I PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ FACULTAD DE EDUCACIÓN Políticas Educativas Peruanas para la Inclusión de Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales TRABAJO DE INVESTIGACIÓN PARA OPTAR EL GRADO DE BACHILLER EN EDUCACIÓN AUTORES: DEAMELLI GUELYA QUISPE HUACHO JOHANA STEYCIE SULCA MONTALVO ASESORA: EDITH SORIA VALENCIA Lima, Noviembre 2019 II RESUMEN La educación peruana tiene como tarea pendiente desarrollar escuelas regulares capaces de atender las necesidades de los estudiantes con necesidades educativas especiales, a través de la implementación de políticas educativas organizadas e integrales, y no solo reformas educativas. Sin embargo, es difícil aplicar las políticas educativas en las escuelas, ya que, en su mayoría, los distintos actores educativos, como los directores y docentes desconocen las políticas educativas, pues se carece de un documento sistematizado, que facilite el conocimiento de las mismas, por ello nuestro principal objetivo es describir las políticas educativas que promueven la inclusión educativa de los estudiantes con necesidades educativas especiales. Para ello, se conceptualiza los términos de políticas educativas, inclusión educativa, modalidades de la educación básica y el perfil del docente inclusivo con el objetivo de revisar conceptos que permitan entender e identificar los principales elementos de las políticas educativas peruanas inclusivas. Luego, se describe el contexto nacional e internacional, que contribuyeron en la elaboración de las políticas peruanas con un enfoque inclusivo; no obstante la revisión de normativas peruanas para la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales como leyes, decretos supremos y resoluciones ministeriales reflejan las insuficientes y sectoriales políticas educativas existentes; puesto que no precisan las sanciones ante el incumplimiento de las mismas; tampoco, acciones concretas para el seguimiento y control permanente; además, algunas necesidades educativas especiales carecen de políticas educativas, que mejoren su calidad educativa; en otras palabras, un sector estudiantil no cuenta con una base legal, que respalde su proceso educativo. III ÍNDICE INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... IV MARCO CONCEPTUAL ........................................................................................... 1 CAPÍTULO 1: POLÍTICAS EDUCATIVAS E INCLUSIÓN EDUCATIVA EN EL PERÚ 1.1 Políticas educativas .............................................................................................. 1 1.2 Inclusión educativa ............................................................................................... 3 1.2.1. Necesidades Educativas Especiales .................................................................... 4 1.2.2. Modalidades de la Educación Básica ............................................................... 9 1.2.3. Perfil del docente inclusivo para estudiantes con Necesidades Educativas Especiales .................................................................................................................. 12 1.2.4 Perfil del egresado de Educación Básica ......................................................... 13 CAPÍTULO 2: POLÍTICAS EDUCATIVAS PERUANAS PARA LA INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 2.1. Contexto histórico del desarrollo de las políticas educativas para la inclusión .................................................................................................................... 15 2.1.1 Contexto internacional ...................................................................................... 15 2.1.2 Contexto peruano .............................................................................................. 17 2.2. Políticas educativas peruanas para la inclusión de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales.......................................................................... 18 2.2.1. Leyes peruanas que promueven la inclusión educativa ..................................... 19 2.2.2. Otras políticas peruanas que promueven la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales .............................................................................. 26 2.3 Balance teórico ................................................................................................... 30 CONCLUSIONES ..................................................................................................... 32 Referencias Bibliográficas ......................................................................................... 34 IV INTRODUCCIÓN El sistema educativo peruano se rige por políticas educativas; por ello es necesario que los principales actores de la comunidad educativa como el director y el docente conozcan sus derechos y deberes para manejar herramientas y argumentos, que les permitan accionar o intervenir en diversos contextos. Al respecto Booth & Ainscow (2000), mencionan que las políticas educativas guían el desarrollo de la comunidad educativa, la gestión de recursos, la infraestructura, y la gestión pedagógica al interior del aula para mejorar el aprendizaje y la participación de los estudiantes, con el objetivo de solucionar algunas problemáticas y promover el desarrollo de una educación de calidad. Por esta razón, las políticas educativas deben orientar el proceso de la inclusión educativa, ya que garantiza a todos, el derecho a la educación, con atención especial a los grupos más vulnerables, dentro de ellos se considera a los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE), quienes requieren una atención más personalizada en colaboración con otros miembros de la comunidad educativa, materiales diversificados, programas especializados, acompañamiento y apoyo de especialistas en terapia física o del lenguaje, psicólogos, entre otros. Sin embargo, diversos estudios señalan, que la inclusión educativa sigue siendo un ideal, pues los docentes son los únicos, que asumen esta responsabilidad, ya que existe una controversia sobre la inclusión educativa entre las instituciones y miembros que elaboran las políticas educativas, por ejemplo, los docentes de la educación básica especial (EBE), afirman que los docentes de la educación básica regular (EBR) no se encuentran preparados para atender a los estudiantes con necesidades educativas especiales, lo cual es reafirmado por los docentes y directores de la educación básica V regular, quienes se resisten a aceptar a estudiantes con necesidades educativas especiales en las escuelas. Otras investigaciones destacan, que entre los principales desafíos para una adecuada implementación, gestión y control de las políticas educativas peruanas se encuentran las desiguales capacidades de gestión de los líderes de las comunidades educativas como el director, las deficiencias organizacionales entre los docentes o instituciones educativas, las barreras burocráticas, la corrupción y el manejo o conocimiento de las políticas educativas por parte de la comunidad educativa. Por ello, nuestra pregunta de investigación es ¿cuáles son las políticas educativas peruanas que promueven la inclusión educativa de los estudiantes con necesidades educativas especiales? Asimismo, nuestro objetivo principal es describir las políticas educativas peruanas que promueven la inclusión educativa de estudiantes con necesidades educativas especiales; y nuestros objetivos específicos son: revisar los conceptos de política educativa e inclusión educativa; definir las modalidades de educación básica; y explicar las políticas educativas peruanas que promueven la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales. La metodología a utilizar en esta investigación es de carácter documental, pues se basa en la recopilación de referencias en revistas, libros, tesis, políticas educativas peruanas, entre otros. En este tipo de metodología, la bibliografía es el arte de inventario y recolección de información que brinda ventajas al investigador, tales como ubicarlo en el tema, ofrecer una amplia variedad de información y asegurar la calidad y originalidad del trabajo. En otras palabras, la metodología documental es adecuada para la elaboración de nuestra investigación, porque nos permite indagar y buscar información pulida para argumentar y construir nuestro marco conceptual. Con la finalidad de responder a la pregunta de investigación y atender a los objetivos propuesto, el presente estudio se estructura en dos capítulos. En el primer capítulo, se abordan diversos conceptos como políticas educativas, inclusión educativa, necesidades educativas especiales transitorias y