PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ ESCUELA DE POSGRADO Título El uso del portafolio electrónico y su contribución al desarrollo de la competencia de aprendizaje autónomo y a la práctica docente en el curso Instrumento 4 – Guitarra Popular en la concentración de ejecución musical en una universidad privada de Lima: una Investigación Basada en el Diseño TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAGÍSTER EN DOCENCIA UNIVERSITARIA AUTOR José Salvador Palacios Cussianovich ASESORA Lyscenia Angélica Durazo Córdova Agosto, 2020 i RESUMEN EJECUTIVO La presente investigación se realiza sobre un proyecto de innovación incorporado en un curso que forma parte del plan de estudios de la concentración de ejecución en la carrera de música en una universidad privada de Lima. El propósito de dicha innovación fue generar condiciones para mejorar el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación en la etapa de preparación del recital de fin de ciclo del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular a través del empleo de un portafolio electrónico, considerado como una herramienta útil para incrementar la atención al proceso formativo y desarrollar la competencia de aprendizaje autónomo en el estudiante. Esta investigación pretende responder a la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo contribuye el uso del portafolio electrónico al desarrollo de la competencia de aprendizaje autónomo y a la práctica docente en el curso Instrumento 4 – Guitarra Popular en la concentración de ejecución musical en una universidad privada de Lima? En esa línea, se optó por utilizar la Investigación Basada en el Diseño (IBD), la cual es utilizada frecuentemente en innovaciones tecnológicas en educación, y como objetivo principal se planteó analizar la contribución del uso del portafolio electrónico al desarrollo de la competencia de aprendizaje autónomo y a la práctica docente en el curso Instrumento 4 – Guitarra Popular. Así mismo, se aplicaron diferentes técnicas e instrumentos de investigación, tales como encuestas a dos estudiantes (en dos momentos diferentes) y a un experto en la disciplina, así como matrices de recojo de información para una bitácora de la práctica docente y para los mismos portafolios electrónicos. Mediante dichos instrumentos se recogió información que posteriormente fue analizada y permitió concluir que el uso de portafolios electrónicos tuvo un impacto positivo tanto en el desarrollo de la competencia de aprendizaje autónomo como en la práctica docente. ii ÍNDICE INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 1 CAPÍTULO I ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE 1.1. La formación musical en la educación superior universitaria ................... 4 1.2. Desarrollo de competencias musicales bajo el modelo de formación basado en competencias ........................................................ 5 1.2.1. El aprendizaje autónomo ................................................................. 8 1.2.1.1. Autorregulación y corregulación ............................................ 9 1.2.1.2. Autorreflexión y metacognición ........................................... 10 1.3. La práctica docente ..................................................................................... 11 1.3.1. La planificación .............................................................................. 12 1.3.2. La estructuración metodológica ................................................... 13 1.3.3. Las interrelaciones entre docente y alumnos en torno a las actividades académicas....................................................... 14 1.3.4. La evaluación del aprendizaje de la interpretación musical ........ 15 1.4. El uso del portafolio electrónico en la enseñanza, evaluación y aprendizaje de la interpretación musical ............................................ 21 1.5. El programa académico de ejecución musical y su contexto universitario ..................................................................... 28 1.5.1. El modelo educativo de la institución ........................................... 28 1.5.2. La facultad, la especialidad y la carrera de música ..................... 30 1.5.2.1. El curso Instrumento 4 – Guitarra Popular .......................... 33 1.5.2.2. El Recital de Nivel 4 – Guitarra Popular ............................... 35 ii 1.6. Problematización ......................................................................................... 36 CAPÍTULO II PROYECTO DE INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA 2.1. Innovación en la docencia universitaria .................................................... 40 2.2. Resumen del proyecto y datos generales .................................................. 42 2.3. Justificación del proyecto de innovación .................................................. 43 2.4. Objetivos del proyecto de innovación ........................................................ 47 2.5. Descripción de la propuesta de innovación .............................................. 47 2.5.1. Rediseño del sílabo del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular ................................................. 48 2.5.2. La propuesta de innovación: un portafolio electrónico ............... 55 2.5.3. Las fases de desarrollo del portafolio electrónico ....................... 58 2.5.4. Las áreas de aprendizaje del curso ............................................... 64 2.5.5. Tabla de planificación de la innovación ……………, .................... 67 CAPÍTULO III DISEÑO METODOLÓGICO 3.1. Pregunta y objetivos de investigación ....................................................... 71 3.2. Enfoque metodológico y tipo de investigación .......................................... 72 3.3. Categorías de análisis de la investigación ................................................. 75 3.4. Criterios de selección de la muestra y de las fuentes documentales ....... 76 3.5. Técnicas e instrumentos de recojo de información .................................. 77 3.6. Procedimientos para asegurar la ética de la investigación ...................... 78 3.7. Diseño y desarrollo de la investigación ..................................................... 79 i 3.7.1. Meso-ciclo 1 ................................................................................... 79 3.7.2. Meso-ciclo 2 ................................................................................... 81 3.8. Proceso de análisis de la información recogida en el meso-ciclo 2 ............................................................................................. 83 CAPÍTULO IV ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y RESULTADOS 4.1. Análisis de la información y resultados del meso-ciclo 1 ......................... 87 4.2. Análisis de la información y resultados del meso-ciclo 2 ......................... 89 4.2.1. Competencia de aprendizaje autónomo ....................................... 89 4.2.2. Práctica docente ............................................................................ 98 4.2.3. Categorías emergentes ............................................................... 103 CAPÍTULO V BUENAS PRÁCTICAS PARA LA MEJORA DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA 5.1. Conclusiones a partir de los resultados ................................................... 105 5.2. Reflexiones sobre la innovación, la mejora de la práctica docente y los aprendizajes logrados ...................................... 107 5.3. Recomendaciones .................................................................................... 109 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 112 APÉNDICES v Apéndice 1: Plan de estudios de la concentración en ejecución musical ............................................................... 116 Apéndice 2: Sílabo del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular (2010 a 2019) .................. 120 Apéndice 3: Diseño de la entrevista a docentes para la etapa de indagación ........................................................ 124 Apéndice 4: Diseño de la encuesta a estudiantes para la etapa de indagación........................................................ 126 Apéndice 5: Cuestionario de la encuesta a estudiantes para la etapa de indagación ........................................................ 129 Apéndice 6: Guía para el Recital de Nivel 4 – Guitarra Popular ............... 134 Apéndice 7: Instrumento de evaluación para el Recital de Nivel 4 – Guitarra Popular ............................... 136 Apéndice 8: Guía para el desarrollo del Portafolio Electrónico – Preparación de Recital .............. 138 Apéndice 9: Indicaciones para la Fase 1 del Portafolio Electrónico .................................................... 140 Apéndice 10: Guía para la autorreflexión - Fase 1 ................................... 141 Apéndice 11: Instrumento de evaluación para el Portafolio Electrónico – Fase 1: Ficha de evaluación........ 142 Apéndice 12: Indicaciones para la Fase 2 del Portafolio Electrónico .................................................... 144 Apéndice 13: Guía para la autorreflexión - Fase 2 ................................... 145 Apéndice 14: Instrumento de evaluación para el Portafolio Electrónico – Fase 2: Ficha de evaluación........ 147 Apéndice 15: Indicaciones para la Fase 3 del Portafolio Electrónico .................................................... 149 Apéndice 16: Guía para la autorreflexión - Fase 3 ................................... 150 Apéndice 17: Instrumento de evaluación para el Portafolio Electrónico – Fase 3: Ficha de coevaluación .... 152 Apéndice 18: Indicaciones para la Fase 4 del Portafolio Electrónico .................................................... 155 vi Apéndice 19: Guía para el cierre del Portafolio Electrónico ...................... 156 Apéndice 20: Instrumento de evaluación 1 para el Portafolio Electrónico – Fase 4: Ficha de evaluación........ 157 Apéndice 21: Instrumento de evaluación 2 para el Portafolio Electrónico – Fase 4: Ficha de autoevaluación .... 159 Apéndice 22: Diseño de la encuesta a estudiantes para el primer meso-ciclo ............................................................ 161 Apéndice 23: Prueba funcional para el experto en la disciplina – Micro-ciclo 3 .................................................. 166 Apéndice 24: Diseño de la encuesta para el experto en la disciplina para el primer meso-ciclo ............ 167 Apéndice 25: Diseño de la encuesta a estudiantes para el segundo meso-ciclo ........................................................ 171 Apéndice 26: Diseño de las matrices de recojo de información 01.01 y 01.02 para la bitácora de la práctica docente .......... 175 Apéndice 27: Diseño de las matrices de recojo de información 02.01 y 02.02 para el portafolio electrónico ......................... 177 Apéndice 28: Matriz de consolidación AN.01 para el análisis mediante la codificación abierta .................................................... 179 Apéndice 29: Análisis documental de las matrices de recojo de información 01.01 y 01.02 para la bitácora de la práctica docente ................................ 183 Apéndice 30: Análisis documental de las matrices de recojo de información 02.01 y 02.02 para el portafolio electrónico ............................................... 190 1 INTRODUCCIÓN La presente investigación se realizó sobre un proyecto de innovación que se incorpora en un curso dentro del plan de estudios de la concentración de ejecución en la carrera de música en una universidad privada de Lima. El propósito de dicha innovación fue generar condiciones para mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje en la etapa de preparación del recital de fin de ciclo del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular a través del empleo de un portafolio electrónico, planteado como una herramienta útil para incrementar la atención al proceso formativo y desarrollar las competencias específicas de autonomía y aprendizaje autónomo en el estudiante. Dicha innovación permitió generar espacios que promuevan y faciliten la heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación, así como también una retroalimentación efectiva. Ahora bien, como consecuencia del uso del portafolio electrónico, se buscó que los estudiantes de música adquieran capacidades de autorregulación y corregulación, así como de análisis crítico, autorreflexión y metacognición; todos ellos elementos importantes para el desarrollo de la primera competencia genérica de la universidad privada que se estudia: “Aprendizaje autónomo: gestiona su proceso de aprendizaje de manera autónoma y permanente”1. Debido a que este estudio se llevó a cabo en una institución con un modelo educativo con enfoque integral, humanista y que responde al modelo de formación basado en competencias, se consideró pertinente analizar el uso del portafolio electrónico y su contribución en el desarrollo de la competencia de aprendizaje autónomo en los estudiantes, así como indagar cómo este influye en el ejercicio de la práctica docente, para optimizar el proceso formativo y lograr los resultados de aprendizaje esperados. En ese sentido, la investigación pretende responder a la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo contribuye el uso del portafolio electrónico al desarrollo de la competencia de aprendizaje autónomo y a la práctica 1 Tomado del Modelo Educativo de la institución que se estudia (2016, p.42). 2 docente en el curso Instrumento 4 – Guitarra Popular en la concentración de ejecución musical en una universidad privada de Lima? Para resolver dicha interrogante se hace uso de la Investigación Basada en el Diseño (IBD), la cual, además de partir de un doble enfoque desde la teoría y la práctica, es de una naturaleza iterativa o cíclica, la cual está conformada por una secuencia de etapas de análisis, diseño, evaluación y revisión que son repetidas hasta alcanzar el logro de los objetivos planteados (Plomp, 2013, en Pool y Laubscher, 2016). Las técnicas e instrumentos empleados fueron: una primera encuesta a dos estudiantes con un cuestionario mixto (Likert y preguntas abiertas), una encuesta a un experto en la disciplina con un cuestionario mixto, una segunda encuesta a los estudiantes con un cuestionario de preguntas abiertas. Así mismo, se utilizaron dos matrices para recoger la información registrada en la bitácora de la práctica docente2, y dos matrices para recoger la información registrada en el contenido de los portafolios electrónicos. El objetivo general de la investigación es analizar la contribución del uso del portafolio electrónico al desarrollo de la competencia de aprendizaje autónomo y a la práctica docente. Como objetivos específicos del Meso-ciclo3 1 se plantea identificar si el portafolio electrónico cumple con los requisitos funcionales para los cuales fue diseñado desde las perspectivas de los actores educativos, así como rediseñar la intervención a partir de los hallazgos y de una nueva revisión de la literatura. Como objetivos específicos del Meso-ciclo 2 se pretende identificar las percepciones de los estudiantes sobre el desarrollo de la competencia de aprendizaje autónomo a través del uso del portafolio electrónico y analizar de qué manera el portafolio contribuye a la práctica docente en el curso Instrumento 4 – Guitarra Popular en la concentración de ejecución musical en una universidad privada de Lima. La tesis está estructurada en cinco capítulos. El primer capítulo plantea el marco de la investigación, detallando el proceso formativo en la educación superior 2 El docente llevó una bitácora de la práctica docente durante el ciclo, en donde registró semanalmente las observaciones e ideas que consideró relevantes, las cuales podrían complementar y/o enriquecer la investigación. 3 Según McKenney y Reeves (2012), para conducir una investigación en la IBD se emplea una estructura cíclica que consiste en macro, meso y micro-ciclos. 3 universitaria para la carrera de música desde la perspectiva del estudiante y desde la práctica docente. Se definen, además, las competencias que todo estudiante de música debe desarrollar para un buen desempeño en el ámbito profesional. De igual manera, se aborda el portafolio electrónico como recurso para el aprendizaje y su uso dentro de las estrategias docentes. Así mismo, se revisa el contexto universitario y la problematización. El segundo capítulo expone el proyecto de innovación y sus objetivos. El tercer capítulo formula el diseño metodológico y detalla en profundidad el método de investigación usado y sus implicaciones para el estudio. El cuarto capítulo presenta el análisis de la información recogida y los resultados de la investigación. Finalmente, en el quinto capítulo se abordan las reflexiones y recomendaciones para la mejora de la práctica en la docencia universitaria a partir de la innovación y se presentan las conclusiones, entre las cuales se afirma que el uso de portafolios electrónicos aportó positivamente tanto al desarrollo de la competencia de aprendizaje autónomo como a la práctica docente. En el Perú no se conocen investigaciones similares en el ámbito de la ejecución musical, por lo que este podría ser un primer esfuerzo por aportar conocimientos sobre el uso del portafolio electrónico en el proceso formativo, en el desarrollo del aprendizaje autónomo y en la práctica docente. Finalmente, esta investigación se inscribe en el contexto de la Maestría de Docencia Universitaria y constituye un aporte a la didáctica musical en nivel universitario, específicamente en la planificación, metodología y evaluación. 4 CAPÍTULO I: ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE 1.1. La formación musical en la educación superior universitaria Según la Sociedad Internacional para la Educación Musical, el músico profesional es “aquel individuo que acepta la responsabilidad de desarrollar y diseminar la música como parte integral de su vida y cuya creación e interpretación musical refleja percepción, entendimiento, apreciación y maestría de modo que resulte significativo para otras personas” (Oliva, 1996, en Tripiana, 2015, p.88). Por lo tanto, se puede afirmar que el estudiante de música requiere desarrollar percepción, aprecio, comprensión y maestría, como dimensiones fundamentales de su formación. Ahora bien, existen diversas carreras de música en educación superior universitaria. Un estudiante de música podría seguir programas académicos con diferentes especializaciones, por ejemplo: composición, interpretación o ejecución musical, producción musical, ingeniería musical, educación musical, musicoterapia, entre otros. Todas estas carreras implican un estudio a nivel superior de 4 a 5 años, demostrando conocimientos previos en algún instrumento, por lo menos, a un nivel intermedio. Así mismo, cada carrera implica el estudio de diferentes disciplinas y requiere diferentes tipos de procesos formativos. Así, por ejemplo, el proceso de formación profesional de los estudiantes de música con especialización en interpretación o ejecución musical incluye, entre otros aspectos, el desarrollo de diferentes competencias orientadas a la interpretación musical. En ese sentido, según Tripiana (2015), “interpretar música es un acto sumamente complejo en el que intervienen múltiples factores lo que conlleva a que su proceso de enseñanza y aprendizaje resulte todavía más complicado” (p.19). Es decir, la interpretación musical en un nivel profesional requiere el desarrollo de diversas habilidades, conocimientos y actitudes, así como abundantes horas de práctica, aprendizaje y preparación, dentro de un proceso de enseñanza- aprendizaje complejo. 5 1.2. Desarrollo de competencias musicales bajo el modelo de formación basado en competencias Una competencia es una capacidad compleja, que implica que la persona sea capaz de activar, de manera eficiente y en diferentes contextos, un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. En ese sentido, Castillo y Cabrerizo (2010) afirman que una competencia es la capacidad de aplicar los conocimientos —lo que se sabe— junto con las destrezas y habilidades —lo que se sabe hacer— para desempeñar una actividad profesional, de manera satisfactoria y en un contexto determinado, de manera satisfactoria —sabiendo ser— uno mismo y sabiendo estar con los demás (p.64). Algo tan complejo no se aprende de manera simple, por ello, para desarrollar una competencia el estudiante debe participar activamente en un proceso formativo que puede durar uno o varios semestres académicos, dependiendo de la complejidad de cada competencia. Por esta razón, es conveniente que el desarrollo de una competencia se organice en etapas. Así, una competencia estaría conformada por uno o más desempeños. En igual forma, la adquisición de un desempeño es un proceso, el cual también debe estar organizado en etapas que se concretan en resultados de aprendizaje esperados para cada curso. En otras palabras, las competencias se desagregan en desempeños, y estos, en resultados de aprendizaje. Ahora bien, el modelo de formación basado en competencias pretende vincular el aprendizaje con el ejercicio de la profesión durante el periodo formativo académico (Tripiana, 2015). En tal sentido, Villa y Villa (2007) refieren que el aprendizaje basado en competencias consiste en desarrollar las competencias genéricas o transversales (instrumentales, interpersonales y sistémicas) necesarias y las competencias específicas (propias de cada profesión), con el propósito de formar a las personas sobre los conocimientos científicos y técnicos, su capacidad de aplicarlos en contextos diversos y complejos, integrándolos con sus propias actitudes y valores en un modo propio de actuar desde el punto de vista personal y profesional (p.17). 6 Sobre la base de las consideraciones anteriores, el proceso de formación de un músico ejecutante debe orientarse a desarrollar las competencias que le serán necesarias para desenvolverse exitosamente en el ámbito profesional y personal. En lo que respecta al modelo de formación basado en competencias en el ámbito de la educación musical superior, Gutiérrez (2014) refiere que en el contexto latinoamericano son escasas las investigaciones que permiten conocer y comprender los alcances y avances que ha tenido el modelo por competencias en experiencias de educación musical en el nivel de bachillerato. Del mismo modo, el autor afirma que Un programa de educación musical por competencias representa un tipo de educación flexible basada en la práctica y en la acción musical, que supera temas y contenidos específicos, para centrarse en el desarrollo de todo tipo de competencias, desde las específicas del área musical como la interpretación, la audición o la creación, hasta las transversales como la gestión de la información o la responsabilidad social y el compromiso ciudadano, lo cual trae consigo una modificación sustancial de los procesos de educación musical (pp.71-72). Esto quiere decir que, un programa de educación musical bajo un modelo de formación basado en competencias debe centrarse en el desarrollo de tanto competencias específicas como transversales o genéricas. Por su parte, Carbajal (2017) sostiene que el perfil de egreso universitario de un músico consiste en el dominio de algún área de especialidad musical, tal como la interpretación, teoría, composición, dirección o educación. De igual manera, la autora refiere que el estudiante de música, durante su proceso formativo universitario, desarrolla competencias para la planeación, gestión, negociación, trabajo en equipo, evaluación de procesos, diseño de estrategias para la adaptación al entorno, y enfatiza que “el músico universitario reflexiona autocríticamente porque analiza y teoriza su práctica profesional constantemente e integra las tecnologías de información y comunicación (TIC)” (p.4). Adicionalmente, Tripiana (2015) refiere que Con un nuevo énfasis pedagógico en el hecho de aprender a aprender y en el aprendizaje permanente mediante marcos multimodales, los instrumentistas pueden ser eficazmente preparados para convertirse en músicos autosuficientes, flexibles y emprendedores, lo que permite 7 gestionar adecuadamente el constante cambio de los entornos profesionales (p.94). La autora refiere que en la actualidad existe un constante cambio en los entornos profesionales, y por ello, el estudiante de música debe aprender a ser autónomo en su propio aprendizaje, lo cual lo llevará a ser un músico autosuficiente. Esto quiere decir que el desarrollo de competencias para el aprendizaje autónomo es fundamental en la formación musical profesional. Este nuevo reto en el aprendizaje demanda nuevos roles de los actores educativos. De ahí que Gutiérrez (2014) refiera que, en este modelo de formación el docente pasa a “convertirse en un guía, facilitador y acompañante de los estudiantes durante su proceso de aprendizaje” (p.72). En ese mismo sentido, Castillo y Cabrerizo (2010) refieren que, puesto que en dicho modelo el protagonista principal es el alumno, el rol del docente se orienta al de un “asesor, motivador, animador, programador, evaluador, orientador, entrenador, conductor, facilitador, amigo, líder, etc.” (p.420). En tal sentido, según el modelo de formación basado en competencias, el docente debe cumplir un rol de guía, acompañando al estudiante y facilitando su proceso de aprendizaje. Por su parte, el rol del estudiante requiere una participación activa en su proceso de aprendizaje, asumiendo la responsabilidad de ser el protagonista de dicho proceso. En efecto, en el modelo de formación basado en competencias, el papel del estudiante es central para dirigir el proceso de aprendizaje, ya sea desde la toma de decisiones o desde las metas que él mismo establece en los aspectos artísticos y musicales. Debido a esto, el estudiante debe tener claro que la cantidad y calidad de la práctica de un estudiante de música está relacionada directamente con la calidad de su interpretación. “Es obvio que existe un compromiso entre la calidad y la cantidad de práctica instrumental” (Tripiana, 2015, p.449). Es decir, la calidad y cantidad de horas de práctica de un instrumentista se verá reflejada en la calidad de su interpretación. En efecto, estudiar ejecución musical demanda muchas horas de práctica a la semana, y la mayor parte de esas horas de práctica se realiza fuera del aula. En ese sentido, Tripiana (2015), en referencia a la posibilidad de que el docente se involucre en los ensayos del estudiante, afirma que 8 Se evidencian lo beneficioso que resulta que el docente se responsabilice de supervisar los ensayos de sus instrumentistas y de generar oportunidades de aplicación de práctica efectiva, deliberada e intensa en el aula adecuadas a cada individuo y en función de su nivel de destreza (p.509). De los anteriores planteamientos se puede deducir que, debido a la importancia que tiene la práctica fuera del aula en el desarrollo de la ejecución de un instrumento, resulta provechoso que el docente encuentre maneras para, por un lado, enseñar a los estudiantes cómo realizar una práctica efectiva, y, por otro lado, y en la medida de lo posible, supervisar los ensayos de los estudiantes. De esta forma se podría potenciar el desarrollo de la competencia de aprendizaje autónomo. En esa línea, Ravela, Picaroni y Loureiro (2017) refieren que el docente debe elaborar actividades auténticas que sean lo más similares al mundo real desde la perspectiva de la disciplina, del contexto social y de la vida cotidiana, y a través de las cuales los estudiantes puedan ser parte activa del proceso de generación de conocimientos, incrementando así su motivación e interés, y promoviendo su capacidad para la transferencia de conocimientos. Así pues, la aplicación de situaciones auténticas, tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje como en la evaluación, es un aspecto de suma importancia en el desarrollo de competencias musicales. En consecuencia, ello permite que el aprendizaje musical cobre un significado más fuerte y profundo para el estudiante. 1.2.1. El aprendizaje autónomo En términos generales, la autonomía es la capacidad que tiene una persona para tomar decisiones sobre uno mismo, sin la necesidad de intervención de otros, ejerciendo así su independencia (Editorial Definición MX, 2013). En esa línea, Castillo y Cabrerizo (2010) refieren que la autonomía e iniciativa personal es una competencia transversal que debe ser desarrollada como parte de la formación de las personas. Los autores sostienen que consiste en “optar con criterio propio y llevar adelante las iniciativas necesarias para desarrollar la opción elegida haciéndose responsable de ella, tanto en el ámbito personal como en el social o laboral (…) [y en la] capacidad de transformar las ideas en actos” (p.84). En ese sentido, la autonomía es una competencia fundamental para el desenvolvimiento 9 de un músico ejecutante, el cual debe tener la iniciativa y la capacidad para tomar decisiones que le permitan llevar a cabo exitosamente cualquier proyecto musical que se proponga. En términos generales, el aprendizaje autónomo es la capacidad para aprender de manera autónoma, o aprender a aprender (Castillo y Cabrerizo, 2010 y Tripiana, 2015). Para los autores, “la actividad del profesor debe estar orientada a desarrollar en el alumno un aprendizaje que le conduzca a las mayores cotas posibles de autonomía y a la no-dependencia permanente de la iniciativa de su profesor” (p.195). Así mismo, añaden que “el profesor debe fomentar estrategias en el alumno que propicien la adquisición de las competencias básicas, de forma que sea capaz de generar un aprendizaje autónomo” (pp.195-196). Todo esto indica que las estrategias y actividades empleadas por el docente de música tienen un impacto en la forma cómo el estudiante aprende. Gracias a dichas estrategias y actividades se podría promover la autonomía del aprendiz para integrar nuevos conocimientos y continuar desarrollando sus aprendizajes dentro de la interpretación musical a partir de la iniciativa propia. Para desarrollar el aprendizaje autónomo, es importante que la corregulación y la autorregulación existan como parte del proceso, ya que ambas fomentan tanto la autonomía como la motivación en la propia regulación del aprendizaje. Por otra parte, se considera que la autorreflexión y la metacognición son determinantes para tener consciencia del propio proceso de aprendizaje, lo cual es otro aspecto fundamental en el aprendizaje autónomo. 1.2.1.1. Autorregulación y corregulación Un componente importante del aprendizaje autónomo es la autorregulación, la cual se entiende como la regulación del propio aprendizaje. En ese sentido, Hernández y Camargo (2017) refieren que la autorregulación del aprendizaje consiste en el “proceso mediante el cual el estudiante configura su actividad y organiza su entorno en procura de alcanzar los objetivos que se le imponen, o que se impone, frente a una actividad académica, de manera autónoma y motivada” (p.147). Es decir, tal como refieren los autores, la autorregulación del aprendizaje es “(…) la organización deliberada de actividades cognitivas, conductuales y 10 ambientales que conducen al éxito en el aprendizaje” (p.147). En la formación profesional de un músico intérprete esto significaría que el estudiante es capaz de elegir las estrategias necesarias para su proceso de aprendizaje. En otras palabras, el alumno tiene la capacidad de tomar decisiones acerca de qué practicar, cómo hacerlo y durante cuánto tiempo, con la intención de lograr con éxito los objetivos trazados. Por otro lado, la corregulación implica la regulación del aprendizaje compartida entre el estudiante y el docente. Así, el docente acompaña al estudiante en la toma de decisiones acerca de qué, cómo y cuánto practicar. De esta manera, el estudiante aprende a regular su aprendizaje. En ese sentido, Castillo y Cabrerizo (2010) refieren que “De la mano del profesor, progresivamente, el alumno debe ir asumiendo una mayor responsabilidad sobre decisiones que afectan a las tareas y procedimientos de su aprendizaje (…)” (p.196). Se podría considerar entonces que la corregulación del aprendizaje es un punto de partida para el desarrollo de la autorregulación del mismo. 1.2.1.2. Autorreflexión y metacognición Para Villardón (2006), “La reflexión sobre la propia práctica está en la base del desarrollo profesional” (p.66). La autora refiere que la autorreflexión fomenta que los alumnos sean conscientes de sus propias estrategias y reconozcan elementos que aportan a su aprendizaje y elementos que lo dificultan, lo cual permite que aprendan a ser más estratégicos en su proceso de aprendizaje. Por su parte, Carbajal (2017) afirma que los estudiantes de música reflexionan autocríticamente mediante el análisis y teorización de su práctica profesional. Es decir, la autorreflexión y el análisis crítico sobre la propia práctica instrumental e interpretación musical permiten que el estudiante elija mejores estrategias durante su proceso de aprendizaje. Por su parte, la metacognición es uno de los elementos fundamentales del proceso de aprendizaje autorregulado, a través de la cual el estudiante reflexiona sobre su propio proceso de pensamiento durante el aprendizaje, haciendo uso de la consciencia para regular sus procesos cognitivos (Tripiana, 2015). La autora afirma que la metacognición supone que el músico tenga consciencia de sus propios 11 procesos mentales, sea capaz de someterlos a una evaluación y aprenda a controlar eficazmente su proceso de aprendizaje. Así mismo, implica que “el instrumentista sea capaz de pensar sobre la transferencia de aquello que aprende y de la utilidad que posee para resolver problemas futuros” (Tripiana, 2015, p.520). En esa misma línea, Barberà (2005) afirma que las habilidades metacognitivas llevan al alumno a ser consciente de su propio aprendizaje. Por su parte, Hallam (2001, en Tripiana, 2015) refiere que durante el proceso de aprender a aprender deben promoverse actividades que incentiven las capacidades metacognitivas, las cuales podrían estar relacionadas con: las fortalezas y debilidades propias, la evaluación de las dificultades de las tareas, la selección de estrategias más apropiadas, trazar objetivos y monitorear el progreso, la evaluación del rendimiento, formas de desarrollar la interpretación, estrategias de memorización, aumentar la motivación, la gestión del tiempo, la mejora de la concentración, y estrategias de rendimiento. Al mismo tiempo, la metacognición permite que el estudiante de música se perciba a si mismo como competente, lo cual puede reforzar tanto la motivación para el aprendizaje como el proceso de autorregulación (Tripiana, 2015). En ese sentido, Barry y Hallam (2002, en Tripiana, 2015) sostienen que “la práctica es más eficaz cuando los instrumentistas participan en la metacognición (…)” (p.70). Así pues, la metacognición es la capacidad de ser consciente y tener control sobre los propios procesos de pensamiento, razonamiento y aprendizaje. Esto impacta tanto en la práctica instrumental y motivación del estudiante, como en la autorregulación de su aprendizaje, lo cual finalmente fortalece la competencia de aprendizaje autónomo. 1.3. La práctica docente La didáctica de la interpretación musical es un asunto complejo. Gutiérrez (2014) afirma que una buena clase de música requiere que el docente haya preparado diversas actividades de aprendizaje tomando en cuenta las necesidades didácticas que se presenten en el aula. Así mismo, el autor señala que “las actividades que proponga el profesor en clase son determinantes para que los procesos de enseñanza y aprendizaje tengan algún valor y significado para los estudiantes” (p.73). Lo señalado permite comprender la importancia de la 12 planificación de las actividades de aprendizaje y de la metodología a utilizar, con base en las necesidades de cada situación. Así mismo, De Vincenzi (2009) propone cinco dimensiones de análisis de la práctica docente a través de la observación: 1) la planificación, 2) la estructuración metodológica del contenido de la enseñanza, 3) las interrelaciones entre docente y alumnos en torno a las actividades académicas, 4) los procedimientos de evaluación implementados, 5) la organización de la vida en el aula y el tipo de tareas académicas. No obstante, para los fines de la presente investigación se estará haciendo uso de las primeras tres dimensiones de análisis planteadas por la autora. 1.3.1. La planificación La planificación de la enseñanza es un elemento fundamental de la práctica docente, que contribuye al logro del aprendizaje. Para Yáñiz (2006), “planificar y utilizar de manera efectiva distintas estrategias para diseñar y desarrollar con éxito la enseñanza es una de las competencias docentes más importantes (…)” (p.17). Se puede considerar que la planificación es una manera de organizar la práctica educativa para orientarla hacia los objetivos de aprendizaje y asegurar un proceso de enseñanza-aprendizaje efectivo. Esto es fundamental para procesos relacionados con la enseñanza de la música en el ámbito universitario, ya que, tomando en cuenta el contexto institucional y el perfil de los estudiantes, el docente debe organizar los contenidos y actividades de aprendizaje, seleccionar estrategias metodológicas, conocer los recursos disponibles para emplearlos de la mejor manera, y diseñar un sistema de evaluación adecuado, todo ello con el propósito de que los estudiantes logren los resultados de aprendizaje esperados de manera eficiente. Por otra parte, la autora afirma que “Una formación basada en competencias y centrada en el aprendizaje (…) necesita que la planificación tenga como referencia el aprendizaje deseado y organice los elementos necesarios para adquirir las competencias que conforman un perfil previamente establecido” (p.20). En ese sentido, la autora establece cinco pasos para el proceso de planificación: 1) definir los resultados esperados, 2) elegir los medios y recursos a utilizar para lograr los 13 resultados, 3) diseñar estrategias adecuadas, coherentes y consistentes con los dos puntos previos, 4) trazar la secuencia didáctica temporal del plan, 5) establecer un sistema de evaluación pertinente y coherente. Por su parte, Barrón (2009) sostiene que la planificación es una competencia fundamental de los docentes, la cual incluye la organización de los contenidos de aprendizaje (selección, secuenciación y estructuración), así como la selección y organización de estrategias de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación. Por su parte, De Miguel (2006) sostiene que “el elemento central de dicha planificación debe ser exponer secuencialmente todo el conjunto de actividades y tareas a realizar para orientar las experiencias que habrán de recorrer los estudiantes a lo largo de su proceso de enseñanza-aprendizaje” (De Miguel, 2006, p.17). En efecto, la planificación de la enseñanza se realiza en función del contexto institucional y el perfil de los estudiantes, e incluye aspectos como la selección de los contenidos y actividades de aprendizaje, el diseño de la secuencia didáctica y la metodología, y la elaboración de un sistema de evaluación. Todo esto es fundamental para garantizar que el proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación se lleve a cabo con éxito y de manera eficiente, asegurando el logro de los resultados de aprendizaje establecidos. 1.3.2. La estructuración metodológica Para De Miguel (2006), la planificación de una materia exige también precisar la metodología de enseñanza-aprendizaje, con el objetivo de lograr que el estudiante promedio pueda adquirir las competencias propuestas. Así mismo, el autor refiere que el diseño de la metodología responde a la organización, el desarrollo y la evaluación de los aprendizajes, tomando siempre en cuenta el contexto disciplinar y el contexto organizativo de la institución de cada caso en particular. Por su parte, Barrón (2009) sostiene que la competencia metodológica “comprende todas aquellas acciones orientadas a gestionar la tarea docente, e implica la organización de los espacios de aprendizaje que posibiliten ambientes de aprendizaje en los que los alumnos desarrollen éste de manera autónoma y significativa en escenarios reales de trabajo” (p.81). Es decir, el docente diseña e implementa las estrategias metodológicas incorporando situaciones auténticas, lo 14 cual implica la organización, el desarrollo y la evaluación de contenidos de aprendizaje, así como las acciones, roles y recursos para el aprendizaje. 1.3.3. Las interrelaciones entre docente y alumnos en torno a las actividades académicas Dentro de la práctica docente, un elemento esencial y poco abordado se refiere a las interrelaciones que surgen entre el docente y los alumnos. Barrón (2009) describe tres competencias que influyen en dichas interrelaciones: la competencia comunicativa, la competencia comunicativa y relacional, y la competencia tutorial. Según la autora, la competencia comunicativa implica la capacidad del docente para lograr que los alumnos se interesen por el conocimiento y el aprendizaje de su disciplina. Así mismo, la autora afirma que el docente requiere manejar las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (Internet, correo electrónico, multimedia, videoconferencia), lo que implica un cambio de roles: se requiere de un docente que elabore guías de aprendizaje y que mantenga contacto permanente con los educandos a través de la red, de manera que su práctica se centrará más en ayudar y orientar al alumno para la selección y organización de la información, la adquisición de habilidades y el intercambio de información y de experiencias con sus pares nacionales y extranjeros (p.81). La competencia comunicativa y relacional se refiere a las relaciones interpersonales, las cuales son un elemento esencial de las diversas competencias (Barrón, 2009). En ese sentido, la autora sostiene que “la interacción docente- alumno es fundamental en cualquier modalidad educativa, y dependiendo del rol que asuma el docente se generará un clima propicio o no para la participación, discusión y análisis en el aula” (pp. 81-82). La competencia tutorial consiste en el apoyo del docente a estudiantes de una manera sistemática, definiendo objetivos y utilizando mecanismos de monitoreo y control (Alcántara, 1990, en Barrón, 2009). Por su parte, Latapí (1990, en Barrón 2009) sostiene que En la tutoría se propicia una relación pedagógica diferente a la que establece la docencia ante grupos numerosos; en este caso el profesor asume el papel de consejero o de ‘compañero mayor’; el ejercicio de su autoridad se suaviza hasta casi desaparecer; el ambiente es mucho más relajado y amigable (p.82). 15 Por otro lado, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2000, en Barrón, 2009) define la tutoría como “un proceso de acompañamiento durante la formación de los estudiantes que se concreta mediante la atención personalizada a un grupo reducido de alumnos por parte de académicos competentes y formados para esta función” (p.82). Estas competencias docentes, primordiales para las interrelaciones dentro y fuera del aula, se convierten en una posibilidad enriquecedora para los procesos de aprendizaje de la música debido a la naturaleza de la misma disciplina. Es decir, la enseñanza personalizada, la cual tiene lugar en la enseñanza instrumental, favorece una relación pedagógica más cercana entre el profesor y el alumno, y puede ser beneficiada por una clara conciencia de las competencias que componen la interrelación en torno a las actividades académicas. 1.3.4. La evaluación del aprendizaje de la interpretación musical Como ya se ha aclarado, una competencia es un saber actuar complejo que implica la movilización, integración y adecuación eficaz de una variedad de recursos internos (conocimientos, habilidades, actitudes) y externos (software, libros, colegas) en diversas situaciones (Tardif, 2013 y Villardón 2006). En ese sentido, Tardif (2013) refiere que en un modelo de formación basado en competencias el docente construye situaciones de evaluación para que los estudiantes proporcionen pruebas de su aprendizaje, y con esta información, el docente emita un juicio sobre la progresión de los aprendizajes. Para ello se toman en cuenta los siguientes aspectos: el nivel de desarrollo de cada competencia en referencia al modelo cognitivo de aprendizaje, el grado de dominio de los recursos internos y externos al servicio de las competencias, la diversidad de situaciones en las que los niveles de desarrollo y los grados de dominio son operacionales, la autonomía progresiva del estudiante en la puesta en práctica de cada competencia (Tardif, 2013). Por otro lado, Villardón (2006) afirma que una competencia “supone la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes (…) [así como] la capacidad de aplicar estos recursos de forma adecuada a cada una de las situaciones que se presenten” 16 (p.60). Por lo tanto, según la autora, se debe evaluar los tres tipos de adquisiciones: conocimientos, habilidades y actitudes. En esa misma línea, Castillo y Cabrerizo (2010) afirman que el concepto de evaluación en el que actualmente nos encontramos no se reduce al hecho habitual de evaluar solo los contenidos, sino que también debe tener en cuenta distintos aspectos que intervienen en el proceso de [sic] educativo de los alumnos: las habilidades, las actitudes y valores, y las estrategias de aprendizaje, sin olvidar los aspectos docentes del proceso de enseñanza que inciden en el aprendizaje: metodología empleada, intercomunicación en el aula, nivel de exigencia, etc. (p.19). En el modelo de formación basado en competencias, los resultados de aprendizaje son los que evidencian el desarrollo progresivo de los desempeños y de las competencias. Por esta razón, dichos indicadores de logro son esenciales para la planificación de los programas formativos por competencias. Con base en ellos se deben diseñar los contenidos, la metodología y el sistema de evaluación. En ese sentido, Villardón (2006) plantea “la necesidad de buscar en el currículo las prioridades con respecto a los resultados pretendidos para ajustar el sistema de evaluación y fortalecer el aprendizaje” (p.60). Es así que, la evaluación permanente del logro de los resultados de aprendizaje esperados evidencia el desarrollo progresivo de las competencias musicales. Ello permite al docente orientar la enseñanza de acuerdo al aprendizaje de los estudiantes y sus necesidades, así como también permite al estudiante comprender mejor su proceso de aprendizaje. Castillo y Cabrerizo (2010), proponen tres tipos de evaluación en relación a los momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje en los que se aplican y a la función que cumple cada una: • La evaluación inicial se lleva a cabo antes del proceso de enseñanza- aprendizaje y cumple una función diagnóstica, pronóstica y previsora. • La evaluación formativa se realiza durante el proceso de enseñanza- aprendizaje y cumple una función orientadora, reguladora y motivadora. • La evaluación sumativa se aplica después del proceso de enseñanza- aprendizaje y cumple una función integradora, promocional y acreditativa. 