se busca describir la relación estructural entre las palabras para entender el significado total de la frase. Como último proceso, está el semántico, en donde es 34 la persona quien elabora su estructura semántica a partir del mensaje y lo integra a sus propios conocimientos. Esta habilidad psicolingüística está contemplada en uno de los subtest del ITPA, la tarea a realizar por parte del evaluado, consiste en la interpretación de un relato escuchado oralmente, lo que supone una comprensión de la información, en donde, las preguntas son de diferente longitud y complejidad. En cuanto a la asociación auditiva, esta es considerada como la capacidad humana referida a la relación de conceptos presentados oralmente. La persona debe discernir la relación entre las palabras presentadas y establecer una comparación basada en la semejanza entre estas, lo que permite la deducción de la relación que se establece entre dos palabras conocidas y/o desconocidas. Su importancia en la etapa infantil radica en que si el niño no logra entender lo que oye no comprenderá el significado de las palabras, no hará categorizaciones entre los conceptos que debe ir asociando y le será difícil manejar la abstracción en sus ideas, lo que se reflejará en un proceso lento de aprendizaje. En el ITPA, este subtest mide la habilidad del individuo para relacionar conceptos presentados oralmente, haciendo uso de oposiciones o analogías verbales, las cuales están presentadas en orden de complejidad creciente, contribuyendo con la resolución de problemas dado que exige la comprensión y manejo de conceptos. 35 2.3 Definición de términos básicos Asociación auditiva: Es la capacidad humana referida a la relación de conceptos presentados oralmente. Comprensión auditiva: Es la capacidad para obtener significado a partir de material presentado oralmente. 2.4 Formulación de las hipótesis En nuestra investigación no hemos considerado la formulación de una hipótesis debido a que nuestro estudio es descriptivo, pues según Hernández, Fernández y Baptista (2014) solo se consideran hipótesis descriptivas cuando se puede pronosticar un hecho o un dato. Para nuestro estudio, solo describiremos el perfil de desempeño de un grupo de niños y niñas de una determinada institución educativa en relación a dos habilidades psicolingüísticas, por ello es que no se generan suposiciones afirmativas o negativas en cuanto al desempeño de las muestra. 36 CAPÍTULO III METODOLOGÍA 3.1 Tipo y diseño de investigación El enfoque de nuestra investigación es el cuantitativo, puesto que se ciñe a un proceso secuencial en el cual se hará uso de métodos estadísticos para estimar un proceso de desarrollo en base al análisis de una realidad objetiva, en el cual se proponen objetivos y se establece el diseño de la investigación, definiendo los instrumentos psicométricos estandarizados a utilizar para la medición de las variables de estudio. El presente estudio es de tipo descriptivo, porque busca determinar las características relevantes de un grupo de individuos en base a un criterio establecido a través de la recolección de datos y análisis de los mismos (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). En cuanto al diseño de la investigación, este es no experimental, transversal, porque recolecta datos en un momento único y descriptivo, ya que investigará el nivel de desarrollo de una o más variables en una población determinada. 37 3.2 Población y muestra La población del presente estudio correspondió a la totalidad de niños y niñas de cuatro y cinco años de edad, que cursan estudios en el CEP La Salle Lima. La muestra estuvo conformada por 100 niños y niñas, 50 de 4 años ( 4 años 0 meses a 4 años 11 meses) y 50 de 5 años (5 años 0 meses a 5 años 11 meses) que asisten a un centro de educación inicial privado. El tipo de muestreo es no probabilístico, en la modalidad de intencionado o criterial. Para integrar la muestra los niños y niñas debían tener un desempeño normal de lenguaje. Fueron incluidos dentro de la muestra aquellos niños y niñas cuyas edades estaban comprendidas entre 4 y 5 años y que presentaban un desarrollo normal de lenguaje. Por otro lado, no fueron considerados dentro de la muestra los niños y niñas con habilidades diferentes. Los insumos utilizados fueron las listas de cotejo y los registros auxiliares de logros brindados por las tutoras de cada aula, así como la información proporcionada por el departamento psicopedagógico del nivel inicial de la institución educativa. 