PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ Escuela de Posgrado Adecuación cultural y viabilidad del instrumento INDI – Uruguay en contexto urbano peruano a través de docentes de Instituciones educativas públicas y privadas del nivel inicial – ciclo 2 Tesis para obtener el grado académico de Maestra en Educación con mención en Dificultades de Aprendizaje que presenta: Regina Kiyomi Moromizato Izu Asesora: Gladys María Ludeña Mallaupoma Co asesora: Emiliana Rizo Patrón Lima, 2024 Informe de Similitud Yo, Gladys María Ludeña Mallaupoma, docente de la Escuela de Posgrado de la Pontificia Universidad Católica del Perú, asesora de la tesis titulada Adecuación cultural y viabilidad del instrumento INDI – Uruguay en contexto urbano peruano a través de docentes de Instituciones educativas públicas y privadas del nivel inicial – ciclo 2, de la autora Regina Kiyomi Moromizato Izu, dejo constancia de lo siguiente: - El mencionado documento tiene un índice de puntuación de similitud de 12%. Así lo consigna el reporte de similitud emitido por el software Turnitin el 20/08/2024. - He revisado con detalle dicho reporte y la Tesis o Trabajo de investigación, y no se advierte indicios de plagio. - Las citas a otros autores y sus respectivas referencias cumplen con las pautas académicas. Lugar y fecha: Lima, 21 de Agosto de 2024. Apellidos y nombres del asesor / de la asesora: Ludeña Mallaupoma Gladys María DNI: 42901259 Firma ORCID: 0000-0003-2973-9186 DEDICATORIA A los niños y las niñas de mi país, los de hoy y los que están por venir. AGRADECIMIENTO A mi esposo, por su comprensión y por alentarme a ser mejor cada día. A mis hijos, porque me recuerdan que el mundo cambia y los desafíos están para superarse. A Alejandro Vásquez (a quien llamo “papá del INDI”) por su generosidad y acompañamiento durante el desarrollo de la investigación. A Gladys Ludeña por sus acertadas sugerencias en cada paso de la investigación. A las docentes que de forma voluntaria y comprometida se sumaron a esta iniciativa, y a quienes reconozco como el equipo pionero. i RESUMEN La presente investigación tiene como propósito analizar la viabilidad del instrumento Inventario del Desarrollo Infantil (INDI) de origen uruguayo al contexto urbano peruano en Instituciones Educativas del nivel inicial Ciclo 2, que corresponde a niños y niñas entre 3 a 5 años de edad. La investigación es mixta: cuanti – cualitativa, de tipo tecnológico y diseño transversal, descriptivo y se desarrolló en dos etapas. La primera etapa consistió en la adecuación cultural con una muestra de 16 maestras del Ciclo 2 que laboran en zonas urbanas de las Regiones de Piura, Cusco, Andahuaylas, Junín, Loreto, Lima e Ica. A partir del análisis con las maestras, se procedió a realizar los ajustes iniciales obteniendo una primera versión del INDI-Perú urbano. La segunda etapa consistió en analizar la viabilidad del uso del instrumento a través la aplicación piloto a los alumnos/as de las maestras participantes (n=315), como resultado las docentes señalan que los ítems son observables durante la jornada educativa, los materiales requeridos se encuentran disponibles en las aulas y perciben que el formato de registro es sencillo de utilizar. Como recomendación para el ajuste final del instrumento señalan la necesidad de establecer criterios intermedios para los ítems valorados a partir de escalas de frecuencia. En relación a las puntuaciones obtenidas por los niños y las niñas en base a los baremos uruguayos apreciamos que en términos globales el 87%, 79% y 82% de niños/as del nivel 3, 4 y 5 respectivamente logran un desempeño esperado para la edad, resultados que guardan concordancia con el modelo Respuesta de Intensidad Graduada (RIG). En conclusión, el INDI es un instrumento útil con potencial de contribuir a la prevención de dificultades de aprendizaje a partir del monitoreo de habilidades predictoras en el Ciclo 2 del nivel inicial. Palabras claves: Transición educativa, disposición para la escolarización, predictores ii ABSTRACT The purpose of this research is to analyze the viability of the Child Development Inventory (INDI) instrument of Uruguayan origin in the Peruvian urban context in Educational Institutions of the initial level Cycle 2, which corresponds to boys and girls between 3 to 5 years old. The research is mixed: quantitative-qualitative, technological type and transversal, descriptive design and was developed in two stages. The first stage consisted of cultural adaptation with a sample of 16 teacher who work in urban areas of the Regions of Piura, Cusco, Andahuaylas, Junín, Loreto, Lima and Ica. Based on the analysis with the teachers, the initial adjustments were made, obtaining a first version of INDI-urban Peru. The second stage consisted of analyzing the feasibility of using the instrument though the pilot application to the students of the participating teachers (n=315), as a result the teachers point out that the items are observable during the educational day, the material required are available in the classrooms and perceive that the registration format is easy to use. As a recommendation for the final adjustment of the instrument is the need to establish intermediate criteria for the items evaluated based on frequency scales. In relation to the scores obtained by students based on the Uruguayan scales, we appreciate that in global terms, 87%, 79% and 82% of children at level 3, 4 and 5 respectively achieve the expected performance for the age, results that are consistent with the Graded Intensity Response (RIG) model. In conclusion, the INDI is a useful instrument with the potential to contribute to the prevention of learning difficulties by monitoring predictive skills at the Preschool 3-5 years. Key words: Readiness for schooling, Education transition, predictors iii ÍNDICE DE CONTENIDO INFORME DE SIMILITUD DEDICATORIA AGRADECIMIENTO RESUMEN i ABSTRACT ii INDICE DE CONTENIDO iii INDICE DE TABLAS v INDICE DE FIGURAS vi INTRODUCCIÓN 1 CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 3 1.1 Planteamiento del Problema 3 1.1.1 Fundamentación del problema 3 1.1.2 Formulación del problema 5 1.2 Formulación de Objetivos 5 1.2.1 Objetivo general 5 1.2.2 Objetivos específicos 5 1.3 Importancia y justificación del estudio 5 1.4 Limitaciones de la investigación 6 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL 7 2.1 Antecedentes nacionales e internacionales en relación con la adecuación/adaptación cultural de instrumentos de medición en entornos educativos 7 2.1.1 Experiencias nacionales 8 2.1.2 Experiencias internacionales 8 2.2 Disposición para la escolarización (DPE) en niños/as de 3, 4 y 5 años 9 2.2.1. Disposición para la escolarización como concepto 9 2.2.2. Bases teóricas que sustentan la DPE 10 2.3 Referencias del Inventario de Desarrollo Infantil (INDI) 10 2.3.1 Definición y características del INDI 10 2.3.2 Estructura del INDI 12 2.3.3 Aplicación del INDI 14 2.3.4 Mecanismo de puntuación y reporte 14 CAPÍTULO III: METODOLOGÍA 16 3.1 Tipo y diseño de investigación 16 3.2 Población y muestra 16 3.3 Definición y operacionalización de variables 17 3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 18 3.5 Procedimiento de recolección de datos 19 3.6 Procesamiento y análisis de datos 19 iv CAPÍTULO IV: RESULTADOS 22 4.1 Resultados de la variable: adaptabilidad cultural del instrumento 22 4.2 Resultados de la variable: viabilidad percibida 25 4.3 Resultados de la variable: puntajes para la disposición a la escolarización según el INDI 26 CONCLUSIONES 30 RECOMENDACIONES 31 REFERENCIAS 32 ANEXOS 35 Anexo A: Modelo de matriz de adecuación cultural Anexo B: Modelo de matriz de viabilidad percibida Anexo C: Modelo de consentimiento informado Anexo D: Matriz de ítems del INDI con adecuación cultural v ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1 Confiabilidad y validez del INDI 11 Tabla 2 Técnicas e instrumentos de recojo de información 18 Tabla 3 Valores finales para las variables de investigación 19 Tabla 4 Análisis de la variable adaptabilidad cultural del instrumento – Nivel 3 23 Tabla 5 Análisis de la variable adaptabilidad cultural del instrumento - Nivel 4 y 5 24 Tabla 6 Análisis de la variable viabilidad percibida Nivel 3 25 Tabla 7 Análisis de la variable viabilidad percibida Nivel 4 y 5 26 vi ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 Especificaciones de contenidos evaluados en Nivel 3 y Nivel 4 y 5, según dimensiones y componentes del INDI 12 Figura 2 Resultados Nivel 3 27 Figura 3 Resultados Nivel 4 28 Figura 4 Resultados Nivel 5 28 1 INTRODUCCIÓN Pese a los esfuerzos del Ministerio de Educación del Perú, aún no contamos con un sistema de monitoreo sostenido de los aprendizajes en niños/as del nivel inicial. Si bien podemos saber a través del ESCALE (Estadística de Calidad Educativa) que el ciclo 2 logra una cobertura que supera el 80% y la Iniciativa de Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje temprano (MELQO, por sus siglas en inglés) nos alerta acerca de las condiciones de calidad de la educación en esta primera etapa del sistema educativo, lo cierto es que no tenemos luces respecto a los logros de aprendizaje en el nivel inicial. ¿Estarán los niños/as alcanzando el desarrollo de los predictores básicos para continuar con éxito la vida escolar?. Los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) al segundo grado de primaria parecen estar diciéndonos que algo en la primera etapa educativa está fallando, pero sin una forma organizada de evaluar es imposible saber qué y dónde está la falla para poder tomar decisiones de mejora. Uruguay ha avanzado en este camino y en la actualidad, cuenta con un sistema automatizado de información que reporta los niveles alcanzados de sus niños y niñas de 3, 4 y 5 años en relación a la disposición para la escolarización, es decir, provee información acerca de qué tan listos están los niños/as para transitar a la educación primaria, a través del diseño del Inventario de Desarrollo Infantil (INDI) que surgió en 2015 por iniciativa del grupo de investigación Evaluación del Desarrollo liderada por el Dr. Alejandro Vásquez en el Centro Interdisciplinario en Cognición para la Enseñanza y el Aprendizaje y la Facultad de Psicología de la Universidad de la República – Uruguay, quienes han brindado la autorización y acompañamiento a lo largo de la presente investigación. Reconociendo el valor de la