PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ FACULTAD DE EDUCACIÓN Método Global en el aprendizaje de la lectoescritura en estudiantes de primer grado de primaria de una institución educativa pública de Lima en la modalidad remota Tesis para obtener el título profesional de Licenciado en Educación con especialidad en Educación Primaria que presenta: JEAN PAUL SANCHEZ HUANCA Asesora: YESEMIA ARASHIRO OKUMA Lima, 2022 AGRADECIMIENTOS A mis padres, por su apoyo en todo momento y porque gracias a ellos he logrado todas mis metas; a quienes les agradezco su educación y ejemplo de vida. A mi hermano, por su apoyo y amistad incondicional en todo momento. A mis abuelos que desde el cielo sé que me cuidan y a quienes les hubiera gustado poder ver este logro, y quienes siempre fueron un ejemplo y pilar importante en mi vida. A mi familia en general, porque son un gran ejemplo para seguir y que gracias a los valores enseñados soy la persona que soy. A mis mejores amigos y amigas JL, J, C y S por estar ahí en los momentos más difíciles y ser un gran soporte emocional durante todo este proceso de tesis y vida académica. A mi asesora Yesemia Arashiro Okuma, por su paciencia, exigencia y apoyo incondicional durante todo este proceso. RESUMEN La lectoescritura es una competencia básica de la educación, considerado un pilar para el aprendizaje futuro, propuesto en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS4) por la Organización de las Naciones Unidas (2015). En el Perú, según la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (2020), en los resultados de las Evaluaciones Censales de Estudiantes (2019), se evidencia que un 58,6% de estudiantes de 2° grado de primaria, se encuentran en un nivel de logro “En Proceso”, es decir, estos no logran los aprendizajes esperados en lectoescritura. Por ello, se hace necesario tener información acerca de cómo se realiza el proceso de la adquisición de la lectoescritura en los estudiantes, siendo específicamente el Método Global que se aplica en un aula de primer grado de primaria. En ese sentido, se propone como objetivo principal de la presente investigación, analizar la aplicación del Método Global para el aprendizaje de la lectoescritura que utiliza una docente de primer grado en una modalidad de educación remota de una institución educativa pública de Lima. La investigación es de enfoque cualitativo y de tipo descriptivo; en la que se aplicó las técnicas de entrevista semiestructurada y observación, siguiendo los principios éticos de la investigación de la PUCP como la integridad científica y respeto a las personas. Se concluye que la docente aplica las cuatro etapas del método, aunque estas las desarrolla de manera desordenada, a diferencia de lo propuesto por Rosano (2011). Aunque, si realiza los aspectos importantes de cada etapa, demostrando conocimiento práctico. Palabras claves: Lectoescritura, Método Global de lectoescritura, Método Mixto de lectoescritura, Educación remota. ABSTRACT Reading and writing is a basic educational competency, considered a pillar for future learning, proposed in the Sustainable Development Goals (SDG4) by the United Nations (2015). In Peru, according to the Office for the Measurement of the Quality of Learning (2020), in the results of the Student Census Evaluations (2019), it is evident that 58.6% of students in 2nd grade of primary school, are in a level of achievement "In Process", that is, these do not achieve the expected learning in reading and writing. Therefore, it is necessary to have information about how the process of reading and writing acquisition is carried out in students, being specifically the Global Method applied in a first-grade classroom. In this sense, the main objective of this research is to analyze the application of the Global Method for reading and writing learning used by the first-grade teacher in a remote education modality in a public educational institution in Lima. The research is of a qualitative and descriptive approach; in which the techniques of semi-structured interview and observation were applied, following the ethical principles of research at the PUCP such as scientific integrity and respect for people. It is concluded that the teacher applies the four stages of the method, although these are developed in a disorderly manner, unlike what was proposed by Rosano (2011). However, she does perform the important aspects of each stage, demonstrating practical knowledge. Key words: Literacy, Global literacy method, Mixed literacy method, Remote education. TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1 PARTE I: MARCO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................. 5 CAPÍTULO 1: APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA ........................................................................................ 5 1.1 Lectoescritura en la educación primaria ......................................................... 5 1.1.1 Aproximación conceptual de la educación primaria ................................. 5 1.1.2 Aproximación conceptual de la lectoescritura .......................................... 6 1.1.2.1 Conceptualización de leer. ................................................................ 6 1.1.2.2 Conceptualización de escribir. ........................................................... 7 1.1.3 Importancia de la lectoescritura ............................................................... 7 1.1.4 Prerrequisitos del proceso de adquisición de la habilidad de la lectoescritura .................................................................................................... 9 1.1.4.1 Desarrollo de la motricidad. ............................................................. 10 1.1.4.2 Procesos cognitivos. ........................................................................ 10 1.1.4.3 Habilidades orales. .......................................................................... 11 1.1.4.4 Conciencia fonológica. .................................................................... 11 1.1.5 Factores de desarrollo de la lectoescritura ............................................ 13 1.1.5.1 Factores cognitivos. ......................................................................... 13 1.1.5.2 Factores perceptivos. ...................................................................... 13 1.1.5.3 Factores psicomotrices. ................................................................... 14 1.1.5.4 Factores sociofamiliares. ................................................................. 14 CAPÍTULO 2: MÉTODO GLOBAL Y LA MODALIDAD DE EDUCACIÓN REMOTA .............................................................................................................................. 16 2.1 Método Global de lectoescritura .................................................................. 16 2.1.1 Aproximación conceptual del Método Global de lectoescritura .............. 16 2.1.2 Características del Método Global de lectoescritura .............................. 17 2.1.3 Antecedentes del Método Global de lectoescritura ................................ 17 2.1.3.1 Método Alfabético. ........................................................................... 18 2.1.3.2 Método Fonético. ............................................................................. 18 2.1.3.3 Método Silábico. .............................................................................. 19 2.2 Etapas del Método Global ............................................................................ 19 2.2.1 Etapa de comprensión ........................................................................... 19 2.2.2 Etapa de imitación ................................................................................. 21 2.2.3 Etapa de elaboración ............................................................................. 23 2.2.4 Etapa de producción .............................................................................. 24 2.3 Modalidad de educación remota .................................................................. 26 2.3.1 Características de la educación remota ................................................. 27 2.3.2 Problemáticas de la educacion remota por pandemia COVID-19 .......... 29 PARTE II: INVESTIGACIÓN .................................................................................... 31 CAPÍTULO 1: DISEÑO METODOLÓGICO ........................................................... 31 1.1 Enfoque y tipo .............................................................................................. 31 1.2 Objetivos de estudio ..................................................................................... 32 1.3 Definición de categorías ............................................................................... 32 1.3.1 Categoría 1: Aprendizaje de la lectoescritura mediante El Método Global ........................................................................................................................ 32 1.3.2 Categoría 2: Aplicación del Método Global en la modalidad de educación remota ............................................................................................................ 34 1.4 Selección de informantes ............................................................................. 35 1.5 Técnicas e instrumentos .............................................................................. 35 1.6 Técnicas para la organización, procesamiento y análisis ............................ 36 1.7 Principios de la ética de la investigación ...................................................... 37 CAPÍTULO 2: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS .................... 38 2.1 Categoría 1: Aprendizaje de la lectoescritura mediante el Método Global ... 38 2.1.1 Conceptualización de lectoescritura ...................................................... 39 2.1.2 Importancia de la lectoescritura ............................................................. 39 2.1.3 Prerrequisitos de la lectoescritura .......................................................... 40 2.1.4 Factores del desarrollo de lectoescritura ............................................... 42 2.1.5 Conceptualización del Método Global de la lectoescritura..................... 43 2.1.6 Características del Método Global de lectoescritura .............................. 44 2.1.7 Críticas hacia el Método Global de lectoescritura .................................. 45 2.1.8 Método Mixto de lectoescritura .............................................................. 48 2.2 Categoría 2: Aplicación del Método Global en la modalidad de educación remota ................................................................................................................ 50 2.2.1 Etapa de comprensión ........................................................................... 50 2.2.2 Etapa de imitación ................................................................................. 55 2.2.3 Etapa de elaboración ............................................................................. 58 2.2.4 Etapa de producción .............................................................................. 61 2.2.5 Metodo Global en la educación remota ................................................ 64 CONCLUSIONES ..................................................................................................... 67 RECOMENDACIONES ............................................................................................ 69 REFERENCIAS ........................................................................................................ 70 ANEXOS .................................................................................................................. 77 1 INTRODUCCIÓN La presente investigación busca dar a conocer la aplicación del Método Global en el aprendizaje de la lectoescritura en estudiantes de primer grado de una institución educativa pública de Lima en la modalidad remota. Esto debido a que, en los primeros grados de escolaridad, una de las tareas fundamentales de la educación es el aprendizaje de la lectura y la escritura. En ese sentido, a nivel internacional, la Organización de las Naciones Unidas (ONU), propone en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 que “la calidad de la educación supone, por lo menos, que los alumnos adquieran competencias básicas de lectura, escritura y cálculo, que serán los pilares para el aprendizaje futuro (...) Para esto son indispensables métodos y contenidos pertinentes de enseñanza (...)” (Organización de las Naciones Unidas, 2015, p. 30). En este sentido la ONU hace énfasis en la calidad educativa y su relación con la adquisición de competencias básicas como la lectura y escritura. A nivel nacional, en el Perú, el Consejo Nacional de Educación (2020), mediante el Proyecto Educativo Nacional al 2036 (PEN 2036), señala que la mayoría de las personas entre 16 y 65 años no tienen habilidades básicas de lectura y escritura debido a la crisis educativa; por ello, se han creado diversas políticas públicas para mejorar el nivel de alfabetización en el país. Aun así, la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (2020), arroja resultados alarmantes en cuanto la lectura en las Evaluaciones Censales de Estudiantes (2019); la mayor parte de los estudiantes de 2°grado de primaria, se encuentran en un nivel de logro “En Proceso” que significa que el 58,6 % de los estudiantes no logran los aprendizajes esperados en el aprendizaje de la lectura y ello afectaría también en su escritura. Por esta razón, la importancia de la presente investigación recae en la necesidad de la lectoescritura para elevar la calidad educativa de manera prioritaria por los lamentables resultados en las pruebas estandarizadas sobre lectura y escritura (ECE, 2019) obtenidos por los estudiantes en el ámbito peruano. Debido a ello, es necesario tener información acerca de cómo una docente aplica métodos para promover el aprendizaje de la lectoescritura con la finalidad de desarrollar capacidades de lectura y escritura en los estudiantes, pues tal y como mencionó la ONU los métodos y contenidos pertinentes para la realización de esta son esenciales para abordar la problemática. En este caso específico se observa cómo se realiza la 2 aplicación procesual de uno de los métodos de lectoescritura, el Método Global; método elegido por temas de conveniencia, ya que es él se aplica en la institución educativa estudiada. Además, la motivación de la presente investigación surge por la curiosidad de indagar sobre los métodos para desarrollar el proceso de lectoescritura mediante estrategias metodológicas que aplica una docente en el 1er grado de primaria; en esta investigación la aplicación del Método Global. En este sentido, despierta el interés por analizar cómo se procede en la aplicación del Método Global, entendida como un proceso que consta de etapas para el desarrollo de la lectoescritura. Sobre la pertinencia y significatividad del Método Global, esta se basa en que, a pesar de la cantidad de años transcurridos, desde su aparición aproximadamente en 1904 con Ovide Decroly, las posibles críticas que ha obtenido el método y la aparición de otros métodos actuales y novedosos, como el método balanceado; este método sigue siendo utilizado por diversas docentes. Es por ello por lo que nace la curiosidad acerca del porqué y cómo se utiliza el método en las épocas actuales, en un aula de primer grado y en una modalidad remota. Actualmente han existido algunas investigaciones que han antecedido a la que se presenta a continuación, a nivel nacional e internacional estas son las investigaciones relacionadas al tema: En primer lugar, Sailema Caguana (2019), realiza una tesis relacionada al Método Global de lectoescritura en segundo grado de una institución educativa de Fe y Alegría de Ecuador durante el periodo escolar 2018-2019. En esta se obtiene una gran concepción teórica sobre la lectoescritura y el Método Global, seguido de la investigación y resultados. En esta investigación se obtiene que el Método Global cuenta con los beneficios de proporcionar un aprendizaje significativo, motivación, construcción del aprendizaje propio y facilitar la comprensión lectora. En segundo lugar, Ramírez Tomalá (2015), en su trabajo sobre el Método Global y su aplicación en un aula de segundo de grado de Ecuador nos presenta de la misma manera un gran apartado conceptual sobre el Método Global. Los resultados de esta investigación datan que, a pesar del conocimiento académico del docente, estos no aplican estrategias adecuadas para sus alumnos. 3 En tercer lugar, Huamán Bailón (2020), presenta una observación desde el panorama peruano mediante la tesis sobre el “Método Global y aprendizaje de lectoescritura en los estudiantes de primer grado primaria”. En la presente se obtienen resultados favorables hacia el Método Global para los procesos de lectoescritura. Adicionalmente, Prieto y López (2014), realizan una tesis sobre las estrategias didácticas del Método Global en adultos; dentro de la misma se genera una nueva visión sobre la aplicación del método. De acuerdo con esta investigación, los estudiantes lograron con éxito los resultados esperados y esto es gracias a los materiales y procesos que dicta el método en cuestión. Luego de lo brevemente explicado, la investigación busca responder la siguiente pregunta: ¿Cómo aplica una docente el Método Global para el aprendizaje de la lectoescritura en estudiantes de primer grado de primaria en una modalidad de educación remota de una institución educativa pública de Lima? y para poder dar respuesta a la misma se ha propuesto el siguiente objetivo general: Analizar la aplicación del Método Global para el aprendizaje de la lectoescritura que utiliza una docente de primer grado en una modalidad de educación remota de una institución educativa pública de Lima. De la misma, para poder dar mejores resultados se desarrollaron dos objetivos específicos, en primer lugar, describir las percepciones de la docente sobre el aprendizaje de la lectoescritura mediante la aplicación del Método Global; y en segundo lugar, describir las etapas del proceso del Método Global que aplica la docente de primer grado para el desarrollo de la lectoescritura en la modalidad remota. La línea de la presente investigación de acuerdo con la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú es: Currículo y Didáctica, esto debido a que se indica que la presente línea incluye la innovación curricular y didáctica; además de las diversas didácticas generales y específicas dentro de las que se encuentra la didáctica de la Comunicación. (Díaz et al., 2016). La presente investigación es de enfoque cualitativa y de tipo descriptivo; además, dentro de la misma se ha propuesto el diseño de las técnicas de entrevista semiestructurada y observación, con los instrumentos de guía de entrevista y guía de observación respectivamente. Las limitaciones de la investigación es que esta no se puede generalizar ya que es una investigación descriptiva de un caso en específico, que se centra en la manera 4 de cómo una docente aplica el Método Global para la enseñanza de la lectoescritura. Ademas, por cuestiones de factibilidad en esta modalidad remota, no se pueden obtener hallazgos sobre el logro de la capacidad de la lectoescritura en los estudiantes de primer grado de primaria. Para dar respuesta a todo lo presentado con anterioridad, la presente investigación consta de dos partes; la primera parte es el marco de la investigación, el cual a su vez se divide en dos capítulos: Aprendizaje de la lectoescritura en el nivel de educación primaria y del Método Global de la lectoescritura en la modalidad de educación remota, en ellas se procederá a explicar diversos temas relacionados tales como la aproximación conceptual de la educación primaria, lectoescritura y Método Global de la lectoescritura; importancia de la lectoescritura, prerrequisitos y factores de la lectoescritura; etapas del Método Global bajo la modalidad remota de la educación. La segunda parte es la investigación; la cual de igual manera se encuentra dividida en dos capítulos. En el primer capítulo, se presenta el marco metodológico; en el cual se procederá a explicar a detalle el enfoque y tipo de investigación, los objetivos y categorías de la investigación, la selección de informantes, las técnicas de organización procedimiento y análisis, y los principios de ética. En el segundo capítulo se presenta el análisis e interpretación de resultados. Finalmente se cuenta con las conclusiones de la investigación, así como la presentación de recomendaciones. 5 PARTE I: MARCO DE LA INVESTIGACIÓN CAPÍTULO 1: APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA El presente capítulo, tiene como objetivo describir el término de “Aprendizaje de la lectoescritura en Educación Primaria”, para lograr ello se ha propuesto desarrollar el término de lectoescritura en la educación primaria; dentro de la misma se tiene en cuenta su aproximación conceptual, importancia, prerrequisitos y factores. A continuación, se detallarán los apartados indicados. 1.1 Lectoescritura en la educación primaria 1.1.1 Aproximación conceptual de la educación primaria: Para determinar a qué se refiere la Educación Primaria en el Perú, es necesario tener una aproximación conceptual. De acuerdo con el Programa Curricular de Educación Primaria (2016), el nivel de educación primaria es el segundo nivel de la Educación Básica Regular: La Educación Primaria es la continuación del aprendizaje y desarrollo de competencias generadas en la Educación Inicial, teniendo como objetivo que los estudiantes logren gradualmente niveles de desarrollo más complejos, los cuales continuarán y consolidarán en la educación secundaria. Para ello, es necesario tener en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje de cada estudiante, así como la pluralidad cultural y lingüística existente; además, buscar educar de manera integral (Programa Curricular de Educación Primaria, 2016). Con ello, se indica también la importancia de la Educación inicial como un prerrequisito para poder sobrellevar la educación primaria con éxito, siendo importantes los aprendizajes obtenidos en este nivel, ya que serán esenciales para poder generar los nuevos. Finalmente, la educación primaria busca tener un manejo operacional, un desarrollo físico y espiritual, además del desarrollo social, mental y afectivo. A nivel temporal tiene una duración de 6 años, en seis grados de escolaridad; los cuales comprenden tres ciclos de la educación básica regular: ciclo III, ciclo IV y ciclo V. 6 Respecto al ciclo III, se indica que abarca el primer y segundo grado y es aquí donde los estudiantes desarrollan competencias comunicativas; además del desarrollo de la lectura y escritura en su lengua materna. Dentro de esta etapa es esencial trabajar con materiales concretos y mantener la fantasía e imaginación desarrollada en el nivel de educación inicial para luego poder incorporar nuevas formas de trabajar, además de procesos sociales. 1.1.2 Aproximación conceptual de la lectoescritura: En el término de lectoescritura, es simple poder determinar que se refiere a dos palabras, que por separado tienen definiciones hechas, las cuales son: lectura y escritura; por ende, se infiere que este término tiene una estrecha relación con ambas palabras. Teniendo en cuenta ello, de acuerdo con la Real Academia Española (RAE) (s.f.) la lectoescritura es poder leer y escribir y lo relacionado a la enseñanza y aprendizaje de este; esta pequeña definición da la razón a lo mencionado anteriormente. En la misma línea, Gilardoni (2013), indica que la lectura y escritura son elementos de un mismo proceso mental, es decir están estrechamente relacionados una con la otra; para poder escribir, debemos ir leyendo para tener seguro el objetivo a comunicar. Todo lo mencionado nos hace referencia al término de lectoescritura y que este finalmente es la unión de los conceptos de leer y escribir, por ello es necesario tener en cuenta también sus significados individuales: 1.1.2.1 Conceptualización de leer. Para comenzar, de acuerdo con la RAE (s.f.), leer tiene diversos significados dependiendo de su contexto, dentro de los principales se encuentran: ver algo escrito comprendiendo el significado de este, comprender el significado de algo gráfico y lograr comprender o interpretar un texto. De acuerdo con ello, Sánchez (2009), nos indica que leer no es solamente codificar ni extraer información de un texto, la lectura es una interacción entre el lector y el texto, leer es poder darle un significado o intención en base a sus conocimientos previos. En la misma línea Núñez Delgado (2011), nos hace referencia a que leer no es decodificar el texto, leer es darle un sentido al mismo y utilizarlo como una herramienta cultural. Es decir, la enseñanza de la lectura debe estar ligada y centrada hacia por qué sirve el lenguaje escrito y su relación con la comunicación. 