i 

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ 

ESCUELA DE POSGRADO 

Conocimiento y valoración de las neurociencias en una muestra de 
profesoras de educación inicial en Lima Metropolitana 

TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAGÍSTER EN 
EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN 

AUTORA: 

Nadia Luz Yépez Suárez 

ASESORA: 

Dra. Carmen Rosa Coloma Manrique 

Febrero, 2021 



ii  

RESUMEN 
 
 

Este estudio cuantitativo, observacional, analítico y transversal se llevó a cabo 

con el fin de evaluar si los conocimientos acerca de las neurociencias se 

asociaban a las valoraciones de estas en una muestra de 48 profesoras de 4 

establecimientos educativos de educación inicial de Lima Metropolitana, 

consideradas de alto desempeño en su labor docente, para lo cual se planteó 

la pregunta de investigación: ¿Existe relación significativa entre el nivel de 

conocimientos y la valoración de las neurociencias en la muestra de profesoras 

de educación inicial del presente estudio? 

 
Los resultados muestran que existe una valoración alta y positiva hacia las 

neurociencias y, al mismo tiempo, un conocimiento moderado de las mismas, 

el cual no está exento de confusiones (neuromitos). No se encontró asociación 

significativa entre la valoración hacia las neurociencias ni ninguna de las 

variables consideradas para evaluar conocimientos (conocimientos generales, 

neuromitos, reconocimiento de estructuras encefálicas). 

 
Estos resultados podrían deberse, entre otros, a lo limitado de nuestra muestra 

de estudio, o también a la poca heterogeneidad de la muestra en términos de 

variabilidad en la valoración hacia las neurociencias. 

 
Así, los resultados del presente estudio representan una oportunidad para las 

neurociencias aplicadas a la educación, puesto que estamos revelando que 

existe un interés y una percepción positiva sobre los potenciales impactos que 

tendrían las neurociencias en el campo educativo, permitiendo un espacio 

singular en el mundo educativo: el de presentar continuamente la innovación y 

la mejora. 



iii  

AGRADECIMIENTO 
 
 

El presente trabajo de investigación cuantitativa es el resultado de un largo 

proceso de experiencias, en el cual he plasmado el apoyo de las siguientes 

personas a las cuales deseo agradecer. 

 
En primer lugar, a mis padres e hijas, Alessandra y Arantza, quienes siempre 

están a mi lado apoyándome en mis sueños y acompañándome en las metas 

personales, familiares y profesionales alcanzadas con amor y paciencia. 

 
A la Dra. Carmen Coloma Manrique, por su apoyo y enseñanzas a nivel 

académico, profesional y ético, así como por ser un referente personal del 

significado de maestro en estos tiempos donde la moral y la ética se vuelven 

cada vez más necesarios. 

 
Al Mag. Alex Sánchez, director de la Maestría en Educación, quien con su 

paciencia, apoyo, seguimiento y sugerencias me apoyó en culminar este 

trabajo después de 25 años de experiencias académicas. 

 
También deseo agradecer a las maestras y amigas docentes, con las cuales 

compartí carpetas, aulas y también estudios y capacitaciones, por demostrar 

que la profesión es hermosa y que lo que hacemos con pasión por los niños y 

niñas es fortalecer el presente y futuro. 

 
Finalmente, quisiera agradecer a un gran amigo y excelente profesional, Dr. 

Hans Contreras Pulache, quien con su brillantez en conocimientos sobre las 

Neurociencias me ha permitido ingresar a este mundo maravilloso para seguir 

aprendiendo y cuestionarme permanentemente, basándonos en el método 

científico para encontrar (o intentar plantear) las posibles respuestas. 

 
Muchas gracias. 



iv  

DEDICATORIA 
 
 
 
 
 

A mis padres, por siempre apoyarme en mis sueños. 

A mis hijas, por ser mi motor y empuje para alcanzar mis 

metas. 

A las maestras y niños, por permitirme aprender de 

Ustedes. 

¡Gracias por todo! 



v  

ÍNDICE 
 
 
 

RESUMEN ............................................................................................................. ii 

AGRADECIMIENTO ............................................................................................. iii 

DEDICATORIA ..................................................................................................... iv 

ÍNDICE ................................................................................................................... v 

LISTA DE TABLAS ............................................................................................. vii 

LISTA DE FIGURAS ........................................................................................... viii 

INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 1 

CAPÍTULO I. NEUROEDUCACIÓN ...................................................................... 4 

1.1 NEUROCIENCIAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN: ¿QUÉ SIGNIFICA Y 

QUÉ IMPORTANCIA TIENEN? .......................................................................... 4 

1.1.1 Aspectos históricos y relevancia de las neurociencias en la educación .. 5 

1.1.2 Diálogo interdisciplinario y avances neurocientíficos .............................. 8 

1.1.3 Neuromitos: orígenes y aspectos generales sobre la problemática ...... 10 

1.2 NEUROMITOS EN EL CAMPO EDUCATIVO: ¿QUÉ RESULTADOS 

ESPECÍFICOS REPORTA LA EVIDENCIA? .................................................... 20 

CAPÍTULO II. DISEÑO METODOLÓGICO .......................................................... 37 

2.1. ENFOQUE Y MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN ..................................... 37 

2.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................ 37 

2.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................... 40 

2.4. SELECCIÓN DE LA MUESTRA DE ESTUDIO .......................................... 41 

2.5. INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN ...................................................... 44 

2.6. RESPETO DE LOS PRINCIPIOS ÉTICOS ................................................ 46 

2.7. ANÁLISIS DE LOS DATOS ....................................................................... 47 

CAPÍTULO III: PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS ................................. 54 

