PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ 

FACULTAD DE EDUCACIÓN 

La psicomotricidad de Aucouturier y las habilidades 

sociales en niños con Asperger 

TRABAJO DE INVESTIGACIÓN PARA OPTAR EL GRADO DE 

BACHILLER EN EDUCACIÓN  

AUTORA: 

ANA SOFÍA ALEXANDRA MARCA DE LA CERNA 

ASESOR: 

ALEX OSWALDO SÁNCHEZ HUARCAYA 

Lima, noviembre, 2019 



III 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

RESUMEN 

 

Esta investigación nació del deseo de reivindicar la importancia del desarrollo motor 

en la formación de habilidades sociales en niños con Asperger y dar a conocer la 

potencialidad de la psicomotricidad de Aucouturier en el desarrollo social de estos 

infantes. En cuanto al problema de investigación, este es el siguiente: ¿cómo se 

desarrollan las habilidades sociales desde el marco del enfoque psicomotor dinámico-

vivencial en niños del nivel primaria con Asperger? Asimismo, tuvo como principal 

objetivo el análisis de la importancia de la psicomotricidad de Aucouturier en el 

desarrollo de habilidades sociales de los niños con Asperger. Los contenidos 

trabajados son las características personales y situación escolar nacional e 

internacional de los niños Asperger, las bases conceptuales de la psicomotricidad y los 

conceptos teóricos de la psicomotricidad dinámico-vivencial. Finalmente, se concluye 

que el enfoque psicomotor dinámico-vivencial de Aucouturier permite a los niños con 

síndrome de Asperger explorar una manera diferente a las palabras para expresar sus 

sentimientos, emociones e ideas y entablar estables vínculos socioafectivos. Además, 

esta investigación le brinda al docente un herramienta lúdica y vivencial que logra, a 

través del movimiento, el desarrollo de habilidades sociales en estos niños con el 

objetivo de brindarles una formación integral que vence su principal limitación: la 

interacción social.  

 

 

 

 

 

 

 

 



II 
 

 

AGRADECIMIENTOS 

 

 

Esta investigación se encuentra dedicada a mis padres, María y Wilfredo, quienes 
siempre me inspiran a ser mejor cada día. 

 

A mi hermano, Rodrigo, quien fue la motivación inicial de este trabajo académico y 
de mi interés por los niños con síndrome de Asperger. 

 

A Alberto, quien ha aportado significativamente en la visión actual que tengo sobre 
el movimiento corporal y su impacto en la vida social. 

 

A mis amigas, por las grandes experiencias de vida hemos compartido. 

 

A los docentes de Investigación y Práctica educativa que me han acompañado en 
este transcurso de tiempo y han convertido al trabajo de investigación en una de mis 

principales. 

 

A la Facultad de Educación de mi alma mater por los 4 años de aprendizaje, 
experiencias significativas y acompañamiento en mi desarrollo profesional. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



IV 
 

 

 

 

ÍNDICE 

 

Resumen                                                                                                                    III             

Introducción                                                                                                              VI 

Marco conceptual                                                                                                        1 

 Capítulo 1: El síndrome de Asperger                                                                         1                                                 

1.Conceptos y clasificación del síndrome de Asperger en la Psicología                    1 

1.1 Características del niño de 6 a 11 años con síndrome de Asperger                  3 
1.2 Situación de los niños con síndrome de Asperger en Educación                       

Básica Regular                                                                                                7 
1.2.1 Los niños con síndrome de Asperger en las aulas peruanas                   8 
1.2.2 Los niños con síndrome de Asperger en las aulas de Finlandia                 

y Chile                                                                                                    10 
 

Capítulo 2: La psicomotricidad y las habilidades sociales                                        16 

2. Discusiones conceptuales sobre la psicomotricidad                                              16 

2.1 Enfoques de la psicomotricidad                                                                       21 
2.1.1 Enfoques psicomotrices centrados en el control corporal                      21 
2.1.2 Enfoque psicomotor dinámico-vivencial                                               24 

2.2 Las habilidades sociales desarrolladas en la psicomotricidad                         26                 
2.2.1 Habilidades sociales relacionadas a la psicomotricidad                        27 
2.2.2 Impacto de la psicomotricidad en el desarrollo de las habilidades       

sociales de los niños del nivel Primaria                                                 28 
2.3 Actividades desde el enfoque psicomotor dinámico-vivencial para el             

desarrollo de habilidades sociales en niños de Primaria con Síndrome             
de Asperger                                                                                                    31 

Conclusiones                                                                                                            35 

Referencias bibliográficas                                                                                        37 

 

 

 

 

 

 

 

 



V 
 

 

 

 

 

ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS  

 

 

ÍNDICE DE FIGURAS 

Figura 1: El síndrome de Asperger desde las perspectivas psicológicas                 3 

Figura 2: El niño Asperger de 6 a 11 años                                                               6 

Figura 3: La educación inclusiva y los niños con síndrome de Asperger               14 

Figura 4: Visiones conceptuales de la Psicomotricidad                                          20 

Figura 5: La psicomotricidad vista desde enfoques                                                26 

Figura 6: Las habilidades sociales y su relación con la Psicomotricidad                          30 

Figura 7: Actividades propuestas desde la psicomotricidad de Aucouturier 

                para niños con síndrome de Asperger                                                     34                         

 

ÍNDICE DE TABLAS  

Tabla 1: Definición de la Psicomotricidad, según autores                                        17 

Tabla 2: Propuestas de enfoques psicomotores centrados en el control  

               corporal                                                                                                     21 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



VI 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

INTRODUCCIÓN 

 

La inclusión en las aulas peruanas aún no es una realidad en el sistema educativo 

debido a que aún existen diversas falencias a nivel político, administrativo y 

magisterial. Sin embargo, es la falencia magisterial la que ha conllevado más 

impedimentos en el logro de la verdadera inclusión de estudiantes con necesidades 

educativas especiales debido a que no todos los docentes peruanos se encuentran 

preparados para formar a estos niños. Dentro de este grupo, se encuentran los niños 

Asperger, quienes son aceptados en aulas regulares pero abandonados por el docente 

que no sabe cómo apoyarlo en su proceso de formación.  

Por ende, el tema de la investigación presenta a la psicomotricidad dinámico-

vivencial como una alternativa a los docentes con la finalidad de ayudarlos en el 

proceso de inclusión social de los niños con síndrome de Asperger. La elección del 

tema nació del deseo de darle relevancia al desarrollo motor, brindar una visión social 

de la psicomotricidad y usar a esta como herramienta de desarrollo de habilidades 

sociales en estos niños. Por otro lado, este enfoque psicomotor busca que el niño y la 

niña desarrollen habilidades de interacción con su entorno, sus pares y los adultos a 

través del juego y respetando su deseo y ritmo de acercamiento a estos.  

Respecto a la pregunta de investigación, esta fue la siguiente: ¿cómo se 

desarrollan las habilidades sociales desde el marco del enfoque psicomotor dinámico-

vivencial en niños del nivel primaria con Asperger? Con base a ello, se tuvo que el 

objetivo general de este trabajo es analizar la importancia del enfoque psicomotor 

dinámico-vivencial en el desarrollo de habilidades sociales en niños con síndrome de 

Asperger del nivel primaria, el cual está fundamentado en los siguientes objetivos 

específicos: describir las características socio – afectivas y cognitivas de niños con 



VII 
 

 

síndrome de Asperger y describir las bases y conceptos de la psicomotricidad y el 

enfoque psicomotor dinámico-vivencial aplicado a las necesidades socioafectivas de 

los niños con síndrome de Asperger. 

Para la presente investigación se empleó la revisión bibliográfica, la cual en 

palabras de Gálvez (2002) es un proceso estructural que tiene como objetivo la 

selección de información importante que ayuda a dar solución ante cualquier cuestión 

o duda de un profesional. En este caso, esta metodología ayudó a dar respuesta a la 

duda de si la psicomotricidad podría ser una herramienta docente para el desarrollo de 

habilidades sociales en niños con Asperger.   

Añadido a esto, Gálvez (2002) menciona que existen cinco etapas en la revisión 

bibliográfica. La primera etapa hace referencia a la definición de la pregunta de 

investigación. En este caso, el estudio presente escogió la pregunta ¿cómo se 

desarrollan las habilidades sociales desde el marco del enfoque psicomotor dinámico-

vivencial en niños del nivel primaria con Asperger? gracias a las diversas experiencias 

en ayudantías en escuelas.  

La segunda etapa es la de análisis y la preparación de la búsqueda, por lo que se 

realizó una selección de palabras importantes de la pregunta (Asperger y 

psicomotricidad dinámico-vivencial) y se desarrollaron, a partir de estas, los temas a 

trabajar.  

La tercera etapa implica el uso de lenguaje académico del ámbito a estudiar. Para 

esta investigación, se realizó la búsqueda de elementos propios teóricos básicos del 

síndrome de Asperger y la psicomotricidad para que puedan ser empleados en el 

lenguaje dentro del estudio. 

La cuarta etapa conocida como la selección de las fuentes documentales fue 

llevada en esta investigación a través del uso de una matriz de referencias 

bibliográficas divididas por temas principales, elección de citas textuales y parafraseo 

de las mismas.  

 

 



VIII 
 

 

La quinta y última etapa de la revisión documental propuesta por Gálvez (2002) 

implica la respuesta a la pregunta de investigación a través del análisis y síntesis de la 

información. Para ello, en la investigación se realizó la lectura profunda, selectiva y 

analítica de las referencias bibliográficas con el objetivo de encontrar información que 

responda a la pregunta de investigación, establecer relaciones de causa y 

consecuencias y semejanzas y diferencias entre lo mencionado por autores.   

La investigación ha tenido como alcance describir a profundidad a los niños con 

Asperger, explicar las bases de la psicomotricidad dinámico-vivencial y brindar a los 

docentes una nueva herramienta para el desarrollo de las habilidades sociales en estos 

niños. Sin embargo, esta investigación tuvo como limitación que no ha sido aplicada 

en un ámbito educativo o salón de clases inclusivo por lo que no se puede conocer la 

verdadera importancia de este enfoque psicomotor en el desarrollo social de estos 

niños.  

Finalmente, la presente tesina contiene a la información organizada en dos 

capítulos y conclusiones. En el primer capítulo se abordan conceptos y características 

de los niños con síndrome de Asperger y su situación actual en las aulas peruanas, 

finlandesas y chilenas. En el segundo capítulo, los conceptos de la psicomotricidad, 

los enfoques psicomotores centrados en el control corporal, el enfoque dinámico-

vivencial y actividades nacidas de este enfoque en pro de las habilidades sociales de 

los Asperger serán presentados. Acotando a ello, las conclusiones darán respuesta a 

los objetivos de esta investigación 

 
 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

 

 

 

 

MARCO CONCEPTUAL 

 

Capítulo 1: EL SÍNDROME DE ASPERGER 

 

En el presente capítulo, se pretende abordar conceptos acerca del síndrome de 

Asperger con la finalidad de comprender lo que es realmente este padecimiento que 

presenten algunos estudiantes peruanos. Si bien el síndrome de Asperger siempre se 

ha visto asociado a la demostración de apatía o desinterés por tener contacto social con 

otras personas, gracias a este capítulo, se podrá tener una visión holística de lo que 

implica este trastorno. Además, se expondrán las realidades educativas de estos niños 

en tres países: Finlandia, Chile y Perú para analizar cómo es que se lleva a la inclusión 

de los niños con síndrome de Asperger en las escuelas, así como llegar a la reflexión 

de la situación educativa nacional de los mismos en nuestro territorio.  