permanentes, VI modalidades de educación básica, perfil del docente inclusivo, y el perfil del egresado de educación básica. En el segundo capítulo, se describen los principales hechos del contexto internacional y nacional, que influyeron en la creación de las políticas educativas inclusivas de nuestro país, en donde la Declaración Universal de los Derechos del Niño de 1959 inició un cambio de paradigma a favor del desarrollo humano del niño. En la segunda parte de este capítulo, se explican las vigentes políticas educativas peruanas que promueven la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales, tales como leyes, resoluciones ministeriales, decretos supremos y decretos legislativos, en donde la política educativa más antigua y vigente se promulgó en el 2003 y las más recientes en el 2019. Luego, se presentarán las conclusiones, las cuales se basan en la revisión de los diferentes estudios y aportes teóricos con el fin de responder a la pregunta y objetivos de la investigación; también, destacar los hallazgos más importantes de la investigación, entre los que destacan los vacíos legales o los principales desafíos para una pertinente y adecuada elaboración, implementación, seguimiento o control de las políticas educativas peruanas inclusivas; puesto que la inclusión es la atención a la diversidad, en donde los estudiantes con necesidades educativas especiales es uno de los grupos más vulnerables 1 MARCO CONCEPTUAL CAPÍTULO 1: POLÍTICAS EDUCATIVAS E INCLUSIÓN EDUCATIVA EN EL PERÚ En este capítulo, se revisará los conceptos de política educativa e inclusión educativa, así como sus características e importancia en base a los aportes de distintos organismos internacionales y nacionales como la Organisation for Economic Co- operation and Development (OECD); United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) y el Ministerio de Educación (MINEDU). Además, se definirá algunas modalidades de la Educación Básica, el perfil del docente inclusivo para estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) y el perfil de egreso de los estudiantes. 1.1 Políticas educativas Las políticas influyen en la realidad social para generar un cambio en un contexto determinado; es por ello que, desde la perspectiva de varios autores, se revisará las distintas definiciones de políticas, ahondando en políticas educativas. De acuerdo a Kaplan & Lewis (2013), las políticas son reglas, leyes y principios que guían las prácticas de las instituciones, grupos e individuos en relación a diversos temas y problemáticas; y son claves para el desarrollo de una nación, por lo que Además, el enfoque más conocido y utilizado por muchos diseñadores de políticas es la “Teoría del ciclo”, la cual divide en seis etapas al proceso de ejecución de políticas; ya que son cíclicas y se repiten cada cierto tiempo. Las etapas son: “Agenda”, en ella se reconoce y selecciona el problema; “Formulación de políticas”, se toma decisiones de qué se implementará; “Legitimación”, se acepta lo propuesto; “Implementación”, se ejecuta la política; “Evaluación”, se observa el impacto que causa; y “Política mantenimiento”, se termina de ejecutar o continua el proceso cíclico porque causa de otros factores; tal como señala Viennet & Pont (2017). En cuanto al campo educativo, las políticas son programas que promueven estos factores, pues afectan a todo el sistema educativo, cuyo objetivo es preparar a los estudiantes en educación financiera, gobernanza eficaz, mecanismos de evaluación y 2 toma de decisiones para ser, en un futuro ciudadanos competentes, que promuevan el desarrollo de su país en todos sus niveles y ámbitos. (OECD, 2015) Bell & Stevenson (2006) destacan que, las políticas educativas se enfocan en diversos temas relacionados a la educación con el propósito de resolver demandas y brindar calidad educativa para mejorar los aprendizajes de los educandos. De esta manera, no solo se alivian los problemas del contexto en el que se aplican las políticas educativas, sino que también se logra que dichos estudiantes estén preparados para el futuro y sean competentes frente al resto del mundo (Viennet & Pont, 2017). Además, no solo el gobierno puede proponer, formular u originar políticas educativas, sino también las instituciones públicas o privadas, organizaciones nacionales e internacionales e incluso los actores educativos organizados (Espinoza, 2009). Desde la perspectiva de Capella (2014), las políticas educativas que el gobierno ejecuta sirven para guiar la organización, estructura y el presupuesto para las escuelas, y la formación continua del educador, entre otras; estas pueden ser señaladas en la Constitución, en las resoluciones ministeriales o planes de desarrollo educativo para los diversos niveles o modalidades del sistema educativo. Por ello, es importante que los actores educativos se formen y conozcan las políticas educativas peruanas, puesto que son normativas, es decir un conjunto de acciones que se aplican en todo el sistema educativo peruano; por lo cual, impactan e influyen en la práctica educativa, en distintos derechos y procesos, tales como la inclusión educativa. 1.2. Inclusión educativa El Perú es un país diverso, por tanto, es necesario que, desde la escuela, específicamente de la Educación Básica, se eduque a los estudiantes en valores, habilidades, respeto y aceptación a la diversidad; por ello el gobierno debe asegurar las condiciones, que aseguren una educación de calidad y equitativa, es decir la inclusión educativa. Según Tineo (2014), la inclusión educativa es el derecho a una educación de calidad y equidad, que respete las diversas capacidades, habilidades, necesidades, 3 tradiciones, costumbres, cultura y género de todos los ciudadanos, sin discriminación. Por ello, esta autora menciona que, la inclusión educativa presenta las siguientes características: En primer lugar, reconoce que todos los niños al igual que los adultos, gozan de los mismos derechos; por ello, la inclusión educativa busca generar igualdad de oportunidades. En segundo lugar, permite que los educandos aprendan a través de una enseñanza que se adapte a sus intereses, experiencias y realidad; pues parte del principio, que todos los estudiantes son especiales, y no solo aquellos que presentan necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a discapacidad. Otra característica de la inclusión educativa, es que como proceso pretende eliminar las barreras que limitan la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, principalmente de los estudiantes con NEE, concepto que será definido posteriormente. A partir de ello, se reconoce el derecho de todo ciudadano a una educación equitativa y de calidad, por lo que la educación inclusiva se convierte en un medio, un proceso, un derecho que busca transformar el sistema educativo tradicional, que no considera la atención a la diversidad como uno de sus pilares. Para la UNESCO (2008), la educación inclusiva es un proceso dinámico, cuyo propósito es ofrecer una educación que respeta la diversidad, las necesidades, y expectativas de aprendizaje de los educandos y las comunidades; es decir, un medio para eliminar todas las formas de discriminación. En el Perú, se entiende por inclusión educativa, al principio “que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales, excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación” (MINEDU, 2008, p. 21). Por esta razón, para contribuir en dicho proceso y derecho a una educación y calidad de vida adecuada, se elaboran las políticas de Estado, es decir las políticas educativas, sociales y de gestión, que como se mencionó líneas arriba, buscan mejorar la práctica educativa. 4 Sin embargo, en la práctica, los términos de Inclusión Educativa y Educación inclusiva aún se ven limitados, ya que la desigualdad de oportunidades y acceso a una educación de calidad para todos sin discriminación, ha construido dos dimensiones o dos maneras de entender la inclusión. Por un lado, se entiende que la educación inclusiva responde y brinda una atención a la diversidad, pues considera que todos los estudiantes son especiales, en el sentido de que presentan distintas características, personalidades, habilidades y capacidades; mientras que, Tovar (2013) indica que la educación inclusiva es una modalidad educativa para la atención de niños con discapacidad y otras necesidades especiales. Si bien, todos los estudiantes presentan necesidades educativas, las cuales pueden ser generales, individuales o especiales. Sin embargo, en el sistema educativo peruano la población más desatendida y con escasas políticas educativas que aseguren una atención equitativa y de calidad, son la población que presentan necesidades educativas especiales. 