7 Con lo brevemente explicado, incluido lo que la RAE nos define por leer, podemos concluir que el acto de leer implica el codificar un conjunto de signos, los cuales tienen un significado determinado según el idioma, cultura o contexto; sin embargo, el leer implica el poder encontrar la intencionalidad de lo que se lee, comprender y encontrar un significado más allá de lo escrito, es decir, saber leer es comprender. 1.1.2.2 Conceptualización de escribir. Para comenzar es importante tener en cuenta lo que define la RAE (s.f.) acerca de escribir, la cual nos indica lo siguiente: escribir es poder representar palabras o ideas mediante signos en papel u otra superficie, componer libros y comunicar algo por escrito. Teniendo en cuenta ello, de la misma manera en la que se describe al acto de lectura, Sánchez (2009), menciona que este no es un acto mecánico sino uno en el cual se pone juego diversas operaciones mentales, es un hecho social y que debe ser utilizado con el fin de comunicar. Igualmente, Santamarina Sancho y Núñez Delgado y Núñez (2014), indican que si bien este proceso implica el hecho de conocer y unir letras y garabatos caligráficos; el proceso de escribir implica poder comunicarse coherentemente por este medio. Por ello, al igual que cuando se define lo que es lectura, el proceso de escribir implica plasmar aquellos signos, grabados o letras aprendidas de forma que tengan un significado según el contexto o idioma en el que nos encontremos; sin embargo, el escribir implica de igual manera el comunicar algo con ello. Por lo expuesto anteriormente, podemos definir de manera breve a qué nos referimos con lectoescritura, son dos procesos correlacionados. Para poder tener una mejor definición de lectoescritura es necesario conocer los significados de leer y escribir; ambos actos son más que un hecho mecánico; por un lado, leer es lograr entender el mensaje que se encuentra en lo escrito y escribir es más que solo dibujar signos y unir letras, escribir es lograr comunicar algo con todo lo dibujado. 1.1.3 Importancia de la lectoescritura: La lectoescritura es una competencia o capacidad que se debe desarrollar mediante el proceso de enseñanza – aprendizaje en los estudiantes desde sus primeros años de educación e incluso antes de comenzar su proceso educativo; ello nos da un indicio acerca de la importancia que esta tiene dentro del desarrollo de 8 todas las personas. La Organización de las Naciones Unidas (ONU), señala mediante el objetivo de desarrollo número 4, que la calidad de educación implica que los estudiantes tengan competencias básicas como la lectura, escritura y cálculo, las cuales se convertirán en bases para futuros aprendizajes. En el ámbito nacional, el Ministerio de Educación (2015), dentro del artículo del desarrollo de habilidades comunicativas en las Buenas Prácticas Docentes, se enfatiza que el rol del docente está centrado en la transmisión de conocimientos, dando importancia a la comunicación oral y escrita como medio para transmitir objetivos, necesidades y emociones. Por otro lado, la Resolución Viceministerial N° 062 – 2021 – MINEDU (2021), busca implementar el Plan lector en las instituciones educativas de la Educación Básica Regular con la finalidad de favorecer el desarrollo de la competencia de la lectura y escritura en los estudiantes creando espacios propicios para el mismo. En este sentido, se puede formular la siguiente pregunta ¿por qué es importante la lectoescritura? De acuerdo con Sánchez (2009), la comunicación es el proceso que más influencia tiene dentro del ser humano, esta es fundamental para su vida y de ahí proviene lo esencial de la enseñanza del lenguaje y alfabetización dentro de los primeros años de educación del estudiante; es aquí donde recae la importancia de la lectoescritura. Este proceso comienza con la enseñanza de la lectura y escritura, las metas en los primeros años de educación es el logro de competencias básicas de lectoescritura. En la misma línea, según Romero Ochoa (2004), considera que la lectoescritura no es un aprendizaje mecánico e instrumental; es un aprendizaje cognitivo y afectivo, por lo cual a nivel mundial es considerado un aprendizaje fundamental para aprender a lo largo de la vida. Por ello, el aprendizaje y desarrollo de la lectoescritura es importante porque son parte de las herramientas que harán posible el desarrollo integral y profesional de la persona favoreciendo el pensamiento crítico, comunicación e interacción positiva para aprender a aprender y aprender a convivir (Delors, 1996). Además, de acuerdo con el Ministerio de Educación de Guatemala (2016), la lectoescritura será fundamental en todos los aspectos de nuestra vida porque nos permite lograr el aprendizaje de otros temas y poder desarrollar el pensamiento crítico. De igual manera Berridi (2008), señalaba que la lectoescritura es fundamental para el 9 proceso de aprendizaje, ya que esta nos permite conocer la información que guardamos en nuestra memoria en forma de palabras u oraciones y ello incrementa nuestros conocimientos. Por lo antes mencionado, se infiere que la lectoescritura es fundamental e importante para el desarrollo de las personas porque esta es un pilar del proceso de comunicación; sin el desarrollo lectoescritor la comunicación sería muy difícil o incluso imposible de realizar. Además, la lectoescritura es un primer paso para poder aprender otros temas, es el inicio de un proceso tanto educativo como personal, debido a que gracias a esta podemos informarnos a través de diversas fuentes de información; tales como los periódicos, revistas, libros, páginas web, entre otras. Con ello favorecemos al desarrollo del pensamiento crítico, lo cual a su vez genera una mejor toma de decisiones, evitando así la desinformación, el engaño y la manipulación. 1.1.4 Prerrequisitos del proceso de adquisición de la habilidad de la lectoescritura Para comenzar, es necesario entender que se entiende en esta investigación por prerrequisitos. En ese sentido, se define como las condiciones previas; los prerrequisitos se refieren a condiciones o algún factor en particular que debe de ocurrir previo a algo; entonces, en este caso específico, los prerrequisitos de la lectoescritura se refieren a las condiciones o factores que son necesarias para el inicio de la enseñanza con éxito de este. Santamarina Sancho y Núñez Delgado y Núñez (2014), indican que la adquisición de ciertas habilidades y conocimientos previos serán fundamentales para asegurar un óptimo desarrollo del aprendizaje, los cuales serán tomados como instrumentos para formar parte de los nuevos conocimientos. Además, es importante tener en cuenta estos prerrequisitos al inicio de la enseñanza porque de esa manera se puede identificar posibles déficits y obstáculos para su desarrollo. Cabe destacar que los prerrequisitos tomados por sí solos no son suficientes para el aprendizaje de la lectoescritura, sino que será labor del docente lograr estrategias y metodologías que unan y organicen estos conocimientos. Estos prerrequisitos serán formados de manera adecuada en la etapa de la educación inicial, tal y como lo indica el Programa Curricular de Educación Primaria (2016), y dado que la lectoescritura comenzará en el primer y segundo grado de educación primaria, es 10 necesario que estos prerrequisitos se hayan formulado en los años anteriores de educación. Si bien existen diversos autores para la determinación de los prerrequisitos existentes para el logro de la lectoescritura, no se encuentra un consenso claro; sin embargo, Santamarina Sancho y Núñez Delgado y Núñez (2014), logran considerar cuatro prerrequisitos primordiales basándose en las similitudes diversos autores, estas son: desarrollo de la motricidad, procesos cognitivos, habilidades orales y conciencia fonológica. 1.1.4.1 Desarrollo de la motricidad. Para comenzar, Santamarina Sancho y Núñez Delgado (2014), señalan que habilidades motrices tales como el ritmo y la orientación espacial son importantes para el desarrollo de la lectoescritura, porque señalan, por ejemplo, la falta de ritmo puede ser causante de una lectura lenta y pronunciación inadecuadas. A su vez, Esteves et al. (2018), adicionan que es importante tener un dominio corporal; entendido como la capacidad de controlar los movimientos corporales; así como la sincronización del cuerpo como objetivo previo a iniciar la lectoescritura; ya que será importante un manejo adecuado de las manos en el desarrollo de la destreza motora fina para realizar trazos en la escritura. Además, poder contar con un correcto desarrollo muscular y poseer la capacidad de manejo de instrumentos y coordinación motora. Ambos, concuerdan en que es necesario realizar un diagnóstico o evaluación al estudiante para poder obtener información acerca de su desarrollo motriz. 1.1.4.2 Procesos cognitivos. Para poder entender la importancia es necesario conocer a qué nos referimos con procesos cognitivos. De acuerdo con Suarez (2016), por cognición entendemos al conjunto de procesos mentales, los cuales recepcionan estímulos y les da respuesta a los mismos; estas son estructuras mentales e influyen en la configuración de la memoria a largo plazo determinando la conducta de la persona. Procesos cognitivos son aquellos procedimientos que las personas llevan a cabo para poder incorporar conocimientos, este inicia con el acceso de información a través de los sentidos, la cual es codificada, tratada y transformada en representaciones mentales. Por ende, Santamarina Sancho y Núñez Delgado y Núñez (2014), indican que muchos de estos aparecen incluso antes de comenzar un aprendizaje formal. Dentro de lo necesario 11 para poder leer y escribir, se encuentran las siguientes habilidades: reflexión y orden de información, generación de ideas, revisión y formulación de estas; de igual manera es necesaria la memoria a corto y largo plazo, percepción y comprensión. 1.1.4.3 Habilidades orales. Guarneros Reyes y Vega Pérez (2014), mencionan que el lenguaje oral es la manera natural como aprendemos nuestra lengua materna y nos permite el poder comprender y entender mensajes orales y tener interacción con otras personas. Este desarrollo es la base para poder completar los aprendizajes de comunicación, tales como la lectura y escritura. En la misma línea, de acuerdo con Santamarina Sancho y Núñez Delgado (2014), el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje se produce en los primeros años de vida, hasta aproximadamente los cuatro años, y que estos primeros años son cruciales para ello, puesto que tienen la capacidad cerebral para hacerlo; caso contrario sería casi imposible realizarlo después. De ahí proviene la necesidad de producir estímulos en el estudiante para garantizar la adquisición lingüística. Se señala como habilidades orales al habla, escucha e interacción con las personas. Además, Tapia (2018), señala que el vocabulario es una habilidad critica en el proceso de lectoescritura, porque no solo consiste en codificar y decodificar lo que leen, sino también en comprenderlo y para ello se requiere tener un repertorio de vocabulario amplio, pues los niños y niñas, que conocen el significado de las palabras tienen representaciones ortográficas, fonológicas y semánticas con mayor precisión al realizar inferencias, y recuperar los significados de la palabra leída en un párrafo con mayor rapidez, agilizando la comprensión de la lectura. 1.1.4.4 Conciencia fonológica. Santamarina Sancho y Núñez Delgado y Núñez (2014), señalan que es necesario conocer primero qué es conciencia metalingüística, y que esta hace alusión a la capacidad para reflexionar y manipular los elementos que son estructura del lenguaje; tales como los fonemas, palabras y estructura de las proposiciones; ante ello se señala que la conciencia fonológica es la primera manifestación de la conciencia metalingüística. La conciencia fonológica implica que se utilicen las estructuras de la palabra para poder crear nuevas, es decir, usar fonemas y sílabas para la creación de estas. Si bien esta se terminará de formar con la ayuda de un 12 docente que enseñe a formular más palabras con el inicio de la lectoescritura, es necesario que el estudiante ya tenga unas ideas base sobre la creación de estas, es decir que pueda formular oraciones básicas, sin la necesidad de saber leer ni escribir; debido a que la conciencia fonológica le permite al estudiante tomar conciencia de la estructura del lenguaje para luego lograr escribir y leer con precisión. Asimismo, Defior (1994), afirma que existen diversos niveles de conocimiento fonológico, que están presentes antes del proceso lectoescritor y otros posteriores a este proceso; la conciencia fonológica le permite al niño manipular oralmente las sílabas y fonemas que forman una palabra, este aprendizaje le servirá para hacer un análisis fonológico de las palabras que leerá y escribirá. A su vez, Alegría (2006), hace énfasis en saber diferenciar la discriminación fonológica de la conciencia fonológica; pues la segunda consiste en saber por qué una palabra es distinta de la otra a través de los fonemas y las letras, por ejemplo, en perro y cerro, la conciencia fonológica consistiría en saber que la diferencia entre ambas es la letra de inicio y que luego comparten las mismas letras. Esto es importante porque la conciencia fonológica ayuda a distinguir las diferencias y semejanzas entre palabras y con ello poder iniciar la creación de otras. Finalmente, de acuerdo con lo que se ha mencionado anteriormente, para poder iniciar el proceso de la lectoescritura es necesario tener en cuenta que el estudiante debe de desarrollar algunas condiciones previas, es decir que sin estos aprendizajes y/o desarrollos previos, la lectoescritura no podría ser llevada con éxito. Si bien existen varios prerrequisitos, ya que no existen algunos completamente determinados, se han desarrollado 4 principales; el desarrollo de la motricidad, es decir, tener nociones básicas de dominio corporal; procesos cognitivos, porque es necesario poder haber desarrollado algunos procesos mentales como el generar y procesar información; habilidades orales, que refiere al inicio del lenguaje oral, es decir que el estudiante debe saber hablar y conversar antes de iniciar el proceso lectoescritor, además del conocimiento de vocabulario para la comprensión lectora; y finalmente la conciencia fonológica, que es la habilidad metalingüística que permite manipular mentalmente las estructuras del lenguaje ya sean sílabas o fonemas.. 13 1.1.5 Factores de desarrollo de la lectoescritura En cuanto a factores de desarrollo de la lectoescritura, a diferencia de los prerrequisitos, esta se refiere a los aspectos que debemos tener en cuenta al momento de la enseñanza de la lectoescritura y no necesariamente aquellos aprendizajes previos. De acuerdo con Ruiz Sosa (2008), el desarrollo de las habilidades de las personas está marcado por diversos factores, estos pueden ser externos e internos, y se debe alcanzar la madurez de estos para poder lograr con éxito el desarrollo de las habilidades como el de la lectoescritura; de acuerdo con este autor existen cuatro factores que están relacionados con la lectoescritura y los cuales deberíamos tener en cuenta en el proceso lectoescritor. 1.1.5.1 Factores cognitivos. Anteriormente se presentó una breve definición acerca de procesos cognitivos, en esta ocasión es necesario tener en cuenta que estos procesos están en constante evolución. Según Ruiz Sosa (2008), existen algunos factores a tener en cuenta en el desarrollo de la lectoescritura y que también se deben de impulsar a la vez para obtener resultados exitosos, los dos principales son la memoria y la atención; respecto a la memoria, esta es necesaria y esencial para que los estudiantes puedan “guardar” los aprendizajes y de esa manera poder interiorizarlos. Por otro lado, la atención es la capacidad del ser humano de seleccionar un centro de interés de acuerdo con una serie de estímulos, ello es necesario, porque se debe captar la atención de los estudiantes dentro del proceso de la lectoescritura. Finalmente, se hace referencia a la importancia de la reflexión y metacognición dentro del proceso de aprendizaje. 1.1.5.2 Factores perceptivos. Los sentidos son desarrollados de manera gradual en el estudiante, por ello es necesario que se ejercite para que se perfeccione. Con percepción se refiere al proceso mental en el cual los datos sensoriales son codificados, organizados e interpretados. De acuerdo con Ruiz Sosa (2008), para poder tener el desarrollo de la lectoescritura, es necesario tener en cuenta dos aspectos, la percepción visual y la percepción auditiva. Respecto a la percepción visual, de acuerdo con Arteaga Rojas (2018), es el estímulo o alguna impresión luminosa que registre nuestros ojos, ello implica que sepamos organizarlas, procesarlas e interpretarlas; además de relacionarlas con las experiencias previas. El mismo autor señala que existe una 14 relación entre la percepción visual con la lectoescritura, por lo cual es necesario continuar desarrollando a la par de la enseñanza con ejercicios visomotores. Con relación a la percepción auditiva, lo cual es la percepción de los sonidos del lenguaje, es decir la estimulación del oído por un sonido; Ruiz Sosa (2008), menciona que éste será primordial en primera instancia para la adquisición del lenguaje, así como otros aspectos psicológicos. En el tema específico de lectoescritura la percepción auditiva permite reconocer los sonidos que hacen las palabras y letras; por ello la importancia de continuar el desarrollo de esta en la enseñanza de la lectoescritura mediante ejercicios. Un aspecto a tener en cuenta también respecto a la vista y audición es estar atentos frente a algún posible problema en ellos dentro de los estudiantes, como lo puede ser la posible pérdida gradual de los mismos, lo cual afectaría gravemente la continuación de la enseñanza de la lectoescritura. 1.1.5.3 Factores psicomotrices. Se debe tener en cuenta a que se refiere con psicomotricidad, según Durivage (2010), la psicomotricidad es ciencia en la cual se contempla al ser humano desde una visión integral y la relación entre el desarrollo cognitivo y motor; por ende, su relación con la lectoescritura, ya que esta necesita de desarrollos motores previos y aquellos que aún se encuentran en desarrollo. De acuerdo con Ruiz Sosa (2008), se deben tomar en cuenta el esquema corporal, organización temporal, organización espacial y coordinación visomotora. Dentro de los aspectos mencionados se encuentran la identificación de la izquierda y derecha y el desarrollo de esta para continuar el desarrollo lectoescritor; además de la direccionalidad, esto nos permite la ubicación de letras y un correcto movimiento manual, y en eso se basa la importancia de continuar desarrollando. Finalmente es necesario continuar con el desarrollo previo de la motricidad fina y gruesa, pues es la grafomotricidad necesaria para la realización de la escritura. 1.1.5.4 Factores sociofamiliares. De acuerdo con Ruiz Sosa (2008), un aspecto importante en el desarrollo del aprendizaje de la lectoescritura es el factor sociofamiliar, y esto se debe a que la lectura y escritura son hechos culturales, es decir estos se aprenden en contextos culturales y sociales. La familia al ser el primer ente educador del estudiante será 15 fundamental para el desarrollo del lenguaje y otros aspectos de desarrollo como el social y afectivo. El aprendizaje lectoescritor se basa en la información extraída del entorno familiar; en breves palabras la lectoescritura será iniciada también dentro de la familia, y el nivel de esta será fundamental para iniciar su proceso en la escuela, además, iniciado este proceso será importante el apoyo de la familia para completar con éxito la lectoescritura, ya que este es un logro social. Entonces parafraseando a Ruiz Sosa (2008), aquello que podría dificultar el desarrollo lectoescritor correcto, son el poco afecto familiar que tiene el estudiante en casa, los entornos y contextos sociales del mismo. 16 CAPÍTULO 2: MÉTODO GLOBAL Y LA MODALIDAD DE EDUCACIÓN REMOTA En el siguiente apartado se desarrollará en primer lugar, la aproximación conceptual al Método Global de lectoescritura; teniendo en cuenta sus características, antecedentes y críticas. En segundo lugar, se explicará las etapas del Método Global, para de esta manera tener mayor conocimiento acerca del desarrollo del método; teniendo en cuenta sus cuatro etapas: comprensión, imitación, elaboración y producción. En tercer lugar, se explicará acerca de la modalidad remota de la educación, ello debido a la importancia de este concepto en la coyuntura educativa actual, además, se tendrá en cuenta las características y la educación remota por la pandemia Covid-19. A continuación se detallarán los apartados indicados. 2.1 Método Global de lectoescritura 2.1.1 Aproximación conceptual del Método Global de lectoescritura Si bien no existe un concepto claro y preciso acerca de lo que es el Método Global de lectoescritura; de acuerdo con Ramírez (2015), el Método Global es considerado como un método natural ya que sigue el mismo proceso de aprendizaje que el lenguaje. Este se basa en poder repetir palabras que observamos de manera continua, además tiene fundamento en el interés del estudiante. Este método toma en cuenta el contexto del estudiante con palabras, textos u oraciones que lleguen a tener un sentido para él. En la misma línea, de acuerdo con Rosano (2011), este método consiste en utilizar el mismo método para la enseñanza del habla; aquí los estudiantes reconocen frases y oraciones gracias a su memoria visual y de estas reconocen las palabras. De igual manera, según Toledo Lara (2018), el Método Global es un método basado en los intereses de los estudiantes; en cuanto a lectura y escritura se enfatiza en dar prioridad al todo y no a las partes, por lo cual se busca tener una visión integral de las experiencias vividas. De acuerdo con lo expuesto, se puede concluir que el Método Global de la lectoescritura es natural, sigue el proceso del lenguaje oral. Además, el estudiante aprenderá de acuerdo a sus gustos e intereses, dando prioridad al todo y luego a las partes. 17 2.1.2 Características del Método Global de lectoescritura El Método Global tiene una serie de características por lo cual se convirtió en toda una innovación cuando esta apareció, y es la misma por la cual se mantiene vigente. De acuerdo con Toledo Lara (2018), una de las características principales es que tiene como eje central al estudiante, siendo su foco de atención, en la cual este sea el protagonista de su propio aprendizaje, los que determinan el tema de interés a estudiar, y no el docente como era anteriormente; dando así a entender que los conceptos se deben de adaptar a los estudiantes, empleando un vocabulario que capte la atención de estos. Adicionalmente, Rosano (2011), menciona que dentro de las características se encuentra su proceso, pues este consta de 4 etapas que son necesarias para lograr con éxito el Método Global; la duración de estas etapas dependerá del estado de los prerrequisitos y factores a tener en cuenta para el desarrollo de la lectoescritura. Además, este método, como se mencionó anteriormente, toma en cuenta los intereses de los estudiantes, lo cual incluye el estado sociocultural y/o contextual de la familia y también los medios tecnológicos; tales como la radio, la televisión o el internet. Todo lo mencionado debe ser tomado en cuenta para la creación de las palabras, frases y oraciones a presentar. Además, lo que los estudiantes vayan a aprender debe partir del lenguaje oral con el cual provienen e irlo enriqueciendo. Por otro lado, Montenegro y Salazar (2011), afirman que este método se puede aplicar si toda la enseñanza se basa de igual manera en la globalización del estudiante, es decir que los intereses de los estudiantes sean tomados en cuenta para todo su aprendizaje. Este método utiliza además una serie de recursos, actividades y juegos de acuerdo con los intereses y contexto; con lo cual se busca no cansar al estudiante con ejercicios mecánicos. Finalmente, Rosano (2011), afirma que este método tiene en cuenta de mejor manera las características del pensamiento preoperacional de Piaget, que corresponde a las edades entre los 4 y 7 años; dentro de ello se destaca que el estudiante percibe todo de manera global, por lo cual descubre de manera más fácil las diferencias que las semejanzas. 