evaluación desde el enfoque preventivo, la presente investigación plantea las siguientes preguntas: ¿es viable implementar el INDI en el Perú, manteniendo las fortalezas del instrumento? y ¿el instrumento INDI logra medir el constructo “disposición para la escolarización” en niños del ciclo 2 de la Educación Básica Regular en zonas urbanas en nuestro país?. Con el fin de responder a estas preguntas, seguiremos una metodología cuanti – cualitativa, de tipo tecnológico y diseño transversal, descriptivo; cuyo objetivo central es adaptar culturalmente y analizar la viabilidad del instrumento INDI en instituciones educativas del nivel inicial del ciclo 2 en contexto urbano peruano. Para ello se elaboraron matrices de adecuación cultural y una ficha de viabilidad percibida que guiaron el proceso con la participación de 16 docentes del nivel inicial 2 pertenecientes a las regiones naturales de la Costa, Sierra y Selva urbana, así como de expertos en el tema. Se logró implementar un piloto en una muestra de 315 niños/as del Ciclo 2. Los resultados obtenidos de la investigación muestran que existe aceptación del INDI por parte de las docentes participantes, quienes señalan que es práctico, posible de aplicar durante la jornada pedagógica y los materiales requeridos para la aplicación están disponibles en las aulas. También señalan la necesidad de realizar ajustes idiomáticos para la mejor comprensión de los ítems y establecer criterios intermedios en la escala de evaluación que propone el INDI. En la aplicación piloto con niños/as del ciclo 2 (n=315) y en base a los baremos uruguayos apreciamos en términos generales que el 87%, 79% y 82% de niños/as del nivel 3, 4 y 5 respectivamente, logran un desempeño esperado para la edad, resultados que guardan concordancia con el modelo Respuesta de Intensidad Graduada (RIG). 3 CAPÍTULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1.- Planteamiento del problema 1.1.1.- Fundamentación del problema En el Perú, 02 de cada 10 niños/as resuelve operaciones matemáticas y 04 de cada 10 comprende lo que lee al culminar el segundo grado de primaria (UMC-MINEDU, 2019). Estos resultados son alarmantes pues el sistema educativo debería asegurar que los niños/as culminen el Ciclo III con habilidades fundamentales para la lectura, escritura y matemáticas que son el soporte de los contenidos curriculares de los próximos grados escolares. Pero, ¿el problema ocurrió en el primer grado?. En la actualidad contamos con evidencias que al parecer indican que el problema se debe a un cúmulo de habilidades no desarrolladas en etapas anteriores. El nivel inicial es el primer escalón de la Educación Básica, comprende el Ciclo 1 (0 a 3 años) y el Ciclo 2 (3 a 5 años) y en estas etapas de la vida suceden muchos procesos físicos, cognitivos y emocionales que serán la base de los aprendizajes futuros; pero los resultados que arroja la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) nos hacen sospechar que los niños/as están llegando a la primaria sin las competencias esperadas. No podemos dejar de reconocer los esfuerzos que ha realizado el MINEDU en términos de investigaciones para medir los logros de aprendizaje de niños/as del nivel inicial. A continuación, citaremos algunos resultados de los estudios realizados por la Unidad de Medición de la Calidad (UMC) que incluyeron variables relacionadas a las condiciones de calidad educativa y en otros casos, estudios a nivel muestral en niños/as de 5 años dirigidos a medir los aprendizajes alcanzados: 4 Con relación a las condiciones de calidad, la aplicación del MELQO durante el año 2019 (UMC- MINEDU, 2020), indica que: ● Sólo el 10% de maestras animan a sus niños/as a resolver situaciones de causa- efecto. ● Las oportunidades de favorecer la elaboración de pensamientos originales que permitan a los niños/as expresar sus opiniones y conocimientos son mínimas, en el 90% de las aulas se observó que las docentes utilizan preguntas cerradas, es decir, cuyas respuestas suelen ser “si” “no” o de un elemento específico, por ejemplo ¿de qué color es esta manzana?. ● El 72% de las aulas no realizan actividades que acerquen a los niños/as de 5 años a la escritura. ● En el 81% de aulas no se observan actividades como lectura de cuentos. ● El 97% de las aulas no promueve la incorporación de nuevo vocabulario. ● Si bien se registra de manera mayoritaria interacciones positivas entre las maestras y los niños/as, advierten que el 90% suelen ser superficiales. Con relación a investigaciones muestrales dirigidas a medir los logros de aprendizaje en niños/as de 5 años (UMC-MINEDU, 2013), encontramos que: ● Menos de la mitad de niños/as de 5 años evaluados lograba reconocer algunos datos generales de los cuentos escuchados y en su mayoría no establecían relaciones de causa y efecto entre las ideas del texto, concluyendo que “las tres áreas estudiadas han evidenciado la poca facilidad de las niñas y los niños para expresar ideas, explicar criterios, justificar preferencias e inferir información”. Como podemos observar, los estudios dirigidos a medir y evaluar los logros de aprendizaje en niños/as del nivel inicial son escasos y las iniciativas impulsadas por el MINEDU para contar con una muestra representativa a nivel nacional, al parecer han presentado fallas en su implementación. Los expertos en evaluación mencionan que las principales barreras para medir el desarrollo y aprendizaje infantil son: (i) el poco consenso sobre el instrumento a utilizar, (ii) el costo elevado de personal calificado/acreditado, (iii) el tiempo que demanda el aplicar la prueba a niños pequeños y (iv) características personales del niño/a evaluado. Y es que desarrollar un instrumento de medición es tarea compleja y debe asegurar rigurosidad metodológica: confiabilidad y validez. Lo que nos queda claro es que aquello que no se mide no se puede mejorar, y debemos seguir buscando alternativas que nos permitan contar con información sistemática, oportuna y confiable que contribuya a mejorar las prácticas educativas en este primer escalón de nuestro sistema educativo. 5 1.1.2.- Formulación del problema Para la medición de logros de aprendizaje, el MINEDU ha utilizado instrumentos como el EDI (Escala de Desarrollo Infantil) que es una herramienta de tamizaje diseñada y validada en México para la detección temprana de problemas del neurodesarrollo en niños/as hasta los 60 meses de edad. También se ha utilizado el CDL (Instrumento de Desarrollo y aprendizaje temprano) que forma parte del MELQO y cuya finalidad es medir los predictores del desarrollo y fue aplicado a niños/as de 5 años. En ambos casos, no se han reportado los resultados al público al parecer por los problemas de aplicación, y las limitaciones que los expertos han señalado y que hemos mencionado en el acápite anterior. Por su parte Uruguay enfrentó las mismas dificultades con relación a medir los aprendizajes en el nivel inicial y desarrollaron el instrumento denominado Inventario del Desarrollo Infantil (INDI) que ha superado las barreras que hemos experimentado en el Perú (las características del instrumento lo detallamos en el siguiente capítulo). Nuestro interés se enfoca en analizar la viabilidad de la aplicación del INDI en el contexto urbano peruano teniendo como constructo subjetivo la “disposición para la escolarización”, por lo que las preguntas de investigación son: (i) ¿es viable su implementación en el Perú, manteniendo las fortalezas del instrumento? y (ii) ¿el instrumento INDI logra medir el constructo “disposición para la escolarización” en niños del ciclo 2 de la EBR en zonas urbanas en nuestro país? 1.2.- Formulación de objetivos 1.2.1.- Objetivo General Adaptar culturalmente y analizar la viabilidad del instrumento INDI al contexto urbano peruano. 1.2.2.- Objetivos Específicos a.- Adaptar culturalmente el instrumento INDI para población del ciclo 2 de la EBR de zona urbana. b.- Determinar la percepción de los docentes con relación a la aplicación del instrumento en su quehacer diario. c.- Determinar la disposición para la escolarización de niños/as de ciclo 2 de zonas urbanas mediante el INDI a partir de una muestra piloto. 1.3.- Importancia y justificación del estudio En los primeros años de vida se desarrolla un conjunto de habilidades precursoras que servirán de base para la adquisición y aprendizaje de habilidades y competencias más complejas en el mediano plazo. Medir no implica etiquetar a los niños, ni juzgar el trabajo de los docentes, muy por el 6 contrario, en la comprensión que existen múltiples factores que influyen en los aprendizajes, la información nos guiará a mejorar nuestras intervenciones en las diferentes dimensiones del desarrollo infantil (motora, cognitiva, social, emocional, lenguaje) así como en fortalecer los procesos pedagógicos, el trabajo con las familias y otras instituciones que tienen injerencia sobre el desarrollo y bienestar infantil. No debemos perder de vista que medir y evaluar son dos conceptos relacionados pero distintos, para una postura frente a un problema requerimos una medida que nos permita conocer la magnitud de este y como señala Arancibia (1997) “la evaluación es la recolección e interpretación sistemática de evidencias orientadas, como parte del proceso, a un juicio de valor con un foco de acción”. Si logramos como país incluir un instrumento que logre identificar si los niños/as del nivel inicial están logrando la madurez para el aprendizaje escolar, tal vez podríamos actuar de forma temprana y/o preventiva para asegurar el desarrollo de los predictores que aseguren un mejor proceso de adaptación y logro de aprendizajes más complejos. Otra importancia del estudio es la oportunidad de abrir camino para incluir a otros grupos culturales, estableciendo una metodología de adecuación cultural que luego pueda replicarse para las zonas rurales del país, y a mediano plazo sumar resultados de aplicación en niños en diferentes contextos del país que nos permita construir baremos peruanos. 1.4.- Limitaciones de la investigación Las limitaciones de la investigación estuvieron relacionadas a los escasos antecedentes de validación de pruebas específicas para medir habilidades predictoras vinculadas al constructo disposición a la escolarización en niños y niñas del ciclo 2. Así como, a cambios en el cronograma debido a la disponibilidad de las maestras para poder trasladarse fuera de sus regiones y participar en los talleres presenciales de adecuación cultural y capacitación en el uso del INDI. 7 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL 2.1.