PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ FACULTAD DE EDUCACIÓN Título del Trabajo Académico Estrategias didácticas para mejorar la capacidad interpreta críticamente fuentes diversas en los estudiantes del 4° grado de secundaria de la I.E 3014 - Leoncio Prado TRABAJO ACADÉMICO PARA OPTAR EL TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN LA ENSEÑANZA DEL ÁREA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA PARA EL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR AUTOR: NANCY EDITH PORTILLO SALAS ASESOR: MARCO ANTONIO RODRIGUEZ HUAMAN Lima, Setiembre, 2018 I RESUMEN El proyecto de innovación educativa se denomina “Estrategias didácticas para mejorar la capacidad interpreta críticamente fuentes diversas en los estudiantes del 4° grado de secundaria de la I.E 3014 - Leoncio Prado” del distrito del Rímac, provincia y departamento de Lima, como respuesta al bajo nivel de aprendizaje y las dificultades en la capacidad para interpretar diversas fuentes de información. El objetivo central de este proyecto es lograr que los docentes de área de Historia, Geografía y Economía apliquen estrategias didácticas efectivas para la interpretación crítica de fuentes, de manera que permitan que los estudiantes superen sus dificultades de interpretación, lo que facilitará su aprendizaje. Los conceptos que sustentan la innovación son el uso de estrategias didácticas como el análisis de textos históricos, imágenes y noticias; la interpretación histórica; y el desarrollo del pensamiento histórico y crítico, requisitos para desarrollar la capacidad “interpreta críticamente fuentes diversas”, de modo que el estudiante elabore explicaciones históricas basadas en evidencias y logre la competencia “construye interpretaciones históricas”. Para ello, se recogió información sobre problemas de aprendizaje en estudiantes, que condujo a la elaboración de una matriz de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas (FODA), como base para realizar el árbol de problemas y priorizar el problema factible de cambio, que sirvió para hacer el árbol de objetivos y del cual se desprendió el objetivo principal; además, permitió construir la matriz de consistencia del proyecto y la investigación de los fundamentos teóricos que sustentan la propuesta para la solución del problema priorizado. El presente trabajo se divide en tres partes: caracterización de la realidad educativa, marco conceptual, diseño del proyecto y anexos. Finalmente, con este proyecto, se espera lograr estudiantes que presenten un alto nivel para interpretar fuentes históricas diversas; de ahí la importancia de docentes capacitados en estrategias para el manejo de fuentes diversas. II INDICE INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 5V PARTE I: UBICACIÓN DEL PROYECTO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO ........ 1 1. REALIDAD SOCIO-ECONÓMICA Y CULTURAL DEL ENTORNO .................... 1 1.1 Características poblacionales .................................................................. 1 1.2 Características del entorno cultural .......................................................... 2 2. REALIDAD DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 3014 – LEONCIO PRADO .. 4 2.1 Elementos visiónales ............................................................................... 4 2.2 Reseña histórica ...................................................................................... 5 2.3 Información estadística ............................................................................ 6 2.4 Infraestructura y equipamiento ................................................................. 7 2.5 Vinculación con la comunidad .................................................................. 7 3. REALIDAD DEL PROFESORADO ..................................................................... 8 4. PERFIL DE LOS ESTUDIANTES ....................................................................... 9 PARTE II: MARCO CONCEPTUAL ..................................................................... 11 CAPITULO I: EL ENFOQUE EN LA CAPACIDAD INTERPRETA CRÍTICAMENTE FUENTES DIVERSAS 11 1. ANTECEDENTES ............................................................................................ 11 2. EL ENFOQUE EN COMPETENCIAS ............................................................... 12 2.1. Las competencias ................................................................................. 13 2.2. Las capacidades ................................................................................... 14 3. LA INTERPRETACIÓN CRÍTICA DE FUENTES .............................................. 14 3.1 Interpretar .............................................................................................. 14 3.2 La interpretación histórica ...................................................................... 15 3.3 El pensamiento histórico ........................................................................ 15 3.4 El pensamiento crítico ............................................................................ 16 3.5 Las fuentes históricas ............................................................................ 16 3.5.1 Tipos de fuentes .............................................................................. 17 4. EL ÁREA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA (HGE) Y SUS COMPETENCIAS .............................................................................................. 17 4.1 La competencia “Construye interpretaciones históricas” ........................ 18 4.2. La capacidad: “Interpreta críticamente fuentes diversas” ...................... 18 CAPÍTULO II: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y LA CAPACIDAD INTERPRETA CRÍTICAMENTE FUENTES DIVERSAS 19 1. LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS .................................................................. 19 2. ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD INTERPRETA CRÍTICAMENTE FUENTES DIVERSAS…………………………………………….. 19 2.1 Análisis de textos históricos ................................................................... 20 2.2 Análisis de imágenes ............................................................................. 21 2.3 Análisis de noticias ................................................................................ 22 PARTE III: DISEÑO DEL PROYECTO ................................................................ 23 1. DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA (I.E.) ..................... 23 2. DATOS GENERALES DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA ....... 23 3. BENEFICIARIOS DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA .............. 24 4. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN CURRICULAR ............ 24 5. OBJETIVOS DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA ...................... 28 6. ALTERNATIVA DE SOLUCIÓN SELECCIONADA. .......................................... 28 7. ACTIVIDADES DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN ....................................... 28 8. MATRIZ DE EVALUACIÓN Y MONITOREO DEL PROYECTO ....................... 31 9. PLAN DE TRABAJO (Ver anexo 5) .................................................................. 37 10. PRESUPUESTO (Ver anexo 6) ...................................................................... 38 FUENTES CONSULTADAS ................................................................................ 39 ANEXOS .............................................................................................................. 42 ANEXO 1: GLOSARIO DE CONCEPTOS ............................................................ 42 ANEXO 2: RECOLECCION DE INFORMACIÓN CON FINES DIAGNÓSTICOS: MATRIZ FODA .................................................................................................. 43 ANEXO 3: ÁRBOL DE PROBLEMAS .................................................................. 44 ANEXO 4: ÁRBOL DE OBJETIVOS ..................................................................... 45 ANEXO 5: CRONOGRAMA: PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA ......... 46 ANEXO 6: PRESUPUESTO: PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA ........ 47 INTRODUCCIÓN En la actualidad se habla de la “sociedad del conocimiento”, cuya característica principal es el conocimiento como fuente principal de la riqueza y del bienestar. Sin embargo, para generarlo, es necesario contar con fuentes de información y ello se asocia a la “sociedad de la información”, puesto que vivimos en un mundo rodeado de tecnologías de la información y comunicación, donde las redes constituyen fuentes de información, y cuyo uso y accesibilidad se hacen cada vez más intensos, sea a nivel social, político, económico y cultural. Por tanto, la educación para la sociedad del siglo XXI es un reto y debe adecuarse a estas nuevas necesidades. En tal sentido, se hace indispensable la tarea de discernir entre diversas fuentes a las que accedemos y realizar una adecuada interpretación. Entonces, bajo esta premisa, es sabida la importancia de aprender a interpretar críticamente diversas fuentes, así como formar personas para un mundo en constante cambio. Por tal motivo, la educación de este siglo busca educar a los niños y jóvenes en el enfoque basado en competencias para formarlos con capacidades que les permitan enfrentar, adaptarse y dar solución a problemas por los constantes cambios y desafíos de la vida. Así, en la actualidad, no es suficiente poseer conocimiento o acceder a información variada, sino que es necesario que el individuo desarrolle capacidades para utilizarlas en problemas del contexto desde los saberes articulados, a decir, del saber ser, saber convivir, saber pensar y el saber hacer en una sociedad con diversidad cultural que se transforma con rapidez. En este contexto, el objetivo del presente proyecto de innovación educativa es aplicar estrategias para el aprendizaje de habilidades necesarias para el desarrollo de la capacidad “interpreta críticamente fuentes diversas”, en los estudiantes del cuarto año de la I.E. 3014 - Leoncio Prado del área de Historia, Geografía y Economía. El fin considerado es el de mejorar su desempeño, y que sean capaces de lograr competencias y desarrollar la capacidad de interpretar críticamente para generar nuevos conocimientos. Finalmente, el proyecto consta de tres partes. La primera describe la ubicación del proyecto en el contexto educativo. La segunda está dividida en dos capítulos: el primero contiene el enfoque en el que se desarrolla la capacidad “interpreta críticamente fuentes diversas”, mientras que el segundo describe las estrategias que permiten desarrollar la capacidad antes mencionada. La tercera y última parte es el diseño del proyecto innovador para ser ejecutado en la institución educativa como respuesta a la problemática detectada. V 1 PARTE I: UBICACIÓN DEL PROYECTO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO 1. REALIDAD SOCIO-ECONÓMICA Y CULTURAL DEL ENTORNO En principio, es preciso mencionar que la Institución Educativa 3014 - Leoncio Prado se localiza en uno de los distritos más antiguos, tradicionales e históricos de la Ciudad de Lima, el distrito del Rímac, en cuyas calles antiguas, aún se observa la influencia sevillana. En la época colonial, fue conocida como el "Barrio de San Lázaro" o "Bajo el Puente", y está separada del Cercado de Lima por el río Rímac con el que comparte la denominación de Centro histórico de Lima. Su creación como distrito se produjo en el gobierno del presidente Augusto B. Leguía por Decreto Supremo de fecha 02 de febrero de 1920 (Municipalidad del Rímac (Munirimac), 2018). 1.1 Características poblacionales De acuerdo con el censo realizado en el año 2017 por el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), el distrito del Rímac se encuentra entre los 30 distritos más poblados del Perú. Su población es de 174 785 habitantes, con una tasa de crecimiento promedio anual de -0,1 % (INEI, 2017, p. 44), es decir que la tasa de natalidad se encuentra en disminución y, por ende, la tasa de fecundidad. De este modo, si se mantuviera esta reducción, más adelante, se vería comprometida su capacidad de reemplazo generacional. Sin embargo, es posible que sea reemplazada por población migrante, puesto que, en la actualidad, el distrito se ha desarrollado a partir de la ola de migrantes desde los años cincuenta. Con respecto al tipo de vivienda, en el distrito, se inició la construcción de viviendas multifamiliares populares entre fines del siglo XIX e inicios del siglo XX. Así mismo, con la industrialización y la modernización de Lima entre los años 1920 al año 1940, el Rímac inicia el incremento de su población y la necesidad de viviendas, debido a que es ocupada por migrantes del interior del país, procedentes de las zonas pobres de la sierra y la costa. Esta población empezó a ocupar las quintas, corralones, callejones y solares, e incluso provocó la destrucción de edificios históricos, ya que estos espacios se convirtieron en sus viviendas, lo que provocó la tugurización y hacinamiento que se mantiene hasta la actualidad (Museo del Convento de los Descalzaos, 2018; Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo- PNUD, 2005). Del mismo modo, debido a la demanda de viviendas desde el año 1950, los cerros comenzaron a poblarse a través de invasiones llamadas asentamientos 2 humanos, al inicio, con predios de construcciones precarias. Asimismo, y luego de la construcción de la Unidad Vecinal, se crearon nuevas urbanizaciones para los sectores medios, entre las que destacan La Florida, Leoncio Prado, Ciudad y Campo, El Bosque, El Manzano, Palomares, Villa Campa, Ventura Rossi, entre otras. Las viviendas, en su mayoría, han sido construidas de dos pisos con material noble. Además, cuentan con servicios básicos y sus habitantes tienen acceso a grandes parques y supermercados, instituciones educativas públicas y privadas. De todo este cambio, surgió el distrito actualmente conocido como Rímac moderno (PNUD, 2005). Es precisamente en esta zona en donde se ubica la I.E. 3014 - Leoncio Prado. Acerca de las actividades económicas, en el Rímac, predominan las actividades comerciales. En efecto, ahí se ubica uno de los grandes mercados mayoristas, denominado Caquetá, con depósitos o almacenes grandes y pequeños para renovadoras de calzado, bodegas, etc. que venden productos para el hogar. Esta línea comercial, también, se encuentra entre las avenidas Samuel Alcázar y Tarapacá, en las que, igualmente, está presente el comercio formal e informal. Otras actividades con menor influencia en la población son el turismo, la construcción, la albañilería, el servicio doméstico, la carpintería, pequeñas empresas, centros comerciales, supermercados (Plaza vea, Metro, MaxiAhorro), mercados de abastos y el transporte público. Sin embargo, y pese a estas actividades comerciales, la mayoría de los padres de familia de la institución educativa trabajan fuera del distrito (PNUD, 2005; I.E. Nº 3014-PEI, 2018). En cuanto al nivel educativo de los padres y madres de familia de la institución, si bien no se cuenta con una estadística formal, a partir de las fichas de matrícula, se ha podido identificar que, en su mayoría, lograron terminar la secundaria, unos cuantos lograron estudiar al menos algún año de educación secundaria y muy pocos estudiaron educación superior. También, se puede afirmar que ciertos progenitores tienen educación técnica, otros lograron terminar el nivel de educación primaria y son escasos los que no tienen nivel educativo. 