3.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES Y EXPERIENCIA RESPECTO A LAS 



vi  

NEUROCIENCIAS ............................................................................................ 54 

3.2. EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS DE NEUROCIENCIAS .................. 57 

3.3. EVALUACIÓN DE LA VALORACIÓN DE LAS NEUROCIENCIAS ............ 66 

3.4. ASOCIACIÓN ENTRE CONOCIMIENTOS Y VALORACIÓN DE LAS 

NEUROCIENCIAS ............................................................................................ 68 

CONCLUSIONES ................................................................................................ 69 

RECOMENDACIONES ........................................................................................ 71 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 73 

ANEXOS .............................................................................................................. 79 

FICHA DE RECOJO DE DATOS: Institución Educativa Inicial #1 ..................... 80 

FICHA DE RECOJO DE DATOS: Institución Educativa Inicial #2 ..................... 83 



vii  

LISTA DE TABLAS 
 
 
 

Tabla 01: Características generales 55 

Tabla 02: Experiencia con las neurociencias 56 

Tabla 03: Autopercepción del dominio de las neurociencias 57 

Tabla 04: Evaluación de conocimientos 58 

Tabla 05: Evaluación de creencia en confusiones en torno a las 

neurociencias 

60 

Tabla 06: Evaluación de conocimientos (facts) en neurociencias 62 

Tabla 07: Asociación entre confusiones e identificación de estructuras del 

encéfalo 

64 

Tabla 08: Asociación entre confusiones, conocimientos e identificación de 

estructuras del encéfalo con la capacidad de poder diferenciar el 

hemisferio izquierdo y el derecho 

64 

Tabla 09: Asociación entre Autopercepción del dominio de las 

neurociencias y resultados en confusiones, conocimientos e identificación 

de estructuras 

65 

Tabla 10: Experiencias con las neurociencias 67 



viii  

LISTA DE FIGURAS 
 
 
 

Figura 01: Correlación entre conocimientos (facts) y reconocimiento de 

estructuras 

63 



1  

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

INTRODUCCIÓN 
 

Desde que en Estados Unidos se decretó la llamada “década del cerebro”, 

denominada así a la última del siglo XX, enfocada a destinar fondos para la 

investigación de las patologías relacionadas al mismo, es decir, con un enfoque 

desde la enfermedad, surgieron numerosas iniciativas para el estudio de esta parte 

importante del sistema nervioso humano, relacionándola, felizmente, no solo a partir 

de la enfermedad, sino de otro tipo de variables, destacando los esfuerzos al 

estudio de las neurociencias desde el punto de vista de las necesidades educativas 

de comprensión del sujeto de la educación, el estudiante, y la realidad 

multidimensional del proceso de enseñanza – aprendizaje, noción tan enquistada 

en el campo pedagógico, y de tan amplio potencial si se le mira fuera de sus límites, 

como tema estrictamente teórico educativo. 

 
Es así como se le empieza a observar desde una plano mucho más holístico, 

riguroso y científico, sin olvidar los aportes esenciales que ha dado la investigación 

educativa a lo largo de la historia, sino más bien integrando en un solo cuerpo de 

conocimientos, constantemente sujeto a evaluación, toda la evidencia que pueda 

servir para la mejora de la enseñanza en general, y de la práctica docente en 

particular. 

 
Por supuesto, todo avance innovador exige de una reformulación de los enfoques 

clásicos, la construcción de un lenguaje común y el establecimiento de la confianza 

de parte de los profesionales de las disciplinas en cuestión, y parte del camino son 

las consecuencias negativas que trae consigo la propaganda, el dato impreciso y 

utilizado para fines comerciales, y el aprovechamiento de la moda, que han dado 

lugar a ciertas ideas erróneas acerca del funcionamiento del sistema nervioso, 



2  

especialmente entre los educadores. 
 
 

A partir de lo anterior, es decir, tomando en cuenta la relevancia de las 

neurociencias aplicadas a la educación, el rol del docente como figura clave en el 

campo educativo, y la necesidad de un conocimiento sólido en neurociencias, surge 

la idea que da origen al presente trabajo. 

 
Así, en un grupo de 48 docentes de educación inicial de 4 instituciones educativas 

públicas de Lima Metropolitana, se estudió el nivel de conocimiento y la valoración 

respecto a las neurociencias, para lo cual se tuvo como pregunta de investigación 

la siguiente: ¿Existe relación significativa entre el nivel de conocimientos y la 

valoración de las neurociencias en la muestra de profesoras de educación inicial 

del presente estudio? 