2.1.3 Antecedentes del Método Global de lectoescritura Se tiene conocimiento acerca de la existencia de diversos métodos para el aprendizaje de la lectoescritura, dentro de los cuales se incluye el Método Global. De 18 acuerdo con Rosano (2011), el Método Global es uno de los más utilizados en la escuela actualmente, es por ello, que para conocer por qué este método fue de gran novedad en su época y tener repercusión hasta la actualidad, es necesario precisar ante qué métodos se enfrentaba. Calzadilla Pérez (2012), indica que los métodos de lectoescritura se pueden clasificar en 3 grupos, los cuales son: sintéticos, analíticos y analítico – sintético. De la misma manera nos hace de conocimiento que los métodos sintéticos son los más antiguos de estos grupos y estos se rigen por ir de lo simple a lo complejo. Teniendo en cuenta esta premisa, se conoce que el Método Global es un método analítico, por lo cual, el Método Global no es el primer método de lectoescritura conocido por la humanidad; aunque tampoco el último. Para poder conocer los antecedentes del Método Global, es necesario conocer los métodos sintéticos, los cuales son 3: Método Alfabético, Método Fonético y Método Silábico; los cuales se pasará a presentar de manera breve. 2.1.3.1 Método Alfabético. Este método también puede tener el nombre de Método de Deletreo y de acuerdo con Calzadilla Pérez (2012), este método busca que se conozcan las formas y los nombres de las letras, pero en orden alfabético, primero en minúsculas y luego mayúsculas. Este busca la memorización de estas letras, luego comenzar el deletreo con la formación de sílabas y finalmente comenzar con palabras y oraciones. Este método es considerado lento y difícil, adicionalmente muchas veces el estudiante deletrea una palabra sin saber el significado de esta. De acuerdo con Calzadilla Pérez (2012), el método fue de los primeros en utilizarse en el mundo, desde la Edad Antigua, incluido el florecimiento de la antigua Grecia en el siglo VI a. de J.C. y de la antigua Roma en el siglo III a. de J.C. Se conoce que el historiador Dionisio de Halicarnaso y el pedagogo romano Marco Fabio Quintanilla indicaban la conceptualización de este método en sus libros. 2.1.3.2 Método Fonético. Este método es similar al método alfabético, de acuerdo con Calzadilla Pérez (2012), la diferencia se centra en que la enseñanza de las letras se realiza por el sonido y no por el nombre de estas; luego de ello se aprenden sílabas y palabras. El método se basa en la enseñanza de las vocales, pero dando más importancia al 19 sonido de estas, haciendo la repetición en el sonido y pronunciación; luego de la misma manera sucede con las demás letras del abecedario, para finalmente pasar a las sílabas y formación de palabras. De acuerdo con Calzadilla Pérez (2012), respecto al autor del método, se reconoce como iniciador a Juan Amos Comenio en 1658 con la publicación de su libro “Orbis Pictus”, en el cual se presentó un abecedario ilustrado donde se presentaban dibujos de personas y animales produciendo sonidos. Luego Valentin Ickelsamer en el siglo XVI, es a quien se le atribuye la creación del método en sí, creando nombres para la vocalización de las letras, como por ejemplo llamar silbador a la letra “s”. 2.1.3.3 Método Silábico. Este método nace de la insatisfacción con los resultados de los dos métodos anteriores, según Calzadilla Pérez (2012), en este método se presenta a la palabra como unidad y luego las consonantes presentes en la palabra son combinadas con las cinco vocales, formando sílabas. Una vez aprendidas las sílabas, se comienza con la formación de nuevas palabras con estas. El presente método nace aproximadamente en 1779, teniendo como autores principales a los pedagogos Federico Gedike y Samuel Heinicke. 2.2 Etapas del Método Global Todo proceso consta de una serie de etapas o fases de manera secuenciada dentro de su desarrollo para el logro correcto de un objetivo. De acuerdo con Rosano (2011), dentro del proceso del Método Global se cuentan con cuatro etapas: Comprensión, imitación, elaboración y producción. A su vez, cada una de estas etapas cuenta con una serie de objetivos didácticos y estrategias de aplicación, los cuales ayudan a un mejor desarrollo del método. Se debe tener en cuenta que estas etapas siguen la concordancia de la conceptualización del método, es decir darán prioridad en primer lugar “al todo” y luego “a las partes”. 2.2.1 Etapa de comprensión Esta es la primera etapa del proceso, según Rosano (2011), es aquí donde se presentan a los estudiantes diversas palabras y oraciones, las cuales deben de estar contextualizadas, teniendo en cuenta el entorno de los estudiantes y posibles rutinas diarias. En esta etapa se busca que los estudiantes logren un primer contacto con los 20 medios escritos y que de esta manera deseen conocer el significado de las palabras mostradas para comenzar su trabajo con la lectoescritura. Será fundamental que se propongan actividades y ejercicios en forma lúdica, lo cual en el estudiante puede ser atractivo y motivador. De acuerdo con Rosano (2011), los objetivos didácticos dentro de la primera etapa son los siguientes: lograr un acercamiento hacia el lenguaje escrito con el uso de palabras del entorno y debidamente contextualizadas; desarrollo de la curiosidad por el conocimiento de las palabras junto con su significado; correspondencia entre palabra escrita y objeto; crear un clima de respeto, seguridad y aceptación entre estudiantes y docentes. Parafraseando a Rosano (2011), el desarrollo de los objetivos didácticos se realizará mediante una serie de estrategias de aplicación. Para comenzar se espera que el docente coloque nombres a los objetos que se encuentren dentro del aula de clases, estos deben ser con letra cursiva y de manera grande en cartulina de diversos colores. De esta manera el docente leerá con los estudiantes lo que dice en cada tarjeta y así ellos se puedan familiarizar con su entorno. Además de ello, al igual que con los objetos, cada estudiante debe tener en su mesa su nombre. Con estas dos acciones se puede realizar diversos juegos didácticos, los cuales por lo general se basan en la memoria visual que ha tenido el estudiante al aprender lo que dice en cada una de las tarjetas colocadas en el salón y las mesas. Por consiguiente, Rosano (2011), menciona que se presentarán frases realizadas en cartulinas, en estas deben de ir algunos acuerdos tomados en clase, mandatos, así como también acciones que el estudiante realice en su actuar diario; estas frases deben ir acompañadas de imágenes al lado, con lo cual sean de fácil identificación. El docente debe leer estas frases, e incluso pedir a los estudiantes que realicen la acción que menciona, de esta manera se espera una rápida familiarización con las mismas. De igual manera, se debe fomentar la formación de frases, estas se pueden lograr mediante rompecabezas en las cuales cada ficha se convierte, en una palabra; de esta manera se juega con su memoria visual. Luego, de manera similar al colocar los nombres de los objetos dentro del aula de clases, se debe de colocar palabras alusivas al mes en que se encuentran o de las 21 fechas cívicas, estas deben ir acompañadas de igual manera con imágenes que representen la palabra. Finalmente, se le debe presentar al estudiante una serie de cuentos, rimas o poemas acompañados de imágenes; estas deben tener palabras claves, las cuales deben tener relación con lo que están aprendiendo en tal momento, es decir, deben tener relación a la unidad didáctica en la que se encuentran, para que puedan tener una relación y contexto más accesible al estudiante (Rosano, 2011). A modo de conclusión para la primera etapa, en ella se pretende que el estudiante pueda estar familiarizado con palabras y frases, las cuales deben de estar contextualizadas a los gustos, unidades temáticas y ambientes sociales de los mismos, pues de esta manera tendrán mayor significado para ellos. Con estas frases y palabras se necesitan crear juegos que están mayormente relacionados a la memoria visual de los estudiantes, pues esta etapa se centra en recordar todas estas frases, palabras y cuentos que luego darán origen a nuevas palabras. 2.2.2 Etapa de imitación Esta es la segunda etapa del proceso del Método Global, de acuerdo con Rosano (2011), se busca que el estudiante logre grafías por el mismo, sin tener dificultad. Para ello, es necesario la maduración neurológica y motora, de la misma manera que el desarrollo de ciertas destrezas; algunas de ellas son la motricidad fina y gruesa. Es por ello, que las actividades dentro de esta etapa están enfocadas en la grafomotricidad del estudiante; en la cual se realizará la copia de palabras y frases que anteriormente fueron presentadas debidamente contextualizadas, con esto el estudiante será capaz de leer y escribir aquellas frases o palabras. De acuerdo con Rosano (2011), los objetivos didácticos propuestos dentro de esta etapa son los siguientes: ayudar al garabateo de forma espontánea; control de movimientos en forma circular; coordinación visomotriz grueso y fino; iniciar la escritura de oraciones y palabras. El desarrollo de estos objetivos se realizará de igual manera con una serie de estrategias de aplicación. En esta etapa, adicionalmente, es importante el apoyo del docente, desde la guía para los garabatos libres (instrucciones y pautas), hasta para la copia y escritura de palabras y frases estudiadas, el docente debe trabajar todo el avance de los estudiantes para poder encontrar deficiencias y corregirlas debidamente. 22 Teniendo en cuenta que esta etapa se centra en el desarrollo de la grafomotricidad, las primeras estrategias deben estar ligadas a ello; los estudiantes deben desarrollar el garabateo libre, pero definiendo un significado para el mismo, es decir deben de realizar el garabato o dibujo libre atribuyendo un significado. En la misma línea, se debe propiciar el juego libre con lanas y plastilinas (Rosano, 2011). Luego, Rosano (2011), indica que la importancia se debe centrar en la escritura de palabras y frases, mediante la copia de estas; se debe comenzar con el nombre de los estudiantes y luego con las palabras que se han escrito en las tarjetas de la primera etapa. Esto debe ser de manera gradual, siendo primero la escritura con los dedos, con la ayuda de témperas, para luego poder comenzar con crayones y lápices. Además, se pueden utilizar primero hojas con las palabras ya escritas, con lo cual el estudiante escribirá sobre ellas y luego se realizará la copia con solo ver las palabras. Se debe tener en cuenta que el estudiante debe conocer lo que está escribiendo, conociendo su significado, para lo mismo antes de escribirlo debe poder repetirlo, y realizar un dibujo acompañado de la palabra o frase. Por consiguiente, se necesita la construcción de frases cortas y simples por los mismos estudiantes; de igual manera esto debe ser gradualmente, para ello se debe trabajar primero el completar frases con palabras con las que ellos hayan tenido contacto antes, una vez trabajado ello, se debe trabajar la formación de frases por completo, es decir completamente creadas por el estudiante. Finalmente, se debe propiciar la escritura de estas palabras una vez que se haya logrado el aprendizaje de estas; esto se realizará mediante dictados; además se debe enseñar a escribir en espacios más reducidos como el cuaderno, con lo cual se realiza la enseñanza de la escritura en menor tamaño, adecuando una correcta escritura (Rosano, 2011). En conclusión, dentro de la segunda etapa se busca trabajar dos puntos importantes: la grafomotricidad y la copia de palabras. Esto debe estar estrechamente relacionado con la primera etapa, es decir debe ser una continuación, trabajar con las mismas palabras y frases, además de aumentar nuevas. La manera de trabajar las estrategias dependerá del contexto y creatividad de cada docente, depende de los materiales que se pueda tener, sin que ello disminuya los objetivos de aprendizaje esperados para esta etapa. 23 2.2.3 Etapa de elaboración Esta es la tercera etapa del proceso del Método Global, de acuerdo con Rosano (2011), en esta etapa se refuerzan aquellos conocimientos adquiridos anteriormente en las dos primeras etapas, dando importancia al reconocimiento de palabras creadas por los propios estudiantes. Esta etapa se centra de igual manera en que el estudiante pueda trabajar con los fonemas y las sílabas de las palabras y frases formadas, de esta manera el estudiante será capaz de poder formar nuevas palabras sin la necesidad de conocer la grafía de estas. Rosano (2011), indica que en esta etapa se busca lograr los siguientes objetivos: la identificación de sílabas y fonemas de manera aislada a la palabra; fomento de lectura y escritura de palabras sin la necesidad de observar sus grafías con anterioridad. Estos objetivos se lograrán tras el desarrollo de diversas estrategias de aplicación. Para comenzar se debe trabajar con la identificación de sílabas que puede contener una palabra; para ello se debe presentar al estudiante un conjunto de palabras que contengan una sílaba en común, sea al inicio, centro o final de la palabra; luego presentar palabras que comiencen con la misma sílaba; una vez que se culminan las sílabas se debe comenzar con identificar las vocales. Con estas palabras se busca que se realicen juegos con los estudiantes para que sean identificadas y recordadas de manera lúdica, además de dictados o creación de palabras con las sílabas y vocales encontradas (Rosano, 2011). Adicionalmente, Rosano (2011), menciona que en esta etapa se deben mostrar los diptongos, enseñando primero a que se refieren y luego mostrando ejemplos, para que finalmente sean capaces de distinguirlos dentro de las palabras. También se muestran palabras que se forman con la unión de palabras que tienen distinto significado, como por ejemplo soldado (sol – dado), con la intención de crear nuevas palabras; sin embargo, se debe tener en cuenta la enseñanza que estas palabras no necesariamente tienen un significado similar a alguna de las palabras que la forman. En conclusión, esta tercera etapa tiene como objetivos principales la identificación y aprendizaje de las sílabas y vocales dentro de las palabras que han ido trabajando en las etapas anteriores independientemente de su posición dentro de 24 la palabra; es decir no solo el aprendizaje de sílabas que inician una palabra. Se debe tener en cuenta, que en esta etapa no se debe dejar de lado lo aprendido y trabajado en etapas anteriores, sino más bien reforzarlas y trabajarlas en conjunto aumentando los objetivos de esta nueva etapa. 2.2.4 Etapa de producción Esta es la cuarta y última etapa del proceso del Método Global, de acuerdo con Rosano (2011), al igual que en la tercera etapa, en esta se buscará reforzar todo lo trabajado anteriormente para poder avanzar de manera gradual, en esta se busca que el estudiante pueda poner en práctica lo aprendido en sus trabajos escolares y vida diaria. Dentro de esta etapa, además del dominio de la lectura y escritura, se pretende que el estudiante pueda lograr la comprensión de las palabras y oraciones, de tal manera que tanto estudiante como docente puedan comprender lo escrito. Rosano (2011), menciona que en esta etapa se busca lograr los siguientes objetivos didácticos: lograr la comprensión lectora; favorecer la habilidad lectora diaria y producción de textos en pequeña escala; mejorar el vocabulario del estudiante; identificar los diversos tipos de texto y la diferente entonación de cada uno de ellos. Estos objetivos, al igual que en las etapas anteriores, se lograrán tras el desarrollo de diversas estrategias de aplicación. Para comenzar Rosano (2011), indica que se necesita reforzar la comprensión lectora, y ello se logrará con cuentos o cualquier otro texto, los cuales están contextualizados con el tema a tratar dentro de la unidad didáctica; en el desarrollo de este se espera que el docente realice preguntas, cambios de voz, tono y ritmo de acuerdo al cuento, de tal manera que ganen la atención del estudiante. Una vez culminado se necesita que el docente realice preguntas de comprensión acerca de la lectura o texto leído, luego el estudiante debe leer por sí mismo el texto, de manera individual y grupal. Luego se espera que los estudiantes puedan responder preguntas personales de manera oral y escrita. Otra de las actividades que se proponen para esta etapa es la escritura de actividades que se realizan en la vida diaria, estas sin ayuda, solo mediante el conocimiento y memoria del estudiante; la manera a realizar depende de cada docente. Finalmente, el estudiante debe crear historias, las cuales pueden ser 25 individual o colectiva; primero de manera oral y luego con ayuda del docente puedan pasar a ser de formato escrito. Se debe tener en cuenta que el docente actuará a manera de mediador durante todo el proceso de creación, y que no necesariamente se realizará en un solo día (Rosano, 2011). A modo de conclusión, en la última etapa del Método Global, se espera que el estudiante desarrolle la habilidad de comprensión lectora, de tal manera que logre entender aquello que está leyendo y escribiendo; todo esto sin dejar de lado el proceso de escritura; es decir el estudiante debe de seguir creando y produciendo su escritura. Además, se debe tener en cuenta que dentro de este paso de igual manera se deben reforzar y continuar con los objetivos y estrategias de los pasos anteriores, de tal manera que el estudiante pueda interiorizar todo el proceso logrado para el desarrollo de la lectoescritura. 2.2.5 Crítica hacia el Método Global El Método Global ha sufrido críticas, los cuales son los aspectos negativos que pueden interferir en el correcto desarrollo de la lectoescritura hacia los estudiantes; esto puede deberse a las dificultades en su implementación o porque los pasos no son los correctos. Una de las principales críticas hacia este método nos las menciona Rosano (2011), quien indica que un factor negativo, es la necesidad aplicar el Método Global en todos los aspectos del estudiante y desde el inicio de su educación; ello implica que un docente debe tener la certeza que el estudiante realizó este método desde el inicio de educación, para asegurar el éxito de este. Por otro lado, de acuerdo con Caraballo Folgado (2017), este método tiene un gran inconveniente, y es que no tiene un paso fundamental para el proceso lectoescritor, el cual es el aprendizaje del abecedario, lo cual puede causar posibles faltas de ortografía en un futuro. De la misma manera Montessori (1907) como se citó en Britton (2000), crítica a la implementación del Método Global por este mismo aspecto. En la misma línea Alegría (2006), critica al Método Global, ya que señala que la simple exposición a las palabras no será suficiente para descifrar los códigos alfabéticos, señalando la importancia de la fonética dentro del aprendizaje lectoescritor y dando interés a la conciencia fonológica, sobre todo para el idioma del 26 español, en el cual las letras sonaran igual en cualquier palabra a diferencia de otros idiomas. Además, Fernández Valero (2017), indica que dentro de las principales críticas a este modelo es que al ser una enseñanza que comienza “al revés”, del todo al poco, en un inicio el estudiante cometerá un sin fin de faltas ortográficas y gramaticales, los cuales si bien se irán subsanando conforme se avance el método, puede llegar a ser perjudicial para el mismo. Adicionalmente, la limitación de este método es que se trabaja mucho la memoria visual, por lo cual el estudiante debería tener muy bien desarrollado este aspecto, lo cual realmente no sucede; es por esta razón que este método no debería ser utilizado por sí solo, sino más bien conjugarlo con otros métodos y lograr un objetivo común. Por otro lado, de acuerdo con Artiles (1997), al igual que otros métodos analíticos de lectoescritura, en el Método Global, el aprendizaje se puede tornar más lento, utiliza más la percepción visual sobre la auditiva; existe dificultad para poder encontrar un interés general en el estudiante, lo cual puede excluir a algunos de ellos; al no conocerse un código escrito de primera mano, se dificulta la identificación de palabras nuevas. Finalmente, respecto a las críticas que tiene por la labor docente se comentan las siguientes, según Rosano (2011), menciona que el docente debe tener un amplio conocimiento sobre psicología infantil y del aprendizaje; este método requiere de una atención individualizada al estudiante y es de un periodo largo para desarrollar la lectoescritura. 2.3 Modalidad de educación remota En la actualidad la educación ha tenido ciertos cambios a nivel mundial, iniciando una educación remota para todos los estudiantes, para ello es necesario poder tener en cuenta a qué nos referimos con educación remota. Según Top Hat (s.f.), el aprendizaje remoto se da cuando el estudiante como el docente o ente educador no se encuentran físicamente juntos en un aula de clases de manera tradicional, por lo cual la información se transmite mediante tecnología u otros recursos educativos. Este tipo de educación puede ser de manera sincrónica, es decir mediante la interacción de docente y estudiante en tiempo real o asincrónica, en la cual las interacciones no son en tiempo real. 27 En la misma línea, en cuanto a su definición, la página GRADECAM (2020), la educación remota es aquel proceso de enseñanza aprendizaje realizado a distancia, es decir es aquel en el cual los docentes y estudiantes no podrán verse de manera física, este intenta emular las clases de manera presencial en ambientes en su mayoría virtuales, aunque esto no es una regla, pues depende de cada escuela determinará el modo de trabajo, lo cual incluye el envío de paquetes de trabajo, como libros o materiales y la guía del docente dependerá del acuerdo entre ambos. Se espera que este aprendizaje remoto pueda combinar las experiencias de sesiones sincrónicas y asincrónicas, en las cuales, en primer lugar, el docente servirá de guía para todos los estudiantes y acompañará el aprendizaje a tiempo real, y en cuanto al asincrónico poder dejar al estudiante un momento de estudio independiente. En cuanto a la historia de esta modalidad de educación, de acuerdo con López (2020), la educación remota tiene una historia muy reciente si es que es comparada con la educación presencial, la cual existe incluso antes de la formación de la escuela como institución. Las primeras formas de educación remota aparecen en el siglo XIX con la educación por correspondencia, y esto es gracias al auge de la imprenta y las nuevas maneras de ver la educación en aquellos tiempos, además de dar respuesta a sectores que no estaban siendo atendidos educacionalmente. Este tipo de educación era un intento de copia a una clase presencial, realizado mediante un manuscrito que luego era enviado por correspondencia a sus estudiantes, debido a su baja calidad fue mejorando e implementando nuevas metodologías. Estos cambios dieron origen a una educación remota por multimedia a finales de los años sesenta, lo cual incluye la tecnología de la época como la radio, televisión y teléfono, acompañado de textos escritos. Años más tarde se iniciaría una educación remota utilizando más la tecnología, y daría nacimiento también a la educación netamente virtual. 2.3.1 Características de la educación remota En primer lugar, debemos tener en cuenta que, al referirnos a educación remota no es lo mismo que referirse a educación virtual o en línea. De acuerdo con Roe (2020), las diferencias entre una educación virtual y una educación remota son mínimas, pero de igual manera significativas; según el autor la educación en línea son módulos interactivos, evaluaciones realizadas plenamente en un ambiente virtual, 28 foros, conferencias y sobre todo contar con una plataforma virtual que soporte todo lo mencionado anteriormente; mientras que la educación remota son reuniones vía zoom, Skype o Google Meet, asignaciones y ensayos pero sin una plataforma creada para la virtualidad, es más bien mover un contenido realizado en presencialidad a un espacio en línea. En la misma línea, Malvik (2020), menciona que una educación virtual se caracteriza por tener cursos diseñados específicamente para un ambiente virtual, incluida la interacción entre docente y estudiante, y que además cuenta con docentes altamente capacitados para este tipo de enseñanza; caso contrario sucede con la educación remota, la cual solo es una educación no presencial. Una vez delimitada una diferenciación entre ambos tipos de aprendizaje, se pueden describir ciertas características específicas que identifican a una educación remota. Por un lado, según Kroll (2020), la educación remota es una combinación de métodos de aprendizaje, dentro de los cuales incluye la tecnología, pero no es la principal, y busca tener una educación lo más idéntica posible a una educación presencial. Además, que la educación remota no implica que el docente nunca vaya a estar de manera presencial junto al estudiante. Por otro lado, de acuerdo con Pachon (2021), la educación remota se caracteriza por adaptar una clase presencial para poder realizarse sin la necesidad de la presencialidad, en la cual el docente aún tiene el control de la clase, estableciendo horarios de ingreso, así como calificaciones y trabajos en determinados días y horas. En este tipo de clase se pueden utilizar varios dispositivos tecnológicos y también físicos, dependiendo de la estrategia del docente. A modo de conclusión, en cuanto a las características de la educación remota, es que esta busca imitar una clase presencial, utilizando diversos medios tanto tecnológicos como físicos, en las mismas el estudiante se encuentra bajo la tutela y guía del docente. Esta no debe ser confundida con una educación virtual, ya que, a pesar de las posibles similitudes, estas son distintas; una educación virtual da una completa autonomía al estudiante, además de ser una educación totalmente planificada para un ambiente virtual. 