17 A su vez, Villardón (2006) sostiene que la intención de la evaluación sumativa es la certificación de los aprendizajes obtenidos, mientras que la intención de la evaluación formativa es favorecer el desarrollo y logro de los aprendizajes, desempeños y competencias. En esa misma línea, Castillo y Cabrerizo (2010) afirman que los objetivos de la evaluación sumativa son: 1) determinar si se alcanzaron los objetivos educativos y 2) evaluar los resultados del proceso de aprendizaje; mientras que los objetivos de la evaluación formativa son: 1) comprender el proceso de aprendizaje y 2) ofrecer apoyo pedagógico adecuado a las necesidades. Del mismo modo, los autores afirman que los objetivos de la evaluación inicial son: 1) diagnosticar el punto de partida de los estudiantes y 2) favorecer la planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En el modelo de formación basado en competencias la evaluación formativa y la evaluación sumativa (asignación de una calificación) se diseñan y realizan en función de claros indicadores de logro para cada una de las actividades de aprendizaje, los cuales son las pruebas del avance progresivo hacia lo que serán los resultados de aprendizaje, desempeños y competencias. La evaluación formativa es un proceso de búsqueda e interpretación de evidencias para identificar la fase de aprendizaje en la que se encuentran los aprendices, las metas a donde se tiene la intención de llegar, y la mejor manera de lograr los objetivos (Stobart, 2010). Si bien la finalidad de la evaluación formativa es promover el aprendizaje, ésta no sólo es de utilidad para los aprendices, sino también para los docentes, quienes adaptan y mejoran constantemente su práctica, lo cual contribuye al proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación (López, 2012 y Stobart, 2010). López (2012) explora el concepto y las ventajas de la evaluación formativa y compartida. Para el autor, la evaluación formativa es el proceso de evaluación (constatación, valoración y toma de decisiones) que tiene como objetivo la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, mientras que la evaluación compartida es la que involucra al estudiante en el proceso de evaluación, mediante un proceso de diálogo y toma de decisiones que se da de manera conjunta (negociación) entre profesor y alumnos. Del mismo modo, la intención de la evaluación compartida 18 también está orientada a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje, refiere el autor. Según López (2012), existen varios aspectos que engloban el concepto de evaluación formativa, tales como: evaluación alternativa, evaluación auténtica, evaluación para el aprendizaje, evaluación formadora, evaluación orientada al aprendizaje, coevaluación o evaluación entre iguales, autoevaluación, autocalificación, calificación dialogada y evaluación compartida. Por su lado, Hamlin (2017) establece puntos importantes para tomar en cuenta al diseñar y aplicar las evaluaciones. El autor plantea que es fundamental realizar una evaluación de diagnóstico a los estudiantes, lo cual corresponde a la evaluación inicial que plantea Castillo y Cabrerizo (2010). Seguidamente, se debe establecer el modo cómo se realizarán las evaluaciones del curso. Así mismo, explica que todos los elementos del curso deben de estar alineados (enfoque o modelo educativo curricular, naturaleza de la disciplina, diseño didáctico, metodología y sistema de evaluación). En suma, la evaluación formativa es un concepto complejo que requiere la interacción de varios factores que deben estar presentes. Se hace mucho énfasis en el proceso de aprender, la autonomía del aprendiz, el aprendizaje autorregulado y la metacognición. Si bien las mencionadas son prioridades al hablar de evaluación formativa, no se deben descuidar los resultados ni los contenidos de la materia misma. Es decir, se debe buscar un balance apropiado según el contexto, los objetivos del curso y la finalidad de la evaluación. Cabe agregar que uno de los retos más significativos de la evaluación formativa en un modelo de formación basado en competencias es encontrar un equilibrio en el nivel de explicitud de los objetivos de aprendizaje y los procesos de enseñanza (Stobart, 2010). Para el autor, si bien se podría asumir que el conocimiento de los criterios por parte de los estudiantes podría asegurar una mejor calidad de los procesos y productos, se debe analizar y reflexionar respecto al grado de explicitación de tales criterios de evaluación, puesto que un exceso de explicitación podría reducir, o incluso anular, la autonomía y la creatividad de los estudiantes. Así pues, el asunto del grado de explicitación de los criterios de evaluación y de las 19 indicaciones de la actividad requiere necesariamente de un análisis y reflexión al respecto. Por otra parte, Castillo y Cabrerizo (2010) sostienen que existen tres tipos de evaluación del aprendizaje según el agente que la realiza: la heteroevaluación, la autoevaluación y la coevaluación. Los autores refieren que, en la modalidad de heteroevaluación los evaluadores son los docentes y los evaluados los estudiantes. La modalidad de autoevaluación “consiste en la evaluación que el alumno hace de su propio aprendizaje y de los factores que intervienen en éste” (Villardón, 2006, p.67). Para Castillo y Cabrerizo (2010), “la autoevaluación es una modalidad de evaluación que consiste en que cada alumno realiza una valoración de una actuación concreta o de sus propios progresos en un momento determinado de su proceso de aprendizaje” (p.188). Así mismo, agregan que “por tratarse de que cada alumno realiza una valoración de sus propios progresos, se trata de una modalidad de evaluación muy motivadora para el alumnado con un marcado carácter formativo” (p.188). Así mismo, la autoevaluación ayuda a los estudiantes a “desarrollar su capacidad crítica, favorece la autonomía, le compromete en el proceso educativo, y motiva para el aprendizaje” (Villardón, 2006, p.67). Adicionalmente, la autora refiere que la autoevaluación “incrementa la responsabilidad de los estudiantes con relación a su propio aprendizaje y promueve la honestidad en juicios emitidos con relación a su desempeño” (p.67). Para la autora, “los estudiantes deben aprender a ser profesionales competentes capaces de evaluar su propia práctica para analizarla y mejorarla a lo largo de la vida profesional” (pp.66-67). La coevaluación consiste en la evaluación mutua realizada por los estudiantes, es decir, los estudiantes intercambian roles de evaluador y evaluado (Castillo y Cabrerizo, 2010). Del mismo modo, Villardón (2006) sostiene que dichas situaciones de evaluación entre compañeros deben ser fomentadas por el profesor, quien además debe enseñar a los estudiantes cómo hacer las valoraciones respectivas. Keppel, Au, Ma y Chan (en Villardón, 2006) refieren que “La evaluación de los compañeros a lo largo del proceso con fines formativos, fomenta el aprendizaje tanto de los que evalúan el trabajo como de los que reciben las aportaciones de los compañeros, a través del desarrollo del pensamiento crítico” 20 (p.67). Así, el estudiante no sólo recibe retroalimentación valiosa desde la perspectiva de un compañero de su mismo nivel, sino que, al mismo tiempo, valora el trabajo de su compañero, aprende a analizar críticamente y, en consecuencia, aprende a valorar su propio trabajo. La retroalimentación consiste en brindar información respecto al desempeño en el proceso de aprendizaje de un estudiante, a través de una evaluación en función de resultados esperados, criterios e indicadores claros. “Un buen feedback es aquel que ayuda al estudiante a regular su aprendizaje” (Villardón, 2006, p.66). Para ello, Nicol y Milligan (en Villardón, 2006) proponen los siguientes principios: • Ayuda a clarificar lo que es un buen desempeño (objetivos, criterios, resultados esperados). • Facilita el desarrollo de la reflexión y la autoevaluación durante el aprendizaje. • Ofrece información de alta calidad a los estudiantes sobre su aprendizaje. • Anima al diálogo con el profesor y con los compañeros sobre el aprendizaje. • Fortalece la autoestima del estudiante y la motivación. • Ofrece oportunidades para subsanar deficiencias en el desempeño actual en comparación con el esperado. • Ofrece información a los profesores para mejorar su enseñanza (p.66). Así mismo, para que la retroalimentación sea efectiva, se debe ofrecer con una frecuencia adecuada, en los momentos apropiados para que sea útil, y con un nivel de detalle suficiente (Villardón, 2006). Adicionalmente, la autora afirma que “Si la información se organiza alrededor de los objetivos de la tarea y se relaciona con criterios y estándares, tendrá más impacto en el aprendizaje que el feedback poco estructurado” (p.69). En definitiva, la retroalimentación efectiva es un elemento clave en la evaluación del aprendizaje musical bajo el enfoque por competencias. Por su parte, Russell (2014) destaca tres aspectos esenciales de la evaluación del aprendizaje de la música instrumental: la autoevaluación, la coevaluación (o evaluación entre pares), y la tecnología como una herramienta de evaluación. Así mismo, el autor refiere que para evaluar el desarrollo de la interpretación musical es fundamental diseñar instrumentos de evaluación apropiados, útiles y eficientes, 21 los cuales permitan una valiosa retroalimentación que aporte a la evaluación formativa. Ahora bien, la técnica de evaluación comúnmente utilizada en el ámbito de la ejecución musical es la observación. Esta técnica de evaluación permite evaluar la ejecución musical (dentro del campo del dominio psicomotriz) y los hábitos de estudio y trabajo (dentro del campo de las actitudes e intereses). En esa línea, una herramienta que podría formar parte de las estrategias didácticas que emplean los docentes para los procesos de evaluación es el portafolio electrónico de interpretación musical, en el cual los estudiantes incluyen videos propios ejecutando ejercicios o piezas musicales. Así mismo, el uso del portafolio electrónico como estrategia de evaluación permite hacer uso no sólo de la técnica de observación, sino también de la técnica de análisis de tareas. Para Klenowski (2005, en Villardón, 2006), “la elaboración de la carpeta o portafolio de aprendizaje (…) se considera una estrategia de evaluación muy recomendable para promover el desarrollo de competencias, ya que permite la presentación de evidencias de realizaciones de los alumnos, revisadas durante el proceso, con reflexiones y autoevaluación” (p.68). En síntesis, el portafolio electrónico podría ser una herramienta útil para la evaluación del aprendizaje de la interpretación musical, puesto que incentiva el desarrollo de competencias, facilita la aplicación de dos técnicas de evaluación: la observación y el análisis de tareas, así como también promueve la reflexión, autoevaluación y coevaluación. 1.4. El uso del portafolio electrónico en la enseñanza, evaluación y aprendizaje de la interpretación musical Para atender la complejidad que representa el proceso de enseñanza- aprendizaje en la formación profesional del músico y tener en cuenta la diversidad de aspectos relacionados con la formación para la profesión artística, es imprescindible que el docente haga uso de estrategias de enseñanza que permitan al estudiante ser capaz de aprender de manera eficaz y autónoma, tomando conciencia de sus necesidades y sus propios procesos de aprendizaje en la música. 22 Por esta razón, entre los diferentes recursos electrónicos que existen, el portafolio electrónico se convierte en una herramienta favorable para el diseño de estrategias de enseñanza capaces de incrementar la atención al proceso formativo y el desarrollo de competencias, además de ofrecer diversas posibilidades de comunicación docente-alumno, de evaluación y de estructuración de los cursos de ejecución musical. En palabras de Barberà (2005), “El portafolio es una colección organizada de trabajos y documentos previamente seleccionados por el alumno y que reflejan su proceso y su rendimiento en relación con unos objetivos de aprendizaje y unos criterios de evaluación preestablecidos” (p.499). Por su parte, un portafolio electrónico es un portafolio que está situado en una plataforma virtual, por lo tanto, los productos o documentos que representan las evidencias de aprendizaje están en formatos digitales. En líneas generales, Barberà (2005) refiere que el proceso cognitivo activado en la elaboración de un portafolio comprende “a) comprensión del fenómeno (habilidades de observación, decodificación, análisis y síntesis), b) selección relevante (habilidades de discriminación y valoración), c) justificación explicativa (habilidades de composición y argumentación)” (p.498). Así mismo, la autora añade que cada decisión y cada acción ha de ser tomada en función de un proceso de reflexión, lo cual permite que el portafolio sea coherente. Investigaciones acerca del uso de portafolios electrónicos en la educación musical superior se han desarrollado en países como Australia, en donde se estudió su viabilidad en diferentes áreas de especialización dentro de la música y las artes escénicas, y se demostró que existen múltiples niveles de uso y expectativas de portafolios electrónicos en el sector universitario de ese país (Rowley y Bennett, 2016). Según las autoras, existen diferencias en cómo los portafolios electrónicos se desarrollan en las diferentes áreas de especialización en la música, ya sea composición, ejecución, musicología, educación musical, o tecnología musical. Por ello, recomiendan que el portafolio electrónico no sea utilizado de manera genérica, sino más bien, adaptarlo al área de especialización y al contexto, lo cual incrementa su potencial para influenciar y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Mills (2009) explica que existen cuatro tipos de portafolio: ‘learning portfolio’, ‘best- works portfolio’, ‘product/performance portfolio’ y ‘program portfolio’. Para 23 desarrollar una competencia es necesario tomar en cuenta el proceso, y es precisamente en esa línea que se hace útil el portafolio electrónico de aprendizaje (‘learning portfolio’), ya que, tal como refieren Díaz, Romero y Heredia (2012), permite dejar constancia del proceso de adquisición de competencias profesionales. Dunbar-Hall, Rowley, Brooks, Cotton y Lill (2015) afirman que el empleo de los portafolios electrónicos es predominante en dos áreas de las artes escénicas: educación musical y educación en danza. Los portafolios electrónicos funcionan muy bien en música y en danza, al permitir organizar en una misma locación distintos formatos de información digital, como grabaciones de audio, videos, documentos digitalizados y gráficos, refieren los autores. Por su parte, Mills (2009) establece cinco claves para la implementación e integración de portafolios: • Especificar el propósito. • Proveer indicaciones claras de los contenidos del portafolio. • Definir el rol del estudiante en la selección y autoevaluación. • Especificar los criterios de evaluación. • El uso del portafolio en la instrucción y comunicación. Así mismo, refiriéndose al portafolio de evidencias de aprendizaje y a la evaluación formativa, Díaz-Barriga (2013) afirma que desde el principio del curso es necesario establecer las secciones que contendrá el portafolio y las formas de integración del mismo. Puede por ejemplo integrarse de acuerdo a actividades extra-clase, actividades en clase, reportes laboratorio, exámenes parciales; o bien, avances de un proyecto, problema o caso; o por una temporalidad primer bimestre, etc. El docente podrá analizar cuál forma de integración es más funcional para realizar esta actividad. En cada etapa el portafolio de evidencias de aprendizaje puede constituir un elemento de reflexión y análisis de los alumnos en pequeños grupos impulsando actividades de co-evaluación entre ellos. En todo caso el docente requiere fijar los criterios que empleará en la evaluación del portafolio (...) (p.14). En suma, el portafolio electrónico es una excelente herramienta que permite incrementar la atención al proceso formativo y así mejorar la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. 24 Por otra parte, el portafolio electrónico permite y promueve la documentación, recopilación y almacenamiento de evidencias de los procesos de aprendizaje en diferentes formatos digitales de una manera organizada y estructurada. Según Díaz et al. (2012), el portafolio electrónico funciona como un sistema de recopilación de evidencias de desempeño que facilita la introspección, la reflexión y el seguimiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Otro aporte importante del uso del portafolio electrónico es el desarrollo de competencias digitales en los estudiantes. El contexto actual está definido por las características y demandas de la sociedad de hoy, del siglo XXI. Dicha ‘sociedad de la información y el conocimiento’, posee características peculiares, y exige a su vez, nuevas demandas, las cuales redefinen el significado de ser docente, de enseñar y de aprender. La nueva visión de esta sociedad otorga un valor especial al conocimiento y a la información, que, gracias al avance de la tecnología, no sólo están al alcance de muchos, sino que se encuentran también sujetos a un cambio constante. Las tecnologías de información y comunicación (TIC) han sufrido un notable desarrollo en los últimos años. Junto a ellas ha surgido una evolución en las tecnologías orientadas a la educación, así como también en los procesos pedagógicos. Estos cambios han generado la innegable necesidad de que alumnos, docentes y las propias instituciones se adapten acorde a esta transformación. En esa línea, Cambridge (2010) en su libro Eportfolios for Lifelong Learning and Assessment no sólo examina el estado del arte de la implementación del portafolio electrónico en el ámbito internacional, sino también hace sugerencias para el futuro de la educación superior en términos de currículum, evaluación y tecnología. Así mismo, para Brook y Upitis (2015), el uso del portafolio electrónico va acorde al contexto actual tecnológico de la era digital, puesto que promueve el uso de las TIC. Por su parte, Dunbar-Hall et al. (2015) sostienen que producir un portafolio electrónico requiere que el estudiante manipule y desarrolle capacidades generales de uso de TIC. Así, en el caso de un portafolio electrónico de aprendizaje en la interpretación musical, el estudiante debe aprender a usar la plataforma digital respectiva, debe utilizar dispositivos para grabar videos, debe emplear algún 25 software para editar los videos, debe manipular diferentes formatos digitales, debe mantener una comunicación asincrónica con el docente a través de la plataforma, entre otros. En síntesis, el uso de las TIC a través del desarrollo de portafolios electrónicos facilita alcanzar los resultados de aprendizaje esperados, mientras que a su vez promueve el desarrollo de capacidades generales de uso de TIC en los estudiantes. El uso del portafolio electrónico aporta tanto al aprendizaje como a las estrategias docentes, al proceso de enseñanza y a la evaluación. Para Shepherd y Skrabut (2011), los portafolios electrónicos tienen el potencial de incrementar la reflexión, desarrollar contenido y habilidades pedagógicas, y facilitar la comunicación entre profesores y administradores. En ese sentido, la naturaleza del portafolio electrónico permitiría al docente cumplir un rol de guía, asesor, programador, orientador, facilitador y acompañante durante el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Por consiguiente, el uso del portafolio electrónico dialogaría con el enfoque por competencias planteado por Castillo y Cabrerizo (2010) y Gutiérrez (2014). Al mismo tiempo, el uso del portafolio electrónico facilitaría que el docente acompañe al estudiante en la toma de decisiones respecto a su práctica musical, lo cual implica una corregulación del proceso de aprendizaje. Así pues, el portafolio electrónico podría ser una herramienta que aporte a la enseñanza de cómo realizar una práctica efectiva y a las estrategias docentes para la supervisión de los ensayos. Esto es de suma importancia puesto que la práctica fuera del aula es central en el desarrollo de la ejecución de un instrumento. En lo que respecta a la evaluación de la interpretación musical, el uso de un portafolio electrónico visibiliza el proceso de aprendizaje, lo cual permite que se lleven a cabo no sólo la evaluación del resultado, sino también una evaluación del proceso de desarrollo progresivo de los aprendizajes. Así pues, con base en la observación y el análisis de tareas, el docente lleva a cabo la heteroevaluación, así como también guía la coevaluación y autoevaluación por parte de los estudiantes. La coevaluación y la autoevaluación, elementos clave en la implementación de portafolios electrónicos, requieren que se negocien y se definan unos criterios consensuados entre el docente y los estudiantes (Díaz et al., 2012). En ese sentido, Mills (2009) refiere que, mediante la utilización de rúbricas de evaluación 26 cuidadosamente construidas, no sólo la evaluación de portafolios se hace más eficiente, sino también se incrementa significativamente la fiabilidad o veracidad del sistema de evaluación del portafolio. En suma, el portafolio electrónico no sólo facilita la heteroevaluación por parte del docente, sino que también facilita y promueve la coevaluación entre pares y la autoevaluación por parte del mismo estudiante. La integración de portafolios electrónicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación desarrolla diversas capacidades que son esenciales en el proceso formativo de los estudiantes. Para Dunbar-Hall et al. (2015), el proceso de creación y desarrollo de portafolios electrónicos incentiva la motivación, participación activa, autonomía, reflexión y metacognición en los aprendices, promoviendo, a su vez, un entorno tecnológico para que cultiven su aprendizaje. Así mismo, Blom, Rowley, Bennett, Hitchcock y Dunbar-Hall (2014) sostienen que el uso de plataformas para portafolios electrónicos facilita la reflexión por parte de los estudiantes, el trabajo colaborativo, la evaluación por pares, así como también el almacenamiento organizado de múltiples tipos de archivos digitales en formatos de video, audio, imagen y texto. A su vez, Mills (2009) resalta las virtudes del uso de los portafolios, como por ejemplo la conciencia de uno mismo y su proceso, la captura del proceso y del producto, el pensamiento reflexivo, la evaluación formativa, el enriquecimiento del diálogo entre el profesor y el estudiante, la autoevaluación, la autonomía, permite compartir las evidencias concretas del progreso del estudiante con los padres y compañeros, entre otras. Por otra parte, debido a que la capacidad de aprender a aprender es fundamental para la profesión del músico, principalmente para encontrar estrategias de mejora en la práctica instrumental y en los ensayos individuales o grupales, el portafolio electrónico se integra a la enseñanza como un recurso primordial para desarrollar el aprendizaje autónomo. Desde la perspectiva de Tripiana (2015): Se resalta la necesidad de establecer un conocimiento sólidamente fundamentado acerca del ensayo, que oriente y motive a los futuros músicos de la forma más adecuada, puesto que la verdadera meta de la docencia instrumental debería ser, enseñar al estudiante cómo practicar para que adquiera su autonomía como intérprete (p.508). 27 Otros autores como Dunbar-Hall et al. (2015) y Mills (2009) coinciden en la idea de que el uso de los portafolios en la enseñanza-aprendizaje de música incentiva la autonomía en el estudiante. En efecto, los e-portafolios promueven y facilitan el aprendizaje a lo largo de la vida, ayudando a capturar, gestionar y examinar la experiencia (Shepherd y Skrabut, 2011). Otro factor importante para los procesos de aprendizaje en el estudiante de música lo constituye la corregulación, considerada un paso previo y necesario en el desarrollo de la autorregulación. En ese sentido, Brook y Upitis (2015) refieren que la autorregulación se va desarrollando bajo la guía y monitoreo del profesor, mientras el alumno establece sus metas y reflexiona sobre su progreso. Afirman además, que la posibilidad de compartir el portafolio con el profesor permite y promueve la corregulación en el proceso de aprendizaje. Según Brook y Upitis (2015), es muy útil que el estudiante defina sus metas a corto y mediano plazo y que organice y autorregule sus actividades para desarrollar el portafolio. Para las autoras, cuando los estudiantes utilizan un portafolio, con frecuencia asumen una mayor responsabilidad en su trabajo. Tal como se ha visto, el portafolio electrónico facilita la corregulación entre el docente y el estudiante de música, lo cual podría servir de punto de partida para el desarrollo de la autorregulación del aprendizaje. Así pues, la regulación compartida y la regulación del propio aprendizaje son elementos fundamentales en el desarrollo de la competencia de aprendizaje autónomo. Por otra parte, una pieza clave tanto para el crecimiento musical, personal y profesional del estudiante de música, lo constituye la autorreflexión (Villafruela, 2012). En ese sentido, el portafolio electrónico funciona como un sistema de recopilación y evaluación de evidencias de desempeño, que permite visibilizar el proceso de adquisición de competencias profesionales, lo cual hace al portafolio electrónico una herramienta que facilita la introspección y la reflexión (Díaz et al., 2012). Durante el proceso de selección del contenido para el portafolio, los estudiantes deben ser capaces de criticar su propio trabajo, lo cual aporta al aprendizaje reflexivo (Dunbar-Hall et al., 2015). Por su parte, Yoo (2016) asegura que los entornos digitales como plataformas para almacenar y documentar el proceso de aprendizaje son ideales para facilitar y fomentar el análisis crítico y la 28 autorreflexión del estudiante sobre su propio proceso, lo cual conlleva a que autorregule su aprendizaje. De igual forma, Yoo (2016) expone la relación que existe entre la retroalimentación y la autorreflexión, así como su importancia durante el proceso de creación. En tal sentido, la autora refiere que los entornos digitales, son ideales para facilitar el acceso de los docentes y otros compañeros, lo cual permite realizar y recibir una retroalimentación más efectiva. Así mismo, las plataformas digitales permiten a los estudiantes documentar su trabajo y compartir sus portafolios fácilmente con sus profesores, padres y compañeros, quienes brindan una valiosa retroalimentación al estudiante, la cual aporta a la profundidad de las reflexiones sobre su progreso (Brook y Upitis, 2015). En ese sentido, Mills (2009) afirma que un portafolio es de mayor utilidad si el profesor planifica con anticipación cómo conectarlo con los objetivos curriculares, proporciona indicaciones claras, y provee retroalimentación a los estudiantes, mientras ellos crean y seleccionan materiales para su portafolio. Así mismo, cuando la tarea está organizada en etapas que se van complementando, la retroalimentación recibida en las primeras etapas aporta no sólo al proceso sino también a la tarea como un todo (Villardón, 2006). Así pues, el uso de un portafolio permite que el estudiante alcance una mayor comprensión de sus propias fortalezas y limitaciones (Brook y Upitis, 2015). En ese sentido, se considera que el desarrollo de portafolios electrónicos resulta útil y provechoso, puesto que promueve la habilidad de metacognición en el estudiante, la cual también aporta al desarrollo de la competencia de aprendizaje autónomo. 1.5. El programa académico de ejecución musical y su contexto universitario Esta sección explora el modelo educativo de la universidad privada que se estudia. Así también, se explica la naturaleza de la facultad y la especialidad en donde se sitúa la carrera de música. Seguidamente, se presentan el curso que será objeto de estudio y el recital de mitad de carrera. 1.5.1. El modelo educativo de la institución 29 La misión de la universidad está establecida en su modelo educativo: Nuestra Universidad es una comunidad académica plural y tolerante, inspirada en principios éticos, democráticos y católicos. Brinda una formación humanista, científica e integral de excelencia, y contribuye a ampliar el saber mediante investigaciones e innovaciones de nivel internacional, así como con la creación y difusión de cultura. Asume su compromiso con el desarrollo humano y se vincula de manera efectiva y permanente con su entorno4. Así mismo, en el modelo educativo de la institución se define su visión, la cual refiere que la enseñanza y el aprendizaje están estrechamente ligados en un proceso que se desarrolla de acuerdo con los principios formativos integral y humanista y que tiene como enfoque el modelo de formación basado en competencias5. Es decir, la institución propone un modelo educativo humanista, el cual considera a la persona en primer lugar, reconociendo la libertad y dignidad de todo ser humano y la importancia de su formación como derecho inalienable para su progreso social y personal. De igual forma, plantea un modelo educativo de formación integral, que busca no sólo formar profesionales de alto nivel técnico en su rama, adaptándose de esta manera a las demandas que exigen la sociedad y el mundo actual, sino también propone un énfasis en la formación integral del profesional, respondiendo de esta manera a las necesidades del mundo de hoy; lo que podría ser considerado un aporte desde la institución para la educación superior. De la misma manera, el modelo educativo de la institución refiere que “el aprendizaje es un proceso de interacción entre estudiantes, saberes, docentes y contexto social”6. Esto significa que la institución tiene presente el contexto social en el que se encuentra, por lo que tiene como prioridad la interacción entre el contexto social, los saberes, los estudiantes y los docentes. El modelo de formación basado en competencias que propone la institución se puede apreciar en su modelo educativo, en donde se encuentran las siete 4 Tomado del Modelo Educativo de la institución que se estudia (2016, p.11). 5 Tomado del Modelo Educativo de la institución que se estudia (2016). 6 Tomado del Modelo Educativo de la institución que se estudia (2016, p.39). 30 competencias genéricas que propone desarrollar en los estudiantes de forma transversal en todas sus carreras y facultades. Según el documento, estas son: 1. Aprendizaje autónomo: Gestiona su proceso de aprendizaje de manera autónoma y permanente. 2. Ética y ciudadanía: Actúa con responsabilidad ética y ciudadana, reconociendo y respetando la diversidad, la autonomía y la dignidad de los demás. 3. Comunicación eficaz: Comunica eficazmente ideas con claridad, coherencia y consistencia, usando un lenguaje formal, oral o escrito. 4. Razonamiento lógico-matemático: Utiliza el razonamiento lógico- matemático para interpretar información o solucionar problemas académicos y de la vida cotidiana. 5. Investigación: Investiga de manera crítica, reflexiva y creativa, y presenta formalmente sus resultados. 6. Trabajo en equipo: Trabaja colaborativamente en equipos disciplinarios y pluridisciplinarios. 7. Participación en proyectos: Contribuye en el diseño e implementación de proyectos que aporten responsablemente al desarrollo social, ambiental, cultural o científico.7 Las competencias genéricas, complementadas con las competencias específicas que deben ser desarrolladas por cada facultad y cada especialidad, tienen como finalidad plantear un perfil de egreso de los estudiantes universitarios. Se encuentra pues, que el modelo educativo de la universidad privada que se estudia dialoga con un enfoque por competencias, el cual se ve reflejado en sus siete competencias genéricas. 1.5.2. La facultad, la especialidad y la carrera de música La Facultad de Artes Escénicas de la universidad fue creada en el año 2013 y está conformada por cuatro especialidades: Creación y Producción Escénica, Danza, Música y Teatro. Cada una de estas especialidades tiene a su vez ramas 7 Tomado del Modelo Educativo de la institución que se estudia (2016, p.42). 31 de estudio con planes de estudio diferenciados y especializados, pero con un tronco común de cursos. A cada especialización se le conoce como ‘concentración’. En el caso de la Especialidad de Música, el programa académico de grado y titulación, el mismo que culmina con la obtención del grado de bachiller y licenciatura, ofrece cinco concentraciones: Ejecución Musical, Composición Musical, Producción y Tecnología Musical, Canto y Educación Musical. Así mismo, la Especialidad de Música aún no cuenta con un perfil de egreso oficial estructurado por competencias. Sin embargo, en su página web se puede leer que el egresado de la Especialidad de Música es capaz de: • Ejecutar obras musicales en su respectivo instrumento con pleno dominio de sus posibilidades. • Demostrar un profundo conocimiento teórico de las formas y estilos musicales contemporáneos y sus antecedentes históricos. • Componer obras musicales en el estilo de su elección. • Realizar arreglos musicales para diferentes instrumentos. • Integrar el mundo musical contemporáneo, elaborando proyectos musicales para el escenario, el teatro, la radio, el cine, la televisión y la publicidad. • Innovar productos musicales con la implementación y uso de las nuevas tecnologías de grabación digital. • Ser profesor en las áreas de las diversas competencias asimiladas durante sus estudios, en universidades, escuelas, institutos y colegios.8 Como se puede observar, a nivel de especialidad se encuentra que los enunciados listados en el perfil del egresado no están redactados propiamente como competencias. No obstante, dicha especialidad se encuentra en proceso de definir las competencias que finalmente se esperan de un egresado de la carrera de música. Por otra parte, cabe mencionar que la concentración en ejecución musical está conformada por un área popular y un área clásica. Las estadísticas de la institución indican que, en promedio, en los últimos cinco años el área popular ha concentrado 8 Tomado de la página web de la Especialidad de Música de la institución que se estudia. 32 el 90% del alumnado, mientras que el 10% de estudiantes han conformado el área clásica. Así mismo, es importante tener en cuenta que, en la Especialidad de Música, el área de guitarra popular es la que cuenta con el mayor alumnado, representando aproximadamente el 28% de estudiantes en los años 2017 al 2019. En el plan de estudios de la concentración en ejecución musical (ver apéndice 1) se puede encontrar una secuencia de diez cursos que son el eje de la formación musical a lo largo de los diez ciclos de la carrera. Dichos cursos, Instrumento 1 a Instrumento 10, se enfocan en la enseñanza y práctica del instrumento principal de cada estudiante. Es pertinente mencionar que, hacia el final de la carrera, los estudiantes del área popular, cuyo instrumento principal es la guitarra, llevan los cursos Instrumento 9 – Guitarra Popular e Instrumento 10 – Guitarra Popular, cursos que se enfocan exclusivamente en la preparación de los recitales de fin de noveno y décimo ciclo respectivamente. Es así que, el recital de 9no ciclo es una oportunidad para ganar experiencia previa al recital de 10mo ciclo, el cual es la evaluación final de la secuencia de diez cursos de Instrumento, eje de la carrera de ejecución musical. Adicionalmente a los recitales de 9no y 10mo ciclo, existe otro recital de gran importancia en la carrera. Este es el Recital de Nivel 4, que se lleva a cabo al finalizar el cuarto ciclo, y que por ello es conocido también como el ‘Recital de Mitad de Carrera’. Tal como se ha visto, para aprobar los cursos Instrumento 4 – Guitarra Popular, Instrumento 9 – Guitarra Popular e Instrumento 10 – Guitarra Popular, el estudiante debe organizar y presentar un recital de fin de ciclo ante un jurado evaluador. Como puede observarse, estos son tres momentos cruciales en la carrera de ejecución musical. Ahora bien, es preciso mencionar que el plan de estudios de la concentración en ejecución musical de la Especialidad de Música no evidencia aún una completa adaptación al enfoque por competencias. Por ejemplo, no se ha podido encontrar desempeños establecidos que se hayan desagregado de los enunciados del perfil del egresado. Tampoco existe una ruta definida de los cursos en función del aporte de cada uno de ellos al desarrollo de desempeños y competencias a lo largo del plan de estudios. 33 1.5.2.1. El curso Instrumento 4 – Guitarra Popular El curso Instrumento 4 – Guitarra Popular forma parte del cuarto ciclo del plan de estudios de la concentración en ejecución musical de la Especialidad de Música de la Facultad de Artes Escénicas de la universidad privada que se estudia. Los estudiantes cuyo instrumento principal sea la guitarra y formen parte del área popular, deben llevar este curso, el cual tiene como prerrequisito haber aprobado el curso previo: Instrumento 3 – Guitarra Popular. Es un curso propio de la Especialidad de Música y pertenece al área popular. Es obligatorio, de carácter teórico-práctico, y se realiza de forma individual. El propósito del curso es continuar desarrollando las capacidades esenciales necesarias para la ejecución e interpretación en la guitarra en el ámbito popular. El curso aborda aspectos técnicos e interpretativos, así como también la aplicación de la teoría en el instrumento. Además, el estudiante desarrolla un repertorio que será presentado en un recital de fin de ciclo. Los contenidos del curso están agrupados en cinco áreas de aprendizaje: (1) Lectura Musical, (2) Escalas, (3) Acordes, (4) Arpegios, (5) Interpretación. Es importante mencionar que estas áreas de aprendizaje se desarrollan paralelamente durante de todo el semestre académico. Así mismo, se observa en los estudiantes una alta expectativa y motivación hacia el curso, ya que, no sólo deben preparar y presentar el recital de mitad de carrera, sino también porque es el único curso individual en el ciclo. Es importante resaltar que dicho carácter individual del curso influye profundamente en la metodología y en la evaluación. Esto permite un enfoque más personalizado en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en atender las necesidades propias de cada estudiante. En efecto, no sólo favorece un acompañamiento del docente al estudiante en su proceso de aprendizaje, sino también permite una flexibilidad en la metodología y la secuencia didáctica. De esta manera, es posible personalizar el curso, en cierta medida, al perfil del estudiante. Cabe agregar que el Reglamento de la Facultad de Artes Escénicas de la universidad que se estudia señala que: • El curso Instrumento se lleva a cabo a lo largo de 16 semanas. 34 • La duración de cada sesión de clase del curso Instrumento es de una hora. • Los sílabos deberán ser elaborados por los docentes a cargo del curso, en coordinación con el respectivo coordinador de especialidad y se ceñirán a lo establecido en los reglamentos de la universidad y a las pautas que la facultad señale. • La inasistencia, por parte de los alumnos, al 30% o más de las clases durante el semestre, inhabilita al alumno para rendir la evaluación final del curso.9 El apéndice 2 muestra el sílabo oficial del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular, el cual se encuentra vigente desde el año 2010 hasta el presente año 2019. Al analizar el sílabo se pudo observar que, al igual que en el perfil de egreso y en el plan de estudios, este documento no refleja un diseño didáctico basado en competencias, ya que no sólo algunos de los elementos de un enfoque por competencias no han sido tomados en cuenta, sino también algunos de los elementos incluidos están enfocados de una manera diferente a la esperada desde dicho enfoque. Como puede observarse, el sílabo no incluye un elemento de competencias, desempeños y resultados de aprendizaje. Sin embargo, sí existe un elemento titulado ‘Objetivos del Curso’, el cual, no obstante, no hace referencia a ninguna competencia genérica ni específica a la que aporta el curso. Por su parte, en el sistema de evaluación descrito, si bien se expone la fórmula para obtener la calificación final del curso, esta muestra solamente las tres calificaciones principales y sus respectivos pesos: (1) prueba final, (2) prueba parcial, (3) actitud y asistencia. Así mismo, se observa una breve y muy general descripción de lo que se evalúa en cada una de esas tres notas. Cabe mencionar, además, que los criterios de evaluación no están explicados y no se mencionan productos académicos, instrumentos de evaluación, ni indicadores. Se puede deducir entonces, que el sílabo del curso no está planteado bajo un enfoque por competencias. Así mismo, se observa que el Recital de Mitad de Carrera (Recital de Nivel 4) es mencionado de manera muy superficial para la importancia que este realmente representa. Del mismo modo, la metodología para la preparación de dicho recital no se menciona. Por todo lo anterior, se considera 9 Tomado del Reglamento de la Facultad de Artes Escénicas de la institución que se estudia (2017). 35 necesario un rediseño integral del sílabo del curso, que integre un enfoque por competencias y que subsane las observaciones mencionadas anteriormente. 1.5.2.2. El Recital de Nivel 4 – Guitarra Popular Como parte del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular, el estudiante debe planificar, preparar, gestionar y llevar a cabo un recital de fin de ciclo ante un jurado evaluador, el cual asigna una calificación. Dicha calificación, en principio, representa el 60% de la nota total del curso, esto es, la nota de Examen 2 (o Examen Final). No obstante, gracias a la flexibilidad que existe en el área de guitarra popular, si bien algunos profesores siguen ese sistema, algunos otros profesores optan por combinar la calificación obtenida en el recital de fin de ciclo con calificaciones obtenidas en otras actividades de evaluación. Este sistema fue incorporado a partir del semestre académico 2015-I con el propósito de que la evaluación de dicho ‘recital de mitad de carrera’ funcione como algo que podría percibirse como un filtro, mediante el cual el jurado determinaría si el estudiante reúne las condiciones necesarias para continuar la carrera de ejecución musical. Es importante resaltar que el mencionado recital es una actividad de evaluación que se agrega a un sistema de evaluación del curso que ya existía y venía implementándose desde años atrás. La planificación, preparación, gestión y realización de este recital musical corto es responsabilidad del estudiante en su totalidad, y es fundamental que el estudiante asuma el rol de líder en la planificación y desarrollo de esta actividad. Para esto, el estudiante debe diseñar un repertorio efectivo tomando en cuenta los requisitos y recomendaciones para la selección del repertorio. Así mismo, debe gestionar todos los aspectos musicales y de producción del recital, liderando así su proyecto. Es decir, la preparación del recital no sólo implica aspectos musicales propiamente dichos, sino también, aspectos de gestión y producción, tales como coordinaciones previas con los músicos, proceso de organización del recital, puntualidad de entregas de requisitos y documentos para el recital, movilidad de instrumentos y equipo, coordinación de ensayos, elaboración del rider, etc. 36 Las tareas que el Recital de Nivel 4 y el proceso de preparación para dicho recital implican para el estudiante de ejecución musical, son precisamente las que realiza un músico profesional al planificar y llevar a cabo un concierto en el mundo profesional real. Es decir, dichas tareas constituyen situaciones auténticas, en el sentido en el que el estudiante debe adoptar el rol de líder de un proyecto musical y preparar un repertorio que será presentado ante un jurado y un público general. Por consiguiente, estas actividades se sitúan en un contexto auténtico, el cual permite una enseñanza, aprendizaje y evaluación auténticas. Como se puede apreciar, el Recital de Nivel 4 (o recital de mitad de carrera) es un momento muy importante en la carrera de música en la concentración de ejecución musical, puesto que determinaría si el estudiante posee las competencias necesarias para seguir avanzando en la carrera. En consecuencia, es evidente que la preparación para dicho recital es de suma importancia, y es en dicho proceso de preparación del recital en donde aparecen importantes oportunidades de generar aprendizajes significativos. 