1.2 Características del entorno cultural Técnicamente, el entorno cultural del distrito del Rímac está caracterizado por la mezcla de las costumbres de los migrantes de antaño y de sus descendientes, quienes, a la fecha, continúan con tradiciones y costumbres provenientes de las zonas de procedencia de sus padres. Es así que no es raro ver, por sus calles, determinadas fiestas, acompañadas de procesiones en conmemoración a un santo católico o a una virgen en particular. Además, al ser reconocido este distrito antiguo 3 como parte del Centro Histórico de Lima, por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura “UNESCO”, y declarada “Patrimonio Cultural de la Humanidad”, sus bienes forman parte de la cultura nacional. Es por ello que, según la Ley Nº 28296, Ley General del Patrimonio Cultural de la Nación en su artículo V, Título Preliminar y la Ley de Protección del Patrimonio Cultural, específicamente en los artículos 82, numeral 12 y 91, es el Estado quien tiene a su cargo su protección. De igual modo, a través de la Ordenanza Nº 062-MML del 15 de julio de 1994, que aprueba el Reglamento de Administración del Centro Histórico de Lima, los bienes declarados monumentos en el Rímac están bajo los principios de conservación, recuperación y rehabilitación según establece esta ordenanza. A su vez, el artículo 31º del Plan Maestro Centro de Lima, aprobado mediante Ordenanza Nº 201-MML del 21 de diciembre de 1998, señala la finalidad de las intervenciones en el Centro Histórico de Lima del que nace el Plan de Desarrollo Concertado del Rímac al 2021, aprobado mediante Ordenanza Nº 484-MDR de fecha 18 de julio de 2016, que establece los lineamientos vinculantes para el desarrollo y promoción del Centro Histórico del Rímac (Munirimac, 2017). En ese entender, nuestra localidad tiene diversidad de características culturales por la población que acoge, sus zonas monumentales y por varios inmuebles declarados monumentos históricos, convirtiéndose en fuente primaria y escenario de las distintas etapas de nuestra historia que conforman hoy su patrimonio cultural. Así mismo, como parte de la memoria del pasado, este patrimonio constituye la identidad local, regional y nacional y permite que nuestros estudiantes fortalezcan su identidad. Cabe mencionar que, además, este patrimonio histórico monumental se encuentra ligado a la evolución histórica prehispánica, colonial y republicana y tiene como vestigios las construcciones del horizonte Temprano que se evidencia en el llamado Templo de la Florida, o las viviendas virreinales de los siglos XVII o XVIII con casonas de balcones, conventos e iglesias, edificios y espacios públicos monumentales de la Colonia, que conviven con la modernidad de las nuevas edificaciones (PNUD, 2005). En cuanto a los organismos con mayor presencia en el distrito, conjuntamente con las instituciones religiosas, se encuentra la Beneficencia Pública de Lima que es la mayor poseedora de predios en el Rímac. Es en esta área social donde se encuentran dos principales instituciones de atención residencial geronto-geriátrico; estos son el Hogar Canevaro de la Fundación Ignacia Rodulfo Vda. de Canevaro y la Asociación Hijas de Santa Gemma Galganni. A su vez, se ubican dos instituciones 4 de enseñanza superior, una corresponde a la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle con su Facultad de Ciencias Empresariales que se localiza en la urbanización El Huerto y el otro, la Universidad Nacional de Ingeniería que se encuentra entre los límites de los distritos de Independencia y San Martín de Porres, ambas universidades son de gestión pública. Con respecto a asociaciones, entre los que más resaltan en el distrito son el Club Internacional Revólver que data su creación al año 1885, está situado cerca de la Alameda de los Descalzos y fue escenario de la feria gastronómica Mistura 2017. Otra asociación es el Club Sporting Cristal S.A., que es una institución deportiva de fútbol muy representativa en el país, la cual se ubica en la Calle 18 de la urbanización La Florida. Una institución más reciente es el Club del Agua, un complejo moderno que cuenta con seis piscinas, construido por la Municipalidad de Lima en los terrenos del Parque Zonal Cápac Yupanqui en la zona de Flor de Amancaes, entre otros. 2. REALIDAD DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 3014 – LEONCIO PRADO La Institución Educativa (I.E.) Nº 3014- Leoncio Prado se ubica en la cuarta cuadra de la Av. Alcázar, en la urbanización del mismo nombre, en el distrito del Rímac. Por tener una ubicación estratégica, es de fácil acceso, ya que se encuentra en el centro del mapa del distrito. Así, desde este lugar, es posible llegar rápidamente al centro histórico de Lima y otras zonas como los distritos aledaños. Esta posición también es una ventaja para los estudiantes, porque les permite acudir con facilidad al patrimonio cultural e histórico que posee el distrito. Sin embargo, también es una desventaja, ya que, al localizarse en una avenida principal que conecta a otros distritos, tiene un alto tránsito vehicular y peatonal, lo que provoca problemas de contaminación, accidentes de tránsito, entre otros. 2.1 Elementos visiónales De acuerdo con el PEI-2018 de la I.E. Nº 3014 Leoncio -Prado, esta tiene como valores principales el respeto, como equivalente a la acción de veneración, aprecio y reconocimiento por una persona o cosa; la responsabilidad, como el cumplimiento de las obligaciones, o el cuidado al tomar decisiones o realizar algo; la solidaridad, en relación con lo que hace una persona cuando otro necesita su ayuda; e identidad, como el conjunto de los rasgos propios de un individuo o de una comunidad (I.E. Nº 3014-PEI, 2018). En lo que corresponde a la visión y misión de la I.E., por una parte, textualmente dice, misión compartida y refiere que: 5 La I.E. Leoncio Prado Nº 3014 al 2021 es elegida en nuestra comunidad por ser líder en la educación socio constructivista y de pensamiento complejo acorde a las exigencias del entorno para el acceso a la educación superior, la inserción en el mundo laboral como para el ejercicio de la ciudadanía en un mundo global e interconectado, con el uso óptimo de la infraestructura, el manejo ecoeficiente y sostenible de los recursos y el enfoque integral en la gestión de riesgos; con docentes actualizados de alta formación académica y humana que ejercen la practica educativa con idoneidad y ética, para formar estudiantes resilientes, propositivos, proactivos, competentes que se desarrollan dentro de una cultura ambiental e inclusiva y , con familias que se integran a la propuesta institucional, contribuyendo a la convivencia pacífica y democrática de la sociedad. (I.E. Nº 3014- PEI, 2018, p.13) Por otra parte, tiene como misión que: La IE. 3014 “Leoncio Prado” brinda una educación integral basada en un enfoque por competencias, que responde a los desafíos de su entorno aplicando las TICs, con una orientación humanística, científica y democrática, considerando el enfoque de una gestión de riesgos y de respeto al ambiente que contribuye al progreso, desarrollo y a la convivencia pacífica de su comunidad, se caracteriza por acompañar a los estudiantes para alcanzar sus metas, en alianza con instituciones públicas y privadas que garantizan la atención preventiva, oportuna, el desarrollo y atención integral. (I.E. Nº 3014-PEI, 2018, p.13) Cabe señalar que la institución educativa establece como principios psicopedagógicos para orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje, los siguientes: el principio de construcción de los propios aprendizajes, principio de necesidad del desarrollo de la comunicación y el acompañamiento en los aprendizajes, principio de significatividad de los aprendizajes, principio de gradualidad y organización de los aprendizajes, principio de integralidad de los aprendizajes, y principio de metacognición y evaluación de los aprendizajes. 2.2 Reseña histórica La creación de la I.E. 3014 - Leoncio Prado se produjo el 28 de agosto de 1977 y tuvo como primer director al profesor Wenceslao Pacheco Gómez, quien dirigió la institución hasta el año 1983. Actualmente, la institución está dirigida por la Lic. Victoria Huaylinos Gonzales, acompañada por los subdirectores, Lic. Ricardo Goicochea Peralta y Lic. Edith Candiota Martínez. Lleva el nombre de uno de los héroes de la Guerra con Chile, específicamente del Héroe de la Batalla de Huamachuco, el coronel Leoncio Prado. Además, su lema es el siguiente: “Ser 6 peruano es un honor, leonciopradino lo mejor”, acompañada de "disciplina, honestidad y trabajo” (I.E. Nº 3014-PEI, 2018). La institución pertenece a la Red Nº 03 de la UGEL 02 de Lima Metropolitana y, en el presente año, 2018, cumplirá 41 años al servicio de la juventud rimense. Muestra un alto prestigio en nuestra localidad, ya que es considerada líder en la educación al ser promotora en formar estudiantes, solidarios, autónomos de su aprendizaje y proactivos, que manifiestan sus habilidades en diversos concursos. En efecto, los estudiantes destacan en distintas competiciones. De hecho, en la actualidad, aún ostentan el primer puesto de la categoría III del concurso de conocimiento “El Rímense más rímense”, organizado por el Municipio del Rímac (2017). También, este mismo año (2017) lograron ocupar el segundo lugar a nivel nacional en el proyecto Splash (salpicar); y, el presente año, han sido ganadores en deporte en la disciplina de ping-pong a nivel de las instituciones educativas de la UGEL 02 y han conseguido el segundo lugar en el desfile de pasacalle, entre otros logros (I.E. Nº 3014-PEI, 2018). De sus aulas han egresado aproximadamente 38 promociones entre las que se encuentran profesionales y ciudadanos de bien. Desde el año 1999, fue centro piloto para la aplicación del Nuevo Diseño Curricular Básico de Educación Secundaria de Menores y, entre sus objetivos, se encuentra el formar estudiantes competentes, y conseguir la excelencia de quienes, en el futuro, serán participes activos del desarrollo del país y ciudadanos comprometidos con su localidad (I.E. Nº 3014-PEI, 2018). 2.3 Información estadística La institución atiende en la modalidad de Educación Básica Regular, en el nivel de educación secundaria de menores y se encuentra categorizada como polidocencia completa porque tiene un número mayor de docentes en relación con el número de secciones. En cuanto a la población estudiantil, esta se conforma, en un 100 %, por varones, los cuales conforman un total de 823 estudiantes, de quienes el 68 % asiste en el turno mañana y el 32 %, en el turno tarde. A su vez, la I.E. cuenta, en total, con 29 secciones, 18 de las cuales se dictan en el turno mañana y 11, en el turno tarde. Cabe señalar que, en ambos turnos, se imparte de primero a quinto de secundaria, y no cuenta con el nivel inicial ni primaria. La plana docente está compuesta por un total de 52 docentes entre directivos, jerárquicos y docentes de aula de distintas especialidades. Entre estos, cabe señalar que trabajar 03 docentes directivos (directora, subdirector de Formación General y 7 subdirectora Administrativa), 02 docentes de la plana jerárquica (Jefe de Laboratorio y Coordinadora de TOE), 44 docentes de aula de diversas especialidades, 02 docentes del Aula de Innovación Pedagógica (AIP) y 01 docente de banda. También, cuenta con 5 auxiliares de educación y personal administrativo, que son 10 trabajadores, cuyo grupo ocupacional oscila entre técnicos y auxiliares (I.E.-3014- PEI, 2018). 