1.2.1. Necesidades Educativas Especiales (NEE) Jordan & Prideaux (2018) plantean que las necesidades educativas especiales son un conjunto de condiciones, que implican deficiencias o dificultades físicas, cognitivas, educativas y de aprendizaje, las cuales limitan la capacidad de beneficiarse del sistema educativo general, si es que no existe apoyo y adaptación a sus necesidades. 5 Asimismo, el MINEDU (2018) plantea que, las necesidades educativas especiales son necesidades educativas individuales, puesto que el estudiante en el periodo de escolarización necesitará apoyo de un especialista debido a que posee algún trastorno o discapacidad motor, intelectual o sensorial. Existen NEE asociadas a Talento específico o Superdotación, en donde los estudiantes presentan las siguientes características, tal como plantea el MINEDU (2010):  Estudiantes con talento específico: presentan habilidades sobresalientes en una o más áreas específicas; por ejemplo, en ciencia, tecnología, arte (pintura, danza, música, dibujo, escultura), entre otros.  Estudiantes con superdotación: una gran cantidad de habilidades y capacidades cognitivas y una fuerte motivación intrínseca con el aprendizaje. También, existen NEE asociadas a discapacidad, que no solo requieren de recursos y metodología que el docente usa de manera regular, sino se necesita adaptaciones curriculares, servicios de apoyo especial, adecuaciones y organización del aula relacionadas a infraestructura. 6 Para Videa & de los Ángeles (2016), algunas NEE se pueden clasificar en niveles:  Borderline o límite: se refiere a la condición del individuo cuando manifiesta un retraso o dificultad concreta en el proceso de aprendizaje.  Discapacidad leve: es una condición, en donde el individuo presenta un retraso mínimo en lo cognitivo y motor; sin embargo, son capaces de socializar, desarrollar actividades cotidianas e integrarse con éxito al mundo laboral. La mayoría de casos se detectan, cuando los niños ingresan al sistema educativo, pues presentan mayores dificultades en el proceso de aprendizaje.  Discapacidad moderada: en este nivel, los niños muestran un significativo retraso o dificultad en el desarrollo del aprendizaje, por ello es posible que no desarrollen los procesos de lectura, escritura y matemáticas; no obstante, pueden desarrollar habilidades personales para consolidar su autonomía.  Discapacidad severa: el nivel de la discapacidad conlleva a que la persona que la posea dependa casi absolutamente de otra persona para realizar actividades vitales como alimentarse, vestirse, traslado, higiene, entre otros.  Discapacidad profunda: La personas con discapacidad profunda, no tiene la capacidad para ocuparse de sí mismo (sin autonomía), pues dependen de los demás para desarrollarse en la sociedad y requieren de cuidados las 24 horas del día. También, presenta dificultades sensorio motrices, comunicativas, físicas y cognitivas.  Multidiscapacidad: es una alteración del desarrollo, en donde la persona presenta más de una discapacidad, las cuales, a su vez, puede ocasionar déficits motores, respiratorios, digestivos, lingüísticos, entre otros. Por ello, el grado de dependencia de la persona puede variar (MINEDU, 2018). Asimismo, se clasifica a las NEE en dos categorías: Transitorias o temporales, y Permanentes, tal como señala López y Valenzuela (2015). Transitorias Las Necesidades Educativas Especiales Transitorias son problemas de aprendizajes que presenta una persona durante una etapa de su vida, cuyas habilidades pueden 7 mejorar con ayuda de un acompañamiento de especialistas (psicólogo, psiquiatra, terapeuta físico, terapeuta de lenguaje y el docente). Los trastornos son: a) Trastornos específicos de aprendizaje (TAp): Son trastornos que dificultan la adquisición de habilidades, ellas son:  Dislexia: Dificultad para poder escribir, pues no ordena sus ideas de manera coherente.  Disgrafía: Trastorno que afecta la lectoescritura, puesto que se tiene dificultad en distinguir o recordar una letra o un grupo de letras.  Discalculia: Es un trastorno que se caracteriza por la dificultad de comprender el área de matemática. b) Trastorno específico de lenguaje: Es un trastorno, que se caracteriza por el déficit en las funciones del lenguaje, ellas pueden ser causadas por problemas emocionales, pérdida auditiva y/o deficiencia mental. c) Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH): Trastorno neurológico que dificulta la atención y concentración de una persona, provocando que sea desordenada, olvide realizar sus actividades, hable en exceso, entre otros. Permanentes Las Necesidades Educativas Especiales Permanentes (NEEP) son trastornos o discapacidades que presenta una persona durante toda su vida, ellas son las siguientes: a) Discapacidad Intelectual (DI): En el 2002 se cambia el término de “retardo mental” a “Discapacidad Intelectual”. La DI es la capacidad del pensamiento por debajo del promedio (0 a 79 de Coeficiente Intelectual CI, según la escala de Binet), lo cual impide que las personas realicen tareas diarias, pues su ritmo de aprendizaje es más lento (Videa & de los Ángeles, 2016). La DI se divide en cinco niveles: Borderline o límite, leve o ligera, moderado, severo y profundo. Según Márquez et al., (2011), menciona que existen ciertos tipos de síndromes que se encuentran dentro de la Discapacidad Intelectual, ellos son: 8  Síndrome de Down (SD): Uno de los tipos más frecuentes de DI, en donde la persona se caracteriza por poseer bajo nivel de lenguaje (expresión y pronunciación) y cognitivo, pues pierde la atención fácilmente. También, las personas con SD, se caracterizan por su carácter pasivo, depresivo, apático, retraído y ansioso.  Síndrome de Prader- Willy: Se caracterizan por tener una obsesión por la comida y poca tensión muscular (hipotonía). En cuanto a la conducta, es impulsivo- compulsivo.  Síndrome de Williams: Dificultad en el área cognitiva, en la habilidad viso espacial e integración visomotora; además, tienen hiperactividad. No obstante, presenta facilidad en el reconocimiento facial y lenguaje, pues socializan fácilmente, pero el comportamiento que presenta es sin temor o vergüenza, pues no tiene sentimientos.  Síndrome de X Frágil: Deficiencia en memoria de corto y la de largo plazo. Asimismo, cuenta con dificultad en la coordinación visomotora, matemáticas y en la socialización. b) Discapacidad sensorial (auditiva y visual):  Auditiva: Dificultad para detectar, reconocer, discriminar y/o comprender sonidos. De acuerdo a su nivel de intensidad se divide en seis categorías, las cuales son: Limítrofe, leve, moderado, moderado-severo, severo y profundo.  Visual: Es la agudeza visual que posee una persona a pesar de utilizar lentes. Se dividen en de acuerdo a la intensidad: Déficit leve, déficit visual ceguera.  Sordoceguera: es una discapacidad sensorial, en donde se manifiesta deficiencia visual y auditiva simultánea, en grado total o parcial. c) Discapacidad motora: Es la dificultad que presenta una persona para poder desenvolverse e interactuar en distintos espacios, pues le es difícil manipular objetos y acceder a distintos lugares. d) Trastorno del Espectro Autista (TEA): 9 Es un conjunto de trastornos generalizados del desarrollo, que se manifiestan en la conducta, comportamiento y cognición de la persona, lo cual limita o interrumpe el desarrollo de su autonomía, habilidades comunicativas y sociales. Existen niveles de TEA: leve, moderado, severo y profundo. Asimismo, el MINEDU (2013) para el Trastorno del Espectro Autista, presenta las siguientes categorías:  Autismo: Se caracteriza por ser un trastorno relacionado principalmente a la conducta y comportamiento.  Trastorno de Asperger: Dificultad para interactuar en la sociedad, poca concentración, interés y coordinación.  Trastorno desintegrativo de la infancia: Desequilibrio en el desarrollo de diversas áreas del niño a la edad de los dos años.  Síndrome de Rett: el crecimiento cefálico se estanca, lo cual produce pérdida del uso de manos, deterioro psicomotor progresivo y conductas estereotipadas relacionadas en sus manos, mayormente se manifiesta en niñas.  Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado: Dificultad en el desarrollo de habilidades comunicativas y sociales, pues la persona presenta un comportamiento estereotipado, estos criterios deben ser distintos para no ser clasificados en las categorías anteriores. Frente a las características que presentan los estudiantes con NEE, se ven limitados en acceder a una educación de calidad (infraestructura, materiales y recursos educativos); por esta razón, se considera que necesitan mayor apoyo, programas complementarios y docentes capacitados. 