1.6. Problematización Con el propósito de recoger información acerca de las percepciones sobre cómo se desarrolla el curso Instrumento 4 – Guitarra Popular y la preparación del Recital de Nivel 4, se realizó una entrevista a dos docentes del curso (ver apéndice 3) y una encuesta a cinco estudiantes que habían llevado el mismo curso en los semestres académicos 2017-II, 2018-I y 2018-II. Además, para una mayor objetividad, se seleccionaron alumnos que no llevaron el curso con el docente investigador. El apéndice 4 muestra el diseño de la encuesta a estudiantes para la etapa de indagación y el apéndice 5 muestra el cuestionario de dicha encuesta. Cabe mencionar que, con la intención de respetar los principios éticos, tanto los estudiantes encuestados como los docentes entrevistados firmaron protocolos de consentimiento informado solicitando su participación en las encuestas respectivas y otorgando su consentimiento para analizar y utilizar la información obtenida únicamente para la elaboración de la investigación. Así mismo, el investigador se comprometió a tratar las identidades de los encuestados de manera confidencial y anónima. 37 Los temas que se trataron con ambos grupos giran en torno a dos categorías: (1) valoración del curso y del recital, y (2) enseñanza del curso y preparación del recital. De las entrevistas con los docentes se pudo constatar que gran parte del proceso de preparación para el recital sucede fuera del aula y que es importante que el docente pueda involucrarse en los ensayos. Una idea que surge es que el alumno grabe videos de dichos ensayos y los envíe al profesor, lo cual permitiría enriquecer la retroalimentación. Así mismo, mencionan la importancia del seguimiento al trabajo que va realizando progresivamente el alumno. De igual manera, se observó una preocupación por la sensación de falta de tiempo de clase para tratar no sólo los aspectos musicales, sino también los aspectos de gestión y producción en la preparación del recital, además de los demás contenidos propios del curso. Del mismo modo, los estudiantes manifestaron que consideran necesaria una supervisión o acompañamiento permanente por parte del profesor, y en particular una supervisión de los ensayos, los cuales se llevan a acabo fuera del aula. Así mismo, algunos alumnos expresaron que el uso y revisión de videos de los ensayos les resulta una estrategia efectiva. Sin embargo, otros advierten que hay una falta de acompañamiento constante por parte del docente en lo que respecta al trabajo de la banda en general (trabajo fuera del aula). Además, una dificultad o limitación que se observa es que sienten que el tiempo y cantidad de sesiones de clase parece no ser suficiente para una preparación óptima. Tal como se ha visto en el marco de la presente investigación, se considera que, para desarrollar competencias de autonomía y aprendizaje autónomo, requeridas para la autogestión en la música, es necesario atender al proceso formativo. Así mismo, en carreras de música, al igual que en otras carreras de las artes escénicas, el proceso de aprendizaje es fundamental y merece una debida valoración. No obstante, como resultado de esta indagación, se ha puesto en evidencia la falta de atención a dicho proceso, ya que el sistema de evaluación del Recital de Nivel 4 – Guitarra Popular ha estado basado en el resultado (el recital), dejando de lado el proceso (la preparación para el recital), y de esta manera, perdiendo oportunidades para generar y potenciar el aprendizaje. Además, este sistema permite que se den casos en los que, por ejemplo, un alumno que empieza el curso ya con un talento natural, experiencia o capacidades previas, 38 pueda finalizar el curso y presentar exitosamente su recital de fin de ciclo, pero sin haber logrado aprendizajes significativos a lo largo del ciclo. Mientras que, por el contrario, un alumno que empieza el curso sin experiencia o capacidades previas podría lograr un desarrollo valioso a lo largo del ciclo, el cual pasaría desapercibido si es que lamentablemente no lograra un resultado satisfactorio en el recital. Por consiguiente, es fundamental que se tome en cuenta el proceso, generando una evaluación del mismo, que se complemente con la evaluación del resultado. En ese sentido, tal como se mencionó líneas arriba, Tripiana (2015) señala “(…) lo beneficioso que resulta que el docente se responsabilice de supervisar los ensayos de sus instrumentistas (…)” (p.509). Sin embargo, un aspecto de la problemática que advierten los estudiantes encuestados es la falta de acompañamiento constante por parte del docente en lo que respecta al trabajo de la banda en general. En ese sentido, se podría decir que existe una dificultad para que el docente acompañe al estudiante en el proceso de preparación para el Recital de Nivel 4 – Guitarra Popular, debido a que la mayor parte de este proceso se realiza fuera del aula. No obstante, los docentes entrevistados mencionaron la importancia de poder involucrarse en los ensayos de los estudiantes. También, coincidieron con los estudiantes encuestados al considerar el uso de videos (revisión de grabaciones de ensayos) como una buena estrategia, que permite enriquecer la retroalimentación. Así pues, tanto los docentes como los estudiantes mencionaron que existe una necesidad de un seguimiento o acompañamiento constante, así como una supervisión de los ensayos. Otro aspecto de la problemática es la percepción que la cantidad de horas de clase del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular no es suficiente. Por su parte, mediante la experiencia personal del autor y la observación del contexto, se identificaron otros indicadores de la situación problemática, tales como: la falta de evidencias de logros en el proceso y la falta de gestión y monitoreo autónomo por parte del aprendiz en su proceso de preparación del recital. En conclusión, existe una clara necesidad de prestar más atención al proceso formativo en la enseñanza, aprendizaje y evaluación de la interpretación musical a nivel universitario. Durante dicho proceso formativo, tal como refiere Carbajal (2017), es cuando el estudiante desarrolla las diferentes competencias necesarias 39 del perfil profesional del músico. De esta manera, fortaleciendo el proceso formativo, se busca favorecer y enriquecer el proceso de desarrollo de las competencias necesarias en los estudiantes de música. Así pues, se observa una necesidad de incorporar cambios innovadores en la enseñanza y evaluación del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular, con el propósito de generar condiciones para una mejor enseñanza en la etapa de preparación del Recital de Nivel 4 – Guitarra Popular, y de esa manera lograr cambios significativos en el aprendizaje de los estudiantes. Para ello, es necesario visibilizar el proceso formativo y el desarrollo de competencias de los estudiantes en la preparación de dicho recital de mitad de carrera, como parte del curso mencionado. En síntesis, con base en la literatura revisada, en el análisis del contexto universitario, en la experiencia personal como docente en el campo de estudio, y en la información recogida y analizada en la indagación del contexto, se identificó el siguiente problema: ‘Insuficiente atención al proceso formativo en la etapa de preparación del recital de fin de ciclo del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular en la concentración de ejecución en la carrera de música en una universidad privada de Lima’. 40 CAPÍTULO II: PROYECTO DE INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA 2.1. Innovación en la docencia universitaria La innovación es el proceso mediante el cual nuevas ideas generadas creativamente son transformadas en algo útil para los usuarios (Imbernón, 1996). Según el autor: la innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solución de situaciones problemáticas de la práctica, lo que comportará un cambio en los contextos y en la práctica institucional de la educación (p.64). Por su parte, Arias (1996) sostiene que la innovación es “(…) una realización motivada desde fuera o dentro de la escuela que tiene la intención de cambio, transformación o mejora de la realidad existente en la cual la actividad creativa entra en juego” (p.3). Por otro lado, Vargas, Chiroque y Vega (2016) entienden la innovación en la docencia como: la práctica de estrategias novedosas, diferentes y eficaces, que redunden en la mejora continua de la calidad del proceso educativo, facilitando el aprendizaje y la construcción del conocimiento en situaciones reales. Ello implica una reestructuración en la planificación, desarrollo y evaluación de las actividades en el aula (p.71). Por lo tanto, se puede inferir que la innovación en la docencia supone la implementación de nuevas estrategias para la solución de situaciones problemáticas, con la intención de generar un cambio para la mejora del proceso educativo. Con referencia a esto, Imbernón (1996) refiere que algunas de las características de la innovación son la originalidad, la especificidad en el contexto, la deliberación para la solución de situaciones problemáticas, la indagación colectiva mediante el diálogo, la reflexión y el análisis crítico. Para el autor: la innovación educativa sólo será posible si los profesores y las profesoras son capaces de adoptar compromisos, actitudes y propuestas investigadoras en sus clases y centros, pues todo proyecto innovador en educación ha de ser paralelo al desarrollo del profesorado y al de la investigación desde la práctica (p.63). 41 Así mismo, Arias (1996) afirma que “el principal objetivo de los procesos de innovación es mejorar la calidad de la educación” (p.4). No obstante, Arias (1996) también plantea algunos otros objetivos, tales como: • Crear espacios y mecanismos en las instituciones educativas para identificar, valorar, sistematizar, normalizar, aplicar y difundir las experiencias novedosas que contribuyan a la solución de problemas educativos que estén afectando la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. • Implementar la aplicación de teorías, procesos, métodos y técnicas administrativas y docentes reconocidamente válidos, congruentes con las necesidades de la institución y de la comunidad, en su propósito de buscar una mejor calidad de la educación. • Estimular la investigación como un elemento cotidiano determinante de la formación profesional continua de los y las docentes a partir de su propia práctica educativa. • Recuperar y sistematizar experiencias del personal docente, directivo, asesor y supervisor. • Compartir y transferir a otras escuelas y docentes las experiencias educativas innovadoras para ampliar y generalizar la experiencia. • Crear condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras se conviertan en una práctica institucionalizada, es decir, en cultural organizacional (p.4). Cabe mencionar que “no todo proceso de innovación institucional es necesariamente favorable, ni puede serlo en todo tiempo y circunstancia” (Imbernón, 1996, p.65). Por su parte, Arias (1996), advierte que “(…) no debe confundirse innovación con algo que es nuevo, ya que una innovación no es buena por el hecho de ser nueva, sino básicamente porque contribuye de manera diferente, confiable y válida a solucionar problemas educativos o a mejorar quehaceres educativos” (p.5). En síntesis, innovar en docencia universitaria implica la generación de ideas novedosas, creativas, originales y útiles con base en la indagación, la investigación, 42 la puesta en práctica por parte del profesorado, la reflexión y el análisis crítico, para contribuir en la solución de problemáticas en contextos educativos específicos. El objetivo de un proyecto de innovación en la docencia universitaria es lograr cambios en la realidad existente y mejorar la calidad del proceso educativo, así como también sistematizar las experiencias para compartirlas y transferirlas a otros docentes y otras instituciones educativas. Es a partir de estas premisas que se diseña y desarrolla el proyecto de innovación, el cual a su vez es el objeto de investigación del presente trabajo. 2.2. Resumen del proyecto y datos generales El proyecto de innovación se titula: ‘Uso del portafolio electrónico para el desarrollo de la interpretación musical y la autogestión artística durante la etapa de preparación del recital de fin de ciclo del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular en la concentración de ejecución musical en una universidad privada de Lima’. Este proyecto de innovación pretende responder al problema de una insuficiente atención al proceso formativo durante la etapa de preparación del recital de fin de ciclo del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular, mediante el diseño, implementación y evaluación de una intervención, con el propósito de generar condiciones para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y la evaluación en la etapa de preparación del recital ya mencionado. El objetivo general del proyecto es diseñar y desarrollar una estrategia didáctica basada en el empleo de un portafolio electrónico como recurso tecnológico, que sitúe tanto al proceso formativo como al desarrollo de competencias profesionales, de aprendizaje autónomo y de autogestión en la música, como centro de la enseñanza y aprendizaje en la etapa de preparación del recital. La estrategia didáctica comprende la implementación y desarrollo de un portafolio electrónico ubicado en la plataforma virtual Google Drive, el cual sirve como una herramienta para que el estudiante documente, recopile y almacene, de manera organizada y estructurada, las evidencias de su proceso de preparación para el recital de mitad de carrera en diferentes formatos digitales, siguiendo las indicaciones y realizando las tareas programadas para el desarrollo de dicho portafolio. 43 Este proyecto de innovación busca beneficiar tanto a los estudiantes, generando cambios significativos en su aprendizaje y desarrollo de competencias, como al docente, optimizando la efectividad en su práctica pedagógica. Así mismo, se espera que el proyecto logre una mejora en la calidad del recital de mitad de carrera, beneficiando de esta manera al programa académico y a la Especialidad de Música. 2.3. Justificación del proyecto de innovación Con base en la literatura revisada, se llegó a la conclusión que el proceso formativo es de fundamental importancia en el desarrollo de competencias en el estudiante de ejecución musical (Carbajal, 2017). No obstante, en la práctica, en la universidad privada que se estudia, se observa una necesidad de prestar mayor atención al proceso formativo en la evaluación de la interpretación musical y en la preparación del Recital de Nivel 4 – Guitarra Popular, con la intención de favorecer y enriquecer el proceso de desarrollo de competencias en los estudiantes de ejecución musical. Por su parte, en la indagación, descrita en el capítulo anterior, los docentes entrevistados y los estudiantes encuestados ayudaron a evidenciar algunas necesidades, tales como la falta de seguimiento o acompañamiento constante por parte del docente, así como la falta de supervisión de los ensayos. También mencionaron la importancia de que el docente pueda involucrarse más en los ensayos de los estudiantes, así como del uso de videos de los ensayos para enriquecer la retroalimentación. Adicionalmente, tanto los docentes como los estudiantes comentaron tener la sensación de que la cantidad de horas de clase del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular no es suficiente. De acuerdo a los anteriores planteamientos y tomando en consideración la taxonomía planteada por Bloom (1956), se puede afirmar que tanto el Recital de Nivel 4 como la implementación de un portafolio electrónico de preparación de dicho recital requieren la activación de capacidades de orden superior (analizar, evaluar y crear), así como también las de orden inferior (recordar, entender y aplicar). Al mismo tiempo, ambas actividades de aprendizaje evaluadas (recital y portafolio) constituyen situaciones auténticas, puesto que el estudiante planifica, desarrolla, 44 ejecuta y presenta públicamente un proyecto musical ante un jurado evaluador. Dichas actividades son precisamente las que un músico ejecutante realiza en el ámbito profesional. Es decir, ambas actividades evaluativas tienen lugar contextualizadas en situaciones similares al mundo real desde la perspectiva de la propia disciplina, permitiendo de esta manera una enseñanza, aprendizaje y evaluación auténticas, las cuales, según Ravela et al. (2017), dotarían de mayor significación y sentido al aprendizaje. Así mismo, la implementación del portafolio electrónico para la preparación del Recital de Nivel 4 – Guitarra Popular es una gran oportunidad para que el docente se involucre más y participe de manera más activa y cercana en el proceso de aprendizaje durante la etapa de preparación del recital. De esta manera el docente hace un seguimiento constante del desarrollo del portafolio y brinda la orientación y ayuda necesaria en forma de retroalimentación en el portafolio electrónico, asegurando no sólo un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también un mejor resultado en el recital de mitad de carrera. El portafolio electrónico también promueve la corregulación del proceso de aprendizaje. Es decir, el acompañamiento permanente por parte del docente en el desarrollo del portafolio permite colaborar con la regulación del aprendizaje del estudiante, lo cual contribuye al desarrollo de la capacidad de autorregulación. Además, otro beneficio del empleo de un portafolio electrónico es que puede hacerse accesible a otros profesores del curso, de modo tal que las evidencias del proceso también puedan ser valoradas por otros docentes, quienes podrían aportar una retroalimentación valiosa para el estudiante. A partir de la literatura revisada, se considera que algunos de los principales beneficios de la implementación del portafolio electrónico en el curso Instrumento 4 – Guitarra Popular, como medio para orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje en la preparación del Recital de Nivel 4, son: • Promueve la autonomía y el aprendizaje autónomo mediante el fomento de la autorregulación, la corregulación, la autoevaluación y la coevaluación (Blom et al., 2014; Brook y Upitis, 2015; Díaz et al., 2012; Díaz-Barriga, 2013; Dunbar-Hall et al., 2015; Mills, 2009; Russell, 2014 y Yoo, 2016). 45 • Facilita y promueve la retroalimentación por parte de docentes, compañeros y familiares, gracias a la facilidad para que los estudiantes compartan sus portafolios digitales (Brook y Upitis, 2015; Mills, 2009 y Yoo, 2016). • Incentiva la autorreflexión y metacognición en el proceso de aprendizaje (Yoo, 2016). • Permite y promueve la documentación, recopilación y almacenamiento de evidencias del proceso de desarrollo del portafolio en múltiples tipos de archivos digitales, de una manera organizada y estructurada (Blom et al., 2014; Brook y Upitis, 2015; Díaz et al., 2012 y Yoo, 2016), dejando constancia del proceso de adquisición de competencias profesionales (Díaz et al., 2012). • Promueve el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, desarrollando así capacidades generales de uso de TIC (Brook y Upitis, 2015 y Dunbar-Hall et al., 2015). De acuerdo con todo lo expuesto, se han establecido los siguientes resultados esperados tras la implementación del proyecto de innovación: 1. El estudiante emplea activamente el portafolio tomando decisiones autónomas y reflexivas sobre la selección de repertorio, criterios estéticos y propuestas conceptuales para el recital. 2. El estudiante desarrolla el pensamiento crítico a través del análisis y la autorreflexión. 3. El estudiante desarrolla habilidades y conocimientos relacionados con la autogestión artística en preparación para su recital de fin de ciclo. 4. El estudiante desarrolla competencias digitales (TIC) útiles para la autogestión musical a través del empleo de recursos electrónicos. 5. El estudiante vive situaciones auténticas de aprendizaje durante su proceso formativo. 6. El docente genera espacios durante el curso para el aprendizaje autónomo. 7. El docente adapta su estrategia didáctica de acuerdo a las necesidades individuales evidenciadas a través del portafolio electrónico. 8. El docente analiza y reflexiona sobre la función de la evaluación formativa y sumativa, así como su importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 46 9. La evaluación es realizada por diferentes agentes educativos a través de la heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación. 10. Se espera contar con un portafolio electrónico diseñado en la plataforma Google Drive. De los anteriores planteamientos se deduce que el presente proyecto aporta directamente al desarrollo de la primera competencia genérica de la universidad privada que se estudia: “Aprendizaje autónomo: gestiona su proceso de aprendizaje de manera autónoma y permanente”10, puesto que todos los elementos mencionados son importantes para el desarrollo de dicha competencia. En lo que respecta a las posibilidades de implementación y desarrollo del proyecto en la institución estudiada, se considera que es viable, ya que la institución que es objeto de estudio ofrece apoyo y fomenta los proyectos de innovación. Por su parte, la Especialidad de Música también apoya la implementación de este proyecto. Respecto a la plataforma virtual utilizada, Google Drive, no sólo todos los estudiantes tienen acceso a ella a través de su correo electrónico universitario, sino también es gratuita. De igual manera, los requerimientos necesarios para que un estudiante pueda llevar a cabo la actividad exitosamente no presentan mayor dificultad. Estos son: • Habilidades básicas en computación. • Acceso a internet. • Cámara de video o celular con el que el estudiante pueda filmar sus ensayos y tomar las fotografías que fueran necesarias. Cabe mencionar que la implementación y correcto desarrollo del proyecto demanda que el docente trabaje un tiempo extra semanal fuera del aula, el cual es necesario para el seguimiento, la evaluación, la formulación de la retroalimentación y la planificación y adaptación de los contenidos en función del seguimiento. Así mismo, cabe resaltar que la integración del portafolio electrónico complementa la modalidad presencial del curso con elementos que se desarrollan en modalidad virtual. En conclusión, la incorporación del portafolio electrónico en el curso 10 Tomado del Modelo Educativo de la institución que se estudia (2016, p.42). 47 Instrumento 4 – Guitarra Popular atiende a la situación problemática, orientando el proceso formativo de los estudiantes a través del desarrollo del aprendizaje autónomo y autorregulado durante la etapa de preparación del Recital de Nivel 4. 2.4. Objetivos del proyecto de innovación El objetivo general del proyecto de innovación es:  Diseñar y desarrollar una estrategia didáctica basada en un recurso tecnológico que sitúe tanto al proceso formativo como al desarrollo de competencias profesionales, de aprendizaje autónomo y de autogestión en la música como centro de la enseñanza y el aprendizaje en la etapa de preparación del recital de fin de ciclo del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular en la concentración de ejecución en la carrera de música en una universidad privada de Lima. La propuesta de innovación contempla tres objetivos específicos: 1. Potenciar el aprendizaje autónomo y autorregulado, así como el desarrollo de competencias de análisis, autorreflexión y metacognición en los estudiantes, mediante el uso de un portafolio electrónico. 2. Promover competencias de autogestión en la música en los estudiantes, a través del empleo de un portafolio electrónico. 3. Generar situaciones auténticas de aprendizaje y de retroalimentación efectiva, a través de un sistema de evaluación basado en la evaluación de proceso y de producto. 2.5. Descripción de la propuesta de innovación Como etapa previa a la implementación y desarrollo de la innovación, se estimó conveniente realizar una propuesta de rediseño del sílabo del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular. Esto, debido a que después de un primer análisis, se pudo constatar que dicho documento curricular no responde al enfoque por competencias que la institución promueve. 48 Esta sección expone dicha propuesta de rediseño del sílabo. Posteriormente, se describe la propuesta de innovación. Y para concluir, se presenta la tabla de planificación de la innovación, la cual plantea los objetivos específicos, resultados esperados, actividades, plazos y responsables. 2.5.1. Rediseño del sílabo del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular Para diseñar la innovación de manera congruente con el enfoque por competencias de la institución estudiada, se estimó conveniente, en primer lugar, adecuar algunos elementos del sílabo según dicha propuesta educativa. En tal sentido, los elementos que fueron rediseñados son las competencias, desempeños y resultados de aprendizaje, la metodología, el sistema de evaluación y los contenidos de aprendizaje. a) Competencias, desempeños y resultados de aprendizaje La Tabla 1 muestra las relaciones entre las dos competencias específicas a las que aporta el curso, los desempeños en los que se desagregan dichas competencias, y los resultados de aprendizaje esperados para el curso. Tabla 1. Competencias, desempeños y resultados de aprendizaje del curso. Competencias Desempeños Resultados de aprendizaje 1. Ejecuta su respectivo instrumento en diversos contextos musicales, incorporando diferentes técnicas, habilidades y conceptos teóricos, demostrando a su vez un pleno conocimiento de su instrumento, musicalidad, originalidad y creatividad, con la finalidad de desenvolverse profesionalmente en el mundo artístico. [competencia específica] 1.1 Lee y ejecuta partituras musicales de dificultad intermedia en la guitarra en tiempo real, las cuales incluyen melodías, acordes en el pentagrama y acordes cifrados con ritmos específicos. 1.2 Improvisa solos en la guitarra en contextos armónicos y rítmicos de complejidad intermedia. 1. Lee y ejecuta partituras musicales de nivel intermedio en la guitarra a primera vista. 2. Ejecuta acordes, escalas y arpegios en la guitarra, mostrando rapidez mental, entendimiento del concepto teórico y dominio técnico sobre ellos. 3. Aplica acordes, escalas y arpegios en la guitarra sobre progresiones armónicas de complejidad intermedia. 49 1.3 Acompaña armónicamente en la guitarra en contextos armónicos y rítmicos de complejidad intermedia. 4. Transcribe y ejecuta un solo de algún intérprete que se elija. 5. Interpreta en la guitarra piezas de complejidad intermedia, incluyendo la ejecución de melodías, chord- melody, acompañamiento e improvisación. 5. Gestiona proyectos musicales para el escenario, el teatro, la radio, el cine, la televisión y la publicidad, con el fin de integrar el mundo musical contemporáneo. [competencia específica] 5.1 Planifica y realiza un recital musical corto bajo su liderazgo. 6. Diseña un repertorio efectivo tomando en cuenta los criterios respectivos del recital. 7. Gestiona los aspectos musicales y de producción para la preparación del recital. (Elaboración propia) b) Metodología El desarrollo del curso, cuyo carácter es teórico-práctico, está organizado por sesiones individuales obligatorias de una hora de duración y con una frecuencia de una vez por semana a lo largo de 16 semanas, en las que el profesor guía al estudiante en la comprensión y aplicación de los conceptos teóricos y técnicos que se requieren conocer en el instrumento musical, cumpliendo así la función de facilitador del aprendizaje. La metodología se fundamenta en el modelo de enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante, quien tiene un rol participativo y autónomo en su propio proceso de aprendizaje. Así mismo, el estudiante construye su aprendizaje sobre los conocimientos previos que posee. La estrategia didáctica del curso implica la coexistencia de diferentes técnicas que se aplican en las tres áreas de aprendizaje del curso. El docente expone los contenidos de manera interactiva con el estudiante, manteniendo una constante comunicación y utilizando sus saberes previos. Se hace uso de técnicas como el diálogo y el aprendizaje por descubrimiento guiado. Así mismo, se realizan 50 actividades y ejercicios específicos para aplicar la teoría al instrumento y a su vez consolidar la comprensión de los conceptos estudiados. La ejecución de dichos ejercicios y del repertorio se hace tanto de manera individual como grupal (junto con el profesor). También, hay lugar al análisis e interpretación de repertorio. El resultado exitoso y fluidez del aprendizaje en cada sesión de enseñanza y aprendizaje individual depende de la constancia y organización del alumno fuera del aula; esto es en el estudio y práctica individual de los contenidos, en el desarrollo de los trabajos y actividades designadas por el profesor, y en el ejercicio de la función del instrumentista al aplicar los contenidos del curso en las prácticas y ensambles grupales. En ese sentido, para mantener un progreso constante en el estudio del instrumento, es recomendable que el alumno disponga de entre diez a quince horas semanales de práctica individual fuera del aula distribuidas en forma diaria. Entre los recursos que se emplean están las partituras y separatas que entrega el profesor, audios y videos que se recomienda buscar en internet o que se muestran en clase y diverso material bibliográfico propuesto por el profesor. Así mismo, las sesiones de clase se realizan con el uso de guitarras eléctricas amplificadas o guitarras acústicas. Es importante mencionar que, es obligación del estudiante traer a clase su propio instrumento. Además, en la medida de lo necesario, se utiliza un equipo de sonido para reproducir audios que sirven de apoyo para el desarrollo y aplicación de contenidos en clase. Adicionalmente, el docente puede solicitar al alumno que envíe videos evidenciando sesiones de práctica, interpretación de piezas musicales, ensayos grupales o trabajos específicos. Es muy importante que el estudiante asista a clases habiendo realizado los ejercicios solicitados, las actividades de aprendizaje propuestas y habiendo practicado lo trabajado en las clases anteriores. Así mismo, es responsabilidad del estudiante revisar el cronograma propuesto para el curso y estar atento y al día con el avance programado. De igual manera, se sugiere que el estudiante haga uso de un diario de prácticas de lectura musical, en el que anote los ejercicios o piezas que ha trabajado, la cantidad de tiempo que los practicó, los tempos (velocidad) que logró alcanzar, sus comentarios y dificultades, entre otras cosas. Al mismo tiempo, 51 el docente hace un seguimiento de dicho diario, monitoreando así el avance del estudiante en el ámbito de la lectura musical a primera vista en guitarra. Al finalizar el semestre el estudiante debe realizar un recital corto ante un jurado. La preparación, organización y gestión de dicho recital se apoya, a lo largo del semestre, en una estrategia didáctica basada en el uso de un portafolio electrónico, la cual propicia la utilización de entornos simulados de trabajo para el desarrollo y evaluación de competencias. Al mismo tiempo, el docente acompaña permanentemente este proceso y corregula, junto al estudiante, el desarrollo de su portafolio y la preparación de su recital. c) Sistema de evaluación La evaluación es concebida como un proceso integral y continuo, conformado por diferentes procedimientos que permiten verificar y valorar el aprendizaje alcanzado por el estudiante en función de los resultados de aprendizaje planteados y de la actitud del alumno hacia el curso. En tal sentido, el progreso hacia el logro de los resultados de aprendizaje del curso se observa mediante las actividades de evaluación y se refuerza por medio de una retroalimentación oportuna y orientadora. Por lo tanto, la evaluación tiene un carácter tanto formativo como sumativo. La Tabla 2 muestra las actividades de evaluación, sus respectivas técnicas e instrumentos que se utilizan para evaluarlas, los momentos de evaluación, y los tipos de evaluación según el agente evaluador. Cabe mencionar que los criterios e indicadores de evaluación para cada una de las actividades de evaluación son presentados al estudiante en forma oportuna. Tabla 2. Actividades de evaluación del curso. Actividad de evaluación Técnica de evaluación Instrumento de evaluación Momento de evaluación Tipo de evaluación según agente evaluador 1. Ejecución de una pieza en la guitarra Observación Rúbrica Semana 3 Heteroevaluación (docente) 52 Semana 6 (sin calificación) Heteroevaluación (docente) Semana 9 Heteroevaluación (docente) 2. Portafolio Electrónico – Preparación de Recital Análisis de tareas Ficha de evaluación Semana 13 (sin calificación) Coevaluación (entre alumnos) Semana 16 Heteroevaluación y autoevaluación (docente y el propio alumno) 3. Prueba oral parcial Observación Escala de valoración Semana 9 Heteroevaluación (docente) 4. Examen sorpresa de lectura musical a primera vista Observación Rúbrica En alguna de las sesiones entre la semana 10 y la semana 15 Heteroevaluación (docente) 5. Prueba oral final Observación Escala de valoración Semana 16 Heteroevaluación (docente) 6. Realización de un recital de fin de ciclo Observación Escala de valoración Semana 17 Heteroevaluación (jurado) (Elaboración propia) La Tabla 3 muestra el sistema de evaluación sumativa, que consiste en la presentación de seis actividades de evaluación que aportan a los diferentes resultados de aprendizaje, los cuales figuran en la primera columna. En la tercera columna se pueden observar los pesos que cada actividad de evaluación tiene en función de las tres notas que el docente debe ingresar al sistema, las cuales se señalan en la cuarta columna. Tabla 3. Evaluación sumativa del curso. Resultados de aprendizaje Actividades de evaluación Peso Notas en el sistema 53 RA-1 1. Ejecución de una pieza en la guitarra 50% 4. Examen sorpresa de lectura musical a primera 50% vista Evaluación Permanente RA-1 RA-2 RA-3 RA-4 RA-5 3. Prueba oral parcial 70% Examen 1 RA-3 RA-5 RA-6 2. Portafolio Electrónico – Preparación de Recital Avances parciales 30% RA-7 Versión final 30% RA-1 RA-2 RA-3 RA-4 RA-5 5. Prueba oral final 20% Examen 2 RA-3 RA-5 RA-6 RA-7 6. Realización de un recital de fin de ciclo 50% (Elaboración propia) La nota final del curso consiste en el cálculo de tres notas, las cuales tienen pesos diferentes: • Evaluación permanente (Ep) 20% • Examen 1 (Ex1) 20% • Examen 2 (Ex2) 60% La fórmula a utilizar para calcular la nota final del curso es la siguiente: ( 20Ep + 20Ex1 + 60Ex2 ) / 100 54 d) Contenidos de aprendizaje En el sílabo oficial y vigente del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular (ver apéndice 2) se puede observar que los contenidos de aprendizaje del curso están organizados en cinco áreas: Escalas, Acordes, Arpegios, Interpretación y Lectura. Sin embargo, después de hacer un análisis y reflexión sobre dichos contenidos, se tomó la decisión de reorganizarlos en tres áreas de aprendizaje: M1. Lectura Musical M2. Acordes, Escalas y Arpegios M3. Interpretación Musical La Tabla 4 muestra los resultados de aprendizaje esperados en relación con las áreas de aprendizaje del curso. Tabla 4. Resultados de aprendizaje organizados por áreas de aprendizaje. Resultados de aprendizaje Áreas de aprendizaje 1. Lee y ejecuta partituras musicales de nivel intermedio en la guitarra a primera vista. M1 – Lectura Musical 2. Ejecuta acordes, escalas y arpegios en la guitarra, mostrando rapidez mental, entendimiento del concepto teórico y dominio técnico sobre ellos. M2 – Acordes, Escalas y Arpegios 3. Aplica acordes, escalas y arpegios en la guitarra sobre progresiones armónicas de complejidad intermedia. 4. Transcribe y ejecuta un solo de algún intérprete que se elija. 5. Interpreta en la guitarra piezas de complejidad intermedia, incluyendo la ejecución de melodías, chord-melody, acompañamiento e improvisación. M3 – Interpretación Musical 6. Diseña un repertorio efectivo tomando en cuenta los criterios respectivos del recital. 7. Gestiona los aspectos musicales y de producción para la preparación del recital. (Elaboración propia) 55 2.5.2. La propuesta de innovación: un portafolio electrónico Partiendo de la nueva propuesta de sílabo, el proyecto de innovación se enfoca en las competencias, desempeños y resultados de aprendizaje que el curso busca desarrollar en el estudiante, específicamente en la tercera área de aprendizaje: Interpretación Musical. Para ilustrar esto, la Tabla 5 muestra los resultados de aprendizaje del curso a los que aporta la intervención. Tabla 5. Resultados de aprendizaje a los que aporta el proyecto de innovación. Resultados de aprendizaje Áreas de aprendizaje 3. Aplica acordes, escalas y arpegios en la guitarra sobre progresiones armónicas de complejidad intermedia. 5. Interpreta en la guitarra piezas de complejidad intermedia, incluyendo la ejecución de melodías, chord-melody, acompañamiento e improvisación. M3 – Interpretación Musical 6. Diseña un repertorio efectivo tomando en cuenta los criterios respectivos del recital. 7. Gestiona los aspectos musicales y de producción para la preparación del recital. (Elaboración propia) El proyecto se ocupa de la preparación del recital de fin de ciclo del curso: el Recital de Nivel 4 – Guitarra Popular (llamado también recital de mitad de carrera). La Tabla 6 muestra la actividad de evaluación ‘Realización de un recital de fin de ciclo’, la técnica de evaluación, el instrumento que se utiliza para evaluarla, el momento de evaluación y el tipo de evaluación según el agente evaluador. Tabla 6. Actividad de evaluación: Realización de un recital de fin de ciclo Actividad de evaluación Técnica de evaluación Instrumento de evaluación Momento de evaluación Tipo de evaluación según agente evaluador Realización de un recital de fin de ciclo Observación Escala de valoración Semana 17 Heteroevaluación (jurado) (Elaboración propia) 56 La ‘Guía para el Recital de Nivel 4 – Guitarra Popular’ contiene toda la información necesaria para el estudiante referente al recital, e incluye una sección importante en donde se exponen los requisitos y recomendaciones para la selección del repertorio (ver apéndice 6). Así mismo, el instrumento de evaluación que se ha diseñado para evaluar el Recital de Nivel 4 es una escala de valoración con criterios e indicadores claros (ver apéndice 7). Los contenidos que se evalúan en esta actividad de evaluación son de tipo procedimental. En ese sentido, es a través de la técnica de evaluación utilizada: la observación, que se puede evaluar la ejecución musical, la cual se ubica dentro del campo del dominio psicomotriz. Así mismo, es responsabilidad del docente mostrar y explicar al estudiante el instrumento de evaluación durante el semestre académico. La forma en que asigna la calificación en el instrumento de evaluación es la siguiente: Los miembros del jurado evaluador (tres docentes) deciden y asignan los puntajes establecidos en la escala de valoración para cada uno de los indicadores de evaluación de los tres criterios de evaluación: repertorio, interpretación, dirección musical y liderazgo. El puntaje máximo es 20 y el peso correspondiente se puede observar en la Tabla 3, líneas arriba. El proyecto de innovación, materializado en el desarrollo del portafolio electrónico, está relacionado directamente con la actividad mencionada líneas arriba ‘Realización de un recital de fin de ciclo’, en tanto es una estrategia didáctica basada en el empleo de un portafolio electrónico como recurso tecnológico, que sitúa al proceso formativo y al desarrollo de competencias profesionales de aprendizaje autónomo y autogestión en la música, como centro de la enseñanza y aprendizaje en la etapa de preparación del Recital de Nivel 4. La elaboración del portafolio electrónico se inicia en la primera semana de clases y se desarrolla a lo largo de las 16 semanas del semestre académico. Finalmente, en la semana 17 se llevan a cabo los recitales de fin de ciclo, en donde los estudiantes presentan sus repertorios ante un jurado evaluador. 57 En líneas generales, los productos que el estudiante debe subir a su portafolio consisten en: información acerca de cada tema del repertorio (título, compositor, arreglista, formatos, instrumentación, músicos, estructura de los temas, etc.), partituras musicales, enlaces a videos y audios de referencia, partituras de los arreglos realizados, videos de los temas grabados en los ensayos y reflexiones personales acerca del trabajo realizado. Así mismo, se sugiere que se realicen ensayos semanales, tanto individuales como con banda. El desarrollo del portafolio está organizado por fases que organizan y orientan el proceso de elaboración del mismo. Por ello, en la plataforma virtual se encuentran carpetas para cada una de las cuatro fases de la actividad. Dentro de dichas carpetas se encuentran otras carpetas para cada una de las 16 semanas del semestre académico, en las cuales el estudiante organiza los archivos con los productos solicitados. Del mismo modo, el profesor monitorea semanalmente los avances y sube retroalimentación eficaz en las carpetas de las semanas correspondientes. Cada una de las cuatro fases culmina en un momento de evaluación. La Tabla 7 muestra la actividad de evaluación ‘Portafolio Electrónico – Preparación de Recital’, la técnica de evaluación, el instrumento que se utiliza para evaluarla, los momentos de evaluación y el tipo de evaluación según el agente evaluador. Tabla 7. Actividad de evaluación: Portafolio Electrónico – Preparación de Recital. Actividad de evaluación Técnica de evaluación Instrumento de evaluación Momento de evaluación Tipo de evaluación según agente evaluador Semana 6 (sin calificación) Heteroevaluación (docente) Portafolio Electrónico – Preparación de Recital Análisis de tareas Ficha de evaluación Semana 9 Heteroevaluación (docente) Semana 13 (sin calificación) Coevaluación (alumnos) 58 Semana 17 Heteroevaluación y autoevaluación (docente y alumno) (Elaboración propia) Además de la carpeta ‘Fases’, el portafolio electrónico contiene otras dos carpetas: la ‘Carpeta Final’ y la de ‘Indicaciones Generales’. Esta última incluye la ‘Guía para el Recital de Nivel 4 – Guitarra Popular’ (ver apéndice 6) y la ‘Guía para el desarrollo del Portafolio Electrónico – Preparación de Recital’ (ver apéndice 8). Los contenidos que se evalúan mediante el portafolio electrónico son de tipo procedimental y actitudinal. Es a través de las técnicas de evaluación observación y análisis de documentos, que se puede evaluar tanto la ejecución musical, ubicada en el campo del dominio psicomotriz, como los hábitos de estudio y trabajo, ubicados en el campo de las actitudes e intereses. Cabe resaltar que esta actividad de evaluación emplea los tres tipos de evaluación según el agente evaluador, aplicando así no sólo la heteroevaluación, sino también la autoevaluación y la coevaluación. Precisamente, la naturaleza virtual del ‘Portafolio Electrónico – Preparación de Recital’ permite una coevaluación entre los estudiantes del curso, quienes tienen diferentes horarios de clase individual y normalmente no interactúan entre ellos. 2.5.3. Las fases de desarrollo del portafolio electrónico Como ya se mencionó, el desarrollo del portafolio electrónico comprende 4 fases, cada una de las cuales requiere que el estudiante resuelva tareas específicas que orientan el desarrollo progresivo del portafolio en la preparación del recital. Con este propósito, el estudiante sube las evidencias de la elaboración de dichas tareas, las cuales se presentan en forma de productos esperados para cada fase. En ese sentido, se espera que el estudiante produzca y suba productos al portafolio electrónico todas las semanas en la carpeta de la semana que corresponda, evidenciando así un trabajo constante. Así mismo, al finalizar cada semana, el docente evalúa el avance y formula una retroalimentación, que puede estar en 59 formato de texto, audio o video, y la sube al portafolio en la semana correspondiente (ver figura 1). Figura 1. Fases del proyecto de innovación. (Elaboración propia) Este seguimiento constante permite que el docente adapte su estrategia didáctica de acuerdo con las necesidades individuales evidenciadas a través del portafolio electrónico. En otras palabras, el docente podría detectar, mediante el portafolio electrónico, alguna necesidad u oportunidad de aprendizaje, y con base en ello adaptar el contenido o metodología de una próxima clase. Evidentemente, cada alumno tiene debilidades y fortalezas propias, las cuales pueden ser detectadas y atendidas por el profesor gracias al carácter individual del curso. Es importante resaltar que, como parte de la preparación para el recital, el estudiante debe llevar a cabo varios ensayos individuales y con banda, ya que en el recital el alumno se debe presentar tanto de manera individual como en grupo. Los ensayos con banda suceden fuera del aula, por esta razón, el docente normalmente no puede observar el desempeño del estudiante en formato de banda completa. En ese sentido, un beneficio del portafolio electrónico es, que permite que el docente pueda observar, a través de los videos, el desempeño del estudiante y de la banda en los ensayos. 