- Antecedentes nacionales e internacionales en relación con la adecuación/adaptación cultural de instrumentos de medición en entornos educativos El proceso de adecuación o adaptación de un instrumento de medición consiste en trasladar una prueba existente, diseñado para un tipo de población a otro contexto, pero asegurando su equivalencia, es decir, que mida lo que pretende medir. En este apartado realizaremos una aproximación de estudios (no exactos) pero vinculados a procesos de adecuación cultural, viabilidad y/o validación al contexto de instrumentos de medición para entornos educativos y/o de desarrollo infantil. Ortiz y Cruz (2018) describen pasos para la traducción y adaptación cultural de instrumentos de medición en el campo de la salud, que podría trasladarse al campo educativo: • Preparación: consiste en el análisis de las características métricas del instrumento original, así como del constructo que se pretende medir. • Traducción: sugiere contar con dos traductores de lengua nativa del idioma del contexto a la que se desea traducir y dominio del idioma del instrumento original, en este caso, si el instrumento es de un idioma distinto. • Integración, retro traducción y revisión de redacción: con la finalidad de asegurar la equivalencia semántica del constructo que se desea medir. • Prueba de usuario piloto: los autores consideran que se realiza una prueba entre 5 a 8 participantes de características similares a la población objetivo, monitoreando sus respuestas. • Finalización y reporte final: detectar fallos, corregirlos y redactar la versión final del instrumento. 8 A continuación, presentamos una revisión de instrumentos, pruebas y/o test que han sido adaptados/validados tanto en el contexto nacional como internacional, para la elección de estos instrumentos se contó con los criterios de i) mide dimensiones del desarrollo y/o aprendizaje infantil, ii) describe proceso metodológico utilizado y iii) adaptado a contextos de habla hispana: 2.1.1- Experiencias nacionales: En el año 2021 se realizó un proceso de adaptación y validación del Cuestionario de edades y etapas, cuyas siglas en inglés es ASQ-3, que es un instrumento de tamizaje del desarrollo infantil. La muestra estuvo conformada por padres de niños de 1 a 66 meses de edad (n=3,570), la metodología incluyó el criterio de jueces logrando una versión en español confiable y válido para la población peruana de entorno urbano (Gudiel et al, 2021). El Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil (CUMANIN) fue adaptado en una población urbana en Lima, la muestra fue de 261 niños y niñas entre 3 a 6 años. El método utilizado fue de tipo psicométrico pues incluía como objetivo la construcción de baremos. (Guerrero, 2006). El Preschool Languaje Screening – 5, es un instrumento adaptado cuyo objetivo consistió en realizar una evaluación más profunda del desarrollo del lenguaje para una intervención oportuna y adecuada según diagnóstico. La investigación se basó en el enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo en una muestra de 134 niños y niñas de 4 a 5 años 11 meses en escuelas públicas y privadas del distrito de Surco, Lima. (León y Puelles, 2019). El TEPROSIF-R fue adaptado a una población de la ciudad del Cusco. El objetivo del test es evaluar los procesos de simplificación fonológica para ello se utilizó una metodología de tipo descriptiva, transversal con diseño instrumental en una muestra de 360 niños y niñas de 3 a 6 años (Gallegos y Vera, 2019). 2.1.2.- Experiencias internacionales: Para conocer la efectividad del test de Denver y el test de Prunape en la detección de alteraciones del desarrollo psicomotor en niños de 3 a 5 años, Jumbo, se utilizó una metodología de enfoque cualitativo y cuantitativo, de tipo exploratorio con n=245 niños que asisten a una institución educativa en la provincia de Tungurahua, Ecuador. Obteniendo como resultado un mejor desempeño del Prunape. (Jumbo, 2021). La adaptación cultural del Cuestionario de convivencia escolar (CCE) desarrollado por Diaz-Aguado en el año 2010 de origen español al contexto mexicano incluyó medios analíticos-racionales y empíricos en tres fases. Las dos primeras se concentraron en la adaptación del instrumento (calidad 9 lingüística, cultural y sustantiva) y la tercera fase de tipo descriptivo, consistió en una aplicación piloto a 660 estudiantes de tercero de secundaria del estado de baja California, posteriormente se realizó una versión corta a una muestra de 419 estudiantes de tercero de secundaria y a partir del análisis factorial confirmatorio se observó que todas las escalas, excepto la de clima escolar, resultaron aceptables (Hernández De la Toba y Caso, 2017). Tovas (2019) realizó una validación de la escala de KARVI, que consiste en una herramienta de tamizaje para la evaluación de sospecha de retraso del neurodesarrollo en México. El método utilizado fue observacional, longitudinal, comparativo inferencial y prospectivo en una muestra de 50 niños sanos, sin factores de riesgo entre 0 a 12 meses de edad. La escala mostró un porcentaje aceptable de sensibilidad (70%) y especificidad (75%) para una prueba de tamizaje. En Colombia, Cifuentes y Gordillo (2020) realizaron un estudio cuyo resultado final fue la pertinencia cultural del ECERS-R (Early Childhood Environment Rating Scale-Revised) a partir de juicio de expertos (n=6) en etnoeducación e interculturalidad con un muestreo a conveniencia y luego la técnica de bola de nieve (llegar a la saturación de la información). Rizzoli-Córdoba et al (2013) realizó un estudio trasversal en pacientes menores de 5 años en México para determinar las propiedades psicométricas del EDI como prueba de tamizaje para los problemas de desarrollo infantil. La muestra estuvo conformada por 438 niños y niñas menores de 5 años, como resultado muestra que el EDI logra las propiedades adecuadas comparadas a las pruebas más utilizadas en América. La prueba EVADE mide el desarrollo infantil y fue adaptada para la población costarricense. La metodología fue de carácter cualitativo, trasversal y exploratorio que incluyó el juicio de expertos, resultando en un EVADE modificado y posteriormente aplicado en una prueba piloto en 300 niños y adolescentes entre 6 y 14 años del área metropolitana de San José. (Quezada et al, 2015). 2.2.- Disposición para la escolarización (DPE) en niños/as de 3, 4 y 5 años 2.2.1.- Disposición para la escolarización como concepto Conjunto de habilidades y competencias requeridas para una transición saludable hacia los siguientes años de escolaridad. Como señala Vásquez-Echevarría (2020), detrás de este concepto está la observación científica de que las diferencias en el desarrollo de ciertas competencias al finalizar la educación inicial o al inicio de la primaria, logran predecir las trayectorias académicas durante la primaria, la secundaria e incluso la educación terciaria o superior. Un desfase significativo en los niveles de desarrollo demandados por la educación primaria puede provocar que esa transición se 10 convierta, para un conjunto de niños/as, en una crisis, con consecuencias psicológicas y educativas de diversa magnitud. Una forma de operacionalizar este concepto es a través del Inventario de Desarrollo Infantil (INDI), desarrollado en Uruguay. 2.2.2.- Bases teóricas que sustentan la DPE El desarrollo del INDI sienta sus bases en estudios longitudinales basados en datos que han buscado predecir la trayectoria de los aprendizajes en sujetos a los 8, 10 o 22 años basándose en modelos probabilísticos vinculados a determinadas habilidades (predictores) cuando tenían 4, 5 o 6 años. Entre los estudios que citan los creadores del INDI encontramos a Duncan et al (2007), quienes a partir de un metaanálisis de seis investigaciones longitudinales realizados en Estados Unidos, Canadá y Reino Unido muestran que los mejores predictores de rendimiento en matemáticas y en lenguaje en la educación primaria fueron (según orden de magnitud): las habilidades iniciales de matemáticas, el lenguaje, la lectura y la atención. Romano et al (2010) encuentran hallazgos similares a los de Duncan, pero lo interesante fue que el desempeño en competencias matemáticas y de lenguaje se asociaba al desempeño socioemocional en el tercer grado de primaria. Otro estudio que se cita es el de Grissmer et al (2010) cuyos hallazgos señalan que la conjunción de las habilidades motoras finas, la atención y el conocimiento general son predictores más fuertes del rendimiento académico posterior que el lenguaje y las matemáticas como conocimientos aislados. Feinstein (2003) a partir del análisis de datos generados por el gobierno del Reino Unido, analiza la trayectoria de niños/as entre los 22 meses, 42 meses y 5 años y su impacto con relación al máximo nivel de estudio alcanzado a los 26 años. Un hallazgo importante refiere que, si bien los resultados que logran los niños a los 22 meses son importantes, pareciera que la correlación de los puntajes alcanzados a los 42 meses guarda un peso mayor con los resultados finales de escolaridad a los 26 años. Además, señala que el nivel de vocabulario alcanzado a los 5 años es un predictor significativo del desarrollo a los 10 años. 2.3.- Referencias del Inventario de Desarrollo Infantil (INDI) 2.3.1.- Definición y características del INDI Como lo señalan sus creadores (Vásquez., 2020) el INDI es “un instrumento de evaluación de la DPE (disposición para la escolarización o el aprendizaje) confiable, válido y diseñado para su administración en contextos educativos”, cuyo objetivo es monitorear los aprendizajes o el desarrollo de los predictores en niños y niñas de 3, 4 y 5 años que se encuentran cursando el nivel inicial, no es un instrumento de diagnóstico clínico. Y al ser un instrumento de uso educativo, éste ha sido diseñado 11 para que las maestras, previa capacitación, sean las encargadas de aplicarlas al conjunto de niños/as a su cargo. El INDI se encuentra organizado en cuatro dimensiones: cognitivo, socioemocional, motor y disposición para el aprendizaje; que a su vez cuentan con subdimensiones e indicadores, además de contenidos transversales. Cuenta con dos módulos de medición, uno corresponde al Nivel 3, que es para los niños de 3 años y el otro, al Nivel 4 y 5 que corresponde a 4 y 5 años. En el caso del Nivel 4 y 5, si bien cuentan con los mismos ítems, la diferencia se encuentra en los puntajes de valoración en el logro de cada uno considerando la etapa de desarrollo diferenciada entre estas edades. En el acápite 2.3.2, se detalla la estructura del INDI. Tabla 1 Confiabilidad y validez del INDI Citado en texto: Vásquez, A. (2020). El inventario de Desarrollo Infantil y la evaluación sistemática del desarrollo en contextos educativos. Pp.80 12 2.3.2.