1. Conceptos y clasificación del Síndrome de Asperger en la Psicología 

Según Livingstone (2000), en la guía de bolsillo de la Clasificación de trastornos 

mentales y del comportamiento (CIE 10), el síndrome de Asperger es un trastorno 

generalizado del desarrollo. Esta es una opinión que comparte con la Asociación 

Americana de Psiquiatría (1995), la cual indica, en la cuarta versión del Manual 

diagnóstico y estadístico de Trastornos Mentales (DSM-IV), que el síndrome de 

Asperger es parte de un grupo que padecimientos que afectan el desarrollo humano en 

general. Por otro lado, la nueva versión del DSM, el DSM-V, tiene otro tipo de 

clasificación respecto del síndrome de Asperger.  

 
Esta definición propuesta por Livingstone (2000) y la Asociación Americana de 

Psiquiatría (1995) se encuentran estrechamente relacionadas con el concepto



2 
 

 

 

formulado por Dadgar, Alaghband, Soleymani, Khorammi, McCleery y Maroufizadeh 

(2017), quienes elaboraron un estudio para conocer cómo se manifiestan las 

habilidades sociales de los Asperger después de una intervención de terapia social. 

Esta fue la definición propuesta:  

Autism Spectrum disorder (ASD) is a neurodevelopment disorder defined by 
impairment in social and communication skills as well as restricted behaviors 
and interest (1). Early social behaviors play a critical role in the acquisition of 
further social and language skills. In addition, social communication 
development in preschool years is associated with other developmental 
domains such as motor and cognition” (Dadgar, Alaghband, Soleymani, 
Khorammi, McCleery & Maroufizadeh, 2017, p. 233)1 
 

Según Echeburúa, Salaberría y Cruz-Sáez (2014), el DSM-V ha eliminado el 

término "trastorno generalizado del desarrollo", grupo donde se encontraba el 

síndrome de Asperger, y lo ha reemplazado por el vocablo "trastorno del espectro 

autista (TEA)" donde ha incluido a los antiguos trastornos del desarrollo. Asimismo, 

el TEA se encuentra integrado en el grupo mayor de trastornos del neurodesarrollo. 

  
Al respecto, Barragán (2012) menciona que este síndrome fue incluido dentro del 

trastorno del Espectro Autista sobre la base del significado en sí mismo de la palabra 

espectro. Esta palabra se define como una banda matizada conformada por los colores 

del arcoíris que resultan de la descomposición de la luz blanca. Al realizar una 

similitud con el síndrome de Asperger, se podría mencionar que este posee matices 

que lo hacen parte del trastorno del espectro autista.  

 
Por otro lado, Vázquez, Moo, Meléndez, Magriña y Méndez (2017) señalan que el 

término síndrome de Asperger ha sido excluido en la actualidad del grupo de trastornos 

del espectro autista (TEA) y, por ende, del conglomerado de los trastornos del 

neurodesarrollo. Esto se debe a que el DSM-V es un documento que se encuentra en 

constante renovación de información.  

 

 
                                                           
1 Autism Spectrum disorder (ASD) is a neurodevelopment disorder defined by impairment in social and 
communication skills as well as restricted behaviors and interest (1). Early social behaviors play a 
critical role in the acquisition of further social and language skills. In addition, social communication 
development in preschool years is associated with other developmental domains such as motor and 
cognition” (Dadgar, Alaghband, Soleymani, Khorammi, McCleery & Maroufizadeh, 2017, p. 233). 



3 
 

 

 

Sin embargo, familiares de las personas con síndrome de Asperger no se 

encuentran de acuerdo con la exclusión reciente del síndrome debido a que no se brinda 

una explicación de lo que padece la persona en cuestión. No obstante, para fines de la 

investigación, se utilizará la versión inicial del DSM-V debido a que encasilla al 

síndrome de Asperger en el Trastorno de Espectro Autista y se pueden comprender 

mejor los signos y síntomas de este padecimiento. 

 
Teniendo en cuenta todas estas definiciones propuestas, se puede llegar a 

conceptualizar al síndrome de Asperger como el conjunto de signos que suelen afectar 

la dimensión socioafectiva y del lenguaje en las personas que lo presentan, pues no 

hay evidencias relevantes de que el síndrome de Asperger afecte en el desarrollo motor 

u otra dimensión del ser humano.  
 

Figura N°1: El síndrome de Asperger desde las perspectivas psicológicas  

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
Fuente: Elaboración propia 
 
 

1.1. Características del niño de 6 a 11 años con síndrome de Asperger 

El arquetipo de los niños con síndrome de Asperger es el de un niño que se 

encuentra distante de sus pares u otras personas o evita cualquier oportunidad de 

socialización. Sin embargo, es necesario mencionar que los niños con síndrome de 

Asperger también poseen otras características que los diferencian de los demás. Esto 

por 

Conceptos y clasificaciones del síndrome de Asperger 

DSM-IV 

Manual diagnóstico y estadístico de Trastornos 

Mentales 

Trastorno generalizado del 

Desarrollo Trastorno 

generalizado del 

Desarrollo  

DSM-V 

Trastorno del Espectro Autista 

 

el síndrome Asperger  matices 

Clasificación de trastornos mentales y 

del comportamiento (CIE-10) 

tiene del 

consideran 

que 
reemplaza 

debido a que  

Autismo 



4 
 

 

 

es esencial, debido a que, para comprender y lograr implementar estrategias educativas 

en pro de los alumnos con síndrome de Asperger, se debe conocer los rasgos propios 

de ellos en todos los ámbitos de su humanidad. A continuación, se presentarán las 

características motoras, cognitivas y socioafectivas. 

 

 Características motoras 

 

Con base a lo mencionado por Livingstone (2000) en la CIE 10 y la Asociación 

americana de Psiquiatría (1995) en el DSM-IV, se conoce que los niños con síndrome 

de Asperger presentan una predominante torpeza motora. Es decir, tienen dificultades 

para poder controlar su cuerpo y usarlo como un medio para relacionarse 

adecuadamente con su entorno y las personas que forman parte de él. Asimismo, esta 

deficiencia en el manejo corporal podría ejemplificarse, mayormente, en el caminar, 

saltar, agarrar un lápiz, entre otros actos motores. 

 

 Características cognitivas 

Respecto de las características cognitivas, la Asociación Americana de Psiquiatría 

(1995) señala que no existe como condicionante la tenencia de discapacidad intelectual 

y cognitiva para que un niño sea considerado como infante con síndrome de Asperger. 

Sin embargo, estos niños demuestran tener dificultades en la comprensión y uso del 

lenguaje figurativo debido a que no son capaces de brindarle el sentido de connotación 

a oraciones, frases y palabras.  

En otras palabras, los niños con síndrome de Asperger no logran entender 

fácilmente el sarcasmo, los refranes, las frases, las adivinanzas, entre otros ejemplos 

porque el entendimiento del lenguaje connotativo no se encuentra desarrollado en 

ellos. Por otro lado, es necesario mencionar que la dificultad que poseen estos niños 

para expresar un lenguaje figurativo influye negativamente en su capacidad de 

relacionarse con los demás, ya que, al no comprender las bromas o los juegos, no son 

fácilmente aceptados y son tildados de “niños aburridos”.  

 

 

 

 

 



5 
 

 

 

 Características socioafectivas  

Para el CIE - 10, elaborado por Livingstone (2000), los niños que presentan 

síndrome de Asperger manifiestan alteraciones significativas similares al autismo en 

la interacción social. Esto se refiere a la falta de contacto visual cuando una persona le 

habla, el desinterés por entablar una relación social y afectiva con personas adultas y 

sus pares, la preferencia por el juego individual. 

Todo lo mencionado por Livingstone (2000) se puede asociar con lo mencionado 

por Martos y el Equipo Deletrea (2012), quienes resaltan que los niños con síndrome 

de Asperger ven perjudicada su desarrollo socioafectivo, no sólo por su falta de 

iniciativa en la interacción social, sino que la dificultad en la comprensión del lenguaje 

figurado, como las bromas, impiden que puedan desenvolverse con facilidad en los 

ámbitos sociales con los demás niños.  

 
Por ejemplo, si el niño o la niña no comprenden que le digan “tienes que matar” 

durante un partido de vóley, como una frase que implica golpear fuertemente la pelota, 

puede haber discordancias con los compañeros de equipo. Esto implica que puede 

existir una cierta dificultad para que se integre nuevamente con ellos en el juego.  

 
Por otro lado, esta guía de bolsillo de la Clasificación de Trastornos mentales y del 

comportamiento (CIE-10) manifiesta que existen patrones de comportamiento 

intensos, restringidos, repetitivos y estereotipados en los niños con síndrome de 

Asperger. Esta característica también es considerada un elemento que también se 

encuentra en niños con autismo.  

 
Sin embargo, los niños con síndrome de Asperger y los niños autistas se 

diferencian de los niños que no tienen estos trastornos del desarrollo porque estos 

últimos suelen preocuparse menos por rasgos peculiares y funcionales de los objetos 

que se usan para jugar. En otras palabras, este aspecto marca una diferencia respecto a 

los niños “normales” de su edad, quienes se preocupan solamente de las características 

generales del objeto para usarlo como elemento lúdico. En ellos no se observa que 

haya alguna fijación o comportamiento restrictivo durante el juego. 

 
 



6 
 

 

 

En vez de eso, si los niños con síndrome de Asperger encuentran un tema de 

interés, este se convierte en el centro de su vida y ocurre lo mismo con las acciones; si 

estas acciones son agradables para el niño, las seguirá realizando hasta convertirlas en 

un ritual de su día a día. Esta restricción y repetición en las acciones, intereses, 

elementos de distracción, temas, entre otros ejemplos es una característica significativa 

de los rasgos sociafectivos del niño con Síndrome de Asperger. 

Por ejemplo, un niño con síndrome de Asperger que se encuentra encantado con 

los dinosaurios, preferiría juguetes de estos animales y solo jugará con estos a pesar 

de que se le presenten nuevos estímulos. Por otro lado, si el niño con síndrome de 

Asperger encuentra satisfactorio comer antes de vestirse, lo hará todos los días. Si en 

caso este ritual se ve afectado entrará en una crisis o se mostrará incómodo porque se 

está violentando una de sus rutinas.  

 
Con base a todo lo mencionado, se puede notar que las características de estos 

niños se deben considerar como un elemento íntegro con la finalidad de no encasillar 

al síndrome de Asperger como una deficiencia en la proactividad de la interacción 

social. Gracias a la explicación de los rasgos del estado de las otras dimensiones 

humanas en este grupo de niños, se conoce que también presentan deficiencias en la 

motricidad y la comprensión del lenguaje connotativo. Estas dos figuras representan, 

también, factores que impiden el desarrollo óptimo de la socialización en los niños con 

síndrome de Asperger.  
Figura N°2: El niño Asperger de 6 a 11 años  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 

Fuente: Elaboración propia 

Características del niño de 6 a 12 años con síndrome de Asperger 

Motoras Cognitivas Sociales  

Deficiencia en 

control corporal 

Torpeza motora dificultad  

comunicar expresar 

Lenguaje 

figurativo  Evita contacto 

visual 

Desinterés por 

socializar 

Preferencia 

por juego 

individual  

para 

como 

como 

como 



7 
 

 

 

1.2. Situación de los niños con Síndrome de Asperger en Educación Básica 

Regular  

Jopen, Gomez y Olivera (2014) mencionan que el sistema educativo peruano se 

rige mediante tres modalidades principales, las cuales son la Educación Básica Regular 

(EBR), la Educación Básica Especial (EBE) y la Educación Básica Alternativa (EBA). 

Para fines de este trabajo de investigación solo se abordarán las dos modalidades 

inicialmente mencionadas debido a que se encuentran involucradas cuando se habla 

de la inclusión educativa.  