 
Para responderla, se tomó en cuenta cinco objetivos específicos: 

i) Determinar el perfil sociodemográfico, académico y de experiencia 

docente, en la muestra de profesoras de educación inicial. 
 

ii) Determinar el nivel de conocimientos de neuromitos en la muestra de 

profesoras de educación inicial del presente estudio; 
 

iii) Determinar el nivel de conocimientos de los hechos aportados por las 

neurociencias, en la muestra de profesoras de educación inicial del 

presente estudio; 
 

iv) Determinar el nivel de reconocimiento de estructuras encefálicas en la 

muestra de profesoras de educación inicial del presente estudio; 
 

v) Determinar el nivel de valoración hacia las neurociencias en la muestra 

de profesoras de educación inicial del presente estudio. 
 

Estos objetivos específicos se enmarcan en un solo objetivo general, el cual es: 
Determinar si existe asociación entre el nivel de conocimientos y la valoración de 

las neurociencias en una muestra de profesoras de educación inicial en Lima 

Metropolitana. 



3  

Los resultados responden a la hipótesis: El nivel de conocimientos de neurociencias 

(reconocimiento de estructuras encefálicas, neuromitos y/o conocimientos 

generales) se relaciona significativamente a la valoración de las neurociencias en 

la muestra de profesoras del presente estudio. 

 
Esta investigación se inscribe en el contexto de la Maestría en Educación con 

mención en Gestión de la Educación y se divide en 3 capítulos: 

 
El primer capítulo ofrece la base teórica de las neurociencias en que se 

circunscriben las neurociencias aplicadas a la educación, también se refiere a los 

llamados neuromitos o creencias erróneas sobre el funcionamiento del sistema 

nervioso, y los estudios que se han realizado respecto a la práctica docente frente 

a los aportes neurocientíficos. 

 
El segundo capítulo trata sobre la metodología utilizada en el presente estudio, 
desde el marco contextual o planteamiento del problema de investigación, hasta la 

descripción del análisis de la información, pasando por la presentación de objetivos, 

hipótesis, variables, selección de la muestra y descripción del instrumento de 

evaluación. 

 
El tercer capítulo muestra los resultados de la investigación, para finalizar con la 

prueba de la hipótesis y la presentación de las conclusiones y recomendaciones 

que se consideran necesarias a partir de lo encontrado. 



4  

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

CAPÍTULO I. NEUROEDUCACIÓN 
 

En este primer capítulo se brindará una visión de las neurociencias en general y, 

en particular, las neurociencias aplicadas a la educación, tratando el tema 

específico de las creencias erróneas sobre el sistema nervioso, su popularidad 

entre los docentes y los estudios que se han realizado respecto al ejercicio 

profesional de los mismos. 

 
1.1 NEUROCIENCIAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN: ¿QUÉ SIGNIFICA Y 
QUÉ IMPORTANCIA TIENEN? 

 
Este subcapítulo cubre tres aspectos esenciales que sirven de base para el 

desarrollo del tema: el origen histórico de lo que bien podría llamarse el boom de 

las neurociencias, en el sentido de que existe un contexto moderno en que se ha 

desarrollado con un énfasis nunca visto en la historia, el interés y la investigación 

sobre los aspectos internos, a nivel neural, de las personas, y específicamente, de 

los actores del sector educativo. 
 

También, tratamos la relevancia que tiene el tema para la educación, así como los 

aspectos referidos al diálogo que se requiere para llevar a cabo acciones 

interdisciplinarias que lleven a buen fin. 
 

Finalmente, tratamos el tema de los neuromitos en este contexto, dando cuenta de 

aspectos relacionados a su origen y hallazgos generales sobre el tema. 



5  

1.1.1 Aspectos históricos y relevancia de las neurociencias en la educación 
 

En las últimas décadas, la investigación en educación ha determinado un creciente 

número de publicaciones que revelan, en conjunto, lo complejo del fenómeno 

educativo, poniendo de relieve el rol del docente en el proceso de enseñanza – 

aprendizaje, y colocando a la formación del estudiante como el fin último de la 

educación. 

 
Una parte importante de este fenómeno surgió a partir de la llamada “década del 

cerebro” (decade of the brain), impulsada por el gobierno estadounidense y su 

interés por la salud mental de los habitantes de dicho país. Aun cuando la década 

del cerebro surgió en un contexto de necesidad de conocer la complejidad del 

sistema nervioso humano en función a la enfermedad, a medida que avanzaba la 

investigación en este campo, surgió con una contundencia cada vez mayor una 

serie de evidencias que relacionaban educación y neurociencias, que desde sus 

primeras exploraciones planteaban un desafío a nivel comunicativo entre ambos 

campos (Bruer, 1997). 