- Estructura del INDI Como señalamos anteriormente, el INDI se organiza en cuatro dimensiones, tal como se observa en la siguiente figura. Figura 1 Citado en texto: Vásquez, A. (2020). El inventario de Desarrollo Infantil y la evaluación sistemática del desarrollo en contextos educativos. Pp.83 13 La dimensión cognitiva considera los subcomponentes de lenguaje, lógico matemático, descentramiento y funciones ejecutivas. En la subdimensión de lenguaje, el INDI pone especial énfasis en la función comunicativa (comprensión y expresión desde la oralidad); en el caso del N3 se incluye el componente pragmático y los aspectos articulatorios del lenguaje, y en el caso del N4 y 5, se incluyen las habilidades analíticas asociadas a la capacidad de manipular y segmentar fonemas y sílabas (conciencia fonológica), así como el dominio inicial de código escrito mediante tareas de decodificación y escritura de palabras simples. En relación con las habilidades lógico-matemáticas, en el N3 se incluyen las habilidades de conteo, marginalización, comparación de magnitudes y clasificación; y para el N 4 y 5 se incluye las relaciones entre números y operaciones. Y en ambos niveles se introducen indicadores de numeración y nociones geométricas. En el caso de descentramiento, incluye indicadores de relación interpersonal (en la relación del yo y del otro), inferir y reconocer emociones básicas propias y de sus pares. También consideran aspectos de la memoria episódica, el juego imaginario y de roles. En el caso de las funciones ejecutivas, se incluyen indicadores referidos a la memoria de trabajo, control inhibitorio y flexibilidad cognitiva. La dimensión de desarrollo motor considera la sub dimensión de motricidad fina y motricidad gruesa. En el caso de la motricidad fina, se incluyen habilidades relacionadas a la coordinación óculo- manual en tareas como motor gráfico y destreza manual. Con relación a la motricidad gruesa, se incluyen habilidades de dominio general del cuerpo como caminar, correr, saltar, equilibrio, lanzar y recibir. La dimensión del desarrollo socio emocional, contempla subdimensiones como la prosocialidad y comportamientos internalizantes y externalizantes. Las habilidades de prosociabilidad se miden a través de conductas de cooperación, compartir, ayudar, consolar y muestras de empatía. Con relación a los comportamientos internalizantes, agrupa reacciones emocionales como la ansiedad, presencia de quejas somáticas, de retraimiento o evitativas y los comportamientos externalizantes a través de manifestaciones agresivas tanto física como verbal, actitudes desafiantes y de frustración con conductas destructivas y problemas atencionales. La dimensión disposición para el aprendizaje, integra aspectos vinculados a la motivación, a la predisposición para la adaptación a nuevos entornos y la persistencia para culminar una tarea con satisfacción. En el N 3 se incluye la adquisición de la autonomía y en el N 4 y 5, la motivación intrínseca y el pensamiento creativo. El INDI contiene un total de 102 ítems entre ambos niveles, distribuidos de la siguiente manera: la dimensión cognitiva cuenta con un total de 49 ítems (N3:23 y N4,5: 26), la dimensión motora un total de 14 ítems (N3: 8 y N4,5: 6), la dimensión socio emocional un total 27 ítems (N3: 13 y N4,5: 14 14) y la dimensión de disposición para el aprendizaje un total de 12 ítems (N3: 6 y N4,5:6). La mayor parte de los ítems son medidos con una escala de frecuencias del 1 al 6, y un número menor de ítems utiliza la escala de evaluación específica del 1 al 6. 2.3.3.- Aplicación del INDI El INDI al ser un instrumento de uso educativo se ha diseñado para que el docente lo aplique a su grupo de niños/as durante la jornada pedagógica, en las diferentes actividades previstas por él o ella. La premisa con relación a esta decisión se sustenta en el conocimiento y contacto permanente que sostiene el docente con sus alumnos, lo cual le permite el tiempo y espacio para observar los comportamientos que se mencionan en el INDI, con la frecuencia de observación necesaria. Las acciones previas a la aplicación implica un trabajo de sensibilización acerca de la importancia de la medición de los aprendizajes, así como el fin último del instrumento, con especial énfasis en que no consiste en ser reflejo del desempeño docente sino que bajo la comprensión del carácter multicausal del aprendizaje sería injusto atribuir los resultados a su intervención, y clarificar que el INDI busca conocer cómo están evolucionando los niños/as en los predictores esenciales y a partir de allí poder incorporar mejoras en el trabajo educativo y en el apoyo de las familias hacia sus hijos. Con relación a la temporalidad, la primera evaluación se realiza un mes después de inicio de las actividades escolares, luego del proceso de adaptación de los niños/as al centro educativo y se sugiere aplicar dos evaluaciones con un periodo de al menos 6 meses para monitorear la trayectoria del desarrollo de los niños/as. La evaluación se basa en la observación y los ítems pueden aplicarse de manera grupal o individual (el protocolo brinda orientación al respecto), pero el registro se realiza de manera individual en el formato que establece el INDI. Para el procesamiento de la información recolectada por los docentes, ellos deben digitar las puntuaciones en la plataforma que se encuentra en el sistema nacional de información denominada GURI (símil del SIAGIE que se utiliza en el Perú). 2.3.4.- Mecanismo de puntuación y reporte Las puntuaciones se desarrollan en dos tipos de escala: (i) de frecuencia del 1 al 6, que va desde nunca (1) hasta siempre (6), y (ii) de evaluación específica del 1 al 6, donde 1 es no reconoce y 6 si reconoce. 15 En la actualidad, los reportes del INDI se emiten automáticamente y permite que el docente tenga acceso de manera oportuna a la información. Los directores y funcionarios también cuentan con acceso a la información, pues los reportes tienen la opción de presentarse de forma escalonada, es decir, desde un alumno (individual) hasta los resultados de todo el país (nacional). En Uruguay esto es posible, en vista que más del 90% de los centros educativos del nivel inicial utilizan este instrumento para el monitoreo sostenido de los aprendizajes. Una vez procesada la información, el sistema arroja perfiles de desarrollo que se categorizan (por los baremos elaborados para el país) en zonas de monitoreo (muy descendido P<6, descendido P 6-20, perfil esperado P 21-80 y perfil destacado > 80). 16 CAPÍTULO III METODOLOGÍA 3.1.- Tipo y diseño de investigación La investigación es de enfoque mixto debido a que integra datos cuantitativos (aplicación piloto) y cualitativos (percepción de las maestras) con la finalidad de obtener una perspectiva más completa y contextualizada respecto a la idoneidad del instrumento al ámbito educativo peruano. Es de tipo tecnológico debido a que el propósito de la investigación es explorar la viabilidad de una herramienta de medición existente (Baxter y Jack, 2008). Y responde a un diseño de tipo transversal descriptivo porque la recolección de información se dará en un momento específico, sin intención de establecer comparaciones entre grupos ni en el tiempo (Mann, 2003). 3.2.- Población y muestra El tipo de muestreo es intencional y por conveniencia, puesto que en el caso de las maestras participantes se establecieron criterios específicos, y en el caso de la fase piloto de aplicación del INDI fueron los alumnos de las maestras participantes: • 16 docentes del nivel inicial del Ciclo 2 (4 – Selva, 4 – Sierra, 4 de Costa, 4 de Lima Metropolitana) Criterio de inclusión: docentes de aula del nivel inicial del ciclo 2 de instituciones públicas o privadas, con 2 años de experiencia mínima de trabajo en aula y en zonas urbanas. • 350 niños/as entre 3 y 5 años que cursan el nivel inicial en instituciones públicas y/o privadas de zonas urbanas, cuyas docentes son participantes del estudio. Criterio de exclusión: niños/as que presenten algún tipo de discapacidad o que presenten presunción de trastorno del neurodesarrollo. 17 3.3.- Definición y operacionalización de variables 3.3.1.- Variable: adaptabilidad cultural del INDI: Definición conceptual: El INDI es un inventario de desarrollo infantil basado en evidencias que busca medir un conjunto de habilidades y competencias requeridas para una transición saludable hacia los siguientes años de escolaridad. La adaptabilidad cultural se refiere a la posibilidad del instrumento de desempeñarse de forma óptima en la medición de un conjunto de habilidades en niños de 3, 4 y 5 años que estudian en contextos urbanos en el Perú. Definición operacional: Se expresa en SI y NO requiere adecuación cultural. En los casos que se manifieste SI, los ítems que componen cada una de las 4 dimensiones del INDI especificará los tipos de adecuación requeridos: contenido, cultural/idioma, material y forma de aplicación 3.3.2.- Variable: viabilidad percibida Definición conceptual: Percepción por parte de las maestras acerca de la posibilidad de realizar la medición del conjunto de habilidades y competencias contenidas en el constructo disposición para el aprendizaje durante su actividad pedagógica. Definición operacional: Se expresa en cinco dimensiones: (i) aplicabilidad durante la jornada pedagógica, (ii) concordancia en la aplicabilidad grupal/individual, (iii) accesibilidad al material, (iv) comprensión de la forma de puntuación y (v) practicidad del formato de registro de información. Las maestras valorarán cada dimensión referida a la viabilidad para cada uno de los ítems que se encuentran distribuidas en cuatro dimensiones (cognitivo, socioemocional, motor y disposición para el aprendizaje) al momento de aplicar el instrumento INDI en el aula con sus alumnos/as de 3, 4 y 5 años (según corresponda). 3.3.3.