2.4 Infraestructura y equipamiento La infraestructura de la I.E. es totalmente construida de material noble, cuenta con dos pabellones de dos pisos cada una, constituida por 18 aulas que se encuentran en funcionamiento. Además, cada aula tiene, aproximadamente, entre 26 y 36 carpetas con sus respectivas sillas. Otros ambientes de apoyo educativo son el laboratorio de Ciencias completamente implementado; un aula de Cómputo con 18 computadoras para uso exclusivo del área de Educción para el Trabajo en la especialidad de computación; un aula de Innovación Pedagógica con 25 computadoras para uso de estudiantes y maestros de todas las áreas, aunque solo 16 se encuentran en funcionamiento; una biblioteca; un ambiente para materiales de educación física; un espacio pequeño para la atención de Tutoría y Orientación Educativa (TOE); otro espacio pequeño para la banda; dos oficinas administrativas; y un ambiente utilizado como sala de profesores. Cabe precisar que la institución cuenta con todos los servicios como luz, agua, desagüe y teléfono, y, asimismo, tiene acceso al internet (I.E.-3014-PEI, 2018). 2.5 Vinculación con la comunidad La institución mantiene una interrelación de cooperación con instituciones u organizaciones públicas y/o privadas que trabajan con la comunidad educativa en beneficio de los estudiantes y docentes. Entre estas instituciones, destacan la Municipalidad del Rímac que, a través del área de Gerencia de Educación, Cultura y deporte, hace partícipe a la I.E. en diversas actividades que realiza (campeonatos, concursos, talleres, seguridad y vigilancia); y la posta médica “Leoncio Prado”, que ofrece distintos servicios, tales como vacunas para prevenir enfermedades (autorizadas por los padres de los estudiantes), talleres de prevención y control de salud, así como el Departamento de Psicología a través charlas de reflexión, atención especializada, etc. 8 En el mismo sentido, otras instituciones son la comisaria de “El Manzano”, cuyas autoridades de la Policía Nacional realizan charlas sobre delincuencia juvenil, drogas, pandillaje y otros; la universidad Cesar Vallejo, que brinda asesoría psicológica a padres y estudiantes con problemas, y capacitación a docentes en aspectos educativos; el Centro de emergencia Mujer-CEM y el Ministerio Público a través de la Fiscalía de familia, que apoya a los estudiantes en estado de abandono y con psicólogos en el soporte socioemocional; y la Iglesia San Francisco Solano, que asiste a los estudiantes católicos, en forma voluntaria, en el cumplimiento de los sacramentos. También, la I.E, participa activamente en las actividades programadas por la Dirección Regional de Educación de Lima Metropolitana. De este modo, los estudiantes acceden, por ejemplo, al programa DEVIDA (prevención de Drogas), y son capacitados por SOS Socorristas Perú, quienes asesoran a los brigadistas en la gestión de riesgo en seguridad, evacuación y primeros auxilios. Cabe mencionar que, con el fin de la mejora en el campo de la convivencia, cuando se presentan casos de interrelaciones negativas entre estudiantes o de un adulto a un menor, estos son atendidas en forma oportuna a través del comité de Tutoría y Orientación Educativa (TOE) y el Comité de Convivencia. Igualmente, son reportados en la plataforma del SISEVE. 3. REALIDAD DEL PROFESORADO Respecto de los 11 docentes que enseñan en los cuartos grados de secundaria de la I.E. que conforman 6 secciones, 4 en el turno mañana y 2 en el turno tarde, cada uno se encarga de una área de enseñanza. Ahora bien, para el área de Historia, Geografía y Economía, en las seis secciones, están asignados diferentes docentes de la especialidad, tanto en el turno mañana como en el turno tarde. Asimismo, de los docentes participantes del presente proyecto, 5 docentes son nombrados y solo uno es contratado. Asimismo, estos se encuentran en diferentes escalas magisteriales; es así que hay un docente en el quinto nivel, tres en el cuarto nivel, uno en el segundo nivel y el otro en el primer nivel, que es el docente contratado. La mayor característica entre los docentes del grado es que una mayoría de ellos no utiliza estrategias didácticas que generen expectativas o interés por el aprendizaje entre los estudiantes. Esto se debe a que no todos se encuentran capacitados para utilizar estrategias diferenciadas, lo que conduce a inadecuadas situaciones de aprendizaje para desarrollar las unidades y sesiones de aprendizaje. 9 Existe también un grupo menor de docentes que tiene problemas en la enseñanza de estrategias para la comprensión lectora. Sin embargo, en el área de HGE, hay docentes con mayor disponibilidad para realizar cambios en su práctica pedagógica, tanto en el manejo de estrategias didácticas, técnicas y metodologías, como con la idea de mejorar en los estudiantes la creatividad, el pensamiento crítico y el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes. Esta actitud de los docentes ayuda en el desarrollo de proyectos para conseguir el aprendizaje significativo en los estudiantes y, por consiguiente, las competencias del área y el desarrollo adecuadamente de capacidades como el de interpretar diversas fuentes de información. Sin embargo, también hay docentes del área de HGE, que persisten con la enseñanza tradicional o solo por procesos cognitivos, pues aún tienen problemas para trabajar con el enfoque basado en competencias, pese a ser los agentes fundamentales para la mejora en la educación. Es así que son renuentes al cambio, pues no siempre emplean estrategias con metodología activa que coadyuven a la formación integral de los estudiantes, pese a que tienen la responsabilidad de ser los facilitadores del aprendizaje, por lo que deberían emplear todas las estrategias posibles para que aprendan. 4. PERFIL DE LOS ESTUDIANTES Los estudiantes del cuarto año de secundaria de la I.E., en su mayoría, proceden de asentamientos humanos, tales como Flor de Amancaes, San Juan de Amancaes, Mariscal Castilla, Santa Rosa, Cerro San Cristóbal y Piedra Lisa. También, asisten de urbanizaciones aledañas como Leoncio Prado, El Bosque, Villacampa, Santa Calendaría y La Florida. También, hay estudiantes que vienen de otros distritos como San Juan de Lurigancho, San Martín de Porres e Independencia. Respecto del perfil de los estudiantes, se cuenta con una multiplicidad de alumnos. Hay aquellos que tienen como fortalezas y potencialidades el alto nivel de logro en los estudios, con habilidades comunicativas, pues se expresan con eficacia, así como la empatía y tolerancia que manifiestan ante posturas discordantes (I.E.- 3014-PEI, 2018). De este grupo de estudiantes hay una minoría en las aulas que tienen la habilidad de analizar un contenido, es decir, de comprender lo que leen, de identificar las ideas principales de alguna fuente que se les presenta o incluso interpretarla según el contexto. Del mismo modo, son muy pocos estudiantes los que son capaces de identificar y reconocer que las fuentes de información son útiles y que las imágenes también son consideradas fuentes de información histórica. 10 Por otro lado, también se han identificado estudiantes que, por múltiples razones, no participan durante las sesiones ni se hacen responsable de sus aprendizajes, y tienen un bajo nivel de logro y desinterés en el estudio. A ello, se une otros factores como la indisciplina en el aula, problemas de comportamiento, problemas familiares, entre otros, que contribuyen al desinterés en el aprendizaje y no poder superar los niveles de logro de “inicio” y “proceso” (I.E.-3014-PEI, 2018). En ese marco, hay una mayoría de estudiantes que evidencian dificultades en la comprensión lectora, pues no siempre pueden responder preguntas de tipo inferencial después de una lectura, o no logran subrayar ideas principales y secundarias. También, hay algunos alumnos que no puede analizar e interpretar textos o imágenes históricas, pues no logran reconocer que la fuente escrita permite conocer diversas características de la historia que pueden ayudar a establecer un vínculo entre la información de la fuente con la información que tiene que reconstruir. Incluso, estos estudiantes llegan a creer que las fuentes visuales son solo un adorno creativo o entretenido, y no les otorgan el valor suficiente. 11 PARTE II: MARCO CONCEPTUAL CAPITULO I: EL ENFOQUE EN LA CAPACIDAD INTERPRETA CRÍTICAMENTE FUENTES DIVERSAS 1. ANTECEDENTES La importancia de la enseñanza de la capacidad de interpretar a través de diversas fuentes de la historia en las instituciones educativas es planteada por Prats (2007), quien señala que la enseñanza de la Historia permite el análisis de los problemas en sociedades pasadas y la comprensión de la complejidad de los acontecimientos y del proceso histórico. Como se puede deducir de estas palabras, son los maestros los llamados a enseñar a reflexionar a los estudiantes sobre la Historia. Entonces, enseñar a interpretar y analizar diversas fuentes puede ayudar a lograr que los estudiantes sean capaces de ser críticos y comprometidos con la transformación de su entorno y de su propia vida. Partiendo de esta reflexión, este proyecto de innovación se presenta como una alternativa de mejora en la enseñanza de la capacidad “interpreta críticamente fuentes diversas” por parte de los estudiantes. Para su diseño, se inició con la búsqueda de información que conduzca a conocer proyectos de innovación realizados para la mejora de esta capacidad en el país o en otros. A nivel nacional, no se encontró proyectos que proporcionen alguna información; sin embargo, a nivel internacional, se han identificado experiencias que abordan el uso de diversas fuentes, como, por ejemplo, la experiencia de innovación en la enseñanza de fuentes primarias con el uso de la numismática, tal como lo presentan Gómez y Prieto (2016). Estos autores señalan que, en esta experiencia, se logró la argumentación e interpretación histórica en el estudiante. Otra experiencia es la de Sáiz (2014), cuyo trabajo analizó la presencia y uso de fuentes históricas, específicamente, fuentes primarias textuales, en libros de historia para estudiantes españoles del nivel secundario, que posibilitan la enseñanza del pensamiento histórico. A partir de estos hallazgos, se planteó el presente proyecto de innovación. Para ello, en un primer momento, se realizó el recojo de información de los problemas de aprendizaje que presentan los estudiantes de cuarto grado de secundaria de la I.E. 3014 – Leoncio Prado. También, se indagó en el Sistema de Información de Apoyo a la Gestión de la Institución Educativa (SIAGIE) del Ministerio de Educación (Minedu) y en los registros de evaluaciones de los estudiantes de los años anteriores. A la par, se recogió la información de las pruebas ECE del año 2016 del 2° grado de secundaria del área de Historia, Geografía y Economía. Asimismo, con fines 12 diagnósticos, se realizó una matriz de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas (FODA), que sirvieron de base para realizar el árbol de problemas y con el que se hizo posible priorizar el problema, prevaleciendo el de mayor dificultad y, a su vez, aquel que es factible de ser resuelto. (Ver anexos 1 y 2) A continuación, se realizó el árbol de objetivos (ver anexo 3). Para ello, se partió del árbol de problemas; luego, se determinó la propuesta de mejora como respuesta al problema, es decir, aquello que se ha de introducir como nuevo en la práctica educativa y que busca solucionar el problema priorizado. Asimismo, se indicó el foco de interés a partir del cual se desarrolla el proyecto de innovación educativa, es decir, la respuesta al cómo de la problemática, del que se desprendió el objetivo principal y sobre el cual se propuso el propósito del proyecto, de manera que posibilitó plantear alternativas para resolver el problema. Una vez definido el problema, el objetivo principal, la alternativa de solución seleccionada y las actividades, se eligió y priorizó las estrategias didácticas, las cuales fueron tres: análisis de textos históricos, análisis de imágenes y análisis de noticias. 2. EL ENFOQUE EN COMPETENCIAS Para explicar el enfoque basado en competencias, es preciso mencionar a Catalano (2004) y Revilla (2010), quienes explican que este enfoque se inicia en la perspectiva tecnológica, pero que, conforme avanzó el tiempo y las condiciones cambiantes del contexto social, este planteamiento no fue capaz de satisfacer las demandas de la sociedad, por lo que surge este modelo con características específicas. Explican, también, que su nacimiento se sustenta en teorías y demandas desde la concepción de currículo, el fundamento filosófico (capitalismo-liberalismo, eficientismo), el fundamento psicológico (enfoque cognitivo, enfoque constructivista) y la demanda de la sociedad (globalización, sociedad del conocimiento). Sin embargo, como la sociedad sigue evolucionando, así como el proceso del conocimiento, también la manera de entender la competencia evolucionó. Ahora bien, Vargas, Casanova y Montanaro (2001) afirman que un enfoque basado en competencias se evidencia cuando, en la formación de los aprendices, se tienen en cuenta perfiles, competencias y procesos de enseñanza-aprendizaje, orientados a la construcción de saberes que permitan movilizar capacidades para que el estudiante sea capaz de enfrentarse a situaciones nuevas (como se cita en Catalano, 2004). En ese mismo sentido, Catalano (2004) acota que el estudiante debe tener la capacidad de prever y/o solucionar problemas, tomar decisiones y proponer mejoras. Además, señala que este enfoque favorece el aprendizaje 13 significativo y duradero, porque integra capacidades, contenidos, teorías, actividades y la evaluación. Por tanto, se dilucida que el enfoque basado en competencias no solo contribuye en el desarrollo integral del estudiante para que logre destrezas, sino también para que aprenda a ser autónomo, de modo que pueda responder a las necesidades de la sociedad. Finalmente, es preciso resaltar la perspectiva de Gonzales, quien señala lo siguiente: La educación basada en competencias con enfoque socioformativo se percibe como una gran oportunidad de cambio para la educación, un cambio centrado en las necesidades socioculturales propias en las comunidades, regiones; y en lo personal el cambio en los estudiantes se genera en el aspecto actitudinal, laboral y social, debido a que se prepara al individuo como un ser integral, un ser con conocimientos que lo diferencian, porque está preparado para el colectivo, donde se acentúan más las similitudes que las diferencias. Unas similitudes y encuentros en el discurso, aptitudes y actitudes que lo integran al grupo y al colectivo (2017, p.5) Por tanto, se concluye que el enfoque basado en competencias es una perspectiva educativa con una visión universal, cuya evidencia es el logro de competencias a partir del desarrollo de capacidades y el uso de los conocimientos, de manera que los estudiantes sepan aplicarlos en diversos problemas de su entorno. A su vez, se busca que los alumnos estén formados y empoderados como seres con derechos y deberes, y que practiquen valores y la colaboración, de manera que sean ciudadanos del cambio personal, familiar y social. 