3.3 Definición y operacionalización de las variables Las variables de estudio fueron la asociación auditiva y la comprensión auditiva, sumada a estas también está considerada como variable la edad de los niños y niñas. De acuerdo al nivel de medición ordinal las variables fueron tratadas como cuantitativas. 38 Cuadro 7 Cuadro de operacionalización de las variables de estudio 3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos Para la recolección de datos la técnica utilizada fue la aplicación del test. El instrumento empleado fue el Test de Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas – ITPA, del cual se tomaron los subtest de asociación auditiva y comprensión auditiva. Esta prueba se seleccionó, ya que nos permite detectar tanto las aptitudes como dificultades específicas de los niños y niñas evaluados, para proporcionarles alternativas oportunas de solución siempre que el caso lo requiera. Así mismo, ofrece un marco dentro del cual se han generado tests de aptitudes discretas y VARIABLES DEFINICIÓN CONCEPTUAL DEFINICIÓN OPERACIONAL ITEM Comprensión Auditiva • Capacidad para obtener significado a partir de material presentado oralmente. • Subtest de Comprensión Auditiva del ITPA Señalar el dibujo que responda a la pregunta formulada. 1-50 Asociación Auditiva • Capacidad para relacionar conceptos que se presentan oralmente. • Habilidad para manejar símbolos lingüísticos de manera significativa mediante una serie de analogías verbales de dificultad creciente . • Subtest de Asociación Auditiva del ITPA Completa adecuadamente las analogías verbales que se le presentan incompletas. 1-40 39 significativas desde el punto de vista educativo, y una base para desarrollar programas de entrenamiento para niños y niñas. El ITPA sigue un modelo de diagnóstico que nos sirve no solo para evaluar los problemas de aprendizaje, sino también para seleccionar y programar los procedimientos de intervención. Cuadro 8 Ficha técnica del test ITPA NOMBRE Test de Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas – ITPA AUTORES DE ORIGEN Samuel A. Kirk; James J. McCarthy; Winifred D Kirk. ADAPTACIÓN ESPAÑOLA TEA Ediciones, S.A. bajo la dirección de Soledad Ballesteros y Agustín Cordero DURACIÓN DE LA PRUEBA Aproximadamente 60 minutos APLICACIÓN Individual AMBITO DE APLICACIÓN Niños de 3 a 10 años FINALIDAD Evaluación de las funciones psicolingüísticas implicadas en el proceso de comunicación y posteriormente, detección de trastornos de aprendizaje MATERIAL Dos cuadernos de estímulos, un cuadernillo de anotación y cronómetro SUB TEST Comprensión Auditiva y Asociación Auditiva DURACIÓN DE LOS SUB TEST 15 minutos para completar los fragmentos 10 minutos para completar las analogías verbales FINALIDAD Evaluar la capacidad para obtener significado a partir de material presentado oralmente. Evaluar la capacidad para relacionar conceptos que se presentan oralmente. MATERIAL Cuaderno de estímulos 2, cuadernillo de respuestas, cronómetro y lápiz. 40 En cuanto a la validez de este instrumento, se dió a través de un juicio de expertos, dando evidencia que el contenido de la prueba corresponde al constructo de interés, y de un análisis factorial exploratorio. Por otro lado, para la confiabilidad, esta se dio a través del análisis de consistencia interna, gracias al coeficiente alfa de Cronbach, este estadístico toma valores entre 0 y 1, cuanto más se aproximen al número 1, mayor será la fiabilidad del instrumento. Dentro de este instrumento las sub pruebas que obtuvieron mayor fiabilidad fueron las de comprensión auditiva e integración gramatical. 