1.2.2. Modalidades de la Educación Básica De acuerdo a lo mencionado en la Ley N° 28044 (2003) la Educación Básica (EB), que satisface las necesidades de aprendizaje y considera las características socioculturales e individuales de los educandos, se organiza en Educación Regular, Educación Especial y Educación Alternativa. 10 Educación Básica Regular (EBR) Es una modalidad, que incluye los niveles de inicial, primaria y secundaria, se caracteriza principalmente por atender a una población estudiantil, cuyo proceso educativo corresponde con su evolución cognitiva, física y afectiva. Educación Básica Alternativa (EBA) Esta modalidad prepara a los educandos para el trabajo y desarrollo de necesidades empresariales, en donde no solo se atiende a niños y adolescentes, sino también a jóvenes y adultos que no pudieron acceder a una educación regular o abandonaron el sistema educativo e incluye programas de alfabetización. Educación Básica Especial (EBE) Esta modalidad educativa cuenta con un enfoque inclusivo, ya que atiende a personas con NEE con el objetivo de que se integren y participen en actividades de su comunidad. Salas, Vegas, Bolaños, León y Vallejos (2012) enfatizan que la EBE se dirige específicamente a los “Niños y adolescentes con talento específico o superdotados, y a las personas con un tipo de discapacidad, que dificulte su aprendizaje regular” (p. 36). La calidad es un factor transversal en la formación de las personas con NEE, por ello las instituciones educativas de la EBR, EBA, y Centros de Educación Básica Especial (CEBE) deben ofrecer una educación inclusiva de calidad a través de maestros capacitados en estrategias de enseñanza a estudiantes con NEE; una gestión inclusiva; y una adecuada infraestructura. Cabe destacar que la fundación de la Dirección Nacional de Educación Básica Especial (DIGEBE) del 2006 ayudó a la elaboración de políticas, tales como programas, proyectos y planes, las cuales favorecían a los estudiantes con necesidades educativas con discapacidad, talento específico o superdotación; entre ellos se encuentran los siguientes: 11 a) Centros de Educación Básica Especial (CEBE): Estos centros educan a estudiantes con NEE asociadas a discapacidad severa y multidiscapacidad con un tiempo de permanencia máximo hasta los 20 años de edad. MINEDU (2018) menciona que, para garantizar los aprendizajes de los estudiantes, cada grado de estudio puede organizarse en un periodo de 2 años. Asimismo, los CEBE brindan un apoyo especializado alterno a los estudiantes incluidos en la EBR, EBA y Educación Básica Técnico Productiva para mejorar sus aprendizajes. Respecto, a la carga docente por aula, en educación inicial es de 6 estudiantes; mientras que, en educación primaria y capacitación laboral, la carga docente por aula, es de 6 a 8 estudiantes; además, en función de la discapacidad de los estudiantes, los docentes podrán contar con el apoyo de un auxiliar de educación. b) Programas de Intervención Temprana (PRITE): Este programa dirigido a niños de 0 a 3 años con necesidades especiales o en situación de riesgo, brinda una atención educativa no escolarizada a cargo de un equipo profesional multidisciplinario, quienes realizan acciones de prevención, detección y atención oportuna para la inclusión educativa en instituciones de EBR o CEBE según corresponda (MINEDU, 2018). c) Servicios de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE): Es un equipo encargado de los procesos de prevención, detección, diagnóstico y atención educativa en inclusión en todos sus niveles, de los estudiantes con NEE asociados a discapacidad, multidiscapacidad, talento específico y superdotación. Mientras que los CEBE ayudan a mejorar los aprendizajes de los estudiantes incluidos en las diversas modalidades de Educación Básica, los especialistas del SAANEE apoyan y asesoran a los docentes de estas I.E. (MINEDU, 2010). 12 d) Programa de Atención Educativa para Niños con Facultades Talentosas Sobresalientes (PAENFTS): Este programa, que trabaja con un enfoque inclusivo, atiende a estudiantes con NEE asociadas al talento o superdotación a través de las siguientes actividades: proceso de detección de estudiantes con estas características; servicios educativos en áreas de atención sobresaliente; talento académico, cognitivo, artístico y complementarias. 1.2.3 Perfil del docente inclusivo para estudiantes con NEE Según Calderón (2012), el docente es la persona encargada de formar al estudiante no solo en el aspecto cognitivo, sino también en lo social, ético, emocional, político, entre otros. Por ello, uno de los nuevos retos del profesorado, en la actualidad, es que cuente con capacidades para atender a estudiantes con NEE, porque no solo consiste en aceptar al estudiante en el aula para que socialice con los demás niños. Arnaiz (2003), añade que el docente, también debe conocer las características de la Necesidad Educativa Especial que posee el niño para adaptar sus sesiones y utilizar estrategias, con la finalidad de lograr el aprendizaje en su estudiante. Asimismo, MINEDU (2013), menciona algunos aspectos que un educador debe desarrollar para ser inclusivo. En primer lugar, el docente debe comunicarse permanentemente con el SAANEE, puesto que ellos son quienes lo asesoran acerca de la metodología que puede seguir para enseñar, estrategias para la socialización y cómo evaluarlo; además, juntos pueden elaborar las diversificaciones curriculares. En segundo lugar, la enseñanza y el aprendizaje deben estar acorde con las capacidades del estudiante con NEE, de esta manera se potenciará sus debilidades y se logrará los retos propuestos. El docente debe mantener una comunicación constante con la I.E. y los padres del niño con NEE, pues según Vexler (2013), la comunidad educativa apoya el aprendizaje del estudiante con NEE. Por ejemplo, el área de psicopedagogía brinda asesoría a los padres de familia, profesores y tutores, con el fin de orientar en la crianza y educación del niño para manejar las mismas estrategias; de este modo, es más fácil que el estudiante las respete. 13 Por último, los psicólogos también apoyan en lo socio-emocional, pues es muy común que los estudiantes con NEE sufran algún tipo de violencia “bullying”. Por ello, junto a la docente pueden crear talleres para que los demás agentes de la comunidad educativa conozcan el tema, con el propósito de brindar un clima favorable en la que predomine el respeto y la valoración, el trabajo colaborativo, y la no discriminación sobre cada uno de ellos y los demás (MINEDU, 2013). 1.2.4 Perfil del egresado de EB El perfil del egresado es único para todas las modalidades de Educación Básica, ya que es la visión común e integral de las habilidades y capacidades que deben desarrollar los estudiantes en esta etapa; por ello esta visión compartida, guía la metodología hacia resultados que respeten y brinden una atención a la diversidad en todas sus dimensiones para formar a los estudiantes a adaptarse y responder a las problemáticas de nuestra sociedad y del mundo. Además, dicho perfil presenta las metas que los estudiantes deben alcanzar para ser agentes activos y de cambio en la sociedad, a través del desarrollo de sus capacidades en cuatro ámbitos, que son los siguientes: ejercicio de la ciudadanía, desarrollo personal, participación en la sociedad del conocimiento y vinculación al mundo del trabajo. Por último, a pesar de que existe un único perfil de egreso, es necesario que se diversifique o adapte a las necesidades de cada persona o a las características del grupo, sin perder de vista las principales capacidades y habilidades que caracterizan una formación integral; en otras palabras, una educación que desarrolle no solo la dimensión cognitiva; sino también, lo emocional, corporal, espiritual, histórica y social. En este capítulo, se ha descrito el concepto, características, elementos e importancia de las políticas educativas, inclusión educativa, Necesidades Educativas Especiales, modalidades de EB, perfil del docente inclusivo que atiende a estudiantes con NEE, y el perfil de egreso del estudiante de EB. Estos elementos, son fundamentales para comprender la dinámica, en la que se rigen las políticas educativas peruanas, que 14 promueven la inclusión de estudiantes con NEE, las cuales se presentarán en el siguiente capítulo. 