2.1. Las competencias Dada la gran cantidad de definiciones sobre las competencias en el ámbito educativo, en este proyecto, se considera, en primer orden, el concepto que se plantea en el currículo del país, porque sirve de base para realizar la documentación necesaria en la enseñanza- aprendizaje, es decir, en la planificación anual, unidades y sesiones. Así, se menciona que la competencia es “la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético” (Minedu, 2016b, p. 21). En el mismo sentido y complementando, Barriga (2004, p. 49) señala que las competencias “son capacidades para hacer algo de modo idóneo que resultan de un proceso complejo de asimilación integrativa por parte del aprendiz, de saberes (…) que se lleva a cabo en la fase de la ejercitación dentro del proceso de enseñanza 14 aprendizaje”. Así mismo, Perrenoud (1999) agrega que la competencia “sería la capacidad para actuar eficazmente en una situación definida, haciendo uso de los conocimientos, pero sin limitarse sólo a ellos” (como se cita en Rodríguez, Ruiz y Guerra, 2007, p.142). En definitiva, para estos autores, las competencias son la unión de las capacidades para hacer uso eficaz en situaciones problemáticas determinadas, considerando los conocimientos adquiridos y las habilidades sociales adquiridas. 2.2. Las capacidades En el mismo sentido que las competencias, primero se define las capacidades desde la mirada del currículo del país, que nos dice que “son recursos para actuar de manera competente (…), son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situación determinada (…) suponen operaciones menores” (Minedu, 2016a, p. 21). Así mismo, Ferreyra y Peretti (2010, p.3) dicen que están asociadas a “procesos cognitivos y socioafectivos, que garantizan la formación integral de la persona; se manifiestan a través de un contenido o conjunto de ellos y constituyen, (…) una base desde la cual se siguen procesando, incorporando y produciendo nuevos conocimientos”. Además, dice Priestley (1996), que las capacidades tienen una gradualidad en el pensamiento: de capacidades literales o básicas a capacidades del pensamiento inferencial y, por último, a capacidades de mayor complejidad como las del pensamiento crítico. Por tanto, las capacidades son habilidades que se desarrollan a través del aprendizaje continuo y el perfeccionamiento constantemente, de manera que facilitan a los estudiantes el desempeñarse en forma capaz a situaciones en los que tenga que resolver problemas. 3. LA INTERPRETACIÓN CRÍTICA DE FUENTES En la interpretación crítica de fuentes, es necesario definir primero, qué es la acción de interpretar, luego a qué se refiere la interpretación histórica, por qué es importante el pensamiento histórico y el pensamiento crítico, para finalmente conocer sobre las fuentes históricas. A continuación, se explicará estos aspectos relevantes. 3.1 Interpretar En relación a la acción de interpretar, Creamer (2011 p. 60) refiere que es “organizar la información de diferentes maneras para encontrar sentido y significado”, lo que, en otras palabras, es analizar para discernir el conocimiento que guarda un 15 texto o una fuente. En complemento, Cassany (s/f) dice que el interpretar permite diferenciar el tipo de texto que se lee, la manera cómo se utiliza, los efectos que provoca en el lector y la relación entre él y el autor del texto, la opinión y la actitud que genera en los lectores el autor o autores de los textos, sobre todo, cuando se desarrollan posiciones personales como el estar de acuerdo o rechazar lo leído, es decir, si como lector le gustó o no un texto. Sin embargo, el mismo autor recomienda que al interpretar se tome conciencia del uso y el valor que tiene un texto o fuente para una determinada localidad, de manera que permita comprender la visión que la comunidad tiene de ellos. Por consiguiente, conviene enseñar a los estudiantes a respetar y utilizar adecuadamente toda fuente, así como el fomentar su interpretación, ya que esta acción juega un papel primordial de conexión entre el autor y el lector. 3.2 La interpretación histórica En primer término, la interpretación histórica de acuerdo a Santisteban (2010) ayuda a destacar en los textos la estructura y el cómo está organizada; a su vez permite conocer la historia más próxima y establecer las relaciones que pueda tener con otras realidades. Adicionalmente, Pages y Santisteban (2010), expresan que es una competencia que necesita tres procesos, a decir: primero, la lectura y el cómo se trata los documentos o evidencias históricas; segundo, el de comparar los textos históricos con otras interpretaciones que pueden ser opuestas; tercero, el comprender la construcción de la historia. Vale decir, que la interpretación histórica con fuentes históricas favorece el logro de la competencia, “construye interpretaciones históricas” y el desarrollo de la capacidad “interpreta críticamente fuentes diversas”. En conclusión, la interpretación histórica permite la incorporación de la experiencia histórica luego de interpretar fuentes históricas primarias, ya que cuando interpretamos los datos se incorpora nuestra experiencia de la historia y la relación con nuestras vivencias (Pages y Santisteban, 2010). Por ello, y por una diversidad de razones, tiene un enorme valor educativo en la enseñanza a los estudiantes. 3.3 El pensamiento histórico Santisteban (2010, p.38) plantea que “podemos considerarlo como una forma de pensamiento de orden superior”, considera que la prospectiva es su herramienta porque se basa en los elementos del pasado y del presente para poder realizar una representación de lo que puede ser el futuro. Además, cree que la enseñanza de la 16 historia permite formar justamente este pensamiento histórico, ya que dota al estudiante con una serie de instrumentos de análisis, de comprensión o de interpretación, que le permitan abordar el estudio de la historia. Es decir, que ayuda a que los estudiantes construyan su propia representación del pasado, pero la vez que sean capaz de contextualizar o juzgar los hechos históricos, de manera consciente y tomando distancia con el presente. Finalmente, hace hincapié que la formación del pensamiento histórico debe servir para formar una ciudadanía democrática y, el uso de la historia para interpretar el mundo actual desde el pasado, así también, para gestionar una forma de mejora en el porvenir de la sociedad (Santisteban, 2010). Por tanto, forjar en los estudiantes el pensamiento histórico es dar un paso adelante en la interpretación y asunción de lo que acontece hoy en nuestra historia, como fruto de nuestro pasado. 3.4 El pensamiento crítico López (2012, p. 44) define el pensamiento crítico como un: tipo de pensamiento que se caracteriza por manejar, dominar las ideas. Su principal función no es generar ideas sino revisarlas, evaluarlas y repasar qué es lo que se entiende, se procesa y se comunica mediante los otros tipos de pensamiento (verbal, matemático, lógico, etcétera). Cabe señalar que, para López, (2012) el pensamiento crítico incluye al pensamiento reflexivo y razonado, ya que las personas al proponer soluciones muchas veces hacen uso de este pensamiento que permite decidir qué hacer y qué creer, realzando las tendencias de la mente humana, es decir que al razonar se busca conseguir lo que se quiere y se excluye las ideas opuestas para vincularlas con las propias ideas. Por lo tanto, en el estudio de la historia, los estudiantes a través del pensamiento crítico, aprenden a formarse en la criticidad de fuentes, de tal manera que van a ser capaces de tomar decisiones en forma consiente o de cuestionar la realidad social y la realidad histórica que muestra la fuente. 3.5 Las fuentes históricas Definir que son fuentes, es remitirse a autores como Pratts y Santacana, (1998); Trepat, (2000); o Henríquez, (2012) quienes explican que las fuentes son materia prima. Estos pueden ser documentos o artefactos, u otros, que permiten obtener información; son conocidos como fuentes históricas primarias o fuentes secundarias, cuyo valor puede ser cuantioso. De allí, la importancia de analizarlas y 17 saber usarlas, ya que su identificación permite un proceso sin fin de obtención de información selecta de algún pasaje de la historia. 3.5.1 Tipos de fuentes Según Prats y Santacana (1998), se pueden considerar tres tipos de fuentes las fuentes escritas, fuentes iconográficas y las fuentes materiales. La primera de las fuentes mencionadas se relaciona con cartas, tratados, crónicas, documentos legales, etc. sobre las que se construye la Historia. Entre ellas, también se consideran los tipos periodísticos como prensa, revistas y material gráfico. El segundo, consigna a los grabados, cuadros, dibujos, etc., que son abundantes y a los que cualquier profesor puede recurrir, aunque algunas veces son usadas como ilustraciones, sin percatarse que sus contenidos pueden ser analizados. El tercero, se refiere en general a aquello que puede no solo ser observado sino también palpado, como son los edificios, caminos, instrumentos, vestidos, armas, monumentos, etc. 4. EL ÁREA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA (HGE) Y SUS COMPETENCIAS El área de Historia, Geografía y Economía se ubica como parte de otras áreas del Diseño Curricular Nacional (DCN) del país. Para su enseñanza, considera tres competencias, que son: “Construye interpretaciones históricas”, “Actúa responsablemente en el ambiente” y Actúa responsablemente respecto a los recursos económicos”. Sin embargo, como no será parte de la aplicación del presente proyecto las dos últimas competencias, se explicará solo la competencia “construye interpretaciones históricas”. Esta competencia vinculada a la Historia implica que los estudiantes se reconozcan como sujetos históricos, es decir, que tomen consciencia, que los procesos del pasado y el presente se relacionan entre sí, de manera que conciban que el presente y el futuro no están determinados al azar, sino que es una construcción que los actores sociales lo hacen y lo transforman (Minedu 2015). Así mismo, a través de esta competencia se busca el desarrollo del pensamiento histórico, esto es, el desarrollo de las habilidades cognitivas e instrumentales, las predisposiciones afectivas, en especial la empatía con la historia y una red conceptual que permiten que los estudiantes interpreten el pasado de manera crítica. Se trata también de que, a partir de esta explicación, asuman una postura frente a hechos pasados y ante el presente para entender, entre otros aspectos, la enorme diversidad de culturas que existen en nuestro país, 18 Latinoamérica y el mundo. De ese modo, la competencia facilita la elaboración de “explicaciones históricas”, favoreciendo la integración adecuada y crítica de los estudiantes dentro de la sociedad en su conjunto. (Minedu 2015) 4.1 La competencia “Construye interpretaciones históricas” Siendo una competencia específica del área de HGE que parte del currículo que rige la educación del país, la definimos en ese contexto. Esta competencia, dice que permite que el estudiante: “sustenta una posición crítica sobre hechos y procesos históricos que ayuden a comprender el presente y sus desafíos, articulando el uso de distintas fuentes; la comprensión de los cambios temporales y la explicación de las múltiples causas y consecuencias de estos. Supone reconocerse como sujeto histórico, […] producto de un pasado, pero que, a la vez, participa en la construcción colectiva del futuro de la nación peruana y de la humanidad” (Minedu, 2016a, p. 45) Además, para el logro de esta competencia, se combinan tres capacidades, que son: “Interpreta críticamente fuentes diversas”, “Comprende el tiempo histórico y emplea categorías temporales” y, “Elabora explicaciones históricas reconociendo la relevancia de determinados procesos”. De estas capacidades, para el presente proyecto de innovación, se prioriza la primera capacidad correspondiente a “interpreta críticamente fuentes diversas”, que a continuación se explica. 4.2. La capacidad: “Interpreta críticamente fuentes diversas” Al ser una capacidad específica, se define de acuerdo a lo expresado en el currículo del país. Por tanto, se define como el saber reconocer la diversidad de fuentes y sus diferentes utilidades que, a su vez, sirven para abordar un hecho o proceso histórico de nuestra historia o de la historia internacional. Vale decir, que supone ubicar los textos en su contexto y comprender, de manera crítica, que toda fuente refleja no solo una perspectiva particular sino también diferentes grados de fiabilidad y credibilidad. Esto implica que permite recurrir a múltiples y diversas fuentes históricas que permitan el desarrollo de esta capacidad, apuntando al logro de la competencia. (Minedu, 2016a) 19 CAPÍTULO II: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y LA CAPACIDAD INTERPRETA CRÍTICAMENTE FUENTES DIVERSAS En el capítulo anterior, se mencionó el enfoque basado en competencias y cómo esta es abordada en el área de HGE, a través de sus competencias como la competencia “construye interpretaciones históricas” y, de esta, en una de sus capacidades, que es la capacidad “interpreta críticamente fuentes diversas”. Desde esta mirada, se plantea las estrategias didácticas que el docente puede emplear para desarrollar dicha capacidad durante su práctica pedagógica que en el aula. Por ello, en el presente capítulo, se explicará qué son las estrategias didácticas, qué estrategias son las pertinentes para el desarrollo de la capacidad “interpreta críticamente fuentes diversas” y el logro de su competencia. 1. LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Según Bixio (2004), se llaman estrategias didácticas al “conjunto de acciones que realiza el docente con clara intencionalidad pedagógica. Estas acciones son la puesta en práctica de las teorías y las experiencias que constituyen el conocimiento pedagógico del docente” (p.100). Dicho lo anterior, y en el mismo sentido, Álvarez et.al. (2008) explican, también, que las estrategias son un camino para orientar las acciones que debe desarrollar el maestro con los estudiantes. De esta manera, son las actividades programadas y las técnicas de enseñanza, que, en la práctica, son variadas, pero que responden al propósito que se quiere seguir o implementar en una sesión de aprendizaje. Otro rasgo que manifiesta este autor es que las estrategias didácticas responden a un proceso de análisis y toma de decisión que el docente elige para orientar el aprendizaje en los estudiantes; por consiguiente, organiza tanto el trabajo del docente como el del alumno. En definitiva, el uso de estrategias didácticas es de suma importancia en la labor pedagógica de todo maestro. 2. ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD INTERPRETA CRÍTICAMENTE FUENTES DIVERSAS En la labor de todo maestro, se utilizan diversas estrategias que permitan realizar actividades de aprendizaje. Al respecto, en la enseñanza y el aprendizaje del pasado, en algunos casos, estas estrategias se ven limitadas por la dificultad para contextualizar los hechos ocurridos. A diferencia de otras disciplinas, la Historia se interesa más por el significado de los hechos que por los hechos en sí mismos. Frente a esto, se requiere una comprensión de cómo se llega al conocimiento del pasado 20 para poder emitir una explicación o interpretación sobre el porqué y de qué forma ocurrieron los hechos. Todo lo anterior lleva a la selección de determinadas estrategias, por parte del docente, para desarrollar la comprensión e interpretación en los estudiantes. En ese mismo sentido, resulta relevante el trabajo con fuentes históricas y el enseñar a los alumnos a pensar como historiadores (Wineburg, 2001, como se cita en Prats y Santacana, 1998). Por ello, para el presente proyecto, se ha enfatizado tres estrategias que permiten el analizar e interpretar fuentes escritas y fuentes iconográficas, considerando, en primer orden, su interpretación, de modo que permita desarrollar la capacidad “interpreta críticamente fuentes diversas”. 2.1 Análisis de textos históricos Méndez y Alfaro (2010) mencionan que uno de los objetivos del análisis de textos es identificar y analizar la tesis y los conceptos fundamentales que se encuentran al interior de estos documentos, de manera que permitan realizar un comentario o la interpretación del texto. Por ello, resulta importante enseñar a los estudiantes a determinar los conceptos, tesis o planteamientos que presenta un texto original o fuente histórica, para que puedan diferenciar entre otros textos, especialmente del texto escolar que usualmente se utiliza, de manera que, al interpretarse, sea en forma crítica. Habría que decir también que, para analizar los textos, fuentes o documentos escritos o la interpretación de los mismos, se hace necesario tener claro un procedimiento que lo permita. Al respecto, Henríquez (2012) señala que, para interpretar o analizar un texto, en un primer momento, se identifica aspectos generales del texto como quién es el autor, qué tipo de texto, de qué se trata, la fecha y lugar en que fue escrito, la naturaleza del texto, si es un texto político, jurídico, económico o testimonial, si es una fuente primaria o secundaria, etc. En un segundo momento, se identifican las ideas relevantes para analizar e interpretarlas y realizar argumentos que permitan comentar o explicar el sentido del texto histórico o la fuente escogida. Otro procedimiento es el que plantea Trepat (1995), que nos dice que, para interpretar un texto, primero, se debe realizar una introducción en la que se examina la naturaleza de la fuente, el tipo, el contexto en el que fue escrito y la argumentación que plantea el autor. A continuación, se realiza el comentario del índice de temas tratados, la opinión del autor, el vocabulario específico que destaca y los conocimientos que posee. Finalmente, se propone una reflexión sobre el grado de 21 fiabilidad del texto, sus contradicciones, así como la necesidad de contrastar con otras fuentes para establecer lo que se quiere saber, de modo que este análisis permita una interpretación crítica. Por tanto, el análisis de textos históricos es una estrategia que desarrolla la capacidad “interpreta críticamente fuentes diversas”. 2.2 Análisis de imágenes Según Trepat (1995), el análisis de imágenes es una herramienta muy importante, porque, a través de estas representaciones visuales, se pueden realizar actividades de enseñanza pedagógica; además, se puede obtener información para analizarla e interpretarla, ya que al momento de observarlas se pueden recrear espacios de diversos contextos y periodos históricos. El mismo autor señala que toda imagen puede tratarse como si fuera un texto, que se puede someter a un cuestionario guiado sobre la base de preguntas, cuyas respuestas permitan su análisis y los argumentos que apoyen el interpretar la información de la imagen. En ese mismo sentido, Valls (1994, como se cita en Velasco, 2010) menciona que las imágenes, al no ser simplemente ilustraciones, son un instrumento a partir del cual se puede iniciar el estudio de temas históricos y que pueden ser de gran utilidad cuando se enseña Historia. También, acota que el docente debe tener claro que las imágenes en sus diversos tipos (pintura, fotografías, afiches, caricaturas, etc.) son fuentes de información factibles de ser analizados o interpretados al considerarlas como material didáctico en la enseñanza de la Historia (Velasco 2010). En consecuencia, para analizar o interpretar imágenes, se debe tener un procedimiento y un planteamiento. Al respecto, Trepat (1995) presenta la siguiente secuencia: en primer lugar, señala que se debe identificar el vehículo artístico (pintura, escultura, relieve...); en segundo lugar, describir lo que se observa; en tercer lugar, realizar una identificación hipotética de aspectos a los que reseña la imagen (vida cotidiana, sociedad, religión, conflicto, narración de escenas bélicas, economía...), en relación con el contexto en el que se encuentra o encontraba al principio la imagen. En cuarto lugar, se debe recordar lo que se sabe o buscar información que complemente o contraste con otra fuente sea primaria o secundaria para verificar la información con la primera referencia; y, en quinto lugar, se establecen relaciones entre fuentes textuales primarias o secundarias y la imagen para, finalmente, hacer las anotaciones o el registro escrito con el que se argumenta sobre la información obtenida. 22 2.3 Análisis de noticias Montoya y Monsalve (2008) explican que el objetivo de analizar el texto de las noticias es enseñar a los estudiantes a reflexionar mediante el análisis de la información que publican los medios de comunicación y de cómo, mediante su uso, se puede acceder a la realidad y/o a los acontecimientos que se suscitan en otras realidades; más aún, cuando, a veces, no sabemos lo que ocurre en nuestro entorno inmediato o lo que sucede en otros ámbitos, sean a nivel departamental, nacional o internacional. Por tanto, la noticia es una forma de conocer estas realidades a través de los medios de comunicación como la radio, televisión, medios impresos (diarios, revistas, etc.) y digitales. Ahora bien, también vale preguntarse si podemos confiar en esta información, son los medios de comunicación un elemento confiable para acceder al conocimiento de esa realidad, y si todos los medios de comunicación informan con objetividad. Cabe señalar que, en la enseñanza a los estudiantes en el análisis y la interpretación del texto de las noticias, se deben seguir los siguientes pasos: primero, clasificar la noticia; luego, dar lectura a la misma; después, fijar la intención del autor y el impacto real; posteriormente, comprender el significado de términos que se encuentren; enseguida, buscar la premisa principal y las conclusiones que deriven de ella; a continuación, verificar la validez de la información, para lo cual se pueden consultar otras fuentes; y, por último, explicar la información recibida de la noticia y proponer conclusiones a partir de lo interpretado. (Montoya y Monsalve, 2008) 23 PARTE III: DISEÑO DEL PROYECTO De acuerdo con la problemática identificada, en esta sección, se describe y explica el proyecto de innovación educativa, el cual se fundamenta a través de la justificación del problema. Se inicia con la descripción de los datos de la I.E. y del proyecto, los beneficiarios, objetivos, alternativa de solución seleccionada, las actividades, el cronograma y el presupuesto. También, se presenta el monitoreo y la evaluación que se realizará durante la ejecución del proyecto y al finalizar la misma. 1. DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA (I.E.) Nº/ NOMBRE 3014 “Leoncio Prado” CÓDIGO 0581744 MODULAR DIRECCIÓN Av., Alcázar s/n DISTRITO Rímac cdra. 4 PROVINCIA Lima REGIÓN Lima DIRECTORA Victoria Huaylinos Gonzales TELÉFONO (01) 3813729 E-mail i.e_leoncioprado@hotmail.com DRE Lima Metropolitana UGEL 02 2. DATOS GENERALES DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA NOMBRE DEL ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA MEJORAR LA PROYECTO CAPACIDAD INTERPRETA CRÍTICAMENTE FUENTES DIVERSAS EN LOS ESTUDIANTES DEL 4° GRADO DE SECUNDARIA DE LA I.E 3014- LEONCIO PRADO FECHA DE 15 de marzo FECHA DE 15 de noviembre de INICIO 2019 FINALIZACIÓN 2019 EQUIPO RESPONSABLE DE LA FORMULACIÓN DEL PROYECTO NOMBRE COMPLETO CARGO TELÉFONO E-mail Nancy Edith Docente - 992779899 denancyportillo@gmail.com Portillo Salas Coordinadora de TOE EQUIPO RESPONSABLE DE LA EJECUCIÓN DEL PROYECTO NOMBRE COMPLETO CARGO TELÉFONO E-mail Nancy Edith Docente - 992779899 denancyportillo@gmail.com Portillo Salas Coordinadora de TOE 24 PARTICIPANTES Y ALIADOS DEL PROYECTO PARTICIPANTES ALIADOS David Pino Bazalar Nancy Edith Portillo Salas Director: Colectivo “Lima la Única “ José Luis Chirinos García Tomás Huamani Paredes Gerente de Educación, Cultura y Turismo (GECT). Municipalidad del Rímac. Ricardo Goicochea Peralta Nilda Pariona Fonseca Sub-director de Formación General Helen Guilliana Moreno Gonzales Edith Victoria Hernández Rojas Susan Kelly Tabraj Tabraj 3. BENEFICIARIOS DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA 170 estudiantes BENEFICIARIOS DIRECTOS 06 docentes Docentes de todas las áreas BENEFICIARIOS INDIRECTOS Padres de familias 4. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN CURRICULAR El Estado peruano, en los últimos años, ha comenzado a realizar cambios en la educación peruana como uno de los puntos más saltantes y preocupantes para la mejora del sector educativo del país. Es así que ha involucrado a los actores de la educación, especialmente a los docentes de las escuelas, para la mejora de los aprendizajes en los escolares. Por ello, y desde esta visión, el maestro también busca cambiar su didáctica, ya que ahora al ser protagonista de estos cambios reconstruye su práctica para dar el gran salto en su labor pedagógica. Sin embargo, las dificultades en el aprendizaje de los escolares siguen siendo un problema. Ello se evidencia en los resultados de las pruebas ECE del año 2016. En el 2° grado de secundaria, en el área de Historia, Geografía y Economía, a nivel nacional, los estudiantes solamente alcanzaron el 15% en el nivel de logro “satisfactorio”. Asimismo, los niveles de “en inicio” (28,1 %) y “previo al inicio” (22,9 %) suman el 51 %, lo que nos permite inferir que la mayoría de los estudiantes peruanos presenta un bajo nivel de aprendizaje en esta área (Minedu, 2017). Abordar esta problemática requiere de la participación activa de los maestros del área en mención, desde su quehacer en las instituciones educativas, y el uso de estrategias didácticas que permitan lograr un mayor nivel en los aprendizajes. 