 
Por un lado, se vio necesario entender los determinantes del aprendizaje más allá 
de los límites que se le habían dado a lo largo de la historia. Límites signados por 

cierto conocimiento de su complejidad en la teoría, mas no en la práctica. Esto 

puede decirse de otro modo: se sabe que son muchos los factores que inciden en 

el aprendizaje, pero las obligaciones, los retos, la búsqueda de los resultados más 

notorios, se centran en el ejercicio docente. 

 
En tanto el centro de las políticas públicas educativas es la persona, el estudiante, 

la evidencia destaca con un énfasis cada vez mayor que deben elaborarse 

estrategias que se enfoquen tanto en la naturaleza como en el entorno (nature vs 

nurture). De esta manera, se tendrá una visión integral, integradora de lo que 

compone a dicho estudiante. 

 
En este punto es evidente la necesidad de tener un espíritu integrador, holístico, 

que enfoque el desarrollo del conocimiento pedagógico más allá de los límites 

“naturales” de su disciplina. De esta forma, es crucial y urgente comprender el 



6  

ejercicio docente bajo el enfoque de las neurociencias. 
 
 

Históricamente, las neurociencias han sido un campo de exploración para los 

neurocientíficos, y para nadie más. Por su parte, la pedagogía, con sus pioneros, 

ha avanzado mucho, dentro de su campo de conocimiento. El primero, con su 

objetivo de entender los procesos neurales de la persona, y el segundo, con la 

comprensión “pedagógica” del proceso de enseñanza aprendizaje, han logrado 

avances significativos pero paralelos. 

 
Aquí está el punto central que explica las neurociencias aplicadas a la educación: 

al comprenderse la unidad de la persona, se entiende al mismo tiempo la necesidad 

para cualquier disciplina, de avanzar el conocimiento sin olvidar dicha unidad, 

puesto que la persona no tiene los límites que separan una ciencia de otra. 

 
Un órgano no se separa del cuerpo. Puede estudiársele, pero sin omitir que es parte 
de la persona. Del mismo modo, el cerebro no debe estudiarse como un ente 

aislado que los intentos de explicación de su existencia hacen parecer como si fuera 

independiente de la persona. Tampoco puede olvidarse que la persona es parte de 

una sociedad y que hay una relación de influencia en ambas direcciones. 

 
Así pues, el límite de la educación ha sido el límite de las neurociencias: un enfoque 

aislado de la realidad compleja del ser humano. Por tanto, las neurociencias 

aplicadas a la educación son las disciplinas que buscan explicar dicha realidad 

compleja, en función al ejercicio educativo. 

 
Es cierto que los retos no pasan únicamente por una concientización o 

sensibilización de los profesionales de ambas disciplinas: existe la necesidad de un 

lenguaje común, que está pendiente de construir. Por otro lado, la unión o diálogo 

práctico entre las dos disciplinas exige perder el temor de los profesionales de una 

frente a los profesionales de otra. 

 
Para esto se requiere, entre otras, identificar claramente las metas educativas, 

saber evaluar la evidencia neurocientífica, en especial los límites de ésta y el 

impacto en el comportamiento del estudiante (Sylvan & Christodoulou, 2010). 



7  

Un diálogo entre la educación y las neurociencias, con un lenguaje común, llevado 

a la práctica, permitirá un desarrollo profesional de los docentes acorde a las 

exigencias y relevancia de su rol dentro del sistema educativo. 

 
Por otro lado, si bien es cierto, hay un consenso general sobre la relevancia de las 

neurociencias en el campo educativo, también hay opiniones que disienten con tal 

postura, como es el caso de Bowers (2016), quien considera que la psicología, y 

específicamente la evidencia surgida de las ciencias del comportamiento, son las 

que tienen incidencia en el ejercicio de la docencia, no siendo así el caso de la 

neurociencia educacional, dado que, a decir del autor, la evidencia de que el 

cerebro cambia en respuesta a la educación, es irrelevante, calificando además a 

dicha disciplina de trivial, confusa e injustificada, concluyendo en la aseveración de 

que los cambios en el cerebro no deben ser la medida de la efectividad en la 

enseñanza, y que los educadores son los que pueden ayudar a los neurocientíficos, 

y no al revés. 

 
El artículo de Bowers tuvo respuesta en Howard-Jones, Ansari, De Smedt, 

Laurillard, Varma, Butterworth, Goswami & Thomas (2016), quienes mencionan que 

el autor mencionado comete errores al establecer la verdadera finalidad de la 

Neurociencia Educacional, dado que no se aleja de la psicología en términos de 

niveles explicativos, sino que se complementa con la misma, por lo que consideran 

que subestima la complejidad de la investigación interdisciplinaria y su alcance de 

los laboratorios de neuroimagen a los centros de investigación psicológica y al salón 

de clases. 

 
Por otro lado, acotan que la eficacia de la enseñanza no se evalúa solamente en 

términos neurocientíficos, sino también a nivel comportamental, y que, de hecho, 

éste nivel es de donde parte el interés de la investigación de imágenes cerebrales. 

 
Así, se puede afirmar que la neurociencia educacional utiliza varios niveles 

explicativos, comportamentales y también biológicos, asociados con el aprendizaje, 

lo que refleja una situación de diálogo, convergencia, en lugar de rivalidad. 