- Variable: puntuación para disposición para el aprendizaje según INDI Definición conceptual: Consiste en el valor que se le otorga a cada dimensión que forma parte del conjunto de habilidades y competencias para la condición saludable hacia los siguientes años de escolaridad, en este caso del nivel inicial al nivel primaria. 18 Definición operacional: La disposición para el aprendizaje se estructura en 4 dimensiones diferenciada para el Nivel 3 (3 años) y Nivel 4, 5 (4 y 5 años). Las dimensiones son: cognitiva, motor, socioemocional y disposición para el aprendizaje. Contiene un total de 102 ítems entre ambos niveles, distribuidos de la siguiente manera: la dimensión cognitiva cuenta con un total de 49 ítems (N3:23 y N4,5: 26), la dimensión motora un total de 14 ítems (N3: 8 y N4,5: 6), la dimensión socio emocional un total 27 ítems (N3: 13 y N4,5: 14) y la dimensión de disposición para el aprendizaje un total de 12 ítems (N3: 6 y N4,5:6); que son medidas con una escala de frecuencias del 1 al 6, y un número menor de ítems utiliza la escala de evaluación específica del 1 al 6. 3.4.- Técnicas e instrumentos de recolección de datos Por el enfoque mixto de la investigación consideramos que el cuestionario se convierte en una herramienta esencial debido a su versatilidad y capacidad para recoger datos de manera estructurada. Los cuestionarios permiten obtener información cuantitativa precisa y también pueden incluir elementos cualitativos que proporcionan un contexto más profundo a los datos numéricos. El contar con un instrumento estandarizado facilita la comparabilidad de los datos recogidos y permite cuantificarlos, mejorando la triangulación y fiabilidad de la información. Para el instrumento se han considerado preguntas cerradas y abiertas con la finalidad de capturar la perspectiva y opinión de las maestras. La tabla 2 presenta la relación de las técnicas y los instrumentos de recojo con los objetivos específicos propuestos para la presente investigación: Tabla 2 Técnicas e instrumentos de recojo de información Para los objetivos específicos 1 y 2 Técnica Instrumento Criterio/juicio de expertos Criterio de docentes en relación con la pertinencia del INDI al contexto urbano peruano Cuestionario de valoración Matriz de adecuación cultural (Anexo A) Criterio de percepción de docentes en relación con el INDI Cuestionario de apreciación de la experiencia de aplicación Matriz de adecuación cultural (Anexo A) Ficha de viabilidad percibida (Anexo B) Para el objetivo específico 3 Técnica Instrumento Aplicación en niños/as de 3, 4 y 5 años Aplicación del instrumento INDI INDI adecuado culturalmente Elaboración propia 19 3.5.- Procedimiento de recolección de datos La recolección de información se realizará en dos etapas: ● Primera etapa: contempla el criterio de jueces, para ello se seleccionará a especialistas en educación con experiencia en diseño curricular del nivel inicial y psicóloga/o con experiencia en aplicación y adecuación cultural de instrumentos. Además, se solicitará a las 16 docentes seleccionadas (muestra) responder el cuestionario de valoración traducida en la “Matriz de adecuación cultural”. ● Segunda etapa: Una vez recogida las apreciaciones de los jueces y maestras, se iniciará la adaptación cultural de los ítems para su aplicación en el piloto. Para implementar el piloto, las maestras serán capacitadas en el uso de los protocolos del instrumento (con apoyo de investigadores de la Universidad de la República) y lo aplicarán con el grupo de niños/as de 3, 4 o 5 años que tenga a cargo en un plazo de 3 semanas. Luego tendrán una semana adicional para completar la ficha de viabilidad percibida a fin de contar con información que complete el proceso de adecuación cultural. Durante esta segunda etapa, se monitorea la aplicación a través de comunicación constante por WhatsApp para resolver dudas de las maestras y al finalizar la cuarta semana, tendremos un encuentro vía Zoom con todas las participantes para recoger impresiones adicionales. 3.6.- Procesamiento y análisis de datos Una vez llenado todos los instrumentos, procederemos a sistematizar la información en una matriz en Excel simple, según los siguientes valores que aparecen en la tabla 3: Tabla 3 Valores finales para las variables de investigación Variable Dimensione s Indicadores Valores finales Tipo de variable Escala de medición Adaptabilida d cultural del INDI Requiere adecuación ¿El ítem requiere adecuarse al contexto urbano peruano? % de ítems que SI requieren adecuación % de ítems que NO requieren adecuación Cuantitativa Nominal dicotómica Tipo de adecuación ¿La adecuación a realizar es de contenido? % de ítems que requieren adecuación de contenido Cuantitativa continua Intervalo ¿La adecuación a realizar es de cultura/idioma? % de ítems que requieren adecuación idiomática ¿La adecuación a realizar es de materiales? % de ítems que requieren adecuación del material ¿La adecuación a realizar es en la forma de aplicación? % de ítems que requieren adecuación en la forma de aplicación 20 Viabilidad percibida Aplicabilida d durante Jornada pedagógica ¿El ítem es posible de ser observado durante la jornada pedagógica? % de ítem que Si aplica % de ítem que NO aplica Cuantitativa continua Intervalo Concordanci a en la aplicabilidad grupal/indivi dual ¿El ítem debe aplicarse de manera grupal o individual? % de ítem que SI guarda concordancia % de ítem que NO guarda concordancia Accesibilida d al material ¿El material que se solicita en la aplicación está disponible en el aula o es fácil de conseguir? % de ítem que SI cuenta con material accesible % de ítem que NO cuentan con material accesible Comprensió n en la forma de puntuación ¿El sistema de puntuación para el ítem es comprensible? % de ítem que Si tiene un sistema de puntuación comprensible % de ítem que No tiene un sistema de puntuación comprensible Practicidad del formato de registro de información ¿El sencillo el registro del ítem en el formato de observación? % de ítem que SI son práctico de registro % de ítem que NO son práctico de registro Puntaje de Disposición para la escolarizaci ón según INDI Desarrollo cognitivo Escala de frecuencia del 1 al 6: Nunca (1): si el niño no manifiesta, en ninguna oportunidad, la habilidad, comportamiento o actitud a la que refiere el ítem evaluado. Casi nunca (2): si el niño excepcionalmente da muestra de cierto grado de adquisición de la habilidad, comportamiento o actitud a la que alude el ítem. Pocas veces (3): si el niño demuestra en ciertas oportunidades la habilidad, comportamiento o actitud que evalúa el Los perfiles y categorías descriptivas de INDI para nivel 3, 4 y 5 : Zona de monitoreo (funcionamiento muy descendido P<6, función descendido P6-20); Perfil esperado P 21- 80 y Perfil destacado P > 80. Cuantitativa Razón Desarrollo motor 21 Desarrollo socio emocional ítem, sin alcanzar una consistencia tal que la represente como adquirida. Muchas veces (4): si el niño manifiesta en reiteradas oportunidades la habilidad, el comportamiento o la actitud que refiere el ítem, pero ha presentado errores o ciertas imprecisiones, necesitando de apoyo externo. Casi siempre (5): si el niño presenta la mayoría de las veces la habilidad, comportamiento o actitud mencionada, salvo en ocasiones excepcionales en las que no logra realizarlas o para las cuales requiere de la ayuda de terceros (ej: adulto o un par con mayores niveles de desarrollo) Siempre (6): si el niño siempre manifiesta la habilidad, comportamiento o actitud a que hace mención el ítem, sin ayuda de terceros y sin cometer errores. Escala de evaluación específica: valor 1: al niño que no logre reconocer el elemento solicitado en el ítem y el valor 6: si reconoce todos los elementos. Disposición/ actitud para el aprendizaje Elaboración propia Con la información organizada procederemos a redactar los resultados obtenidos en el proceso, el mismos que se detallará en el siguiente capítulo. 22 CAPÍTULO IV RESULTADOS En el presente capítulo organizaremos los hallazgos en función a las tres variables de la investigación: (i) adaptabilidad cultural del instrumento, (ii) viabilidad percibida y (iii) puntajes para la disposición a la escolarización según el INDI. Es preciso señalar que, durante la fase piloto, 1 de 16 maestras no logró alcanzar el puntaje requerido para aplicar el INDI luego de la capacitación realizada por lo que la muestra de niños/as planteado en 350 se redujo a 315 por dos causas: (i) 25 niños asignados a la maestra que no logró acreditar competencias para la aplicación y (ii) 10 niños que presentaban dificultades vinculados al desarrollo. 4.1.- Resultados de la variable: adaptabilidad cultural del instrumento Esta variable responde al objetivo específico 1: adaptar culturalmente el instrumento INDI para población del ciclo 2 de la EBR de zona urbana. Para ello, las maestras y expertos revisaron un total de 102 ítems (Nivel 3 y Nivel 4-5), distribuidos de la siguiente manera: la dimensión cognitiva cuenta con un total de 49 ítems (N3:23 y N4,5: 26), la dimensión motora un total de 14 ítems (N3: 8 y N4,5: 6), la dimensión socio emocional un total 27 ítems (N3: 13 y N4,5: 14) y la dimensión de disposición para el aprendizaje un total de 12 ítems (N3: 6 y N4,5:6). Cada una de las participantes indicó SI o NO se requiere adecuación del ítem, y en los casos de las respuestas afirmativas (SI) se les consultó acerca del tipo de adecuación requerida: (i) contenido, (ii) cultural/idioma, (iii) material y (iv) forma de aplicación. En el caso del INDI Nivel 3 (tabla 4), observamos que las dimensiones disposición para el aprendizaje y socio emocional muestran mayor aceptación por parte de las docentes y expertos (78,9% y 75,3% respectivamente) quienes refieren que no se requiere adecuación en los ítems. En el caso de la dimensión cognitiva, el 67,5% señala no requerir cambios y el 46,7% opina lo mismo con relación a la dimensión motora. 