 
La EBR es una modalidad educativa que “se ocupa de la atención a niños y 

adolescentes que pasan por el proceso educativo de forma oportuna, conforme a su 

evolución física, afectiva y cognitiva” (Jopen, Gomez y Olivera, 2014, p. 11). En otras 

palabras, la Educación Básica Regular atiende a estudiantes que no presentan 

percances en su desarrollo humano que puedan afectar su proceso de aprendizaje. 

 
Por otro lado, la EBE, para estos autores es la modalidad educativa que vela por la 

educación de personas con necesidades educativas especiales con el objetivo de lograr 

su inclusión completa en el sistema educativo. Es decir, se busca proporcionar 

educación personalizada a los estudiantes que tengan dificultades en su desarrollo que 

impiden el adecuado proceso de aprendizaje.  

 
Los niños con necesidades educativas especiales, como los niños con síndrome de 

Asperger, se encontraban en las aulas de la modalidad de Educación Básica Especial 

debido a que requieren más atención y apoyo, en algunos aspectos, por parte de los 

docentes para que su proceso de aprendizaje no se vea afectado y puedan lograr 

potencializar sus habilidades y capacidades.  

 
Esto quiere decir que implica la personalización de estrategias de enseñanza y 

aprendizaje, el cambio continuo de la dinámica del aula, la formación especializada y 

continua del docente y un vínculo del docente y el padre de familia mucho más 

cercano. Por tales motivos, estos niños se encontraban antes en las escuelas especiales 

y no lograban entrar a las aulas de la Educación Básica Regular (EBR). 

 
Sin embargo, su caso fue evaluado y se concluyó que no presentaban dificultades 

cognitivas, pero que sí manifiestan dificultades para socializar con otros seres 



8 
 

 

 

humanos. En el caso de estos niños, el trabajo del docente es más exhaustivo debido a 

que este debe conocer de las características psicológicas del síndrome de Asperger, 

internarse en la vida familiar y personal del alumno, ser un guía y cuidador constante 

del educando y plantear estrategias que favorezcan su adecuada inclusión social en la 

dinámica del aula.   

Si bien se intentó relegar a estos niños a inscribirse en la modalidad de Educación 

Básica Especial, el Ministerio de Educación (2012), y Jopen, Gomez y Olivera (2014) 

mencionan que ya existen esfuerzos para incluir niños con estas necesidades a los 

salones de la Educación Básica Regular.  

 
Esto se debe a que ya se considera a la educación inclusiva como un derecho 

natural de las personas que tiene como propósito su desarrollo integral a través de la 

eliminación de barreras que impiden su aprendizaje, así como de cualquier tipo de 

discriminación y exclusión, atendiendo sus necesidades individuales, culturales y 

sociales y fomentando la mejora escolar (Jurado y Ramírez, 2009, citado en Jurado y 

Bernal, 2011).  

 
Por lo tanto, actualmente se realizan esfuerzos para integrar e incluir a los 

estudiantes con necesidades educativas especiales en aulas regulares. Dentro de este 

grupo, se encuentran los niños con síndrome de Asperger, quienes, como todos los 

niños regulares, tienen derecho a una educación de calidad que los valore como seres 

humanos que pueden desarrollar habilidades y capacidades a pesar de las limitaciones 

sociales, personales y económicas. A continuación, se presentará el panorama que 

afrontan estos niños en las aulas peruanas y en las aulas extranjeras.  

 
1.2.1. Los niños con síndrome de Asperger en las aulas peruanas 

Según el Congreso de la República (2003), citado en Cueto (2018), la educación 

en el Perú busca incluir a las personas en situaciones vulnerables mediante un sistema 

educativo inclusivo. Para el autor, este sistema se define como un elemento que 

permite que niños y adolescentes con necesidades educativas especiales se integren e 

incluyan en las aulas regulares con la finalidad de eliminar las barreras y brindarles la 

misma oportunidad de desarrollarse de manera integral. Asimismo, es necesario 

recalcar lo siguiente:  



9 
 

 

 

La educación peruana, mediante sus normas, busca la inclusión de personas en 
posición de vulnerabilidad (Congreso de la República 2003). Así, se trata de 
proporcionar un sistema educativo inclusivo, que permita la integración en la 
sociedad de niños y jóvenes con discapacidad (Congreso de la República 2003) 
mediante la promoción de una educación asequible, accesible, aceptable y 
adaptable para todos (Tomasevski 2001) (Congreso de la República, 2003 y 
Tomasevski, 2001, citados en Cueto et al, 2018, p.23). 
 

Ante esto, el Ministerio de Educación (2013) elaboró una guía para la atención 

para niños y adolescentes con síndrome de Asperger en las escuelas donde se centraba 

en las alteraciones que presentaban estos niños durante su desarrollo social. Asimismo, 

esta entidad del estado definía esta característica de los niños con síndrome de 

Asperger de la siguiente manera:  

Puede presentarse desde un aislamiento completo, en el que la persona se queda 
dentro de su mundo, indiferente a las personas hasta presentar dificultades en 
la interacción social por problemas para comprender sutilezas sociales y por no 
poder codificar las reglas sociales implícitas. No les resulta sencillo apreciar 
las intenciones de los demás, desarrollar juegos y hacer amigos. En 
consecuencia, el mundo social no les resulta fácil y en muchas ocasiones no les 
interesa, razón por la que muestran aislamiento. Estas limitaciones sociales son 
especialmente marcadas en la infancia, atenuándose un poco a lo largo de la 
vida, ya que su interés social va aumentando espontáneamente y ello favorece 
el aprendizaje de nuevas competencias. (Ministerio de Educación, 2013, p.16). 

 
Teniendo en cuenta esta definición, el Ministerio de Educación (2013) propone 

algunas recomendaciones al docente en esta guía de trabajo. De esta manera, el Estado 

intenta apoyar a los docentes en su labor con la finalidad de que este grupo de 

estudiante no presente dificultades durante su tiempo en la escuela. Para facilitar la 

comprensión de las recomendaciones, estas se han dividido en dos grupos: las 

actividades dentro del aula y las actividades fuera del aula.  

 
Respecto de las actividades dentro del aula, la guía señalada propone que el 

docente implemente estrategias de integración, autoconocimiento y conocimiento del 

otro, mediante el elemento lúdico estructurado debido a que estos niños tienen 

dificultades para interpretar adecuadamente las reglas. 

 
 

 

 



10 
 

 

 

Además, el docente debe estar presente como mediador durante el trabajo en 

equipo con la finalidad de que el niño con síndrome de Asperger se convierta en el 

propio regulador y actor de su desempeño social en un ambiente. El objetivo es que el 

niño establezca relaciones sociales por iniciativa propia y el docente debe solo apoyar 

si es necesario, pero normalmente debe dejar que el niño se desenvuelva con 

autonomía en el contexto social del aula.  

 
Por otro lado, las actividades fuera del aula son aquellas que se pueden realizar 

durante los diversos ambientes de la escuela. El Ministerio de Educación (2013) centra 

su atención en el desenvolvimiento del niño durante el recreo. Por ello, propone que 

el docente sea partícipe de los juegos de los niños en el recreo y no sea solo un 

observador.  

 
Por ejemplo, el docente puede jugar fútbol con los estudiantes y debe dejar claras 

todas las instrucciones del juego para que no exista problema alguno cuando este se 

lleve a cabo. Si el niño con síndrome de Asperger infringe las reglas porque no las 

llega a comprender, el docente no debe castigar al niño. Lo ideal es que se explique 

nuevamente estas reglas hasta que el estudiante las comprenda y pueda divertirse con 

sus compañeros. Añadido a esto, el docente debe respetar las particularidades de estos 

niños durante el juego. Es decir, si estos desean apartarse un momento o dirigir el 

juego, se les debe dar dicha facilidad para no frustrar su participación en el juego. 

 
Con base a lo propuesto por el Ministerio de Educación, se puede identificar que 

el juego ha sido valorado como la herramienta esencial para lograr establecer una 

interacción social positiva con estos estudiantes. Estos juegos deben ser reglados, 

grupales y físicos con la finalidad de promover la interacción total de los estudiantes 

y se establezcan lazos sociafectivos estables. Por lo tanto, los docentes deben tener 

participación activa durante el juego entre los estudiantes con síndrome de Asperger y 

sus compañeros.  

 
1.2.2. Los niños con síndrome de Asperger en aulas de Finlandia y Chile 

El principio de inclusión dentro de las escuelas ya se encuentra inmerso en varios 

sistemas educativas en el mundo. Sin embargo, para efectos del trabajo de 

investigación solo se considerará a dos países, Finlandia y Chile, de los cuales se 



11 
 

 

 

presentará información relacionada a su política de inclusión educativa respecto a los 

niños con síndrome de Asperger. Ambos países fueron seleccionados por su 

participación en el estudio “Mejor educación para todos: Un informe mundial” 

(Instituto Universitario de Integración en la Comunidad, INICO, 2009), el cual 

buscaba analizar la situación educativa inclusiva de diversos países del mundo.  

 
Con respecto a Finlandia, se puede mencionar que la educación inclusiva, en la 

actualidad, se encuentra como parte del sistema educativo finlandés, ya que “en la 

escuela finlandesa, el énfasis está en la igualdad y ser parte de la idea de que todos 

pueden lograr buenos resultados” (Enkvist, 2010, p.56).  

Por otro lado, el único y principal objetivo que posee Finlandia respecto a la 

educación inclusiva es, en palabras de Halinen y Jarvinen, 2008), que los ciudadanos 

finlandeses tengan acceso a la educación de calidad sin ninguna distinción. Para estos 

autores, las diferentes lenguas maternas, la realidad socioeconómica, la zona de 

vivienda y otros elementos no son considerados como limitantes para ofrecer el 

servicio educativo en el país nórdico. 

 
Este énfasis en la igualdad prueba que la situación de la educación inclusiva en 

Finlandia está funcionando como se debe, ya que no deja a ningún niño sin este 

derecho fundamental sin importar su origen, discapacidad si en caso existe, economía, 

grupo social, etc.  

 
Además, los autores manifiestan que existe apoyo para los niños que tengan alguna 

dificultad en alguna materia o actividad; es decir, el alumno es apoyado en todo 

momento para que pueda superar esta dificultad y este apoyo se incrementa más 

cuando se trata de un alumno con habilidades especiales. Dentro de este grupo, se 

encuentran los estudiantes con síndrome de Asperger debido a que presentan 

limitaciones en el desarrollo socioafectivo. 

 

 

 

 

 

 



12 
 

 

 

Asimismo, la reducción de la marginación o exclusión de los estudiantes con 

necesidades educativas especiales no es una tarea exclusiva del Ministerio de 

Educación finlandés. En el caso de los niños finlandeses que padecen del síndrome de 

Asperger, estos se ven amparados por las políticas educativas de su país y por diversas 

organizaciones que apoyan la inclusión de estos niños a las aulas de las escuelas 

regulares de la nación nórdica.   

 
La Autistic Spectrum Finland es una organización que se enfoca en apoyar a 

personas que padecen de Autismo y Asperger y señala lo siguiente:  

“the purpose of our organisation is to reduce marginalization and promote social 
inclusion and opportunities for independent life for people on the autism spectrum” 
(Autistic Spectrum Finland, 2019, p.1)2 
 
Teniendo en cuenta la información recabada, se puede notar que, si bien ya existen 

avances legales a favor de la inclusión de estudiantes con síndrome de Asperger en las 

aulas finlandesas, aún existen dificultades en la integración de estos niños en la 

educación básica regular debido a la presencia de organizaciones que velan por la 

verdadera inclusión de estos niños en la educación regular.  

 
Por otro lado, la inclusión educativa en Chile nació por iniciativa de entidades 

estatales debido a que el Ministerio de Educación chileno, la Dirección de Educación 

General y la Unidad de Educación Especial chilena (2005) manifestaron el deseo de 

buscar la igualdad de oportunidades para niños, niñas, jóvenes y adultos con 

necesidades especiales.  