60 En la Fase 1, de la semana 1 a la semana 5, el estudiante debe diseñar el repertorio y empezar a dar forma a su propuesta para el recital. En ese sentido, se espera que el estudiante produzca y suba al portafolio electrónico un documento con información acerca de cada tema del repertorio, teniendo en cuenta los requisitos y recomendaciones para la selección del repertorio. La información debe comprender: título del tema, compositor, arreglista, así como también el formato en el que quisiera interpretar cada tema (solista, dúo, trío, cuarteto, etc.), la instrumentación para cada tema, los músicos que lo acompañarán y las estructuras de los temas. Así mismo, se espera que el estudiante busque y suba al portafolio un documento con videos o audios de los temas que ha elegido, que le servirán como referencia. También se espera que el estudiante suba las partituras de los temas elegidos y las partituras de los avances de sus propios arreglos. Al mismo tiempo, el estudiante debe subir videos de buena calidad de los temas del repertorio grabados en dos ensayos de semanas diferentes como mínimo. Dichos ensayos pueden ser tanto individuales como con banda. Además, el estudiante debe subir reflexiones personales semanales sobre el avance realizado (logros, dificultades, etc.). Es decir, al finalizar cada semana debe escribir 1 párrafo, o grabar un audio o video, y subir el archivo al portafolio. El apéndice 9 muestra el documento con las indicaciones para la Fase 1, el mismo que se comparte con el estudiante, y el cual muestra las tareas esperadas para esta primera fase. Así mismo, al culminar la semana 5, el estudiante debe subir sus reflexiones personales sobre el desarrollo de la primera fase, en función de los productos esperados planteados. Para esta tarea el estudiante utiliza la ‘Guía para la Autorreflexión - FASE 1’ (ver apéndice 10). Seguidamente, después que el estudiante ha subido su autorreflexión de la Fase 1 (ya en la semana 6), se realiza la primera evaluación, la cual consiste en una heteroevaluación. Así, el docente evalúa el desarrollo del portafolio hasta la semana 5. En esta ocasión la calificación solamente es referencial. Es decir, la calificación obtenida no tiene un valor real en el sistema de evaluación. No obstante, las observaciones brindadas al estudiante en esta primera evaluación constituyen una valiosa retroalimentación que informa al estudiante qué debe mejorar en su portafolio, para que en la siguiente evaluación 61 pueda subsanar las observaciones. El apéndice 11 muestra la ficha de evaluación empleada como instrumento de evaluación para la Fase 1. Es de esperar que los productos vayan sufriendo cambios con el transcurso de las semanas. Dichos cambios se dan progresivamente en un proceso de mejora, el cual es visualizado con facilidad, ya que la evolución progresiva de los productos queda evidenciada en las carpetas semanales del portafolio electrónico. En la Fase 2, de la semana 6 a la semana 8, el estudiante debe continuar mejorando los productos solicitados, así como subsanar las observaciones que haya recibido tanto en la primera evaluación como en la retroalimentación semanal por parte del docente. En ese sentido, se espera que el estudiante produzca y suba al portafolio electrónico versiones actualizadas y mejoradas de los documentos solicitados en la primera fase. Al mismo tiempo, el estudiante debe subir videos de buena calidad de los temas del repertorio grabados en dos ensayos de semanas diferentes como mínimo. Por lo menos uno de los ensayos grabados debe ser con banda completa. De manera semejante a la primera fase, el estudiante debe subir reflexiones personales semanales sobre el avance realizado. El apéndice 12 muestra el documento con las indicaciones para la Fase 2, el mismo que se comparte con el estudiante, y el cual muestra las tareas esperadas para esta segunda fase. Así mismo, al culminar la semana 8, el estudiante debe subir sus reflexiones personales sobre el desarrollo de la segunda fase, en función de los productos esperados planteados. Para esta tarea el estudiante utiliza la ‘Guía para la Autorreflexión - FASE 2’ (ver apéndice 13). Posteriormente, después que el estudiante ha subido su autorreflexión de la Fase 2 (ya en la semana 9), se realiza la segunda evaluación, la cual consiste también en una evaluación realizada por el docente, quien valora el desarrollo del estudiante durante la segunda fase. En esta ocasión la calificación sí tiene un valor real en el sistema de evaluación. Así mismo, las observaciones brindadas al estudiante en esta segunda evaluación sirven como una buena retroalimentación que informa al estudiante qué debe mejorar en su portafolio. El apéndice 14 muestra la ficha de evaluación utilizada como instrumento de evaluación para la Fase 2. 62 En la Fase 3, de la semana 9 a la semana 12, el estudiante debe continuar mejorando los productos solicitados, así como subsanar las observaciones que haya recibido tanto en la segunda evaluación como en la retroalimentación semanal por parte del docente. En ese sentido, se espera que el estudiante produzca y suba al portafolio electrónico versiones actualizadas y mejoradas de los documentos solicitados en la segunda fase. Además, en esta fase se solicita que se brinde información acerca de la duración de cada uno de los temas tal como se interpretarán en el recital. Al mismo tiempo, se solicita un documento que muestre la estructura de cada tema con un mayor nivel de detalle. De igual modo, se espera que el estudiante suba al portafolio las versiones finales de las partituras de los arreglos que ha realizado para cada tema del repertorio. Por sobretodo, el estudiante debe subir videos de buena calidad de todos los temas del repertorio en el formato en el que serán interpretados en el recital. Se requiere mínimo dos videos de ensayos de semanas diferentes por cada tema del repertorio. Adicionalmente, se espera que el estudiante suba videos de práctica individual del repertorio. De manera semejante a la primera y segunda fase, el estudiante debe subir reflexiones personales semanales sobre el avance realizado. El apéndice 15 muestra el documento con las indicaciones para la Fase 3, el mismo que se comparte con el estudiante, y el cual muestra las tareas esperadas para esta tercera fase. En esta fase el docente brinda asesoría en el llenado del formulario de inscripción al Recital de Nivel 4, que el estudiante debe presentar antes de la fecha límite en mesa de partes de la Especialidad. Así mismo, al culminar la semana 12, el estudiante debe subir sus reflexiones personales sobre el desarrollo de la tercera fase, en función de los productos esperados planteados. Para esta tarea el estudiante utiliza la ‘Guía para la Autorreflexión - FASE 3’ (ver apéndice 16). Seguidamente, después que el estudiante ha subido su autorreflexión de la Fase 3 (ya en la semana 13), se realiza la tercera evaluación, la cual consiste en una coevaluación realizada entre los estudiantes, quienes evalúan el desarrollo de los portafolios electrónicos de por lo menos uno de sus compañeros. En esta ocasión la calificación no tiene un valor real en el sistema de evaluación, sin embargo, la valoración y retroalimentación que otros estudiantes puedan brindar es un aporte 63 valioso. El apéndice 17 muestra la ficha de coevaluación empleada como instrumento de evaluación para la Fase 3. En la Fase 4, de la semana 13 a la semana 16, el estudiante debe continuar mejorando los productos solicitados, así como subsanar las observaciones que haya recibido tanto en la coevaluación como en la retroalimentación semanal por parte del docente. En ese sentido, se espera que el estudiante produzca y suba al portafolio electrónico las versiones finales de los documentos solicitados. Al mismo tiempo, se espera que el estudiante suba al portafolio las versiones finales de las partituras de los arreglos que ha realizado para cada tema del repertorio. Por sobretodo, el estudiante debe subir videos de buena calidad de todos los temas del repertorio en el formato en el que serán interpretados en el recital. Se requiere mínimo dos videos de ensayos de semanas diferentes por cada tema del repertorio. Adicionalmente, se espera que el estudiante suba videos de práctica individual del repertorio. De manera semejante a las tres fases previas, el estudiante debe subir reflexiones personales semanales sobre el avance realizado. El apéndice 18 muestra el documento con las indicaciones para la Fase 4, el mismo que se comparte con el estudiante, y el cual muestra las tareas esperadas para esta cuarta fase. Para finalizar la cuarta fase, el estudiante debe realizar el cierre del portafolio electrónico, subiendo los archivos solicitados a la Carpeta Final. Esta carpeta contiene los productos más representativos de todo el portafolio. Para ello, el estudiante debe revisar todos los productos de su portafolio y seleccionar un video de la mejor versión de cada uno de los temas del repertorio. Así mismo, debe adjuntar las partituras y arreglos finales, así como también sus reflexiones finales sobre los videos seleccionados y sobre el desarrollo de las cuatro fases de la actividad. Esta carpeta representa el cierre del Portafolio Electrónico y se hará durante la semana 16. Para esta tarea el estudiante utiliza la ‘Guía para el cierre del Portafolio Electrónico’ (ver apéndice 19). Es importante mencionar que el proceso de selección de productos representativos para colocar en la carpeta final implica un proceso de reflexión por parte del estudiante. Una vez que el estudiante ha terminado su carpeta final, se realiza la cuarta evaluación, la cual consta de dos partes: una heteroevaluación realizada por el 64 docente y una autoevaluación realizada por el mismo estudiante. En este cuarto momento de evaluación ambas calificaciones son promediadas y la nota obtenida tiene un valor real en el sistema de evaluación. Los apéndices 20 y 21 muestran la ficha de evaluación y la ficha de autoevaluación utilizadas como instrumentos de evaluación para la Fase 4. Finalmente, en la semana 17 se llevan a cabo los Recitales de Nivel 4, en donde los estudiantes presentan sus repertorios ante el jurado evaluador. 2.5.4. Las áreas de aprendizaje del curso Es necesario conocer la dinámica en la que se desarrollan las áreas de aprendizaje del curso que se interviene a lo largo del semestre académico, para así poder comprender con mayor claridad el diseño de las sesiones en las que se desarrolla el proyecto de innovación. El curso comprende tres áreas de aprendizaje: M1 – Lectura Musical, M2 – Acordes, Escalas y Arpegios, M3 – Interpretación Musical. Así mismo, cada área consta de diversos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Las tres áreas de aprendizaje se desarrollan paralelamente a lo largo de las 16 semanas del semestre académico. En cada sesión de clase se trabajan dos o tres de las áreas de aprendizaje, dependiendo del progreso, las dificultades y las necesidades en el aprendizaje de cada estudiante. Cabe recordar que este curso es de carácter individual, lo que significa que las sesiones de clase son individuales, lo cual permite una gran flexibilidad en el cronograma, en lo que respecta al desarrollo del contenido del curso. Teniendo en cuenta que el desarrollo de las tres áreas de aprendizaje se realiza en paralelo a lo largo de todo el semestre académico, es muy difícil y poco práctico establecer tiempos definidos para el desarrollo de cada área durante las sesiones de clase, ya que esto depende de cada situación. Algunos alumnos requieren un mayor trabajo en alguna de las áreas, mientras que otros alumnos tienen la necesidad de dedicar más tiempo de clase a otra área. El motivo por el cual esto es posible radica en la flexibilidad que otorga el carácter individual del curso. 65 Por ejemplo, una sesión de clase se podría dividir en dos partes (no necesariamente de la misma duración), en donde durante la primera parte de la clase se trabaje el área de aprendizaje 2 y en la segunda parte se trabaje el área de aprendizaje 3. Otro ejemplo de sesión de clase podría ser una que se divide en tres partes, cada una de ellas para el trabajo de cada una de las tres áreas de aprendizaje. Como se ha mencionado líneas arriba, el proyecto de innovación está enfocado en desarrollar los contenidos y competencias de la tercera área de aprendizaje del curso: Interpretación Musical. La Tabla 8 muestra las relaciones entre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, las actividades de aprendizaje y las actividades de evaluación que forman parte de la tercera área de aprendizaje. Tabla 8. Contenidos y actividades del área de aprendizaje Interpretación Musical. Á Contenidos R E A Conceptual Procedimental Actitudinal Actividades de aprendizaje Actividades de evaluación Transcripción y ejecución de una - pieza o solo (aprobado por el profesor).  Transcripción y ejecución de una pieza o solo: trabajo autónomo - fuera del aula.  Ejecución de los avances en clase.  Prueba oral parcial  Prueba oral final Análisis e A3 interpretación de un tema, aplicando los - aprendizajes - adquiridos en los cursos Instrumento 1, 2, 3 y 4 – Guitarra Popular.  Actividad guiada por el profesor en la que el estudiante hace un análisis armónico funcional y de escalas.  Ejecución en dúo junto con el profesor, en donde el estudiante toca la melodía, improvisa un solo y acompaña (comping).  Prueba oral parcial  Prueba oral final - Planificación y preparación del -  Fuera del aula: el estudiante lleva a  Portafolio Electrónico – 66 recital de fin de cabo, de manera Preparación de ciclo. autónoma y Recital - - autorregulada, Se interesa diversas  Realización de un por y adopta actividades para recital de fin de una actitud producir evidencias ciclo responsable para el ‘Portafolio y disciplinada Electrónico – para la Preparación de planificación Recital’. y preparación del recital de  Fuera del aula: el fin de ciclo. profesor evalúa el - - ‘Portafolio Electrónico – Preparación de Recital’ y brinda retroalimentación para el alumno.  En el aula: Adopta el rol interrogación y de líder de su diálogo entre el banda (o sus profesor y el bandas) en el estudiante respecto proyecto de al proceso de recital de fin preparación del de ciclo. recital de fin de ciclo. (Elaboración propia)  En el aula: análisis y ejecución de aspectos del repertorio que requieran atención. Los anteriores planteamientos permiten comprender que no hay un tiempo predeterminado para la aplicación del proyecto de innovación durante cada sesión de clase. Esto puede variar, dependiendo de las necesidades de cada estudiante. En otras palabras, si para una de las sesiones se trabajan aspectos del portafolio electrónico durante 20 minutos, eso significa que en el tiempo restante de clase se trabajan otros contenidos, que podrían ser de la misma área de aprendizaje o de otras. Así pues, la naturaleza de tanto el proyecto de innovación como el curso mismo permiten una flexibilidad en la secuencia didáctica. Las actividades de aprendizaje relacionadas al portafolio electrónico se realizan tanto fuera como dentro del aula. En el ámbito de las actividades que se realizan fuera del aula, que se han descrito ampliamente líneas arriba, el estudiante supone 67 un rol que consiste en llevar a cabo, de manera autónoma y autorregulada, diversas actividades para producir evidencias para el ‘Portafolio Electrónico – Preparación de Recital’. Al mismo tiempo, el rol del docente consiste en evaluar el desarrollo de dicho portafolio y brindar retroalimentación al alumno. Por su parte, durante las sesiones de clase en el aula, las actividades se realizan en función del seguimiento semanal que hace el docente al portafolio electrónico de cada estudiante y la retroalimentación brindada en semanas previas. Esto podría incluir, por ejemplo, actividades tales como el diálogo entre docente y estudiante, revisión y aplicación de conceptos teóricos, técnica en el instrumento, análisis armónico-funcional y ejecución de los temas del repertorio, desarrollo y aplicación de diversos conceptos para la rearmonización, arreglo, improvisación y comping (acompañamiento), así como también el desarrollo y aplicación de conceptos de interpretación, tales como la afinación, expresión, matices, volumen, timbre, dinámicas, musicalidad, creatividad, originalidad y proyección escénica. De esta manera, se abordan aspectos musicales relacionados con el repertorio y las necesidades de cada estudiante, con la intención de maximizar el aprendizaje. 2.5.5. Tabla de planificación de la innovación La Tabla 9 muestra la tabla de planificación del proyecto de innovación, la cual articula los objetivos específicos, resultados esperados, actividades, plazos y responsables. Tabla 9. Tabla de planificación del proyecto de innovación. Objetivos específicos Resultados esperados Actividades Plazo Responsable Potenciar el El estudiante emplea activamente el portafolio tomando decisiones autónomas y reflexivas sobre la selección de repertorio, criterios estéticos y propuestas conceptuales para el recital. aprendizaje autónomo y autorregulado, así como el desarrollo Los estudiantes de competencias desarrollan su 19.8.2019 de análisis, portafolio electrónico al Estudiante autorreflexión y de manera autónoma 8.12.2019 metacognición en y autorregulada. los estudiantes, mediante el uso El estudiante desarrolla el pensamiento crítico a de un portafolio electrónico. 68 través del análisis y la autorreflexión. El docente genera espacios durante el curso para el aprendizaje autónomo. Rediseño del sílabo del curso en el que se incorpora la intervención. 15.7.2019 al 11.8.2019 El docente adapta su estrategia didáctica de acuerdo a las necesidades individuales evidenciadas a través del portafolio electrónico. Observación y análisis permanente de los avances en el desarrollo del portafolio electrónico. Adaptación permanente del diseño de sesión de clases con base en las necesidades detectadas durante la observación y análisis de los avances del portafolio electrónico. 26.8.2019 al 8.12.2019 26.8.2019 al 24.11.2019 Docente Búsqueda y selección de una plataforma virtual para la implementación del portafolio electrónico. Promover competencias de autogestión en la música en los estudiantes, a través del empleo de un portafolio electrónico. Un portafolio electrónico en la plataforma Google Drive. Diseño de la estructura del portafolio electrónico. Diseño de las fases de desarrollo del portafolio electrónico, de las actividades de aprendizaje y productos a realizarse, y de los recursos a utilizarse. Activación del portafolio electrónico en la plataforma Google Drive para uso de los estudiantes. 15.7.2019 al 11.8.2019 19.8.2019 al 25.8.2019 Docente El estudiante desarrolla habilidades y conocimientos relacionados con la autogestión en la música en preparación El docente brinda herramientas útiles para la autogestión en la música, aplicables al desarrollo del portafolio electrónico. 19.8.2019 al 8.12.2019 69 para su recital de fin de ciclo. El estudiante desarrolla competencias digitales (TIC) útiles para la autogestión en la música a través del empleo de recursos electrónicos. El estudiante documenta, recopila y almacena en el portafolio electrónico evidencias del proceso de preparación del recital en diferentes formatos digitales de una manera organizada y estructurada. 19.8.2019 al 8.12.2019 Estudiante El docente analiza y reflexiona sobre la función de la evaluación formativa y sumativa, así como su Definición de los momentos, tipos, funciones y objetivos de la evaluación del curso. Elaboración de un protocolo de retroalimentación. 15.7.2019 al Docente importancia en el 11.8.2019 Generar situaciones auténticas de aprendizaje y de retroalimentación proceso de enseñanza- aprendizaje. Elaboración de un cuestionario de preguntas para orientar la reflexión de los estudiantes al finalizar cada fase. Diseño de indicaciones para el Recital de Nivel 4. efectiva, a través 15.7.2019 de un sistema de evaluación basado en la evaluación de proceso y de El estudiante vive situaciones auténticas de aprendizaje durante Diseño de situaciones auténticas para la evaluación y el aprendizaje. al 11.8.2019 Docente producto. su proceso formativo. Aplicación de La evaluación es realizada por diferentes agentes educativos a través de la heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación. situaciones auténticas para la evaluación y el aprendizaje. Diseño de los siguientes instrumentos de evaluación del portafolio: ficha de evaluación, ficha de coevaluación y ficha de autoevaluación. 19.8.2019 al 13.12.2019 15.7.2019 al 11.8.2019 Docente 70 Aplicación de los siguientes instrumentos de evaluación del portafolio: ficha de evaluación, ficha de coevaluación y ficha de autoevaluación. 19.8.2019 al 8.12.2019 (Elaboración propia) 71 CAPÍTULO III: DISEÑO METODOLÓGICO 3.1. Pregunta y objetivos de investigación Con la finalidad de examinar en detalle las diversas etapas de la intervención y analizar los resultados de la innovación realizada para generar conocimiento que pueda contribuir a una mejora de la práctica educativa y que sea aplicable en la enseñanza profesional de la música, se ha planteado indagar cómo el uso del portafolio electrónico contribuye al aprendizaje autónomo en los estudiantes de música y cómo impacta la práctica docente a través de la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo contribuye el uso del portafolio electrónico al desarrollo de la competencia de aprendizaje autónomo y a la práctica docente en el curso Instrumento 4 – Guitarra Popular en la concentración de ejecución musical en una universidad privada de Lima? Con base en el planteamiento anterior, se definen tanto el objetivo general de la investigación como los objetivos específicos de cada meso-ciclo. Objetivo general: • Analizar la contribución del uso del portafolio electrónico al desarrollo de la competencia de aprendizaje autónomo y a la práctica docente en el curso Instrumento 4 – Guitarra Popular en la concentración de ejecución musical en una universidad privada de Lima. Objetivos específicos para el meso-ciclo 1: • Identificar si el portafolio electrónico cumple con los requisitos funcionales para los cuales fue diseñado, desde las perspectivas de los actores educativos. • Rediseñar la intervención a partir de los hallazgos encontrados y la literatura revisada. 72 Objetivos específicos para el meso-ciclo 2: • Identificar las percepciones de los estudiantes sobre el desarrollo de la competencia de aprendizaje autónomo a través del uso del portafolio electrónico en el curso Instrumento 4 – Guitarra Popular en la concentración de ejecución musical en una universidad privada de Lima. • Analizar de qué manera el uso del portafolio electrónico contribuye a la práctica docente en el curso Instrumento 4 – Guitarra Popular en la concentración de ejecución musical en una universidad privada de Lima. 3.2. Enfoque metodológico y tipo de investigación Para la presente investigación se ha optado por utilizar la Investigación Basada en el Diseño (IBD) bajo un enfoque cualitativo, el cual, según Smith (1987) “Estudia cualidades o entidades cualitativas y pretende entenderlas en un contexto particular. Se centra en significados, descripciones y definiciones situándoles en un contexto” (en Quecedo y Castaño, 2003, p.9). En efecto, esta investigación se realiza bajo dicho enfoque, ya que pretende comprender cómo el uso del portafolio electrónico contribuye al desarrollo de la competencia de aprendizaje autónomo y a la práctica docente en el contexto de la enseñanza-aprendizaje de la interpretación musical en nivel universitario. Por su parte, la IBD, según De Benito y Salinas (2016), se ocupa de problemas en el contexto real educativo, que han sido identificados por los profesionales en la práctica. Los autores afirman que, basándose en teorías y modelos válidos, se diseñan programas educativos, estrategias didácticas, materiales, entre otros, los cuales son sometidos a evaluación y validación para finalmente ser difundidos. La finalidad de la IBD es producir conocimiento para así mejorar los procesos de diseño, desarrollo y evaluación del proceso educativo, y a su vez, desarrollar nuevos aportes para enriquecer la teoría, lo cual además servirá para futuras investigaciones (De Benito y Salinas, 2016 y Štemberger y Cencič, 2014). En ese sentido, Rinaudo y Donolo (2010) refieren que la IBD tiene como propósito “generar conocimiento que contribuya a mejorar la calidad de las prácticas instructivas en diferentes niveles, contextos y áreas disciplinarias” (p.3). Los autores explican que “son estudios de campo, en los que un equipo de investigación interviene en un 73 contexto de aprendizaje particular para atender, mediante un diseño instructivo, al logro de una meta pedagógica explícitamente definida” (p.3). Por su parte, el grupo de investigadores Design-Based Research Collective (2003) afirma que la IBD es útil para comprender cómo la teoría educativa, la innovación educativa y la práctica se interrelacionan. Según los mismos autores, la IBD promueve el aprendizaje, genera conocimiento aplicable en el campo y contribuye en aporte de teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje. Brevemente, la IBD es un tipo de investigación educativa fundamentada en la teoría, el contexto y la intervención en la práctica, la cual busca mejorar la enseñanza-aprendizaje y producir conocimiento a través de aportes a la teoría. En ese sentido, esta investigación analiza cómo se relacionan la literatura revisada, el diseño de la innovación y los resultados de su aplicación, con la finalidad de determinar cómo estos contribuyen al aprendizaje autónomo en los estudiantes de música y cómo impactan en la práctica docente. Van den Akker (en De Benito y Salinas, 2016), refiere que la IBD tiene ya cierta tradición en cuatro sub-dominios dentro del campo de la educación: currículum; medios y tecnología; instrucción y aprendizaje; y didáctica y formación de profesores. Así mismo, el grupo Design-Based Research Collective (2003) propone cinco características que una buena IBD debe tener: (1) los objetivos centrales del diseño de entornos de aprendizaje y del desarrollo de teorías o proto-teorías del aprendizaje deben estar entrelazados; (2) el desarrollo de la intervención y la investigación deben llevarse a cabo mediante ciclos continuos de diseño, aplicación, análisis, y rediseño; (3) la IBD debe conllevar a teorías compartibles que comuniquen implicancias relevantes para practicantes y otros diseñadores educativos; (4) la investigación debe tomar en cuenta el funcionamiento del diseño en escenarios auténticos, no sólo documentando éxitos y fracasos, sino también enfocándose en las interacciones que refinan la comprensión de los problemas; (5) la IBD se apoya en métodos que puedan documentar y conectar procesos de desarrollo con resultados de interés. La IBD es de naturaleza iterativa o cíclica, en efecto, a partir de un doble enfoque desde la teoría y la práctica, una secuencia de etapas de análisis, diseño, evaluación y revisión es repetida hasta alcanzar el logro de los objetivos planteados 74 (Plomp, 2013, en Pool y Laubscher, 2016). Todo ello muestra una integración entre la investigación y el proceso de diseño de la intervención (Pool y Laubscher, 2016). Del mismo modo, el modelo de McKenney y Reeves (2012) describe el proceso completo de la IBD como un macro-ciclo, el cual está conformado por meso-ciclos. Los mismos autores explican que cada meso-ciclo está constituido a su vez por tres etapas o micro-ciclos: (1) análisis y exploración; (2) diseño y construcción; (3) evaluación y reflexión (ver figura 2). En tal sentido, Pool y Laubscher (2016) resaltan que el proceso de intervención es comprendido de una mejor manera gracias a dicha estructura cíclica. Ahora bien, las autoras explican que si bien la literatura recomienda la implementación de numerosas iteraciones de meso-ciclos durante proyectos de larga duración, lo más importante en la IBD es que se cumplan las etapas y se respete la estructura cíclica en los tres niveles (micro, meso y macro), lo cual la haría apropiada también para proyectos de corta duración. De igual modo, Štemberger y Cencič (2014) refieren que la IBD requiere como mínimo dos iteraciones (meso-ciclos), pero que usualmente se realizan más. Figura 2. Micro-ciclos, meso-ciclos y macro-ciclos en investigación educativa basada en el diseño. Tomado de McKenney y Reeves, 2012, p.78 La presente investigación se inscribe en el contexto de la Maestría de Docencia Universitaria y constituye un aporte a la didáctica musical en nivel universitario, específicamente en la planificación, metodología y evaluación. La investigación se realizó con el docente del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular y con dos estudiantes de pregrado de cuarto ciclo que llevaron el curso en el semestre académico 2019-II. 75 Así pues, tomando como base la estructura de la IBD, la presente investigación consistió de un macro-ciclo, conformado por dos meso-ciclos, ocupando cada uno de ellos la primera y segunda mitad del semestre, respectivamente. En líneas generales, el meso-ciclo 1 consistió en la secuencia de los tres micro-ciclos que proponen McKenney y Reeves (2012): análisis y exploración (micro-ciclo 1), diseño y construcción de la intervención (micro-ciclo 2), evaluación y reflexión (micro-ciclo 3). Luego se prosiguió con el meso-ciclo 2, el cual consistió en repetir la secuencia de los tres micro-ciclos: análisis y exploración, pero que esta vez incluye la información recabada en el micro-ciclo 3 y una nueva revisión a la literatura (micro- ciclo 4), rediseño y construcción de la intervención (micro-ciclo 5), para culminar en la etapa de evaluación y reflexión (micro-ciclo 6). La investigación inicia con el primer micro-ciclo en el semestre académico 2019-I, y culmina con la aplicación de los instrumentos de investigación del último micro- ciclo luego del Recital de Nivel 4, esto es en la última semana (semana 17) del semestre académico 2019-II. 3.3. Categorías de análisis de la investigación Se diseñó un sistema de categorías de análisis para los dos momentos de recojo de información. De acuerdo con los objetivos del meso-ciclo 1, se establecieron categorías y subcategorías de análisis, las cuales se muestran en la Tabla 10: Tabla 10. Categorías de análisis de investigación para el meso-ciclo 1. Categoría Subcategoría 1. Funcionalidad del portafolio electrónico a. Usabilidad11 del portafolio electrónico 11 Facilidad de un sistema o producto software para ser comprendido, aprendido y utilizado eficientemente por una clase particular de usuarios que llevan a cabo tareas específicas en condiciones específicas, junto con el atractivo, grado de aceptación y nivel de satisfacción del mismo (Perurena y Moráguez, 2013). 76 2. Impacto del uso del portafolio electrónico en el desarrollo de competencias a. Aprendizaje autónomo (Elaboración propia) De la misma manera, de acuerdo con los objetivos del meso-ciclo 2, se establecieron categorías y subcategorías de análisis, las cuales se muestran en la Tabla 11: Tabla 11. Categorías y subcategorías de análisis para el meso-ciclo 2. Categoría Subcategoría a. Autorregulación 1. Aprendizaje autónomo b. Metacognición a. Planificación 2. Práctica docente b. Estructuración metodológica c. Interrelaciones entre docente y alumnos (Elaboración propia) 3.4. Criterios de selección de la muestra y de las fuentes documentales Los criterios de elegibilidad usados para la muestra del presente estudio han tomado en consideración las características de los estudiantes, quienes deben presentar obligatoriamente un Recital de Nivel 4 al final del ciclo académico. Entre los criterios de inclusión se encuentra el ser estudiante matriculado en el cuarto ciclo del nivel profesional en la carrera de música, estar inscrito en el curso de Instrumento y pertenecer al área de Guitarra Popular. El tamaño de la muestra (2) responde a la cantidad de alumnos inscritos en el curso en el semestre académico en el que se realizó la investigación. Por otra parte, las fuentes documentales empleadas son la bitácora de la práctica docente, que registra desde la práctica docente los hechos, comentarios, anotaciones y reflexiones del profesor del curso durante la implementación de la innovación, y los registros escritos por parte de los alumnos en sus portafolios 77 electrónicos. Estos documentos permitirán triangular la información recabada durante todo el proceso de investigación. 3.5. Técnicas e instrumentos de recojo de información Con el objetivo general de analizar la contribución del uso del portafolio electrónico al desarrollo de la competencia de aprendizaje autónomo y a la práctica docente en el curso Instrumento 4 – Guitarra Popular en la concentración de ejecución musical en una universidad privada de Lima, se aplicaron diversas técnicas e instrumentos para el recojo de información. La elección de las técnicas y el diseño de los instrumentos se realizaron teniendo en consideración los objetivos y características de la presente investigación. Así, durante el macro-ciclo (semestre académico) se aplicó el recojo de información en dos momentos: al finalizar el meso-ciclo 1 (en el micro-ciclo 3), y al finalizar el meso-ciclo 2 (en el micro-ciclo 6). Para el recojo de información del primer meso-ciclo, se aplicó una encuesta a los estudiantes con un cuestionario mixto de preguntas tipo Likert y preguntas abiertas. El objetivo fue recoger información que permita identificar si el portafolio electrónico cumple con los requisitos funcionales para los cuales fue diseñado, desde la perspectiva de los estudiantes del curso, así como analizar el impacto del uso del portafolio electrónico en el desarrollo de la competencia de aprendizaje autónomo. El apéndice 22 muestra el diseño de la encuesta para los estudiantes en el primer meso-ciclo. De igual manera, se aplicó una encuesta al experto en la disciplina con un cuestionario mixto de preguntas tipo Likert y preguntas abiertas. El objetivo fue recoger información que permita identificar si el portafolio electrónico cumple con los requisitos funcionales para los cuales fue diseñado, desde la perspectiva de un experto en la enseñanza de la disciplina y docente del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular. Ahora bien, debido a que el experto en la disciplina no conocía el proyecto de innovación, se realizaron dos actividades previas a la encuesta. Primero se hizo un ‘walk through’, el cual consiste en hacer una demostración explicativa del portafolio electrónico para el experto. Seguidamente, se llevó a cabo una prueba funcional, para la cual el experto resolvió una pequeña actividad 78 diseñada para que adopte temporalmente el rol del usuario (estudiante) y realice cuatro tareas simples similares a las que realizan los estudiantes (ver apéndice 23). Luego de ello, recién se realizó la encuesta. El apéndice 24 muestra el diseño de la encuesta para el experto en la disciplina en el primer meso-ciclo. Por otra parte, para el recojo de información del meso-ciclo 2, referente a la categoría de análisis ‘aprendizaje autónomo’, se aplicó una encuesta a los estudiantes con un cuestionario de preguntas abiertas (el apéndice 25 muestra el diseño de dicha encuesta). De igual manera, se diseñaron instrumentos para recoger la información registrada a lo largo del semestre académico (fases 1 a 4 del proyecto de innovación) tanto en la bitácora de la práctica docente como en el portafolio electrónico. Así, para el recojo de información referente a la categoría de análisis ‘práctica docente’, se utilizaron las matrices de recojo de información 01.01 y 01.0212 para la bitácora de la práctica docente (el apéndice 26 muestra el diseño de dichas matrices). Del mismo modo, para el recojo de data de ambas categorías de análisis, ‘aprendizaje autónomo’ y ‘práctica docente’, se utilizaron las matrices de recojo de información 02.01 y 02.02 para el contenido del portafolio electrónico (el apéndice 27 muestra el diseño de dichas matrices). Es importante mencionar que todos los instrumentos para el recojo de información mencionados, diseñados tanto en el primer meso-ciclo como en el segundo, pasaron por un proceso de validación por una experta, quien brindó sus observaciones en las fichas de registro correspondientes (preparadas previamente por el investigador). Luego, se subsanaron dichas observaciones, y de esta manera, se perfeccionaron los instrumentos para el recojo de información antes de ser aplicados. 3.6. Procedimientos para asegurar la ética de la investigación Con la intención de que este estudio esté alineado con los principios éticos de la investigación, durante la primera semana de clases los participantes fueron informados de su rol en la misma y se aseguró la confidencialidad de la información recogida, la cual sería utilizada únicamente para la elaboración de la investigación. 12 Esta matriz se incorporó para recoger la información de las categorías emergentes que no corresponden directamente a los objetivos específicos del segundo meso-ciclo. 79 En ese sentido, se solicitó a los dos estudiantes su participación en el desarrollo de la investigación y su autorización para el uso de la información exclusivamente para los fines de dicha investigación mediante la firma de protocolos de consentimiento informado. Del mismo modo, el investigador se comprometió a tratar la identidad de ambos estudiantes de manera anónima, es decir, que en la investigación se utilice un código de identificación o pseudónimo y no se haga referencia expresa a sus nombres. En tal sentido, tanto el experto en la disciplina, en el micro-ciclo 3, como ambos estudiantes, en los micro-ciclos 3 y 6, firmaron protocolos de consentimiento informado que solicitaban su participación en las encuestas respectivas y otorgaron su consentimiento para analizar y utilizar la información obtenida únicamente para la elaboración de la investigación. Así mismo, el investigador se comprometió a tratar las identidades de los encuestados de forma confidencial y anónima. De esta manera, se puede constatar que se respetaron los principios éticos de la investigación. 3.7. Diseño y desarrollo de la investigación La presente investigación hace uso de ciclos iterativos de análisis y exploración, diseño y construcción, y evaluación y reflexión, siguiendo la estructura de macro-ciclos, meso-ciclos y micro-ciclos, propia de la Investigación Basada en el Diseño (IBD) (ver figura 2), tal como sostienen McKenney y Reeves (2012). En esa línea, se llevaron a cabo dos meso-ciclos, los cuales constituyen el macro-ciclo de esta investigación. Al mismo tiempo, ambos meso-ciclos están constituidos cada uno por tres micro-ciclos. A continuación, se describe en qué consiste cada uno de los meso-ciclos con sus propios micro-ciclos: 3.7.1. Meso-ciclo 1 El primer meso-ciclo estuvo constituido por los micro-ciclos de: análisis y exploración (micro-ciclo 1); diseño y construcción de la intervención (micro-ciclo 2); evaluación y reflexión (micro-ciclo 3). Durante el micro-ciclo 1, o etapa de análisis y exploración, la cual se llevó a cabo durante el semestre académico 2019-I, se realizó un estado del arte tras la revisión de la literatura pertinente. Así mismo, se 80 realizó un análisis del contexto institucional. También, se hizo una indagación a través de encuestas a estudiantes y entrevistas a docentes, de la cual se obtuvo información valiosa que contribuyó a visibilizar los problemas y deficiencias de las prácticas educativas. Todo ello permitió analizar y reflexionar sobre la problemática, y con base en ello, explorar posibles soluciones de intervención, además de esbozar el problema y pregunta de investigación. De esta manera, se procedió en concordancia con Štemberger y Cencič (2014), quienes refieren que esta etapa de la investigación incluye la definición del problema, consultas a profesionales en la disciplina e investigadores, revisión de la literatura y la definición de la pregunta de investigación. En el micro-ciclo 2, o etapa de diseño y construcción de la intervención, se sigue un proceso coherente y documentado para llegar a una solución del problema (Pool y Laubscher, 2016). En ese sentido, McKenney y Reeves (2012) refieren que el diseño consiste en la generación de posibles soluciones al problema, mientras que la construcción consiste en el proceso de aplicar las ideas diseñadas en busca de la solución, de tal manera que la intervención puede ser concebida y ensamblada mediante este proceso. Por su parte, Štemberger y Cencič (2014) refieren que en esta etapa se definen lineamientos para la innovación y se realiza una descripción de la misma en función del curso intervenido. Del mismo modo, las autoras sostienen que se debe planificar la investigación, y para ello, se deben considerar los métodos cuantitativos o cualitativos, técnicas e instrumentos para el recojo de información y para el procesamiento de la información, potenciales limitaciones, así como seleccionar los participantes y colaboradores en la investigación. En el presente estudio, este micro-ciclo consistió en el diseño y construcción del proyecto de innovación, es decir, la intervención en el área de aprendizaje Interpretación Musical del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular a través del portafolio electrónico, explicado en detalle en el Capítulo II. De la misma manera, se diseñó la investigación, para la cual, se definieron los métodos, técnicas e instrumentos a emplearse, con base en los objetivos específicos para el primer meso-ciclo y sus categorías de análisis (ver tabla 10). Así mismo, se estableció que el docente llevaría una bitácora de la práctica docente a lo largo de todo el semestre 81 académico, la cual funciona como un instrumento de registro de información, en donde el docente registra semanalmente las observaciones e ideas que considere relevantes, las cuales podrían complementar o enriquecer la investigación. El micro-ciclo 3, o etapa de evaluación y reflexión, se puede dividir en tres dimensiones: la implementación del proyecto de innovación, el recojo de información y el análisis e interpretación de la información (Štemberger y Cencič, 2014). En la presente investigación, la primera dimensión consistió en la implementación del proyecto de innovación en el curso Instrumento 4 – Guitarra Popular durante la primera mitad del semestre académico (semanas 1 a 8), es decir, las fases 1 y 2 del proyecto de innovación. La segunda dimensión consistió en el recojo de información, el cual se llevó a cabo durante la semana 9 del semestre académico. Para ello, se aplicó la encuesta a los dos estudiantes participantes del proyecto de innovación. Así mismo, se realizó el ‘walk through’ y la prueba funcional con el experto en la disciplina, para luego aplicarle la encuesta. La tercera dimensión consistió en el análisis e interpretación de la información. En tal sentido, Pool y Laubscher (2016) sostienen que la reflexión crítica de los hallazgos contribuye con nuevas ideas para el rediseño de la intervención. Del mismo modo, el análisis crítico e interpretación de la información recogida en la presente investigación permitió, en concordancia con los objetivos específicos para el meso-ciclo 1, identificar si el portafolio electrónico cumple con los requisitos funcionales para los cuales fue diseñado, desde las perspectivas de los actores educativos, para posteriormente, en el segundo meso-ciclo, rediseñar la intervención a partir de los hallazgos encontrados y una nueva revisión de la literatura. 3.7.2. Meso-ciclo 2 Ya que la IBD es un proceso iterativo, los tres micro-ciclos fundamentales se repiten cíclicamente (Pool y Laubscher, 2016). Sin embargo, en este segundo meso-ciclo las etapas sufren algunas variaciones. Así pues, el segundo meso-ciclo estuvo constituido por los micro-ciclos de: análisis y exploración, pero esta vez 82 incluyó la información recabada en el micro-ciclo 3 y una nueva revisión a la literatura (micro-ciclo 4); rediseño y construcción de la intervención (micro-ciclo 5); evaluación y reflexión (micro-ciclo 6). En el micro-ciclo 4, o etapa de análisis y exploración, luego de reflexionar críticamente sobre la información recabada en el micro-ciclo 3, se identificaron las fortalezas y debilidades del proyecto de innovación. Así mismo, se profundizó en el estudio de la literatura, para, como refieren Pool y Laubscher (2016), comprender mejor los ajustes necesarios y la manera en que estos deben ser realizados. En efecto, la principal debilidad de la innovación, evidenciada en el micro-ciclo 3, fue la posibilidad de que sucedan problemas técnicos inesperados, lo cual se evidenció durante la prueba funcional con el experto en la disciplina. En el micro-ciclo 5, o etapa de rediseño y construcción de la intervención, se perfecciona el diseño de la innovación y se incluyen los ajustes necesarios observados en la primera iteración. Según la estructura de la IBD, el rediseño de la intervención a partir de los hallazgos debe implementarse en el segundo meso- ciclo, es decir, a partir de este momento de la intervención. El micro-ciclo 6, o etapa de evaluación y reflexión, al igual que el micro-ciclo 3, se divide en tres dimensiones: la implementación del proyecto de innovación, el recojo de información y el análisis e interpretación de dicha información. Así, la primera dimensión consistió en la implementación del proyecto de innovación en el curso Instrumento 4 – Guitarra Popular durante la segunda mitad del semestre académico (semanas 9 a 16), es decir, las fases 3 y 4 del proyecto de innovación. La segunda dimensión consistió en el recojo de información. Para ello, se aplicó la encuesta a los dos estudiantes participantes del proyecto de innovación después de su presentación en el Recital de Nivel 4 – Guitarra Popular, durante la semana 17 del semestre académico. Así mismo, se realizó el recojo de información de la bitácora de la práctica docente, así como del contenido del portafolio electrónico, mediante las matrices de recojo de información respectivas. La tercera dimensión consistió en el análisis e interpretación de la información. En efecto, las estrategias de análisis empleadas permitieron, en concordancia con los 83 objetivos específicos para el meso-ciclo 2, identificar las percepciones de los estudiantes sobre el desarrollo de la competencia de aprendizaje autónomo a través del uso del portafolio electrónico en el curso Instrumento 4 – Guitarra Popular, así como también analizar de qué manera el uso del portafolio electrónico contribuyó a la práctica docente en el mismo curso. En suma, en esta última etapa, tal como afirman Štemberger y Cencič (2014), se obtienen los resultados, se consiguen soluciones al problema planteado y se logra el diseño final de la innovación, definiendo de esta manera la conclusión de la investigación. 