23 La dimensión motora es la que mayor solicitud de adecuación presenta (53,3%), de los cuales el 51,9% se refiere a cambios idiomáticos, el 22,2% sugiere cambios en el material propuesto, el 18,5% en la forma de aplicación (grupal o individual) y el 14,8% refiere al contenido. En relación con la dimensión cognitiva, el 32,5% señala que es necesario realizar las adecuaciones siendo el 76,8% referido al contenido, 22,5% al material y el 11,3% a los cambios idiomáticos. Para la dimensión socio emocional, se presenta un 24,7% de respuestas que sugieren cambios en los ítems, las mismas que se distribuyen en 77% en contenido y 23% en cambios idiomáticos. Finalmente, la dimensión disposición para el aprendizaje muestra 21,1% de respuestas relacionadas a la necesidad de cambios, donde el 62,5% se refiere a contenidos y el 37,5% a cambios idiomáticos. Tabla 4 Análisis de la variable adaptabilidad cultural del instrumento – Nivel 3 Requiere adecuación Tipo de adecuación Dimensión N de ítem N de respuestas posibles NO SI Conten ido Cultura/ idioma Materi al Aplica ción Cognitiva 23 437 295 142 109 16 32 0 100% 67,5 32,5 76,8 11,3 22,5 0,0 Motor 8 152 71 81 12 42 18 15 100% 46,7 53,3 14,8 51,9 22,2 18,5 Socio emocional 13 247 186 61 47 14 0 0 100% 75,3 24,7 77,0 23,0 0,0 0,0 Disposición para el aprendizaje 6 114 90 24 15 9 0 0 100% 78,9 21,1 62,5 37,5 0,0 0,0 Elaboración propia En el caso del INDI Nivel 4-5 (tabla 5), observamos que (al igual que en el Nivel 3) las dimensiones disposición para el aprendizaje y socio emocional muestran mayor aceptación por parte de las maestras y expertos (81,6% y 86,5% respectivamente) quienes refieren que no se requiere adecuación en los ítems. En el caso de la dimensión cognitiva, el 73,9% señala no requerir cambios y el 26,3% opina lo mismo con relación a la dimensión motora. La dimensión motora es la que mayor solicitud de adecuación presenta (73,7%), de los cuales el 71,4% se refiere a cambios idiomáticos, el 25% a la forma de aplicación (grupal o individual) y el 24 14,3% refiere adecuaciones al contenido. En relación con la dimensión cognitiva, contamos con un 26,1% de respuestas que señalan necesario realizar las adecuaciones de los ítems, distribuidos en 86% en contenido, 12,4% al idioma, el 0,8% al material y el 0,8% a la forma de aplicación. Para la dimensión disposición para el aprendizaje, se presenta un 18,4% de respuestas que sugieren cambios en los ítems, las mismas que se distribuyen en 76,2% en idioma, el 25% en la forma de aplicación (grupal o individual) y 14,3% en contenido. La dimensión socio emocional muestra 13,5% de respuestas relacionadas a la necesidad de ajustes en los ítems, donde el 75% se refiere al idioma y el 25% a contenido. Tabla 5 Análisis de la variable adaptabilidad cultural del instrumento – Nivel 4,5 Requiere adecuación Tipo de adecuación Dimensión N de ítem N de respuestas posibles NO SI Conten ido Cultura/ idioma Mate rial Aplicaci ón Cognitiva 26 494 365 129 111 16 1 1 100% 73,9 26,1 86,0 12,4 0,8 0,8 Motor 6 114 30 84 12 60 0 21 100% 26,3 73,7 14,3 71,4 0,0 25,0 Socio emocional 14 266 230 36 9 27 0 0 100% 86,5 13,5 25,0 75,0 0,0 0,0 Disposición para el aprendizaje 6 114 93 21 5 16 0 0 100% 81,6 18,4 23,8 76,2 0,0 0,0 Elaboración propia Luego del análisis de los resultados (tabal 5 y 6) coincidimos con el equipo de investigación de la Universidad de La República (Uruguay) en asegurar la equivalencia semántica de los indicadores (mida lo que se pretende medir), resultando en modificaciones que se presentan en la matriz de ítems con adecuación cultural en el anexo D. 25 4.2.- Resultados de la variable: viabilidad percibida Esta variable responde al objetivo específico 2: determinar la percepción de las docentes con relación a la aplicación del instrumento en su quehacer diario. Para medir esta variable, las maestras (15) aplicaron el instrumento con la adecuación cultural realizada en la primera fase de la presente investigación. La aplicación se llevó a cabo dentro de la jornada pedagógica durante un lapso de 3 semanas (como lo señala el protocolo de aplicación del INDI) al grupo de alumnos a su cargo. En la tabla 6 se observa que las maestras que aplicaron a sus grupos de estudiantes de 3 años indican que los siguientes aspectos: aplicable durante la jornada, accesibilidad al material, comprensión en la forma de puntuación (contenidos y criterios de puntuación) y practicidad en el formato de registro de información logran la totalidad del puntaje (100%). Sin embargo, el aspecto relacionado a la concordancia en la aplicación (grupal o individual) alcanza 75/92 puntos (81,5%) en la dimensión cognitiva, 28/32 (87,5%) en la dimensión motora y 21/24 (87,5%). Tabla 6 Análisis de la variable viabilidad percibida Nivel 3 Respuestas afirmativas en relación a la viabilidad percibida para el total de ítems N 3 Dimensiones N de items N de informa ntes N total de respuesta s Aplicabilid ad durante la jornada Concordanci a con la aplicabilidad (grupal o individual) Accesibil idad al material Comprensi ón en la forma de puntuación Practicidad del formato de registro de informació n Cognitivo 23 4 92 92 75 92 92 92 % 100% 100 81,5 100 100 100 Motor 8 4 32 32 28 32 32 32 % 100% 100 87,5 100 100 100 Socio emocional 13 4 52 52 52 52 52 52 % 100% 100 100 100 100 100 Disposición para el aprendizaje 6 4 24 24 21 24 24 24 % 100% 100 87,5 100 100 100 Elaboración propia La tabla 7 corresponde a las maestras que aplicaron el instrumento Nivel 4-5 años. Los criterios relacionados a aplicabilidad durante la jornada, accesibilidad del material y practicidad del formato para registro de información alcanzaron el número total de respuestas posibles en todas las dimensiones de desarrollo. 26 El criterio concordancia con la aplicación (grupal o individual) para la dimensión cognitiva presenta 208/286 respuestas afirmativas (72,2%), en la dimensión motora presenta 36/66 (54,5%), mientras que en las dimensiones socio emocionales y de disposición para el aprendizaje obtiene el número total de respuestas. El criterio comprensión del indicador muestra el número total de respuestas en las dimensiones motor, socio emocional y disposición para el aprendizaje; mientras que en la dimensión cognitiva obtiene 279/286 (97,6%) de respuestas afirmativas. Tabla 7 Análisis de la variable viabilidad percibida Nivel 4 y 5 Respuestas afirmativas en relación a la viabilidad percibida para el total de ítems N 4,5 Dimensione s N de items N de infor mante s N total de respu estas Aplicabil idad durante la jornada Concordanci a con la aplicabilidad (grupal o individual) Accesibilida d al material Comprensió n en la forma de puntuación Practicidad del formato de registro de informació n Cognitivo 26 11 286 286 208 286 279 286 % 100% 100 72,7 100 97,6 100 Motor 6 11 66 66 36 66 66 66 % 100% 100 54,5 100 100 100 Socio emocional 14 11 154 154 154 154 154 154 % 100% 100 100 100 100 100 Disposición para el aprendizaje 6 11 66 66 66 66 66 66 % 100% 100 100 100 100 100 Elaboración propia En líneas generales, el análisis de las tablas 6 y 7 muestran que, en el criterio de concordancia, las maestras perciben que algunos ítems de aplicación grupal deberían ser de tipo individual y viceversa. Y en el criterio de comprensión en la forma de puntuación (2,4%), la sugerencia es establecer puntajes intermedios en la escala de evaluación. 4.3.- Resultados de la variable: puntajes para la disposición a la escolarización según el INDI Esta variable responde al objetivo específico 3: determinar la disposición para el aprendizaje de niños de ciclo 2 de zonas urbanas mediante el INDI a partir de una muestra piloto (n=315). No ha sido intención de la investigación establecer resultados en relación con la disposición a la 27 escolarización de los niños/as de la muestra piloto debido a que aún no contamos con los baremos peruanos. Por lo tanto, los datos que presentamos a continuación ofrecen una aproximación al logro de las habilidades predictoras que contiene el INDI teniendo como referencia los baremos de Uruguay. La muestra final de niños/as para la fase piloto se distribuyó de la siguiente manera, 71 de 3 años, 57 de 4 años y 187 de 5 años. En términos globales, se aprecia que el 87% de niños/as del nivel 3, el 79% de niños/as del nivel 4 y el 82% de niños/as del nivel 5 alcanzan un desempeño esperado para la edad. En los siguientes gráficos podemos observar los desempeños por dimensiones y subdimensiones según nivel y según corresponda: Figura 2 Resultados nivel 3 Elaboración propia 28 Figura 3 Resultados nivel 4 Elaboración propia Figura 4 Resultados nivel 5 Elaboración propia 29 Si bien en términos de resultado global, observamos que los niños/as participantes de la fase piloto logran un desempeño de sus habilidades predictoras por encima del 75%, y niveles de riesgo por encima del 13%. En el caso del nivel 3 y nivel 4, la dimensión cognitiva es la de menor desempeño en comparación con las otras dimensiones. Sin embargo, las subdimensiones lenguaje, descentramiento y funciones ejecutivas se encuentran con porcentajes por encima del 20% de niños/as con desempeño descendido y/o muy descendido. En el caso del nivel 5, la dimensión con mejor desempeño corresponde al socio emocional seguido de la dimensión cognitiva. Sin embargo, observamos que a nivel de subdimensiones comparte características similares a los niveles 3 y 4, pero se agrega la dimensión de habilidades matemáticas. Podríamos suponer que los desafíos en esta última área se incrementan para los niños de esta edad. Los niños y niñas del nivel 3, 4 y 5 muestran mejores desempeños en comparación a las otras subdimensiones. Y si bien la dimensión disposición para el aprendizaje que contempla aspectos como la autonomía, creatividad, adaptación al cambio muestran puntajes importantes de logro, también es preciso observar que existe un grupo de niños/as del nivel 4 y 5 que muestran un desempeño descendido por encima del 17%. Los resultados guardan concordancia con el modelo RIG – Respuesta de intensidad graduada- (Samejima (1969) citado en Hernández et al, 2000), que establece tres niveles distribución de la población escolar. Este modelo señala que por lo general un 70 a 80% de estudiantes suelen ubicarse en el nivel 3 que corresponde al grupo de desempeño esperado, un 15 – 25% en el nivel 2 que requiere una intervención de enseñanza en grupos pequeños, de característica más dirigida y específica, y un 3-5% en el nivel 1 que está conformado por estudiantes que requieren un mayor monitoreo y evaluaciones adicionales de descarte de alguna dificultad que limita los procesos de aprendizaje. En resumen, podemos observar que las sugerencias de adecuación cultural al INDI señaladas tanto por expertos como por las maestras se centran en el carácter idiomático. Por otra parte, luego de la aplicación del INDI en las aulas, las maestras señalan que es viable y práctico de utilizar salvo la necesidad de establecer parámetros intermedios de puntuación en las escalas tipo frecuencia, y en relación con la puntuación obtenida por los niños y niñas siguiendo los baremos uruguayos, se observa coherencia con el modelo RIG. 30 CONCLUSIONES 1.