 
Por lo tanto, se plantea el modelo de una escuela inclusiva que contenga un 

currículo que se adapta a las necesidades de cada estudiante y valora la diversidad 

educativa mediante el empleo de estrategias personalizadas de enseñanza-aprendizaje 

en las escuelas regulares chilenas.  

 
Teniendo como base lo expuesto, se podría mencionar que los avances en el marco 

legal de la política de educación inclusiva han beneficiado la integración y aceptación 

de estudiantes con necesidades educativas especiales en Chile. Gracias a estos avances 

                                                           
2 El propósito de nuestra organización es reducir la marginación y promover la inclusión social y las 
oportunidades de vida independiente para las personas en el espectro del autismo (Autistic Spectrum 
Finland, 2019, p.1). 



13 
 

 

 

en los lineamientos legales de la ley de educación en el país vecino del sur, se 

garantizó, formalmente, la inclusión de los niños con síndrome de Asperger a las aulas 

de las escuelas pertenecientes a la modalidad de Educación Básica Regular.  

 
Según Blanco, Marohesi y Hernández (2014), las políticas públicas educativas 

poseen una gran responsabilidad en el logro de la educación inclusiva, ya que aún 

existen problemas de inequidad entre la educación que reciben infantes, adultos, 

jóvenes, hombres, indígena y personas con necesidades especiales. Estas deben ser 

capaces de enfrentar este problema de desigualdad que aún existe dentro del sistema 

educativo chileno y formar personas que sean capaces de potencializar sus capacidades 

y habilidades para que alcancen el máximo desarrollo. 

 
Lamentablemente, Ortiz (2016) menciona que la inclusión educativa de los niños 

con síndrome de Asperger aún es un sueño que se persigue en Chile, ya que muchos 

de los avances respecto a la educación para los niños autistas chilenos han nacido del 

esfuerzo y ahínco de los padres de estos y no de las políticas educativas.  

 
Analizando la realidad educativa de los niños con síndrome de Asperger en Perú, 

Chile y Finlandia, se ha demostrado que todavía existe un largo camino por recorrer 

para alcanzar la inclusión pertinente y adecuada de los estudiantes con síndrome de 

Asperger. En otras palabras, las leyes educativas y las políticas de Estado pueden 

brindar un sustento legal y formal para la aceptación de estos niños en las aulas 

regulares de las escuelas en los tres países mencionados.  

 
Sin embargo, en el contexto peruano parece que la falta de concientización y la 

falta de voluntad política por el cambio educativo hacen que la realidad de la inclusión 

educativa perezca ante la indiferencia social. Por lo tanto, es vital que los diversos 

agentes educativos peruanos tomen como ejemplo la proactividad y la iniciativa 

continua e intensa de los países de Finlandia y Chile respecto de la inclusión de los 

niños con necesidades educativas especiales porque aún hace falta la implementación 

de políticas educativas que apoyen la inclusión educativa real de estos niños.  

 
Por otro lado, donde aún existen más dificultades para la inclusión es en la 

sociedad, pues tenemos una sociedad que todavía juzga a los niños por sus condiciones 

y no por lo que hace. En otras palabras, solo se valora positivamente a los niños que 



14 
 

 

 

son “normales”, pero a aquello que presentan algunas dificultades se les ignora y se 

olvida que son seres humanos que merecen respeto y oportunidades solo por su esencia 

humana.  

 
Por lo tanto, resulta vital la búsqueda y aplicación de estrategias que ayuden a los 

niños con síndrome de Asperger a desenvolverse con libertad y autonomía en la 

sociedad. Ante ello, la psicomotricidad podría ofrecer herramientas útiles en pro de la 

formación de las habilidades sociales en este grupo de niños debido a que esta 

disciplina no solo se enfoca en el movimiento corporal, sino que considera al cuerpo 

un medio de comunicación del ser humano con su entorno.  

 
Figura N° 3: La educación inclusiva y los niños con síndrome de Asperger 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 
 
 
Fuente: Elaboración propia

 junto a  

 

Los niños con síndrome de Asperger en 

Educación Básica Regular 

Aulas peruanas  Aulas extranjeras  

Dificultades para incluir a 

estos niños  

Minedu 

Guía para la atención de niños y 

adolescente con síndrome de Asperger 

Estrategias  

Trabajo grupal  Juego colectivo y reglado 

Desarrollo social del niño  

Finlandia  Chile  

Avances legales para su 

inclusión desde el Estado  

Inclusión por 

insistencia parental 

Deficiencias en la 

inclusión en las aulas 
El Estado no muestra 

interés por estos niños 

falta de preparación docente 

en en 

 

existe

 por ello el  

publica la 

y explican 

en pro del 

como 

 tuvo  existe 

 pero  sin embargo, hay 

 existen 



 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

Capítulo 2: LA PSICOMOTRICIDAD Y LAS HABILIDADES SOCIALES 

 

Este segundo capítulo busca exponer conceptos y elementos esenciales y 

generales referentes a la psicomotricidad y las habilidades sociales con el objetivo de 

brindar las bases para la comprensión de la relación existente entre el movimiento, la 

interacción social y el síndrome de Asperger. Gracias a la información que será 

presentada se podrán romper aquellos mitos que sitúan a la psicomotricidad encargada 

netamente de la enseñanza del movimiento corporal debido a que se conocerá aquel 

lado que involucran a esta disciplina en el ámbito social y humano de la persona. 

Asimismo, se mostrarán actividades psicomotrices que han sido planteadas para 

mejorar el desempeño social de los estudiantes con síndrome de Asperger en el nivel 

primaria 

2. DISCUSIONES CONCEPTUALES SOBRE LA PSICOMOTRICIDAD 

Desde el inicio de esta disciplina se han propiciado discusiones respecto al 

concepto y el real significado de la psicomotricidad con la finalidad de encaminar las 

actividades desarrolladas en pro de la formación corporal de las personas. Para brindar 

una visión más ordenada de los diversos conceptos planteados de la psicomotricidad, 

se ha visto necesario agruparlas en dos grupos: la percepción tradicional y la 

percepción moderna. 

Antes de exponer las concepciones de la psicomotricidad de ambas perspectivas, 

se presentará a los autores más representativos en la construcción del concepto 

psicomotriz. En la siguiente tabla se pretende brindar una idea general de las 

perspectivas de todos los autores que ayudarán a dilucidar el campo conceptual de la 

psicomotricidad.



17 
 

 

Tabla N°1. Definición de la psicomotricidad, según autores 

Autor Definición de psicomotricidad 
Robert Rigal - Integración de la función motora y psíquica en pro 

del desarrollo del sistema nervioso y el desarrollo 
educativo de la persona.  

Joel Defontaine - Psicomotricidad unida a la conciencia corporal. 
- La unión del psique y el soma es la unidad de la 

psicomotricidad. 
Louis Peisse - La corporalidad se relaciona con la espiritualidad.  

- El cuerpo es una herramienta que permite el contacto 
con la sociedad en el mundo.  

Juan Antonio García 
y Félix Fernández 

- La psicomotricidad es un conjunto de técnicas que 
emplean el cuerpo como medio de expresión 
humana.  

Henri Wallon - Las emociones y el movimiento son elementos 
básicos de la psicomotricidad.  

- El tono muscular transmite emociones y 
sentimientos.  

Myryha Hebe - La psicomotricidad busca la armonía de los 
segmentos corporales y el sistema emocional de la 
persona. 

Fuente: Elaboración propia 

 

Teniendo en cuenta la tabla presentada, se procederá a explicar a profundidad los 

diversos conceptos de la psicomotricidad y a que perspectiva pertenece cada uno de 

estos autores 

Respecto a la percepción tradicional de la psicomotricidad, Rigal (2003), citado 

por González (2018), señala que esta disciplina se encuentra basada en la integración 

de las capacidades motoras y mentales del ser humano, la cual tiene como objetivo el 

desarrollo del sistema nervioso y la educación. Como se puede notar, esta es una visión 

centrada en el mejoramiento de las destrezas corporales del ser humano, sin tomar en 

consideración el contexto u entorno de la persona. 

Asimismo, esta definición propuesta por Rigal (2003) se condice con la expuesta 

por Defontaine (1982), quien en palabras de Pastor (1994), afirma que la 

psicomotricidad es la herramienta para desarrollar la conciencia del ser humano 

mediante la percepción del cuerpo y la diferenciación del mismo. En otras palabras, 

sin el conocimiento del esquema corporal, el desarrollo de la consciencia humana no 

se podría desarrollar de manera adecuada en el ser humana. 



18 
 

 

Estos conceptos de la psicomotricidad centrada en la relación directa del control 

y manejo corporal y la psique humana fueron madurando hasta llegar a lo propuesto 

por Peisse (1884), citado por Da Fonseka (2000), quien concibe el cuerpo como “(…) 

un sentimiento cinestésico que aparece en el yo, como sujeto espiritual que se siente y 

se perfecciona. El cuerpo surge no solo como un revestimiento cutáneo sino como el 

eslabón de contacto con el mundo” (Da Fonseka, 2000, p. 85).  

Por ello, se puede manifestar que para Peisse (1884), citado en Da Fonseka (2000), 

la psicomotricidad involucraba más que la maduración del sistema nervioso en pro del 

movimiento corporal debido a que las emociones formadas por las experiencias del ser 

con el entorno influenciaban en la psique humana y por ello, el cuerpo de igual manera.  

Producto de estas desavenencias durante la formación de la definición de la 

psicomotricidad se origina la percepción moderna, la cual trasciende el desarrollo 

óptimo de los movimientos corporales. En otras palabras, los autores que desarrollan 

esta percepción consideran que hay más en la psicomotricidad que solo el movimiento.  

Para ellos, el contexto, las emociones y el pensamiento influyen el movimiento 

corporal; así como también este último puede ser utilizado como herramienta para 

mejorar el desenvolvimiento de la persona en su entorno. Un ejemplo de estos se ve 

reflejado en las palabras de García y Fernández (2002), quienes consideran lo 

siguiente:  

“La psicomotricidad es la técnica o conjunto de técnicas que tienden a influir 
en el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando 
como mediadores la actividad corporal y su expresión simbólica. El objetivo, 
por consiguiente, de la psicomotricidad es aumentar la capacidad de interacción 
del sujeto con su entorno” (García y Fernández, 2002, p. 15). 

Además, González (2018) afirma que Wallon (1968), un psicólogo enfocado en 

la psicomotricidad, fue el encargado de brindar un enfoque global a esta disciplina. 

Para Wallon (1968), la dimensión física, cognitiva y emocional se encuentran 

relacionados entre sí. Por otro lado, Hebe (1988), citado por Pastor (1994), resume a 

la psicomotricidad moderna como la disciplina que estudia el movimiento corporal y 

su influencia en la salud, el desarrollo humano, el aprendizaje y la inserción social 

activa.  



19 
 

 

En base a la totalidad de visiones propuestas se rompe la idea de que la 

psicomotricidad implica solamente movimiento del cuerpo y el conocimiento del 

mismo porque los autores no solo consideran la relación cuerpo-mente, sino que van 

más allá al tener en cuenta que el manejo corporal ayuda a la interacción social de las 

personas.  

Teniendo en cuenta las concepciones de estos autores, se puede definir a la 

psicomotricidad como la disciplina encargada de desarrollar el esquema corporal 

integrando el aparato locomotor y la psique humana con el objetivo de proveer a la 

persona de herramientas de control y manejo de los movimientos del cuerpo, ya que 

sin estos formados no puede desenvolverse con facilidad en su entorno y con las 

personas.  