29 2.3.2 Problemáticas de la educación remota por pandemia COVID-19 Si bien se ha definido a que se refiere una educación en la modalidad remota, en la actualidad tenemos una educación remota de emergencia; es decir que esta se implementó por la emergencia sanitaria existente que comenzó en los primeros meses del 2020. Por esta razón, Ibáñez (2020), señala que, el concepto de “Educación remota de emergencia” nace por causa de la pandemia global a causa del COVID-19, con lo cual la educación sufrió serias dificultades y tuvo que adaptar sus métodos para continuar con su enseñanza y ello fue el trasladar la educación presencial a una educación a remota, es decir sin presencialidad. Este término es nuevo y por lo mismo no existen roles definidos, tanto de enseñanza como de las herramientas a utilizar, los cuales en muchas ocasiones dependen del contexto. Por otro lado, López (2020), indica que esta pandemia afectó a todo el mundo y cambió la educación de todos los continentes y países sin excepciones, incluyendo países considerados de “primer mundo”; sin embargo, aquellos países más afectados fueron aquellos que no son considerados desarrollados, dentro de los cuales se encuentran los países de Latinoamérica. En la misma línea, Malvik (2020), indica que a causa de la pandemia existente la educación remota se implementó para poder continuar brindando el servicio educativo a los estudiantes; esto reinventa las experiencias del aula física en un entorno virtual, disminuyendo los estándares de competencia e implementando nuevos métodos de enseñanza. A pesar de ello los estudiantes señalaban que la educación remota no estaba a la altura de una educación presencial. De acuerdo con esto, según Roe (2020), el problema existente en la actualidad es la confusión de los estudiantes al creer que la educación remota que vienen realizando a causa de la pandemia es la misma que recibirían en una educación virtual, esto ha causado un rechazo hacia ello. Lo que existe en la actualidad es una transición de emergencia, lo cual apresuró que los docentes aprendan las nuevas tecnologías y estrategias para poder continuar con la educación y que esta no se vea completamente afectada. En el ámbito peruano, los cambios al igual que en otros países fueron drásticos, lo cual causó que las clases se retrasen en iniciar debido a la capacitación de los docentes en competencias digitales y la planificación de una educación en estos nuevos contextos. Las disposiciones fueron realizar una educación mediante el trabajo remoto, implementando la estrategia “Aprendo en casa”, que son programas en los 30 cuales se impartían clases a todos los grados de escolaridad de la Educación Básica Regular por radio, televisión e internet. De acuerdo con la RVM_N__097-2020- MINEDU (2020), se crean las “Disposiciones para el trabajo remoto de los profesores que asegure el desarrollo del servicio educativo no presencial de las instituciones y programas educativos públicos, frente al brote del COVID-19”, con las cuales se establece el trabajo remoto para los docentes y la implementación de los recursos educativos de “Aprendo en casa”, con el fin de llegar a zonas alejadas. Asimismo, se dispone que las horas de trabajo se ajustará a las necesidades de los estudiantes, con lo cual no se dispone un horario fijo para todas las escuelas, sino a negociación de cada docente con sus estudiantes. A su vez, la Defensoría del Pueblo (2020) a través de un informe presenta la realidad de la educación remota en el Perú, y es que se afirma que la educación de manera presencial ya contaba con grandes brechas para su accesibilidad hacia todos los peruanos, lo cual solo se incrementó con la llegada de la pandemia e implementación de la educación remota de emergencia. Por esta razón, consciente o inconscientemente se están vulnerando derechos a los estudiantes del país, y no se está cumpliendo con la finalidad de un desarrollo integral. Esto se debe al poco o inexistente acceso a medios de comunicación en zonas rurales de todo el país, por lo cual no pueden acceder a la plataforma de Aprendo en Casa por ningún medio y mucho menos contactarse con sus docentes. En conclusión, la educación remota de emergencia es una alternativa de solución frente a la pandemia del COVID-19 para asegurar la continuidad de la educación; esto ha traído una serie de problemáticas como: la falta de una definición clara de los roles de los actores educativos involucrados, disminución de los estándares de aprendizaje del Currículo Nacional de Educación Básica Regular (2017), confusión de los estudiantes y docentes sobre cómo interactuar en esta modalidad remota, falta de contextualización de las Experiencias de Aprendizaje de la estrategia aprendo en casa, insuficiente diversificación curricular de las experiencias de aprendizaje en la estrategia aprendo en casa y finalmente, el desconocimiento de la tecnología, la adaptabilidad y búsqueda de nuevas estrategias para continuar con una educación de calidad, así como el difícil acceso a medios de comunicación por parte de los estudiantes, sobre todo en zonas rurales, lo cual ha causado que existan más brechas educativas. 31 PARTE II: INVESTIGACIÓN CAPÍTULO 1: DISEÑO METODOLÓGICO 1.1 Enfoque y tipo: La presente investigación es de enfoque cualitativo y de tipo descriptiva. A continuación, se pasan a detallar a que se refieren: Por un lado, la presente investigación fue de enfoque cualitativo, esto se debe porque, según Balcazar et al. (2013), los métodos cualitativos abarcan la interacción social, y esta no es considerada por los demás enfoques de estudio. Este tipo de investigación ayuda a interpretar algunos fenómenos, la mayoría ligados a la interacción entre personas; estas deben ser recogidas directamente de manera exhaustiva, clara y concreta. Para ser precisos, la investigación cualitativa dentro del ámbito educativo es una forma de investigación crítica, flexible y sistemática de cualquier agente educativo; además de dar la oportunidad de poder proponer mejoras educativas luego del estudio realizado (Cerrón, 2019). En este sentido, se interpretará las interacciones entre la docente y los estudiantes de primer grado, en el contexto educativo, para analizar de qué manera se aplica el Método Global en la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura. Por otro lado, la presente investigación fue de tipo descriptiva, la cual consiste en caracterizar un fenómeno o situación, destacando los rasgos particulares; esta se puede resumir a la respuesta de algunas preguntas tales como ¿Qué es? Y ¿Cómo es? Además, busca conocer situaciones y/o actitudes para buscar datos y establecer relaciones entre las mismas (Morales, 2012). En la misma línea, Alban Guevara et al. (2020) indican que este tipo de investigación debe ser precisa y verídica, lo importante son aquellas características que son observables y verificables. En este contexto, para el caso de la presente investigación, el fenómeno concreto a estudiar es la aplicación del Método Global para el aprendizaje de la lectoescritura por parte de una docente de primer grado de primaria en la modalidad remota de la institución educativa en la cual realicé mis prácticas preprofesionales; siendo la docente la informante de la presente investigación. Es necesario tener en cuenta que no se puede ni pretende generalizar los resultados de la investigación, porque el estudio y los instrumentos aplicados son para un contexto determinado. 32 1.2 Objetivos de estudio: La presente investigación se generó a partir de la presente pregunta problema: ¿Cómo aplica la docente el Método Global para el aprendizaje de la lectoescritura en estudiantes de primer grado de primaria en una modalidad de educación remota de una institución educativa pública de Lima? Para poder responder a la pregunta se planteó el siguiente objetivo general: • Analizar la aplicación del Método Global para el aprendizaje de la lectoescritura que utiliza la docente de primer grado en una modalidad de educación remota de una institución educativa pública de Lima. Además, a partir de este objetivo general se generan los siguientes objetivos específicos: 1. Describir las percepciones de la docente sobre el aprendizaje de la lectoescritura mediante la aplicación del Método Global. 2. Describir las etapas del Método Global que aplica la docente de primer grado para el desarrollo de la lectoescritura en la modalidad remota. 1.3 Definición de categorías: A continuación, se presentarán las categorías de estudio, estas han sido dos categorías principales y cada una cuenta con diversas subcategorías para su mejor comprensión. 1.3.1 Categoría 1: Aprendizaje de la lectoescritura mediante El Método Global Consiste en la adquisición de la lectura y escritura teniendo en cuenta los intereses de los estudiantes, dando prioridad al aprendizaje de palabras y oraciones; y luego a las letras y sílabas. 1.3.1.1 Subcategoría 1: Conceptualización de lectoescritura. Es la acción de la enseñanza y aprendizaje tanto de la lectura como de la escritura, ya que son dos procesos que están correlacionados. 1.3.1.2 Subcategoría 2: Importancia de la lectoescritura. La lectoescritura es importante porque esta es parte de las herramientas que harán posible el desarrollo integral y profesional de la persona favoreciendo el 33 pensamiento crítico, comunicación e interacción positiva para aprender a aprender y aprender a convivir. 1.3.1.3 Subcategoría 3: Prerrequisitos de la lectoescritura. Los prerrequisitos se refieren a condiciones o algún factor en particular que debe de ocurrir previo a algo. En este caso específico, previo al proceso de la lectoescritura. De acuerdo con Santamarina Sancho y Núñez Delgado (2014), son: el desarrollo de la motricidad, procesos cognitivos, habilidades orales y conciencia fonológica. 1.3.1.4 Subcategoría 4: Factores del desarrollo de lectoescritura. Se refiere a los aspectos que debemos tener en cuenta al momento de la enseñanza de la lectoescritura y no necesariamente aquellos aprendizajes previos. De acuerdo con Ruiz Sosa (2008), son: Factores cognitivos, factores perceptivos, factores psicomotrices y factores sociofamiliares. 1.3.1.5 Subcategoría 5: Conceptualización del Método Global de la lectoescritura. Es un método natural, ya que este sigue el mismo proceso que el lenguaje oral, en el cual el niño o niña aprenderá, depende a sus gustos e intereses, dando prioridad al todo (oraciones y palabras) y luego a las partes (silabas y letras). 1.3.1.6 Subcategoría 6: Características del Método Global de lectoescritura. Algunas de estas son: tener como eje central al estudiante, el estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje; incluye el estado sociocultural y/o contextual de la familia y también los medios tecnológicos; además utiliza una serie de recursos, actividades y juegos de acuerdo con los intereses y contexto. 1.3.1.7 Subcategoría 7: Críticas hacia el Método Global de lectoescritura. Algunas de las críticas que tiene este método son las siguientes: se necesita aplicar el Método Global en todos los aspectos del estudiante y desde el inicio de su educación; al no tomar en cuenta el aprendizaje del abecedario puede causar posibles faltas de ortografía en un futuro; además, no toma en cuenta que el español es un idioma transparente que requiere de la enseñanza del sonido de cada una de las 34 letras, con el objetivo de adquirir exactitud al leer y escribir. National Reading Panel (2000). 1.3.2 Categoría 2: Aplicación del Método Global en la modalidad de educación remota Todo método consta de una serie de etapas o fases de manera secuenciada dentro de su desarrollo para el logro correcto de un objetivo. De acuerdo con Rosano (2011), dentro del Método Global se cuentan con cuatro etapas: Comprensión, imitación, elaboración y producción 1.3.2.1 Subcategoría 1: Etapa de comprensión. Se presentan a los estudiantes diversas palabras y oraciones, las cuales deben de estar contextualizadas, teniendo en cuenta el entorno de los estudiantes y posibles rutinas diarias. 1.3.2.2 Subcategoría 2: Etapa de imitación. Se busca que el estudiante logre grafías. Es necesario la maduración neurológica y motora, además el desarrollo de ciertas destrezas, como la motricidad fina y gruesa 1.3.2.3 Subcategoría 3: Etapa de elaboración. Se centra en que el estudiante pueda trabajar con los fonemas y las sílabas de las palabras y frases formadas, de esta manera el estudiante será capaz de poder formar nuevas palabras sin la necesidad de conocer la grafía de estas. 1.3.2.4 Subcategoría 4: Etapa de producción. Además del dominio de la lectura y escritura, se pretende que el estudiante pueda lograr la comprensión de las palabras y oraciones, de tal manera que tanto estudiante como docente puedan comprender lo escrito. 1.3.2.5 Subcategoría 5: Método Global en la educación remota. El aprendizaje remoto se da cuando el estudiante y docente no se encuentran físicamente juntos en un aula de clases de manera tradicional, por lo cual la información se transmite mediante tecnología u otros recursos educativos 35 1.4 Selección de informantes El lugar donde se desarrolló la investigación fue una institución educativa ubicada en el distrito de Pueblo Libre, la cual atiende en los turnos de mañana y tarde en el nivel de educación primaria. Por motivos de la pandemia debido a la COVID 19 las clases se realizan en modalidad remota. Para el logro de los objetivos de la presente investigación, la participante se delimitó de la siguiente manera: la informante fue la docente del primer grado, esta ha sido seleccionada por criterios de factibilidad y conveniencia, porque con ella se realizan las prácticas preprofesionales; por ende, la facilidad de trabajo para la investigación. 1.5 Técnicas e instrumentos Las técnicas utilizadas fueron la entrevista semi estructurada y la observación; de las cuales los instrumentos fueron la guía de entrevista semi estructurada (Ver anexo 1) y la guía de observación (ver anexo 2) respectivamente. Por un lado, la entrevista fue utilizada para poder conocer las percepciones conceptuales que tiene la docente acerca del aprendizaje de la lectoescritura mediante el Método Global. Esto se debe a que la entrevista “permite recoger información, desde la perspectiva del sujeto, a través de la interrogación (…), descripciones, explicaciones, significados, percepciones, opiniones o creencias que tienen sobre un determinado objeto de estudio” (Díaz y Sime, 2009, como se citó en Díaz et al.2016). En el caso específico de la entrevista semiestructurada, Diaz et al. (2013), indican que, a diferencia de las entrevistas estructuradas, estas presentan flexibilidad, esto se debe a que pueden surgir nuevas preguntas al momento de la entrevista que no estaban planteadas, dando ciertas libertades al entrevistador sin perder la formalidad de esta; esto causa que aumente la calidad de adaptación. En la misma línea, el instrumento de guía de entrevista, de acuerdo con Troncoso y Amaya (2017), “consiste en el registro escrito de las preguntas que conforman el instrumento de recolección de los datos.” (p. 330). Por otro lado, la observación fue utilizada para describir las etapas del Método Global que aplica la docente en las sesiones de clase, observando 3 de ellas. Esto se debe a que la observación busca “(…) describir personas, situaciones o culturas en 36 su espacio natural. Esta técnica se utiliza para recoger información de “primera mano”, en situaciones vividas en un espacio y tiempo específicos (...)” (Díaz y Sime, 2009, como se citó en Díaz et al., 2016). De acuerdo con Nivela (1997), este debe servir a un objetivo formulado, tener una planificación sistemática y debe estar adecuado en función del objetivo. En cuanto a la Guía de Observación, Campos y Martínez (2012) indican que esta se refiere al instrumento que permite al investigador situarse en aquello que es realmente importante para observar para el objeto de estudio, conduce la recolección y obtención de datos; esta ayudará a registrar los hechos de manera clara y uniforme. Sin embargo, esto no siempre es cumplido debido a que no se puede prever lo que sucederá. Para el proceso de validación de los instrumentos se recurrió a expertos especialistas en el desarrollo de investigaciones. Para ello se solicitó la ayuda de los siguientes docentes: Julio Begazo, Giannina Bustamante y Verónica Castillo. A ellos se les envió un correo solicitando su apoyo para la validación de los instrumentos; una vez aceptadas se enviaron los dos instrumentos vía correo electrónico. Días después los especialistas validaron los instrumentos y brindaron una retroalimentación constructiva (ver anexo 5 y 7). Finalmente se mejoraron los instrumentos en base a las retroalimentaciones obtenidas (Ver anexo 6 y 8). 1.6 Técnicas para la organización, procesamiento y análisis De acuerdo con Diaz Bazo et al. (2016), una vez terminado el recojo de información se articula y sistematiza la información obtenida; esta se realiza mediante 3 procesos: almacenar, codificar y recuperar. Por un lado, almacenar se refiere al proceso por el cual guardamos información; debido a que esta información puede provenir de distintas fuentes, es importante etiquetarla para conocer a qué nos referimos con cada una de ellas. Esto se puede realizar mediante códigos establecidos por el mismo investigador. Por otro lado, codificar se refiere al proceso por el cual ordenamos y organizamos la información para poder presentarla y analizarla. Esta se encuentra orientada a lo que se desea obtener, del objetivo o la hipótesis; los códigos se pueden definir con anterioridad y también pueden aparecer de los datos (ver anexo 13). 37 Finalmente, recuperar, se refiere al proceso de visualizar la información obtenida mediante diversas formas; para esto se puede utilizar matrices para realizar un vaciado de información. En estos no se deben mostrar nombres por temas éticos, solo las iniciales y evidenciar el sexo de este. 1.7 Principios de la ética de la investigación De acuerdo con la Pontificia Universidad Católica del Perú (2016), mediante el reglamento del comité de ética de investigación; los principios éticos que se debe seguir dentro de la investigación a realizar son: el seguir los procedimientos requeridos por el comité la secretaría técnica; asumir la responsabilidad del diseño, planificación y ejecución. Asimismo, que exista respeto por los seres humanos a investigar, lo cual incluye el conocimiento sobre la investigación; debe existir justicia, integridad y responsabilidad hacia ellos. Los participantes, además, deben de conocer los objetivos y naturaleza de la investigación, garantizar la confidencialidad y realizar la devolución de los resultados; ello mediante la autorización de un consentimiento informado (Ver anexo 14). 38 CAPÍTULO 2: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS Luego de aplicar los instrumentos de recojo de información, en el presente capítulo se procederá a realizar el análisis y la interpretación de los resultados obtenidos, centrados en analizar el Método Global para el aprendizaje de la lectoescritura que aplica la docente de primer grado en una modalidad de educación remota. Para el desarrollo de este, se ha tenido en cuenta los objetivos específicos de la presente investigación. A su vez, este capítulo se estructura de acuerdo con las categorías y subcategorías que se desprenden de cada objetivo específico; además de las subcategorías emergentes que surgieron en la aplicación de instrumentos. A continuación, se explica el análisis e interpretación de resultados de la investigación. 2.1 Categoría 1: Aprendizaje de la lectoescritura mediante el Método Global Esta primera parte se centra en el aprendizaje de la lectoescritura mediante el Método Global y busca dar respuesta hacia el primer objetivo específico: Describir las percepciones de la docente sobre el aprendizaje de la lectoescritura mediante la aplicación del Método Global. De ella han surgido 7 subcategorías propuestas, las cuales se irán detallando una a una a continuación, además de una subcategoría emergente (ver figura 1). Para el recojo de la información de este apartado se aplicó exclusivamente la técnica de la entrevista semiestructurada. Aprendizaje De La Lectoescritura Mediante El Método Global 1. Conceptualización De Lectoescritura 2. Importancia De La Lectoescritura 8. Método Mixto De Lectoescritura 4. Factores Del Desarrollo De Lectoescritura 5.Conceptualización Del Método Global De La Lectoescritura 6. Características Del Método Global De Lectoescritura 7. Críticas Hacia El Método Global De Lectoescritura 3. Prerrequisitos De La Lectoescritura Figura 1 Subcategorías propuestas y subcategorías emergentes de la categoría 1. Nota: Elaboración propia a partir del marco de la investigación 39 2.1.1 Conceptualización de lectoescritura Respecto a la conceptualización de la lectoescritura se evidencia que la docente entrevistada considera la lectoescritura como la capacidad de codificar letras, poder reconocerlas y diferenciarlas: “Lectoescritura es la capacidad de codificar códigos, letras, para mí la lectoescritura es reconocer y diferenciar las diferentes letras.” (DE-P1-1). Con ello, la docente no evidencia el concepto básico de lectoescritura, la cual de acuerdo con Gilardoni (2013) y la RAE (s.f.), son el proceso de leer y escribir ya que ambos están estrechamente relacionados. Sin embargo, la docente entrevistada indica una de las partes de conceptualización de escribir; pues Sanchez (2009), Núñez Delgado (2011), y Santamarina Sancho y Núñez Delgado y Núñez (2014), indican que escribir es el acto de poder identificar y codificar letras; aun así, esto no debe quedar allí, pues leer y escribir, y por ende la lectoescritura va más allá de solo codificar, es darle sentido al texto y utilizarlos como herramienta de comunicación (ver figura 2). 2.1.2 Importancia de la lectoescritura Acerca de la importancia de la lectoescritura la docente menciona la importancia en cuanto a la toma de decisiones: “el niño que lee es un niño que tiene la capacidad también de tomar decisiones de acuerdo con un determinado problema dentro de su edad.” (DE-P2-1). De acuerdo con ello, la docente indica la importancia de la lectoescritura para el pensamiento crítico, lo cual coincide con lo que mencionan Romero Ochoa (2004), Ministerio de Educación de Guatemala (2015) y Delors (1996), pues estos autores explican que la lectoescritura es un paso fundamental para el Conceptualización De Lectoescritura DE-P1 Autores “Lectoescritura es la capacidad de codificar códigos, letras, para mí la lectoescritura es reconocer y diferenciar las diferentes letras.” (DE-P1-1) Figura 2 Diferenciación entre la respuesta DE-P1 y los autores consultados. Nota: Elaboración propia Son el proceso de leer y escribir ya que ambos están estrechamente relacionados. (Gilardoni, 2013; RAE, s.f.) Lectoescritura va más allá de solo identificar y codificar, es darle sentido al texto y utilizarlos como herramienta de comunicación. (Núñez, 2011; Sanchez, 2009; Santamarina y Núñez, 2014). 40 desarrollo del pensamiento crítico y cognitivo del estudiante, además de ser un primer paso para la adquisición de nuevos aprendizajes. Lo cual también es mencionado por la docente al indicar que la lectoescritura ayuda a “ampliar su mundo, su pequeño mundo, a crear, a fantasear” (DE-P2-2) Por otro lado, la docente considera que es importante porque le permite al estudiante hablar y dar su opinión: “es muy importante porque el niño empieza a ampliar su capacidad de crear, de hablar, de dar su opinión” (DE-P2-3), lo cual coincide con lo mencionado por Sanchez (2009), quien indica que lo esencial de la enseñanza de la lectoescritura era su importancia en cuanto a la comunicación de las personas; es decir que la docente indica que aprender a leer y escribir busca principalmente que los estudiantes se comuniquen entre ellos . Finalmente, la docente logra mencionar la importancia del vocabulario y su importancia dentro de la comunicación: “La capacidad de hacerse entender, tener una gama, un vocabulario amplio, dejarse entender.” (DE-P2-4), esto coincide brevemente con lo explicado por Berridi (2008), quien explicaba que gracias a la lectoescritura podemos guardar en nuestra memoria información de palabras y oraciones, lo cual ayuda a incrementar nuestro conocimiento. 