25 La I.E. Nº 3014 “Leoncio Prado” no es ajena a esta problemática y a los cambios que debe realizar para la mejora de los aprendizajes en sus estudiantes; por ello, en el área de Historia, Geografía y Económica, el logro de competencias es una prioridad. Sin embargo, los niveles de aprendizaje de los estudiantes se relacionan estrechamente con los resultados de las pruebas ECE – 2016, pues, durante los años 2015, 2016 y 2017, entre los niveles “en inicio” y “previo al inicio”, alcanzaron el 62.27 %, 69.57 % y 67.2 %, respectivamente (I.E. Nº 3014 - PEI, 2018). Además, al indagar las calificaciones por capacidades de la competencia “construye interpretaciones históricas”, estas son muy bajas, sobre todo en la capacidad “interpreta críticamente fuentes diversas”, por lo que se puede deducir que los estudiantes evidencian dificultades para interpretar diversas fuentes de información válidas para describir hechos o procesos históricos de manera crítica. A su vez, pese a que, en los últimos años, los docentes del área de HGE de la I.E. en mención han implementado nuevas metodologías para que las sesiones de aprendizaje sean más didácticas, los estudiantes del cuarto grado de secundaria muestran un bajo nivel en la capacidad interpreta críticamente fuentes diversas. Por tal motivo, se deduce, como primera causa, el bajo conocimiento de los docentes del área en la aplicación de estrategias para la interpretación crítica de fuentes; por ende, el desempeño de los estudiantes en esta capacidad es de nivel bajo, es decir, “en inicio” o “previo al inicio”. Como segunda causa de esta problemática, es posible identificar las insuficientes oportunidades para promover la lectura de fuentes en espacios de la escuela y el hogar, que conduzcan a que los estudiantes tengan dificultades en interpretar y elaborar explicaciones históricas. Por último, se puede mencionar la falta de recursos, materiales y textos para el desarrollo de la lectura crítica de fuentes históricas, lo que implica en los estudiantes las dificultades para que desarrollen las habilidades del pensamiento crítico. Cabe señalar que el pensamiento crítico conduce a la capacidad de “interpretar” que, según Creamer, significa “organizar la información de diferentes maneras para encontrar sentido y significado” (2011, p. 60), por lo que encierra otras capacidades que, en su conjunto, permite el logro de aprendizajes para la competencia construye interpretaciones históricas. Como Santisteban explica al respecto, hay tres tipos de procesos: a) la lectura y el tratamiento de documentos o evidencias históricas, b) la confrontación de textos históricos con interpretaciones diferentes u opuestas y c) la comprensión del proceso de construcción de la historia (2010, p. 49). Además, como explican Resnick y Klopfer (1997), los estudiantes deben elaborar y cuestionar la información que presentan las fuentes, así como lo que dicen y la relación que pueda tener con otras informaciones para poder construir nuevos conocimientos. A partir de lo referido, en el área de HGE, se considera la reflexión de Prats, quien afirma que “la Historia debe servir para comprender críticamente la propia 26 identidad y poder contextualizarla en un mundo amplio” (2007, p. 22). Es por ello, y teniendo como inspiración lo expresado, el enseñar a interpretar fuentes históricas en forma crítica a los estudiantes, significa “la habilidad de […] relacionar el pasado, el presente y el futuro, como una actividad creativa de la conciencia histórica” (Rüsen, 1992, como se cita en Santisteban, 2010, p.44). Vale decir que la Historia es importante y no una verdad acabada, no una serie de datos y valoraciones que los estudiantes deben aprender de memoria; por el contrario, es enseñar a analizar e interpretar la información asimilada (Prats, 2001); entonces, significa, considerar que la realidad no es estática y, por lo tanto, una construcción de nuevos conocimientos que los escolares tienen que aprender a interpretar. Así mismo, en el fortalecimiento del pensamiento crítico, procesamos información que permite al estudiante el aprender a comprender, aplicar y practicar la información que tiene a mano. De igual modo, obedece a una serie de fases “comenzando por la mera percepción de un objeto o estímulo, para luego elevarse a un nivel en el que el individuo es capaz de discernir si existe un problema, cuándo se presenta éste y proyectar su solución” (Priestley, 1996, como se cita en Ocampo y Ruiz, 2007, p. 15). Estas son, entre otras, las razones por las que se prioriza la capacidad “interpreta críticamente fuentes diversas” de la competencia “construye interpretaciones históricas” del área de HGE. Además, frente a desafíos como la mejora de los aprendizajes, en la actualidad, los proyectos de innovación educativa son un instrumento que permite a los docentes mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, e involucra a sus estudiantes para desarrollar su accionar, convirtiéndolos en protagonistas de la mejora de sus aprendizajes. De esta manera, el profesor puede producir cambios y mejoras en su quehacer, y, por ende, en los estudiantes, e iniciar un proceso de análisis reflexivo de su labor para aplicar en su práctica pedagógica estrategias y técnicas que ayuden a desarrollar capacidades y lograr competencias. Así, como respuesta al problema mencionado líneas arriba, se considera realizar el presente proyecto de innovación educativa, diseñado para ser implementado en los estudiantes del cuarto grado de secundaria de la I.E. Nº 3014 – Leoncio Prado, del distrito del Rímac, provincia y departamento de Lima, más aún porque ellos fueron partícipes en las pruebas ECE – 2016. Así, se abordará las dificultades que tienen los estudiantes al interpretar diversas fuentes de información de hechos y procesos. A su vez, se implementará estrategias didácticas que permitan la mejora en sus aprendizajes, sobre todo en la capacidad “interpreta críticamente fuentes diversas”, como las estrategias para el análisis de textos históricos, el análisis de imágenes y el análisis de noticias. Asimismo, se espera que, con este proyecto, los estudiantes superen sus dificultades para interpretar fuentes y mejoren la capacidad priorizada. Por ello, se buscará que los docentes estén capacitados en estrategias didácticas para el manejo 27 de fuentes diversas, empoderados en estrategias y técnicas para ser trabajadas en las actividades y tareas de la sesión de aprendizaje, así como también en la incorporación de estrategias para la interpretación de fuentes históricas primarias y secundarias. Es evidente su importancia, pues, si el docente aplica técnicas en relación cómo abordar esta capacidad, la problemática hallada, materia para el planteamiento del proyecto de innovación, será abordada para ser superada; entonces, se tendrá un mayor número de estudiantes que alcancen el nivel “satisfactorio”. Además, coadyuvará al logro de la competencia “construye interpretaciones históricas”, pues sus capacidades son solidarias entre sí, y porque la “interpretación de fuentes y la comprensión del tiempo histórico son requisitos fundamentales para elaborar explicaciones históricas basadas en evidencias” (Minedu, 2015, p.14). Por tanto, al finalizar el año escolar 2019, el 50 % de estudiantes del 4to. grado de secundaria del área de HGE tendrán un alto nivel en el desarrollo de la capacidad “interpreta críticamente fuentes diversas”. Asimismo, tres de seis docentes habrán usado eficientemente estrategias didácticas para el manejo de fuentes históricas en el desarrollo de la capacidad mencionada. En cuanto a la sostenibilidad y viabilidad de proyecto en la I.E. Nº 3014 “Leoncio Prado”, se cuenta, como garantía, el apoyo de la plana jerárquica que respalda los proyectos de innovación dirigidos al logro de aprendizajes en los estudiantes. De igual modo, se han establecido alianzas con instituciones, que cuentan con especialistas como historiadores y arqueólogos que realizan talleres desde hace dos años en la institución; estas son la Municipalidad del Rímac (Área de Educación y Turismo), el colectivo “Lima la única” y la Universidad “Cesar Vallejo. Finalmente, y lo más importante, se tiene como aliados a una mayoría de docentes del área con disposición a la reconstrucción de su práctica pedagógica. Acorde con lo explicado, la ejecución del proyecto es viable, porque económicamente se cuenta con el respaldo de la directora, la Subdirección Administrativa y los representes de la Asociación de Padres de Familia (APAFA). Igualmente, el proyecto cuenta con sostenibilidad en el tiempo. Respecto de la vinculación del proyecto tanto con la visión, como con la misión y otros documentos de la I.E, esta se evidencia porque se pretende una educación socio constructivista y de pensamiento complejo acorde con las exigencias del entorno. De manera análoga, se pretende contar con docentes actualizados para formar estudiantes propositivos, proactivos, competentes que se desarrollen dentro de una cultura ambiental e inclusiva, contribuyendo a la convivencia pacífica y democrática de la sociedad. Por consiguiente, se busca una educación integral, basada en el enfoque en competencias para responder a los desafíos de su entorno, aplicando tecnologías de información y comunicación digital con una orientación humanística, científica, democrática, y de respeto. 28 5. OBJETIVOS DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Estudiantes que presentan alto nivel para interpretar fuentes Fin último históricas diversas LOS ESTUDIANTES DEL 4º GRADO DE SECUNDARIA DE LA I.E. Propósito 3014 LEONCIO PRADO MUESTRAN UN NIVEL ALTO EN LA CAPACIDAD INTERPRETA CRÍTICAMENTE FUENTES DIVERSAS Objetivo Alto conocimiento de los docentes de área de HGE en la aplicación Central de estrategias para la interpretación crítica de fuentes 6. ALTERNATIVA DE SOLUCIÓN SELECCIONADA. Alto conocimiento de los docentes de área de HGE OBJETIVO CENTRAL en la aplicación de estrategias para la interpretación crítica de fuentes RESULTADOS DEL INDICADORES PROYECTO Resultado 1. Indicador 1.1 Docentes que están Al finalizar el año escolar 2019, tres de seis docentes capacitados en estrategias del área de HGE están capacitados en estrategias para el manejo de fuentes para el manejo de fuentes histórica y el uso de diversas fuentes primarias y secundarias. Resultado 2. Indicador 2.1 Docentes que incorporan Al finalizar el año escolar 2019, tres de seis docentes estrategias para la del área de HGE ejecutan proyectos de aprendizaje interpretación de textos haciendo uso de estrategias didácticas para históricos primarios y interpretaciones de fuentes históricas primarias y secundarios secundarias. Resultado 3. Indicador 3.1 Docentes empoderados en Al finalizar el año escolar 2019, tres de seis docentes el uso de estrategias y del área de HGE del nivel secundario incorporarán técnicas para ser estrategias y técnicas en sus unidades didácticas y trabajadas en las sesiones de aprendizaje para el fortalecimiento en la actividades y tareas de la interpretación de textos históricos primarios y sesión de aprendizaje. secundarios. 7. ACTIVIDADES DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN Resultado Nº 1: Actividades Metas Recursos Costos 29 Actividad 1.1: • 01 taller de 02 especialistas para el taller S/. Talleres de formación en el sobre manejo de fuentes 357.00 formación para manejo de diversas históricas el manejo de fuentes en cada 100 copias de materiales para diversas bimestre los talleres sobre manejo de fuentes • 01 informe de la fuentes históricas ejecución de talleres Refrigerio en cada taller por semestre Un ciento de papelotes 20 plumones gruesos, 7 lápices, 7 lapiceros, 2 cintas de embalaje, 10 cartulinas, etc. Impresora - Tóner 500 hojas de papel bond A4 Actividad 1.2:  01 círculo de 70 copias de información S/. Círculos de interaprendizaje sobre estrategias didácticas. 950.00 interaprendizaj colaborativo por 70 copias de extractos de e colaborativo bimestre para fuentes primarias y sobre el promover el manejo secundarias manejo y uso y uso diversas 100 hojas bond A4 de diversas Impresora - Toner fuentes fuentes Refrigerio  Presentación de 4 Medio ciento de papel bond A4 productos por cada 30 papelotes. bimestre de acuerdo 50 hojas de color, a las sesiones de 24 plumones gruesos aprendizaje Goma, tijera, etc. Resultado Nº 2: Actividades Metas Recursos Costos Actividad 2.1: • 1 taller de formación 02 especialistas en taller S/. Talleres de en el uso de sobre manejo de fuentes 86.00 formación en el estrategias didácticas históricas. uso de para el manejo e 100 copias de materiales de estrategias interpretación de los talleres sobre manejo de didácticas para textos históricos fuentes históricas. el manejo e primarios y Refrigerio en cada taller. interpretación secundarios por Un ciento de papelotes de textos bimestre 20 plumones gruesos, históricos • 01 informe por 7 lápices, 7 lapiceros, 2 primarios y semestre de la cintas de embalaje, 10 secundarios ejecución de talleres cartulinas, etc. 50 hojas papel bond A4 30 Impresora - Toner Actividad 2.2: 01 círculo de 70 copias de información S/. Proyectos de interaprendizaje sobre estrategias didácticas. 100.00 aprendizaje colaborativo por 70 copias de extractos de para afianzar bimestre para elaborar fuentes primarias y el uso de proyectos de secundarias estrategias aprendizaje y fortalecer 100 hojas bond A4 didácticas en el uso de estrategias Impresora - Toner. el manejo e didácticas para el Refrigerio interpretación manejo e interpretación 100 copias de fichas de de textos de textos históricos trabajo históricos primarios y secundarios primarios y 3 docentes que secundarios. implementan los proyectos de aprendizaje Resultado Nº 3: Actividades Metas Recursos Costos Actividad 3.1: • 1 unidad didáctica por • 200 hojas S/. Diseño de las bimestre incorporando bond A4 70.00 unidades didácticas estrategias y técnicas para • Impresora – incorporando fortalecer la capacidad Toner estrategias y interpreta críticamente • 200 copias de técnicas para el fuentes diversas textos fortalecimiento en la • 3 docentes que implementan extraídos de interpretación de estrategias y técnicas para el fuentes textos históricos desarrollo de la capacidad primarias y primarios y “interpreta crítica de fuentes secundarias secundarios diversas”. Actividad 3.2: • 3 docentes que diseñan • 50 hojas bond S/. Diseño de sesiones sesiones de aprendizaje A 4 20.00 de aprendizaje incorporando estrategias y • Impresora - incorporando técnicas en la capacidad Toner estrategias y técnicas interpreta críticamente • 200 copias de para el desarrollo de fuentes diversas. ficha de la capacidad • 3 docentes que aplican en el trabajo “interpreta proceso de enseñanza y críticamente fuentes aprendizaje estrategias y diversas” técnicas para desarrollar la capacidad “interpreta crítica de fuentes diversas”. 