3.5 Procedimiento El procedimiento seguido en nuestra investigación fue el siguiente: • Primero se coordinó el permiso con la institución educativa privada, a través de la carta solicitud de CPAL (Centro Peruano de Audición, Lenguaje y aprendizaje). • Luego, se brindó la información oportuna sobre el proceso de evaluación tanto a padres como a maestras de la institución, recolectando sus firmas a modo de autorización. • Se definió la población con el muestreo no probabilístico de tipo intencionado. Una vez definida la muestra se procedió a aplicar los subtest del ITPA de comprensión auditiva y asociación auditiva de manera individual a los grupos etarios (4 y 5 años respectivamente); para ello, las examinadoras propiciaron un clima de confianza con cada uno de los niños y niñas evaluados, motivándolos constantemente y procurando que no pierdan la atención. 41 • Cada subtest requirió aproximadamente de 10 a 15 minutos para su administración. • La evaluación se realizó en un ambiente tranquilo, alejado de ruido y con iluminación y ventilación adecuada. • Antes de la aplicación de cada subtest se le brindó dos modelos a modo de ejemplo, luego los niños respondieron a la indicación: Completa la siguiente oración; enséñame y señala. Las respuestas se registraron en el cuadernillo de cada sub test, para finalmente ser analizadas y sacar los puntajes respectivos. • Posterior a la aplicación de los subtest, se llevó a cabo el consolidado de los datos y el procesamiento estadísticos de los mismos. 3.6 Técnicas de procesamiento y análisis de los datos El paquete estadístico utilizado fue el IBM SPSS Statistics versión 22. Este análisis estadístico se realizó mediante la aplicación de técnicas descriptivas como la media aritmética, desviación estándar y la prueba de Kolmogórov-Smirnov, prueba no paramétrica que es empleada para determinar la bondad de ajuste de dos distribuciones de probabilidad entre sí. 42 CAPÍTULO IV RESULTADOS 4.1 Presentación de resultados Para el presente estudio, en lo referente al análisis cuantitativo, se analizaron los datos recogidos en tablas de frecuencias y porcentajes, que a continuación se detallan. En la tabla 1, podemos ver la distribución de los resultados en cuanto a la comprensión auditiva tanto en el grupo de 4 como en el de 5 años. Para la muestra de 4 años se puede observar que un 68% de los evaluados obtuvieron un nivel promedio, mientras que solo un 30% de los evaluados se ubicaron en un nivel bajo y tan solo un 2% de los evaluados en un nivel alto. Por otro lado, en cuanto al grupo de 5 años se observa que un 68% de los evaluados obtuvieron un nivel promedio, 26% de los evaluados un nivel bajo y un nivel alto solo un 6% de los evaluados. Gracias a estos resultados podemos decir que tanto en el grupo de 4 y 5 años más 43 de la mitad de la muestra se encuentra en el nivel promedio y la otra se distribuye en el nivel alto y bajo respectivamente. Tabla 1 Tabla de distribución de evaluados en el subtest de comprensión auditiva de los niños de 4 y 5 años. En la tabla 2, se detalla la distribución de los resultados en cuanto a la variable de asociación auditiva en los grupos de 4 y 5 años. En relación al grupo de 4 años, observamos que un 76% de los evaluados alcanzó un nivel promedio, un 20% de los evaluados un nivel bajo, mientras que solo un 4% de los evaluados un nivel alto. Así mismo, en cuanto al grupo de 5 años, registramos que un 78% de los estudiantes se ubicó en un nivel promedio, mientras que un 14% de los estudiantes en un nivel bajo y solo un 8% de los estudiantes en un nivel alto. Gracias a estos resultados podemos deducir que al igual que con la anterior variable, más de la mitad de nuestra muestra de estudio se encuentra en el nivel promedio y la otra se distribuye en el nivel alto y bajo respectivamente. 4 años 5 años Nivel Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Alto (76-99) 1 2,0 3 6,0 Promedio (26-75) 34 68,0 34 68,0 Bajo (1-25) 15 30,0 13 26,0 Total 50 100,0 50 100,0 44 Tabla 2 Tabla de distribución de evaluados en el subtest de asociación auditiva de los niños de 4 y 5 años. En la tabla 3, se registra la distribución de los resultados en cuanto a la edad psicolingüística alcanzada por los grupos de 4 y 5 años en el subtest de asociación auditiva. Como se puede observar para la muestra de 4 años un 32% de los estudiantes obtuvieron una edad psicolingüística de 4 años a 4 años 11 meses, por otra parte, a un 30% de los estudiantes le corresponde una edad lingüística de 5 años a 5 años 11 meses, a un 26% de los estudiantes una edad psicolingüística de 3 años a 3 años 11 