2.1.3 Prerrequisitos de la lectoescritura En cuanto a los prerrequisitos de la lectoescritura, la docente indica que si conoce y que son importantes los prerrequisitos para iniciar el proceso de lectoescritura: “claro que sí, son importantes los requisitos para que pueda iniciar.” (DE- P3-1). Ello se fundamenta en lo mencionado por Santamarina Sancho y Núñez Delgado y Núñez (2014), ya que señalan que estos conocimientos previos son Importancia de la lectoescritura Ayuda en la toma de decisiones Amplía su mundo, creatividad Capacidad de hablar y dar opinión Vocabulario amplio, dejarse entender Figura 3 Importancia de la lectoescritura (hallazgos de entrevista) Nota: Elaboración propia 41 esenciales para asegurar un óptimo aprendizaje de la lectoescritura. Luego la docente comienza a describir cuales son los prerrequisitos de la lectoescritura que considera importantes, teniendo: “Uno su madurez, que esté maduro para empezar a adquirir nuevos conocimientos; su madurez sobre todo en la parte motriz, la motricidad fina, y gruesa, el uso de cuerpo, su lateralidad” (DE-P3-2). De la misma se puede evidenciar que la docente considera prerrequisitos importantes a la madurez del niño en su motricidad fina y gruesa y su lateralidad. Respecto a su desarrollo de la motricidad fina y gruesa, coincide con lo indicado por Santamarina Sancho y Núñez Delgado y Núñez (2014), puesto que ellos mencionan que es importante para el desarrollo de la lectoescritura; porque puede dar indicios de escritura lenta, y tener en cuenta si es estudiante es zurdo o diestro. Con respecto a su lateralidad, esta se puede entrelazar con lo mencionado por Esteves et al. (2018), pues se menciona la importancia del dominio del cuerpo y sincronización con el mismo para poder iniciar con la lectoescritura, ante ello la docente además adiciona lo siguiente respecto al tema, con lo cual confirma lo mencionado por el autor: “que el niño sepa lo que es correr, saltar, diferentes, hacer, realizar diferentes trabajos con su cuerpo, que lo conozca eso sí que nos va ayudar a que el niño discrimine su derecha, su izquierda, que veamos mejor manera para que el niño comience a escribir, eso sí es importante.” (DE-P3-3). Finalmente, a pesar del conocimiento de algunos prerrequisitos de lectoescritura, la docente no menciona la conciencia fonológica; la cual según los autores es primordial para poder iniciar el proceso lectoescritor. Ya que como indica Alegría (2006), la conciencia fonológica ayuda a distinguir las diferencias y semejanzas entre palabras y con ello poder iniciar la creación de otras. Con lo brevemente analizado respecto a los prerrequisitos de la lectoescritura, se evidencia que la docente rescata la importancia de estos y la necesidad de tenerlos en cuenta previo a la enseñanza de la lectoescritura; además de que resalta que los prerrequisitos principales para ella son la madurez, la motricidad fina y gruesa y la lateralidad, lo cual coincide en algunos términos con lo mencionado por los autores consultados en apartados anteriores (ver figura 4). 42 2.1.4 Factores del desarrollo de lectoescritura Para esta parte, se le explicó a la docente la diferencia entre factores y prerrequisitos de lectoescritura de manera breve, para de esta manera no generar confusión en caso desconociera esta diferencia. Las respuestas de la docente se pueden resumir en dos aspectos principales, pues destaca que los factores a tener en cuenta son la capacidad del docente y el contexto del estudiante (ver figura 5). Respecto a la capacidad del docente, la docente detalla lo siguiente: “como factor primero, el maestro es un factor importante la capacidad de interiorizar con el niño, de ganárselo se necesita ser muy empático, muy alegre como ellos” (DE-P4-1), con ello se da a conocer que la docente considera factor importante la labor del docente dentro del trabajo lectoescritor con el estudiante; además la docente hace mención a “ganarse” al estudiante lo cual puede significar que es necesario tener la atención del estudiante, lo cual de acuerdo a Ruiz Sosa (2008), es importante para la lectoescritura, tener la atención del estudiante mediante una serie de estímulos, lo cual será netamente trabajo del docente o encargados de este proceso lectoescritor. Por otro lado, se hace mención al contexto del estudiante, por lo cual responde lo siguiente: “Otro es el contexto dónde está, la capacidad de poder desarrollarse en un ambiente libre también es importante, libre de gritos y forzando a algo, ganártelo” (DE-P4-2), además lo complementa con el siguiente comentario, aterrizando su propuesta al contexto tanto social como familiar: “Y la familia claro, que es fundamental, la familia y el colegio, el ambiente donde estudia, el lugar donde estudia” (DE-P4-3). Estas declaraciones concuerdan con lo mencionado por Ruiz Sosa (2008), quien describe que el factor socio familiar es importante dentro del proceso lectoescritor y esto se debe a que leer y escribir son hechos culturales, los cuales se Prerrequisitos de la lectoescritura Motricidad fina y gruesa Lateralidad H al la zg os R el ac ió n te ór ic a motricidad - Santamarina y Núñez (2014) Dominio del cuerpo y sincronización - Esteves et al. (2018) Figura 4 Prerrequisitos de la lectoescritura (hallazgos de entrevista y relación teórica) Nota: Elaboración propia 43 aprenden en la sociedad; además que la familia y escuela serán fundamentales para el desarrollo del lenguaje y aspectos sociales y afectivos, un entorno familiar y social difícil para el estudiante podría interrumpir su proceso lectoescritor, y la docente entrevistada parece tener ello claro. 2.1.5 Conceptualización del Método Global de la lectoescritura Se tiene en cuenta de que no existe un concepto claro y conciso sobre lo que es Método Global de lectoescritura; sin embargo, conocemos que es un método de enseñanza usado para la lectoescritura, además Ramírez (2015), indica que es un método natural, y Rosano (2011), y Toledo Lara (2018), coinciden en que este método se basa en los contextos y experiencias del estudiante. A pesar de tener breves pinceladas conceptuales sobre el Método Global, ya que lo demás se centra más en las características de este, la docente entrevistada no pudo dar una definición acerca de lo que es este método y solo atinó a dar una opinión acerca del mismo: “un método interesante, pero para mi experiencia como maestra, no muy adecuado para el contexto estatal” (DE-P5-1), dando solo una opinión acerca del método y negando un concepto sobre el mismo. Factores Del Desarrollo De Lectoescritura Hallazgos Factores Labor docente (atención) Factores cognitivos Contexto del estudiante Factores perceptivos Factores psicomotrices Factores sociofamiliares Figura 5 Factores del desarrollo de lectoescritura (teoría y hallazgos) Nota: Elaboración propia 44 2.1.6 Características del Método Global de lectoescritura Si bien, en la subcategoría anterior, la docente presenta un concepto nulo acerca de la conceptualización del Método Global, en esta subcategoría demuestra que tiene conocimientos básicos acerca del método (ver figura 6). En un inicio indica que el método: “va de más a menos, de la frase a la palabra, sílaba y el resto ya es trabajo de su avance en lectoescritura” (DE-P6-1), lo cual concuerda con una de las características de la lectoescritura, la cual es ir “de más a menos”, de acuerdo con Toledo Lara (2018), dando prioridad al todo y no a las partes. Otra de las características de acuerdo con Rosano (2011), son las etapas del método, las cuales son: comprensión, imitación, elaboración y producción. Sin embargo, la docente no menciona los nombres correctos, pero tiene una descripción prácticamente correcta de las mismas, pues primero indica lo siguiente: “Primero es el perceptivo; el niño percibe, el niño observa, el niño va viendo” (DE-P6-2), luego indica que por consiguiente: “El otro es el reconocimiento global de las palabras, de las frases, de lo que yo quiero que el niño aprenda” (DE-P6-3), para finalmente indicar que: “Después de eso de la palabra, viene la sílaba y de la sílaba ya viene el que el niño aprenda, su progreso en la lectoescritura” (DE-P6-4). Por otro lado la docente detalla lo siguiente: “esta se enseña de acuerdo incluso a una realidad que vives; si en ese momento sucede algo, como algún tema que les llame la atención, entonces de ese tema captó una palabra motivadora o una frase” (DE-P6-5), lo cual se compara con lo dicho por Toledo Lara (2018) y Rosano (2011), quienes mencionan que las características del Método Global, son tener al estudiante como eje y actor principal de su educación, además de tomar en cuenta los intereses contextuales del mismo. 45 2.1.7 Críticas hacia el Método Global de lectoescritura Respecto a las críticas hacia el Método Global, la docente encuentra algunas debilidades que puede tener este método de acuerdo con su experiencia, esta se resume en desigualdad de aprendizaje, falta de educación inicial, necesidad del método desde la educación inicial, los padres y madres de familia no entienden la metodología y la falta de fonética en este método (ver figura 7). En cuanto a la desigualdad de aprendizaje, la docente explica lo siguiente: “Los niños que tenemos en el estado son muy diferentes, ¿te das cuenta?, este Método Global funcionaria si fuera un nivel igual, donde todos tuvieran un mismo nivel, en el estado no encuentras eso” (DE-P7-1), lo cual hace referencia a que de acuerdo a su experiencia para poder aplicar el Método Global es necesario que los estudiantes tengan un mismo nivel de inicio, pues de caso contrario se dificulta la aplicación del mismo. Esto se relaciona con lo que menciona a continuación, en cuanto a la necesidad de la educación inicial: “hay muchos niños que no tienen ni inicial entonces cómo le enseñas el Método Global estando en el aula a los niños que no han tenido ni aprestamiento y por ende no ha habido trabajo en casa” (DE-P7-2), lo cual también sería una crítica acerca de la necesidad de los prerrequisitos que se necesitaban para poder enseñar el proceso lectoescritor. Características del Método Global de Lectoescritura Autores Hallazgos Dar prioridad al todo y no a las partes. Toledo (2018) “Va de más a menos” DE-P6-1 Comprensión, imitación, elaboración y producción. Rosano (2011) Etapas del método: perceptivo, reconocimiento de palabras, sílabas, progreso de lectoescritura. DE-P6-2,3 y 4 Palabras motivadoras o frases contextualizadas DE-P6-5 Tomar en cuenta los intereses de los estudiantes (contextualizar). Rosano (2011) y Toledo (2018) Figura 6 Características del Método Global de lectoescritura (hallazgos vs teoría) Nota: Elaboración propia 46 Además esto se relaciona con la necesidad del Método Global desde el inicio de su enseñanza, la docente indica lo siguiente: “es muy importante, muy importante, que los niños tengan esa experiencia en educación inicial, para poder trabajar mejor el Método Global” (DE-P7-3), lo cual es lo explicado por Rosano (2011), y Montenegro y Salazar (2011), quienes explican que parte negativa del método, es la necesidad de la aplicación de este método en todos los aspectos e incluso desde el inicio de su educación , asegurando así mayor éxito con el mismo, lo cual es difícil debido a los distintos tipos de educación esparcidas en el Perú. Con ello se evidencia la crítica de la docente hacia su aplicación, pues ante la necesidad de este desde el inicio del aprendizaje y existiendo niños que incluso no reciben educación inicial, se demuestra de mejor manera las desigualdades de educación al ingresar al primer grado de primaria. Luego, cuando se refiere a que los padres y madres de familia no entienden la metodología, indica lo siguiente: “el papá, la mamá aprendió del silábico, entonces comienza el problema con los padres: ‘pero profesora, yo le estoy enseñando del coquito’, ‘señora, enséñele las palabras, estamos en el contexto’, les explico y les vuelvo a explicar, ¡y nada!” (DE-P7-4), esto hace referencia a que los padres y madres de familia han sido educados con los métodos sintéticos o mejor conocidos como tradicionales, haciendo referencia exclusiva al método silábico, el cual de acuerdo a Calzadilla Pérez (2012), este método presenta la palabra como la unidad y luego las consonantes son combinadas con cada una de las sílabas, y de acuerdo a las sílabas se centra el aprendizaje de nuevas palabras, a diferencia del Método Global que de acuerdo a Rosano (2011) y Toledo Lara (2018), toma en cuenta los contextos de los estudiantes. Seguidamente, la docente hace referencia a la falta de la fonética en este método, indicando lo siguiente: El Método Global te dice: “palabras, palabras”, pero el niño debe de reconocer por fonética también. Entonces ahí también venía un problema con el Método Global, porque yo trabajaba bien con el método, hasta que llegaba un punto en el que ya necesitaba la fonética. Y los sonidos son importantes para mí, porque el niño que reconoce la fonética de la palabra, el sonido, es un niño que se diferencia rapidito. (DE-P7-5) 47 Esto se puede comparar con lo mencionado por Caraballo Folgado (2017), el cual indica que un problema es que el Método Global salta un paso fundamental, que es el aprendizaje del abecedario, pudiendo causar problemas en el futuro. Además, este se complementa con lo mencionado por Alegría (2006), quien menciona la importancia de la fonética para poder realizar con éxito el proceso lectoescritor sobre todo en el idioma español, ya que será necesario el conocimiento del abecedario y los sonidos de las letras; adicionalmente del desarrollo y refuerzo de la conciencia fonológica. Por otro lado, la docente también encuentra fortalezas en este método; dentro de las mismas se destaca lo siguiente: mayor vocabulario en el estudiante y la no necesidad de seguir un orden en cuanto a letras. En lo que respecta al mayor vocabulario del estudiante precisa lo siguiente: “la fortaleza es su vocabulario, mejora mucho la capacidad de reconocer las letras, al inicio, al final o a la mitad de la palabra; donde encuentra la letra que estamos aprendiendo” (DE-P7-6), lo cual es importante de mencionar puede relacionarse con lo mencionado con Rosano (2011), quien mencionaba que el Método Global se basa en el aprendizaje mediante palabras y de acuerdo a ello venía el aprendizaje de sílabas y letras, por lo cual tiene sentido lo indicado por la docente al indicar que aumenta el vocabulario de palabras y la capacidad de reconocerlas, además de las sílabas similares en otras palabras. En relación con la no necesidad de seguir un orden de letras de acuerdo con el abecedario, la docente indica lo siguiente: “Lo bueno es que el Método Global no te Críticas al Método Global desigualdad de aprendizaje Necesidad del método desde educación inicial Padres de familia H al la zg os R el ac ió n te ór ic a Necesidad de la aplicación de este método en todos los aspectos e incluso desde el inicio de su educación, para asegurar mayor éxito Rosano (2011), y Montenegro y Salazar (2011). Falta de aprendizaje del abecedario - Caraballo Folgado(2017). Necesidad de la fonética y conciencia fonológica del idioma español (Alegría 2006) Falta de fonética Figura 7 Críticas del Método Global (hallazgos y teoría) Nota: Elaboración propia 48 obliga a seguir una secuencia en cuanto a palabras o letras, no debo seguir el abecedario” (DE-P7-7), con lo cual se explica una vez más el hecho de que el Método Global se aplica de acuerdo con las palabras que están en el contexto del estudiante y no de acuerdo con el abecedario. Finalmente, la docente detalla qué mejoras realiza al método, indicando que aumenta palabras y textos, señala lo siguiente: Yo trato de mejorarlo con mi trabajo diario, trato de involucrar más palabras, más textos, más temas que al niño le den las ganas de poder aprenderlo. Si te das cuenta si le pones un tema que le interesa, por ejemplo, las taricayas, es un tema que mantiene en su cabecita, incluso investiga; y ya sabe, ya discrimina y comienza por asociación, se acuerdan; porque el niño es un memorístico total, el mejor memorista. Entonces eso es lo que hago, trato de darle más lecturas, más opciones. (DE-P7-8) Con ello se evidencia el conocimiento de la docente acerca del tema a base del Método Global, teniendo en cuenta las palabras y contexto de los estudiantes, lo cual toma como sustento para poder aumentar y mejorar la selección de textos; además de incentivar un aprendizaje y búsqueda autónoma en el estudiante. 2.1.8 Método Mixto de lectoescritura Esta es la subcategoría que ha emergido de la entrevista hacia la docente y que se considera importante pues la menciona a lo largo de toda la entrevista (ver figura 8). En un inicio, se menciona lo siguiente: “para mí el Método Global, es interesante, es bonito, es todo lo que tú quieras, pero, hay que ponerles como dicen, su sazón para que funcione, al menos en mi experiencia personal” (DE-CE-1), además añade lo siguiente: “Por eso te digo que yo trabajo mixto muchas veces, cojo lo positivo, lo que me interesa. Yo trabajo por palabras, eso sí, me agarró del Método Global” (DE-CE-2). Con ello la docente da indicios de que usa lo que ella llama, el Método Mixto para poder mejorar el Método Global que ella utiliza como base, de tal manera quedarse con todo lo positivo del Método Global y complementar con otros métodos de lectoescritura en el estudiante, esto lo menciona también de manera explícita en lo siguiente: “el usar otros métodos para cubrir las deficiencias del método y que funcione mejor” (DE-CE-3). 49 Por otro lado la docente se cuestiona acerca de este método llamado mixto, pues asegura que este Método Mixto es incorrecto, ya que no la han capacitado sobre ello y duda de su existencia, pues al momento de explicar su Método Mixto, ella indica lo siguiente: “no está bien, porque los monitores nos dicen que, si se puede, pero ellos no están en la práctica y no conocen la realidad; y yo les hacía caso, cogía aquello que veía bueno y veía mi experiencia” (DE-CE-4); además añade: “por eso yo le llamo mixto. No están de acuerdo conmigo, pero bueno, es mi método” (DE-CE-5). Con esto hace evidencia a que la docente desconoce algún tipo de teoría acerca de este método, el cual sí existe y se tienen investigaciones sobre la misma; de acuerdo con Sanchez (2009), el método ecléctico o llamado mixto, permite mayores logros que utilizar un método por sí solo, y este se basa en poder vencer los aspectos negativos de cada método existente, utilizando lo mejor y significativo de cada método de lectoescritura, además hace referencia a que es difícil que un colegio se utilicen los método puros, y que en realidad se usan los mixtos, aunque no se den cuenta del uso del mismo. Para finalizar, lo que la docente ha mencionado como Método Mixto de lectoescritura, realmente existe, y lo relatado por ella, es lo que realmente indica la teoría acerca del Método Mixto, pues éste nace para poder subsanar aquellas deficiencias de otros métodos de lectoescritura con los aspectos favorables de los distintos métodos, en este caso la docente aplica otros aspectos buenos de los métodos lectoescritores para subsanar el Método Global. Método Mixto de Lectoescritura Recoge lo positivo del Método Global - DE-CE-2 Usa otros métodos para cubrir deficiencias - DE-CE-3 No está bien / no están de acuerdo conmigo DE-CE- 4 y 5 Permite mayores logros y este se basa en vencer los aspectos negativos de cada método existente, utilizando lo mejor y significativo de cada método de lectoescritura - Sanchez (2009) H al la zg os Te or ía Figura 8 Método Mixto de Lectoescritura (hallazgos y teoría) Nota: Elaboración propia 50 2.2 Categoría 2: Aplicación del Método Global en la modalidad de educación remota Esta segunda parte se centra en la aplicación del Método Global en la modalidad de educación remota y busca dar respuesta hacia el segundo objetivo específico: Describir las etapas del Método Global que aplica la docente de primer grado para el desarrollo de la lectoescritura en la modalidad remota. De ella han surgido 5 subcategorías propuestas, las cuales se irán detallando una a una a continuación (ver figura 9). Para el recojo de la información de este apartado se aplicaron la técnica de la entrevista semiestructurada y el de la observación. En cuanto a la ejecución de la técnica de la observación, se hace importante poner en contexto las fechas de estas, las cuales se realizaron el 10, 11 y 12 de noviembre del 2021, las cuales son fechas cercanas al fin del año escolar. Es importante la mención, ya que ello puede influir en el modo de ejecución de las etapas a mostrar, teniendo en cuenta que las etapas del Método Global son parte de un proceso gradual. 2.2.1 Etapa de comprensión Respecto a la etapa de comprensión, en la entrevista la docente señala lo que considera que esta etapa, de que trata y qué estrategias o materiales utiliza para la aplicación de este, por esto la docente indica lo siguiente respecto a que trata esta etapa: “La comprensión es que el niño, por ejemplo, de acuerdo con el tema, al texto que le doy, coja yo la palabra indicada, que incluso debe ser elegida por ellos, porque eso es lo que menciona el método” (DE-P8-1). Además, añade que esta etapa y el Método Global En La Modalidad De Educación Remota 1. Etapa de Comprensión 2. Etapa de Imitación 5. Método Global en la educación remota 4. Etapa de Producción 3. Etapa de Elaboración Figura 9 Subcategorías propuestas de la categoría 2 Nota: Elaboración propia a partir del marco de la investigación 51 hecho de escribir las palabras contextualizadas ayuda a “que escriba sabiendo que está escribiendo, no que lo haga su mano, sino que sepan y comprendan la palabra, el texto y la frase que va a escribir, de quien o que estamos hablando” (DE-P8-2). Esto se relaciona a lo mencionado por Rosano (2011), quien indica que dentro de esta etapa se presenta al estudiante diversas palabras, oraciones y frases debidamente contextualizadas para poder lograr el deseo de conocerlas por los estudiantes, además de su significado. Por consiguiente, la docente explica cómo realiza esta etapa del Método Global, detallando lo siguiente: Recursos que utilizo son imágenes generalmente en cuentos, imágenes en oraciones, lo que si hago mucho también por ejemplo es que, si el tema que vamos a tratar es mamá, invito a varias mamás a que nos cuenten en qué trabajan, qué es lo que hacen, y sí hay una mamá embarazada entonces la traigo para que nos explique cómo está su embarazo. (DE-P8-3) Esto se relaciona también con las estrategias mencionadas por Rosano (2011), quien explica la importancia de acompañar las frases o palabras con dibujos que sean de fácil reconocimiento hacia el estudiante. La autora también hace referencia a colocar nombres a los objetos, a los estudiantes y pegar cartulinas por el salón, lo cual no menciona la docente dentro de la entrevista. Sin embargo, la docente comenta algunos aspectos utilizados en su experiencia como la visita de madres de familia en la enseñanza de la palabra mamá, lo cual es buscar un nuevo tipo de experiencia en el estudiante. Además, añade que todo lo prepara entorno a la palabra o frase a aprender: Cuando quieren aprender una letra específica ahora trato de mantener una secuencia especial con mamá y papá a la fecha de actividades que tenemos. Si te has dado cuenta, generalmente comenzamos, este año comencé las vocales en marzo o abril, entonces nosotras como maestras tratamos de que encaje con palabras, el Método Global ahí, además de palabras según fechas importantes como el día de la madre. (DE-P8-4) Esto se puede relacionar de igual manera a lo mencionado por 52 Rosano (2011), indica que las palabras o frases aprendidas deben tener relación a la unidad didáctica que se pretende aprender. Además, añade que parte de las estrategias se encuentra el presentar cuentos, rimas o poemas con imágenes relacionados a la palabra generadora, lo cual también menciona la docente, pues ella indica: “hacer sus actividades que deben de hacer, a preparar una poesía, una canción, entonces todo eso va programado con mamá” (DE-P8-5). Luego de realizar las observaciones de sesiones de aprendizaje, el tema base era el aniversario del colegio, teniendo como objetivo la enseñanza del nombre de este. En estas se puede evidenciar que la etapa de comprensión se presenta en SO1, SO2 y SO3, en las cuales realiza preguntas que fomentan la curiosidad sobre el tema aprender, presenta frases y oraciones contextualizadas y además presenta imágenes contextualizadas al tema a enseñar. En cuanto a realizar preguntas, estas se realizan para fomentar la curiosidad por lo que se va a aprender en la clase, por ello en la SO1, se evidencia lo siguiente: la docente pregunta sobre qué se aprenderá en el día, “hoy día que vamos a comenzar a estudiar, vamos a comenzar a conocer, ¿quién se acuerda que vamos a estudiar hoy?” (SO1- EC-1); además, en la misma línea, añade lo siguiente: “vamos a hablar de nuestro colegio ¿y por qué? ¿porque vamos a hablar de nuestro colegio? Perfecto, por su aniversario, porque va a cumplir años, así como ustedes, como yo cumplimos años, nuestro colegio también cumple años” (SO1-EC- 2). Además, se fomenta la curiosidad también mostrando objetos, en este caso, la insignia del colegio: “Y miren que les traigo aquí, miren, su insignia del colegio. ¿Y quién sabe qué