Además, la psicomotricidad debe ser vista como una herramienta en el aula para 

formar seres humanos con habilidades sociales que no solo impliquen la comunicación 

oral. La formación de las habilidades sociales debe buscar la armonía y 

complementariedad de la comunicación oral y la comunicación corporal. He ahí la 

importancia de la psicomotricidad como herramienta para desarrollar en los 

estudiantes habilidades de manejo corporal en diversas situaciones de socialización.  

Por otro lado, ante las definiciones expuestas y su notable maduración a través de 

la integración de nuevos elementos, se puede señalar que existen tres características 

dentro de la psicomotricidad. Estas características serían las siguientes: a) Funcional, 

b) Integral y c) Lúdica, las cuales serán explicadas a profundidad a continuación:  

Respecto a la característica funcional de la psicomotricidad, García y Fernández 

(2002) señalan que esta disciplina debe velar por desarrollar habilidades motoras que 

tengan como objetivo el desenvolvimiento autónomo en un determinado contexto. En 

otras palabras, toda actividad psicomotriz debe ser pertinente y útil para la vida del 

infante debido a que el propósito de la psicomotricidad es brindar al ser humano la 

capacidad de involucrarse positivamente en su entorno y con las personas que lo 

conforman.  

Por otro lado, la característica de la integración hace referencia a los nuevos 

elementos de la psicomotricidad. Para González (2018), el contexto u ambiente, los 

pares, el aprendizaje y la salud son elementos que se han integrado gracias a las 



20 
 

 

perspectivas modernas de la psicomotricidad y le han brindado a esta disciplina un 

enfoque integral que relaciona el movimiento corporal con la vida diaria y el desarrollo 

del ser humano. Es decir, la psicomotricidad se influenciada por cada dimensión del 

ser humano. Asimismo, las actividades psicomotrices deben usar elementos del 

entorno y propiciar la socialización para ayudar a los niños a emplear su cuerpo con 

pertinencia durante cada situación social.  

Referente a la característica lúdica, Pastor (1994) y Da Fonseka (2000) mencionan 

que la psicomotricidad no solo debe enfocarse en realizar o crear ejercicios de 

actividad física monótonos, sino que debe integrar actividades de diferentes tipos de 

juegos. Estos juegos deben ser simbólicos, imaginativos, creativos y de movimiento 

para lograr que los niños comiencen a relacionarse con ellos mismo y los demás. 

Con base a todo lo expuesto, se puede mencionar que todas las perspectivas 

psicomotrices confluyen en que esta disciplina reafirma la existencia de una relación 

entre el cuerpo y la psique humana. Además, potencializa esta relación a través de tres 

características principales propias de la disciplina con el objetivo de formar seres 

humanos capaces de expresar corporalmente sus emociones, sentimientos e ideas y 

promover la adecuada y constante interacción interpersonal e intrapersonal del ser 

humano. 

Figura N°4: Visiones conceptuales de la psicomotricidad  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Fuente: Elaboración propia 

Discusiones conceptuales sobre la psicomotricidad 

Hebe 

Wallon 

García y Fernández 

Peisse 

Defontaine 

Rigal Relación  

Dinámica  

Herramienta 

Técnica

s 

Proceso  

Organizador 

Expresar 

emocionalidad 

cuerpo  

Características 

Integral Lúdica  

Funcional 

a través   del 

 por ello    nacen 

para para 



21 
 

 

2.1. Enfoques de la psicomotricidad 

La psicomotricidad como disciplina ha pasado por momentos de discusión 

respecto a su definición, pero en especial estas desavenencias se han provocado por el 

objeto de estudio y el fin de esta disciplina. He ahí donde radica la existencia de 

diversos enfoques psicomotrices, los cuales enfocan sus esfuerzos en la parte corpórea, 

la psique, el entorno o la relación entre estos tres elementos propios de la disciplina. 

Para fines de la investigación, se ha considerado exclusivamente a los enfoques 

psicomotrices centrado en la corporalidad y al enfoque dinámico-vivencial con el 

propósito de establecer la diferencia entre ambos y, así facilitar la comprensión de los 

mismos.  

2.1.1. Enfoques psicomotrices centrados en el control corporal 

Dentro de la explicación de los enfoques psicomotrices centrados en la parte 

corpórea del ser humano, se han considerado a los autores Le Boulch, Picq y Vayer, y 

Wallon. Estos tres autores son los más representativos dentro del trabajo de la 

corporalidad, por lo que se explicará con mayor profundidad sus perspectivas en la 

psicomotricidad. 

Tabla N°2. Propuestas de enfoques psicomotores centrados en el control corporal 

Enfoque psicomotor Propuestas 
Enfoque psicomotor 
psicocinético de Jean Le 
Boulch 

- Medio pedagógico 
- Control corporal como base de desarrollo de 

las actividades sociales, cognitivas y 
emocionales. 

- Centrado en el control corporal 
Enfoque psicomotor 
psicopedagógico de Louis 
Picq y Pierre Vayer 

- Enfoque psicopedagógico de la 
psicomotricidad. 

- Control corporal como el elemento primordial 
para mejorar la conducta del infante.  

Enfoque psicomotor 
dialéctico de Henri Wallon 

- Control corporal permite la relación entre el 
ser humano y su entorno.   

Fuente: Elaboración propia  

En primer lugar, González (2014) señala que Jean Le Boulch (1969) es el creador 

del enfoque psicocinético de la psicomotricidad, el cual podría ser considerado como 

un método pedagógico que emplea el movimiento humano con el objetivo de 

desarrollar en el ser humano la consciencia humana. Para esto, el autor Le Boulch 



22 
 

 

propone la existencia de tres tipos de cuerpo: el cuerpo vivido, el cuerpo percibido y 

el cuerpo operativo. 

En palabras de Pastor (1994) y Da Fonseka (2000), el cuerpo vivido es la primera 

imagen corporal del niño, la cual le hace sentir su cuerpo como un todo con el que 

puede moverse en el entorno y expresar emociones. El cuerpo percibido es la 

formación del esquema corporal de la persona en base a la imagen corporal, las 

sensaciones de tacto y movimiento. Finalmente, el cuerpo operativo es la unión del 

esquema e imagen corporal en pro de la conducta y la acción adaptativa en la 

socialización.  

Le Boulch (1969) intentaba no quedarse en la predominancia del control corporal, 

sino que buscaba relacionar el desarrollo motor con aspectos cognitivos de los niños y 

las niñas. Estos intentos de relacionar el aspecto se pueden dilucidar mejor en lo 

señalado por Neagu (2013):  

“Le Boulch expanded the educational field beyond corporeality movement, by 
taking it to what we define as education for movement by movement, as an 
important precursor of the child’s operating thinking by operating with abstract 
concepts: generalization, induction, deduction, analysis, synthesis etc” (Neagu, 
2013, p.226)”.3  

Si bien Le Boulch (1969), según Pastor (1994), intenta integrar el aspecto social 

en su enfoque, todavía se percibe la predominancia del control del cuerpo para lograr 

el desarrollo de la autoestima a través de la imagen corporal o el desarrollo de la 

escritura por un adecuado trabajo de la lateralidad del cuerpo. Debido a la gran 

importancia que le brinda al desarrollo del control y esquema corporal, se le ha 

considerado parte de estos enfoques. 

 

Respecto a Piq y Vayer (1969), representantes del enfoque psicopedagógico de la 

psicomotricidad, González (2018) consideran que para ellos el control del cuerpo es 

esencial para conocer el propio mundo, el de los objetos y el de los demás. Ellos ven 

al cuerpo como un medio de expresión y comunicación de la persona con el mundo.  

                                                           
3 Le Boulch expandió el campo educativo más allá del movimiento de corporeidad, llevándolo a lo que 
definimos como educación para movimiento por movimiento, como un precursor importante del 
pensamiento operativo del niño al operar con conceptos abstractos: generalización, inducción, 
deducción, análisis, síntesis, etc. (Neagu, 2013, p.226) 



23 
 

 

En estos autores ya se observa el cambio que deseaba realizar Le Boulch (1969), 

pues ya consideran al niño como un ser con necesidades e intereses particulares que 

ayudarán a construir habilidades cognitivas (por ejemplo, escribir) a través de la 

educación del movimiento. En otras palabras, enseñarle a escribir a un niño depende 

de la educación motriz que reciba porque no se puede pedir que este escriba si no ha 

desarrollado el movimiento de los dedos, la lateralidad, la posición adecuada al 

sentarse, entre otros elementos. 

 
Por último, el enfoque dialéctico de Wallon (1968), en palabras de Pastor (1994) 

y González (2018), considera que la unión del psiquismo y la motricidad tienen como 

producto la expresión del individuo. Esto quiere decir que la psique del ser humano y 

el movimiento corporal permiten a la persona expresar emociones, sentimientos y 

pensamientos. Sin embargo, Wallon (1968) se centra demasiado en el movimiento y 

la importancia de la construcción del esquema corporal para desarrollar el control 

corporal de una persona, este último permite al individuo desenvolverse con libertad y 

autonomía en el entorno. 

 
Por otro lado, Da Fonseka (2000) menciona que Wallon (1968) resalta la 

importancia de integrar al niño en las diversas actividades de los adultos, pues de esta 

manera los infantes tienen la posibilidad de desenvolverse en entornos reales a su 

contexto de la vida diaria y pueden aprender a formar el concepto de la vida social 

organizada de los adultos. Aunado a ello, Birns y Voyat (1979) consideran que Wallon 

(1968) enfatiza que “(…) the infants earliest dominant relationship with its 

environment is an affective relationship with people (…)” (Birns y Voyat, 1979, p. 

326).4 

 
Respecto a toda la información recabada se puede concluir que estos tres enfoques 

centrados en el control corporal intentan que el ser humano tenga control total del 

cuerpo, desarrollen un esquema corporal adecuado y posean una imagen corporal 

pertinente a su cuerpo. Todos estos elementos permitirán que el individuo sea capaz 

de desenvolverse con autonomía y libertad en las diversas situaciones de la vida diaria. 

                                                           
4 La relación dominante más temprana con su entorno es una relación afectiva con las personas (Birns 
y Voyat, 1979, p.326). 



24 
 

 

Además, en estos autores de la psicomotricidad se observa el deseo de integrar la 

afectividad y la socialización. Sin embargo, aún no existe en lo expuesto por cada 

enfoque una relación diáfana y concreta entre el movimiento, el cuerpo y la expresión 

socioemocional del ser humano porque los autores consideran a la psicomotricidad 

como una disciplina que solo optimiza el desarrollo corporal de la persona.  

 
2.1.2. Enfoque psicomotor dinámico-vivencial 

Ya se han visto expuestos los enfoques psicomotrices centrados en el desarrollo 

del control corporal de la persona; así como el intento fallido de estos autores por 

integrar la emocionalidad y la corporalidad humana. A pesar de ello, André Lapierre 

y Bernard Aucouturier lograron encontrar la relación entre la dimensión socioafectiva 

y corporal del ser humano y establecer el enfoque psicomotor dinámico-vivencial 

centrado en el desarrollo social de la persona a través del movimiento.  

Para Martín (2008), Aucouturier y Lapierre (1985) proponen una educación 

psicomotriz vivenciada debido a que el objetivo de este enfoque es brindar las 

facilidades para la expresión psicomotriz. Para los autores de este enfoque, la 

“expresión psicomotriz” es la manera original de ser del niño en el mundo. Por ende, 

la psicomotricidad en el enfoque dinámico-vivencial de la psicomotricidad debe 

favorecer la escucha a las necesidades del niño con el objetivo de crear situaciones que 

le ayuden a formar su personalidad. 

Para Aucouturier y Lapierre (1985), el cuerpo no es solo un objeto, sino que es 

reconocido “(…) como sujeto, como sujeto actuante y libre de sus actos” (Aucouturier 

y Lapierre, 1985, p.68). De ahí se deslinda la importancia de la libertad supervisada en 

el niño, a quien se le debe dar la posibilidad de interactuar con el entorno a su propio 

ritmo, respetando sus intereses, su personalidad y sus propios deseos de socializar.   