meses y solo a un 12% de los estudiantes una edad psicolingüística de 6 años a 6 años 11 meses. Para el grupo de 5 años se puede observar que el 28% de los evaluados obtuvieron una edad psicolingüística de 6 años a 6 años 11 meses, por otra parte, el 20% de los evaluados alcanzaron una edad lingüística de 4 años a 4 años 11 meses, así mismo; otro 20% de los evaluados obtuvo una edad lingüística de 5 años a 5 años 11 meses. También se registró que un 12% de los evaluados se ubicó en los grupos de edades psicolingüísticas de 3 años a 3 años 11 meses y 7 años y 7 años 4 años 5 años Nivel Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Alto (76-99) 2 4,0 4 8,0 Promedio (26-75) 38 76,0 39 78,0 Bajo (1-25) 10 20,0 7 14,0 Total 50 100,0 50 100,0 45 11 meses un 12% respectivamente. Finalmente, un 4% de los evaluados alcanzaron una edad psicolingüística de 8 años a 8 años 11 meses, este mismo porcentaje se registró para un grupo de evaluados que se ubicó por debajo de una edad psicolingüística de 3 años. Tabla 3 Tabla de distribución por edad psicolingüística de los evaluados en el subtest de asociación auditiva de los niños de 4 y 5 años. En la tabla 4, se puede ver la distribución de los resultados en cuanto a la edad psicolingüística alcanzada por los grupos de 4 y 5 años en el subtest de comprensión auditiva. Como se puede observar el 44% de los estudiantes alcanzaron una edad psicolingüística de 4 años a 4 años 11 meses, un 40% de los 4 años 5 años Edades Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje 8 años – 8 años 11 meses 2 4,0 7 años – 7 años 11 meses 6 12,0 6 años – 6 años 11 meses 6 12,0 14 28,0 5 años – 5 años 11 meses 15 30,0 10 20,0 2 (4 años – 4 años 11 meses 16 32,0 10 20,0 3 años – 3 años 11 meses 13 26,0 6 12,0 Menos de 3 años 2 4,0 Total 50 100,0 50 100,0 46 estudiantes lograron una edad psicolingüística de 5 años a 5 años 11 meses, mientras que un 8% de los estudiantes una edad psicolingüística de 6 años a 6 años 11 meses, un 4% de los estudiantes logró ubicarse en una edad psicolingüística de 3 años a 3 años 11 meses, y solo un 2% de los estudiantes alcanzaron una edad psicolingüística de 7 años a 7 años 11 meses y 8 años a 8 años 11 meses, respectivamente. Para el grupo de 5 años los resultados indicaron que a un 28% de los estudiantes le corresponde una edad psicolingüística de 3 años a 3 años 11 meses, así mismo, a un 18% de los estudiantes una edad psicolingüística de 4 años a 4 años 11 meses, mientras que un 16% de los estudiantes obtuvieron una edad psicolingüística de 6 años a 6 años 11 meses. Por otra parte, un 14% de los estudiantes alcanzó una edad psicolingüística de 7 años a 7 años 11 meses, un 12% de los estudiantes se ubicaron en el grupo de una edad psicolingüística de 8 años a 8 años 11 meses, un 8% de los estudiantes lograron una edad psicolingüística de 5 años a 5 años 11 meses y tan solo un 2% de los estudiantes una edad psicolingüística de 9 años a 9 años 11 meses. Cabe mencionar que un 2% de los estudiantes se ubicaron por debajo de los 3 años para su edad psicolingüística. 47 Tabla 4 Tabla de distribución por edad psicolingüística de los evaluados en el subtest de comprensión auditiva de los niños de 4 y 5 años. 4.2 Discusión de resultados El presente trabajo nos permite corroborar el desempeño de las habilidades psicolingüísticas, como la comprensión auditiva y la asociación auditiva, las cuales se midieron a través de la aplicación del Test de Illinois de habilidades psicolingüísticas- ITPA en los niños y niñas de 4 y 5 años del CEP La Salle Lima, 4 años 5 años Edades Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje 9 años – 9 años 11 meses 1 2,0 8 años – 8 años 11 meses 1 2,0 6 12,0 7 años – 7 años 11 meses 1 2,0 7 14,0 6 años – 6 años 11 meses 4 8,0 8 16,0 5 años – 5 años 11 meses 20 40,0 4 8,0 2 (4 años – 4 años 11 meses 22 44,0 9 18,0 3 años – 3 años 11 meses 2 4,0 14 28,0 Menos de 3 años 1 2,0 1 2,0 Total 50 100,0 50 100,0 48 para conocer su nivel en cuanto a la capacidad de los estudiantes para procesar información auditiva mediante analogías verbales de complejidad creciente, así como su capacidad para obtener significado a partir de material presentado oralmente. Al analizar los resultados, apreciamos