significan las letras [-] y [-]? Exacto, [nombre del colegio], muy bien… hoy vamos a conversar un poquito sobre nuestro colegio.” (SO1-EC-3). De igual manera realiza preguntas para conocer la información de los estudiantes y poder despertar su curiosidad acerca del personaje que deben aprender: “¿Quién fue [nombre del colegio]? ¿Por qué nuestro colegio se llama así? ¿Qué han podido averiguar sobre él? Muy bien, [nombre del colegio] fue escritor, educador, un poeta, un ensayista. [nombre del colegio] trabajo busco que todos los países trabajen juntos” (SO2-EC-1). Todo lo mencionado se relaciona con lo mencionado por Rosano (2011), quien indica que se debe fomentar el interés del conocimiento de las palabras y su significado a los estudiantes; por ende, las preguntas que realiza la docente pueden 53 ser tomadas como motivación para que el estudiante tenga la curiosidad debida acerca de lo que se aprenderá y por consiguiente de la palabra a aprender. Luego, dentro de esta etapa también muestra frases y oraciones contextualizadas, las cuales las realiza con ayuda de diapositivas, por ejemplo, muestra y presenta el título de la clase y también algunos subtítulos de imágenes: “acá dice Feliz [..] aniversario [nombre del colegio]” (SO1-EC-4); “Miren qué dice ahí: Colegio [nombre del colegio]” (SO1-EC-5). También presenta frases que la misma docente escribe a mano en una hoja: “Mi colegio [nombre del colegio]” (SO1-EC-6) “Mira, ¿qué dice acá? Mi colegio [nombre del colegio] tiene patios, jardines, es muy grande” (SO1-EC-7). Luego escribe frases acerca del personaje a aprender: “[nombre del colegio] fue un escritor” (SO2-EC-2). Escribe el nombre del colegio en medio de una hoja y escribe características de este alrededor: “escritor, poeta, filósofo y educador” (SO2-EC-3); por último, dentro de la SO3, se presenta una serie de oraciones sobre el personaje a aprender y todas llevan el nombre del personaje. Lo descrito se relaciona con lo mencionado por Rosano (2011), pues indicaba la importancia de mostrar frases que estén contextualizadas, en este caso se muestran frases sobre el nombre del colegio, y todo se contextualiza a ello; además tanto en las diapositivas como en la escritura a mano las palabras son escritas con letra cursiva y de manera grande para que llame la atención del estudiante. Asimismo, la importancia de tener en todas las frases y oraciones el nombre del colegio, que es la frase que desean aprender. Las imágenes que muestra la docente se dan de la siguiente manera: en la SO1 muestra en las diapositivas lo que ellos podrían hacer dentro del colegio, además de las instalaciones de este, “Miren que hacemos en nuestro colegio [nombre del colegio], tenemos un huerto, hacemos simulacros, tenemos nuestros campeonatos, tenemos un auditorio pequeño” (SO1-EC-8), las misma se ayudan con preguntas a los estudiantes, “Dime, qué ves en las imágenes” (SO1-EC-9). Dentro de la SO2 y SO3, muestra la imagen del personaje por el cual lleva nombre el colegio y se apoya también de preguntas: “Ahí está [nombre del colegio] ¿Que dijimos de él? ¿Dónde nació?” (SO3-EC-2). Lo descrito se relaciona con lo mencionado por Rosano (2011), pues se recalca la importancia de mostrar imágenes que ayuden al estudiante a identificar las palabras que se aprenderá y a tenerlas en contexto de lo aprendido. Finalmente, también pide a los estudiantes que ubiquen la palabra [nombre del 54 colegio] en las oraciones que ha presentado: “Chicos, vamos a identificar la palabra [nombre del colegio], dime, en la oración N°4 donde está ubicado la palabra [nombre del colegio], muy bien, al final. En la oración N°2, donde está ubicada, muy bien, al inicio” (SO3-EC-2). Rosano (2011), menciona que parte de esta etapa es jugar con la memoria visual del estudiante, y el identificar la palabra dentro de oraciones es parte del juego visual con los estudiantes. Con lo explicado dentro de la entrevista y la observación realizada, se puede conocer, en primer lugar, que coincide con lo dicho sobre seguir una secuencia en todas las clases y encontrar la manera de enseñar palabras de acuerdo con las fechas cívicas, pues se encuentran en el aniversario del colegio y ha encontrado una palabra o sílaba para enseñar. En segundo lugar, la docente indica que se debía presentar palabras contextualizadas incluso elegidas por los mismos estudiantes, lo cual se evidencia en sus sesiones, pues muestra una palabra contextualizada; aunque esta no fue elegida por los estudiantes, adicionalmente también presenta oraciones que se relacionan a la palabra. También, muestra las imágenes, lo cual había sido mencionado en la entrevista. Por último, aplica la estrategia que había mencionado en la entrevista de contextualizar el tema, si bien ella mencionó que en el día de la madre llamaba a mamás para que hablen con los estudiantes, en esta ocasión la realiza siendo ella la expositora y mostrando imágenes del colegio, en momentos explicando que podían hacer dentro de ella y cómo. Es por ello, que se puede deducir que la docente tiene conocimientos conceptuales básicos acerca de lo que es la etapa de comprensión del Método Global, ya que explica de manera simple de que trata para ella; dejando algunos vacíos conceptuales que también son importantes. Dentro de las observaciones se evidencia una relación entre lo que menciona y hace; de igual manera dejando de lado algunos aspectos también importantes de esta etapa del Método Global; sin embargo, esto podría deberse a la parte del año en que se han realizado las observaciones y por ende un conocimiento mayor de los estudiantes y mayor grado de dificultad y exigencia por parte de la docente. Adicionalmente, se encuentra evidencia del uso de preguntas y estrategias que fomentan la curiosidad del estudiante hacia la palabra a aprender, a pesar de no haber sido mencionado dentro de la entrevista. 55 2.2.2 Etapa de imitación En cuanto a la etapa de imitación, dentro de la entrevista la docente indica lo siguiente: los niños imitan, en este caso primero la palabra motivadora, por ejemplo, mamá, entonces tratamos de hacer, primero de recrear estas actividades. Este año, en esta parte virtual hemos hecho, ¿qué hace mamá? Entonces dibujaron mamá cocina, mama hace esto, mama hace el otro; entonces en estos dibujos que han hecho, nosotros comenzamos a imitar la palabra o las acciones que hace mama, comenzando por palabras: mamá lava, mamá trabaja, mamá cocina, entonces por imágenes ellos van reconociendo e imitando, escribiendo lo que se les dice. (DE-P9- 1) Con lo mismo, nos está realizando un ejemplo de lo que realizaría dentro de la etapa de imitación; explicándonos desde la etapa de compresión, puesto que de Etapa de Compresión Nota: Elaboración propia Observación Entrevista Secuencia de temas de acuerdo con el calendario cívico. Imágenes, frases y oraciones contextualizadas. Palabra contextualizada. Rosano (2011) Tema: aniversario del colegio. Preguntas que fomentan curiosidad. Palabra: [nombre del colegio] Importancia de imágenes, frases u oraciones contextualizadas al tema. Palabras relacionadas a la unidad didáctica, contextualizada. Necesidad de fomentar interés sobre la palabra a aprender. Usa imágenes, cuentos, oraciones. Buscar palabra a aprender en oraciones presentadas. Estrategias ligadas a memoria visual. Figura 10 Etapa de Comprensión (Resumen de hallazgos y teoría) 56 acuerdo con Rosano (2011), el realizar dibujos junto con palabras o frases de la palabra motivadora es parte de la etapa de compresión, mientras que el copiar las palabras ya se refiere a la etapa de imitación. Por otro lado, la docente refiere que utiliza los siguientes materiales para la aplicación del método: Los recursos generalmente son textos, pueden ser largos, no importa; textos que ellos ven, que revisamos, ahora en la virtualidad lo hago dos veces por la falta de tiempo, pero generalmente estos textos, los alargo, hago un periódico donde pongo a todos los participantes...Buscan dónde está la palabra, y ellos por competitividad imitan la palabra. (DE-P9-2) Esto puede significar que la docente utiliza los textos para poder realizar la copia de las palabras o frases generadoras una vez de haberlas podido ubicar dentro de los mismos, lo cual una vez más trata de la unión entre la etapa de compresión e imitación. Dentro de esta etapa se evidencia que la docente indica solo una parte de la etapa, lo cual es la copia de palabras; sin embargo, no menciona sobre el trabajo motriz que se realiza, ya que de acuerdo con Rosano (2011), esta etapa sirve también para realizar el garabateo espontáneo y juego libre con diversos materiales que puedan ayudar a la coordinación gruesa y fina; es decir la grafomotricidad, lo cual será importante para iniciar la copia de palabras. En cuanto a las observaciones, la etapa de imitación se presenta en las 3 observaciones realizadas. Esta etapa se presenta con la copia de palabras y oraciones aprendidas o escritas por la docente, la escritura autónoma de la palabra aprendida y finalmente con una actividad que desarrolla la grafomotricidad del estudiante. Respecto la copia de palabras y oraciones, se manifiesta exactamente luego de la etapa de comprensión, en una ocasión dentro de SO1, muestra una hoja escrita por ella misma en la cual está escrita la frase: Mi colegio [nombre del colegio] e indica: “Vamos a comenzar a escribir: Mi colegio [nombre del colegio], todos escribiendo conmigo” (SO1- EI-1), de igual manera, luego de mostrar imágenes y frases en la etapa de comprensión pide la copia de la misma: “Mi colegio [nombre del colegio] tiene patios, jardines, es muy grande, vamos chicos copien” (SO1-EI-2). Luego dentro de la SO2, también pide la copia del nombre del colegio y alrededor las características de este: “poeta, educador, escritor, político, filósofo” (SO2-EI-1). De la misma manera, pide la copia de respuestas a preguntas que realiza la 57 docente, las cuales se encuentran en un pequeño texto mostrado en la diapositiva: “Van a escribir solamente la respuesta ¿Como se llama tu colegio? Muy bien, entonces escribimos, (señala en la lectura). ¿En qué distrito está ubicado? muy bien (señala en la lectura) ¿Cómo se llama el director del colegio?” (SO3-EI-1). Luego pide la copia de oraciones mostradas en la etapa anterior: “Chicos elijan una oración, solamente una y la copian en el cuaderno y encierran en un círculo la palabra que estamos escribiendo [nombre del colegio]” (SO3-EI-2). Los hallazgos mostrados coinciden con lo mencionado por Rosano (2011), pues dentro de esta etapa la importancia se centra en la escritura mediante copia de palabras y frases, las cuales los estudiantes deben de entender y conocer el significado, lo cual realiza la docente pues son frases que han trabajado en la etapa anterior; sin embargo, lo que faltaría en esta parte es la escritura acompañada de imágenes, pues dentro de las observaciones solo se evidencia la escritura, mas no dibujos. Respecto a la escritura autónoma de palabras aprendidas, esta se presenta solo en la SO1, esta se da luego de la escritura de algunas frases explicadas párrafos atrás: “¿Quién me puede escribir [nombre del colegio] y me lo enseña?, puede ser con colores o plumones para poder verlo” (SO1-EI-3), esto se realiza a modo de competencia, pues indica que ni bien lo acaben lo muestren a la cámara. Esto podría compararse con lo mencionado por Rosano (2011), pues indica que se debe propiciar la escritura de palabras aprendidas, si bien se señala que debe ser mediante dictados, lo realizado por la docente es una opción, ya que es una palabra que ya han escrito y se encuentra en sus cuadernos. El trabajo de la grafomotricidad solo se muestra al final de la SO3, en la cual la docente pide que recorten hojas del color de la insignia del colegio en tiras pequeñas para poder pegarlas dentro de la misma insignia: “voy a comenzar a cortar, pero pequeñito, así como tiras de papel… en forma ordenada. Luego lo recorto en cuadraditos y lo comienzo a pegar despacio, con mucho cuidado sin dejar espacio, voy colocando, miren” (SO3- EI-3). Además, añade la siguiente frase: “¿Por qué tiene que cortar? porque tienen que mover esa manito, necesito que muevan esa manito” (SO3-EI-4), con la cual pone en evidencia hacia los estudiantes su importancia en el desarrollo de la lectoescritura. Esto se relaciona con lo mencionado por Rosano (2011), esta etapa está centrada también en la grafomotricidad y las primeras estrategias deben estar ligadas a ello; si bien en las observaciones esto recién se 58 manifiesta al finalizar la SO3, y luego de presentadas todas las etapas, se debía tener en cuenta que las observaciones realizadas son finalizando el año escolar. Por último, luego de realizar la entrevista y observación, se demuestra que si bien la docente explica de manera insuficiente el cómo se desarrolla esta etapa, aunque, la misma si se ve reflejada dentro de las observaciones; es decir realizó acciones que no mencionó en la entrevista, pero se encuentran dentro de esta etapa. Por otro lado, la docente mencionaba textos y periódicos en los cuales podría desarrollar esta etapa, lo cual no se evidencia en las observaciones; lo que sí se evidencia es la parte en la que menciona por competencia, pues hace que los estudiantes realicen escritura de frase a modo de competencia. 2.2.3 Etapa de elaboración Para la etapa de elaboración, la docente se centra en explicar que esta trata de poder cortar y ordenar las frases realizadas anteriormente, además de la creación de familia de palabras. En cuanto a cortar y ordenar frases la docente detalla explícitamente lo siguiente: “Es la elaboración, por ejemplo, de la palabra de un texto Etapa de Imitación Nota: Elaboración propia Observación Entrevista Imitar la escritura de palabras (copia de palabras) Actividad de desarrollo grafomotriz. Copia de frases Rosano (2011) Copia de palabras y frases aprendidas en etapa de comprensión. Escritura autónoma de palabra aprendida. Se debe propiciar la escritura de palabras aprendidas mediante dictados. Copia de palabras y frases aprendidas anteriormente acompañadas de dibujos. Esta etapa comienza con el trabajo de la grafomotricidad, para comenzar la escritura. Uso textos y periódico mural Figura 11 Etapa de Imitación (Resumen de hallazgos y teoría) 59 pequeño, dónde generalmente trabajo con ellos oraciones. Ellos elaboran sus oraciones, trabajan con la palabra, con el texto que les he dado; lo cortan, ordenan, dibujan” (DE-P10-1). Con esto explica que, de acuerdo con sus conocimientos, en esta etapa se debe de trabajar oraciones, las cuales luego podrán desordenar y ordenar, además de realizar dibujos para poder identificar las mismas. Cuando se refiere a la creación de familia de palabras la docente refiere lo siguiente: “escribe en palabras, familia de palabras muy pequeñas no les pido cosas muy grandes, por ejemplo, conversamos sobre el oso: ¿qué podemos decir del oso?, ahh la osa, los ositos, entonces van familiarizándose con esa palabra y sus familias.” (DE-P10-2), con esto comienza a indicar que, de la palabra generadora, comenzará a buscar nuevas palabras que estén ligadas a la misma. Además, añade: Buscar no explícitamente familias cómo dice la gramática, sino algo de su contexto de su ambiente, por ejemplo, si digo mamá, ¿cómo le dices a tu abuelita?: “yo le digo mamá, yo le digo mamita, yo abue, yo nona, yo mamama” entonces les digo: “y quien puede escribir mami y mamama” “ahh yo” te responden. Entonces a base de la palabra forma familia de palabras de su compartir diario entonces de allí formamos diferentes, palabras las elaboran, las escribimos y luego las copias, entonces algunos dicen que saben escribir otra, y así se van aumentando y escribiendo por asociación. (DE-P10-3) De acuerdo con Rosano (2011), en esta etapa se toman en cuenta la identificación de sílabas y fonemas, además del fomento de la lectura y escritura; añade que para identificar sílabas es necesario presentar un conjunto de palabras que tengan sílabas en común de acuerdo con la palabra generadora, esto podría explicarse con lo que indica la docente en cuanto a formación de familia de palabras. Por otro lado en cuanto a lo dicho por la docente respecto a ordenar frases, estas no estarían contempladas en esta etapa, a menos que la separación sea por sílabas de la palabra generadora, puesto que ello es el objetivo de esta etapa; por el contrario, esto iría dirigido a la etapa de comprensión, pues es ahí donde el estudiante necesita la construcción de frases de manera gradual, y una de las actividades propuestas es realizarlo por medio de rompecabezas de frases, que es lo que la docente indica que realiza. Luego, dentro de las observaciones, se evidencia que esta etapa se presenta 60 recién dentro de la SO3, incluso después de haberse visto la aplicación de la etapa de producción. En primer lugar, la docente muestra la palabra que se ha estado conociendo, la cual es el nombre del colegio y realiza preguntas: “¿Qué letra no hemos trabajado? porque ya hemos hecho casi todas. Muy bien, exactamente, vamos a trabajar esta (lo encierra), que está en el nombre de nuestro colegio, dra, dre, dri, dro, dru.” (SO3-EE-1). Seguidamente pregunta por palabras que tengan la sílaba: “¿Quién puede ir diciendo algunas palabras que tengan la dra, dre, dri, dro, dru? Muy bien, taladro, dragón, Drácula, muy bien. Vamos chicos, más palabras.” (SO3-EE-2). Además, contextualiza y hace recordar que existen compañeras que tienen nombres que incluyen esta sílaba: “Hay una compañera del salón que tiene dra dre dri dro dru, muy bien Adriana, Alondra.” (SO3-EE-3). Por consiguiente, pide que copien el nombre del colegio, y los nombres de sus compañeras. Finalmente, la docente muestra una diapositiva con el nombre del colegio en medio y palabras con las sílabas dra, dre, dri, dro, dru alrededor: “miren, cuantas palabras les he traído, ¿Que dice acá?, muy bien ladrar, ladrillo, padrino, dragón, Rodrigo, ajedrez.” (SO3- EE-4), luego pide que elijan 3 de ellas y las copien en el cuaderno. “Elijan 3 palabras y escriban en su cuaderno” (SO3-EE-5). Las observaciones coinciden con lo mencionado por Rosano (2011), pues menciona que en esta etapa se debe de trabajar con las sílabas de las palabras con las que se ha trabajado y con ella poder formas más palabras; ello es lo que se evidencia con la observación a la docente, pues luego de trabajar con la palabra se trabaja con la sílaba que aún no habían hecho durante el año. Luego de realizar la entrevista y observación, podemos entrever que la docente no explica parte importante de esta etapa del Método Global, la cual se centra en la identificación de sílabas que contiene la palabra trabajada con anterioridad. Sin embargo, si lo podemos notar en la sesión observada, por lo cual es algo que, si se tiene en cuenta, pero no en la parte teórica. Se evidencia la falta de conocimiento teórico acerca de las etapas del Método Global, a pesar de que en las observaciones si se lleguen a notar. 61 2.2.4 Etapa de producción Dentro de esta etapa, la docente indica que en esta se produce la producción de textos de acuerdo con lo que han trabajado, además del dictado entre compañeros, siendo específicos, manifiesta lo siguiente: La producción ya ellos producen textos una vez que armaron sus oraciones, las volvieron a armar y comienza el trabajo con las letras dónde forman más palabras, donde forman oraciones, donde forman frases y esas frases que forman las escriben. Una vez que se acostumbran a formar escriben y una vez que se acostumbran a escribir le dictan a su compañero. (DE-P11-1) De acuerdo con lo declarado, se puede vincular con lo mencionado por Rosano (2011), pues indica que en esta etapa se debe de reforzar y poner en práctica todo lo aprendido en las etapas anteriores; sin embargo, la docente no hace referencia a un tema importante, la comprensión lectora y la lectura personal de los textos leídos con anterioridad. Asimismo, no hace mención acerca de formación de textos de mayor dificultad, y solo indica la formación de frases. En cuanto a las observaciones realizadas se muestra que la docente trabaja esta etapa desde la SO1, es decir, incluso antes de la etapa de elaboración; aunque Etapa de Elaboración Nota: Elaboración propia Observación Entrevista Cortar y ordenar frases trabajadas anteriormente Creación de familia de palabras. Rosano (2011) Muestra la palabra trabajada, indica la sílaba a trabajar, y pregunta por palabras con esas sílabas Nombres del salón con la sílaba a trabajar Creación de nuevas en base a la sílaba trabajada Identificación de sílabas y fonemas de las palabras y frases aprendidas. Figura 12 Etapa de Elaboración (Resumen de hallazgos y teoría) Diapositiva, con la palabra generadora, y nuevas palabras con la sílaba a trabajar. 62 esta etapa no la desarrolla con las sílabas que están destinados a aprender, las cuales se explicaron en la etapa anterior. Esta se desarrolla pidiendo la creación de oraciones de manera autónoma y fomentando la comprensión lectora. Respecto a la creación de oraciones, en la SO1, la docente pide que los estudiantes creen oraciones sobre su colegio, luego de haber visto las imágenes del mismo: “quiero que me escriban dos oraciones a su colegio, y quiero que me escriban el nombre de su colegio, oraciones pequeñas, no quiero oraciones de 20 palabras, a ver, dos oraciones” (SO1-EP-1) y luego pide la lectura de las mismas: “A ver dime, que haz escrito, perfecto muy bien - [nombre del colegio] es hermoso - [nombre del colegio] es lindo; no te olvides de tus puntos al final” (SO1-EP-2), para la misma destina un tiempo de 12 minutos. También deja como tarea la creación de 3 oraciones más referidas al colegio: “Quiero que dibujen a su colegio, en una hoja completa bien grande, dibujan y escriben el nombre, y me van a escribir 3 oraciones más sobre su colegio” (SO1-EP-3). Luego en la SO2, pide ahora que escriban oraciones sobre el personaje del nombre del colegio: “Van a escribir dos oraciones sobre lo que hemos hablado de [nombre del colegio], lo que hemos aprendido de [nombre del colegio], oraciones cortas, que puedan hacer ustedes” (SO2-EP-1), y para esta destina 6 minutos. De acuerdo con Rosano (2011), en esta etapa el estudiante debe de escribir de manera autónoma, sólo mediante su conocimiento y memoria de palabras aprendidas; si bien en esta etapa se destaca la escritura de historias, la creación de oraciones es un inicio para la creación de este. De la misma manera, la creación de estas oraciones no se dan con palabras nuevas, pues en la etapa de elaboración se conoció que los estudiantes aprenderían palabras con las sílabas dra,dre,dri,dro y dru; sino más bien con palabras que ellos ya han estado conociendo con anterioridad, ello explicaría por qué realiza esta etapa incluso antes de la etapa de elaboración al momento de observar las sesiones. Respecto a la comprensión lectora, la docente presentó un breve texto sobre el personaje por el cual lleva nombre el colegio, luego de realizar la lectura junto a los estudiantes comienza a realizar preguntas sobre la misma: “¿Qué buscó [nombre del colegio]? muy bien, por eso nuestro colegio tiene ese nombre, por lo que representaba” (SO2-EP-2,) luego deja como actividad el leer otra lectura acerca del colegio e indica lo siguiente: “Me leen con mamá, papá, hermano o solos, porque ya pueden leer solo, y luego de leer que mamá les haga preguntas ¿cuántos años tiene 63 tu colegio [nombre del colegio]? ¿Dónde está ubicado tu colegio [nombre del colegio]?” (SO2-EP-3). Por consiguiente, al iniciar la SO3, la docente comienza a realizar preguntas de comprensión del texto leído: “Ayer les dejé una lectura para que la lean con papá y mamá, la leyeron, ¿De qué trata la lectura que dejé ayer? ¿Dónde queda ubicado tu colegio? ¿En qué distrito está ubicado?” (SO3-EP-1). Esta parte de la observación se relaciona con lo mencionado por Rosano (2011), parte importante de esta etapa es la comprensión lectora, la cual se logra con cuentos o algunos tipos de texto, los cuales deben estar contextualizados al tema y además facilitar la habilidad lectora diaria; ello se evidencia en lo observado a la docente pues presenta textos breves y pide la lectura de los estudiantes además de realizar ´preguntas que favorecen la comprensión de los textos. Luego de haber realizado la entrevista y la observación a la docente se puede determinar que la docente tiene poca capacidad de conceptualización clara acerca de esta etapa del método; sin embargo, dentro de las observaciones se aprecia la aplicación de este, tal y como la comprensión lectora y creación autónoma de oraciones. Respecto a lo mencionado acerca de formar frases pequeñas, si es lo que realmente se demuestra en las observaciones realizadas, ya que no construye historias complejas aún. Etapa de Producción Nota: Elaboración propia Observación Entrevista Producción de textos. Fomento de la comprensión lectora mediante preguntas. Dictado entre compañeros. Rosano (2011) Trabajado desde la SO1, antes de la etapa de elaboración Creación de oraciones de