3.8. Proceso de análisis de la información recogida en el meso-ciclo 2 La información recogida en el meso-ciclo 2 fue analizada e interpretada en función de indicadores establecidos para las categorías y subcategorías de análisis, tal como se muestra en la Tabla 12. Tabla 12. Categorías, subcategorías e indicadores para el análisis de información (micro-ciclo 6). Categoría Subcategoría Indicadores Indicadores para ambas subcategorías 1a. Autorregulación • El estudiante hace referencia a su organización de tareas y actividades dentro del curso. • El alumno describe elementos relacionados a la corregulación del aprendizaje. • Se hace mención al impacto en la calidad de la interpretación. • El alumno hace referencia a la retroalimentación. • El estudiante hace referencia a la organización de sus archivos y su accesibilidad. 1. Aprendizaje autónomo 1b. Metacognición • El estudiante hace referencia a procesos de autorreflexión y 84 análisis crítico de su propio trabajo. 2a. Planificación • El docente hace mención a la definición de resultados esperados, la elección de medios y recursos a utilizar para lograr los resultados, el diseño de estrategias adecuadas, coherentes y consistentes, el trazado de la secuencia didáctica, o el establecimiento de un sistema de evaluación pertinente y coherente. 2. Práctica docente • El docente describe elementos de la estrategia metodológica. • Se hace referencia al sistema de retroalimentación semanal y su impacto en la adaptabilidad de los contenidos de aprendizaje. • Se hace mención a la adaptabilidad de los contenidos de aprendizaje y la estrategia metodológica en función del repertorio de cada estudiante. • Se señala la organización y desarrollo de los - 2b. Estructuración metodológica 85 aprendizajes de los alumnos. • 2c. Interrelaciones entre docente y alumnos • El docente describe elementos de la interacción entre el docente y el alumno. • Se hace referencia a la ayuda y orientación a los estudiantes por parte del profesor. • Se hace mención al manejo de TIC y la elaboración o perfeccionamiento de guías de aprendizaje por parte del docente. • Se hace alusión al contacto que mantiene el docente con los estudiantes a través de internet. • Se hace referencia a la generación de interés en los estudiantes. • El docente hace mención al monitoreo y control del proceso de aprendizaje. • Se hace alusión al rol del docente. • Se hace referencia a la atención personalizada y acompañamiento que brinda el docente. (Elaboración propia) Así pues, se analizaron las encuestas realizadas a los estudiantes y se realizó un análisis documental de la información recogida en la bitácora de la práctica docente 86 y el portafolio electrónico mediante la codificación abierta, la cual permite condensar los datos en unidades de significado analizables e interpretables (González y Cano, 2010). Según las autoras, el proceso de codificación consiste en identificar palabras, frases o párrafos que, según la interpretación del investigador, tengan un significado relevante en relación con los objetivos de la investigación, mientras que, al mismo tiempo, se asignan códigos que intenten compilar el significado interpretado. Sobre la base de la codificación abierta, se desarrolló un procedimiento analítico que consistió en la asignación de códigos, colores y memos, y a través del cual se extrajo el sentido de la información y se establecieron relaciones entre los conceptos, con el propósito de identificar los aspectos relacionados con las categorías de la investigación y posibles nuevas categorías que pudieran emerger. De esa manera, se analizaron las encuestas realizadas a los estudiantes empleando la matriz de consolidación para el análisis AN.01 (ver apéndice 28). De la misma forma, se realizó un análisis documental de la información recogida en la bitácora de la práctica docente empleando las matrices de recojo de información 01.01 y 01.02 (ver apéndice 29). En igual forma, se hizo un análisis documental de la información recogida en las autorreflexiones de los portafolios electrónicos de los alumnos, tanto las de las carpetas finales como las de cada fase de desarrollo del mismo, empleando las matrices de recojo de información 02.01 y 02.02 (ver apéndice 30). 87 CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y RESULTADOS 4.1. Análisis de la información y resultados del meso-ciclo 1 En el análisis del primer meso-ciclo se pretende identificar los posibles puntos de mejora de la innovación recién implementada, particularmente aquellos aspectos relacionados con la funcionalidad y usabilidad del portafolio como recurso electrónico. La información recogida y analizada corresponde a la aplicación tanto de la encuesta a los estudiantes participantes de la innovación como del ‘walk through’, la prueba funcional y la encuesta al experto en la disciplina. Con respecto a la información recogida al concluir el primer meso-ciclo, se identificó que las respuestas de ambos estudiantes con respecto a la subcategoría ‘usabilidad del portafolio electrónico’ fueron homogéneas. Ellos indicaron estar muy de acuerdo en que las indicaciones para el uso del portafolio fueron claras, que la estructura o arquitectura de diseño fue comprensible y que el portafolio les resultó fácil de usar. Con relación a la categoría ‘impacto del uso del portafolio electrónico en el desarrollo de competencias’ ambos estudiantes manifestaron estar muy de acuerdo en considerar que el portafolio electrónico les resultaba útil para una mejor organización en su preparación para el Recital de Nivel 4. Así mismo, los estudiantes coincidieron en estar muy de acuerdo en que las autorreflexiones impulsadas por el portafolio (tanto las semanales como las de fin de cada fase) les resultaban útiles. En ese sentido, un alumno responde: “Me ayudaban a reflexionar y darme cuenta de mis errores y dificultades a lo largo del ciclo, y considerar hacer algunos cambios para que el recital salga lo mejor posible” (Alumno B). Del mismo modo, el alumno A, al ser consultado de qué manera le han resultado útiles la retroalimentación y las evaluaciones, afirma que estas “Me han permitido esclarecer mis debilidades y fortalezas con respecto a cada tema del recital. Además, me han ayudado a mejorar aquellos detalles que influyen en dar una excelente presentación” (Alumno A). De hecho, los estudiantes coincidieron en la utilidad de la retroalimentación semanal brindada por el docente y de las 88 evaluaciones de las fases 1 y 2 del portafolio. Finalmente, se consultó a los estudiantes si tenían algunas recomendaciones para facilitar el uso del portafolio electrónico, a lo que respondieron estar satisfechos con el portafolio electrónico y no tener ninguna recomendación o sugerencia. Adicionalmente, después de haber realizado un ‘walk through’ y evaluado la usabilidad del diseño a través de una prueba funcional con un experto en la disciplina, se llevó a cabo una encuesta respecto a la subcategoría ‘usabilidad del portafolio electrónico’. La prueba funcional consistió en una pequeña actividad en la que el experto debió resolver cuatro tareas simples y específicas, las cuales guardan relación directa con los procesos y acciones que deben realizar los estudiantes como usuarios del portafolio electrónico. De las cuatro tareas, el experto pudo resolver con éxito todas excepto la tercera, que consistía en grabar un video corto y enviarlo al portafolio electrónico. A pesar de no haber sido posible identificar la causa para este fallo en la usabilidad, se han considerado posibles razones técnicas y de uso deficiente de los aplicativos. No obstante, este fallo permitió detectar un área susceptible de mejora para el diseño integral del portafolio. La cuarta y última tarea efectuada por el experto consistió en una pequeña autorreflexión sobre las dificultades experimentadas al enfrentar las tareas solicitadas. Con relación a este punto, el experto refirió que pudo realizar el ejercicio de grabarme tocando la melodía de un blues y una o dos vueltas de improvisación. La dificultad fue que luego por algún motivo extraño no pude subir el video al drive desde mi celular. Sin embargo, creo que es algo que puedo corregir fácilmente preguntando (Experto 1). La encuesta realizada después de la prueba funcional reveló que, tanto el experto como los estudiantes están completamente de acuerdo en lo referente a la claridad de la arquitectura de diseño, es decir, a las indicaciones y la estructura del portafolio electrónico. Sin embargo, en lo que respecta a la facilidad en el uso del portafolio electrónico y el envío de archivos a éste, el experto manifestó estar solamente de acuerdo. 89 Finalmente, además de considerar que el portafolio electrónico sería muy útil para el curso, el experto afirmó que consideraba viable incorporarlo como parte de su propio curso de Instrumento 4 – Guitarra Popular. En sus apreciaciones respecto al portafolio, explica: Creo que es una buena herramienta para generar retroalimentación clara por parte del profesor, de manera sistematizada, gradual y con objetivos bien definidos, sin imponer preferencias personales al alumno. Y también genera un proceso de autorreflexión y autocrítica del alumno mismo, de suma importancia en la adquisición de autonomía (Experto 1). Por último, se consultó al experto si tenía recomendaciones para mejorar el portafolio electrónico y/o facilitar su uso. En ese sentido, el experto manifestó no tener ninguna recomendación. El análisis de la información recogida permite identificar una percepción positiva, desde la perspectiva de los actores educativos, con relación a la funcionalidad del portafolio electrónico. En ese mismo sentido, respecto a la usabilidad del portafolio electrónico, se pudo corroborar que el portafolio es fácil de comprender y utilizar. Por otro lado, la inclusión de la categoría ‘impacto del uso del portafolio electrónico en el desarrollo de competencias’ pretende evidenciar indicadores preliminares con relación al desarrollo del aprendizaje autónomo a través del uso del portafolio. Para ello, se consultó a los estudiantes acerca de su organización, la autorreflexión, la retroalimentación y la evaluación. Ambos estudiantes coincidieron al expresar que percibían que el portafolio electrónico impactaba positivamente en dichos aspectos. Como resultado de la primera etapa de análisis, y con la intención de identificar aspectos que coadyuven a una mejora y rediseño de la intervención a partir de los hallazgos, se considera el diseño e incorporación de una guía que no sólo brinde indicaciones generales para el envío de videos y otros tipos de archivos al portafolio electrónico, sino que también describa problemas potenciales y posibles soluciones. 4.2. Análisis de la información y resultados del meso-ciclo 2 4.2.1. Competencia de aprendizaje autónomo 90 El desarrollo de la competencia de aprendizaje autónomo se evidencia de diferentes maneras en la información recogida. En lo que respecta a la subcategoría ‘autorregulación’, ambos estudiantes expresaron que el uso del portafolio electrónico les ayudó en la organización de sus actividades, tal como refiere el alumno A1: “Me fue más sencillo organizarme gracias al portafolio (…)” (AN.01.2.A1). En tal sentido, el alumno sostiene: “[el portafolio electrónico] me ayudó a organizarme en mis prácticas grupales e individuales (…)” (AN.01.1.A1). De igual manera, el alumno A2 manifestó haber logrado una mejor organización en la preparación del recital, tal como se puede apreciar en la cita: “Me sentí más que todo aliviado, porque es una gran ayuda y creo que sin el portafolio no hubiese sabido qué hacer, hubiese tenido dudas y incluso no hubiese organizado tanto como lo he hecho este ciclo” (AN.01.5.A2). Se puede constatar entonces que, el uso del portafolio electrónico, además de ser útil para la organización del recital y las prácticas instrumentales, les permitió ser más organizados durante el curso, lo cual coincidiría con Hernández y Camargo (2017) cuando refieren que la autorregulación del aprendizaje consiste en organizar deliberadamente las actividades y su entorno con la intención de lograr exitosamente el aprendizaje. Con respecto a la corregulación, los estudiantes perciben un claro proceso de acompañamiento, guía o monitoreo por parte del docente, tal como se observa en la respuesta del alumno A2: “este seguimiento fue mucho más personal, no era necesario esperar a las clases para revisar ciertos temas, sino que en el portafolio había un mejor seguimiento más constante y efectivo” (AN.01.11.A2). Los estudiantes valoraron la capacidad del portafolio electrónico para facilitar y promover el seguimiento permanente y personalizado, el cual, según el alumno A1, “constantemente (…) [le] impulsa a mejorar y practicar” (AN.01.11.A1). En ese sentido, los estudiantes consideraron que el acompañamiento del docente les resultó “bastante productivo” (AN.01.4.A2) y “muy útil, pues el tener una perspectiva profesional (…) [le] ayudó a encaminar mejor (…) [sus] intenciones con el recital (…)” (AN.01.4.A1). En efecto, se observa un claro proceso de corregulación gracias a la posibilidad de compartir el portafolio con el profesor, lo cual coincide con Brook y Upitis (2015) cuando refieren que, gracias a las plataformas digitales los estudiantes pueden 91 documentar su trabajo y compartir con facilidad sus portafolios electrónicos con sus profesores, lo cual permite y fomenta la corregulación durante el proceso formativo. Adicionalmente, el alumno A1 manifestó haberse sentido “bastante cómodo y muy bien orientado” (AN.01.5.A1) durante la preparación del recital. De esta manera se pudo identificar que el docente cumple un rol de guía o asesor, el cual acompaña al estudiante y facilita su proceso de aprendizaje, en consonancia con el modelo de formación basado en competencias que refieren Castillo y Cabrerizo (2010) y Gutiérrez (2014). Por otra parte, con relación a la capacidad del portafolio electrónico para promover la documentación, recopilación y almacenamiento de evidencias del proceso de aprendizaje en múltiples tipos de archivos digitales, de una manera organizada y estructurada (Blom et al., 2014; Brook y Upitis, 2015; Díaz et al., 2012 y Yoo, 2016), los estudiantes refirieron que el almacenamiento ordenado de documentos en el portafolio electrónico, así como su fácil accesibilidad, facilitaron la organización del desarrollo de las actividades (AN.01.1.A2). En ese sentido, el alumno A1 sostuvo que “El portafolio es una buena manera de registrar avances y tener control sobre lo que hacemos” (AN.01.1.A1). Y añadió: “el tener todo registrado en carpetas me permitió ubicarme mejor en lo que tenía que hacer y qué debía mejorar” (AN.01.2.A1). Por consiguiente, es posible afirmar que los estudiantes fueron capaces de autorregular su propio proceso de aprendizaje, al momento de decidir sobre la producción y envío de evidencias al portafolio. Por su parte, Hernández y Camargo (2017) sostienen que la autorregulación del aprendizaje implica que el estudiante configure sus actividades autónomamente con la intención de lograr con éxito los objetivos trazados. Como resultado del uso del portafolio electrónico, se pueden identificar acciones llevadas a cabo de manera autónoma por los estudiantes para alcanzar algunos de los objetivos. Entre las evidencias, el alumno A1 señaló haber “recibido ayuda directa por parte de profesores del área de guitarra clásica como profesores del área de percusión” (02.01.A1.F1.4). Como se puede apreciar, el alumno A1 tomó la decisión de buscar asesoría de profesores de otras áreas para complementar su aprendizaje y lograr algunos de los objetivos que se había trazado. De igual forma, el alumno refiere que, ante una limitación para conseguir la partitura de una de las piezas, tomó la 92 decisión de transcribirla: “lastimosamente las partituras de los temas que he escogido son muy escasas o requieren de una inversión para poder conseguirlos, así que he tenido que transcribir todos mis temas para poder acceder a la melodía y armonía original” (02.01.A1.F2.2b). Algunas otras acciones realizadas por iniciativa de los propios estudiantes emergen para resolver problemáticas surgidas en la primera fase de aplicación del portafolio electrónico y con respecto a la logística de sus recitales finales. Esto se refleja en la preocupación del alumno A1 por el espacio físico, la disposición de sus músicos y la acústica del lugar en donde llevaría a cabo su recital, cuando afirma: “he ido probando la acústica del salón en el que se desarrollará el examen con el objetivo de ir viendo la posición, el espacio y la disposición del sonido y de los músicos y yo al momento de presentarnos” (02.01.A1.F1.4). Por otra parte, en la autorreflexión de la segunda fase, el alumno sostuvo: “He avanzado con la organización y disposición de los músicos para el día del recital, es decir, cómo van a ir ingresando para cada tema y cómo vamos a estar ordenados en el escenario” (02.01.A1.F2.4). De esta manera, coincidiendo con lo planteado por Hernández y Camargo (2017), las evidencias sugieren que el uso del portafolio electrónico promueve exitosamente la autonomía en el estudiante de música y fomenta la motivación para alcanzar el éxito en las actividades programadas. Posteriormente, en la autorreflexión de la tercera fase, el alumno A1 afirmó: “he podido organizar la distribución y forma de entrada de mis músicos para cada tema” (02.01.A1.F3.4), y además agrega: “Me gustaría trabajar la dinámica sobre la cuál presentaré mi recital, es decir que no solo entre con mis músicos y toquemos; sino, que haya un performance al momento de ingresar e iniciar con cada tema” (02.01.A1.F3.5). Así pues, se evidencia que el estudiante definió una meta y, en función de ella, organizó y autorreguló algunas de sus actividades. Ello demuestra también que el alumno asumió su responsabilidad frente a la preparación del recital final, lo cual coincidiría con Brook y Upitis (2015) cuando sostienen que, al utilizar un portafolio, con frecuencia los estudiantes asumen una mayor responsabilidad en su trabajo. En lo que se refiere a la subcategoría de ‘metacognición’, fue posible encontrar una coincidencia en la percepción de los estudiantes al respecto, ya que ambos 93 alumnos manifestaron que el almacenamiento ordenado de documentos en el portafolio electrónico facilitaría la autorreflexión y análisis crítico de su aprendizaje. En ese sentido, el alumno A2 sostuvo: “Me ayudó porque el portafolio está organizado por semanas, lo cual me hizo darme cuenta de las mejores [sic] entre semana y semana, además podía tener todos mis arreglos y partituras a la mano para cualquier modificación que requiera” (AN.01.2.A2). Mientras que el alumno A1 refirió: “Al tener todo registrado, subir videos semanales individuales y grupales me permitió notar los detalles que debía mejorar para que mi interpretación se vaya perfeccionando” (AN.01.3.A1). Finalmente, ambos estudiantes señalaron que el almacenamiento ordenado de documentos en el portafolio electrónico facilitó la autoevaluación de sus progresos tanto técnicos como musicales en su práctica instrumental. Como se puede observar, estos ejemplos coinciden con Dunbar-Hall et al. (2015) cuando señalan que, durante el proceso de selección del contenido para el portafolio los estudiantes deben ser capaces de criticar su propio trabajo, lo cual aporta al aprendizaje reflexivo. Otro ejemplo que ilustra esto se observa en la carpeta final del portafolio electrónico, para la cual los estudiantes tuvieron que seleccionar, de la totalidad de 16 semanas contenidas en el portafolio, los mejores videos de los temas de sus repertorios. Junto con ello, se les pidió que escriban sus reflexiones finales sobre cada video elegido, es decir, explicar por qué eligieron esas versiones o por qué consideran que esas versiones son las mejores. Con relación a esto, el alumno A2 refiere: “Preferí este video porque considero que es el que mejor calidad tiene y es el que mejor ensamblado está” (02.01.A2.CF.1). Por su parte, el alumno A1 relata: Los vídeos que he seleccionado fueron escogidos por mi como los mejores por la intención del ensayo, el resultado o maqueta final que refleja cada uno de ellos en vísperas del recital final, porque contienen la estructura completa de cómo presenté los temas del recital, además el audio y el vídeo son lo mejor que pude conseguir. Y además del hecho de que cada uno de esos vídeos seleccionados reflejaron el resultado del trabajo y la constante práctica de cada una de las fases del portafolio (02.01.A1.CF.1). Los comentarios de los alumnos evidencian lo referido por Díaz et al. (2012) y Yoo (2016), cuando sostienen que el portafolio electrónico es una herramienta que facilita y fomenta la introspección, el análisis crítico y la autorreflexión. En esa línea, 94 el alumno A2 refirió en la autorreflexión de la primera fase: “Mi principal dificultad fue seleccionar a los músicos que me acompañarán, al comienzo tenía dudas sobre eso, pienso que, si hubiera seleccionado los músicos mucho antes, hubiésemos tenido un mejor avance actualmente” (02.01.A2.F1.2a). Todo lo anterior revela que el portafolio electrónico usado en la enseñanza musical impulsa la reflexión crítica sobre el propio quehacer artístico, la búsqueda constante del perfeccionamiento técnico a partir de la autorreflexión y una clara conciencia de las acciones y la responsabilidad que debe ser asumida para concretar las tareas artísticas propuestas. Todas estas serán habilidades cruciales para el desempeño profesional del futuro músico. Por otra parte, ambos estudiantes estuvieron de acuerdo en que el portafolio electrónico les ayudó a tomar decisiones respecto a su interpretación musical o la de su banda, y que este aportó a la elección de estrategias de aprendizaje. El alumno A1 refirió que el acompañamiento por parte del docente, a través del portafolio electrónico, le permitió reflexionar permanentemente acerca del progreso de su propio trabajo y analizarlo críticamente: “me ayudó a encaminar mejor mis intenciones con el recital y cuál quería que fuera mi resultado final” (AN.01.4.A1). Por su parte, el alumno A2 sostuvo que dicho acompañamiento se percibió en la retroalimentación y evaluación: “el monitoreo fue bastante productivo a la hora de correcciones, de consejos, de ideas que podría implementar en mi recital (…)” (AN.01.4.A2). El acompañamiento docente en las diversas actividades que integran el portafolio electrónico favorece una retroalimentación efectiva y permanente sobre el desarrollo de las competencias musicales de manera progresiva, de tal forma que permite al estudiante comprender su proceso de aprendizaje. A este respecto, el alumno A2 sostuvo que la retroalimentación facilitó la autorreflexión y el análisis crítico: “Me ayudaron muchísimo las retroalimentaciones en darme cuenta qué esta saliendo mal y qué cosa se podría corregir, y me daba ideas de qué cambios podría hacer” (AN.01.3.A2). De igual forma, el alumno consideró que la constante retroalimentación, propuesta por el portafolio electrónico, le permitió identificar los errores que cometía y cómo evitarlos, así como encontrar maneras de trabajar eficientemente: 95 mientras más errores cometía más aprendía a cómo evitarlos y cómo aprender a no complicarme la vida por detalles innecesarios, por ejemplo, a la hora de transcribir un tema, se me hacía bastante complicado y gracias a las retroalimentaciones fui aprendiendo a escribir mejor la música en Sibelius (AN.01.8.A2). Los comentarios anteriores muestran lo provechoso que resulta la retroalimentación para el estudiante, puesto que, en concordancia con lo referido por Brook y Upitis (2015), propicia una mayor profundidad en las reflexiones sobre su progreso. En ese mismo sentido, el alumno A2 señaló: “[la retroalimentación] me ayudó a mejorar mi interpretación (…)” (AN.01.1.A2). Es decir, la retroalimentación, además de fomentar un diálogo permanente entre el docente y el estudiante sobre los aprendizajes dentro del curso, ofrece la posibilidad de subsanar posibles deficiencias en el desempeño actual del alumno (Villardón, 2006), para impactar positivamente en la interpretación musical. De esta manera, se considera que la calidad y cantidad de horas de práctica instrumental, guiadas y enriquecidas por la retroalimentación brindada en el portafolio electrónico, impactaría en la mejora de la calidad de la interpretación. Del mismo modo, los estudiantes consideraron que el uso del portafolio electrónico optimizó la calidad de su recital. El alumno A2 refirió que esto se debió a la retroalimentación: “Sí, por los consejos de mi profesor con respecto a cómo mejorar en el ensamble y como mejorar algunos aspectos débiles por [sic] mi interpretación” (AN.01.10.A2). En cambio, el alumno A1 mencionó que ello se debió a la posibilidad de “examinar (…) [su] progreso de manera gradual” (AN.01.10.A1). Al mismo tiempo, el uso del portafolio electrónico permitió que los alumnos desarrollen una mayor reflexión sobre su propia práctica y visibilicen sus errores, incentivándolos a pensar de qué manera se podrían realizar mejoras en su práctica instrumental. Al respecto, el alumno A1 manifestó: “Me ayudó porque en los videos se ven claros errores, además que el sistema es ideal para tomarse unos minutos de reflexión y pensar ‘¿cómo podría mejorar?’” (AN.01.6.A2). Por su parte, el alumno A1 sostuvo que la autorreflexión le permitió comprender mejor de qué manera organizarse para optimizar su práctica y sus resultados, al afirmar: “me ayudó a darme cuenta la manera correcta en la que debo organizarme para que mis prácticas sean eficaces y muestren resultados” (AN.01.6.A1). Todo ello coincide con Villardón (2006), cuando afirma que la autorreflexión fomenta que los 96 estudiantes sean conscientes de sus propias estrategias, reconociendo elementos que aportan a su aprendizaje y elementos que lo dificultan. Como resultado, según la autora, los estudiantes aprenden a ser más estratégicos en su proceso de aprendizaje. Así, luego de reflexionar sobre su desempeño, ambos estudiantes manifestaron que podrían mejorarlo de diferentes maneras, como por ejemplo organizar más ensayos grupales (02.01.A2.F1.4; 02.01.A1.F2.3; 02.01.A2.F2.3 y 02.01.A2.F3.3). En ese sentido, el alumno A1 refiere: “Debo programar más ensayos para mostrar un avance más sólido y eficaz y sobre todo brindar un panorama más realista de lo que será mi recital de fin de ciclo” (02.01.A1.F2.5). Los estudiantes también mencionaron que podrían mejorar su desempeño siendo más disciplinados y esforzándose más en la práctica individual (02.01.A2.F1.4 y 02.01.A1.F3.3), administrando u organizando mejor su tiempo (02.01.A2.F1.4; 02.01.A1.F2.3 y 02.01.A1.F3.3) y cumpliendo con los plazos establecidos (02.01.A2.F1.4; 02.01.A2.F2.3; 02.01.A1.F3.3 y 02.01.A2.F3.3). Adicionalmente, el alumno A2 mencionó que podría “realizar arreglos más interesantes en algunos temas” (02.01.A2.F1.4) y “tener archivos de emergencia en caso de que (…) [le] pase algún incidente” (02.01.A2.F2.3). Los alumnos también estuvieron de acuerdo en que el uso del portafolio electrónico les permitió alcanzar una mejor comprensión sobre la manera cómo aprenden. El alumno A1 manifestó haber experimentado una nueva forma de aprendizaje e insistió en la importancia de la organización en el proceso formativo: “Diría que me permitió ver una nueva perspectiva de aprendizaje y de cómo la organización es fundamental para el desarrollo académico universitario” (AN.01.7.A1). Por su parte, el alumno A2 refirió que el uso del portafolio electrónico lo hacía meditar y pensar desde otras perspectivas y, al mismo tiempo, reflexionaba acerca de la manera de practicar: usando el portafolio electrónico uno medita y piensa las cosas de otro punto de vista más metódico y calmado, por ejemplo, en las reflexiones pensaba practicar de cierta forma, pero luego me fijaba en otro punto diferente y le daba más importancia a la hora de practicar (AN.01.7.A2). Es importante mencionar que el alumno A2 reflexionó y analizó la manera cómo aprendió durante el curso, en comparación con otros cursos previos similares, lo 97 cual se observa en uno de sus comentarios, en donde coincide con el alumno A1 en la importancia de la organización en el proceso de enseñanza-aprendizaje: “en este curso yo aprendí de una manera muchísimo mas organizada que los anteriores (…)” (AN.01.11.A2). Esto haría referencia a la metacognición como la capacidad de ser consciente de los procesos de pensamiento, razonamiento y aprendizaje de uno mismo, para así poder, de alguna manera, tener control sobre ellos. Por otra parte, los estudiantes estuvieron de acuerdo en que el uso del portafolio electrónico los incentivó a que identificaran virtudes y puntos débiles en su ejecución, lo cual coincide con Brook y Upitis (2015) cuando sostienen que el uso del portafolio permite que el aprendiz logre una mayor comprensión de sus fortalezas y limitaciones. En esa línea, el alumno A1 refirió: “Me permitió darme cuenta que mi mejor fortaleza es la constante práctica, y que mi mayor limitación es la pereza” (AN.01.9.A1). Por su parte, el alumno A2 tomó una decisión en función de una limitación detectada, tal como se puede apreciar en su comentario: “a la hora de tocar el solo de Martin Miller en Fresh Ducks, se me hacía bastante complicado y yo lo intentaba, pero requería mucha mas práctica, posteriormente me di cuenta que lo mejor era improvisar en el solo” (AN.01.9.A2). Así, el estudiante detectó una debilidad en su ejecución y reconoció que no lograría uno de los objetivos que se había trazado a inicios del semestre. Por consiguiente, tomó la decisión de cambiar de estrategia y modificar el arreglo de uno de los temas de su repertorio. Finalmente, ambos estudiantes estuvieron de acuerdo en considerar que el uso de las TIC (tecnologías de la información y comunicación) requerido por el portafolio electrónico es útil para la formación en ejecución musical. En tal sentido, el alumno A1 sostuvo que “el portafolio ayuda a mantenerse constantemente atento de los avances y la calidad interpretativa” (AN.01.12.A1) y agrega que gracias a la constante práctica se produce una mejora en la ejecución (AN.01.12.A1). De igual manera, el alumno A2 refirió que mediante el uso de las TIC, “se aprende de una manera más constante, más personal y muchísimo más organizada” (AN.01.12.A2). Esto demuestra que el desarrollo de habilidades generales de uso de TIC, requeridas y promovidas por el empleo del portafolio electrónico (Brook y Upitis, 2015 y Dunbar-Hall et al., 2015), contribuye al desarrollo del aprendizaje 98 autónomo, puesto que fomenta el desarrollo de capacidades metacognitivas, las cuales, según Barberà (2005), llevan al estudiante a ser más consciente de su propio aprendizaje. Adicionalmente, se encontró información relevante para esta categoría en la bitácora docente, como por ejemplo, en la semana 5 el docente anotó que el alumno A1 “Pidió ayuda al profesor de guitarra clásica para la técnica en Chincha” (01.02.S5.A). De la misma manera, en la semana 15, el docente refirió acerca del alumno: “Me contó que en sus últimos ensayos ha pedido la opinión de sus compañeros de banda referente a su improvisación: ‘Les pedí que se pongan en el lugar del jurado y opinen respecto a mi solo improvisado’” (01.02.S15.D). Ambos comentarios reflejan cómo el estudiante autorregula su aprendizaje, buscando ayuda y retroalimentación extra. Así mismo, en el siguiente comentario, anotado en la bitácora docente en la semana 9, se puede observar la iniciativa del estudiante para agregar una justificación por cada producto que no pudo completar: “Al revisar su autorreflexión de la fase 2, observé que el alumno A1 agregó una columna para justificar por qué razón marcó ‘no’ en la lista de cotejo de productos esperados para la fase 2” (01.02.S9.B). Este es un ejemplo más, en donde los alumnos llevan adelante iniciativas con criterio propio, lo cual, según Castillo y Cabrerizo (2010) es en lo que consiste la autonomía. A su vez, esto demuestra un proceso de autorreflexión más profunda, ya que, en la guía de autorreflexión para dicha fase no se pedía una justificación. Así mismo, en la semana 5 el docente anotó un comentario que hizo el alumno A1 durante clase: “Estoy orgulloso de mi, no pensé que iba a avanzar tanto tan rápido” (01.02.S5.D). En este comentario se puede apreciar que el estudiante reflexiona sobre su proceso de aprendizaje y se motiva al reconocer su progreso. 4.2.2. Práctica docente En lo que se refiere a la contribución del uso del portafolio electrónico a la práctica docente, el análisis de la información recogida en la bitácora docente permitió identificar elementos relacionados a dos de las tres subcategorías. En lo que respecta a la subcategoría ‘estructuración metodológica’, se pudo observar que hubo una constante reflexión por parte del docente durante el proceso de 99 implementación y desarrollo del portafolio. En ese sentido, la innovación incorporó un sistema de retroalimentación permanente, el cual define y redefine semana a semana la manera cómo se organizan y desarrollan ciertos aprendizajes; en concordancia con De Miguel (2006), quien sostiene que el diseño metodológico responde a cuestiones fundamentales relacionadas a la organización, desarrollo y evaluación de los aprendizajes. Algunos comentarios del docente que ilustran esto son: “Al culminar la semana evalué (sin calificación) el desarrollo de los portafolios electrónicos y subí la retroalimentación al folder de la semana” (01.01.S3.G; 01.01.S4.J; 01.01.S5.O y 01.01.S6.G), y especifica además que la retroalimentación “se llevará a cabo en todas (o casi todas) las semanas, sin embargo, ya no anotaré este comentario en las siguientes semanas” (01.01.S6.G). Además, se identificaron anotaciones como: “Revisión de asuntos mencionados en la retroalimentación de las semanas previas” (01.01.S13.D y 01.01.S15.A), y anotaciones similares (01.01.S4.B; 01.01.S5.C; 01.01.S5.J; 01.01.S7.B y 01.01.S7.F). Ello evidencia que la retroalimentación brindada en las semanas previas sirvió también para adaptar los contenidos de aprendizaje a trabajarse en clase en función de las necesidades y particularidades de cada estudiante. De igual forma, en la bitácora se encuentran evidencias de haber desarrollado ciertos contenidos de aprendizaje en función del repertorio y necesidades específicas de cada estudiante, tal como se puede observar en las siguientes anotaciones del docente: “Trabajamos asuntos musicales relacionados a su repertorio” (01.01.S4.C), y además añade: “Trabajamos la improvisación en el tema ‘Fresh Ducks’” (01.01.S8.D). Esto demuestra una vez más cómo los contenidos de aprendizaje se adaptan al caso particular de cada estudiante. Así mismo, se pudieron identificar diversas anotaciones que reflejan el constante proceso de evaluación y reflexión del docente respecto a la implementación de la innovación. Ello le permitió identificar oportunidades de mejora y realizar ajustes en la manera de organizar y desarrollar los aprendizajes de los estudiantes. Algunos ejemplos de esto son: El alumno A2 me hizo percatar que no había quedado clara la indicación de que cada semana el alumno debe subir un párrafo (aproximadamente) de reflexiones acerca del avance de esa semana, además de la autorreflexión 100 final de fase. Haré ese ajuste en las indicaciones de las cuatro fases de la innovación (01.01.S5.M). Además, respecto a las reflexiones semanales, resaltaré la alternativa de que puedan subir un audio en vez de un texto (01.01.S5.N). Agregar a indicaciones de la fase 2: se pide que el estudiante suba videos de por lo menos un ensayo con banda completa (01.01.S7.L). Estoy pensando en especificar en las indicaciones: videos individuales y videos con banda como dos productos diferentes (01.01.S7.O). Decidí agregar el llenado y presentación del formulario de inscripción al recital como una de las tareas para la fase 3 (01.01.S8.F). Incorporé una columna para que el alumno justifique por qué razón marcó ‘no’ en la lista de cotejo de productos esperados en las guías para la autorreflexión (tomé la idea del trabajo realizado por el alumno A1) (01.01.S9.F). De manera semejante, fue posible distinguir una mayor la reflexión sobre los procesos de evaluación y coevaluación realizados a través del portafolio, lo cual permitió localizar aspectos de mejora en los procesos evaluativos. Esto ayudaría también a identificar las fases de aprendizaje en las cuales se encuentran los estudiantes y a encontrar mejores maneras de alcanzar los objetivos del curso (Stobart, 2010). Ello se evidencia en las siguientes citas: Me pregunto si deba ajustar los indicadores de evaluación en las fases 3 y 4, en relación con los resultados esperados para dichas fases (01.01.S7.N). Decidí que voy a ajustar los indicadores de evaluación en las fases 3 y 4, en relación con los resultados esperados para dichas fases (01.01.S8.E). Los alumnos me hicieron notar que no pueden subir la coevaluación en el portafolio electrónico de su compañero, ya que yo les di los enlaces que les permiten sólo mirar, mas no editar. Por lo tanto, los estudiantes lo subirán en su propio portafolio. Posteriormente, yo los subiré al portafolio de cada alumno evaluado (01.01.S14.G). Por otra parte, en la bitácora de la práctica docente se pudo identificar una secuencia de cuatro comentarios que evidencian cómo el docente incorpora nuevos elementos a su estrategia metodológica durante la implementación de la innovación, en función del repertorio elegido por los estudiantes. En la semana 7 se lee: “Ambos estudiantes interpretarán composiciones de un docente de la Especialidad, por ello, pensé en la posibilidad de compartir los videos de los estudiantes con él, para que les brinde retroalimentación” (01.01.S7.M). 101 Posteriormente, en la semana 15, se observa cómo se retoma la idea que surgió ocho semanas atrás: Envié al docente de la Especialidad, compositor de piezas que los alumnos van a tocar, un video del alumno A1 (Chincha) y un video del alumno A2 (Vals Landó) para que los mire y comparta sus comentarios, los cuales podrían ser muy valiosos para los estudiantes, puesto que es el compositor de ambas piezas (01.01.S15.H). Es en la semana 16 donde se puede observar la respuesta del compositor dentro de las anotaciones del profesor del curso: “El docente de la Especialidad, compositor de piezas que los alumnos van a tocar, respondió: ‘(…), disculpa la demora, la interpretación de tus alumnos esta muy bien para el nivel en el que se encuentran. (…)’” (01.01.S16.C). Esa misma semana, la semana previa a los recitales, se compartió el comentario con los estudiantes y se pudo observar que ello tuvo un efecto positivo y motivador, tal como refiere la bitácora: “Ambos estudiantes se pusieron contentos al escuchar el comentario del docente de la Especialidad” (01.01.S16.D). Cabe precisar que este tipo de interacción fue posible gracias a que el uso del portafolio electrónico propicia la generación de contenidos de los procesos musicales en archivos de video que pueden ser compartidos con otros especialistas y compositores. Con respecto a la subcategoría ‘interrelaciones entre docente y alumnos’, en la bitácora se pudieron identificar diversos apuntes relacionados con el desarrollo de las competencias docentes que influyen en estas interrelaciones, tales como la competencia comunicativa, la competencia comunicativa y relacional y la competencia tutorial. Así pues, la competencia comunicativa, además de considerar la capacidad para incrementar el interés de los estudiantes en los conocimientos y aprendizaje de la disciplina, se relaciona con el manejo de las TIC para lograr un contacto permanente con el alumno y el diseño de guías de aprendizaje (Barrón, 2009). Con relación a esta competencia, en la bitácora fue posible seleccionar comentarios considerados como una evidencia de su desarrollo, tal como sigue: Revisamos las tareas propuestas (productos) para la Fase (…) con la hoja de indicaciones previamente colgada en el portafolio (01.01.S3.D; 01.01.S6.A y 01.01.S6.C). 102 Me comuniqué con ambos estudiantes vía whatsapp e email para notificarles los siguientes pasos pendientes para cerrar la Fase 3 e iniciar la Fase 4 (01.01.S13.J). [El alumno A1] Me escribió al whatsapp a pedirme una aclaración de un comentario que le puse en la última retroalimentación. Lo profundizamos por whatsapp (01.01.S12.C). En dichas citas se puede observar no sólo el manejo de TIC por parte del docente, sino también la interacción entre el docente y los alumnos, el contacto permanente con los educandos a través de la red, la atención personalizada y el acompañamiento constante. Ahora bien, dentro de la competencia comunicativa y relacional, las relaciones interpersonales son consideradas un elemento esencial, por lo que el rol asumido por el docente como parte de la interacción profesor- alumno es fundamental para propiciar un clima de colaboración y diálogo (Barrón, 2009). Con relación a esto, en las evidencias de la bitácora docente se ha identificado un rol del profesor como consejero que ayuda y orienta al alumno, con la idea de generar un clima propicio para la participación y motivación en el curso, tal como se advierte en las siguientes citas: Conversamos acerca de sus expectativas y posible repertorio para su recital (01.01.S2.F). Conversamos acerca de su repertorio (teniendo en cuenta los requisitos y recomendaciones para la selección del repertorio): título, compositor, arreglista, formatos, instrumentación, músicos, estructuras de los temas, etc. (01.01.S3.E). Me comentó que está un poco preocupado porque está teniendo dificultades para concretar ensayos con su banda, por cuestiones de disponibilidad de tiempo de los músicos en función de la disponibilidad de salas para ensayar dentro de la universidad. Dialogamos un poco al respecto. Le sugerí ensayar en lugares externos a la universidad, a lo que respondió dándome a entender que sus músicos no están tan dispuestos a hacerlo (…) (01.01.S12.A). Así mismo, se identificaron comentarios relacionados a actividades llevadas a cabo en clase, tales como asesorías, resolución de dudas y preguntas, revisión de los arreglos de los temas del repertorio, monitoreo y control de los avances y aprendizajes, y revisión de los solos improvisados (01.01.S4.A; 01.01.S4.F; 01.01.S5.B; 01.01.S5.I; 01.01.S7.A; 01.01.S7.E; 01.01.S10.A; 01.01.S13.C; 01.01.S13.I; 01.01.S14.B; 01.01.S14.E y 01.01.S15.B). 103 En los siguientes ejemplos se evidencian otros aspectos de la interacción entre el docente y el estudiante: Revisar portafolio juntos en clase: retroalimentación, ficha de evaluación e indicaciones de la fase 3 (01.01.S10.B y 01.01.S10.D). Revisamos ideas para el arreglo de Isn’t She Lovely. Escuchamos la última grabación del Mix Folclórico y dialogamos al respecto. Revisamos la sección de solo en el Mix Folclórico y trabajamos recursos para la improvisación (01.01.S13.E). En estos últimos comentarios se pueden observar elementos planteados por Barrón (2009), tales como la atención personalizada, acompañamiento y monitoreo constante, que brinda el docente con la intención de ayudar y orientar al alumno. En igual forma, se observa que el docente elabora guías de aprendizaje, hace uso de las TIC y mantiene contacto permanente con los alumnos de manera virtual; todo esto gracias al uso del portafolio electrónico. Cabe precisar que, dentro de la información recogida en la bitácora no se pudieron encontrar elementos relacionados con la subcategoría ‘planificación’, puesto que esta dimensión de la práctica docente correspondió a la etapa de diseño tanto del curso Instrumento 4 como del proyecto de innovación. Tal como señala Yáñiz (2006), el proceso de planificación incluye: definir los resultados esperados; elegir los medios y recursos a utilizar para lograr los resultados; diseñar estrategias adecuadas, coherentes y consistentes con los dos puntos previos; trazar la secuencia didáctica temporal del plan; establecer un sistema de evaluación pertinente y coherente. Todo ello fue explicado en detalle en la primera parte del presente estudio. 4.2.3. Categorías emergentes En el análisis documental de la información recogida en la bitácora de la práctica docente (matriz de recojo de información 01.02, ver apéndice 29) se pudieron encontrar algunas anotaciones del docente que guardan relación con el aprendizaje autónomo de sus estudiantes, pero que no estuvieron contemplados originalmente dentro de las categorías del estudio, sino que emergieron a partir del análisis. 