que en relación a la variable de asociación auditiva un 76% y un 78% del grupo de estudiantes de 4 y 5 años respectivamente se ubicaron en un nivel promedio de desempeño en dicho subtest. Así mismo, en el subtest de comprensión auditiva, se evidencia que ambos grupos de estudiantes se ubicaron también en un nivel promedio, obteniendo un 68% por igual. Lo que nos hace inferir que los estudiantes de ambos grupos de edades, fueron capaces de resolver las analogías y establecer relaciones de significados, lo que les servirá de base para la creación de redes semánticas, como consecuencia de las vivencias diarias que incrementan su vocabulario tanto en sus actividades de la escuela como las de su entorno social inmediato: familia. Este resultado es respaldado por la investigación de Rocío Contreras y Nicole Guerra (2016), en la que se comprueba que los niños y niñas de instituciones privadas obtuvieron puntajes dentro de lo esperado para su edad en el subtest de asociación auditiva, evidenciando así un buen manejo de conceptos y relaciones de significado al solicitarle completar las analogías. Al respecto Acosta y Moreno (2001), refieren que a partir de los tres años, los niños y niñas comienzan a establecer relaciones entre los significados de las palabras que manejan y con las cuales están en contacto permanente, apareciendo así, relaciones como la sinonimia, antonimia, reciprocidad y la clasificación de los 49 significados, que se distribuyen en jerarquías semánticas relacionadas entre sí por una red de conocimientos que se activa al establecer relaciones de asociación entre las palabras. Cabe mencionar que en relación a la comprensión auditiva, el grupo de estudiantes de 4 años obtuvo una edad psicolingüística similar a la de su edad cronológica. En cambio, en el grupo de 5 años la edad psicolingüística que registró mayor porcentaje fue la que ubicó a los estudiantes en un rango inferior a su edad cronológica, pues los niños y niñas evidenciaron mayor dificultad para resolver la tarea cuando la pregunta se complejizaba en sintaxis. Este resultado contradice la investigación de Manzano y Alemany (2017) quienes analizaron el desarrollo de las habilidades psicolingüísticas, a través de la aplicación del ITPA, en alumnos desde 2º de Infantil (4 y 5 años) hasta 4º de Primaria de procedencia europea, concluyendo que, en general, conforme aumenta el curso y/o edad, los estudiantes mejoran las puntuaciones en casi todas las subpruebas. Probablemente, esto se deba a la realidad social y cultural de ambos grupos de estudiantes, al uso de términos poco conocidos por una parte de los niños y niñas evaluados, a la estructura sintáctica de las interrogantes y a la capacidad de atención y retención de información oral de cada integrante de la muestra. A partir de los resultados obtenidos en los diferentes subtest administrados, podemos deducir que las características de los dos grupos de niños y niñas en cuanto al manejo de la variable; asociación auditiva, alcanzaron un desempeño acorde a la edad y al perfil de desarrollo esperado, lo que contribuirá con el logro de sus procesos posteriores para el incremento de su lenguaje, la estimulación de su 50 pensamiento y el aprendizaje de la lectoescritura. Mientras que, en cuanto a la variable de comprensión auditiva, existen indicadores que nos hacen inferir que es necesaria una mayor estimulación en cuanto a comprensión de mensajes orales, textos breves y uso de formas sintácticas que vayan incrementando su complejidad. En base a los resultados, concluimos que los estudiantes de la institución privada que nos sirvieron de muestra, cumple en su mayoría con lo esperado por el Ministerio de Educación (MINEDU), quienes en su Programa Curricular de Educación Inicial (2016), consideran que las prácticas sociales del lenguaje son un factor relevante, pues la comunicación no es una actividad aislada, sino que se produce cuando las personas interactúan entre sí al participar en la vida social y cultural. Sin embargo, es necesario seguir reforzando tareas de comprensión de información oral y de preguntas con estructuras sintácticas complejas para un mayor desempeño a nivel de grado. Puesto que, una de las competencias relacionadas con el