manera autónoma. Escritura autónoma mediante el conocimiento y memoria de los estudiantes. Cuarta etapa de la aplicación del método. Luego de elaboración. Importancia de la comprensión lectora con diversos textos y ayuda de preguntas. Figura 13 Etapa de Producción (Resumen de hallazgos y teoría) 64 2.2.5 Método Global en la educación remota Para la modalidad remota de educación, la docente expresa las dificultades que ha tenido con esta modalidad, sobre todo teniendo en cuenta el grado en el que se encuentra. Por ello, en primer lugar, indica lo siguiente: Ha sido muy difícil la situación de la lectoescritura en la virtualidad, sobre todo porque yo intente aprender, aunque la verdad no me gusta mucho la computación, pero yo intente aprender para ellos, para mí eso ha sido un gran problema. (DE-P12-1) De esta declaración se pueden obtener la confusión entre educación remota y educación virtual, ya que, de acuerdo con Roe (2020), Malvik (2020) y Kroll (2020), la educación virtual se diferencia de la remota, puesto que cuando se habla de una educación virtual, se refiere a educación planeada por completo para realizarse en entornos virtuales, contando con las plataformas y materiales necesarios para el mismo y sobre todo docentes preparados para ello; mientras que la educación remota es intentar replicar lo realizado en presencialidad en otros espacios. Además, indica la dificultad en la modalidad remota, debido a la necesidad de adaptación y aprendizaje de medios virtuales para poder realizar las sesiones de clase, lo cual es algo que referencian diversos autores. Ibáñez (2020), Malvik (2020) y López (2020), señalan que lo que se está viviendo actualmente es una educación remota de emergencia, es decir, es algo no planificado y obtenido como una respuesta de solución automática ante la pandemia existente, lo cual trae consecuencias negativas en los docentes y estudiantes. Por consiguiente, la docente añade: En la virtualidad lo malo es que te corta mucho, mucho, no puedes jugar con ellos, no tienes ese tiempo que tenías en el aula, no puedo trabajar con las letras móviles que trabajaba mucho, el tiempo me gana, entonces el tiempo es el peor enemigo para mí en la virtualidad. Y también la atención de ellos con tantas cosas que tienen en casa que no lo dejan prestar atención entonces cómo van a aguantar 2 horas, 3 horas, ¡ni hablar! (DE-P12-2) Esto hace referencia de igual manera a la educación remota de emergencia, en las cuales no había lineamientos exactos acerca de qué hacer y cómo hacer las 65 clases, lo cual depende de la experiencia y conocimiento de cada uno de los docentes, lo cual de acuerdo con los autores mencionados líneas atrás disminuyo los estándares de educación afectando la calidad de educación sobre todo en países no desarrollados como es el caso de Perú. Por otro lado, la docente explica sobre la factibilidad de trabajar con el Método Global de lectoescritura en esta modalidad de educación , por lo que indica lo siguiente: “Si es factible, pero para mí personalmente me gustaría tener más tiempo que no puedo porque son niños pequeños, pero tú me has visto, he intentado hacerlo, he intentado manejarlo con este método” (DE-P12-3), expresando que considera factible el proceso lectoescritor en esta modalidad pero teniendo una serie de dificultades que le impiden realizar su trabajo de manera óptima, ello aumentando lo mencionado anteriormente sobre sus dificultades en entornos virtuales. La docente además indica que, dentro de las mayores dificultades para manejar la lectoescritura, se encuentra lo siguiente: Lo difícil el tiempo, el apoyo de los padres, que no me puedan seguir cuando escribo porque yo no puedo escribir al revés y por la cámara es difícil. Trabajan por el teléfono y a veces la pantalla es pequeña para que ellos sigan mis pasos. (DE-P12-4) Centrando las dificultades en el tiempo que dispone para dar las clases, ya que como indica anteriormente no puede estar con ellos mucho tiempo porque perderían la atención, el poco apoyo de los padres en este trabajo y finalmente la dificultad que se presenta al no tener los medios necesarios, pues muchos de los estudiantes entran por el celular y las pantallas son difíciles para seguir la copia de palabras y frases. En las observaciones, las cuales fueron realizadas por Zoom, se evidencia que tanto en la SO1, SO2 y SO3, la docente utiliza como recurso las diapositivas; en las cuales se encuentran imágenes y frases, además de los acuerdos y fecha del día, las cuales proyecta para sus estudiantes gran parte del momento de clase y a los mismos se le añade hojas, en las cuales realiza escritura a mano. Dentro de la misma también se observa breves dificultades al proyectar la diapositiva que puede tener sentido, ya que en su entrevista indicó que le eran difíciles los medios tecnológicos; en la SO1, tuvo dificultad al momento de proyectar, de igual manera en la SO3, por lo que incluso dice lo siguiente: “Yo ando peleándome con esta diapositiva” (SO3-MR-1), dejando 66 notar su incomodidad por ello. Dentro de SO1, también hubo fallas de internet que la hicieron salir de la sesión por unos 3 minutos. Dentro de la entrevista la docente manifiesta las dificultades hacia esta modalidad de educación y su poco manejo de la tecnología, además de las dificultades de llevar la lectoescritura en esta modalidad. Estas breves dificultades se evidencian también en la observación realizada, aunque de manera baja; es decir no es algo que predomine; se debe tener en cuenta también que la docente había mencionado que ha llevado clases y aprendido, por lo cual no habría tenido tantos problemas al realizar las sesiones observadas. Modalidad Remota de Educación Nota: Elaboración propia Teoría Entrevista Confusión entre modalidad remota y virtual Dificultades por aprendizaje de tecnología Observación Educación virtual: planeada por completo para entornos virtuales, docentes capacitados. Educación remota: intentar replicar la presencialidad en otros espacios. Roe (2020), Malvik (2020) y Kroll (2020). Educación remota de emergencia actual, sin lineamientos exactos, mismos docentes de presencialidad. Ibáñez (2020), Malvik (2020) y López (2020). Dificultad de proyección de diapositiva en dos ocasiones En Zoom, uso de diapositivas (imágenes y texto) y hojas físicas. Dificultad de trabajo y tiempo limitado Figura 14 Modalidad Remota de Educación (Resumen de hallazgos y teoría) Posibilidad de desarrollo lectoescritor, pero con limitaciones 67 CONCLUSIONES Al finalizar la investigación y análisis de los resultados, se llega a las siguientes conclusiones considerando el objetivo general: Analizar la aplicación del Método Global para el aprendizaje de la lectoescritura que utiliza la docente de primer grado en una modalidad de educación remota de una institución educativa pública de Lima; además de los objetivos específicos: Objetivo específico 1: Describir las percepciones de la docente sobre el aprendizaje de la lectoescritura mediante la aplicación del Método Global 1. Las percepciones recogidas precisan la importancia, los prerrequisitos y factores de lectoescritura, los cuales se acercan y tienen algunas similitudes hacia los autores consultados. Dando importancia al estudiante y mostrando ejemplos acerca de lo que hace, con lo cual demuestra experiencia en práctica. Sin embargo, se muestra insuficiente conceptualización sobre la lectoescritura. 2. De acuerdo con las percepciones del Método Global, en cuanto a teoría, la docente no tiene conocimiento sobre el concepto del el Método Global; de igual manera nombra de manera errónea los nombres de las etapas del método. A pesar de ello, evidencia conocimiento acerca del método y su aplicación, detalla beneficios y de la misma manera resalta deficiencias de este; resaltando la necesidad del Método global en toda su etapa educativa para el éxito de este y demás la falta de fonética dentro del método, los cuales se complementan con los autores consultados en la investigación. 3. Dentro de las percepciones de la docente, se encuentra la aplicación del Método Mixto de Lectoescritura, el cual de acuerdo con Sanchez (2009), ayuda a tener mejor éxito que utilizar un método por sí solo, ya que este utiliza lo mejor y significativo de cada método de lectoescritura. Los resultados hacen referencia a la utilización de este método por parte de la docente de manera ocasional para poder cubrir deficiencias del Método Global, de tal manera hacer más fácil el acceso de sus estudiantes a la lectura y escritura. Si bien la docente menciona su uso, la misma desconoce su existencia y bibliografía; ademas de tener dudas sobre su uso. 68 Objetivo específico 2: Describir las etapas del proceso del Método Global que aplica la docente de primer grado para el desarrollo de la lectoescritura en la modalidad remota. 4. Respecto a las percepciones de las etapas del Método Global de lectoescritura se concluye que la conceptualización sobre los mismos son poco claros y concisos; se presentan ideas que se asimilan a lo mencionado por Rosano (2011), pero no se desarrollan por completo. Aun así, en las observaciones realizadas se encuentran aspectos principales, los cuales no fueron descritos dentro de la entrevista. 5. Existe confusión entre la modalidad virtual y remota de educación; además existe la percepción de dificultades para la aplicación de la lectoescritura en la modalidad de educación remota, el cual se debe al poco conocimiento en tecnología y las limitaciones que esta modalidad presenta. Sin embargo, dentro de las observaciones realizadas, estas dificultades se presentan de manera escasa, demostrando un uso adecuado de los recursos utilizados. 6. Se concluye que se aplican las etapas del Método Global con la ayuda de recursos digitales; como las diapositivas y recursos físicos; como las hojas. De la misma manera se evidencia la aplicación de las cuatro etapas del Método Global, aunque estas se realizan de manera desordenada, realizando las etapas no en el orden que indica Rosano (2011); sin embargo, esto podría deberse a otros factores no previstos en la investigación. A pesar de ello, se realizan los aspectos importantes de cada etapa, demostrando conocimiento práctico en diversas formas. . 69 RECOMENDACIONES Relacionadas con la metodología de la investigación: Se recomienda, en cuanto a la metodología de investigación, para poder obtener mejores resultados hacia la pregunta y objeto de investigación, realizar las observaciones en distintas fases año escolar e ir mejorando los ítems de observación de acuerdo con la etapa del año, de esta manera se conocerá con mejor precisión cómo realiza la docente el Método Global a inicio de año, a medio año y a fin de año. Relacionadas con el objeto de estudio: Un tema interesante de estudio relacionado al objeto de estudio de la presente investigación es poder investigar y comparar diversos métodos de lectoescritura, incluidos el Método Global y Mixto, observados en la presente investigación, y evidenciar la aplicación de estos, de tal manera tener una visión más amplia y clara de cómo se desarrolla la lectoescritura en la educación primaria. Relacionadas a la práctica educativa: Es importante tener un conocimiento teórico como base sólida dentro de nuestras practicas educativa; es decir que debemos de conocer qué y por qué aplicamos algo en específico. Por esta razón se recomienda el aprendizaje y reaprendizaje continuo en los docentes. De la misma manera se recomienda presentar capacitaciones a los docentes, sobre todo a aquellos de Ciclo III, sobre la lectoescritura de manera general, incluyendo los diversos métodos existentes, sin la necesidad de exigir la aplicación de uno en específico; sino más bien dando la oportunidad de conocimiento acerca de los diversos métodos, de esta manera los docentes puedan buscar y reconocer aquel que se adapte mejor al contexto educativo en el cual se encuentre presente. 70 REFERENCIAS: Alegría, J. (2006). Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura y sus dificultades—20 años después. Infancia y aprendizaje, 29(1), 93-111. Alban Guevara, G., Arguello Verdesoto,A y Molina Castro, N (2020). Metodologías de investigación educativa (descriptivas, experimentales, participativas, y de investigación-acción). RECIMUNDO, 4(3), 163-173. Arteaga Rojas, C (2018). Desarrollo de la percepción visual y el aprendizaje de la lecto escritura en niños de 5 años, I.E.P. 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Prerrequisitos de la lectoescritura ● En su experiencia, ¿Considera que existen prerrequisitos que los estudiantes deben adquirir antes de aprender a leer y escribir? ¿Cuáles serían esos prerrequisitos? ● Según sus propias palabras ¿Qué factores considera 78 mediante el Método Global. Factores del desarrollo de lectoescritura que influyen en el aprendizaje de la lectoescritura? Entendiendo por factores a los distintos aspectos que debemos tener en cuenta al momento de enseñar y que no se refieren a los aprendizajes previos. Conceptualizaci ón del Método Global de la lectoescritura ● Según sus propias palabras ¿Cómo definiría el Método Global de la lectoescritura? Características del Método Global de lectoescritura ● ¿Cuáles considera las principales características que tiene el Método Global de lectoescritura? ¿Por qué considera que estas características pueden asegurar el aprendizaje de la lectura y escritura? ● El proceso del Método Global de lectoescritura consta de 4 etapas ¿Puede indicar cuales son estas? Críticas hacia el Método Global de lectoescritura. ● ¿Cuáles considera que son las debilidades del Método Global de la lectoescritura? ¿Cuáles serían las fortalezas? ● ¿Qué considera usted que debe mejorar este método? ¿Por qué? Proceso del Método Global en la modalidad de Etapa de comprensión ● ¿En qué consiste la etapa de comprensión? ¿Qué recursos utiliza en esta etapa para el desarrollo de la lectoescritura en estudiantes de primer grado? ● ¿En qué consiste la etapa de imitación? ¿Qué recursos 79 educación remota. Etapa de imitación utiliza en esta etapa para el desarrollo de la lectoescritura en estudiantes de primer grado? Etapa de elaboración ● ¿En qué consiste la etapa de elaboración? ¿Qué recursos utiliza en esta etapa para el desarrollo de la lectoescritura en estudiantes de primer grado? Etapa de producción ● ¿En qué consiste la etapa de producción? ¿Qué recursos utiliza en esta etapa para el desarrollo de la lectoescritura en estudiantes de primer grado? Modalidad remota de educación ● ¿Cómo trabaja la lectoescritura en la modalidad remota? ¿Qué acciones lleva a cabo en esta modalidad de educación para aplicar el Método Global en la enseñanza de la lectoescritura? ● A su consideración ¿Cuán factible considera la aplicación del Método Global bajo esta modalidad? ¿Cuáles han sido sus dificultades? ¿Cuáles han sido sus logros? Elaboración propia Anexo 2: Guía De Observación Objetivo: Describir las etapas del proceso del Método Global que aplica la docente de primer grado para el desarrollo de la lectoescritura en la modalidad remota. Aspectos a observar Sesión 1 Sesión 2 Sesion3 80 Categoría Subcategoría Ítems de observación Proceso del método global en la modalidad de educación remota. Etapa de comprensión ● La docente presenta a los estudiantes diversas palabras y/o oraciones contextualizadas. ¿Cómo lo hace? ● La docente fomenta la curiosidad por el conocimiento de las palabras mostradas y su significado relacionándolas con su contexto. ¿Cómo lo hace? ● La docente presenta frases significativas. ¿Cómo lo hace? ● La docente aplica estrategias para que el estudiante pueda familiarizarse con frases y/o palabras contextualizadas ¿Cuáles son y que las caracteriza? Etapa de imitación ● La docente desarrolla la grafomotricidad de los estudiantes mediante estrategias contextualizadas. ¿Cómo lo hace? ● La docente pide la copia de palabras y oraciones aprendidas en la etapa anterior. ¿Cómo lo hace? ● La docente realiza estrategias para la escritura autónoma de palabras aprendidas. ¿Cuáles son y que las caracteriza? Etapa de elaboración ● La docente utiliza estrategias para trabajar los fonemas y sílabas de palabras y frases aprendidas con anterioridad. ¿Cuáles son y que las caracteriza? ● La docente fomenta la creación de nuevas palabras en base a las sílabas y fonemas 81 trabajados. ¿Cómo lo hace? Etapa de producción ● La docente aplica estrategias contextualizadas para fomentar la comprensión de textos. ¿Cuáles son y que las caracteriza? ● La docente aplica estrategias contextualizadas para fomentar la creación de historias. ¿Cuáles son y que las caracteriza? ● La docente aplica estrategias para la creación y escritura de palabras y oraciones. ¿Cuáles son y que las caracteriza? Modalidad remota de educación ● ¿Qué recursos utiliza la docente en la modalidad remota? ¿cómo los utiliza? ● ¿Qué rol asume la docente en la modalidad remota de educación? Elaboración propia Anexo 3: Carta De Validación De Guía De Entrevista Semiestructurada __________________________________________________________________________________________________________________ CARTA DE REGISTRO DEL JUEZ: VALIDACI�N DEL GUÍA DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA Respetado juez: Usted ha sido seleccionado para evaluar el instrumento guía de entrevista semiestructurada que es parte de la investigación “Método Global en el aprendizaje de la lectoescritura en estudiantes de 1er grado de primaria de una IE pública de Lima”. La evaluación del instrumento es de gran relevancia para lograr que sea válido y que los resultados obtenidos a partir de este sean utilizados 82 eficientemente; aportando al área investigativa de la gestión curricular. Objetivo del instrumento: Describir las percepciones de la docente sobre el aprendizaje de la lectoescritura mediante la aplicación del Método Global. Categorías de estudio: El estudio se desarrolla con las siguientes categorías: Aprendizaje de la lectoescritura mediante el Método Global y Proceso del Método Global en la modalidad de educación remota. Aprendizaje de la lectoescritura mediante el Método Global La lectoescritura es la acción de enseñanza y aprendizaje de leer y escribir; ya que, lectura y escritura son elementos de un mismo proceso mental, es decir están estrechamente relacionados una con la otra, en este caso el Método Global porque es el que se aplica donde se realizan las prácticas preprofesionales. Proceso del Método Global en la modalidad de educación remota. Todo proceso consta de una serie de etapas o fases de manera secuenciada dentro de su desarrollo para el logro correcto de un objetivo. De acuerdo con Rosano (2011), dentro del proceso del Método Global se cuentan con cuatro etapas: Comprensión, imitación, elaboración y producción Criterios de validación: Los criterios de validación son suficiencia, claridad y coherencia, teniendo como referencia la conceptualización de los mismos según el siguiente cuadro. Criterio Suficiencia Claridad Coherencia Conceptualizac ión Las preguntas que pertenecen a una categoría bastan para obtener información de ésta. La pregunta se comprende fácilmente, es decir, su sintáctica y semántica son adecuadas. La pregunta tiene relación lógica con la categoría o subcategoría que está preguntando. Anexo 4: Carta De Validación De Guía De Observación __________________________________________________________________________________________________________________ CARTA DE REGISTRO DEL JUEZ: VALIDACI�N DE LA GUÍA DE OBSERVACIÓN 83 Respetado juez: Usted ha sido seleccionado para evaluar el instrumento guía de observación que es parte de la investigación “Método Global en el aprendizaje de la lectoescritura en estudiantes de 1er grado de primaria de una IE pública de Lima”. La evaluación del instrumento es de gran relevancia para lograr que sea válido y que los resultados obtenidos a partir de este sean utilizados eficientemente; aportando al área investigativa de Currículo y Didáctica. Objetivo del instrumento: Describir las etapas del proceso del Método Global que aplica la docente de primer grado para el desarrollo de la lectoescritura en la modalidad remota. Categorías de estudio: El estudio se desarrolla con las siguientes categorías: Aprendizaje de la lectoescritura mediante el Método Global y Proceso del Método Global en la modalidad de educación remota. Aprendizaje de la lectoescritura mediante el Método Global La lectoescritura es la acción de enseñanza y aprendizaje de leer y escribir; ya que, lectura y escritura son elementos de un mismo proceso mental, es decir están estrechamente relacionados una con la otra, en este caso el Método Global porque es el que se aplica donde se realizan las prácticas preprofesionales. Proceso del Método Global en la modalidad de educación remota. Todo proceso consta de una serie de etapas o fases de manera secuenciada dentro de su desarrollo para el logro correcto de un objetivo. De acuerdo con Rosano (2011), dentro del proceso del Método Global se cuentan con cuatro etapas: Comprensión, imitación, elaboración y producción Criterios de validación: Los criterios de validación son suficiencia, claridad y coherencia, teniendo como referencia la conceptualización de los mismos según el siguiente cuadro. Criterio Suficiencia Claridad Coherencia Conceptualizac ión Las preguntas que pertenecen a una categoría bastan para obtener información de ésta. La pregunta se comprende fácilmente, es decir, su sintáctica y semántica son adecuadas. La pregunta tiene relación lógica con la categoría o subcategoría que está preguntando. Anexo 5: Guía De Entrevista Semiestructurada Revisada Por Los Informantes ____________________________________________________________________________________________________________________ 84 “MATRIZ DE CONSISTENCIA DE INSTRUMENTO ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA” OE: Describir las percepciones de la docente sobre el aprendizaje de la lectoescritura mediante la aplicación del Método Global. Catego ría Subcat egoría Conceptualización Guía de entrevista Suficiencia Claridad Coherencia Métod o Global de la Lectoe scritur a Concep tualizaci ón de lectoes critura “Es la acción de la enseñanza y aprendizaje tanto de la lectura como de la escritura, ya que son dos procesos están correlacionados.” ● Desde su experiencia, ¿Cómo definiría usted Lectoescritura? ● ¿Cómo describe el proceso de enseñanza de lectoescritura? SI - SI - SI SI - NO - SI SI - SI - SI SUGERENCIAS JULIO BEGAZO: ¿Qué expectativa tendrías en esto?...¿esperas que responda LECTURA Y ESCRITURA o que explique el proceso específico de todo lo que se entiende por lectoescritura? Tomar nota de las sugerencias que se brindan a las preguntas que se están generando. ______________________________________________________________ SUGERENCIAS GIANNINA BUSTAMANTE: Se debería poner solo una pregunta. Da la impresión de que son dos. Me inclino por la primera. Incluso se puede preguntar ¿qué entiende Ud. por lectoescritura SUGERENCIAS VERONICA CASTILLO: Importa ncia de la lectoes critura “Son parte de las herramientas que harán posible el desarrollo integral y profesional de la persona favoreciendo el pensamiento crítico, comunicación e interacción positiva para aprender a aprender y aprender a convivir juntos” ● Según sus propias experiencias ¿Cómo ayuda la lectoescritura al desarrollo de los estudiantes? NO - SI - SI NO - SI - NO NO - SI - NO SUGERENCIAS JULIO BEGAZO: La pregunta es sobre la IMPORTANCIA. Ojo… ¿Por qué considera importante la... SUGERENCIAS GIANNINA BUSTAMANTE: SUGERENCIAS VERONICA CASTILLO: Es importante porque aporta al desarrollo ¿cognitivo, emocional, social o integral? 