104 Una categoría emergente fue el trabajo colaborativo, que se dio por iniciativa propia entre los dos estudiantes. El docente anota en la semana 4: “El alumno A1 me contó que él y el alumno A2 conversan y comparten ideas del portafolio y repertorio” (01.02.S4.E). Adicionalmente, en esa misma semana, el docente comenta: “El alumno A2 me contó que fue al primer ensayo del alumno A1 y lo ayudó a filmar” (01.02.S4.G). Esto demuestra que ambos estudiantes, a pesar de que el curso es de carácter individual, decidieron ayudarse y realizaron un trabajo colaborativo. En esa misma línea, en las semanas 15 y 16 el docente menciona: Al revisar el portafolio del alumno A2 en la semana 14, noté que en el video de Fresh Ducks está el alumno A1 en el ensayo, y se ve que lo ayuda haciendo ajustes en el amplificador del alumno A2, mientras éste tocaba (para que se pueda concentrar). Al final del video el alumno A1 hace gritos de aliento (¡wwwuuuuuu!) (01.02.S15.G). Al revisar el portafolio del alumno A2 en la semana 15, noté que en el video de Fresh Ducks está el alumno A1 nuevamente en el ensayo. Esta vez se le ve activamente dando indicaciones de dinámicas a los músicos que acompañan al alumno A2 (01.02.S16.E). Como se puede apreciar en estas citas, el alumno A1 no sólo apoyó al alumno A2, sino que también lo motivaba con gritos de aliento y brindaba indicaciones a los músicos de la banda. Esta es una dimensión de trabajo colaborativo que no se había previsto que suceda. Fue una decisión tomada por los estudiantes, y esta capacidad para tomar decisiones independientemente, tal como refiere Editorial Definición MX (2013), es la autonomía. 105 CAPÍTULO V: BUENAS PRÁCTICAS PARA LA MEJORA DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA 5.1. Conclusiones a partir de los resultados A partir de los resultados obtenidos con relación al uso del portafolio electrónico y el desarrollo de la competencia de aprendizaje autónomo, se puede concluir que: a. El uso del portafolio electrónico permitió que los estudiantes de música desarrollen acciones de manera autónoma y organizada, con el propósito de definir sus propias metas y alcanzar los objetivos planteados en el curso. Estas acciones, además de haber generado una mayor responsabilidad y conciencia en la toma de decisiones y en el propio aprendizaje, involucraron la autorregulación y la consecución de resultados positivos en la preparación del Recital de Nivel 4. b. Los alumnos recibieron una orientación y acompañamiento permanente por parte del docente a través del portafolio electrónico, lo cual motivó una mejora en la práctica instrumental en preparación del recital final y una mejor comprensión de sus procesos de aprendizaje. En efecto, los estudiantes valoraron la capacidad del portafolio para promover este seguimiento permanente y personalizado del docente, el cual favoreció la regulación compartida del aprendizaje, con un impacto positivo en el desarrollo de competencias musicales. c. Los alumnos percibieron que la capacidad del portafolio electrónico relacionada con el almacenamiento ordenado de videos y otros archivos, así como la retroalimentación permanente, facilitaron y aportaron a la profundidad de la autorreflexión y el análisis crítico sobre su propia práctica y su proceso de aprendizaje, lo cual les permitió lograr una mejor comprensión de sus fortalezas y limitaciones en la ejecución, así como encontrar maneras para mejorar su desempeño, impactando directamente en la calidad del recital. 106 De igual forma, a partir de los resultados obtenidos con relación al uso del portafolio electrónico y su contribución a la práctica docente, se puede concluir que: d. El sistema de retroalimentación permanente, incorporado en el portafolio electrónico, permitió visibilizar necesidades y particularidades de cada estudiante y su repertorio durante la preparación de su recital, lo cual facilitó que el docente pueda redefinir y adaptar constantemente aspectos del diseño metodológico correspondientes a la selección, organización, desarrollo y evaluación de los contenidos de aprendizaje, así como actividades, roles y recursos para el aprendizaje. Así mismo, la producción de evidencias de los procesos musicales en archivos digitales permitió que estos fueran compartidos con otros especialistas para obtener su retroalimentación, la cual tuvo un efecto positivo y motivador en los estudiantes. e. El uso del portafolio electrónico favoreció un constante proceso de reflexión y evaluación por parte del docente sobre la implementación de la innovación y los procesos de evaluación y coevaluación realizados a través del portafolio, lo cual posibilitó identificar oportunidades de mejora en la organización y desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes, así como en los procesos evaluativos. Ello permitió incorporar situaciones auténticas y nuevos elementos que aporten tanto a aspectos técnicos de la innovación como a la estrategia metodológica, tomando en cuenta el contexto disciplinar y organizativo de la institución, con el propósito de encontrar mejores maneras de alcanzar los objetivos del curso. f. El uso del portafolio electrónico fomentó la interacción entre el docente y los estudiantes, no sólo durante las sesiones de clase presenciales, sino también por medio del contacto permanente de manera virtual, el diseño de guías de aprendizaje y el uso de las TIC. Esto enriqueció la comunicación entre ambos, permitiendo que el docente no solo adopte un rol de consejero y asesor que ayuda y orienta al alumno con la intención de generar un clima propicio para la participación en el curso y para incrementar el interés y la motivación en los conocimientos y aprendizaje de la disciplina, sino que también realice un acompañamiento y monitoreo constante y personalizado, 107 y lleve a cabo actividades en clase, tales como asesorías, resolución de dudas y preguntas, revisión de los arreglos de los temas del repertorio, monitoreo y control de los avances y aprendizajes, y revisión de los solos improvisados. 5.2. Reflexiones sobre la innovación, la mejora de la práctica docente y los aprendizajes logrados Se considera que el empleo activo del portafolio electrónico en el curso Instrumento 4 – Guitarra Popular logró potenciar el desarrollo de la competencia de aprendizaje autónomo y autorregulado, así como las competencias de pensamiento crítico, análisis, autorreflexión y metacognición en los estudiantes. En efecto, el uso del portafolio fomentó la toma de decisiones autónoma y reflexiva sobre los diversos aspectos que forman parte de la preparación de sus recitales, tales como la selección del repertorio, criterios estéticos, propuestas conceptuales, entre otros. Así pues, se observó que, gracias al uso del portafolio electrónico los estudiantes pudieron organizar eficientemente su trabajo ante una actividad compleja como lo fue la preparación de su recital de fin de ciclo. Así mismo, el portafolio permitió que los aprendices puedan observar en sus videos el desarrollo de su propia interpretación musical, lo cual fue beneficioso para su aprendizaje, y también fue posible notar que los estudiantes se motivaron al reconocer los resultados de su propio progreso por medio de la autorreflexión. Por otra parte, el sistema de evaluación empleado en el portafolio electrónico facilitó y fomentó tanto la evaluación sumativa como la evaluación formativa, y promovió que el docente analice y reflexione sobre la función de ambas y su importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El uso del portafolio permitió que la evaluación sea realizada por diferentes agentes educativos a través de la heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación, enriqueciendo la evaluación formativa. Todo esto propició que el estudiante experimente situaciones auténticas de aprendizaje durante la etapa de preparación de su recital. De igual forma, el sistema de retroalimentación permanente utilizado en el portafolio aportó positivamente a la evaluación formativa. 108 Cabe mencionar que, debido al carácter individual del curso, las coevaluaciones entre alumnos no se suelen hacer, sin embargo, la naturaleza virtual del portafolio electrónico permitió que se lleve acabo la coevaluación entre los estudiantes, quienes valoraron el portafolio de su compañero. El docente pudo notar que, gracias a ello los estudiantes no sólo se brindaron una valiosa retroalimentación, sino también tuvieron la oportunidad de observar el trabajo de su compañero, lo cual permitió que surjan ideas que pudieron incorporar en su repertorio y en sus propios portafolios. De igual forma, a pesar que el curso se lleva a cabo de manera individual, el docente observó iniciativas tomadas por los estudiantes para apoyarse mutuamente y trabajar de manera colaborativa. Esto fue algo imprevisto y se considera que es una forma en la que los estudiantes tomaron decisiones y actuaron autónomamente, lo cual aportó a su aprendizaje por medio del aprendizaje colaborativo. Por su parte, el docente tuvo un papel fundamental en la generación de oportunidades para el desarrollo del aprendizaje autónomo en los estudiantes, no sólo desde la etapa de planificación de la innovación en el curso, sino también durante su implementación. Así, el docente, por medio de la observación y análisis permanente de los avances en el portafolio electrónico, pudo detectar las necesidades individuales de cada estudiante, y en función de ellas, adaptar constantemente la estrategia didáctica y el diseño de las sesiones de clase. En ese sentido, se advierte que el uso de portafolios electrónicos resulta beneficioso no sólo en el ámbito de la interpretación musical, sino también podría serlo en la enseñanza de otras ramas de la música y de otras artes escénicas, ya que permite que el docente profundice en el proceso formativo de los estudiantes. Por otro lado, se pudo constatar que el uso del portafolio electrónico permitió que el docente se involucre de manera más profunda en el aprendizaje de los estudiantes, favoreciendo el proceso formativo. Sin embargo, el diseño y desarrollo de dicho portafolio requirió del docente una considerable inversión de tiempo de trabajo adicional a las sesiones de clase. De hecho, en la etapa de planificación, antes de iniciar el semestre académico, el docente realizó la búsqueda y selección de una plataforma virtual para la implementación del portafolio, así como también diseñó la estructura del mismo, sus fases de desarrollo, las actividades de 109 aprendizaje, los productos a realizarse y los recursos a utilizarse. De la misma forma, durante el desarrollo del portafolio, hubo un seguimiento permanente por parte del docente, quien acompañó el aprendizaje y brindó retroalimentación a los estudiantes semana a semana. Todo ello requirió del docente horas adicionales de trabajo durante el semestre académico. También fue posible reconocer que, a través del uso del portafolio electrónico se logró promover en los estudiantes el desarrollo de competencias profesionales y competencias digitales (TIC) útiles para la autogestión en la música. En ese sentido, el desarrollo del portafolio permitió a los estudiantes ganar experiencia en la grabación de videos y en la producción de portafolios artísticos, los cuales pueden ser de gran utilidad en la vida profesional del músico. Al mismo tiempo, el diseño y uso del portafolio electrónico impulsó el desarrollo de competencias digitales (TIC) en el docente, quien debió cumplir con las demandas del uso de TIC requeridas por la innovación para poder guiar el desarrollo del portafolio electrónico exitosamente. Para concluir, se pudo observar que gracias al uso del portafolio electrónico se logró una notable mejora en el curso Instrumento 4 – Guitarra Popular, y de esa forma, se optimizó el proceso formativo de los estudiantes, lo cual pudo verse reflejado en su desempeño en los recitales de fin de ciclo. Así mismo, la incorporación del portafolio electrónico en el curso impulsó la práctica docente, permitiendo que el profesor comprenda de una manera más clara el proceso formativo de cada estudiante y guíe sus aprendizajes con mayor eficiencia. 5.3. Recomendaciones En lo que respecta a la práctica docente: a. Se recomienda el uso del portafolio electrónico para la enseñanza y evaluación de la interpretación musical, puesto que impulsa el acompañamiento docente y la retroalimentación, promueve la corregulación, y favorece la evaluación. Todo ello se traduce en un aporte positivo para el proceso formativo de los estudiantes. b. Se sugiere que el docente planifique y organice su tiempo tomando en cuenta que el uso del portafolio electrónico demanda tiempo de trabajo 110 adicional a las sesiones de clase, puesto que debe haber un seguimiento permanente que acompañe el aprendizaje y permita brindar retroalimentación a los estudiantes semanalmente. Con relación a la innovación: c. Se recomienda el rediseño de la intervención, incorporando desde el inicio una guía que no sólo brinde indicaciones generales para subir videos y otros tipos de archivos al portafolio electrónico, sino que también describa problemas potenciales y posibles soluciones. d. Debido a los resultados logrados con el proyecto de innovación, se recomienda escalarlo. En la primera fase se podría implementar el uso del portafolio electrónico con todos los alumnos del área de Guitarra Popular. La segunda fase implicaría implementarlo en toda la concentración de ejecución musical. Finalmente, la tercera fase consistiría en implementarlo no sólo en la Especialidad de Música, sino también en las especialidades de Danza y Teatro de la Facultad de Artes Escénicas. e. Se recomienda diseñar una plataforma virtual especial que reemplace al Google Drive y que responda mejor a las necesidades y objetivos de un portafolio electrónico para la interpretación musical y/o para las artes escénicas. f. Se recomienda adaptar el portafolio electrónico acorde al área de especialización y contexto particular en el que se vaya a implementar. De esta manera se incrementará el potencial del portafolio para contribuir al proceso formativo. Con respecto a la investigación: g. Se recomienda continuar con las investigaciones respecto a la contribución del uso del portafolio electrónico para la enseñanza, aprendizaje y evaluación en el ámbito de la interpretación musical y de las artes escénicas, especialmente con una población más numerosa, ya que la presente investigación tuvo la limitación de contar tan sólo con dos estudiantes. 111 h. Se recomienda llevar a cabo investigaciones en las que se divida a los estudiantes en dos grupos, un grupo experimental que utilice el portafolio electrónico y otro grupo de control que no lo utilice, para posteriormente analizar y comparar los resultados de ambos grupos. 112 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arias, W. (1996). La innovación educativa. 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México: ANUIES. Tripiana Muñoz, S. (2015). Evaluación de un programa didáctico de estrategias de práctica instrumental eficaces en la interpretación musical (tesis doctoral). Recuperado de http://zaguan.unizar.es/record/31624/files/TESIS-2015-065.pdf Vargas, J., Chiroque, E. y Vega, M. (2016). Innovación en la docencia universitaria. Una propuesta de trabajo interdisciplinario y colaborativo en educación superior. Educación, 25(48), 67-84. Recuperado de https://doi.org/10.18800/educacion.201601.004 Villa, A. y Villa, O. (2007). El aprendizaje basado en competencias y el desarrollo de la dimensión social en las universidades. Educar, 40, 15-48. Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/3421/342130829002.pdf Villafruela Vicario, A. (2012). Evaluación curricular de los estudios superiores de música: Percepción del estudiante (tesis doctoral). Universidade da Coruña. Recuperado de https://core.ac.uk/download/pdf/61909592.pdf Villardón Gallego, L. (2006). 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Horas Requisito Total Créditos por Nivel h/sem H.T. H.P. Clave Nombre del curso 1 MUS107 Lenguaje musical 1 O 4 4 4 20 MUS108 Teoría musical O 4 4 4 MUS109 Instrumento 1 OC 1 1 1 MUS110 Piano complementario 1 O 1 1 1 MUS120 Ensamble 1 OC 2 2 2 MAT155 Matemática básica OFG 4 4 4 LIN126 Taller de escritura e Interpretación de textos OFG 4 4 4 2 MUS112 Lenguaje musical 2 O 4 4 4 MUS107 Lenguaje musical 1 19 MUS138 Armonía 1 O 4 4 4 MUS108 Teoría musical MUS114 Instrumento 2 OC 1 1 1 MUS109 MUS107 Instrumento 1 Lenguaje musical 1 MUS115 Piano complementario 2 O 1 1 1 MUS110 Piano complementario 1 MUS126 Ensamble 2 OC 2 2 2 MUS120 Ensamble 1 HIS148 Historia del Siglo XX OFG 4 5 3 2 HUM113 Argumentación OFG 3 4 2 2 LIN126 Taller de escritura e interpretación de textos 3 MUS117 Lenguaje musical 3 O 4 4 4 MUS112 Lenguaje musical 2 21 MUS139 Armonía 2 O 4 4 4 MUS138 Armonía 1 MUS119 Instrumento 3 OC 1 1 1 MUS114 MUS112 Instrumento 2 Lenguaje musical 2 MUS212 Ensamble 3 OC 2 2 2 MUS126 Ensamble 2 INT124 Investigación Académica OFG 3 5 1 4 HUM113 Argumentación Un curso del área de Historia de la Música O 3 3 3 Un curso del área de Historia del Perú OFG 4 4 4 4 MUS123 Lenguaje musical 4 O 4 4 4 MUS117 Lenguaje musical 3 22 MUS140 Armonía 3 O 4 4 4 MUS139 Armonía 2 MUS125 Instrumento 4 OC 1 1 1 MUS119 MUS117 Instrumento 3 Lenguaje musical 3 MUS218 Ensamble 4 OC 2 2 2 MUS212 Ensamble 3 LIN146 Lenguaje y Sociedad OFG 4 5 3 2 PSI107 Psicología OFG 4 4 4 IDM104 Idioma extranjero 1 O 0 Equivalente al nivel básico de inglés Un curso del área de Historia de la Música O 3 3 3 5 MUS830 Contrapunto 1 O 4 4 4 MUS140 ID M104 Armonía 3 Idioma extranjero 1 21 MUS211 Instrumento 5 OC 1 1 1 MUS125 IDM104 MUS123 Instrumento 4 Idioma extranjero 1 Lenguaje musical 4 MUS225 Ensamble 5 OC 2 2 2 MUS218 ID M104 Ensamble 4 Idioma extranjero 1 MUS220 Tecnología MIDI O 3 3 3 MUS140 IDM104 Armonía 3 Idioma extranjero 1 Un curso del área de Historia de la Música O 3 3 3 Un curso del área de Ciencias OFG 4 4 4 Sociales CCO131 Comunicación Social OFG 3 3 3 6 MUS214 Instrumentación O 3 3 3 MUS830 Contrapunto 1 21 MUS215 Análisis 1 O 4 4 4 MUS140 ID M104 Armonía 3 Idioma extranjero 1 MUS217 Instrumento 6 OC 1 1 1 MUS211 Instrumento 5 MUS231 Ensamble 6 OC 2 2 2 MUS225 Ensamble 5 LIT135 Introducción a la Literatura OFG 4 5 3 2 Un curso del área de Filosofía OFG 4 4 4 Electivo E 4 7 MUS223 Análisis 2 O 4 4 4 MUS215 Análisis 1 21 MUS229 Arreglos 1 O 4 4 4 MUS214 Instrumentación MUS224 Instrumento 7 OC 1 1 1 MUS217 Instrumento 6 MUS236 Ensamble 7 OC 2 2 2 MUS231 Ensamble 6 MUS227 Grabación digital O 3 3 3 MUS220 MUS214 Tecnología midi Instrumentación HIS145 Historia del arte OFG 3 3 3 Un curso del área de Teología y Ciencias de la Religión OFG 4 4 4 8 MUS228 Métodos de investigación musical O 4 4 4 INT124 MUS226 Investigación Académica Historia de la Música Peruana 22 MUS833 Taller de composic ión básica 1 O 4 4 4 MUS229 Arreglos 1 MUS230 Instrumento 8 OC 1 1 1 MUS224 Instrumento 7 MUS241 Ensamble 8 OC 2 2 2 MUS236 Ensamble 7 MUS252 Post-producción y mezcla O 3 3 3 MUS227 Grabación digital FIL148 Estética OFG 4 4 4 Electivo E 4 9 1MUS04 Seminario de tesis 1 O 4 4 4 MUS228 Métodos de investigación musical 20 MUS235 Instrumento 9 OC 1 1 1 MUS230 Instrumento 8 MUS278 Ensamble 9 OC 2 2 2 MUS241 Ensamble 8 MUS239 Dirección Musical 1 O 3 3 3 MUS229 Arreglos 1 MUS233 Producción musical 1 O 3 3 3 MUS252 MUS229 Post-producción y mezcla Arreglos 1 MUS825 Enfoques de enseñanza musical O 4 4 4 MUS123 Lenguaje musical 4 Electivo E 3 10 1MUS05 Seminario de tesis 2 O 4 4 4 1MUS04 Seminario de tesis 1 20 MUS240 Instrumento 10 OC 1 1 1 MUS235 Instrumento 9 MUS279 Ensamble 10 OC 2 2 2 MUS278 Ensamble 9 ARE309 Deontología OFG 2 2 2 HIS145 FIL148 Historia del Arte Estética 170 créditos aprobados Electivo E 4 Electivo E 4 Electivo E 3 IDM204 Idioma extranjero 2 O 0 MUS832 Práctica pre-profesional en Música O 0 TOTAL 207 207 118 Tipos de Cursos Créditos Obligatorio Central de la concentración en Canto (matrícula obligatoria) OC 30 Obligatorio de Especialidad O 97 Obligatorio de Formación General OFG 58 Electivos complementarios* (8 créditos son de libre disponibilidad) E 22 TOTAL 207 Leyenda Cred. créditos h/sem horas por semana H.T. Hora Teórica H.P. Hora Práctica PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ FACULTAD DE ARTES ESCÉNICAS PLAN DE ESTUDIOS DE LA ESPECIALIDAD DE MÚSICA - CONCENTRACIÓN EN EJECUCIÓN MUSICAL Para alumnos ingresantes desde el 2016-1 (vigente desde el 2019-1) * Los alumnos deberán aprobar un total de 22 créditos electivos, independientemente del número de cursos en los que se matriculen Se permite la matrícula en cursos obligatorios de 3 niveles consecutivos como máximo. RELACIÓN DE ELECTIVOS Horas Requisito Clave Nombre del curso Tipo Cred. h/sem H.T. H.P. Clave Nombre del curso MUS242 Taller de improvisación en jazz E 3 3 3 MUS830 MUS125 Contrapunto 1 Instrumento 4 MUS244 Coro 1 E 3 3 3 MUS245 Coro 2 E 3 3 3 MUS244 Coro 1 MUS298 Taller de composic ión de canciones 1 E 2 2 2 MUS299 Taller de composic ión de canciones 2 E 2 2 2 MUS298 Taller de composic ión de canciones 1 MUS248 Composic ión de letras de canciones E 2 2 2 1MUS06 Dirección musical 2 E 4 4 4 MUS239 Dirección musical 1 MUS250 Dirección coral E 2 2 2 MUS253 Composic ión de hip hop E 2 2 2 TEA233 Desplazamiento escénico E 2 2 2 MUS256 Seminario vocal para instrumentistas E 2 2 2 MUS257 Introducción a la musicología/etnomusicología E 4 4 4 MUS216 Fuga E 4 4 4 MUS826 Contrapunto 2 MUS826 Contrapunto 2 E 4 4 4 MUS830 Contrapunto 1 MUS823 Técnica actoral para músicos 1 E 3 3 3 MUS824 Técnica actoral para músicos 2 E 3 3 3 MUS823 Técnica actoral para músicos 1 MUS834 Taller de técnica y repertorio instrumental 1 E 4 4 4 MUS114 Instrumento 2 MUS835 Taller de técnica y repertorio instrumental 2 E 4 4 4 MUS834 Taller de técnica y repertorio instrumental 1 MUS836 Taller de composic ión básica 2 E 4 4 4 MUS833 Taller de composic ión básica 1 1MUS03 Derechos de autor y propiedad intelectual en Música E 3 3 3 1MUS01 Music business e industrias creativas E 2 2 2 ELECTIVOS DEL AREA DE HISTORIA DE LA MÚSICA Clave Nombre del curso Tipo Cred. Horas Requisito h/sem H.T. H.P. Clave Nombre del curso MUS226 Historia de la Música Peruana E 3 3 3 MUS232 Historia del Jazz E 3 3 3 MUS237 Historia del Rock E 3 3 3 MUS103 Historia de la Música Occidental 1 E 3 3 3 MUS203 Historia de la Música Occidental 2 E 3 3 3 ELECTIVOS DEL AREA DE HISTORIA DEL PERÚ (en EE.GG.LL.) Clave Nombre del curso Tipo Cred. Horas Requisito h/sem H.T. H.P. Clave Nombre del curso HIS108 Historia del Perú: Formación hasta el s iglo XVIII E 4 4 4 HIS109 El Perú en los tiempos modernos E 4 4 4 ELECTIVOS DEL AREA DE CIENCIAS SOCIALES (en EE.GG.LL.) Clave Nombre del curso Tipo Cred. Horas Requisito h/sem H.T. H.P. Clave Nombre del curso ANT102 Antropología E 4 4 4 ARQ107 Arqueología E 4 4 4 CIS111 Realidad Social Peruana E 4 4 4 DER102 Derecho E 4 4 4 ECO103 Economía E 4 4 4 GEO102 Geografía E 4 5 3 2 GES103 Gestión de organizaciones E 4 5 3 2 INT120 Ciudadanía y Responsabilidad Social E 4 5 3 2 POL102 Elementos de Ciencia Política E 4 4 4 SOC103 Sociología E 4 4 4 ELECTIVOS DEL AREA DE FILOSOFÍA (en EE.GG.LL.) Clave Nombre del curso Tipo Cred. Horas Requisito h/sem H.T. H.P. Clave Nombre del curso FIL108 Temas de Filosofía Antigua y Medieval E 4 5 3 2 FIL109 Temas de Filosofía Moderna E 4 5 3 2 FIL122 Ética E 4 5 3 2 FIL142 Temas de Filosofía Contemporánea E 4 5 3 2 FIL149 Epistemología E 4 5 3 2 119 PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ FACULTAD DE ARTES ESCÉNICAS PLAN DE ESTUDIOS DE LA ESPECIALIDAD DE MÚSICA - CONCENTRACIÓN EN EJECUCIÓN MUSICAL Para alumnos ingresantes desde el 2016-1 (vigente desde el 2019-1) ELECTIVOS DEL AREA DE TEOLOGÍA Y CIENCIAS DE LA RELIGIÓN (en EE.GG.LL.) Clave Nombre del curso Tipo Cred. Horas Requisito h/sem H.T. H.P. Clave Nombre del curso CDR101 Desarrollo Humano y sentido de la vida E 4 4 4 CDR102 Orígenes del Cristianismo E 4 4 4 CDR103 Enseñanza Social Cristiana E 4 4 4 CDR104 Ciencia, Ética y Religión E 4 4 4 TEO103 Fe Cristiana y Mundo Contemporáneo E 4 4 4 TEO104 Fe y Cultura Actual E 4 4 4 TEO106 Antropología Bíblica E 4 4 4 TEO107 Fe Cristiana y dignidad humana E 4 4 4 TEO108 Introducción a la Sagrada Escritura E 4 4 4 TEO109 Creer en Jesucristo hoy E 4 4 4 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 120 APÉNDICE 2 Sílabo del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular (2010 a 2019) ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- FACULTAD DE ARTES ESCÉNICAS Nombre del curso: INSTRUMENTO 4 (Guitarra Popular) Código del curso: MUS125 Ciclo: 2018-1 Número de créditos: 1.0 Tipo de curso: Obligatorio Requisitos: Instrumento 3 Profesores del curso: 1. SUMILLA El presente curso continúa el avance del curso de Instrumento 3. Se propone despertar y armonizar el conjunto de facultades necesarias para la práctica instrumental en su diversidad; lograr un eficiente y equilibrado desarrollo del alumno en los aspectos técnicos e interpretativos, los cuales se determinarán en los objetivos y competencias a lograr en cada semestre. Se espera, desde el inicio, que el alumno tome un contacto adecuado con el instrumento a través de los ejercicios técnicos (escalas, arpegios, cadencias, articulación, ornamentos y demás prácticas correspondientes a cada instrumento); de las obras de repertorio, que incluirá literatura de todas las épocas y estilos, así como el análisis “en el instrumento” de “piezas tipo” en los aspectos armónico, melódico, de forma, de estilo y demás; del desarrollo de la expresividad y la comunicación con su grupo, y con el público; de modo que formemos un músico culturalmente completo, actor y auditor consciente y crítico de su interpretación. El instrumentista, constantemente, estará expuesto a la experiencia de tocar solo y en conjunto, acompañando, armonizando, transportando en el momento, leyendo a primera vista en audiciones que se programarán periódicamente y en las que, por la propia naturaleza de los cursos, o su propia iniciativa, se vea involucrado. Al finalizar el semestre el alumno dará un recital, ante un jurado que deberá aprobar el progreso que se haya logrado en cada semestre. ENFOQUE TEMÁTICO Este curso provee al alumno en forma individual, de una sólida guía en el desarrollo de la técnica, aprendizaje del repertorio y de un adecuado sentido de dirección musical. Consta de ocho niveles en el que se cubren todos los aspectos teóricos, técnicos, de lectura y de interpretación que se muestran en forma progresiva y metodológica. El repertorio está conformado por la interpretación 121 de piezas musicales de diversos estilos de la música popular contemporánea para guitarra acompañante y solista. 2. OBJETIVOS DEL CURSO Al concluir este curso habrás progresado en tus habilidades hasta obtener la maestría técnica del instrumento y la musicalidad artística requerida que son vitales para un viable profesionalismo en tu instrumento principal, el cual permitirá desenvolverte a un alto nivel en el mundo artístico y profesional de la música. 3. CONTENIDO DEL CURSO Los contenidos del curso constan de diversos aspectos teóricos, técnicos, de lectura e interpretación que se muestran con detalle en cada uno de los ocho niveles del syllabus. I. ESCALAS A. MAYOR ARMÓNICA: - Estructura interválica. - Digitaciones  Tónica en 6ta, 5ta, 4ta cuerda, dedos 1, 2 ó 3, 4. - Aplicaciones (ej: II∅, V7, IMaj7). B. DISMINUIDA SIMÉTRICA - Estructura interválica. TONO – SEMITONO: - Digitaciones. - Aplicaciones. C. DISMINUIDA SIMÉTRICA - Estructura interválica. SEMITONO – TONO: - Digitaciones. - Aplicaciones. II. ACORDES A. TRIADAS: - Aug, Dim  Empezando en posición fundamental, 1ra y 2da inversión, horizontalmente 1 octava en posiciones abiertas, en 3 grupos de cuerdas. A. Ejecución de los acordes de la progresión diatónica de la escala mayor armónica  Posición fundamental, 1ra y 2da inversión, posiciones cerradas, en 4 grupos de cuerdas. B. CUATRIADAS: - Min(maj7)9, 79b13, 7b9b13, 7b913, 7#913, (DE SÉPTIMA) 7b9#11, 7#5#9, 7sus4b9  Estructura interválica. B. 2 voicings para cada uno de los acordes anteriores. C. Ejecución de los acordes de la progresión diatónica de la escala Mayor Armónica  Posición fundamental, bajos en 6ta, 5ta y 4ta cuerda. III. ARPEGIOS A. CUATRIADAS: - Maj6, Min6, Min(maj7), Maj7#5, Maj7b5, Min7#5, 122 (DE SÉPTIMA) 7#5, 7b5, Dim(maj7)  Digitaciones verticales, desde cada grado en 6ta cuerda, dedos 1, 2 ó 3, 4. IV. INTERPRETACIÓN A. PIEZA APROBADA POR EL PROFESOR. B. APLICACIONES DE LO EXPUESTO EN LOS NIVELES 1 AL 4. V. LECTURA A. Líneas melódicas y acordes de acuerdo al nivel apropiado  A Modern Method For Guitar 2: de la página 60 hasta el final del libro. 4. METODOLOGÍA DEL CURSO El desarrollo del curso está organizado por sesiones semanales privadas de enseñanza de una hora obligatoria, en la que el profesor te guiará en la comprensión y aplicación de todos los conceptos teóricos y técnicos que requieres saber en tu instrumento y que realizarás a través de ejercicios específicos individuales, análisis e interpretación del repertorio y de tu función como instrumentista en los ensambles grupales. El resultado exitoso y fluidez del aprendizaje en cada sesión de enseñanza privada, dependerá mucho de tu constancia y organización en el estudio de los contenidos, de la aplicación de estos en las prácticas grupales y en el desarrollo de los trabajos y actividades designados por tu profesor. Por resultado de la experiencia y por acuerdo general, es indispensable que para poder mantener un progreso satisfactorio en el estudio, dispongas entre diez a quince horas semanales de práctica individual, distribuida en forma diaria. Los materiales de estudio que se emplearán para mostrarte los contenidos del curso serán a través de partituras, separatas, audios, cuadernillos de trabajo y diverso material bibliográfico propuesto por tu profesor, los que podrás solicitar obteniendo copias personales en la dirección académica. 5. SISTEMA DE EVALUACIÓN Evaluación permanente 20% Examen Parcial 20% Examen Final 60% La forma de evaluar es integral y está conformada por diferentes procedimientos que medirán tu proceso de aprendizaje en todos los contenidos del curso y tu actitud hacia éste. La nota mínima aprobatoria es once. - Actitud y Asistencia (20%). Se evaluará asistencia, puntualidad, disposición y seriedad hacia el curso y cumplimiento con la presentación de asignaciones semanales. Es importante saber que el 30% de inasistencias o más, ocasionan que desapruebe el curso en forma automática. - Prueba Parcial (20%). Evalúa en forma práctica y teórica el desarrollo del aprendizaje de los contenidos del curso. - Prueba Final (60%). Evalúa también los puntos anteriormente mencionados he incluye la interpretación de repertorio. OBSERVACIÓN: • El examen final del curso se realizará en horarios y espacios que la Especialidad de Música disponga. Será obligatorio presentar la ficha técnica y el programa de mano dentro de las fechas establecidas. 123 • Es responsabilidad del alumno solicitar la rúbrica de evaluación al docente del curso desde inicios del semestre. • El alumno deberá entregar obligatoriamente el formulario de inscripción que podrá solicitarlo en mesa de partes de la Especialidad de Música y llenarlo correctamente con la información que indica el documento, de no entregar el formulario en el tiempo establecido, se considerará la nota de 00 en el examen final. 6. BIBLIOGRAFÍA -Bartok, Bela. 44 Duets, 1933, Universal Editions. -Bergonzy, Jerry. Thesaurus Of Intervalic Melodies. -Brightmore, Robert. Modern Times–60 Original Compositions 1987 1993, Chanterelle Verlag. -Brouwer, Leo. Estudios Sencillos. Editions Max Eschig. -Daley, Kevin. Jazz Styles For Solo Guitar. Neil A. Kjos Music Company. -Faria, Nelson. The Brazilian Guitar Book. Sher Music Co. -Gambale, Frank. Chop Builder. 1996, CPP Media Group. -Gambale, Frank. Speed Picking. 1994. Hal Leonard. -Goodrick, Mick. The Advancing Guitarist. -Juris, Vic. Modern Chords. Mel Bay Publications, Inc. -Leavit, William. A Modern Method For Guitar 1, 2 y 3. Berklee Press. -Leavit, William. Melodic Rhythms For Guitar. Berklee Press. -Leavit, William. Classical Studies For Pick-Style Guitar. Berklee Press. -Leavit, William. Reading Studies For Guitar-Berklee Press -Leavit, Wiliam. Advanced Reading Studies For Guitar. -Niehaus, Lennie. Basic Jazz Concepcion For Saxophone. -Noad, Frederick M. Solo Guitar Playing, Book One. Third Edition. -Nelson, Mark y Connors Chris. Ultimate Guitar Workout. 1995, Musical Progressions. -Pease, Ted y Pulling Ken. Modern Jazz Voicing. Berklee Press. -Santa Cruz, Octavio. Aires Costeños. Patronato Popular y Por Venir Pro Música Clásica. -Snidero, Jim. Easy Jazz Conception – Guitar. -Snidero, Jim. Jazz Conception. -Van Eps, George. Harmonic Mechanisms For Guitar 1, 2 y 3. Mel Bay Publications. -Vincent, Randy. Jazz Guitar Voicings. Sher Music Co. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Los alumnos matriculados en este curso requieren obligatoriamente contar con un seguro contra accidentes. De no acreditar que cumplen con este requisito no podrán ingresar a clases. Las faltas se considerarán dentro del porcentaje de faltas establecidas en cada curso. 124 APÉNDICE 3 Diseño de la entrevista a docentes para la etapa de indagación ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- DISEÑO DE LA ENTREVISTA  Objetivo de la entrevista: Recoger información acerca de las percepciones de los docentes respecto al Recital de Nivel 4 – Guitarra Popular (conocido también como recital de mitad de carrera) y su preparación, como parte del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular.  Tipo de entrevista: Semi-estructurada.  Fuentes: Docentes que tienen a su cargo el curso Instrumento 4 – Guitarra Popular.  Tiempo de la entrevista: 40 minutos.  Materiales: Guía de entrevista, grabadora y formato de consentimiento informado.  Lugar de la entrevista: Sala de reuniones de la sede de la Especialidad de Música.  Fecha de la entrevista: 29 de mayo del 2019.  Palabras de apertura para la entrevista: Muchas gracias por aceptar hacer esta entrevista y por compartir su tiempo. Mi nombre es José Palacios y en esta oportunidad quisiera dialogar con usted acerca del Recital de Nivel 4 – Guitarra Popular (conocido también como recital de mitad de carrera) y su preparación, como parte del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular. Antes de empezar quiero recordarle nuestro compromiso de asegurar la confidencialidad de la información que surja en esta entrevista. La información obtenida será únicamente utilizada para la elaboración de la investigación. A fin de poder registrar apropiadamente la información para su posterior revisión, se solicita su autorización para grabar la conversación, mediante la firma de un protocolo de consentimiento informado.  Planteamiento de las cuestiones a tratar: Valoración del curso Instrumento 4 – Guitarra 1.1. ¿Hace cuántos años enseña el curso Instrumento 4 – Guitarra Popular? 125 Popular y del Recital de Nivel 4 – Guitarra Popular 1.2. ¿Cuáles son los aspectos que considera importantes en la preparación del Recital de Nivel 4? 1.3. ¿Considera que la evaluación del Recital de Nivel 4 toma en cuenta esos aspectos? 1.4. ¿Qué espera lograr en el o la estudiante con la preparación del Recital de Nivel 4? 2.1. ¿Cómo desarrollan sus alumnos el proceso de preparación de su Recital de Nivel 4? 2.2. ¿Qué dificultades encuentra para guiar al estudiante en su proceso de preparación del Recital de Nivel 4? Enseñanza del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular y preparación del Recital de Nivel 4 – Guitarra Popular 2.3. ¿Qué estrategias para la preparación del Recital de Nivel 4 le han resultado efectivas? 2.4. ¿Qué estrategias para la preparación del Recital de Nivel 4 no le han resultado efectivas? 2.5. ¿Considera que se presta atención tanto a la dimensión musical como la dimensión de la gestión y producción en la preparación del Recital de Nivel 4? 2.6. ¿Cómo distribuye el tiempo de cada sesión de clase entre los contenidos del sílabo y la preparación del Recital de Nivel 4?  Palabras de cierre de la entrevista: Le agradezco por su tiempo y buena disposición. La información que ha brindado es muy valiosa. Le reitero mi compromiso de asegurar la confidencialidad de la información. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 126 APÉNDICE 4 Diseño de la encuesta a estudiantes para la etapa de indagación ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- DISEÑO DE LA ENCUESTA  Objetivo de la encuesta: Recoger información acerca de las percepciones de los estudiantes respecto al Recital de Nivel 4 – Guitarra Popular (conocido también como recital de mitad de carrera) y su preparación, como parte del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular.  Vía / medio para la aplicación del cuestionario: Presencial.  Materiales: Cuestionario y lapicero.  Fuentes: Estudiantes que han llevado el curso en los semestres académicos 2017-II, 2018-I y 2018-II.  Datos informativos de los participantes: a. Nombre. b. Edad. c. Ciclo que cursa actualmente. a. Indicar si tuvo experiencia de planificación, gestión y realización de recitales o conciertos previa a su Recital de Nivel 4.  Fecha de aplicación: Aún no definida.  Hora de inicio y término: Aún no definidos.  Duración aproximada: 20 minutos.  Mensaje de inicio: Muchas gracias por aceptar hacer esta encuesta y por compartir su tiempo. Mi nombre es José Palacios y en esta oportunidad quisiera que resuelvan este cuestionario acerca del Recital de Nivel 4 – Guitarra Popular (conocido también como recital de mitad de carrera) y su preparación, como parte del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular. Antes de empezar quiero recordarle nuestro compromiso de asegurar la confidencialidad de la información que se recoja en esta encuesta. La información obtenida será únicamente utilizada para la elaboración de la investigación, para lo cual se solicita su autorización mediante la firma de un protocolo de consentimiento informado.  Aspectos a considerar: 127 1.1. ¿Cuáles son los aspectos que consideras importantes en la preparación del Recital de Valoración del curso Nivel 4? Instrumento 4 – Guitarra 1.2. ¿Consideras que la evaluación del Recital de Popular y del Recital de Nivel 4 toma en cuenta esos aspectos? Nivel 4 – Guitarra 1.3. ¿Qué esperabas lograr con la preparación Popular del Recital de Nivel 4 al iniciar el respectivo semestre académico? 1.4. ¿Consideras que lo lograste? 2.1. ¿Qué tan de acuerdo o en desacuerdo se encuentra con la siguiente afirmación con relación al proceso de preparación del Recital de Nivel 4? ‘Me sentí motivado durante el proceso de preparación de mi recital’. 2.2. ¿Qué tan de acuerdo o en desacuerdo se encuentra con la siguiente afirmación con relación al proceso de preparación del Recital de Nivel 4? ‘Me sentí acompañado por el profesor Enseñanza del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular y preparación del Recital de Nivel 4 – Guitarra Popular durante el proceso de preparación del recital en lo que respecta a la dimensión musical’. 2.3. ¿Qué tan de acuerdo o en desacuerdo se encuentra con la siguiente afirmación con relación al proceso de preparación del Recital de Nivel 4? ‘Me sentí acompañado por el profesor durante el proceso de preparación del recital en lo que respecta a la dimensión de gestión y logística’. 2.4. ¿Qué tan de acuerdo o en desacuerdo se encuentra con la siguiente afirmación con relación al proceso de preparación del Recital de Nivel 4? ‘El tiempo y cantidad de sesiones de clase fue suficiente para una preparación óptima’. 128 2.5. ¿Qué estrategias que utilizó tu profesor para la preparación de tu Recital de Nivel 4 te resultaron efectivas? 2.6. ¿Qué estrategias que utilizó tu profesor para la preparación de tu Recital de Nivel 4 no te resultaron efectivas? 2.7. ¿Qué estrategias te hubiera gustado que se utilicen en la preparación de tu Recital de Nivel 4? 2.8. ¿Con qué dificultades te topaste en la preparación de tu Recital de Nivel 4?  Condiciones para la aplicación del cuestionario: b. Logística para la aplicación: Impresiones. c. Coordinación con los participantes. d. Contar con los formatos de consentimiento de información.  Palabras de cierre de la encuesta: Le agradezco por su tiempo y buena disposición. La información que ha brindado es muy valiosa. Le reitero mi compromiso de asegurar la confidencialidad de la información. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 129 LIMA - PERÚ Encuesta - Recital de Nivel 4 (Guitarra Popular) APÉNDICE 5 Cuestionario de la encuesta a estudiantes para la etapa de indagación ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- CUESTIONARIO DE LA ENCUESTA Fecha: / /2019 Hora de inicio: Hora de fin: A1. NOMBRE: A2. EDAD: A3. CICLO QUE CURSA ACTUALMENTE (MARCAR / RESPUESTA ÚNICA) 4to ciclo 1 5to ciclo 2 6to ciclo 3 7mo ciclo 4 A4. INDICAR SI TUVO EXPERIENCIA DE PLANIFICACIÓN, GESTIÓN Y REALIZACIÓN DE RECITALES O CONCIERTOS PREVIA A SU RECITAL DE NIVEL 4: (MARCAR / RESPUESTA ÚNICA, EN CASO SEA “SÍ” ESPECIFICAR) Sí 1 ESPECIFICAR: Muchas gracias por aceptar hacer esta encuesta y por compartir su tiempo. Mi nombre es José Palacios y en esta oportunidad quisiera que resuelvan este cuestionario acerca del Recital de Nivel 4 – Guitarra Popular (conocido también como recital de mitad de carrera) y su preparación, como parte del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular. Antes de empezar quiero recordarle nuestro compromiso de asegurar la confidencialidad de la información que se recoja en esta encuesta. La información obtenida será únicamente utilizada para la elaboración de la investigación, para lo cual se solicita su autorización mediante la firma de un protocolo de consentimiento informado. I. DATOS GENERALES 130 1. ¿Cuáles son los aspectos que consideras importantes en la preparación del Recital de Nivel 4? 2. ¿Consideras que la evaluación del Recital de Nivel 4 toma en cuenta esos aspectos? (MARCAR / RESPUESTA ÚNICA) Sí 1 No 2 Parcialmente 3 3. ¿Qué esperabas lograr con la preparación del Recital de Nivel 4 al iniciar el respectivo semestre académico? 4. ¿Consideras que lo lograste? (MARCAR / RESPUESTA ÚNICA) Sí 1 No 2 II. VALORACIÓN DEL CURSO INSTRUMENTO 4 – GUITARRA POPULAR Y DEL RECITAL DE NIVEL 4 – GUITARRA POPULAR 131 No 2 Parcialmente 3 5. ¿Qué tan de acuerdo o en desacuerdo te encuentras con las siguientes afirmaciones con relación al proceso de preparación del Recital de Nivel 4? (MARCAR / RESPUESTA ÚNICA POR FRASE) FRASES TOTALMENTE DE ACUERDO BASTANTE DE ACUERDO NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO BASTANTE EN DESACUERDO TOTALMENTE EN DESACUERDO (1) ‘Me sentí motivado durante el proceso de preparación de mi recital’ 5 4 3 2 1 (2) ‘Me sentí acompañado por el profesor durante el proceso de preparación del recital en lo que respecta a la dimensión musical’ 5 4 3 2 1 (3) ‘Me sentí acompañado por el profesor durante el proceso de preparación del recital en lo que respecta a la dimensión de gestión y logística’ 5 4 3 2 1 (4) ‘El tiempo y cantidad de 5 4 3 2 1 III. ENSEÑANZA DEL CURSO INSTRUMENTO 4 – GUITARRA POPULAR Y PREPARACION DEL RECITAL DE NIVEL 4 – GUITARRA POPULAR 132 sesiones de clase fue suficiente para una preparación óptima’ 6. ¿Qué estrategias que utilizó tu profesor para la preparación del Recital de Nivel 4 te resultaron efectivas? 7. ¿Qué estrategias que utilizó tu profesor para la preparación del Recital de Nivel 4 no te resultaron efectivas? 8. ¿Qué estrategias te hubiera gustado que se utilicen en la preparación de tu Recital de Nivel 4? 133 9. ¿Con qué dificultades te topaste en la preparación de tu Recital de Nivel 4? Le agradezco por su tiempo y buena disposición. La información que ha brindado es muy valiosa. Le reitero mi compromiso de asegurar la confidencialidad de la información. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- IV. CIERRE 134 APÉNDICE 6 Guía para el Recital de Nivel 4 – Guitarra Popular ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Recital de Nivel 4 – Guitarra Popular Título de la actividad calificada: Recital de Nivel 4 – Guitarra Popular. Objetivo de la actividad: Planificar y realizar un recital musical corto bajo tu liderazgo. Para esto, debes diseñar un repertorio efectivo tomando en cuenta los requisitos y recomendaciones para la selección del repertorio. Así mismo, debes gestionar todos los aspectos musicales y de producción del recital, liderando así tu proyecto. Resultados de aprendizaje del curso a los cuales aporta esta actividad: - RA-3. Aplica acordes, escalas y arpegios en la guitarra sobre progresiones armónicas de complejidad intermedia. - RA-5. Interpreta en la guitarra piezas de complejidad intermedia, incluyendo la ejecución de melodías, chord-melody, acompañamiento e improvisación. - RA-6. Diseña un repertorio efectivo tomando en cuenta los criterios respectivos del recital. - RA-7. Gestiona todos los aspectos musicales y de producción del recital, liderando así su proyecto. Indicaciones: Debes seleccionar un repertorio tomando en cuenta los requisitos y recomendaciones que se explican en el siguiente párrafo. Así mismo, debes decidir el formato e instrumentación de cada tema del repertorio y conseguir a los músicos que ejecutarán los respectivos instrumentos. Debes preparar tu recital durante todo el semestre académico, coordinando ensayos frecuentes con tu banda, realizando los arreglos de las piezas, y llevando a cabo una práctica individual constante. En la semana 17 de clases presentarás tu recital ante un jurado evaluador. Requisitos y recomendaciones para la selección del repertorio: - La duración del recital será de 10 minutos como mínimo y 15 minutos como máximo. El repertorio debe constar de 2 ó 3 piezas de géneros contrastantes (jazz, ritmos brasileros, rock progresivo, world music, fusión, entre otros). 