8  

1.1.2 Diálogo interdisciplinario y avances neurocientíficos 
 

A partir de la relevancia y los avances neurocientíficos que dan importantes 

alcances sobre la naturaleza de los procesos mentales, se ha visto necesario 

enfocar la educación desde una perspectiva científica, de forma globalizante, en el 

sentido de que no se pierdan los avances que han tenido desde la teoría educativa. 

 
 

Así, Coch (2018) señala la necesidad de incorporar la enseñanza de neurociencia 

en la preparación académica de la carrera de Educación, mencionando el hecho 

básico de que el cerebro es el “órgano del aprendizaje”, resultando curioso que la 

mayoría de los programas académicos no incorporen dicho conocimiento. Para la 

autora, un ejemplo de la utilidad de la evidencia neurocientífica para el ejercicio 

docente puede dividirse en dos aspectos: el conocimiento acerca del tema a tratar 

y el conocimiento acerca del estudiante y el aprendizaje. 

 
Respecto al tema a tratar, cita el ejemplo de la dislexia donde, gracias a los aportes 

neurocientíficos, se sabe de la importancia del enfoque fonológico y su efectividad 

en el acercamiento a dicha situación. Respecto al estudiante y el aprendizaje, se 

tiene, por ejemplo, la necesidad de comprender el proceso de desarrollo de la 

infancia, niñez y adolescencia, para implementar actividades a ritmos 

determinados, acordes a la situación actual del estudiante. 

 
También, las técnicas de neuroimagen y la predictibilidad de sus resultados resultan 

de gran importancia para prácticas educativas de tipo preventivo, a la par que 

conceptos fundamentales como la neuroplasticidad muestran los límites más 

amplios de las posibilidades de la persona y su funcionalidad dentro del sistema 

social. 

 
Respecto al sistema social, esto es, el entorno de desarrollo Coch (2018), se tiene 

la importancia de variables como la socioeconómica que pueden determinar el logro 

académico esperado del estudiante (por supuesto, no con una actitud pasiva de 

saber lo que se espera, sino activa, de optimizar sus capacidades). 



9  

Por otra parte, es necesario enfocar el problema comunicacional entre ambas 

disciplinas, neurociencias y educación, de tal forma que puedan darse acciones 

conjuntas que conduzcan a resultados concretos. Edelenbosch, Kupper, 

Krabbendam & Broerse (2015) abordaron la problemática de la vía de comunicación 

entre la neurociencia y el campo educativo implementando un estudio de corte 

cualitativo donde participaron 14 neurocientíficos y 12 profesionales de la 

Educación involucrados en el tema del aprendizaje y el cerebro, provenientes de 

diez universidades distintas. 

 
La metodología tuvo como herramienta principal la entrevista semiestructurada que 

exploraría los antecedentes del participante, su definición respecto a la educación 

basada en el conocimiento neurocientífico, su experiencia con la traducción de la 

teoría en práctica docente, su experiencia respecto a la brecha entre los dos 

campos, educativo y neurocientífico, y las barreras y oportunidades frente al desafío 

de cerrar dicha brecha. 

 
Entre los resultados principales, los autores señalan el optimismo que reflejan los 

participantes respecto a los límites de los campos educativo y neurocientífico, 

entendiendo dichos límites como un espacio fértil, pleno de actividad, aunque no se 

haya dado, hasta el momento, una actividad comunicacional concreta entre los 

profesionales de ambos campos o disciplinas, debido a la existencia de barreras 

como las diferencias en la naturaleza de la investigación y el lenguaje utilizado, 

además de diferencias más profundas de tipo epistemológico y la rigidez de la 

cultura educativa. 

 
Los neurocientíficos, por un lado, observaron el aspecto comunicativo (el lenguaje 

utilizado) como un problema central en la brecha, mientras que los educadores 

señalaron la necesidad de que los científicos se involucren en el terreno educativo 

de una forma más activa e interactúen con los docentes, de forma que la 

investigación se traduzca de una manera más sencilla, en práctica educativa. 

 
Los autores, además, encontraron curioso el hecho de que los científicos se refieran 

reiteradamente a herramientas físicas, como ponencias o libros, para ayudar a 



10  

cerrar la brecha, mientras que los educadores, se refirieron a actividades 

compartidas, como ser parte de proyectos de investigación conjuntos. 

 
Como puede observarse, el tema comunicacional entre las neurociencias y la 

educación es a la vez importante y complejo, y hay aún, a pesar de los avances en 

materia de evidencia, muchas cosas que abordar; en especial, para trasladar dichos 

hallazgos en una práctica concreta y reconocible en su importancia, por los 

docentes. 