15 CAPÍTULO 2: POLÍTICAS EDUCATIVAS PERUANAS PARA LA INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES En este capítulo se describen hechos internacionales y nacionales, que han influido en el desarrollo de las actuales políticas educativas que promueven la inclusión educativa. Asimismo, se explicarán las políticas educativas peruanas que promueven la inclusión de estudiantes con NEE, tales como leyes, resoluciones ministeriales, decretos supremos, entre otros. 2.1. Contexto histórico del desarrollo de las políticas educativas para la inclusión La Declaración Universal de Derechos Humanos (DUDH) en 1948, menciona en el artículo 26 que “toda persona tiene derecho a la educación” (Lodi, 2014, p.263). Este documento es el génesis de las políticas educativas; es decir, a partir de la DUCH se sientan las bases para la creación de todas las políticas educativas existentes. Por esta razón, para comprender el desarrollo de la educación inclusiva, es necesario conocer el contexto internacional y nacional, que han determinado el marco legal del actual sistema educativo peruano. 2.1.1 Contexto internacional El derecho a la educación fue parte de un proceso, en donde el concepto de “niño” pasó por diversas interpretaciones, desde ser un “adulto pequeño” sin derechos, hasta ser una persona con igualdad de derechos que los adultos. Al respecto, MINEDU (2007) destaca que, en la Declaración Universal de los Derechos del Niño de 1959, se establece la igualdad de derechos para todas las niñas y niños, sin excepción. Sin embargo, en la realidad muchos niños, aún accedían al sistema educativo en igualdad de condiciones, tal como demuestra lo ocurrido en 1980, en donde la educación inclusiva en el mundo empieza a popularizarse, a raíz de que los padres de niños con discapacidades protestaron en contra de las restricciones que tenían sus hijos para acceder a una educación en escuelas regulares (Armstrong, Armstrong & Spandagou, 2011). 16 Para buscar la universalización, la UNESCO en 1990 elabora la Declaración Mundial de Educación para Todos, con el fin de no excluir a las niñas, los pobres, niños trabajadores, grupos vulnerables, población rural, minorías étnicas, personas con discapacidad, entre otros (Lodi, 2014). Por consiguiente, varias escuelas en el mundo empiezan a promover la educación inclusiva, a raíz de los programas y reformas que se crean, las cuales deben ser respetadas por los países participantes (Armstrong, Armstrong & Spandagou, 2011). Solo 6 meses después, en la Convención sobre los Derechos del niño, se reconoce que todo niño con discapacidad cognitiva y motora tiene los mismos derechos para disfrutar de una vida plena de calidad, tal como señala el MINEDU (2007). La conferencia de Salamanca de 1994, marca un comienzo en el desarrollo de la atención a estudiantes con NEE en un marco de acceso y calidad, pues dicha conferencia indica que todas las escuelas, sin excepción deben recibir y atender a todos los niños, independientemente de sus necesidades, características y rasgos culturales o sociales (UNESCO, 1994). Asimismo, en el 2000, la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD), junto con los países que la conforman establecen en el artículo 24, el cual es exclusivamente sobre educación, que las personas con discapacidades tienen derecho a la educación en igualdad de condiciones sin discriminación (Greenberg, 2018). Además, la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible, aprobada en el 2015 por la Naciones Unidas, hace énfasis “en garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa" y "promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (Greenberg, 2018, p. 76). Estos hechos internacionales cambiaron el paradigma, pues plantearon el enfoque inclusivo como pilar de una educación sin discriminación, lo cual influyó en la elaboración de las políticas peruanas para la inclusión educativa, puesto que nuestro sistema jurídico se rige a normas internacionales como la Declaración Universal de los Derechos del Niño. 17 2.1.2 Contexto Peruano En 1971 se crea el órgano normativo de Educación Especial dentro del Ministerio de Educación. Este organismo tuvo como misión elaborar leyes orientadas a brindar una educación de calidad a los estudiantes “Especiales”. Es por ello, que una década después se promulgó la Ley General de la Educación, Ley 23384 (1982), con un capítulo de Educación Especial (DIGEBE, 2006). En dicho capítulo, se menciona que la modalidad Educación Especial está dirigida a estudiantes que necesitan una atención diferente a la del resto, tales como los estudiantes con “dificultades mentales o conductuales” y a los estudiantes con “condiciones sobresalientes” con la finalidad de orientar a sus familiares y a la comunidad. Asimismo, se asegura el derecho a la educación, por esta razón se crean los primeros Centros Educativos Especiales (CEE), en los niveles de educación inicial y primaria. En las zonas rurales no existían CEE, por ello las instituciones educativas regulares aperturaban un aula para trabajar con los estudiantes “Especiales” (DIGEBE, 2006). En 1990 el MINEDU con el apoyo de la UNESCO, elabora un proyecto llamado “Integración de Niños con Necesidades Especiales a la Escuela Regular”; en consecuencia, se promulga la Ley General de Educación en el 2003. Uno de los ejes principales de esta política educativa es la educación inclusiva y el derecho de los estudiantes con discapacidad, es decir que la escuela pueda acoger a estudiantes atendiendo la diversidad de cada uno de ellos. Además, en el 2006 se reestructuró el organismo de Educación Especial y se le otorga el rango de Dirección Nacional de Educación Especial, concediendo autonomía para crear proyectos, leyes, resoluciones ministeriales, planes, entre otros; con el propósito de promover la educación inclusiva en las escuelas. (DIGEBE, 2006) A pesar de que el Consejo Nacional para la Integración de Personas con Discapacidad (CONADIS) se creó en 1999, recién en el 2012 se elaboró la Ley General de la Persona con Discapacidad N° 29973, y en el 2014 se emitió su reglamento. 18 La inclusión educativa peruana tuvo sus inicios en 1970 , pero el enfoque se basó únicamente en la atención de estudiantes “especiales”; es decir estudiantes con alguna necesidad educativa especial. Estos esfuerzos culminaron con la creación de la Ley General de Educación del 2003, el CONADIS y la DIGEBE, las cuales empezaron a diseñar políticas con el fin de promover la inclusión y garantizar una mejor calidad de vida a las personas con discapacidad. 2.2. Políticas educativas peruanas para la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales En este apartado se describirán los aportes más significativos de cada política educativa peruana, que promueve la inclusión de estudiantes con NEE. Las políticas educativas que se describirán son leyes, resoluciones ministeriales, decretos supremos, entre otros. Cabe destacar, que dichas políticas educativas han sido modificadas en distintas gestiones, y en este apartado se presentarán las que se encuentren vigentes. Asimismo, Kelsen (como se cita en Riofrío, 2013) menciona que, la base fundamental de todas las políticas es la constitución. La Constitución política del Perú (1993) menciona en el artículo 2, que las personas no deben ser discriminadas “por 19 motivo de origen, raza, sexo, idioma, religión, opinión, condición económica o de cualquiera otra índole” (p.1). Por consiguiente, no se le debe prohibir el acceso a la educación. 2.2.1. Leyes peruanas que promueven la inclusión educativa en el Perú De acuerdo a la pirámide, que diseñó Kelsen (citado por Riofrío, 2013) las leyes ocupan el segundo nivel, llamado “nivel legal”. Después de esta categoría se encuentran los acuerdos o/y resoluciones ministeriales, los decretos, reglamentos, ordenanzas y otras decisiones de los poderes políticos. a) Ley general de educación N° 28044 Se promulgó el 2003, fundamenta el rol y fines de la educación en la sociedad peruana, así como la función del Estado y la sociedad; además, describe la estructura del sistema educativo, es decir sus etapas, niveles, modalidades, ciclos y programas. También, la gestión, organización y rol de la comunidad educativa como factores claves en la enseñanza y el aprendizaje, son algunos de los apartados más importantes. Asimismo, con el fin de brindar atención a la diversidad, la Educación Básica se organiza en tres modalidades EBR, EBA y EBE, esta última cuenta con un enfoque inclusivo, que atiende a personas con NEE o con dificultades de aprendizaje para que se integren y participen en la sociedad civil, pues según la Ley N° 28044 uno de los fines de la educación es el desarrollo integral de los estudiantes; en otras palabras, el desarrollo de sus capacidades, actitudes, valores y conocimientos. Esta política educativa, respalda y asegura la universalización y obligatoriedad de la educación, independientemente de la necesidad educativa que presente el educando; por lo que es el primer documento, que todas las personas relacionadas al ámbito educativo deben saber, pues representa el marco normativo y lineamientos generales en la educación. b) Ley N° 29535 Ley que otorga reconocimiento oficial a la lengua de señas peruana 20 Esta ley fue modificada en el 2017, en ella se conceptualiza algunas palabras claves para poder entenderla, las cuales son:  “Personas con discapacidad auditiva o sordas”, son aquellos que tienen dificultad para comunicarse ante la sociedad, por esa razón requieren medios de apoyo.  “Lengua de señas”, es un sistema de comunicación de carácter gestual, manual y visual, y es utilizado en un territorio específico.  “Intérpretes para sordos”, persona que conoce el lenguaje de señas de un territorio, de esta manera puede interpretar y hablar el español en señas. El objetivo de la Ley N° 29535 es otorgar el reconocimiento oficial en todo el Perú a la lengua de señas como lengua de las personas con discapacidad auditiva; sin embargo, el capítulo II se enfoca en el ámbito educativo, en donde se promueve la investigación, instrucción y propagación de la lengua de señas u otros sistemas de comunicación aceptados por el MINEDU, con el objetivo, que las personas con discapacidad auditiva se comuniquen en lugares públicos y ejerzan sus derechos como todo peruano. Una institución educativa privada y pública de nivel secundaria de EBR, ciclo avanzado de EBA, la Educación Técnica Productiva (ETP) y Educación Superior (ES); puede solicitar un intérprete para los estudiantes con discapacidad auditiva, él o ella tiene como función permanecer en la I.E, hasta que la persona sorda culmine sus estudios. Asimismo, el MINEDU promueve la formación y capacitación de lengua de señas peruanas a docentes de las modalidades de EBR de instituciones públicas y privadas, y la de EBA de nivel inicial e intermedio. c) Ley N° 29524 Ley que reconoce la sordoceguera como discapacidad única para la atención de personas sordociegas Esta ley fue creada en el 2010 y modificada en el 2011, en ella se define a las personas sordociegas como persona que posee una única discapacidad (visual y auditiva), ella puede ser en grado parcial, total o grave. La ley establece disposiciones con el objetivo de atender personas sordociegas. Para las personas sordociegas el 21 sistema oficial de comunicación es el braille, y/o otros sistemas de comunicación que faciliten su desenvolvimiento. El artículo 6 señala, que el MINEDU y el CONADIS son los encargados de fomentar que las instituciones educativas desarrollen una actividad por año para concientizar a sus estudiantes sobre este tema. Además, el CONADIS tiene un registro de personas guías intérpretes certificadas, dichas personas están a la predisposición de las instituciones privadas y públicas, solo deben solicitarlo, ya que ellas serán los mediadores de la comunicación y/o socialización entre el estudiante con su entorno educativo. Además, el estado obliga que las entidades que brindan atención al público deben tener una persona capacitada en el tema. d) Ley general de la persona con discapacidad N° 29973 Esta ley se emitió el 2012 y presenta como finalidad establecer los principales lineamientos para la protección, promoción, derecho al acceso y calidad de servicios de las personas con discapacidad en los diferentes ámbitos de la sociedad para su inclusión y participación, por tanto, el Estado garantiza un entorno accesible, equitativo, sin discriminación para todos sus ciudadanos. Sin embargo, para comprender la implicancia y población objetiva de la ley, es necesario esclarecer qué se entiende por persona con discapacidad. En la Ley N°29973 (2012) se indica que la persona con discapacidad es: Aquella que tiene una o más deficiencias físicas, sensoriales, mentales o intelectuales de carácter permanente que, al interactuar con diversas barreras actitudinales y del entorno, no ejerza o pueda verse impedida en el ejercicio de sus derechos y su inclusión plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones que las demás (p.1). Asimismo, esta ley representa el esfuerzo de establecer un marco legal, que reconozca y proteja a este grupo; en otras palabras, mejorar y brindar una serie de derechos y servicios a las personas con discapacidad en distintos ámbitos de la sociedad, tales como la educación, salud, deporte, trabajo, empleo, protección social, entre otros; con el objetivo de asegurar una adecuada calidad de vida, promover su desarrollo e inclusión en la sociedad, por tanto se reconocen derechos políticos, sociales, económicos, y culturales de la persona con discapacidad. En el ámbito educativo, la Ley N°29973 (2014) señala lo siguiente: 22 La persona con discapacidad tiene derecho a recibir una educación de calidad, con enfoque inclusivo, que responda a sus necesidades y potencialidades, en el marco de una efectiva igualdad de oportunidades. El Ministerio de Educación regula, promueve, supervisa, controla y garantiza su matrícula en las instituciones educativas públicas y privadas de las diferentes etapas, modalidades y niveles del sistema educativo nacional. Ninguna institución educativa pública o privada puede negar el acceso o permanencia de una persona por motivos de discapacidad (p7.). Como plantea esta política educativa, las instituciones educativas tanto privadas como estatales no pueden negar el acceso a la educación a una persona con discapacidad. El ente en supervisar que se cumpla dicho artículo en esta ley, es el MINEDU. e) Ley N° 30150, Ley de protección de las personas con trastorno del espectro autista (TEA) Esta ley se promulgó en el año 2014, y define los principales lineamientos para el desarrollo y atención de las personas con TEA a través de un trabajo colaborativo entre el sector educativo, salud, desarrollo e inclusión, trabajo, transporte, comunicaciones y todos los niveles de gobierno del Estado; puesto que su objetivo es promover la detección para una intervención temprana, así como la protección en la salud, educación y el trabajo. Asimismo, la Ley N° 30150 (2014) establece la obligatoriedad de formular un plan nacional para las personas con trastorno del espectro autista a largo plazo, con el fin de impulsar acciones para una adecuada atención educativa, como se expresa en las siguientes líneas: Lograr la intervención temprana y adecuada de los niños, que incluya cuando menos intervenciones educativas, conductuales, terapéuticas y otras necesarias, según el diagnóstico médico (...)la promoción de la educación inclusiva en las instituciones educativas públicas y privadas de educación básica, técnico-productiva y superior.... el fortalecimiento de programas educativos especiales con enfoque inclusivo en las instituciones educativas públicas y privadas de educación básica especial (p.2). Es obvio, que la emisión de esta política educativa permitió que una comisión especializada elabore el actual plan nacional para las personas con trastorno del espectro autista, cuya vigencia es del 2019 al 2021, un plan que no solo incluye una descripción de los antecedentes y situación actual de las personas con TEA en distintos ámbitos de la sociedad, sino que también se incluye un plan de acción, priorización de dichas acciones, la situación deseada, y sobretodo acciones para el seguimiento y evaluación de dicho plan. 23 f) Ley N° 30433 Ley que modifica la ley 29830, ley que promueve y regula el uso de perros guía por personas con discapacidad visual Con el fin de garantizar el libre acceso a lugares públicos o privados a las personas con discapacidad visual, se establece esta normativa en el 2016, que fomenta y regula el uso de perros guía en diferentes espacios de la sociedad, tales como el transporte y centros laborales, en donde la permanencia de estos animales sea ilimitada y constante. Asimismo, dicha ley establece las condiciones para el uso de perros guía, como el registro, importación de los canes; así como las infracciones y sanciones ante el incumplimiento de la misma. Cabe destacar que, si bien la ley no menciona de manera explícita a la escuela como un espacio de uso de perros guía, sino de manera implícita al señalar que, dicha ley garantiza el libre acceso de las personas con discapacidad visual y sus perros guía a espacios públicos y privados sin distinción; no obstante, describe disposiciones generales, en donde las principales instituciones que intervienen son el CONADIS y el colegio médico veterinario del Perú. De igual manera, la importación y aparejo de los perros guía para uso