85 Según su experiencia ¿por qué la lectoescritura es importante en el desarrollo integral de los estudiantes? Prerreq uisitos de la lectoes critura “Los prerrequisitos se refieren a condiciones o algún factor en particular que debe de ocurrir previo a algo” ● Según sus propias palabras ¿Qué entiende por prerrequisitos de la lectoescritura? ● En su experiencia, ¿qué capacidades debe desarrollar el estudiante antes de iniciarse en la lectoescritura? SI - SI - SI NO - NO - SI SI - SI - SI SUGERENCIAS JULIO BEGAZO: Está claro que tu pregunta apunta a prerrequisitos pero no existe claridad en cómo haces la pregunta. SUGERENCIAS GIANNINA BUSTAMANTE: ¿Qué prerrequisitos o capacidades previas considera que deben tener los estudiantes de primer grado para iniciarse en la lectoescritura? SUGERENCIAS VERONICA CASTILLO: Considero innecesario decir “según sus propias palabras”; las entrevistas fluyen con naturalidad y desde los conocimientos que tiene la entrevistada. Factore s del desarrol lo de lectoes critura “se refiere a los aspectos que debemos tener en cuenta al momento de la enseñanza de la lectoescritura y no necesariamente aquellos aprendizajes previos” “De acuerdo a Ruiz Sosa (2008), son: Factores cognitivos, factores perceptivos, factores psicomotrices y factores sociofamiliares” ● Según sus propias palabras ¿Qué entiende por factores de la lectoescritura? ● A su experiencia ¿Qué factores considera usted que influyen en la lectoescritura? SI - NO - NO SI - NO - NO NO - NO- SI SUGERENCIAS JULIO BEGAZO: Analiza bien qué deseas de este apartado. Estás cada vez más cerca. SUGERENCIAS GIANNINA BUSTAMANTE: La segunda pregunta es más adecuada. Sugiero suprimir la primera. Se le debe agregar un descriptor como el escrito en color AUMENTAR: entendiendo por factores a los distintos aspectos que debemos tener en cuenta al momento de enseñar y que no se refieren a los aprendizajes previos? SUGERENCIAS VERONICA CASTILLO: Faltaría saber si conoce cuáles son los factores que intervienen en el desarrollo de la lectoescritura y cuáles tiene en cuenta al momento de enseñar la lectoescritura. Concep tualizaci ón del Método Global “Es un método natural, ya que este sigue el mismo proceso que el lenguaje oral, en el cual el niño o niña aprenderá depende a sus gustos e intereses, dando prioridad al ● Según sus propias palabras ¿Cómo definiría el Método Global de la lectoescritura? ● ¿Por qué usted aplica el SI – NO - SI SI - SI- SI SI - SI - NO SUGERENCIAS: Defina el Método Global de la lectoescritura en sus propias palabras… 86 de la lectoes critura todo y luego a las partes.” Método Global en la enseñanza de la lectoescritura? ¿Está esto relacionado al concepto? SUGERENCIAS GIANNINA BUSTAMANTE: Tal vez habría que comenzar primero preguntando ¿conoce el Método Global para la lectoescritura?, ¿cómo lo definiría, ¿lo aplica? ¿Porque lo aplica? Según las respuestas, tendría que irse planteando estas preguntas. SUGERENCIAS VERONICA CASTILLO: La primera pregunta está bien; sin embargo, la segunda “¿Por qué usted aplica el Método Global en la enseñanza de la lectoescritura?” podría tener esta respuesta posible “porque es un acuerdo del colegio” Caracte rísticas del Método Global de lectoes critura “tiene como eje central al estudiante, el estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje” “incluye el estado sociocultural y/o contextual de la familia y también los medios tecnológicos” “Utiliza además una serie de recursos, actividades y juegos de acuerdo con los intereses y contexto” ● ¿Cuáles considera las principales características que tiene el Método Global de lectoescritura? ¿Por qué considera que estas características pueden asegurar el aprendizaje de la lectura y escritura? ● El proceso del Método Global de lectoescritura consta de 4 etapas ¿Puede indicar cuales son estas? SI - SI - SI NO - SI - SI NO – SI - SI SUGERENCIAS JULIO BEGAZO: SUGERENCIAS GIANNINA BUSTAMANTE: Trabajar solo con la primera pregunta. Sobre esta he aplicado la evaluación en esta sección de la matriz. SUGERENCIAS VERONICA CASTILLO: Críticas hacia el Método Global de lectoes critura. “Se necesita aplicar el Método Global en todos los aspectos del estudiante y desde el inicio de su educación" “al no tomar en cuenta el aprendizaje del abecedario puede causar posibles faltas de ortografía en un futuro” “existe dificultad para poder encontrar un interés general en el estudiante, lo cual puede ● ¿Usted conoce cuáles son las debilidades del Método Global de la lectoescritura? ● ¿Cómo considera usted que podría mejorar este método? ¿Por qué? SI - SI - SI SI - NO - NO SI - SI - SI SUGERENCIAS JULIO BEGAZO: ¿Cuáles considera que son las debilidades del….? Convendría preguntar sobre las FORTALEZAS también. Esto es más una propuesta que ella haría vs una crítica que es tu CRITERIO. SUGERENCIAS GIANNINA BUSTAMANTE: En su opinión, ¿cuáles considera que pueden ser las debilidades del Método Global de la lectoescritura?; ¿cómo podrían suplirse o compensarse esas 87 excluir a algunos de ellos” debilidades? SUGERENCIAS VERONICA CASTILLO: La respuesta podría ser dicotómica. Sugiero mejorarla. A lo mejor podría ser más productivo conocer qué debilidades del método ha detectado la docente y cómo podría mejorar el proceso de enseñanza de la lectoescritura OE: Describir las etapas del proceso del Método Global que aplica la docente de primer grado para el desarrollo de la lectoescritura en la modalidad remota. Proces o del Métod o Global en la modali dad de educa ción remota . Etapa de compre nsión “En esta etapa se presentan a los estudiantes diversas palabras y oraciones, las cuales deben de estar contextualizadas, teniendo en cuenta el entorno de los estudiantes y posibles rutinas diarias” ● ¿En qué consiste la etapa de comprensión? ¿Qué recursos utiliza en esta etapa para el desarrollo de la lectoescritura en estudiantes de primer grado? SI - NO - SI SI - NO - SI SI – SI - SI SUGERENCIAS JULIO BEGAZO: SUGERENCIAS GIANNINA BUSTAMANTE: Tal vez haga falta un preámbulo antes de pasar a cada pregunta especifica. Sugiero algo como lo siguiente: El Método Global presenta 4 etapas: ……… Le pediré algunos datos sobre cada una de ellas. Como está planteado el guion, parece más bien una encuesta en vez de una entrevista. Se podría preguntar ¿cómo trabaja en clase la primera etapa referida a la comprensión? (así, a partir de la respuesta se puede ordenar la información que da el entrevistado. Sugiero pensar una sola pregunta que desencadene el discurso sobre las etapas, en vez de hacer pregunta por pregunta. __________________________________________ SUGERENCIAS VERONICA CASTILLO: La pregunta ¿En qué consiste la etapa de comprensión? implica conocimientos previos de la docente, no necesariamente lo que realiza; por ello, sugiero la siguiente pregunta: ¿Cómo desarrolla la etapa de comprensión? (su respuesta implica la modalidad de educación remota). Lo mismo sería para las siguientes preguntas “¿Cómo...? “En esta etapa se busca que el ● ¿En qué consiste la etapa SI – NO - NO SI – NO - SI SI – SI - SI 88 Etapa de imitació n estudiante logre grafías. Es necesario la maduración neurológica y motora, además el desarrollo de ciertas destrezas, como la motricidad fina y gruesa” de imitación? ¿Qué recursos utiliza en esta etapa para el desarrollo de la lectoescritura en estudiantes de primer grado? SUGERENCIAS JULIO BEGAZO: SUGERENCIAS GIANNINA BUSTAMANTE: Recomiendo lo mismo que en el caso anterior. SUGERENCIAS VERONICA CASTILLO: Etapa de elabora ción “Esta etapa se centra en que el estudiante pueda trabajar con los fonemas y las sílabas de las palabras y frases formadas, de esta manera el estudiante será capaz de poder formar nuevas palabras sin la necesidad de conocer la grafía de estas.” ● ¿En qué consiste la etapa de elaboración? ¿Qué recursos utiliza en esta etapa para el desarrollo de la lectoescritura en estudiantes de primer grado? SI – NO - NO SI – NO - SI SI – SI - SI SUGERENCIAS JULIO BEGAZO: SUGERENCIAS GIANNINA BUSTAMANTE: Recomiendo lo mismo que en el caso anterior. SUGERENCIAS VERONICA CASTILLO: Etapa de producc ión “Dentro de esta etapa, además del dominio de la lectura y escritura, se pretende que el estudiante pueda lograr la comprensión de las palabras y oraciones, de tal manera que tanto estudiante como docente puedan comprender lo escrito.” ● ¿En qué consiste la etapa de producción? ¿Qué recursos utiliza en esta etapa para el desarrollo de la lectoescritura en estudiantes de primer grado? SI – NO - NO SI – NO - SI SI – SI - SI SUGERENCIAS JULIO BEGAZO: SUGERENCIAS GIANNINA BUSTAMANTE: Recomiendo lo mismo que en el caso anterior. SUGERENCIAS VERONICA CASTILLO: Modalid ad remota de educaci ón “El aprendizaje remoto se da cuando el estudiante el docente o ente educador no se encuentran físicamente juntos en un aula de clases de manera tradicional, por lo cual la información se transmite mediante tecnología u otros recursos educativos” ● ¿Qué acciones lleva a cabo en la modalidad remota de educación para aplicar el Método Global en la enseñanza de la lectoescritura? ● A su consideración ¿Cuáles han sido sus dificultades? ¿Cuáles han sido sus logros? SI - NO - SI SI – NO - NO SI – SI - SI SUGERENCIAS JULIO BEGAZO: SUGERENCIAS GIANNINA BUSTAMANTE: ¿Cómo trabaja la lectoescritura en la modalidad remota? ¿Cuán factible considera la aplicación del Método Global bajo esta modalidad? SUGERENCIAS VERONICA CASTILLO: ¿Qué acciones lleva a cabo para aplicar el Método Global en la enseñanza de la lectoescritura en la modalidad de educación remota? Considero que la siguiente pregunta te dará mayor precisión en los procesos que deseas describir. 89 ¿Cómo aplica el Método Global en la enseñanza de la lectoescritura durante la modalidad de educación remota? Podría empezar por las fortalezas ¿Cuáles han sido sus fortalezas? ¿Cuáles son los aspectos que pueden mejorar? Anexo 6: Guía De Entrevista Semiestructurada Corregida Objetivo: Describir las percepciones de la docente sobre el aprendizaje de la lectoescritura mediante la aplicación del Método Global. Aspectos sobre los que se entrevistará ítems de entrevista Categoría Subcategoría Conceptualización de lectoescritura ● Desde su experiencia ¿Cómo definiría el concepto de Lectoescritura en sus propias palabras? ● ¿Cómo describiría el proceso de lectoescritura en sus propias palabras? Importancia de la lectoescritura ● Según sus propias experiencias ¿Por qué considera importante la lectoescritura en la vida de los estudiantes? ¿Cómo ayuda la lectoescritura a su desarrollo? Prerrequisitos de la lectoescritura ● En su experiencia, ¿Considera que existen prerrequisitos que los estudiantes deben adquirir antes de aprender a leer y escribir? ¿Cuáles serían esos prerrequisitos? ● Según sus propias palabras ¿Qué factores considera que influyen en el aprendizaje de la 90 Aprendizaje de la lectoescritura mediante el Método Global. Factores del desarrollo de lectoescritura lectoescritura? Entendiendo por factores a los distintos aspectos que debemos tener en cuenta al momento de enseñar y que no se refieren a los aprendizajes previos. Conceptualización del Método Global de la lectoescritura ● Según sus propias palabras ¿Cómo definiría el Método Global de la lectoescritura? Características del Método Global de lectoescritura ● ¿Cuáles considera las principales características que tiene el Método Global de lectoescritura? ¿Por qué considera que estas características pueden asegurar el aprendizaje de la lectura y escritura? ● El proceso del Método Global de lectoescritura consta de 4 etapas ¿Puede indicar cuales son estas? Críticas hacia el Método Global de lectoescritura. ● ¿Cuáles considera que son las debilidades del Método Global de la lectoescritura? ¿Cuáles serían las fortalezas? ● ¿Qué considera usted que debe mejorar este método? ¿Por qué? Proceso del Método Global en la modalidad de educación remota. Etapa de comprensión ● ¿En qué consiste la etapa de comprensión? ¿Qué recursos utiliza en esta etapa para el desarrollo de la lectoescritura en estudiantes de primer grado? Etapa de imitación ● ¿En qué consiste la etapa de imitación? ¿Qué recursos utiliza en esta etapa para el desarrollo de la lectoescritura en estudiantes de primer grado? Etapa de elaboración ● ¿En qué consiste la etapa de elaboración? ¿Qué recursos utiliza en esta etapa para el desarrollo de la lectoescritura en estudiantes de primer grado? ● ¿En qué consiste la etapa de producción? ¿Qué recursos utiliza en esta etapa para el 91 Etapa de producción desarrollo de la lectoescritura en estudiantes de primer grado? Modalidad remota de educación ● ¿Cómo trabaja la lectoescritura en la modalidad remota? ¿Qué acciones lleva a cabo en esta modalidad de educación para aplicar el Método Global en la enseñanza de la lectoescritura? ● A su consideración ¿Cuán factible considera la aplicación del Método Global bajo esta modalidad? ¿Cuáles han sido sus dificultades? ¿Cuáles han sido sus logros? Anexo 7: Guía De Observación Revisada Por Los Informantes ____________________________________________________________________________________________________________________ “MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL INSTRUMENTO OBSERVACIÓN” OE: Describir las etapas del proceso del Método Global que aplica la docente de primer grado para el desarrollo de la lectoescritura en la modalidad remota. Catego ría Subcat egoría Conceptualización Guía de Observación Suficiencia Claridad Coherencia Proces o del métod o global en la modali Etapa de compre nsión “En esta etapa se presentan a los estudiantes diversas palabras y oraciones, las cuales deben de estar contextualizadas, teniendo en cuenta el entorno de los estudiantes y posibles rutinas diarias” ● La docente presenta a los estudiantes diversas palabras y/o oraciones contextualizadas. ¿Cómo lo hace? ● La docente fomenta la curiosidad por el conocimiento de las palabras mostradas y su significado relacionándolas con su contexto. ¿Cómo lo hace? ● La docente presenta frases significativas. ¿Cómo lo hace? SI – SI - SI SI – SI - SI SI – SI - SI SUGERENCIAS JULIO BEGAZO: Considera los comentarios y definir adecuadamente lo que se espera en esta etapa y lo que se observará en el marco teórico. La relación tiene que estar muy bien establecida. ¿Cuáles y cómo son? SUGERENCIAS GIANNINA BUSTAMANTE: SUGERENCIAS VERONICA CASTILLO: 92 dad de educa ción remota . ● La docente aplica estrategias para que el estudiante pueda familiarizarse con frases y/o palabras contextualizadas ¿Cómo son? Etapa de imitació n “En esta etapa se busca que el estudiante logre grafías. Es necesario la maduración neurológica y motora, además el desarrollo de ciertas destrezas, como la motricidad fina y gruesa” ● La docente desarrolla la grafomotricidad de los estudiantes mediante estrategias contextualizadas. ¿Cómo lo hace? ● La docente pide la copia de palabras y oraciones aprendidas en la etapa anterior. ¿Cómo lo hace? ● La docente realiza estrategias para la escritura autónoma de palabras aprendidas. ¿Cómo lo hace? SI – SI - SI SI – SI - SI SI – SI - SI SUGERENCIAS JULIO BEGAZO: Considera los comentarios y definir adecuadamente lo que se espera en esta etapa y lo que se observará en el marco teórico. La relación tiene que estar muy bien establecida. SUGERENCIAS GIANNINA BUSTAMANTE: SUGERENCIAS VERONICA CASTILLO: Se puede añadir al tercer ítem ¿Qué estrtaegias utiliza? Etapa de elabora ción “Esta etapa se centra en que el estudiante pueda trabajar con los fonemas y las sílabas de las palabras y frases formadas, de esta manera el estudiante será capaz de poder formar nuevas palabras sin la necesidad de conocer la grafía de estas.” ● La docente utiliza estrategias para trabajar los fonemas y sílabas de palabras y frases aprendidas con anterioridad. ¿Cómo lo hace? ● La docente fomenta la creación de nuevas palabras en base a las sílabas y fonemas trabajados. ¿Cómo lo hace? SI – SI - SI SI – SI - SI SI – SI - SI SUGERENCIAS JULIO BEGAZO: Considera los comentarios y definir adecuadamente lo que se espera en esta etapa y lo que se observará en el marco teórico. La relación tiene que estar muy bien establecida. ¿pseudopalabras, nuevo vocabulario? Definir este aspecto. SUGERENCIAS GIANNINA BUSTAMANTE: SUGERENCIAS VERONICA CASTILLO: Etapa de producc ión “Dentro de esta etapa, además del dominio de la lectura y escritura, se pretende que el estudiante pueda lograr la comprensión de las palabras y oraciones, de tal manera que tanto estudiante como docente puedan comprender lo ● La docente realiza estrategias contextualizadas para fomentar la comprensión de textos. ¿Cómo son? ● La docente realiza estrategias contextualizadas para fomentar la creación de historias. ¿Cómo son? ● La docente desarrolla estrategias para la SI – SI - SI SI – SI - NO SI – SI - NO SUGERENCIAS JULIO BEGAZO: Considera los comentarios y definir adecuadamente lo que se espera en esta etapa y lo que se observará en el marco teórico. La relación tiene que estar muy bien establecida. ¿Las estrategias se realizan? ¿se diseñan? ¿se aplican? ¿se utilizan? Tomar esto en cuenta para ver que realmente se 93 escrito.” creación y escritura de palabras y oraciones. ¿Cómo son? obtenga la información que te permitirá llevar toda la información a buen puerto. SUGERENCIAS GIANNINA BUSTAMANTE: SUGERENCIAS VERONICA CASTILLO: La docente realiza estrategias contextualizadas para fomentar la producción de textos. ¿Cómo lo hace? La pregunta “¿cómo son?” implica una etiqueta o cualidad. Considero que servirá más saber cómo se desarrollon las estrategias? En cuanto a la creación de historias, considero que hay más apertura si se producen textos (pueden ser rimas, adivinanzas y diversidad de textos dicontinuos) Modalid ad remota de educaci ón “El aprendizaje remoto se da cuando el estudiante el docente o ente educador no se encuentran físicamente juntos en un aula de clases de manera tradicional, por lo cual la información se transmite mediante tecnología u otros recursos educativos” ● Manera en que la docente utiliza recursos para enseñar la lectoescritura en la modalidad remota. SI – SI - SI SI – SI - SI SI – SI - SI SUGERENCIAS JULIO BEGAZO: Considera los comentarios y definir adecuadamente lo que se espera en esta etapa y lo que se observará en el marco teórico. La relación tiene que estar muy bien establecida. ¿qué recursos utiliza? ¿cómo los utiliza? ¿qué rol asume la docente? SUGERENCIAS GIANNINA BUSTAMANTE: Es necesario cambiar el enunciado. SUGERENCIAS VERONICA CASTILLO: Anexo 8: Guía De Observación Corregida ____________________________________________________________________________________________________________________ Objetivo: Describir las etapas del proceso del Método Global que aplica la docente de primer grado para el desarrollo de la lectoescritura en la modalidad remota. 94 Aspectos a observar Ítems de observación Categoría Subcategoría Proceso del Método Global en la modalidad de educación remota. Etapa de comprensión ● La docente presenta a los estudiantes diversas palabras y/o oraciones contextualizadas. ¿Cómo lo hace? ● La docente fomenta la curiosidad por el conocimiento de las palabras mostradas y su significado relacionándolas con su contexto. ¿Cómo lo hace? ● La docente presenta frases significativas. ¿Cómo lo hace? ● La docente aplica estrategias para que el estudiante pueda familiarizarse con frases y/o palabras contextualizadas ¿Cuáles son y que las caracteriza? Etapa de imitación ● La docente desarrolla la grafomotricidad de los estudiantes mediante estrategias contextualizadas. ¿Cómo lo hace? ● La docente pide la copia de palabras y oraciones aprendidas en la etapa anterior. ¿Cómo lo hace? ● La docente realiza estrategias para la escritura autónoma de palabras aprendidas. ¿Cuáles son y que las caracteriza? Etapa de elaboración ● La docente utiliza estrategias para trabajar los fonemas y sílabas de palabras y frases aprendidas con anterioridad. ¿Cuáles son y que las caracteriza? ● La docente fomenta la creación de nuevas palabras en base a las sílabas y fonemas trabajados. ¿Cómo lo hace? 95 Etapa de producción ● La docente aplica estrategias contextualizadas para fomentar la comprensión de textos. ¿Cuáles son y que las caracteriza? ● La docente aplica estrategias contextualizadas para fomentar la creación de historias. ¿Cuáles son y que las caracteriza? ● La docente aplica estrategias para la creación y escritura de palabras y oraciones. ¿Cuáles son y que las caracteriza? Modalidad remota de educación ● ¿Qué recursos utiliza la docente en la modalidad remota? ¿cómo los utiliza? ● ¿Qué rol asume la docente en la modalidad remota de educación? Anexo 9: Matriz De Organización Y/O Análisis De Información ____________________________________________________________________________________________________________________ Categoría Subcategoría Hallazgos Entrevista Aprendizaje de la lectoescritura Conceptualización de lectoescritura Docente Entrevistada – Pregunta 1 - Hallazgo 1(DE-P1-1) DE-P1-2 Importancia de la lectoescritura Docente Entrevistada – Pregunta 2 - Hallazgo 1(DE-P2-1) DE-P2-2 Prerrequisitos de la lectoescritura DE-P3-1 96 mediante el Método Global. Factores del desarrollo de lectoescritura DE-P4-1 Conceptualización del Método Global de la lectoescritura DE-P5-1 Características del Método Global de lectoescritura DE-P6-1 Críticas hacia el Método Global de lectoescritura. DE-P7-1 Proceso del Método Global en la modalidad de educación remota. Subcategoría Hallazgos Entrevista Hallazgos Observación 1 Hallazgos Observación 2 Hallazgos Observación 3 Etapa de comprensión Docente Entrevistada – Pregunta 8 - Hallazgo 1(DE- P8-1) Sesión Observada 1- Etapa de Comprensión- Hallazgo 1 (SO1-EC-1) SO2-EC-1 SO3-EC-1 Etapa de imitación DE-P9-1 Sesión Observada 1- Etapa de Imitación- Hallazgo 1 (SO1-EI-1) SO2-EI-1 SO3-EI-1 Etapa de elaboración DE-P10-1 SO1-EE-1 SO2-EE-1 SO3-EE-1 Etapa de producción DE-P11-1 SO1-EP-1 SO2-EP-1 SO3-EP-1 Modalidad remota de educación DE-P12-1 Sesión observada 1- Modalidad Remota – Hallazgo 1 (SO1-MR-1) SO2-MR-1 SO3-MR-1 97 98 Anexo 10: Protocolo de consentimiento informado para entrevista semiestructurada y observación Estimada participante: El propósito de esta ficha de consentimiento es proveer a los participantes en esta investigación con una clara explicación de la naturaleza de esta, así como de su rol en ella como participante. La presente investigación es conducida por Jean Paul Sanchez Huanca, estudiante del décimo ciclo de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú. La meta de este estudio es analizar el proceso del Método Global para el aprendizaje de la lectoescritura que aplica la docente en una modalidad de educación remota. Si usted accede a participar en este estudio, se le pedirá responder preguntas en una entrevista y ser sujeto participante de tres observaciones. En el caso de la entrevista, tomará aproximadamente 60 minutos de su tiempo. Mientras que, para la observación, se requerirá observar tres sesiones de enseñanza y aprendizaje sincrónicas de lectoescritura. La participación de este estudio es estrictamente voluntaria. Asimismo, por la emergencia sanitaria, la entrevista y la observación se realizará por la plataforma zoom a fin de poder registrar apropiadamente la información, ante esto, se solicita su autorización para grabar lo manifestado. La información que se recoja será confidencial y no se usará para ningún otro propósito fuera de los de esta investigación. Lo rescatado de la observación y sus respuestas a la entrevista serán codificadas usando un número de identificación y, por lo tanto, serán anónimas. La grabación (audio y video) y las notas de las entrevistas serán almacenadas únicamente por el investigador en su computadora personal, luego de haber publicado la investigación, y solamente él y su asesora tendrán acceso a la misma. Al finalizar este periodo, la información será almacenada y archivada. Si tiene alguna duda sobre este proyecto, puede hacer preguntas en cualquier momento durante su participación en ella. Igualmente, puede retirarse de la entrevista y la observación en cualquier momento sin que eso lo perjudique en ninguna forma. Usted tiene el derecho de hacerle saber al investigador cualquier situación de incomodidad que pueda presentar durante el desarrollo de estas. Al concluir la investigación, si usted brinda su correo electrónico, se le enviará un informe ejecutivo con los resultados de la investigación a su correo electrónico. En caso de tener alguna duda sobre la investigación, puede comunicarse al siguiente correo electrónico: a20162527@pucp.edu.pe o al número 985273853. Además, es preciso indicar que el estudio respeta los principios éticos de la investigación de la universidad, como respeto por las personas, beneficencia y no maleficencia, justicia, integridad científica y responsabilidad. 99 Desde ya le agradecemos su participación. _________________________________________________________________________ Acepto participar voluntariamente en esta investigación, conducida por _____________________________. He sido informada de que la meta de este estudio es ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ __________. Me han indicado también que tendré que responder preguntas en una entrevista, lo cual tomará aproximadamente 60 minutos. Además, que seré observada durante tres sesiones sincrónicas de aprendizaje. Reconozco que la información que yo provea en el curso de esta investigación es estrictamente confidencial y no será usada para ningún otro propósito fuera de los de este estudio sin mi consentimiento. He sido informada de que puedo hacer preguntas sobre el proyecto en cualquier momento y que puedo retirarme del mismo cuando así lo decida, sin que esto acarree perjuicio alguno para mi persona. De tener preguntas sobre mi participación en este estudio, puedo contactar a la asesora Yesemia Arashiro Okuma al correo arashiro.y@pucp.edu.pe. Entiendo que una copia de esta ficha de consentimiento me será entregada, y que puedo pedir información sobre los resultados de este estudio cuando éste haya concluido. Para esto, puedo contactar a Jean Paul Sanchez Huanca al teléfono y correo anteriormente mencionados. Nombre del Participante: _________________________________________________ Firma del Participante _________________________________________________ Fecha (en letras de imprenta) __________________________________________________ Correo electrónico de la participante: __________________________________________________