31 8. MATRIZ DE EVALUACIÓN Y MONITOREO DEL PROYECTO OBJETIVO DE EVALUACIÓN Monitorear y evaluar el desarrollo del proyecto de innovación para determinar la mejora de la aplicación de estrategias didácticas en la interpretación crítica de fuentes diversas en el área de HGE de la I.E. 3014 - Leoncio Prado PROCESO Y ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACIÓN Y EL MONITOREO DEL PROYECTO En este proyecto de innovación, la evaluación se concibe como un proceso permanente y continuo que permite verificar el logro del propósito y el cumplimiento de lo planificado, sus dificultades y aciertos, que son valiosos para ir reajustando los aspectos que no ayuden en la innovación. Asimismo, posibilita tomar decisiones oportunas en la mejora, la optimización y, si fuera necesario, en el cambio. Por tanto, el monitoreo será permanente para ayudar y apoyar de manera integral a los estudiantes y docentes, ya que estos aspectos son importantes y no podemos descuidar a los agentes intervinientes en este proceso de mejora pedagógica e institucional (Fernández, s. f., como se cita en Vargas, 2012). La evaluación se realizará en dos fases: la primera estará a cargo de la docente responsable del proyecto del área, que aplicará medios de verificación como la ficha de observación sistemática y el análisis documental, mediante los cuales se determinará el cómo se inició y el proceso o desarrollo durante la aplicación de las estrategias para determinar la pericia del maestro y la mejora de la interpretación de fuentes en los estudiantes. La segunda fase se realizará al finalizar la aplicación, para lo cual se realizará una interpretación de los resultados obtenidos como parte de la evaluación final, así como una encuesta para determinar tanto la satisfacción en el aprendizaje de los estudiantes como en la enseñanza del maestro, de manera que complemente y enriquezca la evaluación; además, tendrá también, como finalidad, el obtener comentarios y opiniones de la experiencia (Vargas, 2012). El monitoreo estará a cargo del Subdirector Pedagógico y la profesora responsable del proyecto, para lo cual se realizarán visitas inopinadas durante la fase de aplicación de estrategias o desarrollo del proyecto, que se llevará a cabo durante el año escolar 2019, alrededor de ocho meses. También, se efectuará el acompañamiento y retroalimentación al docente para dar seguimiento a las actividades planificadas en la aplicación de estrategias didácticas para el desarrollo de la capacidad “interpreta críticamente fuentes diversas”, y, por tanto, el fortalecimiento pedagógico y mejora del aprendizaje de los escolares (Fondep, 2013). 32 Al finalizar la evaluación, la docente responsable del proyecto realizará un círculo de socialización de experiencias para determinar el cumplimiento del fin último, el propósito y el objetivo previsto. También, aplicará encuestas para recoger las percepciones de docentes y estudiantes en torno a las fortalezas, dificultades y resultados detectados, y con las fichas de observación sistemática se evaluará la experiencia adquirida en el manejo de fuentes para la interpretación crítica, la verificación de las actividades propuestas, los indicadores de desempeño, el desarrollo de la capacidad y el logro de la competencia en los estudiantes. Finalmente, se contrastarán las calificaciones obtenidas en las pruebas de pre y post-test (fichas de autoevaluación), administradas antes y después de la experiencia con la finalidad de observar y analizar las mejoras obtenidas, y plantear nuevos retos (Fondep, 2013). CUADRO 8.1 LÓGICA DE MEDIOS DE INDICADORES SUPUESTOS INTERVENCIÓN VERIFICACIÓN Fin último Al finalizar el año  Análisis Inasistencia constante de Estudiantes que escolar 2019, el documental los estudiantes. presentan alto 50 % de  Ficha de Estudiantes colaborativos nivel para estudiantes del observación que permiten la ejecución interpretar 4to. Grado de sistematizada de las estrategias y fuentes históricas secundaria del  Encuesta técnicas para el desarrollo diversas área de HGE de la capacidad interpreta tienen un alto críticamente fuentes nivel en el diversas. desarrollo de la capacidad “interpreta críticamente fuentes diversas” Propósito Al finalizar el año  Análisis Todos los estudiantes del Los estudiantes escolar 2019, el documental 4to de secundaria tienen del 4º grado de 50 % de los  Ficha de un nivel alto en la secundaria de la estudiantes del observación capacidad interpreta I.E. 3014 Leoncio 4to. grado del sistematizada críticamente fuentes Prado muestran área de HGE  Encuesta diversas del área de HGE. un nivel alto en la realizan La mayoría de capacidad interpretaciones estudiantes no asiste a “interpreta de diversas clases en el área de fuentes 33 críticamente históricas en Historia, Geografía y fuentes diversas” forma crítica Economía. durante su proceso de aprendizaje Objetivo Central Al finalizar el año  Análisis Docentes calificados que Alto conocimiento escolar 2019, documental mediaron en el logro de de los docentes tres de seis  Ficha de un nivel alto en los de área de HGE docentes del 4to. observación estudiantes del 4º grado en la aplicación Grado de sistematizada de secundaria en la de estrategias secundaria del  Encuesta capacidad “interpreta para la área de HGE críticamente fuentes interpretación hacen uso diversas”. crítica de fuentes eficiente de las Docentes que no lograron estrategias para mediar eficazmente para el manejo de que los estudiantes fuentes tengan un nivel alto en la históricas en el capacidad “interpreta desarrollo de la críticamente fuentes capacidad diversas”. interpreta críticamente fuentes diversas. Resultado Nº 1 Al finalizar el año  Análisis  Especialistas calificados Docentes que escolar 2019, documental que conducen el taller están capacitados tres de seis  Ficha de  Algunos docentes en estrategias docentes del observación participan en los para el manejo de área de Historia, sistematizada círculos de fuentes diversas Geografía y  Encuesta interaprendizaje Economía están  Ficha de colaborativo capacitados en Autoevalua-  Docentes que no estrategias para ción presentan productos en el manejo de el tiempo establecido. fuentes histórica  Falta de financiamiento y el uso fuentes por parte de la Dirección primarias y de la I.E. para el secundarias desarrollo de los talleres y del círculo de interaprendizaje. Resultado Nº 2 Al finalizar el año  Análisis  Especialistas calificados escolar 2019, documental que conducen el taller. 34 Docentes que tres de seis  Ficha de  Asistencia mayoritaria incorporan docentes del observación de los docentes estrategias para área de Historia, sistematizada participantes en el la interpretación Geografía y  Encuesta. interaprendizaje de textos Economía  Ficha de colaborativo históricos ejecutan Autoevalua-  Presentación oportuna primarios y proyectos de ción de los informes. secundarios aprendizaje  Docentes que no haciendo uso de implementan los estrategias proyectos de didácticas para aprendizaje. interpretaciones  Falta de financiamiento de fuentes por parte de la Dirección históricas de la I.E. para el primarias y desarrollo de los talleres secundarias y del círculo de interaprendizaje. Resultado Nº 3 Al finalizar el año  Análisis  Docentes que Docentes escolar 2019, documental presentan empoderados en tres de seis  Ficha de oportunamente las el uso de docentes del observación unidades didácticas estrategias y área de HGE del sistematizada incorporando las técnicas para ser nivel secundario,  Encuesta estrategias y técnicas trabajadas en las incorporarán  Ficha de aprendidas. actividades y estrategias y Autoevalua-  Algunos docentes que tareas de la técnicas en sus ción presentan las unidades sesión de unidades didácticas incorporando aprendizaje didácticas y las estrategias y sesiones de técnicas aprendidas. aprendizaje para  Docentes que no el fortalecimiento presentan las unidades en la didácticas. interpretación de  Docentes que textos históricos incorporan en sus primarios y sesiones de aprendizaje secundarios estrategias y técnicas en la capacidad “interpreta críticamente fuentes diversas”.  Algunos docentes incorporan en las 35 sesiones de aprendizaje estrategias y técnicas para la capacidad “interpreta críticamente fuentes diversas”. CUADRO 8.2 Resultado Nº 1: Actividades Metas Medio de Verificación Informante Actividad 1.1: • 1 taller de  Lista de asistencia Invitado que Talleres de formación en el  Registro de distribución facilita el formación para el manejo de de materiales taller. manejo de diversas fuentes  Informe de las Docente diversas fuentes en cada bimestre. actividades realizadas. responsable • 01 informe de la de la ejecución de ejecución talleres por semestre Actividad 1.2: 01 círculo de  Lista de asistencia Docentes Círculos de interaprendizaje  Registro de distribución participantes interaprendizaje colaborativo por de materiales del área colaborativo bimestre para  Entrega de la Docente sobre el manejo y promover el manejo planificación de responsable uso de diversas y uso de diversas sesiones de de la fuentes. fuentes aprendizaje ejecución Presentación de 4  Presentación de productos por cada productos elaborados bimestre de por los estudiantes acuerdo a las  Ficha de observación sesiones de sistemática aprendizaje  Análisis de documentos Resultado Nº 2: Medio de Actividades Metas Informante Verificación Actividad 2.1: • 1 taller de formación en  Lista de asistencia Invitado que Talleres de el uso de estrategias  Registro de facilita el formación en el didácticas para el distribución de taller. uso de estrategias manejo e materiales Docente didácticas para el interpretación de responsable 36 manejo e textos históricos  Informe de las de la interpretación de primarios y actividades ejecución textos históricos secundarios por realizadas. primarios y bimestre secundarios • 01 informe por semestre de la ejecución de talleres. Actividad 2.2: • 01 círculo de  Lista de asistencia Docentes Proyectos de interaprendizaje  Registro de participantes aprendizaje para colaborativo por distribución de del área afianzar el uso de bimestre para elaborar materiales Docente estrategias proyectos de  Entrega de la responsable didácticas en el aprendizaje y planificación de de la manejo e fortalecer el uso de proyectos ejecución interpretación de estrategias didácticas aprendizaje textos históricos para el manejo e  Presentación de primarios y interpretación de productos secundarios. textos históricos elaborados por los primarios y estudiantes. secundarios.  Ficha de • 03 docentes que observación implementan los sistemática proyectos de  Análisis de aprendizaje documentos Resultado Nº 3: Medio de Actividades Meta Informante Verificación Actividad 3.1: • 1 unidad didáctica por  Lista de asistencia Docentes Diseño de las bimestre  Registro de participantes unidades incorporando distribución de del área didácticas estrategias y técnicas materiales Docente incorporando para fortalecer la  Entrega de la responsable estrategias y capacidad interpreta unidad de de la técnicas para el críticamente fuentes aprendizaje ejecución fortalecimiento en diversas  Presentación de la interpretación • 3 docentes que productos de textos implementan elaborados por los históricos estrategias y técnicas estudiantes. primarios y para el desarrollo de secundarios la capacidad 37 interpretación crítica  Ficha de de fuentes diversas. observación sistemática  Análisis de documentos Actividad 3.2: • 3 docentes que  Lista de asistencia Docentes Diseño de diseñan sesiones de  Registro de participantes sesiones de aprendizaje distribución de del área. aprendizaje incorporando materiales Docente incorporando estrategias y técnicas  Entrega de las responsable estrategias y en la capacidad sesiones de de la técnicas para el interpreta aprendizaje ejecución desarrollo de la críticamente fuentes  Presentación de capacidad diversas. productos interpreta • 3 docentes que elaborados por los críticamente aplican en el proceso estudiantes. fuentes diversas de enseñanza y  Ficha de aprendizaje observación estrategias y técnicas sistemática para desarrollar la  Análisis de capacidad documentos interpretación crítica de fuentes diversas. 9. PLAN DE TRABAJO (Ver anexo 5) TIEMPO DE ACTIVIDADES RESPONSABLE EJECUCIÓN 1.1 Talleres de formación para el manejo de Nancy Edith Por cada diversas fuentes. Portillo Salas bimestre 1.2 Círculos de interaprendizaje colaborativo Nancy Edith En cada sobre el manejo y uso de diversas fuentes. Portillo Salas bimestre 2.1 Talleres de formación en el uso de Nancy Edith Por bimestre estrategias didácticas para el manejo e Portillo Salas interpretación de textos históricos primarios y secundarios. 2.2 Proyectos de aprendizaje para afianzar el Nancy Edith Por bimestre uso de estrategias didácticas en el manejo Portillo Salas 38 e interpretación de textos históricos primarios y secundarios. 3.1 Diseño de las unidades didácticas Nancy Edith Por cada incorporando estrategias y técnicas para el Portillo Salas bimestre fortalecimiento en la interpretación de textos históricos primarios y secundarios. 3.2 Diseño de sesiones de aprendizaje Nancy Edith Por cada incorporando estrategias y técnicas para el Portillo Salas semana desarrollo de la capacidad “interpreta críticamente fuentes diversas”. 10. PRESUPUESTO (Ver anexo 6) COSTOS POR FUENTE DE ACTIVIDADES RESULTADO FINANCIAMIENTO 1.1. Talleres de formación para el manejo de S/. 357.00 Recursos diversas fuentes. Propios de la I.E S/. 950.00 1.2. APAFA de la I.E Círculos de interaprendizaje colaborativo sobre el manejo y uso de diversas fuentes. 2.1 Talleres de formación en el uso de S/. 86.00 Recursos estrategias didácticas para el manejo e Propios de la I.E interpretación de textos históricos APAFA de la I. E. primarios y secundarios. 2.2 Proyectos de aprendizaje para afianzar el S/. 