135 - Como mínimo, una de las piezas del programa debe ser interpretada como solista (sin el acompañamiento de otro instrumento o pista). - Como mínimo, una de las piezas del programa debe ser interpretada en formato de trío o cuarteto. - El repertorio debe contar por lo menos con una sección de improvisación. - Se recomienda que el repertorio contenga por lo menos una sección que utilice elementos de música popular peruana. - Se recomienda que como mínimo una de las piezas del programa incluya arreglos propios. - Se recomienda el uso de chord-melody. Puntaje: La calificación se hará sobre 20 puntos y el instrumento de evaluación que se utilizará es una escala de valoración con criterios e indicadores de evaluación claros y pertinentes. Indicaciones adicionales: Deberás llenar el formulario de inscripción que tendrás que recoger en mesa de partes en las fechas que se indicarán. Dicho formulario deberá ser entregado debidamente llenado, con la firma del profesor del curso correspondiente y dentro del plazo establecido. Para llenar correctamente este formulario deberás reflexionar y tomar decisiones acerca de algunos aspectos para los cuales tendrás que brindar información, tales como la lista de instrumentos musicales y equipos de sonido que requerirás que la Especialidad de Música provea, los nombres de los músicos que participarán de tu recital, la duración de cada tema que interpretarás, entre otros. Fecha del recital: Semana 17 (fecha y horario exacto por definirse). ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 136 APÉNDICE 7 Instrumento de evaluación para el Recital de Nivel 4 – Guitarra Popular ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- RECITAL DE NIVEL 4 – Guitarra Popular INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN: Escala de Valoración Nombre del Alumno: Criterios de evaluación Indicadores de evaluación 0 puntos 0.5 puntos 1 punto 1.5 puntos 2 puntos Puntaje Repertorio (4 puntos) Presenta arreglos que demuestren un nivel musical apropiado. Incorpora elementos de la lista de ‘requisitos y recomendaciones para la selección del repertorio’. Interpretación (12 puntos) Improvisa solos con fluidez, musicalidad y creatividad. Acompaña (comping) con fluidez, musicalidad y creatividad rítmica y armónica. Aplica dinámicas, matices, articulaciones y elementos de expresión con musicalidad y creatividad. Proyecta un sonido limpio, afinado y de calidad en la ejecución de su instrumento. Demuestra un sentido rítmico adecuado en su interpretación. Utiliza recursos conceptuales, melódicos, armónicos y rítmicos, aprendidos desde el nivel 1. 137 Dirección musical y liderazgo (4 puntos) Dirige a su banda logrando una ejecución que demuestre una preparación adecuada. Interactúa oportuna y eficientemente con los músicos de la banda en el escenario. Comentarios: Nota: Jurado: Firma: ANEXO: Requisitos y recomendaciones para la selección del repertorio: - La duración del recital será de 10 minutos como mínimo y 15 minutos como máximo. El repertorio debe constar de 2 ó 3 piezas de géneros contrastantes (jazz, ritmos brasileros, rock progresivo, world music, fusión, entre otros). - Como mínimo, una de las piezas del programa debe ser interpretada como solista (sin el acompañamiento de otro instrumento o pista). - Como mínimo, una de las piezas del programa debe ser interpretada en formato de trío o cuarteto. - El repertorio debe contar por lo menos con una sección de improvisación. - Se recomienda que el repertorio contenga por lo menos una sección que utilice elementos de música popular peruana. - Se recomienda que como mínimo una de las piezas del programa incluya arreglos propios. - Se recomienda el uso de chord-melody. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 138 APÉNDICE 8 Guía para el desarrollo del Portafolio Electrónico – Preparación de Recital ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Portafolio Electrónico – Preparación de Recital Título de la actividad calificada: Portafolio Electrónico – Preparación de Recital. Objetivo de la actividad: Desarrollar un portafolio electrónico de procesos para la preparación del recital de fin de ciclo. Resultados de aprendizaje del curso a los cuales aporta esta actividad: - RA-3. Aplica acordes, escalas y arpegios en la guitarra sobre progresiones armónicas de complejidad intermedia. - RA-5. Interpreta en la guitarra piezas de complejidad intermedia, incluyendo la ejecución de melodías, chord-melody, acompañamiento e improvisación. - RA-6. Diseña un repertorio efectivo tomando en cuenta los criterios respectivos del recital. - RA-7. Gestiona todos los aspectos musicales y de producción del recital, liderando así su proyecto. Indicaciones: A lo largo del semestre académico debes desarrollar un portafolio electrónico en la plataforma virtual Google Drive, al cual tanto el alumno como el docente tendrán acceso. Debes recopilar y organizar en el portafolio evidencias de tu proceso de preparación para el recital de fin de ciclo que te corresponde. En el portafolio electrónico se encuentran carpetas para cada una de las cuatro fases de la actividad. Cada fase culmina en un momento de evaluación. Dentro de las carpetas de las fases encontrarás otras carpetas, una para cada una de las semanas del semestre académico, en las cuales debes organizar los archivos con los productos solicitados para cada fase de la actividad. En líneas generales, los insumos que servirán para los productos que debes subir a tu portafolio consisten en información acerca de cada tema del repertorio (título, compositor, arreglista, formatos, instrumentación, músicos, estructura de los temas, etc.), partituras musicales, enlaces a videos y audios de referencia, partituras de arreglos realizados, videos de los temas grabados en cada ensayo, y reflexiones 139 personales acerca del trabajo realizado. Así mismo, se sugiere que realices ensayos semanales, tanto individuales como con banda. Del mismo modo, el profesor monitorea semanalmente los avances y sube retroalimentación eficaz en las carpetas de las semanas correspondientes. Para finalizar la cuarta fase deberás presentar una carpeta final, para lo cual deberás revisar todos los productos de tu portafolio y seleccionar un video de la mejor versión de cada uno de los temas del repertorio. Así mismo, deberás adjuntar las partituras y arreglos finales, así como también tus reflexiones finales sobre los videos seleccionados y sobre el desarrollo de toda la actividad. Puntaje: La calificación se hará sobre 20 puntos y los instrumentos de evaluación que se utilizarán son fichas de evaluación con criterios e indicadores de evaluación claros y pertinentes. Momentos y tipos de evaluación: - Semana 6 (sin calificación): Evaluación por parte del docente (heteroevaluación). - Semana 9 (con calificación): Evaluación por parte del docente (heteroevaluación). - Semana 13 (sin calificación): Evaluación por parte de otros estudiantes del mismo curso (coevaluación). - Semana 17 (con calificación): Evaluación por parte del docente y por parte del propio estudiante (heteroevaluación y autoevaluación). ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 140 APÉNDICE 9 Indicaciones para la Fase 1 del Portafolio Electrónico ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- PORTAFOLIO ELECTRÓNICO – PREPARACIÓN DE RECITAL FASE 1 (semanas 1 a 5) Tareas: El alumno debe producir y subir productos al portafolio electrónico todas las semanas en la carpeta de la semana que corresponda. Los productos esperados para la Fase 1 son: • Documento con información acerca de cada tema del repertorio (teniendo en cuenta los requisitos y recomendaciones para la selección del repertorio): título, compositor, arreglista, formatos, instrumentación, músicos, estructuras de los arreglos, etc. • Documento con enlaces a videos y/o audios de referencia de los temas. • Lead sheets y/o partituras de referencia de los temas. • Partituras con los avances de los arreglos de cada tema. • Videos de buena calidad de los temas del repertorio grabados en cada ensayo. Dos ensayos diferentes como mínimo. • Reflexiones personales semanales acerca del avance realizado (logros, dificultades, etc.). Al finalizar cada semana debes escribir 1 párrafo o grabar un audio (o video), y subir el archivo al portafolio. • Reflexiones personales acerca del desarrollo de la primera fase, en función de los productos esperados planteados. Esto se hará después de haber culminado la fase, al finalizar la semana 5. Para esta tarea utilice la ‘Guía para la Autorreflexión - FASE 1’. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 141 APÉNDICE 10 Guía para la autorreflexión - Fase 1 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Autorreflexión sobre las fases del portafolio en la preparación del recital FASE 1 Luego de haber culminado la Fase 1, responda a las siguientes preguntas orientadoras basándose en su experiencia en dicha fase del portafolio electrónico para la preparación del Recital de Nivel 4. 1) ¿Cuáles productos esperados para la Fase 1 logré completar? Marque con un aspa. Producto Sí No Documento con información acerca de cada tema del repertorio. Documento con enlaces a videos y audios de referencia de los temas. Lead sheets y/o partituras de los temas. Avances de arreglos propios. Videos de buena calidad de los temas del repertorio grabados en cada ensayo. Dos ensayos diferentes como mínimo. Reflexiones personales acerca del avance realizado cada semana (1 párrafo aproximadamente). 2) ¿Qué dificultades tuve en completar algunos de los productos de esta fase? 3) ¿Creo que mi desempeño podría mejorar en las siguientes fases del portafolio? 4) Si respondí afirmativo la pregunta anterior, ¿cómo podría mejorar mi desempeño? (por ejemplo: practica individual, auto-disciplina, ensayos grupales, organización del portafolio, administración eficiente de mi tiempo, cumplimiento de los plazos establecidos, etc.). 5) ¿Hay algún otro aspecto que he podido avanzar en la preparación de mi recital? 6) ¿Qué otro aspecto me gustaría trabajar como parte de la preparación del recital? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 142 APÉNDICE 11 Instrumento de evaluación para el Portafolio Electrónico – Fase 1: Ficha de evaluación ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- PORTAFOLIO ELECTRÓNICO – Preparación de Recital – FASE 1 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN: Ficha de Evaluación CURSO: Instrumento 4 – Guitarra Popular PROFESOR: José Salvador Palacios Cussianovich MOMENTO DE EVALUACIÓN: Fin de la Fase 1 PERIODO DE EVALUACIÓN: Se evalúa el desarrollo del portafolio hasta la semana 5. FECHA: ALUMNO: Criterios de evaluación Indicadores de evaluación Puntaje máximo Puntaje obtenido Observaciones Organización y orden (3 puntos) Mantiene el orden y organización en su portafolio electrónico. 2 Asigna un nombre claro a los archivos subidos, indicando de qué tipo de producto se trata. 1 Contenidos (14 puntos) Incluye un documento con información acerca de cada tema del repertorio (título, compositor, arreglista, formatos, instrumentación, músicos, estructuras de los temas, etc.) 2 El repertorio elegido cumple con los requisitos y recomendaciones para su selección. 1 143 Incluye un documento con enlaces a videos y audios de referencia de los temas. 1 Incluye lead sheets y/o partituras de los temas. 1 Incluye avances de arreglos propios. 2 Incluye videos de buena calidad de los temas del repertorio grabados en cada ensayo (dos ensayos diferentes como mínimo). 2 Sube productos todas las semanas. 1 Incluye reflexiones personales acerca del avance realizado cada semana. 2 Incluye sus reflexiones personales acerca del desarrollo de la primera fase, utilizando la ‘Guía para la Autorreflexión - FASE 1’. 2 Progreso observado (3 puntos) Los productos evidencian semana a semana una mejora en la interpretación musical de los temas del repertorio. 3 NOTA: (Esta calificación es sólo de referencia, es decir, no tiene un valor real). ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 144 APÉNDICE 12 Indicaciones para la Fase 2 del Portafolio Electrónico ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- PORTAFOLIO ELECTRÓNICO – PREPARACIÓN DE RECITAL FASE 2 (semanas 6 a 8) Tareas: El alumno debe producir y subir productos al portafolio electrónico todas las semanas en la carpeta de la semana que corresponda. Los productos esperados para la Fase 2 son: • Documento con información actualizada acerca de cada tema del repertorio (teniendo en cuenta los requisitos y recomendaciones para la selección del repertorio): título, compositor, arreglista, formatos, instrumentación, músicos, estructuras de los arreglos, etc. • Documento actualizado con enlaces a videos y/o audios de referencia de los temas. • Lead sheets y/o partituras de referencia de los temas. • Partituras con los avances de los arreglos de cada tema. • Videos de buena calidad de los temas del repertorio grabados en cada ensayo. (Dos ensayos diferentes como mínimo, por lo menos un ensayo con banda completa). • Reflexiones personales semanales acerca del avance realizado (logros, dificultades, etc.). Al finalizar cada semana debes escribir 1 párrafo o grabar un audio o video, y subir el archivo al portafolio. • Reflexiones personales acerca del desarrollo de la segunda fase, en función de los productos esperados planteados. Esto se hará después de haber culminado la fase, al finalizar la semana 8. Para esta tarea utilice la ‘Guía para la Autorreflexión - FASE 2’. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 145 APÉNDICE 13 Guía para la autorreflexión - Fase 2 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Autorreflexión sobre las fases del portafolio en la preparación del recital FASE 2 Luego de haber culminado la Fase 2, responda a las siguientes preguntas orientadoras basándose en su experiencia en dicha fase del portafolio electrónico para la preparación del Recital de Nivel 4. 1) ¿Cuáles productos esperados para la Fase 2 logré completar? (Marque con un aspa. Si marca ‘no’, explique por qué no lo logró hacer). Producto Sí No Justificación Documento actualizado con información acerca de cada tema del repertorio. Documento actualizado con enlaces a videos y/o audios de referencia de los temas. Lead sheets y/o partituras de los temas. Avances de arreglos propios. Videos de buena calidad de los temas del repertorio grabados en cada ensayo. Dos ensayos diferentes como mínimo. Por lo menos un ensayo con banda completa. Reflexiones personales semanales acerca del avance realizado. 2) ¿Qué dificultades tuve en completar los productos de esta fase? 3) ¿Qué aspectos de mi desempeño podría mejorar en las siguientes fases del portafolio? (se pueden marcar varias respuestas) a) Tener más disciplina para la práctica individual. b) Organizar más ensayos grupales. c) Organizar mejor mi portafolio. d) Administrar eficientemente mi tiempo. e) Cumplir con los plazos establecidos. 146 f) Otros: 4) ¿Hay algún otro aspecto que he podido avanzar en la preparación de mi recital? 5) ¿Qué otro aspecto me gustaría trabajar como parte de la preparación del recital? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 147 APÉNDICE 14 Instrumento de evaluación para el Portafolio Electrónico – Fase 2: Ficha de evaluación ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- PORTAFOLIO ELECTRÓNICO – Preparación de Recital – FASE 2 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN: Ficha de Evaluación CURSO: Instrumento 4 – Guitarra Popular PROFESOR: José Salvador Palacios Cussianovich MOMENTO DE EVALUACIÓN: Fin de la Fase 2 PERIODO DE EVALUACIÓN: Se evalúa el desarrollo del portafolio de la semana 6 a la 8. FECHA: ALUMNO: Criterios de evaluación Indicadores de evaluación Puntaje máximo Puntaje obtenido Observaciones Organización y orden (3 puntos) Mantiene el orden y organización en su portafolio electrónico. 2 Asigna un nombre claro a los archivos subidos, indicando de qué tipo de producto se trata. 1 Contenidos (14 puntos) Incluye un documento con información actualizada y detallada de cada tema del repertorio (título, compositor, arreglista, formatos, instrumentación, músicos, estructuras de los temas, etc.) 2 El repertorio elegido cumple con los requisitos y recomendaciones para su selección. 1 148 Incluye un documento actualizado con enlaces a videos y/o audios de referencia de los temas. 1 Incluye lead sheets y/o partituras de los temas. 1 Incluye avances de arreglos propios. 2 Incluye videos de buena calidad de los temas del repertorio grabados en cada ensayo (dos ensayos diferentes como mínimo, por lo menos un ensayo con banda completa). 2 Sube productos todas las semanas. 1 Incluye reflexiones personales acerca del avance realizado cada semana. 2 Incluye sus reflexiones personales acerca del desarrollo de la segunda fase, utilizando la ‘Guía para la Autorreflexión - FASE 2’. 2 Progreso observado (3 puntos) Los productos evidencian, semana a semana, una mejora en la interpretación musical de los temas del repertorio. 3 NOTA: ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 149 APÉNDICE 15 Indicaciones para la Fase 3 del Portafolio Electrónico ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- PORTAFOLIO ELECTRÓNICO – PREPARACIÓN DE RECITAL FASE 3 (semanas 9 a 12) Tareas: El alumno debe producir productos todas las semanas y subirlos al portafolio electrónico en la carpeta de la semana que corresponda. Los productos esperados para la Fase 3 son: • Documento con información actualizada y detallada de cada tema del repertorio, incluyendo la duración de cada uno. • Documento con las estructuras de los arreglos con mayor nivel de detalle. • Documento actualizado con enlaces a videos y/o audios de referencia de los temas. • Lead sheets y/o partituras de referencia de los temas. • Partituras con las versiones finales (o en proceso) de los arreglos de cada tema, tal como serán interpretados en el recital. • Videos de buena calidad de todos los temas del repertorio en el formato en el que serán interpretados en el recital. Mínimo dos videos (de ensayos diferentes) por cada tema del repertorio. • Videos de práctica individual de solos improvisados, comping, chord-melody, etc. • Reflexiones personales semanales acerca del avance realizado (logros, dificultades, etc.). Al finalizar cada semana debes escribir 1 párrafo o grabar un audio o video, y subir el archivo al portafolio. • Reflexiones personales acerca del desarrollo de la tercera fase, en función de los productos esperados planteados. Esto se hará después de haber culminado la fase, al finalizar la semana 12. Para esta tarea utilice la ‘Guía para la Autorreflexión - FASE 3’. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 150 APÉNDICE 16 Guía para la autorreflexión - Fase 3 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Autorreflexión sobre las fases del portafolio en la preparación del recital FASE 3 Luego de haber culminado la Fase 3, responda a las siguientes preguntas orientadoras basándose en su experiencia en dicha fase del portafolio electrónico para la preparación del Recital de Nivel 4. 1) ¿Cuáles productos esperados para la Fase 3 logré completar? (Marque con un aspa. Si marca ‘no’, explique por qué no lo logró hacer). Producto Sí No Justificación Documento con información actualizada y detallada de cada tema del repertorio, incluyendo la duración de cada uno. Documento con las estructuras de los temas con mayor nivel de detalle. Documento actualizado con enlaces a videos y/o audios de referencia de los temas. Lead sheets y/o partituras de los temas. Versiones finales (o casi finales) de los arreglos de cada tema (partituras), tal como serán interpretados en el recital. Videos de buena calidad de todos los temas del repertorio en el formato en el que serán interpretados en el recital. Mínimo dos videos (de ensayos diferentes) por cada tema del repertorio. Videos de práctica individual del repertorio (solos improvisados, chord-melody, etc.). 151 Presentación del formulario de inscripción al Recital de Nivel 4 antes de la fecha límite. Reflexiones personales semanales acerca del avance realizado. 2) ¿Qué dificultades tuve en completar los productos de esta fase? 3) ¿Qué aspectos de mi desempeño podría mejorar en la siguiente fase del portafolio? (se pueden marcar varias respuestas) g) Tener más disciplina para la práctica individual. h) Organizar más ensayos grupales. i) Organizar mejor mi portafolio. j) Administrar eficientemente mi tiempo. k) Cumplir con los plazos establecidos. l) Otros: 4) ¿Hay algún otro aspecto que he podido avanzar en la preparación de mi recital? 5) ¿Qué otro aspecto me gustaría trabajar como parte de la preparación del recital? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 152 APÉNDICE 17 Instrumento de evaluación para el Portafolio Electrónico – Fase 3: Ficha de coevaluación ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- PORTAFOLIO ELECTRÓNICO – Preparación de Recital – FASE 3 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN: Ficha de Coevaluación CURSO: Instrumento 4 – Guitarra Popular PROFESOR: José Salvador Palacios Cussianovich MOMENTO DE EVALUACIÓN: Fin de la Fase 3 PERIODO DE EVALUACIÓN: Se evalúa el desarrollo del portafolio de la semana 1 a la 12. FECHA: ALUMNO QUE EVALÚA: ALUMNO EVALUADO: INDICACIONES:  Evalúe el desarrollo del portafolio electrónico de su compañero en base a los criterios e indicadores de evaluación (desde la semana 1 hasta la 12).  Asigne un puntaje a cada indicador y anote sus observaciones, respondiendo a la pregunta: ¿por qué obtuvo ese puntaje? Esta información será valiosa para su compañero.  Suba la Ficha de Coevaluación debidamente llenada a la carpeta ‘Ficha de Coevaluación – Fase 3’ en el portafolio electrónico de su compañero. Criterios de evaluación Indicadores de evaluación Puntaje máximo Puntaje obtenido Observaciones Organización y orden (2 puntos) Mantiene el orden y organización en su portafolio electrónico. 1 Asigna un nombre claro a los archivos subidos, indicando de qué tipo de producto se trata. 1 153 Contenidos (15 puntos) Incluye un documento con información actualizada y detallada de cada tema del repertorio (título, compositor, arreglista, formatos, instrumentación, músicos, estructuras detalladas de los temas, duración de cada tema). 2 El repertorio elegido cumple con los requisitos y recomendaciones para su selección. 1 Incluye lead sheets y/o partituras de los temas, así como un documento actualizado con enlaces a videos y/o audios de referencia de los temas. 1 Incluye versiones finales (o casi finales) de los arreglos de cada tema (partituras), tal como serán interpretados en el recital. 2 Incluye videos de buena calidad de todos los temas del repertorio en el formato en el que serán interpretados en el recital. Mínimo dos videos (de ensayos diferentes) por cada tema del repertorio. 3 Incluye videos de práctica individual del repertorio (solos improvisados, chord- melody, etc.). 1 Sube productos todas las semanas. 1 Incluye reflexiones personales semanales acerca del avance realizado. 2 Incluye reflexiones personales acerca del desarrollo de la tercera fase, 2 154 utilizando la ‘Guía para la Autorreflexión - FASE 3’. Progreso observado (3 puntos) Los productos evidencian, semana a semana, una mejora en la interpretación musical de los temas del repertorio. 3 NOTA: ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 155 APÉNDICE 18 Indicaciones para la Fase 4 del Portafolio Electrónico ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- PORTAFOLIO ELECTRÓNICO – PREPARACIÓN DE RECITAL FASE 4 (semanas 13 a 16) Tareas: El alumno debe producir productos todas las semanas y subirlos al portafolio electrónico en la carpeta de la semana que corresponda. Del mismo modo, para realizar el cierre del Portafolio Electrónico, el alumno debe subir los archivos solicitados a la Carpeta Final. Los productos esperados para la Fase 4 son: • Documento con información actualizada y detallada de cada tema del repertorio, incluyendo la duración de cada uno. • Documento con las estructuras detalladas de los arreglos del repertorio. • Documento actualizado con enlaces a videos y/o audios de referencia de los temas. • Lead sheets y/o partituras de referencia de los temas. • Partituras con las versiones finales de los arreglos de cada tema, tal como serán interpretados en el recital. • Videos de buena calidad de todos los temas del repertorio en el formato en el que serán interpretados en el recital. Mínimo dos videos (de ensayos diferentes) por cada tema del repertorio. • Videos de práctica individual de solos improvisados, comping, chord-melody, etc. • Reflexiones personales semanales acerca del avance realizado (logros, dificultades, etc.). Al finalizar cada semana debes escribir 1 párrafo o grabar un audio o video, y subir el archivo al portafolio. • Carpeta Final. Esta carpeta representa el cierre del Portafolio Electrónico y se hará durante la semana 16. Para esta tarea utilice la ‘Guía para el cierre del Portafolio Electrónico’. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 156 APÉNDICE 19 Guía para el cierre del Portafolio Electrónico ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- CIERRE DEL PORTAFOLIO ELECTRÓNICO En la carpeta titulada ‘Carpeta Final’ debes subir lo siguiente: 1. Información detallada de las piezas del repertorio. 2. Las partituras de referencia de cada tema del repertorio (lead sheets). 3. Las partituras de los arreglos finales de cada tema del repertorio. 4. Un video de la mejor versión para cada uno de los temas del repertorio. (NOTA: Deberás revisar las otras 16 carpetas de cada semana y hacer la selección). 5. Tus reflexiones finales sobre cada video elegido. - ¿Por qué consideras que las versiones que elegiste son las mejores o por qué las elegiste? 6. *Autoevaluación: Sube la ficha de autoevaluación debidamente llenada a la carpeta ‘Fichas de Evaluación’ en la carpeta de la FASE 4. La calificación que te asignes será tomada en cuenta y promediada con la evaluación del profesor para la nota de la versión final del Portafolio Electrónico. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 157 APÉNDICE 20 Instrumento de evaluación 1 para el Portafolio Electrónico – Fase 4: Ficha de evaluación ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- PORTAFOLIO ELECTRÓNICO – Preparación de Recital – FASE 4 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN: Ficha de Evaluación CURSO: Instrumento 4 – Guitarra Popular PROFESOR: José Salvador Palacios Cussianovich MOMENTO DE EVALUACIÓN: Fin de la Fase 4 PERIODO DE EVALUACIÓN: Se evalúa el desarrollo del portafolio de la semana 13 a la 16. FECHA: ALUMNO EVALUADO: Criterios de evaluación Indicadores de evaluación Puntaje máximo Puntaje obtenido Observaciones Organización y orden (1 punto) Mantiene el orden y la organización en su portafolio electrónico, y asigna un nombre claro a los archivos subidos, indicando de qué tipo de producto se trata. 1 Contenidos (17 puntos) Incluye un documento con información actualizada y detallada de cada tema del repertorio (título, compositor, arreglista, formatos, instrumentación, músicos, estructuras detalladas de los temas, duración de cada tema). 2 158 Incluye lead sheets y/o partituras de los temas, así como un documento actualizado con enlaces a videos y/o audios de referencia de los temas. 1 Incluye partituras con las versiones finales de los arreglos de cada tema, tal como serán interpretados en el recital. 2 Incluye videos de buena calidad de todos los temas del repertorio en el formato en el que serán interpretados en el recital. Mínimo dos videos (de ensayos diferentes) por cada tema del repertorio. 3 Incluye videos de práctica individual del repertorio (solos improvisados, chord- melody, etc.). 1 Sube productos todas las semanas. 1 Incluye reflexiones personales semanales acerca del avance realizado. 2 Carpeta Final: Incluye en la Carpeta Final todos los elementos solicitados en ‘Guía para el cierre del Portafolio Electrónico’. 5 Progreso observado (2 puntos) Los productos evidencian una mejora semana a semana. 2 NOTA: ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 159 APÉNDICE 21 Instrumento de evaluación 2 para el Portafolio Electrónico – Fase 4: Ficha de autoevaluación ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- PORTAFOLIO ELECTRÓNICO – Preparación de Recital – FASE 4 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN: Ficha de Autoevaluación CURSO: Instrumento 4 – Guitarra Popular PROFESOR: José Salvador Palacios Cussianovich MOMENTO DE EVALUACIÓN: Fin de la Fase 4 PERIODO DE EVALUACIÓN: Se evalúa el desarrollo del portafolio de la semana 13 a la 16. FECHA: ALUMNO EVALUADO: INDICACIONES:  Evalúe el desarrollo de su portafolio electrónico en base a los criterios e indicadores de evaluación.  Asigne un puntaje a cada indicador y anote sus observaciones, respondiendo brevemente a la pregunta: ¿por qué me asigné ese puntaje?  Suba la Ficha de Autoevaluación debidamente llenada a la carpeta ‘Fichas de evaluación y autoevaluación – Fase 4’ en su portafolio electrónico. Criterios de evaluación Indicadores de evaluación Puntaje máximo Puntaje obtenido Observaciones Organización y orden (1 punto) Mantiene el orden y la organización en su portafolio electrónico, y asigna un nombre claro a los archivos subidos, indicando de qué tipo de producto se trata. 1 Contenidos (17 puntos) Incluye un documento con información actualizada y detallada de cada tema del repertorio (título, compositor, arreglista, formatos, instrumentación, 2 160 músicos, estructuras detalladas de los temas, duración de cada tema). Incluye lead sheets y/o partituras de los temas, así como un documento actualizado con enlaces a videos y/o audios de referencia de los temas. 1 Incluye partituras con las versiones finales de los arreglos de cada tema, tal como serán interpretados en el recital. 2 Incluye videos de buena calidad de todos los temas del repertorio en el formato en el que serán interpretados en el recital. Mínimo dos videos (de ensayos diferentes) por cada tema del repertorio. 3 Incluye videos de práctica individual del repertorio (solos improvisados, chord- melody, etc.). 1 Sube productos todas las semanas. 1 Incluye reflexiones personales semanales acerca del avance realizado. 2 Carpeta Final: Incluye en la Carpeta Final todos los elementos solicitados en ‘Guía para el cierre del Portafolio Electrónico’. 5 Progreso observado (2 puntos) Los productos evidencian una mejora semana a semana. 2 NOTA: ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 161 APÉNDICE 22 Diseño de la encuesta a estudiantes para el primer meso-ciclo ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- DISEÑO DEL CUESTIONARIO PARA LA ENCUESTA A ESTUDIANTES MICRO-CICLO 3 1. Objetivo de la encuesta: Recoger información que permita identificar si el portafolio electrónico cumple con los requisitos funcionales para los cuales fue diseñado, desde la perspectiva de los estudiantes del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular, así como analizar el impacto del uso del portafolio electrónico en el desarrollo de la competencia de aprendizaje autónomo. 2. Técnica: Encuesta. 3. Instrumento: Cuestionario. 4. Vía / medio para la aplicación del cuestionario: Presencial. 5. Responsable: José Salvador Palacios Cussianovich 6. Participantes: Dos estudiantes de pregrado de cuarto ciclo, quienes durante el semestre académico 2019-II participan en el proyecto de innovación como parte del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular. 7. Datos informativos de los participantes: a. Nombre. b. Edad. c. Indicar si tuvo experiencia previa de planificación, gestión y realización de recitales o conciertos. 8. Momento de aplicación: Meso-ciclo 1, Micro-ciclo 3 de la IBD. Esto es, tras finalizar la Fase 2 de la innovación. 9. Lugar y fecha de aplicación: Aún no definidos. 10.Hora de inicio y término: Aún no definidos. 11.Duración: 20 minutos aproximadamente. 12.Materiales: Cuestionario y lapicero. 13. Condiciones para la aplicación del cuestionario: a. Logística para la aplicación: Impresiones. b. Coordinación con los participantes. c. Contar con los formatos de consentimiento informado. 14. Mensaje a los participantes antes de la aplicación del instrumento: Muchas gracias por participar en esta encuesta y por compartir su tiempo. Mi nombre es José Palacios y en esta oportunidad quisiera que resuelva este cuestionario acerca del uso del portafolio electrónico para la preparación del Recital de Nivel 162 4, específicamente de las Fases 1 y 2. Antes de empezar quiero recordarle el compromiso de asegurar la confidencialidad y anonimato de la información que se recoja en esta encuesta. La información obtenida será utilizada únicamente para los fines de la presente investigación, para lo cual se solicita su autorización mediante la firma de un protocolo de consentimiento informado. 15. Mensaje a los participantes al cierre de la aplicación del instrumento: Le agradezco por su tiempo y buena disposición. La información que ha brindado es muy valiosa. Le reitero el compromiso de asegurar la confidencialidad de la información. 16. Ítems: CATEGORÍA 1: Funcionalidad del portafolio electrónico Subcategoría 1 Ítems N° de orden del ítem Usabilidad del portafolio electrónico Las indicaciones para el uso del portafolio electrónico son claras. (Likert) 1 El proceso para subir archivos al portafolio electrónico es fácil. (Likert) 2 Las fases del portafolio electrónico son comprensibles. (Likert) 3 La estructura del portafolio electrónico es clara. (Likert) 4 El portafolio electrónico me resultó fácil de usar. (Likert) 5 ¿Qué recomendaciones tendría para facilitar el uso del portafolio electrónico? (Abierta) 12 CATEGORÍA 2: Impacto del uso del portafolio electrónico en el desarrollo de competencias Subcategoría 1 Ítems N° de orden del ítem Aprendizaje autónomo Considero que el portafolio electrónico es útil para organizarme mejor para el recital. (Likert) 6 Las autorreflexiones me han resultado útiles, tanto las semanales como las de fin de cada fase. (Likert) 7 ¿De qué manera me han resultado útiles las autorreflexiones? (Abierta) 8 163 La retroalimentación que me ha brindado el docente me ha resultado útil. (Likert) 9 Las evaluaciones de las fases 1 y 2 me han resultado útiles. (Likert) 10 ¿De qué manera me han resultado útiles la retroalimentación y las evaluaciones? (Abierta) 11 17. Matriz de codificación: CATEGORÍA 1: Funcionalidad del portafolio electrónico Subcategoría 1 Pregunta Alternativas Usabilidad del portafolio electrónico 1 Muy en desacuerdo 0 En desacuerdo 1 De acuerdo 2 Muy de acuerdo 3 2 Muy en desacuerdo 0 En desacuerdo 1 De acuerdo 2 Muy de acuerdo 3 3 Muy en desacuerdo 0 En desacuerdo 1 De acuerdo 2 Muy de acuerdo 3 4 Muy en desacuerdo 0 164 En desacuerdo 1 De acuerdo 2 Muy de acuerdo 3 5 Muy en desacuerdo 0 En desacuerdo 1 De acuerdo 2 Muy de acuerdo 3 12 Respuesta abierta - CATEGORÍA 2: Impacto del uso del portafolio electrónico en el desarrollo de competencias Subcategoría 1 Pregunta Alternativas Aprendizaje autónomo 6 Muy en desacuerdo 0 En desacuerdo 1 De acuerdo 2 Muy de acuerdo 3 7 Muy en desacuerdo 0 En desacuerdo 1 De acuerdo 2 Muy de acuerdo 3 8 Respuesta abierta - 165 9 Muy en desacuerdo 0 En desacuerdo 1 De acuerdo 2 Muy de acuerdo 3 10 Muy en desacuerdo 0 En desacuerdo 1 De acuerdo 2 Muy de acuerdo 3 11 Respuesta abierta - ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 166 APÉNDICE 23 Prueba funcional para el experto en la disciplina – Micro-ciclo 3 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- INDICACIONES: 1. Elija un blues o un standard. 2. Busque la partitura y súbala al portafolio electrónico. 3. Grabe un video ejecutando la melodía, una improvisación o un acompañamiento sobre la forma (1 chorus). Súbalo al portafolio electrónico. 4. Autorreflexión: Suba un texto (un párrafo), un audio o un video respondiendo a la siguiente pregunta: ¿Qué dificultades tuve en completar las tareas solicitadas? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 167 APÉNDICE 24 Diseño de la encuesta para el experto en la disciplina para el primer meso-ciclo ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- DISEÑO DEL CUESTIONARIO PARA LA ENCUESTA AL EXPERTO EN LA DISCIPLINA MICRO-CICLO 3 1. Objetivo de la encuesta: Recoger información que permita identificar si el portafolio electrónico cumple con los requisitos funcionales para los cuales fue diseñado, desde la perspectiva de un experto en la enseñanza de la disciplina y docente del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular. 2. Técnica: Encuesta. 3. Instrumento: Cuestionario. 4. Vía / medio para la aplicación del cuestionario: Presencial. 5. Responsable: José Salvador Palacios Cussianovich 6. Participante: Un experto en la enseñanza de la guitarra, músico profesional y docente del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular. 7. Datos informativos de los participantes: a. Nombre. b. Cantidad de años de experiencia enseñando el curso Instrumento 4 – Guitarra Popular. 8. Momento de aplicación: Meso-ciclo 1, Micro-ciclo 3 de la IBD. Esto es, tras finalizar la Fase 2 de la innovación. 9. Lugar y fecha de aplicación: Aún no definidos. 10.Hora de inicio y término: Aún no definidos. 11.Duración: 20 minutos aproximadamente. 12.Materiales: Cuestionario y lapicero. 13. Condiciones para la aplicación del cuestionario: a. Logística para la aplicación: Impresiones. b. Coordinación con los participantes. c. Contar con los formatos de consentimiento informado. 14. Mensaje a los participantes antes de la aplicación del instrumento: Muchas gracias por participar en esta encuesta y por compartir su tiempo. Mi nombre es José Palacios y en esta oportunidad quisiera que resuelva este cuestionario acerca del uso del portafolio electrónico para la preparación del Recital de Nivel 4. Antes de empezar quiero recordarle el compromiso de asegurar la confidencialidad y anonimato de la información que se recoja en esta encuesta. La información obtenida será utilizada únicamente para los fines de la presente 168 investigación, para lo cual se solicita su autorización mediante la firma de un protocolo de consentimiento informado. Antes de empezar con la encuesta, usted participará en una prueba funcional del portafolio electrónico, para la cual debe asumir el rol del usuario. Es en base a dicha experiencia que posteriormente se realiza la encuesta. 15. Mensaje a los participantes al cierre de la aplicación del instrumento: Le agradezco por su tiempo y buena disposición. La información que ha brindado es muy valiosa. Le reitero el compromiso de asegurar la confidencialidad de la información. 16. Ítems: CATEGORÍA 1: Funcionalidad del portafolio electrónico Subcategoría 1 Ítems N° de orden del ítem Usabilidad del portafolio electrónico Las indicaciones para el uso del portafolio electrónico son claras. (Likert) 1 El proceso para subir archivos al portafolio electrónico es fácil. (Likert) 2 Las fases del portafolio electrónico son comprensibles. (Likert) 3 La estructura (arquitectura de diseño) del portafolio electrónico es clara. (Likert) 4 El portafolio electrónico me resulta fácil de usar. (Likert) 5 El portafolio electrónico sería útil para mi curso. (Likert) 6 ¿Incorporaría el portafolio electrónico como parte de mi curso Instrumento 4 – Guitarra Popular? (Cerrada) 7 ¿Por qué? (Abierta) 8 ¿Qué recomendaciones tengo para mejorar el portafolio electrónico y/o facilitar su uso? (Abierta) 9 17. Matriz de codificación: CATEGORÍA 1: Funcionalidad del portafolio electrónico Subcategoría 1 Pregunta Alternativas 169 Usabilidad del portafolio electrónico 1 Muy en desacuerdo 0 En desacuerdo 1 De acuerdo 2 Muy de acuerdo 3 2 Muy en desacuerdo 0 En desacuerdo 1 De acuerdo 2 Muy de acuerdo 3 3 Muy en desacuerdo 0 En desacuerdo 1 De acuerdo 2 Muy de acuerdo 3 4 Muy en desacuerdo 0 En desacuerdo 1 De acuerdo 2 Muy de acuerdo 3 5 Muy en desacuerdo 0 En desacuerdo 1 De acuerdo 2 170 Muy de acuerdo 3 6 Muy en desacuerdo 0 En desacuerdo 1 De acuerdo 2 Muy de acuerdo 3 7 No 0 No estoy seguro 1 Sí 2 8 Respuesta abierta - 9 Respuesta abierta - ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 171 APÉNDICE 25 Diseño de la encuesta a estudiantes para el segundo meso-ciclo ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- DISEÑO DEL CUESTIONARIO PARA LA ENCUESTA A ESTUDIANTES MICRO-CICLO 6 1. Objetivo de la encuesta: Recoger información que permita identificar las percepciones de los estudiantes sobre el desarrollo de la competencia de aprendizaje autónomo a través del uso del portafolio electrónico en el curso Instrumento 4 – Guitarra Popular. 2. Técnica: Encuesta. 3. Instrumento: Cuestionario de preguntas abiertas. 4. Vía / medio para la aplicación del cuestionario: Por correo electrónico. 5. Responsable: José Salvador Palacios Cussianovich 6. Participantes: Dos estudiantes de pregrado de cuarto ciclo, quienes durante el semestre académico 2019-II participaron en el proyecto de innovación como parte del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular. 7. Datos informativos de los participantes: a. Nombre. b. Edad. c. Indicar si tuvo experiencia previa de planificación, gestión y realización de recitales o conciertos. 8. Momento de aplicación: Meso-ciclo 2, Micro-ciclo 6 de la IBD. Esto es, tras finalizar la Fase 4 de la innovación, y después de haber realizado el Recital de Nivel 4. 9. Fecha de aplicación: Aún no definida. 10.Hora de inicio y término: Aún no definidos. 11.Duración: 30 minutos aproximadamente. 12.Materiales: Cuestionario. 13. Condiciones para la aplicación del cuestionario: a. Coordinación con los participantes. b. Contar con los formatos de consentimiento informado. 14. Mensaje a los participantes antes de la aplicación del instrumento: Muchas gracias por participar en esta encuesta y por compartir su tiempo. Mi nombre es José Palacios y en esta oportunidad quisiera que resuelva este cuestionario acerca del uso del portafolio electrónico para la preparación del Recital de Nivel 4, como parte del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular. Antes de empezar quiero recordarle el compromiso de asegurar la confidencialidad y anonimato 172 de la información que se recoja en esta encuesta. La información obtenida será utilizada únicamente para los fines de la presente investigación, para lo cual se solicita su autorización mediante la firma de un protocolo de consentimiento informado. 15. Mensaje a los participantes al cierre de la aplicación del instrumento: Le agradezco por su tiempo y buena disposición. La información que ha brindado es muy valiosa. Le reitero el compromiso de asegurar la confidencialidad de la información. 16. Ítems: CATEGORÍA DE ANÁLISIS 1: Aprendizaje autónomo Subcategoría Ítems Memo N° de orden del ítem Subcategoría 1: Autorregulación ¿Consideras que el uso del portafolio electrónico te permitió optimizar la práctica en tu instrumento? (Sí/No) Si tu respuesta es afirmativa, por favor comenta de qué manera. • Calidad de la práctica directamente relacionada con la calidad de la interpretación (1.2) • Elección de estrategias de aprendizaje (1.2.1.1) 1 ¿Sientes que el portafolio electrónico te ayudó a ser más organizado durante el curso? (Sí/No) Si tu respuesta es afirmativa, por favor comenta cómo crees que te ayudó. • Elección de estrategias de aprendizaje (1.2.1.1; 2.2.1.1) 2 ¿Sientes que el portafolio electrónico te ayudó a tomar decisiones respecto a tu interpretación musical o la de tu banda? (Sí/No) Si tu respuesta es afirmativa, por favor comenta cómo te ayudó en cada caso. • Elección de estrategias de aprendizaje (1.2.1.1) 3 ¿Sentiste que hubo un acompañamiento, guía o monitoreo por parte del profesor? ¿En qué aspectos? ¿Crees que fue útil? • Acompañamiento del docente (1.2) • Guía y monitoreo (2.2.1.1) • Corregulación (1.2.1.1) 4 173 ¿Cómo te sentiste usando el portafolio electrónico a lo largo del ciclo? • Motivación y actitudes (1.2.1.1) 5 Subcategoría 2: Metacognición ¿Consideras que el uso del portafolio electrónico te permitió una mayor reflexión sobre tu propia práctica? (Sí/No) Si tu respuesta es afirmativa, por favor señala de qué manera te ayudó en la reflexión. • Autorreflexión (1.2.1.2; 2.2.1.3) 6 ¿Sientes que el uso del portafolio electrónico te permitió alcanzar una mejor comprensión sobre la manera cómo aprendes? (Sí/No) Si tu respuesta es afirmativa, por favor menciona un ejemplo. • Metacognición (1.2.1.2) • Aprender a aprender (1.2.1; 2.2.1) 7 ¿Consideras que el uso del portafolio electrónico te permitió identificar elementos que facilitan tu aprendizaje y elementos que lo dificultan? (Sí/No) Si tu respuesta es afirmativa, ¿puedes mencionar alguno? • Autorreflexión y metacognición (1.2.1.2) 8 ¿Consideras que el uso del portafolio electrónico te permitió una mayor comprensión de tus fortalezas y limitaciones en la ejecución? (Sí/No) Si tu respuesta es afirmativa, ¿puedes dar algún ejemplo? • Autorreflexión y metacognición (2.2.1.3) 9 ¿Consideras que el uso del portafolio electrónico optimizó la calidad de tu recital? (Sí/No) Si tu respuesta es afirmativa, por favor comenta de qué manera. • Autorreflexión (2.2.1.3) 10 Comparado con otros cursos anteriores de instrumento, ¿encuentras alguna diferencia en cómo y cuánto aprendiste al usar el portafolio electrónico? ¿Por qué? • Metacognición 11 174 ¿Consideras que el uso de las TIC (tecnologías de la información y comunicación) requerido por el portafolio electrónico es útil para la formación en ejecución musical? (Sí/No) ¿Por qué? • Metacognición • Desarrollo de capacidades generales de uso de TIC (2.4.2) 12 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 175 APÉNDICE 26 Diseño de las matrices de recojo de información 01.01 y 01.02 para la bitácora de la práctica docente ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- DISEÑO DE LAS MATRICES DE RECOJO DE INFORMACIÓN 01.01 Y 01.02 PARA LA BITÁCORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE MICRO-CICLO 6 1. Objetivo del instrumento: Recoger información que permita analizar de qué manera el uso del portafolio electrónico contribuye a la práctica docente en el curso Instrumento 4 – Guitarra Popular. 