exclusivo de las personas con discapacidad visual, son procesos inafectos o exonerados del pago de derechos arancelarios. g) Ley N° 30832 Ley que modifica artículos de la Ley 28036, Ley de promoción y desarrollo del deporte, para potencializar el talento deportivo y asegurar la integración de las personas con discapacidad en el Sistema Nacional del Deporte Esta ley tiene como finalidad promover y apoyar el deporte en las instituciones educativas, es por ello que supervisa la construcción y reparación de la infraestructura deportiva. La infraestructura debe ser adecuada y accesible a las personas con discapacidad física, visual e intelectual. Además, de esta manera se fomenta el para deporte. En ente encargado de ello es el Consejo del Deporte Escolar junto con el MINEDU. h) Ley N°30956, Ley de protección de las personas con trastorno de déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) 24 Esta ley, publicada en el presente año 2019 establece 4 artículos bases para sensibilizar a la población que atiende a personas con trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Además, se formaliza la obligatoriedad de elaborar un proyecto para la población con TDAH y otro para los sujetos con TEA. Por ahora, este plan solo presenta 3 ejes, que son los servicios de atención, diagnóstico y tratamiento, orientación a los familiares; y la inclusión social a actividades extracurriculares. Además, se define el 13 de julio como el “Día Nacional de Sensibilización sobre el TDAH”; y en el último artículo se establece que el Ministerio de salud (MINSA), el MINEDU y el Ministerio de desarrollo e inclusión social (MIDIS) son las principales instituciones, que a través de un trabajo colaborativo y articulado deben elaborar campañas de difusión y sensibilización sobre el TDAH. Cabe destacar, que la reciente ley, aún carece de un reglamento que define disposiciones y acciones específicas, así como el proyecto nacional para atender a los niños con TDAH; sin embargo, representa un avance en la protección, difusión, atención y sensibilización de la sociedad respecto a este tema. i) Ley N° 30687, Ley de promoción de los derechos de las personas de talla baja Al igual que la ley para la protección de personas con TDAH, la presente política educativa también se emitió este año, cuyo objetivo es fomentar los derechos de las personas de talla baja a través de una cultura de respeto y un trato igualitario en diferentes espacios sociales. En el sector educativo, el MINEDU debe incorporar una cultura de respeto en todo el sistema educativo y los servicios que ofrece para fomentar el trato igualitario hacia las personas de talla baja. Respecto a la infraestructura, la Ley N° 30687(2019) señala lo siguiente: Las instituciones educativas públicas y privadas del sistema educativo nacional cuentan con la infraestructura, equipamiento y mobiliario accesible para las personas de talla baja, teniendo en cuenta sus características antropométricas, permitiendo su participación en igualdad de condiciones con los demás integrantes de la institución educativa (p. 2). 25 Esta normativa representa un avance legal en el respeto por los derechos de las personas de talla baja a acceder a servicios públicos y privados de calidad, es decir de acuerdo a sus características y necesidades, tales como la escuela. Tabla N°1. Panorama histórico sobre la emisión de leyes en favor de las personas con NEE en el periodo de 2000- 2019 26 2.2.2. Otras políticas peruanas que promueven la inclusión de estudiantes con NEE a) R. D. Nº 354-2006-ED, “Normas complementarias para la Conversión de los Centros de Educación Especial en Centros de Educación Básica Especial – CEBE y los Servicios de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales – SAANEE” En esta resolución directoral del 2006 se oficializa la conversión de los Centros de Educación Especial a lo que hoy conocemos como CEBE o Centro de Educación Básica Especial, que atiende a estudiantes con discapacidad severa o multidiscapacidad; así como, aquellos estudiantes con discapacidad que se encuentran en una institución de EBR. Entre las disposiciones del CEBE se encuentra la conformación del SAANEE, que orienta a los docentes y directivos de las instituciones educativas inclusivas de todo el sistema educativo peruano con el fin de mejorar la atención de estudiantes con discapacidad, talento y/o superdotación. Otras funciones del CEBE son:  Encargarse de la elaboración y ejecución de instrumentos de gestión como el PEI y el plan anual de acuerdo a los lineamientos de cada DRE o UGEL.  Diversificar e implementar el proyecto curricular del centro para atender estudiantes con NEE.  Promover la participación de la comunidad educativa a través del SAANEE.  Asesorar y apoyar por medio del SAANEE a instituciones de educación básica regular que atienden a estudiantes con NEE.  Participar en el Consejo Educativo Institucional para la designación del personal docente, no docente y administrativo.  Anualmente debe rendir las cuentas de su gestión en todos sus ámbitos.  Promover proyectos para la innovación pedagógica y la gestión institucional. Asimismo, entre las principales funciones del SAANEE se encuentran: 27  Atender a estudiantes con discapacidad leve, moderada, severa o multidiscapacidad, y estudiantes con talento o superdotación.  Participar en la elaboración del PEI e instrumentos de gestión de las distintas I.E. inclusivas, así como del CEBE al que pertenecen.  Elaborar el plan de orientación individual de los estudiantes con NEE, que se encuentren en la EBA y EBE.  Capacitar y asesorar a los docentes de EB, que trabajen con estudiantes con NEE, en metodología, adaptaciones curriculares, recursos educativos, entre otros.  Planificar eventos para sensibilizar a la comunidad educativa y sociedad para la creación de una cultura de respeto e inclusión.  Evaluar la actitud y predisposición del personal docente y directivo de instituciones de EBR, EBA y ETP, frente a la diversidad asociada a discapacidad, talento y superdotación. Esta política educativa coincide con la creación de la DIGEBE, y representa un avance para la escolarización de estudiantes con NEE, especialmente asociados a discapacidad cognitiva; sin embargo, aún queda pendiente una atención de calidad a estudiantes con otras NEE relacionados los trastornos de aprendizaje y dificultades de aprendizajes. b) D.S. N°007-2008 Plan de Igualdad de Oportunidades para la Persona con Discapacidad Es un decreto supremo, que sirve como instrumento de planificación para contribuir en la mejora de la calidad de vida de las personas con discapacidad a través de las distintas instituciones públicas entre el 2009 y 2018. En el ámbito educativo, el decreto supremo N°007 (2008) indica como acciones generales:  Diseño e implementación de políticas educativas inclusivas.  Acceso, permanencia y éxito de los estudiantes con discapacidad incluidos en el sistema educativo nacional.  Eliminación de las barreras que limitan a los estudiantes con discapacidad el ingreso, permanencia, evaluación y certificación en los establecimientos públicos y privados. 28  Diseño e implementación de medidas especiales para la admisión de personas con discapacidad en universidades e instituciones superiores pedagógicas (p.14). Además, entre las perspectivas en la temática educativa se considera la atención a la diversidad desde un enfoque inclusivo, en donde los estudiantes con discapacidad leve y moderada son incluidos en la EBR; mientras que, los estudiantes con discapacidad severa reciben una atención especializada en la EBE. También, se designa la creación de programas de intervención temprana en todo el país, así como procesos de admisión diversificados a favor de las personas con discapacidad en las instituciones de educación superior. El plan de igualdad de oportunidades para la persona con discapacidad, cuyas áreas de intervención desde el Estado son el desarrollo social, el trabajo, la salud y la educación representan al conjunto de acciones que promueven y aseguran el derecho a distintos servicios de calidad sin discriminación, un plan para el intervalo del 2009- 2018. c) Resolución ministerial N° 712: Orientaciones para el desarrollo del año escolar 2019 en instituciones educativas y programas educativos de la educación básica En la resolución ministerial N° 712 existen diversos apartados que ayudan a entender cómo debe ser la matrícula de los estudiantes de educación básica regular, especial y alternativa. A continuación, se presentarán los siguientes apartados relacionados a inclusión educativa: ● Matrícula de las y de los estudiantes En el proceso de matrícula está prohibida cualquier práctica discriminatoria. En las escuelas de EBR y de EBA, se reservan dos vacantes por aula para los niños con necesidades educativas especiales, de nivel leve y moderada. El plazo de reserva dura 15 días después de haber empezado el proceso de matrícula, después de ello esas vacantes se encuentran disponibles para todos los niños. Si se llegan a cubrir las 2 vacantes para NEE, el director deberá emitir un documento al solicitante de vacante (Padre de familia o tutor), en el que se explique la falta de vacante en el aula solicitada. 