Acotando a ello, Mas, Jiménez y Riera (2018) consideran que Aucouturier ve a la 

psicomotricidad de la siguiente manera:  

“(…) psychomotricity is based on every person’s experience, in relation to his/her 
body, the environment, and the relationship with people” (Mas, Jiménez y Riera, 
2018, p. 39)5. 

                                                           
5 La psicomotricidad se basa en la experiencia de cada persona, en relación con su cuerpo, el medio 
ambiente y la relación con las personas people (Mas, Jiménez y Riera, 2017, p. 39).  



25 
 

 

Por ende, se podría mencionar que el objetivo principal del enfoque psicomotor 

dinámico-vivencial es la búsqueda del desarrollo de la relación del niño con su entorno 

y sus pares con el objetivo de que descubra el mundo por medio de la interacción social 

con los demás seres humanos, su cuerpo y los objetos 

Asimismo, Pastor (1994) señala que existen dos principios fundamentales en el 

enfoque psicomotor dinámico-vivencial. Estos son el diálogo y la relación tónica. 

Respecto al diálogo, este autor menciona que la actitud de escucha es esencial para 

conocer al niño y la niña y, así establecer la creación de situaciones personalizadas a 

las necesidades de los infantes con el objetivo de favorecer el juego social e individual 

sin que las actividades sean percibidas de manera impositiva. 

Por otro lado, la relación tónica propuesta por Aucouturier y Lapierre (1985), para 

Pastor (1994), es aquella comunicación que se establece entre los cuerpos cercanos o 

separados a una relativa distancia. Esta permite que establezcan un lazo de 

comprensión, comunicación y agrado. Es decir, la transmisión de emociones a través 

del estado de tonicidad muscular y posición corporal.  

Por ello, es que la psicomotricidad de Aucouturier y Lapierre (1985) tiene como 

“(…) fundamento práctico y punto de partida el juego, que es más que una simple 

diversión; es la forma propia de actuar del niño, la manera con que descubre el mundo, 

a través de la acción sobre su cuerpo, sobre los objetos y sobre los otros” (Álvarez, 

2013, p.344).  

Entonces, se puede mencionar que el juego es una característica y herramienta de 

vital importancia para estos autores debido a que el juego, como fuente de expresión 

de los estados socioemocionales del niño y la niña, permite que este se integre e 

involucre en los diversos entornos sociales sin ninguna imposición. Así como puede 

establecer relaciones sociales con otros niños y niñas. 

Agregando a esto, la libertad en la interacción humana es una cualidad propia de 

este enfoque porque para Aucouturier y Lapierre (1985) el movimiento es una 

herramienta constantemente usada por el niño para relacionarse con todos los seres y 

objetos de su entorno y, por esta razón, no puede verse subordinada al mero control de 

movimiento. Esta herramienta debe usar el control corporal para relacionarse e 

interactuar en el entorno.  



26 
 

 

Teniendo en cuenta lo expuesto, se puede concluir que la psicomotricidad 

vivenciada es una manera de ver a la psicomotricidad como una organización 

estructuradas de las relaciones propioceptivas del cuerpo, la relación con el mundo 

exterior, la representación corporal y el conocimiento de las limitaciones y 

posibilidades del accionar corporal con el objetivo de emplear el movimiento como un 

medio para aprender. 
Figura N°5: La psicomotricidad vista desde enfoques  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 

Fuente: Elaboración propia 

 
 

2.2. Las habilidades sociales desarrolladas en la psicomotricidad  

Considerando la definición propiamente construida de psicomotricidad, se nota 

que esta disciplina no solo se centra en el desarrollo motor y el control del cuerpo. Sus 

esfuerzos también se encuentran dirigidos al desarrollo del aspecto social del ser 

humano debido a que permite a la persona entrar en contacto con su entorno y los 

elementos que lo conforman. Por lo mencionado últimamente, se ha visto necesario 

ahondar en la dimensión social de la psicomotricidad con el objetivo de explicar y 

Enfoque pedagógico  Relación con el entorno 

Elemento para mejorar la 

conducta del infante. 

Enfoques de la Psicomotricidad  

Enfoque dialéctico  

Enfoque 

psicocinético 

Control corporal  Enfoque dinámico-vivencial 

Base de actividades sociales, 

cognitivas y emocionales.  
Desarrollo infantil 

Diálogo  Relación tónica  

comunicación corporal establecer lazos 

sociafectivos 

interacción social 

elementos 

sentimientos y 
emociones. 

centrados en 

considera que  

se da mediante  

a través de  

como 

busca a través de  

transmite 

es la  

es  

tiene  



27 
 

 

responder a los siguientes cuestionamientos: ¿Cuáles son las habilidades sociales 

desarrolladas por la psicomotricidad? ¿Cuál es el impacto específico de la 

psicomotricidad en el desarrollo de las habilidades en los niños del nivel Primaria? 

2.2.1. Habilidades sociales relacionadas a la psicomotricidad 

Las habilidades sociales, en palabras de Jerez (2014), son tipos de pensamientos, 

sustentados en las emociones y sentimientos, que son expresados en las conductas 

humanas con el objetivo de desenvolverse en una determinada situación de manera 

efectiva. Esta conducta humana debe ser aceptada por el sujeto y por el contexto social 

en el que se encuentra. Asimismo, las habilidades sociales pueden ser vistas como la 

expresión del sistema afectivo en espacios como la resolución de conflictos, conocer 

nuevas personas, entablar conversaciones, entre otros. 

En el complejo mundo de la socialización humana, existen diversas habilidades 

sociales. Sin embargo, la psicomotricidad se encargaría de impulsar la formación de 

las siguientes habilidades: empatía, asertividad y resolución de conflictos. Estas han 

sido consideradas porque, en palabras de Martín (2008), Aucouturier y Lapierre (1985) 

y García y Fernández (2002), la psicomotricidad permite al individuo establecer 

relaciones interpersonales estables mediante el movimiento del cuerpo. A 

continuación, se procederá a explicar cada una de estas habilidades sociales:  

Jerez (2014) resalta que la empatía es la capacidad de comprender el problema del 

otro y colocarse en su situación. Esta habilidad social es muy difícil de lograr en el 

infante porque implica romper la barrera del egocentrismo y empezar a pensar o sentir 

como el otro para comprenderlo. Por otro lado, la asertividad, según Jerez (2014) y 

Delgado y Contreras (2008), es la habilidad que le permite a las personas expresar lo 

que sienten y piensan sin provocar malestar o animadversión en el sentir de la otra 

persona.  

Finalmente, los autores mencionados definen a la habilidad de resolución de 

conflictos como aquella capacidad de analizar una situación considerando el motivo 

del problema, los intereses propios y ajenos, así como los sentimientos de los 

involucrados para darle una solución equilibrada al conflicto. Esta es una habilidad 

necesaria en el proceso de socialización debido a que permite resolver desavenencias 



28 
 

 

teniendo en cuenta los ideales propios y ajenos en busca de la comodidad de ambas 

partes conflictuadas.  

Respecto a la relación de la psicomotricidad estas habilidades sociales, Pastor 

(1994), señala que esta disciplina utiliza juegos colectivos de actuación que invitan al 

niño y la niña a ponerse bajo la piel de un personaje de este modo comienza a trabajar 

la comprensión de los sentimientos y pensamientos de otros. Asimismo, estos espacios 

grupales de actividad lúdica llevan al infante a estar en contacto social constante con 

el otro, por lo que tendrá que resolver conflictos que se susciten en el momento del 

juego con asertividad y comprensión.  

Por todo lo expuesto, se debe decir que las habilidades sociales son elementos 

esenciales en el desarrollo del ser humano debido a que le brindan facilidades para 

interactuar positivamente con el mundo y las personas que lo conforman. Estas 

habilidades no solo se forman con ayuda de situaciones vivenciadas, sino que la 

psicomotricidad a través de sus actividades propicia el desarrollo de habilidades 

sociales vitales para establecer y mantener una interacción asertiva y empática con el 

entorno.  

2.2.2. Impacto de la psicomotricidad en el desarrollo de las habilidades sociales 

de los niños del nivel Primaria.  

Los niños y niñas del nivel Primaria tienen edades entre los 6 años y 11 años y es 

en esta etapa de su vida que se encuentran en momento cumbre del desarrollo de sus 

habilidades socioafectivas. Esto se condice con lo señalado por el Consejo consultivo 

de la UNICEF México y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2005) 

respecto al aspecto social de estos niños:  

“(…) aprenden los modos de relacionarse con los demás y aceleran la 
formación de su identidad y su autoestima. Se trata, por tanto, de una etapa 
decisiva. Cuando no se les brindan las condiciones adecuadas, las 
consecuencias son nefastas: (…) no aprenden a convivir satisfactoriamente, a 
trabajar en equipo, a solucionar conflictos ni a comunicarse con facilidad y 
pueden convertirse en personas angustiadas, dependientes e infelices” (Consejo 
consultivo de la UNICEF México y el Fondo de las Naciones Unidas para la 
Infancia, 2005, p.4).  

Asimismo, Delgado y Contreras (2008) precisan que los niños y las niñas 

empiezan a falsear sus emociones de manera consciente. En otras palabras, ocultan sus 



29 
 

 

verdaderas emociones y regulan la expresión de las mismas porque conocen el efecto 

que estas podrían tener en la situación en la que se encuentra. Esto se podría considerar 

como la base de la inteligencia emocional debido a que reflexionan acerca de sus 

emociones y sentimientos antes de emitir una respuesta conductual que influya en el 

otro.  

Ante esto, la psicomotricidad debe ser entendida como el adecuado control y 

manejo del cuerpo en base a las emociones y sentimientos personales que se 

manifiestan en diferentes contextos de la vida cotidiana. Sin embargo, todavía en estos 

niños se ve una motricidad inestable que, en palabras de Caballero (2017), es normal 

y puede ser trabajada con psicomotricidad porque esta no solo empodera el control 

corporal, sino que apoya en el desarrollo de la empatía y fortalece la interacción social.  

Para lograr el impacto positivo de la psicomotricidad en el desarrollo de las 

habilidades sociales se precisa de dos herramientas fundamentales: la imitación y el 

juego. En los niños de primaria, como mencionan Delgado y Contreras (2008), se 

observa el deseo de imitar las actitudes de un modelo, que puede ser un compañero de 

juegos o un adulto responsable. Por ello, es necesario recalcar “(…) the important role 

of imitation in development of early language and social communication” (Dadgar, 

Alaghband, Soleymani, Khorammi, McCleery & Maroufizadeh, 2017, p. 236).6 

 
Además, Kenny, Hill y Hamilton (2016) mencionan que “(…) imitation and action 

understanding were closely linked” (Kenny, Hill y Hamilton, 2016, p. 8)7. Esto se debe 

entender como la relación existente entre la imitación y la comprensión de las actitudes 

del otro. Cuando los niños comienzan a imitar actitudes del otro pueden comprender 

cómo se siente esa persona y desarrollar la empatía, aunque aún de una manera 

superficial, que a través de la práctica será comprendida de un modo más reflexivo y 

profundo. 

 
Acotando a esto, los autores mencionados concuerdan en la relevancia del juego 

colectivo como una de las herramientas para el desarrollo de habilidades sociales de 

                                                           
6 (...) el importante papel de la imitación en el desarrollo del lenguaje temprano y la 
comunicación social (Dadgar, Alaghband, Soleymani, Khorammi, McCleery & Maroufizadeh, 
2017, p. 236) 
7 (...) la comprensión de la imitación y la acción estaban estrechamente vinculadas (Kenny, 
Hill y Hamilton, 2016, p. 8) 



30 
 

 

los infantes de 6 y 12 años de edad. El juego colectivo les enseña a ordenarse y 

controlarse debido a que descubren las normas de la sociedad al encontrarse en 

constante interacción con otros infantes. De esta manera comprenden que las acciones 

propias pueden influir en el otro de manera negativa o positiva. 