 
 
 

1.1.3 Neuromitos: orígenes y aspectos generales sobre la problemática 
 

Si bien la denominada “década del cerebro” constituyó un gran impulso para un 

campo importante de profesionales cuya labor se centraba en la atención y 

formación de personas, tales como psicólogos, psicopedagogos, neurocientíficos, 

docentes, entre otros, han existido desde dicho impulso, diversas dificultades 

generadas por el reto de conciliar las distintas posturas, científicas y educativas, 

cuya dificultad ha llevado al surgimiento de información tergiversada, es decir 

sesgada y errada, de lo reportado por la evidencia internacional respecto al 

funcionamiento del cerebro, tal como señala Cosentino & Durand (2014), quienes, 

tomando como referencia seis (6) de los neuromitos más populares reportados por 

la literatura científica, realiza un análisis de su origen y contexto en que se 

desarrollaron. 

 
Así, respecto al neuromito “Utilizamos tan solo el 10% de nuestro cerebro”, 

menciona que se originó a partir de las investigaciones de la corteza cerebral que 

se dieron a finales del siglo XIX y que surgieron a partir del estudio de pacientes 

psiquiátricos, para posteriormente reforzarse en el estudio de lesiones en la cabeza 

de diversa índole, y hasta instalarse en la cultura popular a partir de las 

declaraciones de Albert Einstein referida al potencial que las personas tenían en 

relación al funcionamiento cerebral. 

 
De esta manera, a pesar de haberse probado su falsedad, pues en verdad la mayor 

parte del cerebro funciona de manera constante, incluso cuando dormimos, dicho 



11  

neuromito permanece en el imaginario popular, hasta ver reflejada su popularidad 

en el ámbito educativo. 

 
Respecto al neuromito: “Los cerebros de los niños y niñas son diferentes y, por 

tanto, requieren aprendizajes diferenciados”, se tiene que dicha afirmación ha dado 

pie a proponer formas diferenciadas de aprendizaje, basados en el género del 

estudiante. Por otro lado, los autores observan que existe evidencia de que hay 

diferencias a nivel morfológico y funcional entre hombres y mujeres, como el hecho 

de la asimetría en los hemisferios o incluso la actividad diferenciada en el habla y 

el volumen de materia gris que poseen, en promedio, hombres y mujeres; sin 

embargo, lo mencionado no supone una evidencia de que sean necesarios 

aprendizajes diferenciados, por lo que no tiene fortaleza empírica la tipificación de 

“cerebro masculino” y “cerebro femenino”, correspondiendo esta aseveración mas 

bien a la malinterpretación y generalización de resultados de estudios específicos. 

 
Con relación al neuromito: “Podemos adquirir conocimientos mientras dormimos”, 

sitúan su origen en hechos históricos como la Segunda Guerra Mundial y el 

entrenamiento de espías, así como en el mundo literario, a través de la novela “Un 

mundo feliz” de Aldous Huxley, donde refiere un personaje que aprendía mientras 

dormía, y, finalmente, en experimentos con personas bajo los efectos de la 

anestesia, sesgando su inferencia con el supuesto de que una persona dormida es 

comparable a una persona anestesiada, mientras que lo cierto es que se requiere 

de encontrarse en estado de vigilia para estar listo para incorporar un conocimiento. 

 
Respecto al neuromito: “La plasticidad del cerebro tiene un período crítico, hasta 
los tres años de edad, en el cual se decide el éxito o fracaso en la vida y el 

aprendizaje”, se tiene que asumir dicha afirmación como cierta ha dado pie a que 

se proponga sobre estimular a los niños, puesto que se encontrarían en un 

momento en que se encuentran más receptivos para adquirir conocimientos, 

teniendo como base además en investigaciones cuyos resultados dieron la idea de 

que el número máximo de neuronas de una persona se daba en el nacimiento, y la 

no regeneración de estas, además de experimentos con animales en función a los 

ambientes estimulados en que habían estado las que mostraban mejor desempeño 

en tareas de recorrido. 



12  

No obstante, señalan que las investigaciones más recientes han mostrado que, si 

bien las personas nacen con un número determinado de neuronas, mediante 

procesos de maduración se van afinando las interconexiones para afianzar los 

sistemas de respuesta a los diversos estímulos del ambiente. 

 
En cuanto al neuromito denominado: “Hay personas que son hemisferio izquierdo 

y otras, hemisferio derecho”, es decir, que hay personas más racionales (en este 

sentido, de “cerebro izquierdo”) y otras más intuitivas (es decir, de “cerebro 

derecho”), observan que su surgimiento podría determinarse en función al supuesto 

general de que el hemisferio izquierdo es la base del pensamiento analítico, por lo 

que estaría mejor estructurado para la solución de problemas que exigen dichas 

habilidades; por el contrario, el supuesto de que el hemisferio derecho es más 

intuitivo haría, de acuerdo a dicho neuromito, que su estructura permitiría de mejor 

manera expresar emociones, pensamiento no verbal, entre otros. 

 
Su origen lo ubican en la publicación de Arthur Ladbroke, en 1844, en que da una 

connotación independiente a los hemisferios cerebrales, opinión que ha sido 

superada a medida que la ciencia ha avanzado en investigaciones mejor validadas 

y con resultados más robustos, que señalan que ambos hemisferios trabajan 

paralelamente para procesar la información, es decir, funcionan de forma 

complementaria. 