- Las docentes perciben que el INDI es un instrumento de aplicación viable en su práctica educativa. Los ítems son observables durante la jornada educativa y los materiales para su aplicación se encuentran disponibles en las aulas. Además, perciben que el formato de registro es sencillo de utilizar. 2.- La versión peruana del INDI cuenta con las modificaciones idiomáticas para lo cual se tuvo especial cuidado con la equivalencia semántica de los indicadores, con la finalidad de asegurar que no se distorsiona el sentido real de lo que se desea medir. Además, se ha incluido criterios intermedios en la escala de evaluación, en especial en la dimensión cognitiva y socio emocional para evitar ambigüedad en la observación de los comportamientos. 3.- En relación con la adecuación cultural, los ajustes se han enfocado en las adecuaciones lingüísticas que contribuyen a clarificar el ítem (por ejemplo: merienda por lonchera, chamarra por casaca/chompa, toma por agarra, entre otros), y en cuanto a la relevancia cultural, observamos la transculturalidad de los indicadores del INDI, debido al proceso de maduración del sistema nervioso propio de la especie humana (en este caso particular, del desarrollo infantil). 4.- En el ejercicio de aproximarnos al resultado de logros de los niños/as de ámbito urbano participantes del piloto (n=315) en base a los baremos uruguayos, observamos que guarda concordancia con el modelo de Respuesta de Intensidad Graduada (RIG), que establece tres niveles de distribución de la población escolar en relación con las intervenciones que el sistema educativo deberá considerar con la finalidad de apoyar los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil. 31 RECOMENDACIONES 1.- Contar con instrumentos que miden habilidades predictoras en niños/as del 3, 4 y 5 años (Ciclo 2) como es el caso del INDI permitirá conocer los puntos de apoyo que requieren los niños/as del nivel inicial, fortaleciendo el carácter preventivo de este nivel educativo en los desafíos escolares futuros. Además, el INDI permite identificar niños/as con un desempeño destacado (puntajes mayores a lo esperado en el nivel) lo cual agregaría la posibilidad de conocer buenas prácticas familiares desde el enfoque de desviación positiva. 2.- La aplicación del INDI requiere tener en cuenta una fase de sensibilización previa a las maestras así como un proceso de capacitación en los fundamentos teóricos y los criterios de puntuación del instrumento. 3.- Se requiere continuar la línea de investigación para la adecuación cultural para ámbitos rurales, que permita la inclusión de niños/as de estos ámbitos y conocer el alcance logrado en sus habilidades predictoras. 4.- Es importante realizar el esfuerzo de construir baremos peruanos al INDI, que al ser un instrumento viable de aplicar y comprensible por las maestras tiene el potencial de recoger información oportuna para la toma de decisiones en materia de fortalecimiento de competencias docentes que partan desde las necesidades de aprendizaje de los niños/as del Ciclo 2 de la EBR. 5.- Durante el desarrollo de la investigación, se aprecia la necesidad de ofrecer a los docentes contenidos actuales basados en evidencias desde el campo de la salud, la psicología y la neurociencia que influyen en el aprendizaje infantil y las transiciones educativas. Esto abre una ruta de investigación sobre los paradigmas educativos de las docentes del nivel inicial y el conflicto o tensión con los primeros grados de primaria. 32 REFERENCIAS Arancibia, V. (1997). Los sistemas de medición y evaluación de la calidad de la Educación. Documentos. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación. UNESCO. https://docplayer.es/9982774-Unesco-documentos-laboratorio-latinoamericano-de-evaluacion- de-la-calidad-de-la-educacion.html#google_vignette Baxter, P. y Jack, S. (2008). Qualitative Case Study Methodology: Study Desing and Implementation for Novice Researchers. The Qualitative Report, 13 (4), p. 544-559. https://nsuworks.nova.edu/tqr/vol13/iss4/2/ Cifuentes, O. y Gordillo, H. (2020). Optimización de la escala ECERS-R para la medición de la calidad en la interacción docente-estudiante en el marco del proyecto nacional de etnoeducación y la modalidad propia e intercultural. 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En la tercera columna le pediremos que valore el ítem de acuerdo con la necesidad de adaptación siguiendo los criterios de: 1) Contenido de ítem: si el contenido es pertinente a la edad del niño y con lo que se pide en el DCN 2) Cultura/Idioma: si las instrucciones o ítems tienen el mismo significado en nuestra Cultura/Idioma, si el lenguaje es comprensible, si el vocabulario que se utiliza corresponde al español “peruano” (coche-auto, apoyadura-apoyo). Si las imágenes que corresponden al ítem son pertinentes a la cultura/idioma del contexto 3) Material: si el material está disponible en el aula. Es factible poder contar con él. Las imágenes que apoyan la aplicación están de acuerdo con el ítem y son comprensibles. 4) Aplicación: si la forma de aplicación y calificación es clara y entendible. Si consideras que esta información se puede realizar de manera grupal o individual DISPOSICIÓN DEL APRENDIZAJE (DIMENSIÓN D) ITEM VERSIÓN ORIGINAL VALORACIÓN SUGERENCIA DE CAMBIO D1 SE ADAPTA A LAS RUTINAS DE CLASE Aplicación: grupal Evaluar cuán rápido incorpora las distintas rutinas y actividades cotidianas (ej. las que se realizan a la llegada al centro, la hora de la comida, el recreo, lavado de manos, siesta, etc). 1 es nunca 6 es siempre Es necesario adecuar el item: Si ___ No___ En caso de responder SI, marque con una X qué tipo de adecuación sugiere: - De contenido del ítem ____ - Cultura/Idioma ____ - Material ____ - Aplicación (individual/grupal) ___ D2 BUSCA AYUDA CUANDO Escala de frecuencia: escala de respuesta con seis opciones que Es necesario adecuar el item: Si ___ No___ 37 LO NECESITA Aplicación: grupal refieren la frecuencia con la que el niño/a presenta la habilidad a la que alude el indicador: 1 es nunca y 6 es siempre En caso de responder SI, marque con una X qué tipo de adecuación sugiere: - De contenido del ítem ____ - Cultura/Idioma ____ - Material ____ - Aplicación (individual/grupal) ____ D3 MUESTRA CURIOSIDAD E INTERÉS EN LA CLASE. Aplicación: grupal Refiere a la actitud de búsqueda e investigación sobre los temas trabajados en clase (ej: preguntar sobre los mismos). 1 es nunca 6 es siempre Es necesario adecuar el item: Si ___ No___ En caso de responder SI, marque con una X qué tipo de adecuación sugiere: - De contenido del ítem ____ - Cultura/Idioma ____ - Material ___ - Aplicación (individual/grupal) ____ D4 EN EL AULA TIENE HÁBITOS DE HIGIENE Aplicación: grupal Por ejemplo, ordena sus pertenencias luego de merendar, colabora en limpiar su mesa, deja el baño en buenas condiciones luego de su uso, etc. 1 es nunca 6 es siempre Es necesario adecuar el item: Si ___ No___ En caso de responder SI, marque con una X qué tipo de adecuación sugiere: - De contenido del ítem ____ - Cultura/Idioma ____ - Material ____ - Aplicación (individual/grupal) ____ D5 SE MUEVE CON AUTONOMÍA EN EL AULA Refiere al manejo autónomo en situaciones cotidianas como ir a buscar materiales que necesita en el Es necesario adecuar el item: Si ___ No___ En caso de responder SI, marque con una X qué tipo de 38 Aplicación: grupal aula, la entrada y la salida del salón, rotación en subgrupos, etc. 1 es nunca 6 es siempre adecuación sugiere: - De contenido del ítem ____ - Cultura/Idioma ____ - Material ____ - Aplicación (individual/grupal) ____ D6 PERSISTE HASTA COMPLETAR UNA ACTIVIDAD Aplicación: grupal Escala de frecuencia: escala de respuesta con seis opciones que refieren la frecuencia con la que el niño/a presenta la habilidad a la que alude el indicador: 1 es nunca y 6 es siempre Es necesario adecuar el item: Si ___ No___ En caso de responder SI, marque con una X qué tipo de adecuación sugiere: - De contenido del ítem ____ - Cultura/Idioma ___ - Material ___ - Aplicación (individual/grupal) ____ 39 Anexo B: Modelo de matriz de viabilidad percibida Formato de viabilidad de la aplicación del INDI (4,5 años) A continuación, le presentamos la matriz con la que completaremos el proceso de adecuación cultural del INDI. Esta siguiente etapa consiste en la aplicación del INDI al grupo de niños a su cargo, lo que nos dará la oportunidad de revisar nuevamente los indicadores con el ajuste cultural, así como los criterios de aplicación de este. ● En la primera y segunda columna encontrará los ítems en su versión adaptada y el método de calificación del ítem. ● En la tercera columna encontrará el criterio y la pregunta a responder en la cuarta columna. DESARROLLO MOTOR (DIMENSIÓN M) ITEM VERSIÓN ORIGINAL Criterios de ajuste Respuestas M1 AGARRA EL LÁPIZ ADECUADAMENTE Aplicación: Individual Material: Imagen lápiz En los anexos de la guía se ofrecen imágenes de distintas fases en el desarrollo de la prensión del lápiz, para apoyar la evaluación. Si el niño alterna entre una y otra forma de tomar el lápiz asignar el menor puntaje. Nótese que las imágenes son meramente ilustrativas de los posibles modos de prensión del lápiz, que es lo que debe evaluarse. Para puntuar 6 debe tener en cuenta, además de la toma, el apoyo de la mano. Si la forma en que el niño toma el lápiz no coincide con ninguna de las imágenes presentadas puntúe de acuerdo a la imagen más similar. Las opciones de respuesta son: Aplicabilidad durante la jornada pedagógica ¿Es posible que el ítem sea observado durante la jornada pedagógica? Indique con una “X” SI o NO. qué. Si ___ NO ___ En caso respondió NO, indique por ¿Por qué? Concordancia en la aplicabilidad grupal o individual ¿El ítem debe aplicarse de manera grupal o individual? En su experiencia marque con una “X” si funciona mejor de manera GRUPAL o INDIVIDUAL GRUPAL ____ INDIVIDUAL _____ 40 1 toma el lápiz como en la figura 1 2 toma el lápiz como en la figura 2 3 toma el lápiz como en la figura 3 4 toma el lápiz como en la figura 4 5 toma el lápiz como en la figura 5 6 toma el lápiz como en la figura 6. Accesibilidad al material ¿El material que se solicita en la aplicación está disponible en el aula o es fácil de conseguir? Indique con una “X” SI o NO Si ___ NO ___ En caso responda NO, indique por qué. ¿Por qué? Comprensión de la forma de puntuación ¿El sistema de puntuación para el item es comprensible? Indique con una “X” SI o NO, Si ___ NO ___ En caso responda NO, especifique por qué no es comprensible. ¿Por qué? Practicidad del formato de registro de información ¿Considera que es sencillo el registro del ítem en el formato de observación? Indique con una “X” SI o NO. Si ___ NO ___ En caso responda NO, señale las sugerencias de cambio en el formato M2 SE VISTE SOLO ADECUADAMENTE (EJ. ATARSE LOS PASADORES, ABOTONARSE, PONERSE CHOMPA, CASACA). Evalúe en qué medida el niño es capaz de manipular sus prendas, observándolo por ejemplo al atarse los cordones, prender botones, ponerse la campera. 