100.00 uso de estrategias didácticas en el manejo e interpretación de textos históricos primarios y secundarios. 3.1 Diseño de las unidades didácticas S/. 70.00 Recursos incorporando estrategias y técnicas para Propios de la I.E el fortalecimiento en la interpretación de APAFA de la I.E. textos históricos primarios y secundarios. 3.2 Diseño de sesiones de aprendizaje S/. 20.00 incorporando estrategias y técnicas para el desarrollo de la capacidad interpreta críticamente fuentes diversas. 39 FUENTES CONSULTADAS Álvarez, M.; Alzamora, S.; Delgado, V.; Garayo, P.; Moreno, V.; Moretta, R. & Negrotto, A. (2008). 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Capacidades son recursos para actuar de manera competente haciendo uso de los conocimientos, habilidades y actitudes que poseen los estudiantes, y que utilizan para enfrentar una situación determinada (Minedu, 2016a). Capacidad: Interpreta críticamente fuentes diversas se refiere a que el estudiante reconozca la diversidad de fuentes y su uso para comprender un hecho o proceso histórico de la historia (Minedu, 2016a). Estrategias didácticas son el conjunto de acciones que realiza el docente con intención pedagógica, las cuales pone en práctica desde las teorías y las experiencias que posee; y se conoce como conocimiento pedagógico (Bixio, 2004). Fuentes son la materia prima; saber usarlas se considera uno de los procedimientos fundamentales que se debe educar (Hernández, 2002; Pagés y Santisteban, 2010; Trepat, 2000; Prats y Santacana, 1998). Fuentes primarias son las que se originaron mientras se producían los acontecimientos. Estas constituyen la materia prima para conocer y comprender la historia (Prats y Santacana, 2011a). Fuentes secundarias son producidas con posterioridad a la época en que se produjeron los hechos primarios. Estas son, generalmente, las investigaciones que hacen los historiadores posteriormente (Prats y Santacana, 2001; Cardoso y Pérez- Brignolli, 1977; como se cita en Valle 2011). Interpretar es “organizar la información de diferentes maneras para encontrar sentido y significado” (Creamer, 2011 p. 60). Pensamiento crítico se define como el pensamiento reflexivo, razonable para decidir qué hacer y qué creer; es decir, que, al razonar, se exceptúan las ideas opuestas que no estén vinculadas con nuestra identidad o con las propias ideas. (Beltrán y Pérez, 1996, como se cita en López, 2013). 43 ANEXO 2: RECOLECCION DE INFORMACIÓN CON FINES DIAGNÓSTICOS: MATRIZ FODA FORTALEZA Estudiantes que lideran los equipos colaborativos y participan activamente en OPORTUNIDADES el aula. Mayor presencia de intituciones aliadas dispuestas a apoyar como Estudiantes que son mediadores en sus equipos de trabajo con sus Municipalidad, Universidad Cesar Vallejo, Asociación Lima la única - compañeros que tienen estilos y ritmos de aprendizaje distintos. Municipalidad de Lima, Policía Nacional, Asociación de exalumnos Algunos docentes manejan estrategias orientadas a los aprendizajes para diversos talleres, entre otros. significativos y el pensamiento complejo. Docentes que trabajan colegiadamente en el área de HGE. Diversos proyectos que se estan implementando en la I.E. desde Plana jerárgica que apoyo en la inclusión de proyectos que permitan la mejora distintas áreas. de los aprendizajes en los estudiantes. Universidad Cesar Vallejo realiza talleres deasctuaslización que Padres de familia que aceptan el reforzamiento a los estudiantes con apermitira la reconstrucción de la practica pedagógica de los dificultades en turnos alternos para fortalecer los aprendizajes en sus hijos. docentes para la mejora de los aprendizajes de nuestos Diversos proyectos que se estan implementando en la I.E. desde distintas estudiantes. áreas FODA DEBILIDADES Manejo de estrategias Didácticas tradicionales AMENAZAS Comprensión literal de la información histórica, geografía y económica. Resistencia al trabajo en equipo Ausentismo escolar Estudiantes desconococen estrategias para el aprender a aprender Estudiantes retirados que han venido incrementadose en los tres Una gran mayoría de docentes del área de HGE no toman en cuenta estilos, últimos años. ritmos de aprendizajes de los estudiantes y no aplica tecnicas de comprensión lectora. Microcomercializadores de drogas adictivas en los alrededores de la La mayoría de estudiantes no comprende lo que lee haciendo que dificulten las institución. interpretaciones históricas, no extraen ideas principales y secundarias. Estudiantes con hogares disfuncionales Estudiantes con falta de hábitos de lectura. Padres de familia con problemas de violencia, adicción y Una mayoría de estudiantes demuestran desinterés ante el área HGE porque delincuencia. no comprenden las actividades a desarrollar. No culminan los productos trabajados en el aula en el tiempo establecido. 44 ANEXO 3: ÁRBOL DE PROBLEMAS Estudiantes que presentan bajo nivel para interpretar fuentes históricas diversas Bajo desempeño en la competencia Dificultades en sus desempeños de la Dificultades en el desarrollo de las construye interpretaciones históricas capacidad elabora explicaciones históricas habilidades del pensamiento crítico LOS ESTUDIANTES DEL 4º GRADO DE SECUNDARIA DE LA I.E. 3014 LEONCIO PRADO MUESTRAN BAJO NIVEL EN LA CAPACIDAD INTERPRETA CRÍTICAMENTE FUENTES DIVERSAS Bajo conocimiento de los docentes de área Insuficientes oportunidades para Falta de recursos, materiales y de HGE en la aplicación de estrategias para promover la lectura de fuentes en textos para el desarrollo de la la interpretación crítica de fuentes espacios de la escuela y el hogar lectura crítica de fuentes históricas Docentes que no están capacitados en estrategias para el manejo de fuentes diversas. Docentes que no incorporan estrategias para la interpretación de textos históricos primarios y secundarios Docentes que no están empoderados en el uso de estrategias y técnicas para ser trabajadas en las actividades y tareas de la sesión de aprendizaje. Estudiantes que no comprenden al leer textos de fuentes históricas primarias y secundarias Estudiantes que no distinguen que las fuentes históricas pueden llevar a distintas interpretaciones Estudiantes que desconocen estrategias para interpretar fuentes históricas Estudiantes que tienen dificultades para argumentar e interpretar un hecho histórico haciendo uso de fuentes en la escuela y el hogar Estudiantes que al leer desconocen pautas y procedimientos en el uso de fuentes históricas para su análisis y reflexión Estudiantes que en el área de Historia, Geografía y Economía no clasifican según la naturaleza del texto, diferentes tipos de fuentes primarias o secundarias Estudiantes que no aplican sus conocimientos sobre el uso de técnicas para la lectura, análisis y reflexión de fuentes históricas en diversos talleres extracurriculares. 45 ANEXO 4: ÁRBOL DE OBJETIVOS Estudiantes que presentan alto nivel para interpretar fuentes históricas diversas Alto desempeño en la Facilidad en sus desempeños Facilidad en el desarrollo de las competencia construye de la capacidad elabora habilidades del pensamiento crítico interpretaciones históricas explicaciones históricas LOS ESTUDIANTES DEL 4º GRADO DE SECUNDARIA DE LA I.E. 3014 LEONCIO PRADO MUESTRAN UN NIVEL ALTO EN LA CAPACIDAD INTERPRETA CRÍTICAMENTE FUENTES DIVERSAS Alto conocimiento de los docentes de área Más oportunidades para promover la Mayor cantidad de recursos, materiales de HGE en la aplicación de estrategias para lectura de fuentes en espacios de la y textos para el desarrollo de la lectura la interpretación crítica de fuentes escuela y el hogar crítica de fuentes históricas Docentes que están capacitados en estrategias para el manejo de fuentes diversas Docentes que incorporan estrategias para la interpretación de textos históricos primarios y secundarios Docentes empoderados en el uso de estrategias y técnicas para ser trabajadas en las actividades y tareas de la sesión de aprendizaje Estudiantes que comprenden al leer textos de fuentes históricas primarias y secundarias Estudiantes que distinguen que las fuentes históricas pueden llevar a distintas interpretaciones Estudiantes que conocen estrategias para interpretar fuentes históricas Estudiantes que argumentan e interpretan un hecho histórico haciendo uso de diversas fuentes en la escuela y el hogar Estudiantes que al leer conocen pautas y procedimientos en el uso de fuentes históricas en para su análisis y reflexión Estudiantes que en el área de Historia, Geografía y Economía clasifican según la naturaleza del texto, diferentes tipos de fuentes primarias o secundarias Estudiantes que aplican sus conocimientos sobre el uso de técnicas para la lectura, análisis y reflexión de fuentes históricas en diversos talleres extracurriculares. 46 ANEXO 5: CRONOGRAMA: PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA MESES (AÑO ESCOLAR - 2019) RESULTADO ACTIVIDAD METAS RESPONSABLE M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9 01 taller de formación en el manejo de diversas fuentes en X 1 1.1 cada bimestre Nancy Edith PORTILLO 01 informe de la ejecución de talleres por semestre SALAS X X 01 círculo de interaprendizaje colaborativo por bimestre para promover el manejo y uso diversas fuentes X X X X 1 1.2 Nancy Edith PORTILLO Presentación de 04 productos por cada bimestre de SALAS acuerdo a las sesiones de aprendizaje X X X X 01 taller de formación en el uso de estrategias didácticas X para el manejo e interpretación de textos históricos 2 2.1 primarios y secundarios por bimestre Nancy Edith PORTILLO SALAS 01 informe por semestre de la ejecución de talleres X X 01 círculo de interaprendizaje colaborativo por bimestre para elaborar proyectos de aprendizaje y fortalecer el uso de estrategias didácticas para el manejo e interpretación Nancy Edith PORTILLO 2 2.2 de textos históricos primarios y secundarios S A L A S X X X X 03 docentes que implementan los proyectos de aprendizaje 01 unidad didáctica por bimestre incorporando estrategias y técnicas para fortalecer la capacidad interpreta X X X X críticamente fuentes diversas. 3 3.1 Nancy Edith PORTILLO 03 docentes que implementan estrategias y técnicas para SALAS el desarrollo de la capacidad interpretación crítica de X X X X X X X X X fuentes diversas. 03 docentes que diseñan sesiones de aprendizaje incorporando estrategias y técnicas en la capacidad interpreta críticamente fuentes diversas. 3 3.2 Nancy Edith PORTILLO X X X X X X X X 03 docentes que aplican en el proceso de enseñanza y SALAS aprendizaje estrategias y técnicas para desarrollar la capacidad interpretación crítica de fuentes diversas 47 ANEXO 6: PRESUPUESTO: PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Unidad de Total, Resultado Actividades Rubro de gastos Cantidad Costo Unitario (S/.) Total (S/.) Total, Rubro (S/.) Total, Actividad (S/.) Medida (S/.) Resultado 1 1307 Actividad 1.1. 357 Materiales 200 Hojas millar 1 30 30 Lapiceros unidad 20 0.5 10 Libros De Consulta unidad 2 80 160 Servicios 115 Impresión cientos 100 0.2 20 Talleres de Internet horas 1 0 0 formación para Pasajes nuevos soles 4 20 80 el manejo de Fotocopias cientos 100 0.05 5 fuentes Telefonía horas 1 10 10 diversas. Bienes 42 Engrapador unidad 1 0 0 Perforador unidad 1 0 0 Portafolio unidad 7 6 42 Personal 0 Asesor horas 0 0 0 Actividad 1.2. 950 Materiales 150 Papel Bond millar 1 0 0 Plumón Acrílico unidad 20 3 60 Plumón De Agua unidad 20 2 40 Papelotes cientos 1 50 50 Círculo de Servicios 0 interaprendizaje Fotocopias cientos 1 0 0 colaborativo Proyector Multi unidad 1 0 0 sobre el manejo Cámara fotográfica unidad 1 0 0 y uso de fuentes Impresora cientos 1 0 0 diversas. Computadoras unidad 7 0 0 Laptop unidad 2 0 0 Bienes 0 Portafolios unidad 7 0 0 Personal 800 Capacitador horas 4 200 800 48 Unidad de Total, Resultado Actividades Rubro de gastos Cantidad Costo Unitario (S/.) Total (S/.) Total, Rubro (S/.) Total, Actividad (S/.) Medida (S/.) Resultado 2 186 Actividad 2.1. 86 Materiales 0 Hojas A4 1 0 0 0 Lapiceros 1 0 0 0 Talleres de Libros De Consulta 1 0 0 0 formación en el Servicios 85 uso de Impresión 1 0 0 0 estrategias Internet 1 0 0 0 didácticas para Pasajes 2 4 20 80 el manejo e Fotocopias 1 100 0.05 5 interpretación Telefonía 1 0 0 0 de textos Bienes 0 históricos Engrapador 1 0 0 0 primarios y Perforador 1 0 0 0 secundarios Portafolio 1 0 0 0 Personal 1 Asesor 1 0 0 0 Conserje 1 1 1 1 Actividad 2.2. 100 Materiales 50 Papelotes 1 100 0.5 50 Plumón acrílico 1 0 0 0 Proyectos de Plumón de agua 1 0 0 0 aprendizaje Hojas A4 1 0 0 0 para afianzar el Servicios 50 uso de Impresión 1 0 0 0 estrategias Internet 1 0 0 0 didácticas en el Cámara fotográfica 1 0 0 0 manejo e Computadoras 1 0 0 0 interpretación Fotocopias 100 0.5 50 de textos Laptop 2 0 0 0 históricos Bienes 0 primarios y Engrapador 1 0 0 0 secundarios Portafolio 1 0 0 0 Personal 0 Asesor 1 0 0 0 Portero 1 0 0 0 49 Unidad de Total Resultado Actividades Rubro de gastos Cantidad Costo Unitario (S/.) Total (S/.) Total Rubro (S/.) Total Actividad (S/.) Medida (S/.) Resultado 3 90 Actividad 3.1. 70 Materiales 20 Hojas A4 2 200 0.1 20 Diseño de las Lapiceros 7 0 0 0 unidades 0 didácticas Servicios 50 incorporando Impresión 1 0 0 0 estrategias y Fotocopias 1 100 0.5 50 técnicas para el Cámara fotográfica 1 0 0 0 fortalecimiento Computadoras 7 0 0 0 en la Laptop 2 0 0 0 interpretación Bienes 0 de textos Engrapador 1 0 0 0 históricos Portafolio 1 0 0 0 primarios y 0 secundarios. Personal 0 Asesor 2 0 0 0 Portero 1 0 0 0 Actividad 3.2. 20 Materiales 20 Hojas A4 2 200 0.1 20 Lapiceros 7 0 0 0 0 Diseño de 0 sesiones de Servicios 0 aprendizajes Impresora 1 0 0 0 incorporando Cámara fotográfica 1 0 0 0 estrategias y Computadoras 7 0 0 0 técnicas en la Laptop 2 0 0 0 capacidad 0 interpreta 0 críticamente Bienes 0 fuentes Engrapador 1 0 0 0 diversas. Portafolio 1 0 0 0 Personal 0 Asesor 2 0 0 0 Portero 1 0 0 0