 
Con relación al neuromito denominado: “Todas nuestras decisiones están basadas 

en procesos racionales”, señalan que se basa en el supuesto de que todas las 

decisiones o respuestas que dan las personas ante determinada situación son 

racionales, dándole a lo racional una preponderancia mayor sobre lo no racional. 

 
No obstante, las investigaciones dan cuenta de que en el proceso de respuesta 

ante los estímulos ambientales intervienen áreas cerebrales preponderantemente 

inconscientes, y vinculadas a las emociones, es decir, lo racional no es el plano 

único en que se da la toma de decisiones, sino que más bien éstas obedecen en 

gran medida a respuestas intuitivas. 

 
A decir de los autores, se puede concluir que los neuromitos se han instalado en el 



13  

imaginario popular teniendo su origen, en parte, en información derivada de 

evidencia científica, que, a partir de una mala interpretación, o incluso una 

desactualización, ha prevalecido e incide de manera riesgosa en el campo 

educativo, por lo que reflexionar sobre su naturalización y proponer métodos de 

abordaje desde ambos lados, neurocientífico y educativo, es lo que se requiere con 

urgencia. 

 
La problemática que surge con la aparición de neuromitos es compleja, puesto que 
no existen herramientas de discernimiento realmente útiles para filtrar la información 

imprecisa o tergiversada, de aquella que no lo es. 

 
En especial durante los últimos años, se ha observado en diversas investigaciones 

un aumento en la proliferación de neuromitos, favoreciendo así el surgimiento de 

una serie de propuestas educativas, comerciales, basadas en información sin 

respaldo científico, en desmedro de la implementación de metodologías 

debidamente probadas para utilizar en las aulas, tal como señala Ferrero (2017), 

quien, además, señala que el aumento de la prevalencia de neuromitos encuentra 

su origen en el fenómeno producido por el aumento de la evidencia internacional 

respecto a las neurociencias, lo que ha provocado un gran entusiasmo en la 

comunidad educativa, por lo que las expectativas generadas por dicho fenómeno 

ha originado una demanda que ha posibilitado, a su vez, la aparición de programas 

educativos con contenidos cargados de neuromitos, es decir, que no cuentan con 

respaldo científico, citando como ejemplos el Brain Gym, o el programa HERAT. 

 
Por su parte, Canbulat & Kiriktas (2017) desarrollaron una investigación cuya 

finalidad era determinar el nivel de creencias erróneas sobre el sistema nervioso y 

si había diferencias significativas en variables sociodemográficas, para lo cual 

participaron 241 profesores y 511 candidatos a profesores. Así, la muestra total 

estuvo conformada por 752 participantes. 

 
Los resultados mostraron que, en general, los participantes acertaron, en promedio, 

la mitad de las afirmaciones sobre el sistema nervioso, no obstante, se encontró 

una diferencia significativa en favor de los profesores. También, se observó que 



14  

aquellos profesores que habían tomado cursos sobre neurociencia respondieron de 

una manera más efectiva el cuestionario. 

 
Grospietsch & Mayer (2019) implementaron un estudio cuya finalidad fue conocer 

la prevalencia de neuromitos y conceptos científicos relacionados a la memoria y el 

aprendizaje en profesores preprofesionales del curso de biología, para lo cual 

obtuvieron una muestra de 550 participantes. 

 
Los resultados indicaron que la prevalencia de neuromitos no estaba asociada a la 

experiencia académica de los participantes. Por otro lado, más de la mitad de estos 

creía en diez neuromitos. Sobre los conceptos científicos relacionados a la memoria 

y el aprendizaje, más de la mitad de los participantes creía en 10 de 11 

aseveraciones erróneas al respecto. 

 
Los autores observan que la presencia de neuromitos es independiente del 

conocimiento profesional, existiendo paralelamente a conceptos científicos y, de 

esta manera, son resistentes en buena medida a la formación académica. Por otro 

lado, su existencia se ve reforzada, sino generada, por la amplia propaganda de 

cursos y programas basados en neuromitos, como la gimnasia mental (Brain Gym), 

por ejemplo. 

 
Por otro lado, Kim & Sankey (2018) implementaron un estudio que buscaba conocer 

la prevalencia de neuromitos en estudiantes de la carrera de Educación, para lo 

cual contaron con una muestra de 1144 participantes en un periodo de 3 años. Los 

resultados indican alta prevalencia de neuromitos, en especial en cinco de ellos, 

relacionados al brain gym, estilos de aprendizaje, ambientes enriquecidos, entre 

otros, llegando en muchos casos, más del 80% de la muestra a creer en neuromitos. 

Se observó que casi la mitad de la muestra (49,8%) creía en cinco neuromitos. 

 
Respecto a la fuente de la que surgieron dichas creencias erróneas, hubo variedad. 

Por ejemplo, una de las mayores fue lo aprendido en el plano académico (en cuanto 

al neuromito sobre estilos de aprendizaje, 47,8% reportó que lo aprendió de su 

profesor, por ejemplo, en los últimos años de la secundaria). 