área de comunicación es, la comprensión y la producción de textos orales de acuerdo con el nivel de desarrollo de los niños y del contexto en que se desenvuelven, a fin de que los estudiantes al egresar del nivel sean capaces de manejar estas capacidades en cualquier contexto comunicativo en que estén inmersos. Tanto los padres y maestros resultan ser agentes esenciales para contribuir al desarrollo óptimo de estas habilidades, dotando a los niños y niñas de experiencias comunicativas pertinentes y significativas, para la adquisición de futuros aprendizajes y para el fortalecimiento de procesos como la memoria visual y auditiva, la atención y la asociación, con el fin de lograr un desarrollo léxico- semántico exitoso. 51 CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1 Conclusiones A partir de los resultados encontrados y la discusión de los mismos se puede concluir que: 1. En cuanto a la comprensión auditiva, los niños y niñas de 4 y 5 años pertenecientes al CEP La Salle de Lima, obtuvieron un nivel promedio en su desempeño luego de la aplicación del test. 2. En cuanto a la asociación auditiva, los niños y niñas de 4 y 5 años pertenecientes al CEP La Salle de Lima, obtuvieron un nivel promedio en su desempeño luego de la aplicación del test. 52 3. En cuanto a la asociación auditiva, los niños y niñas de 4 años pertenecientes al CEP La Salle de Lima, obtuvieron una edad lingüística similar a su edad cronológica. 4. En cuanto a la asociación auditiva, los niños y niñas de 5 años pertenecientes al CEP La Salle de Lima, obtuvieron una edad lingüística superior a su edad cronológica. 5. En cuanto a la comprensión auditiva, los niños y niñas de 4 años pertenecientes al CEP La Salle de Lima, obtuvieron una edad lingüística por debajo de edad cronológica. 6. En cuanto a la comprensión auditiva, los niños y niñas de 5 años pertenecientes al CEP La Salle de Lima, obtuvieron una edad lingüística por debajo de edad cronológica. 5.2 Recomendaciones A partir del estudio y discusión de los resultados hallados, se pueden realizar las siguientes sugerencias: Para las docentes del CEP La Salle de Lima: • Planificar actividades lúdicas en las cuales incorporen juegos lingüísticos, para que los estudiantes sean capaces de recuperar y asociar palabras en diversos contextos comunicativos. • Incorporar dentro del programa curricular institucional actividades que incrementen el vocabulario de los estudiantes, partiendo del interés de cada grupo y reforzando las categorías semánticas que lo requieran. 53 • Considerar un espacio dentro de la planificación curricular en donde se desarrollen actividades lectoras para el afianzamiento de la comprensión de narraciones, procurando que estas se vinculen con su contexto social y cultural. • Realizar programas de prevención e intervención para los grupos que obtuvieron un puntaje por debajo del promedio. Para los padres de familia: • Propiciar momentos comunicativos con sus niños y niñas, en donde se considere el uso de palabras nuevas en sus enunciados. • Involucrar a los niños y niñas en conversaciones cotidianas, propiciando más juegos de interacción entre adultos y pares. • Fomentar el hábito de lectura de cuentos antes de dormir, para favorecer la comprensión de preguntas tanto abiertas como inferenciales y de juicio crítico, así como, el uso de estructuras sintácticas de diversa complejidad. Para los investigadores: • Investigar sobre la asociación auditiva y comprensión auditiva, puesto que no se encontraron suficientes estudios referidos a estas habilidades psicolingüísticas, tan importantes para el dominio semántico. • Evaluar otras habilidades psicolingüísticas relacionadas a los demás componentes del lenguaje con el fin de obtener una visión general y más amplia del desarrollo lingüístico. 54 REFERENCIAS Bibliográficas ACOSTA, Víctor y Ana MORENO 2001 Dificultades del lenguaje en ambientes educativos: Del retraso al trastorno específico del lenguaje. Barcelona: Masson. Pp. 1-12 / 103- 127 BERKO, Jean y Nan BERNSTEIN 2010 Desarrollo del Lenguaje. Madrid: Pearson. Pp.110-146 CERVERA, José y otros 2011 Perfiles de Desarrollo del Lenguaje. Madrid: Entha Ediciones. Pp. 13-18. 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