2. Técnica: Análisis documental. 3. Documento: Bitácora de la práctica docente. 4. Tipo de instrumento: Matriz de recojo de información. 5. Responsable: José Salvador Palacios Cussianovich 6. Momento de aplicación: Meso-ciclo 2, Micro-ciclo 6 de la IBD. Esto es, luego de finalizar la innovación. 7. Periodo: Fases 1 a 4. Semana 1 (19.08.2019) a semana 17 (10.12.2019). 8. Matriz de recojo de información - Código 01.01: MATRIZ DE RECOJO DE INFORMACIÓN - Código: 01.01 DOCUMENTO: Bitácora la práctica docente PERÍODO: Fases 1 a 4 - Semana 1 (19.08.2019) a semana 17 (10.12.2019) CATEGORÍA DE ANÁLISIS 2: Práctica docente SUBCATEGORÍA 2a: Planificación Evidencia (cita textual) Semana / Comentario Memo / Nota Código de la cita SUBCATEGORÍA 2b: Estructuración metodológica Evidencia (cita textual) Semana / Comentario Memo / Nota Código de la cita SUBCATEGORÍA 2c: Interrelaciones entre docente y alumnos 176 Evidencia (cita textual) Semana / Comentario Memo / Nota Código de la cita Ejemplo: “Envié al profesor A un video del alumno A (Chincha) y un video del alumno B (Vals Landó) para que los mire y comparta sus comentarios, los cuales podrían ser muy valiosos para los estudiantes, puesto que el profesor A es el compositor de ambas composiciones”. Semana 15, comentario G. Retroalimentación de otros docentes. 01.01.S15. G 9. Matriz de recojo de información - Código 01.02: MATRIZ DE RECOJO DE INFORMACIÓN - Código: 01.02 DOCUMENTO: Bitácora la práctica docente PERÍODO: Fases 1 a 4 - Semana 1 (19.08.2019) a semana 17 (10.12.2019) CATEGORÍAS EMERGENTES Evidencia (cita textual) Semana / Comentario Memo / Nota Código de la cita ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 177 APÉNDICE 27 Diseño de las matrices de recojo de información 02.01 y 02.02 para el portafolio electrónico ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- DISEÑO DE LAS MATRICES DE RECOJO DE INFORMACIÓN 02.01 Y 02.02 PARA EL PORTAFOLIO ELECTRÓNICO MICRO-CICLO 6 1. Objetivo del instrumento: Recoger información que permita identificar las percepciones de los estudiantes sobre el desarrollo de la competencia de aprendizaje autónomo a través del uso del portafolio electrónico en el curso Instrumento 4 – Guitarra Popular, así como también información que permita analizar de qué manera el uso del portafolio electrónico contribuye a la práctica docente en el mismo curso. 2. Técnica: Análisis documental. 3. Documento: Portafolio electrónico. 4. Tipo de instrumento: Matriz de recojo de información. 5. Responsable: José Salvador Palacios Cussianovich 6. Momento de aplicación: Meso-ciclo 2, Micro-ciclo 6 de la IBD. Esto es, luego de finalizar la innovación. 7. Periodo: Fases 1 a 4. Semana 1 (19.08.2019) a semana 17 (10.12.2019). 8. Matriz de recojo de información - Código 02.01: MATRIZ DE RECOJO DE INFORMACIÓN - Código: 02.01 DOCUMENTO: Portafolio electrónico PERÍODO: Fases 1 a 4 - Semana 1 (19.08.2019) a semana 17 (10.12.2019) CATEGORÍA DE ANÁLISIS 1: Aprendizaje autónomo SUBCATEGORÍA 1: Autorregulación Evidencia Alumno / Fase o semana / Producto / ítem Memo / Nota Código de la evidencia Ejemplo: “El alumno A2 fue al ensayo del alumno A1 y lo ayudó”. A2 / Fase 1 / Video 2 Trabajo colaborativo. 02.01.A2.F1.V.2 SUBCATEGORÍA 2: Metacognición Evidencia Alumno / Fase o Memo / Nota Código de la evidencia 178 semana / Producto / ítem 9. Matriz de recojo de información - Código 02.02: MATRIZ DE RECOJO DE INFORMACIÓN - Código: 02.02 DOCUMENTO: Portafolio electrónico PERÍODO: Fases 1 a 4 - Semana 1 (19.08.2019) a semana 17 (10.12.2019) CATEGORÍA DE ANÁLISIS 2: Práctica docente SUBCATEGORÍA 1: Planificación Evidencia Alumno / Fase o semana / Producto / ítem Memo / Nota Código de la evidencia SUBCATEGORÍA 2: Estructuración metodológica Evidencia Alumno / Fase o semana / Producto / ítem Memo / Nota Código de la evidencia SUBCATEGORÍA 3: Interrelaciones entre docente y alumnos Evidencia Alumno / Fase o semana / Producto / ítem Memo / Nota Código de la evidencia ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 179 APÉNDICE 28 Matriz de consolidación AN.01 para el análisis mediante la codificación abierta ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- MATRIZ DE CONSOLIDACIÓN PARA EL ANÁLISIS MEDIANTE LA CODIFICACIÓN ABIERTA - ENCUESTA A ESTUDIANTES MICRO-CICLO 6 (Código AN.01) N° del ítem Alumno Sí/ No Unidades de significado (cita textual) Código de cita Códigos Memos 1 A1 Sí Me permitió organizarme y poder evaluar mi progreso, me ayudó a organizarme en mis prácticas grupales e individuales, me permitió notar errores que a veces son imperceptibles cuando no se registran y sólo se tiene en la mente. El portafolio es una buena manera de registrar avances y tener control sobre lo que hacemos. AN.01.1.A1 Organización Autorregulación Metacognición Documentación organizada • Ambos estudiantes estuvieron de acuerdo en que el uso del portafolio electrónico les permitió optimizar la práctica en su instrumento. • Ambos estudiantes hacen alusión a la organización u orden como elemento importante. • Ambos estudiantes hicieron referencia al almacenamiento ordenado de documentos en el portafolio electrónico, el cual facilitaría la organización de las actividades, la autoevaluación del progreso, y la elección de estrategias de aprendizaje (1.2.1.1). • El alumno A2 refirió que las retroalimentaciones aportaron a la mejora de su interpretación. Calidad de la práctica directamente relacionada con la calidad de la interpretación (1.2). A2 Sí Me ayudo a tener todos mis archivos a la mano en el portafolio electrónico, y eso logró que yo tenga un buen orden a la hora de desarrollar mis actividades, además me ayudó a mejorar mi interpretación gracias a las retroalimentaciones. AN.01.1.A2 Documentación organizada Organización Retroalimentación Calidad de la interpretación 2 A1 Sí Por supuesto. Me fue más sencillo organizarme gracias al portafolio, además el tener todo registrado en carpetas me permitió ubicarme mejor en lo que tenía que hacer y qué debía mejorar. AN.01.2.A1 Organización Documentación organizada Autorregulación • Ambos estudiantes estuvieron de acuerdo en que el portafolio electrónico les ayudó a ser más organizados durante el curso. • Ambos estudiantes hicieron referencia al almacenamiento ordenado de documentos en el portafolio electrónico, el cual, para el alumno A1, facilitaría la organización de las actividades y la elección de estrategias de aprendizaje (1.2.1.1; 2.2.1.1); y para el alumno A2, facilitaría la autorreflexión y análisis crítico del trabajo. A2 Sí Me ayudó porque el portafolio está organizado por semanas, lo cual me hizo darme cuenta de las mejores entre semana y semana, además podía tener todos mis arreglos y partituras a la mano para AN.01.2.A2 Documentación organizada Autorreflexión y análisis crítico 180 cualquier modificación que requiera. 3 A1 Sí Sí. Al tener todo registrado, subir vídeos semanales individuales y grupales me permitió notar los detalles que debía mejorar para que mi interpretación se vaya perfeccionando. AN.01.3.A1 Documentación organizada Autorreflexión y análisis crítico • Ambos estudiantes estuvieron de acuerdo en que el portafolio electrónico les ayudó a tomar decisiones respecto a tu interpretación musical o la de su banda. • Ambos estudiantes refirieron que el portafolio electrónico aportó a la elección de estrategias de aprendizaje (1.2.1.1). • El alumno A1 refirió que el subir videos semanales le facilitó la autorreflexión y análisis crítico, mientras que el alumno A2 refirió que las retroalimentaciones facilitaron la autorreflexión y análisis crítico. A2 Sí Me ayudaron muchísimo las retroalimentaciones en darme cuenta qué esta saliendo mal y qué cosa se podría corregir, y me daba ideas de que cambios podría hacer. AN.01.3.A2 Retroalimentación Autorreflexión y análisis crítico 4 A1 - Definitivamente sí hubo una guía muy positiva por parte de mi profesor. Y definitivamente fue muy útil, pues el tener una perspectiva profesional me ayudó a encaminar mejor mis intenciones con el recital y cuál quería que fuera mi resultado final. AN.01.4.A1 Corregulación Autorreflexión y análisis crítico • Ambos estudiantes estuvieron de acuerdo en que hubo un acompañamiento (1.2), guía o monitoreo (2.2.1.1) por parte del profesor. • El alumno A1 refirió que ello promovió la autorreflexión y el análisis crítico. • El alumno A2 sostuvo que el monitoreo se percibió en la retroalimentación y evaluación. • En ambos casos se observa un claro proceso de corregulación (1.2.1.1). A2 - Sí, el monitoreo fue bastante productivo a la hora de correcciones, de consejos, de ideas que podría implementar en mi recital, y si fue bastante útil. AN.01.4.A2 Corregulación Retroalimentación 5 A1 - Me sentí bastante cómodo y muy bien orientado para el desarrollo de mi recital. AN.01.5.A1 Corregulación • Ambos estudiantes manifestaron haberse sentido a gusto usando el portafolio electrónico a lo largo del ciclo. Motivación y actitudes. • El alumno A1 se sintió bien orientado durante la preparación del recital, lo cual deja en evidencia la corregulación de dicha preparación. • El alumno A2 manifestó creer haber logrado una mejor organización en la preparación del recital gracias al portafolio. A2 - Me sentí más que todo aliviado, porque es una gran ayuda y creo que sin el portafolio no hubiese sabido qué hacer, hubiese tenido dudas y incluso no hubiese organizado tanto como lo he hecho este ciclo. AN.01.5.A2 Autorregulación 6 A1 Sí Sí, me ayudó a darme cuenta la manera correcta en la que debo organizarme para que mis prácticas sean eficaces y muestren resultados. AN.01.6.A1 Metacognición • Ambos estudiantes estuvieron de acuerdo en que el uso del portafolio electrónico les permitió una mayor reflexión sobre su propia práctica. Autorreflexión (1.2.1.2; 2.2.1.3) • El alumno A2 manifestó que el portafolio permitió visibilizar 181 A2 Sí Me ayudó porque en los videos se ven claros errores, además que el sistema es ideal para tomarse unos minutos de reflexión y pensar “¿cómo podría mejorar?”. AN.01.6.A2 Autorreflexión análisis crítico Metacognición y sus errores y facilitó la reflexión. • Al alumno A1 refirió que la autorreflexión que promueve el uso del portafolio electrónico permitió que comprenda mejor de qué manera organizarse para optimizar su práctica y resultados, mientras que el alumno A2 refirió que el uso del portafolio lo incentivaba a pensar de qué manera podría mejorar. Autorreflexión y metacognición (1.2.1.2). 7 A1 Sí Sí. Diría que me permitió ver una nueva perspectiva de aprendizaje y de cómo la organización es fundamental para el desarrollo académico universitario. AN.01.7.A1 Metacognición • Ambos estudiantes estuvieron de acuerdo en que el uso del portafolio electrónico les permitió alcanzar una mejor comprensión sobre la manera cómo aprenden. Metacognición (1.2.1.2) y aprender a aprender (1.2.1; 2.2.1). • El alumno A1 manifestó haber experimentado una nueva forma de aprendizaje, e insistió en la importancia de la organización en el proceso formativo. • El alumno A2 refirió que el uso del portafolio electrónico lo hacía meditar y pensar desde otras perspectivas, y de la misma manera reflexionaba acerca de la manera de practicar, encontrando diferentes perspectivas. A2 Sí Sí, porque usando el portafolio electrónico uno medita y piensa las cosas de otro punto de vista más metódico y calmado, por ejemplo, en las reflexiones pensaba practicar de cierta forma, pero luego me fijaba en otro punto diferente y le daba más importancia a la hora de practicar. AN.01.7.A2 Autorreflexión análisis crítico Metacognición y 8 A1 No - AN.01.8.A1 • Mientras que el alumno A1 considera que el uso del portafolio electrónico no le permitió identificar elementos que facilitan su aprendizaje y elementos que lo dificultan, el alumno A2 considera que sí le permitió identificar los errores que cometía y cómo evitarlos, y cómo trabajar más eficientemente. Autorreflexión y metacognición (1.2.1.2). • El alumno A2 mencionó que las retroalimentaciones lo ayudaron a identificar los elementos mencionados. A2 Sí Sí, porque mientras más errores cometía más aprendía a cómo evitarlos y cómo aprender a no complicarme la vida por detalles innecesarios, por ejemplo, a la hora de transcribir un tema, se me hacía bastante complicado y gracias a las retroalimentaciones fui aprendiendo a escribir mejor la música en Sibelius. AN.01.8.A2 Retroalimentación Metacognición 9 A1 Sí Me permitió darme cuenta que mi mejor fortaleza es la constante práctica, y que mi mayor limitación es la pereza. AN.01.9.A1 Autorreflexión análisis crítico y • Ambos estudiantes estuvieron de acuerdo en que el uso del portafolio electrónico les permitió una mayor comprensión de sus fortalezas y limitaciones en la ejecución. Autorreflexión y metacognición (2.2.1.3). • El alumno A2 toma una decisión en función de una limitación detectada. A2 Sí Sí, un ejemplo fue a la hora de tocar el solo de Martin Miller en Fresh Ducks, se me hacía bastante complicado y yo lo intentaba, pero requería mucha mas práctica, posteriormente me AN.01.9.A2 Autorreflexión análisis crítico Metacognición y 182 di cuenta que lo mejor era improvisar en el solo. 10 A1 Sí Definitivamente. Me ayudó a examinar mi progreso de manera gradual. AN.01.10.A1 Metacognición • Ambos estudiantes consideran que el uso del portafolio electrónico optimizó la calidad de su recital. Autorreflexión (2.2.1.3). • Mientras que el alumno A1 menciona que esto se debió a la posibilidad de examinar su progreso de manera gradual, el alumno A2 considera que ello se debió la retroalimentación. A2 Sí Sí, por los consejos de mi profesor con respecto a cómo mejorar en el ensamble y como mejorar algunos aspectos débiles por mi interpretación. AN.01.10.A2 Retroalimentación 11 A1 - Claro que sí. El portafolio es como una persona no materializada que constantemente te impulsa a mejorar y practicar. AN.01.11.A1 Corregulación • Ambos estudiantes valoraron la capacidad del portafolio electrónico para facilitar y promover el seguimiento permanente y personalizado, el cual, según el alumno A1, lo impulsaba a practicar y mejorar. Corregulación. • El alumno A2 también valoró la organización de la enseñanza- aprendizaje. A2 - Sí, porque en este curso yo aprendí de una manera muchísimo mas organizada que los anteriores, además que este seguimiento fue mucho más personal, no era necesario esperar a las clases para revisar ciertos temas, sino que en el portafolio había un mejor seguimiento más constante y efectivo. AN.01.11.A2 Metacognición Corregulación 12 A1 Sí Porque la ejecución mejora con la constante práctica y disposición. Y el portafolio ayuda a mantenerse constantemente atento de los avances y la calidad interpretativa. AN.01.12.A1 Metacognición • Ambos estudiantes estuvieron de acuerdo en considerar que el uso de las TIC (tecnologías de la información y comunicación) requerido por el portafolio electrónico es útil para la formación en ejecución musical. Desarrollo de capacidades generales de uso de TIC (2.4.2). • El alumno A1 remarcó que la ejecución mejora con la constante práctica y disposición. Metacognición. • El alumno A2 refirió que mediante el uso de las TIC, el aprendizaje es más constante, personal y organizado. A2 Sí Porque así se aprende de una manera más constante, más personal y muchísimo más organizada. AN.01.12.A2 Metacognición ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 183 APÉNDICE 29 Análisis documental de las matrices de recojo de información 01.01 y 01.02 para la bitácora de la práctica docente ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- MATRICES DE RECOJO DE INFORMACIÓN (Códigos 01.01 y 01.02) (Micro-ciclo 6) DOCUMENTO: Bitácora de la práctica docente. PERÍODO: Fases 1 a 4. Semana 1 (19.08.2019) a semana 17 (10.12.2019). MATRIZ DE RECOJO DE INFORMACIÓN - Código: 01.01 DOCUMENTO: Bitácora la práctica docente PERÍODO: Fases 1 a 4 - Semana 1 (19.08.2019) a semana 17 (10.12.2019) CATEGORÍA DE ANÁLISIS 2: Práctica docente SUBCATEGORÍA 2a: Planificación Evidencia (cita textual) Semana / Comentario Memo / Nota Código de la cita - - - - SUBCATEGORÍA 2b: Estructuración metodológica Evidencia (cita textual) Semana / Comentario Memo / Nota Código de la cita Al culminar la semana evalué (sin calificación) el desarrollo de los portafolios electrónicos y subí la retroalimentación al folder de la semana. Esta semana el alumno A1 empezó a subir productos a su portafolio, por lo tanto, subí la retroalimentación de las semanas 1 a 3 al portafolio. Sin embargo, esta semana el alumno A2 aún no subió nada a su portafolio, por lo tanto, no subí una retroalimentación al portafolio. Semana 3, comentario G. Como parte del sistema de evaluación del desarrollo del portafolio electrónico, se implementó un sistema de retroalimentación semanal. 01.01.S 3.G Revisión de asuntos mencionados en la retroalimentación de la semana 3. Semana 4, comentario B. La retroalimentación brindada en las semanas previas, sirvió para adaptar los contenidos de aprendizaje a trabajarse en clase en función de las necesidades y particularidades de cada 01.01.S 4.B estudiante. Trabajamos asuntos musicales relacionados a su repertorio. Semana 4, comentario C. En función de la selección del repertorio, se decide desarrollar ciertos contenidos de aprendizaje y la manera de hacerlo. 01.01.S 4.C 184 Al culminar la semana evalué (sin calificación) el desarrollo de los portafolios electrónicos y subí la retroalimentación al folder de la semana. Semana 4, comentario J. Como parte del sistema de evaluación del desarrollo del portafolio electrónico, se implementó un sistema de retroalimentación semanal. 01.01.S 4.J Revisión de asuntos mencionados en la retroalimentación de la semana 4 Semana 5, comentario C. La retroalimentación brindada en las semanas previas, sirvió para adaptar los contenidos de aprendizaje a trabajarse en clase en función de las necesidades y particularidades de cada estudiante. 01.01.S 5.C Revisión de asuntos mencionados en la retroalimentación de la semana 4. Semana 5, comentario J. La retroalimentación brindada en las semanas previas, sirvió para adaptar los contenidos de aprendizaje a trabajarse en clase en función de las necesidades y particularidades de cada estudiante. 01.01.S 5.J El alumno A2 me hizo percatar que no había quedado clara la indicación de que cada semana el alumno debe subir un párrafo (aproximadamente) de reflexiones acerca del avance de esa semana, además de la autorreflexión final de fase. Haré ese ajuste en las indicaciones de las cuatro fases de la innovación. Semana 5, comentario M. Cómo organizar y desarrollar los aprendizajes de los alumnos. 01.01.S 5.M Además, respecto a las reflexiones semanales, resaltaré la alternativa de que puedan subir un audio en vez de un texto. Semana 5, comentario N. Cómo organizar y desarrollar los aprendizajes 01.01.S 5.N de los alumnos. Al culminar la semana evalué (sin calificación) el desarrollo de los portafolios electrónicos y subí la retroalimentación al folder de la semana. Semana 5, comentario O. Como parte del sistema de evaluación del desarrollo del portafolio electrónico, se implementó un sistema de retroalimentación semanal. 01.01.S 5.O Al culminar la semana evalué (sin calificación) el desarrollo de los portafolios electrónicos y subí la retroalimentación al folder de la semana. Esto se llevará a cabo en todas (o casi todas) las semanas, sin embargo, ya no anotaré este comentario en las siguientes semanas. Semana 6, comentario G. Como parte del sistema de evaluación del desarrollo del portafolio electrónico, se implementó un sistema de retroalimentación semanal. Además, el docente menciona que a pesar que esto se repetirá en todas (o casi todas) las semanas, ya no anotará el comentario respectivo. Es decir, se asume que se realizó permanentemente hasta finalizar el semestre académico. 01.01.S 6.G Revisión de asuntos mencionados en la retroalimentación de la semana 5. Semana 7, comentario B. La retroalimentación brindada en las semanas previas, sirvió para adaptar los contenidos de aprendizaje a trabajarse en clase en función de las 01.01.S 7.B 185 necesidades particularidades estudiante. de y cada Revisión de asuntos mencionados en la retroalimentación de la semana 5. Semana 7, comentario F. La retroalimentación brindada en las semanas previas, sirvió para adaptar los contenidos de aprendizaje a trabajarse en clase en función de las necesidades y particularidades de cada estudiante. 01.01.S 7.F Agregar a indicaciones de la fase 2: se pide que el estudiante suba videos de por lo menos un ensayo con banda completa. Semana 7, comentario L. Cómo organizar y desarrollar los aprendizajes de los alumnos. 01.01.S 7.L Ambos estudiantes interpretarán composiciones de un docente de la Especialidad, por ello, pensé en la posibilidad de compartir los videos de los estudiantes con él, para que les brinde retroalimentación. Semana 7, comentario M. Estrategia metodológica. 01.01.S 7.M Me pregunto si deba ajustar los indicadores de evaluación en las fases 3 y 4, en relación con los resultados esperados para dichas fases. Semana 7, comentario N. Cómo organizar y desarrollar los aprendizajes de los alumnos. 01.01.S 7.N Estoy pensando en especificar en las indicaciones: videos individuales y videos con banda como dos productos diferentes. Semana 7, comentario O. Cómo organizar y desarrollar los aprendizajes de los alumnos. 01.01.S 7.O Trabajamos la improvisación en el tema ‘Fresh Ducks’. Semana 8, comentario D. En función de la selección del repertorio y las necesidades de cada estudiante, se decide desarrollar ciertos contenidos de aprendizaje y la manera de hacerlo. 01.01.S 8.D Decidí que voy a ajustar los indicadores de evaluación en las fases 3 y 4, en relación con los resultados esperados para dichas fases. Semana 8, comentario E. Cómo organizar y desarrollar los aprendizajes 01.01.S 8.E de los alumnos. Decidí agregar el llenado y presentación del formulario de inscripción al recital como una de las tareas para la fase 3. Semana 8, comentario F. Cómo organizar y desarrollar los aprendizajes de los alumnos. 01.01.S 8.F Incorporé una columna para que el alumno justifique por qué razón marcó ‘no’ en la lista de cotejo de productos esperados en las guías para la autorreflexión (tomé la idea del trabajo realizado por el alumno A1). Semana 9, comentario F. Cómo organizar y desarrollar los aprendizajes de los alumnos. 01.01.S 9.F Revisión de asuntos mencionados en la retroalimentación de las semanas previas. Semana 13, comentario D. La retroalimentación brindada en las semanas previas, sirvió para adaptar los contenidos de aprendizaje a trabajarse en clase en función de las necesidades y particularidades de cada estudiante. 01.01.S 13.D Los alumnos me hicieron notar que no pueden subir la coevaluación en el portafolio electrónico de su compañero, ya que yo les di los enlaces que les permiten sólo mirar, mas no editar. Por lo tanto, los estudiantes lo subirán en su propio portafolio. Posteriormente, yo los subiré al portafolio de cada alumno evaluado. Semana 14, comentario G. Cómo organizar y desarrollar los aprendizajes de los alumnos. 01.01.S 14.G 186 Revisión de asuntos mencionados en la retroalimentación de las semanas previas. Semana 15, comentario A. La retroalimentación brindada en las semanas previas, sirvió para adaptar los contenidos de aprendizaje a trabajarse en clase en función de las necesidades y particularidades de cada estudiante. 01.01.S 15.A Envié al docente de la Especialidad, compositor de piezas que los alumnos van a tocar, un video del alumno A1 (Chincha) y un video del alumno A2 (Vals Landó) para que los mire y comparta sus comentarios, los cuales podrían ser muy valiosos para los estudiantes, puesto que es el compositor de ambas piezas. Semana 15, comentario H. Estrategia metodológica. 01.01.S 15.H El docente de la Especialidad, compositor de piezas que los alumnos van a tocar, respondió: “Querido José, disculpa la demora, la interpretación de tus alumnos esta muy bien para el nivel en el que se encuentran. ¡Nos vemos pronto!”. Semana 16, comentario C. Estrategia metodológica. 01.01.S 16.C Ambos estudiantes se pusieron contentos al escuchar el comentario del docente de la Especialidad. Semana 16, comentario D. Estrategia metodológica. 01.01.S 16.D SUBCATEGORÍA 2c: Interrelaciones entre docente y alumnos Evidencia (cita textual) Semana / Comentario Memo / Nota Código de la cita Conversamos acerca de sus expectativas y posible repertorio para su recital. Semana 2, comentario F. Interacción docente- 01.01.S 2.F alumno. Ayudar y orientar al alumno. Atención personalizada. Rol de consejero. Revisamos las tareas propuestas (productos) para la Fase 1 con la hoja de indicaciones previamente colgada en el portafolio. Semana 3, comentario D. Docente maneja TIC y elabora guías de aprendizaje. 01.01.S 3.D Conversamos acerca de su repertorio (teniendo en cuenta los requisitos y recomendaciones para la selección del repertorio): título, compositor, arreglista, formatos, instrumentación, músicos, estructuras de los temas, etc. Semana 3, comentario E. Interacción docente- 01.01.S 3.E alumno. Ayudar y orientar al alumno. Atención personalizada y acompañamiento. Rol de consejero. Asesoría. Resolución de dudas y preguntas. Semana 4, comentario A. Interacción docente- 01.01.S 4.A alumno. Ayudar y orientar al alumno. Atención personalizada y acompañamiento. Rol de consejero. Asesoría. Resolución de dudas y preguntas. Semana 4, comentario F. Interacción docente- 01.01.S 4.F alumno. Ayudar y orientar al alumno. Atención personalizada y acompañamiento. Rol de consejero. En la hoja de indicaciones para la Fase 1: cambié ‘objetivos o productos’ a sólo ‘productos’. (Terminología usada en la Semana 4, comentario I. Perfeccionamiento de guías de aprendizaje. 01.01.S 4.I 187 literatura: evidencias, materiales, productos, muestras, trabajos). Asesoría. Semana 5, comentario B. Interacción docente- 01.01.S 5.B alumno. Ayudar y orientar al alumno. Atención personalizada y acompañamiento. Rol de consejero. Asesoría. Semana 5, comentario I. Interacción docente- 01.01.S 5.I alumno. Ayudar y orientar al alumno. Atención personalizada y acompañamiento. Rol de consejero. Revisamos las tareas propuestas (productos) para la Fase 2 con la hoja de indicaciones previamente colgada en el portafolio. Semana 6, comentario A. Docente maneja TIC y elabora guías de aprendizaje. 01.01.S 6.A Revisamos las tareas propuestas (productos) para la Fase 2 con la hoja de indicaciones previamente colgada en el portafolio. Semana 6, comentario C. Docente maneja TIC y elabora guías de aprendizaje. 01.01.S 6.C Asesoría. Resolución de dudas y preguntas. Semana 7, comentario A. Interacción docente- 01.01.S 7.A alumno. Ayudar y orientar al alumno. Atención personalizada y acompañamiento. Rol de consejero. Asesoría. Resolución de dudas y preguntas. Semana 7, comentario E. Interacción docente- 01.01.S 7.E alumno. Ayudar y orientar al alumno. Atención personalizada y acompañamiento. Rol de consejero. Conversamos acerca de la idea de buscar a un docente de la Especialidad (compositor de una de las piezas que el alumno va a tocar) solicitando una retroalimentación. Semana 7, comentario H. Interacción docente- 01.01.S 7.H alumno. Genera que los alumnos se interesen. Atención personalizada. Asesoría. Semana 10, comentario A. Interacción docente- 01.01.S 10.A alumno. Ayudar y orientar al alumno. Atención personalizada y acompañamiento. Rol de consejero. Revisar portafolio juntos en clase: retroalimentación, ficha de evaluación e indicaciones de la fase 3. Semana 10, comentario B. Interacción docente- 01.01.S 10.B alumno. Ayudar y orientar al alumno. Atención personalizada y acompañamiento. Docente maneja TIC y elabora guías de aprendizaje. Docente mantiene contacto permanente con los educandos a través de la red. Monitoreo y control. Revisar portafolio juntos en clase: retroalimentación, ficha de evaluación e indicaciones de la fase 3. Semana 10, comentario D. Interacción docente- 01.01.S 10.D alumno. Ayudar y orientar al alumno. Atención personalizada y acompañamiento. Docente maneja TIC y elabora guías de aprendizaje. Docente 188 Docente y personalizada Monitoreo y Creo que debo cambiar la frase ‘partituras originales de los temas’ por ‘leadsheets y/o partituras de los temas’. Lo haré. Me comentó que está un poco preocupado porque está teniendo dificultades para concretar ensayos con su banda, por cuestiones de disponibilidad de tiempo de los músicos en función de la disponibilidad de salas para ensayar dentro de la universidad. Dialogamos un poco al respecto. Le sugerí ensayar en lugares externos a la universidad, a lo que respondió dándome a entender que sus músicos no están tan dispuestos a hacerlo (…). [El alumno A1] Me escribió al whatsapp a pedirme una aclaración de un comentario que le puse en la última retroalimentación. Lo profundizamos por whatsapp. Asesoría. Revisamos ideas para el arreglo de Isn’t She Lovely. Escuchamos la última grabación del Mix Folclórico y dialogamos al respecto. Revisamos la sección de solo en el Mix Folclórico y trabajamos recursos para la improvisación. Resolvimos algunas dudas acerca de las últimas indicaciones del Portafolio Electrónico. Me comuniqué con ambos estudiantes vía whatsapp e email para notificarles los siguientes pasos pendientes para cerrar la Fase 3 e iniciar la Fase 4. Asesoría y revisión de últimos arreglos del Mix Folcrórico. Asesoría y resolución de dudas respecto a los equipos y el rider. Semana 10, comentario F. Semana 12, comentario A. Semana 12, comentario C. Semana 13, comentario C. Semana 13, comentario E. Semana 13, comentario I. Semana 13, comentario J. Semana 14, comentario B. Semana 14, comentario E. mantiene contacto permanente con los educandos a través de la red. Monitoreo y control. Perfeccionamiento de guías de aprendizaje. Interacción docente- alumno. Rol de consejero. Atención personalizada. Interacción docente- alumno. Docente maneja red. Atención personalizada y acompañamiento. Interacción docente- alumno. Ayudar y orientar al alumno. Atención personalizada y acompañamiento. Rol de consejero. Interacción docente- alumno. Ayudar y orientar al alumno. Atención acompañamiento. maneja TIC. control. Interacción docente- alumno. Ayudar y orientar al alumno. Atención personalizada y acompañamiento. Interacción docente- alumno. Docente maneja red. Atención personalizada y acompañamiento. Interacción docente- alumno. Ayudar y orientar al alumno. Rol de consejero. Monitoreo y control. Atención personalizada y acompañamiento. Interacción docente- alumno. Ayudar y orientar al alumno. Atención personalizada y 01.01.S 10.F 01.01.S 12.A 01.01.S 12.C 01.01.S 13.C 01.01.S 13.E 01.01.S 13.I 01.01.S 13.J 01.01.S 14.B 01.01.S 14.E TIC y mantiene contacto permanente con los educandos a través de la TIC y mantiene contacto permanente con los educandos a través de la 189 acompañamiento. Rol de consejero. Asesoría. Revisar el solo del Mix Folclórico. Semana 15, comentario B. Interacción docente- 01.01.S 15.B alumno. Ayudar y orientar al Rol de consejero. alumno. Monitoreo y control. Atención personalizada y acompañamiento. MATRIZ DE RECOJO DE INFORMACIÓN - Código: 01.02 DOCUMENTO: Bitácora la práctica docente PERÍODO: Fases 1 a 4 - Semana 1 (19.08.2019) a semana 17 (10.12.2019) CATEGORÍAS EMERGENTES Evidencia (cita textual) Semana / Comentario Memo / Nota Código de la cita El alumno A1 me contó que él y el alumno A2 conversan y comparten ideas del portafolio y repertorio. Semana 4, comentario E. Trabajo colaborativo, a pesar que el curso es de carácter individual. 01.02.S 4.E El alumno A2 me contó que fue al primer ensayo del alumno A1 y lo ayudó a filmar. Semana 4, comentario G. Trabajo colaborativo, a pesar que el curso es de carácter individual. 01.02.S 4.G Pidió ayuda al profesor de guitarra clásica para la técnica en Chincha. Semana 5, comentario A. Autorregulación. Retroalimentación. 01.02.S 5.A “Estoy orgulloso de mi, no pensé que iba a avanzar tanto tan rápido” (A1). Semana 5, comentario D. Motivación y actitudes. Metacognición. 01.02.S 5.D Al revisar su autorreflexión de la fase 2, observé que el alumno A1 agregó una columna para justificar por qué razón marcó ‘no’ en la lista de cotejo de productos esperados para la fase 2. Semana 9, comentario B. Autorreflexión. 01.02.S 9.B Me contó que en sus últimos ensayos ha pedido la opinión de sus compañeros de banda referente a su improvisación: “Les pedí que se pongan en el lugar del jurado y opinen respecto a mi solo improvisado”. Semana 15, comentario D. Autorregulación. Retroalimentación. 01.02.S 15.D Al revisar el portafolio del alumno A2 en la semana 14, noté que en el video de Fresh Ducks está el alumno A1 en el ensayo, y se ve que lo ayuda haciendo ajustes en el amplificador del alumno A2, mientras éste tocaba (para que se pueda concentrar). Al final del video el alumno A1 hace gritos de aliento (¡wwwuuuuuu!). Semana 15, comentario G. Trabajo colaborativo, a pesar que el curso es de carácter individual. Motivación y actitudes. 01.02.S 15.G Al revisar el portafolio del alumno A2 en la semana 15, noté que en el video de Fresh Ducks está el alumno A1 nuevamente en el ensayo. Esta vez se le ve activamente dando indicaciones de dinámicas a los músicos que acompañan al alumno A2. Semana 16, comentario E. Trabajo colaborativo, a pesar que el curso es de carácter individual. Motivación y actitudes. 01.02.S 16.E ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 190 APÉNDICE 30 Análisis documental de las matrices de recojo de información 02.01 y 02.02 para el portafolio electrónico ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- MATRICES DE RECOJO DE INFORMACIÓN (Códigos 02.01 y 02.02) (Micro-ciclo 6) DOCUMENTO: Portafolio electrónico. PERÍODO: Fases 1 a 4. Semana 1 (19.08.2019) a semana 17 (10.12.2019). MATRIZ DE RECOJO DE INFORMACIÓN - Código: 02.01 DOCUMENTO: Portafolio electrónico PERÍODO: Fases 1 a 4 - Semana 1 (19.08.2019) a semana 17 (10.12.2019) CATEGORÍA DE ANÁLISIS 1: Aprendizaje autónomo SUBCATEGORÍA 1: Autorregulación Evidencia Alumno / Fase o semana / Producto / ítem Memo / Nota Código de la evidencia Guía: ¿Hay algún otro aspecto que he podido avanzar en la preparación de mi recital? A1: Sí. He recibido ayuda directa por parte de profesores del área de guitarra clásica como profesores del área de percusión. Además, he ido probando la acústica del salón en el que se desarrollará el examen con el objetivo de ir viendo la posición, el espacio y la disposición del sonido y de los músicos y yo al momento de presentarnos. A1 / Fase 1 / Autorreflexión / Ítem 4 Autorregulación 02.01.A1.F1.4 Guía: ¿Qué dificultades tuve en completar los productos de esta fase? A1: Por otro lado, lastimosamente las partituras de los temas que he escogido son muy escasas o requieren de una inversión para poder conseguirlos, así que he tenido que transcribir todos mis temas para poder acceder a la melodía y armonía original. Felizmente ya está al 100% solucionado. A1 / Fase 2 / Autorreflexión / Ítem 2b Autorregulación 02.01.A1.F2.2b Guía: ¿Hay algún otro aspecto que he podido avanzar en la preparación de mi recital? A1: He avanzado con la organización y disposición de los músicos para el día del recital, es decir, cómo van a ir ingresando para cada tema y cómo A1 / Fase 2 / Autorreflexión / Ítem 4 Autorregulación 02.01.A1.F2.4 191 vamos a escenario. estar ordenados en el Guía: ¿Hay algún otro aspecto que he podido avanzar en la preparación de mi recital? A1: Bueno he podido conocer quiénes serán mis jurados en el recital y además he podido organizar la distribución y forma de entrada de mis músicos para cada tema. A1 / Fase 3 / Autorreflexión / Ítem 4 Autorregulación 02.01.A1.F3.4 Guía: ¿Qué otro aspecto me gustaría trabajar como parte de la preparación del recital? A1: Me gustaría trabajar la dinámica sobre la cuál presentaré mi recital, es decir que no solo entre con mis músicos y toquemos; sino, que haya un performance al momento de ingresar e iniciar con cada tema. A1 / Fase 3 / Autorreflexión / Ítem 5 Autorregulación, definir metas. 02.01.A1.F3.5 SUBCATEGORÍA 2: Metacognición Evidencia Alumno / Fase o semana / Producto / ítem Memo / Nota Código de la evidencia Guía: ¿Qué dificultades tuve en completar algunos de los productos de esta fase? A2: Mi principal dificultad fue seleccionar a los músicos que me acompañarán, al comienzo tenía dudas sobre eso, pienso que, si hubiera seleccionado los músicos mucho antes, hubiésemos tenido un mejor avance actualmente. A2 / Fase 1 / Autorreflexión / Ítem 2a Autorreflexión 02.01.A2.F1.2a Guía: ¿Cómo podría mejorar mi desempeño? (por ejemplo: práctica individual, auto-disciplina, ensayos grupales, organización del portafolio, administración eficiente de mi tiempo, cumplimiento de los plazos establecidos, etc.). A2: Podría mejorar: organizando mejor mi tiempo, poniendo más empeño en la práctica individual de los temas, organizando más ensayos grupales, cumplir con los plazos establecidos del portafolio, realizar arreglos más interesantes en algunos temas. A2 / Fase 1 / Autorreflexión / Ítem 4 Autorreflexión 02.01.A2.F1.4 Guía: ¿Qué aspectos de mi desempeño podría mejorar en las siguientes fases del portafolio? A1: Organizar más ensayos grupales y administrar eficientemente mi tiempo. A1 / Fase 2 / Autorreflexión / Ítem 3 Autorreflexión 02.01.A1.F2.3 Guía: ¿Qué aspectos de mi desempeño podría mejorar en las siguientes fases del portafolio? A2: Organizar más ensayos grupales, cumplir con los plazos establecidos (esto más que nada) y tener archivos A2 / Fase 2 / Autorreflexión / Ítem 3 Autorreflexión. 02.01.A2.F2.3 192 de emergencia en caso de que me pase algún incidente. Guía: ¿Qué otro aspecto me gustaría trabajar como parte de la preparación del recital? A1: (…) Debo programar más ensayos para mostrar un avance más sólido y eficaz y sobre todo brindar un panorama más realista de lo que será mi recital de fin de ciclo. A1 / Fase 2 / Autorreflexión / Ítem 5 Autorreflexión y análisis crítico 02.01.A1.F2.5 Guía: ¿Qué aspectos de mi desempeño podría mejorar en la siguiente fase del portafolio? A1: Tener más disciplina para la práctica individual, cumplir con los plazos establecidos y organizar mejor mi tiempo. A1 / Fase 3 / Autorreflexión / Ítem 3 Autorreflexión 02.01.A1.F3.3 Guía: ¿Qué aspectos de mi desempeño podría mejorar en la siguiente fase del portafolio? A2: Organizar más ensayos grupales y cumplir con los plazos establecidos. A2 / Fase 3 / Autorreflexión / Ítem 3 Autorreflexión 02.01.A2.F3.3 Guía: Tus reflexiones finales sobre cada video elegido. ¿Por qué consideras que las versiones que elegiste son las mejores o por qué las elegiste? A1: Los vídeos que he seleccionado fueron escogidos por mi como los mejores por la intención del ensayo, el resultado o maqueta final que refleja cada uno de ellos en vísperas del recital final, porque contienen la estructura completa de cómo presenté los temas del recital, además el audio y el vídeo son lo mejor que pude conseguir. Y además del hecho de que cada uno de esos vídeos seleccionados reflejaron el resultado del trabajo y la constante práctica de cada una de las fases del portafolio. A1 / Carpeta Final / Autorreflexión / Ítem 1 Autorreflexión y análisis crítico 02.01.A1.CF.1 Guía: Tus reflexiones finales sobre cada video elegido. ¿Por qué consideras que las versiones que elegiste son las mejores o por qué las elegiste? A2: Preferí este video porque considero que es el que mejor calidad tiene y es el que mejor ensamblado está. A2 / Carpeta Final / Autorreflexión / Ítem 1 Autorreflexión y análisis crítico 02.01.A2.CF.1 MATRIZ DE RECOJO DE INFORMACIÓN - Código: 02.02 DOCUMENTO: Portafolio electrónico PERÍODO: Fases 1 a 4 - Semana 1 (19.08.2019) a semana 17 (10.12.2019) CATEGORÍA DE ANÁLISIS 2: Práctica docente SUBCATEGORÍA 1: Planificación 193 Evidencia Alumno / Fase o semana / Producto / ítem Memo / Nota Código de la evidencia (No se encontró) - - - SUBCATEGORÍA 2: Estructuración metodológica Evidencia Alumno / Fase o semana / Producto / ítem Memo / Nota Código de la evidencia (No se encontró) - - - SUBCATEGORÍA 3: Interrelaciones entre docente y alumnos Evidencia Alumno / Fase o semana / Producto / ítem Memo / Nota Código de la evidencia (No se encontró) - - - ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ ESCUELA DE POSGRADO RESUMEN EJECUTIVO ÍNDICE 5.1. Conclusiones a partir de los resultados 105 5.2. Reflexiones sobre la innovación, la mejora de la práctica docente y los aprendizajes logrados 107 5.3. Recomendaciones 109 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 112 APÉNDICES INTRODUCCIÓN CAPÍTULO I: ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE 1.1. La formación musical en la educación superior universitaria 1.2. Desarrollo de competencias musicales bajo el modelo de formación basado en competencias 1.2.1. El aprendizaje autónomo 1.3. La práctica docente 1.3.1. La planificación 1.3.2. La estructuración metodológica 1.3.3. Las interrelaciones entre docente y alumnos en torno a las actividades académicas 1.3.4. La evaluación del aprendizaje de la interpretación musical 1.4. El uso del portafolio electrónico en la enseñanza, evaluación y aprendizaje de la interpretación musical 1.5. El programa académico de ejecución musical y su contexto universitario 1.5.1. El modelo educativo de la institución 1.5.2. La facultad, la especialidad y la carrera de música 1.6. Problematización CAPÍTULO II: PROYECTO DE INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA 2.1. Innovación en la docencia universitaria 2.2. Resumen del proyecto y datos generales 2.3. Justificación del proyecto de innovación 2.4. Objetivos del proyecto de innovación 2.5. Descripción de la propuesta de innovación 2.5.1. Rediseño del sílabo del curso Instrumento 4 – Guitarra Popular 2.5.2. La propuesta de innovación: un portafolio electrónico 2.5.3. Las fases de desarrollo del portafolio electrónico 2.5.4. Las áreas de aprendizaje del curso 2.5.5. Tabla de planificación de la innovación CAPÍTULO III: DISEÑO METODOLÓGICO 3.1. Pregunta y objetivos de investigación 3.2. Enfoque metodológico y tipo de investigación 3.3. Categorías de análisis de la investigación 3.4. Criterios de selección de la muestra y de las fuentes documentales 3.5. Técnicas e instrumentos de recojo de información 3.6. Procedimientos para asegurar la ética de la investigación 3.7. Diseño y desarrollo de la investigación 3.7.1. Meso-ciclo 1 3.7.2. Meso-ciclo 2 3.8. Proceso de análisis de la información recogida en el meso-ciclo 2 CAPÍTULO IV: 4.1. Análisis de la información y resultados del meso-ciclo 1 4.2. Análisis de la información y resultados del meso-ciclo 2 4.2.1. Competencia de aprendizaje autónomo 4.2.2. Práctica docente 4.2.3. Categorías emergentes CAPÍTULO V: 5.2. Reflexiones sobre la innovación, la mejora de la práctica docente y los aprendizajes logrados 5.3. Recomendaciones REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS APÉNDICES APÉNDICE 2 ARTES ESCÉNICAS 1. SUMILLA ENFOQUE TEMÁTICO 2. OBJETIVOS DEL CURSO 3. CONTENIDO DEL CURSO APÉNDICE 3 APÉNDICE 4 APÉNDICE 5 CUESTIONARIO DE LA ENCUESTA Fecha: / /2019 Hora de inicio: Hora de fin: APÉNDICE 6 Recital de Nivel 4 – Guitarra Popular APÉNDICE 7 APÉNDICE 8 Portafolio Electrónico – Preparación de Recital APÉNDICE 9 APÉNDICE 10 Autorreflexión sobre las fases del portafolio en la preparación del recital FASE 1 APÉNDICE 11 APÉNDICE 12 APÉNDICE 13 Autorreflexión sobre las fases del portafolio en la preparación del recital FASE 2 APÉNDICE 14 PORTAFOLIO ELECTRÓNICO – Preparación de Recital – FASE 2 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN: Ficha de Evaluación NOTA: APÉNDICE 15 APÉNDICE 16 Autorreflexión sobre las fases del portafolio en la preparación del recital FASE 3 APÉNDICE 17 PORTAFOLIO ELECTRÓNICO – Preparación de Recital – FASE 3 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN: Ficha de Coevaluación NOTA: APÉNDICE 18 APÉNDICE 19 APÉNDICE 20 PORTAFOLIO ELECTRÓNICO – Preparación de Recital – FASE 4 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN: Ficha de Evaluación NOTA: APÉNDICE 21 PORTAFOLIO ELECTRÓNICO – Preparación de Recital – FASE 4 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN: Ficha de Autoevaluación NOTA: APÉNDICE 22 4. Vía / medio para la aplicación del cuestionario: Presencial. 7. Datos informativos de los participantes: 13. Condiciones para la aplicación del cuestionario: 16. Ítems: APÉNDICE 23 APÉNDICE 24 DISEÑO DEL CUESTIONARIO PARA LA ENCUESTA AL EXPERTO EN LA DISCIPLINA 4. Vía / medio para la aplicación del cuestionario: Presencial. 7. Datos informativos de los participantes: 13. Condiciones para la aplicación del cuestionario: 16. Ítems: APÉNDICE 25 DISEÑO DEL CUESTIONARIO PARA LA ENCUESTA A ESTUDIANTES MICRO-CICLO 6 7. Datos informativos de los participantes: 13. Condiciones para la aplicación del cuestionario: 16. Ítems: APÉNDICE 26 DISEÑO DE LAS MATRICES DE RECOJO DE INFORMACIÓN 01.01 Y 01.02 PARA LA BITÁCORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE 8. Matriz de recojo de información - Código 01.01: APÉNDICE 27 DISEÑO DE LAS MATRICES DE RECOJO DE INFORMACIÓN 02.01 Y 02.02 PARA EL PORTAFOLIO ELECTRÓNICO 8. Matriz de recojo de información - Código 02.01: APÉNDICE 28 MATRIZ DE CONSOLIDACIÓN PARA EL ANÁLISIS MEDIANTE LA CODIFICACIÓN ABIERTA - ENCUESTA A ESTUDIANTES APÉNDICE 29 MATRICES DE RECOJO DE INFORMACIÓN (Códigos 01.01 y 01.02) APÉNDICE 30 MATRICES DE RECOJO DE INFORMACIÓN (Códigos 02.01 y 02.02)