 
Entonces, se ha de reafirmar que la imitación y el juego son herramientas 

esenciales de la psicomotricidad durante la formación de las habilidades sociales en 

este grupo de niños. No obstante, se debe aclarar que la imitación nace del juego libre 

y colectivo de los infantes porque entre ellos empiezan a observarse e intentar replicar 

las actitudes del otro durante el momento lúdico. He ahí el momento en el que los niños 

y las niñas comienzan a conocerse como seres sociales, pues imitan al otro ser a través 

del juego para intentar sentir lo que el otro siente y así establecer con ellos una relación 

socioafectiva de amistad y compañerismo. 

 
Por ende, se concluye que la psicomotricidad debe ser vista como una disciplina 

enfocada en el desarrollo de la dimensión socioafectiva de la persona a través del 

control corporal debido a que posee dos herramientas principales, la imitación y el 

juego, que permiten que el niño y la niña lleguen a formar habilidades sociales a través 

del movimiento en cada una de las actividades propuestas desde la psicomotricidad. 

 
Figura N°6: Las habilidades sociales y su relación con la Psicomotricidad  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 

Fuente: Elaboración propia 

Habilidades sociales  

Psicomotricidad  

herramientas 

Sentimientos   Pensamientos  

conductas 

humanas 

Emociones 

Imitación Juego  

Empatía   

Asertividad 

Resolución de 

conflictos   

Psicomotricidad  

expresadas en  

son 

como 

desarrolladas por la 

trabajadas  

por 

mediante 

como 



31 
 

 

2.3. Actividades desde el enfoque psicomotor dinámico-vivencial para el 

desarrollo de habilidades sociales en niños de Primaria con Síndrome 

de Asperger 

Con base a las características sociales de los niños del nivel Primaria que padecen 

síndrome de Asperger se han programado diversas actividades, las cuales serán 

agrupadas en tres grandes ejes: autoconocimiento, comunicación y conocimiento del 

entorno. Estos tres ejes serán explicados y se presentarán las actividades planteadas 

para cada uno de ellos.  

Respecto al primer eje conocido como el eje del autoconocimiento, Del Arco 

(2017) menciona que dentro de este eje se encontrarían las siguientes capacidades: el 

reconocimiento corporal, y el disfrute de la actividad lúdica y actividades compartidas. 

Para lograr la adquisición de estas capacidades se parte del conocimiento de las partes 

del cuerpo, el control del equilibrio, la postura y lateralidad y el gusto por el juego.  

Dentro de esto eje, se pueden realizar actividades psicomotoras dinámico-

vivenciales centradas en el juego colectivo, el juego simbólico y el juego 

sensoriomotor. En palabras de Del Arco (2017) y Carrillo (2015), una actividad grupal 

como la creación de juegos a partir de materiales sencillos como cajas, sogas, globos, 

entre otros elementos contienen los tres tipos de juegos necesarios para este eje porque 

el niño juega con sus pares, le otorgan características de otros objetos a los materiales 

que usan y al manipular estos últimos desarrollan sus sentidos.  

En el caso del segundo eje conocido como el eje de la comunicación tiene, para 

Del Arco (2017), como capacidades el reconocimiento y expresión de sentimientos, 

pensamientos y emociones, y el empleo de diversas formas de lenguaje. Estas 

capacidades tienen como objetivo que el niño sea capaz de saber cómo se siente y 

desarrolle su creatividad e imaginación.  

Carrillo (2015) y Pastor (1994) proponen actividades de este enfoque psicomotor 

que tengan rituales comunicativos. Por ejemplo, el grupo de niños con síndrome de 

Asperger generan un gesto propio para saludar y despedir al encargado de la sesión de 

psicomotricidad. Estos serían rituales comunicativos que tiene el objetivo de ayudar al 

niño con Asperger a adentrarse en el proceso de la comunicación oral e integración en 

un grupo.  



32 
 

 

Asimismo, actividades lúdicas y gráfico-plásticas como la expresión de 

sentimientos a través de señas, dibujos, movimientos corporales respetan la libertad y 

el ritmo de inserción comunicativa por iniciativa propia de este grupo de niños porque 

no se les impone como deben expresarse o comunicarse, sino que ellos eligen como 

expresarse. Así, estos niños se sienten cómodos y no forzados a interactuar, viendo así 

a la comunicación con el otro como algo natural.  

Por último, el tercer eje conocido como el conocimiento del entorno se encarga de 

potenciar estas capacidades, según Del Arco (2017) y Aucouturier y Lapierre (1985): 

conocer y respetar las normas sociales y establecer relaciones sociales y afectivas con 

otros. Básicamente, estas capacidades tienen como fin brindarle al niño con síndrome 

Asperger la motivación y seguridad para respetar las reglas conductuales aceptadas 

por la sociedad y, así tener interacciones socioafectivas adecuadas.  

Estos niños tienen dificultades para respetar las reglas o normas sociales porque 

su padecimiento le impide reconocer la importancia de desenvolverse y ser aceptado 

en un grupo humano, lo cual provoca que puedan tener dificultades para tener amigos 

o comunicarse. Por ello, Pastor (1994) y Lapierre y Aucouturier (1985) proponen que 

las actividades a realizar con estos niños para potenciar estas capacidades son los 

juegos de roles y juegos colectivos.  

Esto se debe a que mediante la representación de situaciones sociales comunes 

como los conflictos este niño puede aprender y asimilar las normas sociales que se 

aplican a diferentes situaciones. Sin embargo, en los diferentes tipos de juegos 

colectivos se prioriza que los niños se encuentren juntos y, libremente o con ayuda del 

encargado, comiencen a jugar con sus pares. Por ello, se usan materiales sencillos 

como cajas, cintas, latas, entre otros, porque estos favorecen la imaginación y el deseo 

de jugar con otros.  

Por ejemplo, si a cada niño se le entrega una caja, este puede querer jugar 

individualmente por un momento. Pero, en un instante con la regulación del encargado, 

los niños querrán tener más cajas para jugar otro tipo de actividad lúdica. He ahí 

cuando los niños con síndrome de Asperger tendrán la necesidad de interactuar con los 

otros para conseguir las cajas y jugar juntos. De esta manera, se respeta el ritmo del 

niño para integrarse al grupo y socializar. Además, todas estas actividades le permiten 



33 
 

 

a este grupo de niños desarrollar habilidades sociales fundamentales para la interacción 

social en diversas situaciones de su entorno. 

 
En síntesis, lo expuesto por estos autores respecto a las actividades programadas 

para estos niños se ve rescatado en lo siguiente:  

“One avenue to assure generalization of skills is through programmed practice 
in naturalistic settings, allowing practice with unfamiliar adults and children 
(Beidel et al., 2002; Krasny et al., 2002). Thus, including opportunities to 
practice skills acquired in treatment with unfamiliar peers and adults in 
unfamiliar settings appears to be a neccesary treatment component (Rao, Beidel 
y Murray, 2007, p. 359)8 

 

Entonces, se ha de afirmar que las actividades propuestas para estos niños deben 

ser programadas y organizadas debido a sus características motoras, cognitivas y 

socioafectivas, ya que sin esta información el propósito que se desea alcanzar puede 

no ser logrado o limitar el desarrollo socioafectivo de los niños Asperger en diversas 

situaciones cotidianas, sus pares y los adultos.  

 
Por último, dentro de esta sección se puede concluir que las actividades 

psicomotrices destinadas a los niños con síndrome de Asperger tienen como objetivo 

desarrollar habilidades sociales imprescindibles al momento de interactuar con el 

mundo. Para ello, Aucouturier propone actividades que impliquen ritos de saludo-

despedida, momentos de expresión gráfico-plástica y juegos de roles. Estas actividades 

tienen el objetivo de permitirle al niño Asperger aproximarse e incluirse, a su propio 

ritmo, en el mundo del cual no se siente parte. 

 
 

 

 

 

 

 

 

                                                           
8 Una vía para asegurar la generalización de las habilidades es a través de la práctica programada en 
entornos naturalistas, lo que permite practicar con adultos y niños desconocidos (Beidel et al., 2002; 
Krasny et al., 2002). Por lo tanto, incluir oportunidades para practicar las habilidades adquiridas en el 
tratamiento con pares y adultos desconocidos en entornos desconocidos parece ser un componente de 
tratamiento necesario (Rao, Beidel y Murray, 2007, p. 359) 



34 
 

 

Figura N°7: Actividades propuestas desde la psicomotricidad de Aucouturier para niños 

con síndrome de Asperger 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
Fuente: Elaboración propia 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Actividades psicomotrices desde el enfoque dinámico-vivencial para niños 

Asperger de 6 a 11 años de edad. 

Tres ejes  

Conocimiento del entorno Comunicación Autoconocimiento 

Capacidades 

Reconocimiento 

corporal 

Disfrute de 

actividades lúdicas 

colectivas 

Capacidades Capacidades 

Reconocimiento y 

expresión de ideas y 

emociones  

Empleo del lenguaje  

Conocer y respetar 

normas sociales 

Establecer relaciones 

socioafectivas 

potencia trabaja desarrolla 



35 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

CONCLUSIONES 

 

Los niños con síndrome de Asperger entre los 6 a 11 años tienen características 

motoras, cognitivas y socioafectivas. En primer lugar, estos niños tienen torpeza 

motora y dificultad del control corporal. En segundo lugar, los niños con Asperger 

manifiestan características cognitivas; específicamente en el lenguaje debido a que no 

logran comprender y expresar lenguaje figurativo como refranes, adivinanzas, frases 

y bromas. Finalmente, sus características socioafectivas son las más resaltantes y 

preocupantes, ya que no tienen iniciativa propia por socializar y/o establecer vínculos 

socioafectivos con otros seres humanos, lo cual conlleva a un aislamiento social e 

impedimentos en su desarrollo como persona parte de una sociedad. Estas 

características permiten al docente conocer cuáles son las necesidades educativas de 

estos estudiantes y emplear las estrategias adecuadas.  

La psicomotricidad ha demostrado ser una disciplina valiosa para la formación de seres 

humanos capaces de emplear su cuerpo para expresar y comunicar pensamientos, 

emociones y sentimientos durante la perpetua interacción con el entorno debido a que 

los movimientos del cuerpo transmiten un mejor mensaje que la simple oralidad. Esta 

disciplina es funcional, integral y lúdica ya que sus actividades buscan dotar al ser 

humano de destrezas motoras que lo ayuden a desenvolverse en las diversas 

situaciones y contextos de la vida diaria a través de estrategias lúdicas.  

El enfoque dinámico-vivencial de Aucouturier y Lapierre es totalmente diferente a los 

enfoques psicomotores centrados en el control corporal del ser humano, ya que los 

autores ven a la psicomotricidad como un ente organizado de la propiocepción 

corporal, el contacto con el mundo exterior, la elaboración del esquema del cuerpo y 



36 
 

 

el reconocimiento de las limitaciones y facilidades del cuerpo para interactuar. De esta 

manera el cuerpo humano puede ser usado como un medio de expresión, comunicación 

y aprendizaje. Asimismo, los autores proponen una herramienta conocida como el 

diálogo tónico, la cual no es más que el estado de tensión o relajación del cuerpo, el 

cuál puede expresar emociones y sentimientos al otro. 