29 ● Servicio de apoyo y asesoramiento para la atención de estudiantes con necesidades educativas (SAANEE) Cada personal del SAANEE asistirá a mínimo a tres instituciones educativas inclusivas para asesorar a docentes, con el objetivo de brindar una atención de calidad a estudiantes NEE y a niños superdotados en las escuelas regulares. Asimismo, el SAANEE es el encargado en detectar en las EBR a niños superdotados, y/o talentos, con el fin de que ellos reciban acompañamiento o atención en los Programa de Atención No Escolarizado al Talento y Superdotación (PANETS). Los directores de las instituciones educativas en donde el SAANEE asiste, deben planificar el horario mensual o semanal, para que el director del CEBE lo firme. Además, los encargados de supervisar las horas de trabajo del personal del SAANEE, es el director del CEBE. d) Decreto Supremo: Normas complementarias para la atención a los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas al talento y superdotación 2011 A continuación, se presentan las normas legales que tiene una persona superdotada o con talento. El primer nivel está asociado a la atención que requiere el estudiante en la escuela, mientras que el segundo nivel explica las funciones del programa PANETS que recibe el estudiante fuera de la escuela. Primer nivel: Atención a estudiantes con superdotación y talentos en aula de colegios de educación básica regular:  La atención educativa es personalizada, es decir se adecua a las características del estudiante, por esa razón el currículo nacional es flexible y diversificable.  El SAANEE junto con el PANETS capacitan a la comunidad educativa, tales como el director, el profesor y padre de familia del niño talentoso.  El SAANEE es el encargado de evaluar a los estudiantes superdotados, a través de instrumentos psicopedagógicos durante el año escolar.  Los estudiantes talentos y/o superdotados en los PANETS. 30 Segundo nivel: Se brinda programa de atención no escolarizada del talento y superdotación (PANETS):  El PANETS se caracteriza por complementar la educación básica regular del estudiante, ya que integra, incluye a los superdotados mediante una metodología interdisciplinar.  El PANETS cuenta con varios programas y/o talleres, ellos con el fin de potenciar capacidades, habilidades y destrezas; además, evalúa el desarrollo del estudiante. y proporciona material y recursos tecnológicos para atender a estudiantes superdotados y talentoso.  El PANETS trabaja con un portafolio, en el cual se registra los avances del estudiante en los diferentes programas que realiza. En este decreto supremo se brinda atención a estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas al talento y superdotación con el fin de que el estudiante puede desarrollarse sin ninguna dificultad en la sociedad y pueda afianzar sus habilidades, sin embargo, este decreto al no ser actualizado puede que no cumpla con la actual demanda de la sociedad, pues podría ser que el número de estudiantes con talentos o superdotación haya aumentado y el PANETS no pueda atender a la gran demanda. 2.3. Balance teórico Después del análisis realizado, se concluye que las políticas educativas peruanas presentan algunos vacíos en cuanto a la atención a estudiantes con NEE. Por ejemplo, en el nivel secundario de EBR se puede solicitar un intérprete para estudiantes con discapacidad auditiva, pero ninguna normativa señala el mismo beneficio para estudiantes del nivel primario. También no existen políticas educativas dirigidas a estudiantes con necesidades educativas transitorias:  Trastornos específicos de aprendizaje: dislexia, discalculia y disgrafía.  Trastornos específicos del lenguaje 31 Las políticas educativas relacionadas a discapacidad intelectual sólo abordan a los estudiantes desde el tipo del nivel de discapacidad intelectual para asignarlos a la EBR o a la EBE, sin considerar que la discapacidad intelectual también implica la categoría de síndromes como Down, X frágil, Prader Willy, Williams, entre otros. Además, no todas las políticas mencionan los tipos de sanciones que se deben asignar ante el incumplimiento o trasgresión de derechos de las personas con NEE. A pesar de que, el Perú ha incluido políticas educativas para la inclusión por más de una década, se desconoce resultados de dichas políticas, ya que se carece de un documento que brinde el balance de cómo se han ido desarrollando dichas leyes, resoluciones ministeriales y decretos supremos o legislativos. En este capítulo se ha descrito el contexto nacional e internacional de los principales acontecimientos que contribuyeron en el desarrollo de las políticas públicas peruanas También, se explicaron las vigentes políticas educativas peruanas relacionadas a la inclusión de estudiantes con necesidades educativas peruanas y se realizó un balance teórico con el fin de conocer si dichas políticas educativas responden al contexto o si existe un vacío en cuanto a la implementación y control. Por último, las políticas educativas peruanas comprenden la inclusión solo como la atención de estudiantes con NEE, pero este enfoque limita el término de inclusión, pues debería entenderse la inclusión como la atención a la diversidad; es decir, una educación de calidad no solo para estudiantes con NEE; sino también a estudiantes de zonas rurales, bilingües o con otra necesidad educativa individual. Si bien aún nos falta como sociedad llegar a ese plano, nos encontramos en camino para la construcción de una sociedad inclusiva, en donde las políticas educativas orienten acciones para la prevención, protección y sensibilización de la diversidad peruana. 32 CONCLUSIONES ● Con respecto a la descripción del concepto de política educativa, se encontró mayor información en inglés que en español, pues los autores en español describen las teorías, características, funciones y ciclos de la política educativa, sin precisar el concepto. ● La educación inclusiva es el medio o proceso para desarrollar una inclusión educativa, que es el derecho a una educación de calidad sin discriminación; no obstante, en nuestro país se limita la educación inclusiva a un tipo de modalidad educativa, que atiende a estudiantes con discapacidad y necesidades educativas; y no a una educación que atiende a la diversidad en todos sus aspectos. ● Respecto a las vigentes políticas peruanas que promueven la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales se han identificado nueve leyes, dos decretos supremos, un decreto directoral y una resolución ministerial. ● Con respecto a las políticas educativas peruanas que promueven la inclusión de los estudiantes con superdotación o talento específico se ha identificado, que no son respaldados por leyes referidas a su necesidad educativa especial, sino solo por un decreto supremo. ● Las políticas educativas peruanas para la inclusión presentan vacíos respecto a los tipos de sanción que se deben ejecutar ante el incumplimiento de las normativas; así como las acciones para la incorporación y control permanente. ● Existen necesidades educativas especiales, que no son respaldadas por un instrumento legal como las políticas educativas; por tanto, es una población sin protección legal, lo cual limita sus derechos a acceder a una educación de calidad. ● Entre los principales desafíos para una adecuada elaboración y gestión de las políticas educativas peruanas para la inclusión se encuentran la corrupción, las barreras burocráticas, deficiencias organizacionales y desiguales capacidades de gestión entre los distintos actores educativos. 33 ● El docente debe conocer las políticas educativas para que respeten sus derechos y cumpla responsabilidades, además, comprenda que en su labor no se encuentra solo, sino que existen aliados como especialistas en terapia física y lenguaje, el psicólogo, el trabajador social, y asesores e instituciones del Estado, que respaldan la atención de estudiantes con necesidades educativas especiales. 34 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Armstrong, D., Armstrong, A. 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