1 es nunca y 6 es siempre Aplicabilidad durante la jornada pedagógica ¿Es posible que el ítem sea observado durante la jornada pedagógica? Indique con una “X” SI o NO. qué. Si ___ NO ___ En caso respondió NO, indique por ¿Por qué? Concordancia en la aplicabilidad En su experiencia marque con una “X” si funciona mejor de 41 Aplicación: Grupal grupal o individual ¿El ítem debe aplicarse de manera grupal o individual? manera GRUPAL o INDIVIDUAL GRUPAL ____ INDIVIDUAL _____ Accesibilidad al material ¿El material que se solicita en la aplicación está disponible en el aula o es fácil de conseguir? Indique con una “X” SI o NO Si ___ NO ___ En caso responda NO, indique por qué. ¿Por qué? Comprensión de la forma de puntuación ¿El sistema de puntuación para el item es comprensible? Indique con una “X” SI o NO, Si ___ NO ___ En caso responda NO, especifique por qué no es comprensible. ¿Por qué? Practicidad del formato de registro de información ¿Considera que es sencillo el registro del ítem en el formato de observación? Indique con una “X” SI o NO. Si ___ NO ___ En caso responda NO, señale las sugerencias de cambio en el formato M3 CAMINA ADECUADAMENTE SOBRE UNA LÍNEA RECTA. Aplicación: Grupal Puede evaluarlo en conjunto con un profesor de educación física, y/o en actividades cotidianas como el caminar en fila. Evaluar si el niño es capaz de mantener su equilibrio. Puntúe: 1 si se tropieza al caminar Aplicabilidad durante la jornada pedagógica ¿Es posible que el ítem sea observado durante la jornada pedagógica? Indique con una “X” SI o NO. qué. Si ___ NO ___ En caso respondió NO, indique por ¿Por qué? 42 6 si mantiene una marcha correcta y en línea recta Concordancia en la aplicabilidad grupal o individual ¿El ítem debe aplicarse de manera grupal o individual? En su experiencia marque con una “X” si funciona mejor de manera GRUPAL o INDIVIDUAL GRUPAL ____ INDIVIDUAL _____ Accesibilidad al material ¿El material que se solicita en la aplicación está disponible en el aula o es fácil de conseguir? Indique con una “X” SI o NO Si ___ NO ___ En caso responda NO, indique por qué. ¿Por qué? Comprensión de la forma de puntuación ¿El sistema de puntuación para el item es comprensible? Indique con una “X” SI o NO, Si ___ NO ___ En caso responda NO, especifique por qué no es comprensible. ¿Por qué? Practicidad del formato de registro de información ¿Considera que es sencillo el registro del ítem en el formato de observación? Indique con una “X” SI o NO. Si ___ NO ___ En caso responda NO, señale las sugerencias de cambio en el formato M4 SE DESPLAZA SALTANDO EN un Puntúe: 1 si no logra mantener el equilibrio en un pie por algunos Aplicabilidad durante la jornada pedagógica Indique con una “X” SI o NO. qué. Si ___ NO ___ 43 Aplicación: Individual segundos. Puntúe 3 si logra saltar algunas veces en un pie en el lugar, pero no desplazarse saltando. Puntúe 6 si logra desplazarse saltando en un pie 3 metros aproximadamente, con buen control y sin apoyo. Otorgue puntuaciones intermedias según la calidad del balance y control motor. Puede apoyarse en la clase de educación física o actividad al aire libre para la evaluación. ¿Es posible que el ítem sea observado durante la jornada pedagógica? En caso respondió NO, indique por ¿Por qué? Concordancia en la aplicabilidad grupal o individual ¿El ítem debe aplicarse de manera grupal o individual? En su experiencia marque con una “X” si funciona mejor de manera GRUPAL o INDIVIDUAL GRUPAL ____ INDIVIDUAL _____ Accesibilidad al material ¿El material que se solicita en la aplicación está disponible en el aula o es fácil de conseguir? Indique con una “X” SI o NO Si ___ NO ___ En caso responda NO, indique por qué. ¿Por qué? Comprensión de la forma de puntuación ¿El sistema de puntuación para el item es comprensible? Indique con una “X” SI o NO, Si ___ NO ___ En caso responda NO, especifique por qué no es comprensible. ¿Por qué? Practicidad del formato de registro de información ¿Considera que es sencillo el registro del ítem en el formato de Indique con una “X” SI o NO. Si ___ NO ___ En caso responda NO, señale las sugerencias de cambio en el formato 44 observación? M5 AGARRA LA TIJERA ADECUADAMENT E. Aplicación: Individual Material: imagen tijeras En los anexos se ofrecen imágenes para apoyar la evaluación de este ítem. Si el niño alterna entre una y otra forma de tomar la tijera asignar el menor puntaje. Si la forma en que el niño toma la tijera no coincide con ninguna de las imágenes presentadas puntúe de acuerdo a la imagen más similar. Las opciones de respuesta son: 1 toma la tijera como en la imagen 1 2 toma la tijera como en la imagen 2 3 toma la tijera como en la imagen 3 4 toma la tijera como en la imagen 4 5 toma la tijera como en la imagen 5 6 toma la tijera como en la imagen 6 Aplicabilidad durante la jornada pedagógica ¿Es posible que el ítem sea observado durante la jornada pedagógica? Indique con una “X” SI o NO. qué. Si ___ NO ___ En caso respondió NO, indique por ¿Por qué? Concordancia en la aplicabilidad grupal o individual ¿El ítem debe aplicarse de manera grupal o individual? En su experiencia marque con una “X” si funciona mejor de manera GRUPAL o INDIVIDUAL GRUPAL ____ INDIVIDUAL _____ Accesibilidad al material ¿El material que se solicita en la aplicación está disponible en el aula o es fácil de conseguir? Indique con una “X” SI o NO Si ___ NO ___ En caso responda NO, indique por qué. ¿Por qué? Comprensión de la forma de puntuación ¿El sistema de puntuación para el item es comprensible? Indique con una “X” SI o NO, Si ___ NO ___ En caso responda NO, especifique por qué no es comprensible. ¿Por qué? Practicidad del formato de registro de información Indique con una “X” SI o NO. 45 ¿Considera que es sencillo el registro del ítem en el formato de observación? Si ___ NO ___ En caso responda NO, señale las sugerencias de cambio en el formato M6 MODELA FORMAS SIMPLES (EJ. PELOTA, SERPIENTE) Y COMPLEJAS (FIGURA HUMANA) CON PLASTILINA O ARCILLA Aplicación: Grupal Las opciones de respuesta son: 1 No hace figuras simples 2 Logra hacer figuras sencillas con ayuda 3 Logra realizar figuras sencillas sin ayuda 4 Logra lo anterior + figura humana con ayuda 5 Logra lo anterior + figura humana sin ayuda 6 Siempre lo hace sin ayuda y con riqueza y consistencia. Aplicabilidad durante la jornada pedagógica ¿Es posible que el ítem sea observado durante la jornada pedagógica? Indique con una “X” SI o NO. qué. Si ___ NO ___ En caso respondió NO, indique por ¿Por qué? Concordancia en la aplicabilidad grupal o individual ¿El ítem debe aplicarse de manera grupal o individual? En su experiencia marque con una “X” si funciona mejor de manera GRUPAL o INDIVIDUAL GRUPAL ____ INDIVIDUAL _____ Accesibilidad al material ¿El material que se solicita en la aplicación está disponible en el aula o es fácil de conseguir? Indique con una “X” SI o NO Si ___ NO ___ En caso responda NO, indique por qué. ¿Por qué? Comprensión de la forma de puntuación ¿El sistema de puntuación para el item es comprensible? Indique con una “X” SI o NO, Si ___ NO ___ En caso responda NO, especifique por qué no es comprensible. ¿Por qué? 46 Practicidad del formato de registro de información ¿Considera que es sencillo el registro del ítem en el formato de observación? Indique con una “X” SI o NO. Si ___ NO ___ En caso responda NO, señale las sugerencias de cambio en el formato 47 Anexo C: Modelo de consentimiento informado CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA EL PARTICIPANTE Estimada participante, Le pedimos su apoyo en la realización de la presente investigación conducida por la Dra. Regina Moromizato Izu, estudiante de la Maestría en Dificultades de Aprendizaje, asesorado por la docente Mag. Gladys Ludeña, y que además constituye la primera fase de trabajo del sub grupo de investigación “Disposición para el aprendizaje y transiciones” La investigación, denominada “Adecuación cultural y validación del Inventario de Desarrollo Infantil- INDI (Uruguay)”, tiene como propósito analizar la viabilidad del instrumento de medición denominado Inventario de Desarrollo Infantil que se viene utilizando con éxito en el Uruguay para conocer los logros alcanzados por los niños y las niñas en el Ciclo 2 de la Educación Básica Regular a partir de la validación en los siguientes aspectos: contenido, criterios, constructos, a nivel de expertos y aplicación para ellos requerimos su participación en las siguientes actividades: ● Asistencia y participación en el taller presencial 1 de revisión y análisis del instrumentos INDI que tendrá una duración de dos días en una jornada completa. ● Asistencia y participación en el taller presencial 2 de unificación de criterios y capacitación en la aplicación del instrumento INDI. ● Aplicación del instrumento al grupo de niños y niñas a su cargo, en la Institución Educativa em donde labora, previa autorización de la dirección y consentimiento de los padres de los menores. (Piloto de aplicación) ● Registro on line de la información obtenida a partir de la aplicación ● Participación en una sesión on line para el feedback del piloto de aplicación. Asimismo, solicitamos su autorización para el uso de la información que usted nos provea, la misma que será guardada en una memoria externa por un periodo de 3 años y será de uso exclusivo para el desarrollo de la presente investigación. Cualquier duda en relación a la presente investigación, por favor contatarse a rmoromi@pucp.edu.pe. A continuación, solicitamos llenar la siguiente información como señal de conformidad en la participación del proyecto de investigación: Nombre completo: DNI Firma Fecha: 48 Anexo D: Matriz de ítems del INDI con adecuación cultural 49