A diferencia de los enfoques psicomotores centrados en el control corporal, el enfoque 

dinámico-vivencial ofrece una respuesta y atención a aquellos niños que tienen 

dificultades para socializar con las demás personas debido a que sus actividades 

psicomotrices proponen el desarrollo del autoconocimiento, el conocimiento de los 

demás, la expresión oral y corporal, y la comunicación intra e interpersonal. Todo esto 

tendría un impacto positivo en la formación personal de los niños con Asperge debido 

a que las actividades del enfoque de Aucouturier invitan a este niño, a través del juego, 

la imitación y el movimiento corporal, a adentrarse a socializar con otros niños y 

adultos.    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



37 
 

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

 

Álvarez, L. (2013). Instrumento de psicomotricidad vivenciada para niños y niñas 
autistas. Revista U.D.C.A Actualidad & Divulgación Científica, 16 (2), 343 – 
350. Recuperado de https://bit.ly/32SjoEj 

 
Asociación Americana de Psiquiatría. (APA, 1995). Diagnostic and Statistical Manual 

of Mental Disorders (DSM). En Flores, T., Masana, J., Toro, J., Treserra, J. y 
Ubina, C. (trad.), Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. 
Madrid: Editorial Masson. Recuperado de https://bit.ly/2g6wsB8  

 

Aucouturier, B. y Lapierre, A. (1985). La symbolique du mouvement. En Vera, F. 
(trad.), La simbología del movimiento. Madrid: Editorial Cientifico-Médica. 
Recuperado de https://bit.ly/2WtfO1j  

 
Autistic Spectrum Finland. (2019). Autistic Spectrum Disorder. Recuperado de 

https://bit.ly/2YI4vm0 
 
Barragán, J. (octubre, 2012). Síndrome de Asperger: Nuevos criterios diagnósticos en 

el DSM-V. Trabajo presentado en la III Jornada Aspali, Alicante. Resumen 
recuperado de https://bit.ly/2FYYhHd 

 
Birns, B y Voyat, G. (1979). Wallon and Piaget. Enfance, 32(5), 321-333. Recuperado 

de https://bit.ly/2qPITYV  
 
Blanco, R., Marohesi, A. & Hernández, L. (2014). Avances y desafíos de la educación 

inclusiva en Iberoamérica. Madrid: Fondo Editorial de la Organización de 
Estudios Iberoamericanos. Recuperado de https://bit.ly/1rmXuyM 

 
Caballero, D. (2017). Dominando las habilidades sociales y personales a través de la 

psicomotricidad (Tesis de Bachiller, Universidad de La Laguna, Tenerife, 
España). Recuperado de https://bit.ly/2WkI8mi  

 
Carrillo, G. (2015). Validación de un programa lúdico para la mejora de habilidades 

sociales en niños de 9 a 12 años (Tesis de Doctorado, Universidad de Granada, 
Granada, España). Recuperado de https://bit.ly/2JuNOoG  

 
Consejo consultivo de la UNICEF México y Fondo de las Naciones Unidas para la 

Infancia (UNICEF). (2005). Vigía de los derechos de la niñez mexicana. Índice 
de los derechos de la niñez mexicana, 1 (2),1-15. Recuperado de 
https://bit.ly/31Tr3Ro  

 
Cueto, S, Rojas, V., Dammert, M., & Felipe, C. (2018). Cobertura, oportunidades y 

percepciones sobre la educación inclusiva en el Perú. Lima: Editorial Grade. 
Recuperado de https://bit.ly/2FWgDs3 

 

https://bit.ly/32SjoEj
https://bit.ly/2g6wsB8
https://bit.ly/2WtfO1j
https://bit.ly/2YI4vm0
https://bit.ly/2FYYhHd
https://bit.ly/2qPITYV
https://bit.ly/1rmXuyM
https://bit.ly/2WkI8mi
https://bit.ly/2JuNOoG
https://bit.ly/31Tr3Ro
https://bit.ly/2FWgDs3


38 
 

 

Da Fonseka, V. (2000). Estudio y g�nesis de la psicomotricidad. Barcelona: INDE. 

 

Dadgar, H., Alaghband, J., Soleymani, Z., Khorammi, A., McCleery, J. & 
Maroufizadeh, S. (2017). The Relationship between Motor, Imitation, and 
Early Social Communication Skills in Children with Autism. Iranian J 
Psychiatry, 12(4), 33-237. Recuperado de https://bit.ly/2XSq7Pm 

 
Del Arco, G. (2017). Práctica psicomotriz Aucouturier en Educación infantil: 

Desarrollo y aprendizaje a través del cuerpo en movimiento. (Tesis de 
Maestría, Universidad Internacional de La Rioja, La Rioja, España). 
Recuperado de https://bit.ly/2BRqZXK  

 
Delgado, B. y Contreras, A. (2008). Desarrollo social y emocional. En Delgado, B. 

(Ed.), Psicología del Desarrollo (35-66). Madrid: McGraw-Hill. Recuperado 
de  https://bit.ly/2pToFgv  

 
Echeburúa, E., Salaberría, K., & Cruz-Sáez, M. (2014). Aportaciones y limitaciones 

del DSM-5 desde la psicología clínica. Terapia Psicológica, 32 (1), 65-74. 
Recuperado de https://bit.ly/2JiXLpu 

 
Enkvist, I. (2010). El éxito educativo finlandés. Bordón, 62 (3), 49-67. Recuperado de 

https://bit.ly/2eeCrAz 
 
García, J. y Fernández, F. (2002). Juego y psicomotricidad. Madrid: Ciencias de la 

Educación Preescolar y Especial. 
 
González, J. (2018). La psicomotricidad: Evolución histórica, concepto y cómo se 

concibe hoy en día. Visión actual de dos maestras de educación infantil en 
Segovia (Tesis de Bachiller). Recuperado de https://bit.ly/2BKtqeO  

 
Halinen, I., & Harvinen, R. (2008). En pos de la educación inclusiva: el caso de 

Finlandia. Perspectivas, 38(1), 97-127. Recuperado de https://bit.ly/2Jlbkor 
 
Heron, M., Gil, P. y Sáez, M. (2017). Contribución de la terapia psicomotriz al 

progreso de niños con discapacidades. Revista de la Facultad de Medicina de 
la Universidad de Colombia, 66 (1), 75-81. Recuperado de 
https://bit.ly/2PqTWll   

 

Instituto Universitario de Integración en la Comunidad. (INICO, 2009). Mejor 
educación para todos cuando se nos incluya también: Un informe mundial. 
Salamanca: Universidad de Salamanca. Recuperado de https://bit.ly/2FZoLIx 

 
Gálvez, A. (2002). Revisión bibliográfica: usos y utilidades. Matronas Profesión, 10, 

25-31. Recuperado de https://bit.ly/2PkoKo2  
 
Jerez, M. (2014). Motricidad y habilidades sociales en la atención a la diversidad en 

Educación Infantil (Tesis de Bachiller, Universidad de Jaén, Jaén, España). 
Recuperado de https://bit.ly/2pmxOOD  

https://bit.ly/2XSq7Pm
https://bit.ly/2BRqZXK
https://bit.ly/2pToFgv
https://bit.ly/2JiXLpu
https://bit.ly/2eeCrAz
https://bit.ly/2BKtqeO
https://bit.ly/2Jlbkor
about:blank
about:blank
https://bit.ly/2PqTWll
https://bit.ly/2FZoLIx
https://bit.ly/2PkoKo2
http://tauja.ujaen.es/bitstream/10953.1/769/7/TFG_JerezRomero%2CMiriam.pdf
http://tauja.ujaen.es/bitstream/10953.1/769/7/TFG_JerezRomero%2CMiriam.pdf


39 
 

 

 
Jopen, G., Gomez, W., Olivera, H. (2014). Sistema educativo peruano: Balance y 

agenda pendiente (Documento de trabajo N° 379). Recuperado del sitio de 
Internet del Departamento de Economía de la Pontifica Universidad Católica 
del Perú (PUCP)  https://bit.ly/1VaElid 

 
Jurado, P., Bernal, D. (2011). El alumno afectado con Síndrome de Asperger en el aula 

ordinaria. Revista Educación Inclusiva, 4 (2), 29-46. Recuperado de 
https://bit.ly/1VqzNG1 

 
Kenny, L., Hill, E., y Hamilton, A. (2016). The Relationship between Social and Motor 

Cognition in Primary School Age-Children. Frontiers in Psychology, 7, 1-12. 
Recuperado de https://bit.ly/348gE6a   

 
Livingstone, C. (2000). Pocket guide to the ICD-10 classification of mental and 

behavioural disorders. En García, P. y Magariños, M. (trad.), Guía de bolsillo 
de la Clasificación de trastornos mentales y del comportamiento. Madrid: 
Editorial Panamericana. Recuperado de https://bit.ly/2RH5f6G  

 
Martín, D. (2008). Psicomotricidad e intervenci�n educativa. Madrid: Ed. Pirámide. 
 
Martos, J.  & Equipo Deletrea. (2012). Trastornos del espectro autista de alto 

funcionamiento: Otra forma de aprender. Madrid: CEPE. 
 
Mas, M., Jiménez, L. y Riera, C. (2018). Systematization of the Psychomotor Activity 

and Cognitive Development. Psicología Educativa, 24(1), 38-41. Recuperado 
de https://bit.ly/332jyt7  

 
Ministerio de Educación. (Minedu, 2012). Educación básica especial y educación 

inclusiva: Perspectiva y Balances. Lima: Ministerio de Educación. 
Recuperado de  https://bit.ly/2eVa9Nz 

 

Ministerio de Educación. (2013). Guía para la atención educativa de niños y jóvenes 
con trastorno del espectro autista- TEA. Lima: Ministerio de Educación. 
Recuperado de  https://bit.ly/2t1thin 

 
Ministerio de Educación chileno, Dirección de Educación General y Dirección de 

Educación Especial de Chile. (2005). Política Nacional de Educación 
Especial: Nuestro compromiso con la diversidad. Santiago de Chile: 
Ministerio de Educación chileno. Recuperado de https://bit.ly/2XPszGq 

 
Neagu, N. (2013). A psychokinetic approach regarding the Relationship between 

physical education and psychomotor education of children. Palestrica of the 
third millenium-Civilization and Sport, 14(3), 223-227. Recuperado de 
https://bit.ly/34636YB  

 
Ortíz, R. (diciembre, 2016). En primera persona: Radiografía de un Asperger al 

Sistema Educativo chileno. Recuperado de https://bit.ly/2NFaw1L 
 

https://bit.ly/1VaElid
https://bit.ly/1VqzNG1
https://bit.ly/348gE6a
https://bit.ly/2RH5f6G
https://bit.ly/332jyt7
http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/a/002/05-bibliografia-para-ebe/9-educacion-basica-especial-y-educacion-inclusiva-balance-y-perspectivas.pdf
https://bit.ly/2eVa9Nz
http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/a/002/05-bibliografia-para-ebe/5-guia-para-la-atencion-de-estudiantscon-trastorno-del-espectro-autista.pdf
https://bit.ly/2t1thin
https://bit.ly/2XPszGq
https://bit.ly/34636YB
https://bit.ly/2NFaw1L


40 
 

 

Pastor, P. (1994). Psicomotricidad escolar. Madrid: Universidad Alcalá de Henares. 
 
Rao, P., Beidel, D. y Murray, M. (2007). Social skills interventions for Children with 

Asperger’s Syndrom or High Functioning Autism: A Review and 
Recommendations. Journal of Autism and Development Disorders, 32(8), 353-
361. Recuperado de https://bit.ly/2WiQgUl  

 
Vázquez, L., Moo, C., Meléndez, E., Magriña, J. & Méndez, N. (2007). Revisión del 

trastorno del espectro autista: Actualización del diagnóstico y tratamiento. 
Revista mexicana de Neurociencia, 18 (5), 31-45. Recuperado de 
https://bit.ly/2CvnFlq  

https://bit.ly/2WiQgUl
https://bit.ly/2CvnFlq