15  

También, se observó que los profesores eran la fuente del neuromito sobre el 

cerebro izquierdo vs. cerebro derecho. Hay quienes también adoptan una creencia 

errónea por “intuición”, esto es, por parecerle lógica una aseveración al respecto. 

 
En tanto en el instrumento se incluyó preguntas acerca de conocimiento general 

sobre el sistema nervioso, los resultados indicaron que 75,6% respondió 

correctamente, siendo que 51% de los participantes acertaron en 12 o más ítems. 

Lo anterior, para los autores, indicaría que no necesariamente la presencia de 

neuromitos se relaciona con un bajo nivel de conocimiento sobre aspectos 

generales acerca del funcionamiento del sistema nervioso. 

 
La importancia que le da el autor al manejo correcto de la información 

neuroeducativa es, por ejemplo, disminuir el riesgo que implica etiquetar a los 

estudiantes o enseñarles de un modo erróneo como consecuencia de una 

información nula o mal entendida. 

 
Papadatou-Pastou, Haliou & Vlachos (2017) realizaron un estudio que buscaba 

conocer la prevalencia de neuromitos, el nivel de conocimiento general sobre el 

sistema nervioso y las actitudes hacia la neuroeducación, en estudiantes de la 

carrera de Educación en Grecia. Para tal fin, contaron con una muestra de 479 

participantes de pregrado y 94 de posgrado. Los resultados no indicaron diferencias 

significativas en ambos grupos de estudiantes. Ocho de los 22 neuromitos 

presentados fueron respondidos de manera incorrecta por casi la mitad de los 

participantes. 
 

Con relación al conocimiento general sobre el sistema nervioso, tampoco se 

encontraron diferencias significativas comparando ambos grupos. El 78,1% 

respondió que creía la aseveración errónea de que “toda región del cerebro puede 

desempeñar cualquier función”. Respecto a las actitudes hacia la neuroeducación, 

90,3% de los participantes en general estuvo de acuerdo en que el conocimiento 

neurocientífico es útil para los docentes. 

 
MacDonald, Germine, Anderson, Christodoulou & McGrath (2017) realizaron una 

investigación cuyo objetivo fue comparar la prevalencia de neuromitos de tres 



16  

clases de poblaciones: docentes, personas con alta exposición a la neurociencia 

(aquellos no docentes que declararon que habían llevado varios cursos sobre 

neurociencia), y público en general (aquellos no docentes sin alta exposición al 

campo neurocientífico). La muestra fue de 598, 234 y 3045, respectivamente. 

 
Al realizar un análisis factorial, se encontraron tres factores, uno de los cuales fue 

denominado “neuromitos clásicos” (estilos de aprendizaje, dislexia, efecto Mozart, 

cerebro derecho vs. izquierdo, entre otros) y sometido a análisis, en tanto los otros 

dos factores no fueron analizados por el motivo de considerarse menos 

interpretables y teóricamente coherentes, como factores, que el primero. 

 
Los resultados mostraron que la población expuesta a la neurociencia presentaba 

15% más aciertos que el público en general. De hecho, éste grupo (público en 

general) presentó significativamente más neuromitos que los otros dos grupos. Por 

otro lado, los docentes presentaron significativamente más neuromitos que la 

población expuesta a la neurociencia (con relación a la presencia de neuromitos, 

los porcentajes fueron: población en general, 68%; docentes, 56%; población 

expuesta a la neurociencia, 46%). 

 
Al realizar un análisis de predictibilidad de las variables, encontraron la edad (ser 
más joven), sexo (ser mujer) predecían un mejor desempeño en la encuesta de 

neuromitos. También, se encontró como variables predictoras el nivel académico 

(haber obtenido un grado), la alta exposición a temas neurocientíficos (haber 

asistido a varios cursos sobre el tema) y la lectura de revistas científicas (journals). 

 
Los autores indican que una conclusión coherente con los resultados obtenidos en 

relación con las diferencias entre los tres tipos de población es que, si bien la 

exposición a temas neurocientíficos, llámese preparación académica, no elimina la 

presencia de neuromitos, sí la reduce, en especial la lectura de journals. 

 
Por su parte, Horvath, Donoghue, Horton, Lodge & Hattie (2018) realizaron una 

investigación que tuvo como objetivo conocer si la presencia de neuromitos tenía 

consecuencias sobre la práctica docente en términos de efectividad del ejercicio 

profesional, para lo cual consideraron dos tipos de población: profesores que 



17  

habían ganado reconocimiento (premios) por su labor, y profesores que no habían 

ganado ese tipo de reconocimientos. Éstos últimos surgieron de la muestra utilizada 

por diversos autores, siendo comparados en sus resultados con una muestra de 50 

profesores con reconocimiento por su labor docente. 

 
Los resultados indicaron que no había diferencia significativa entre estos dos 

grupos, en relación con la presencia de neuromitos. Para los autores, un resultado 

esperado hubiera sido encontrar menor prevalencia de neuromitos en profesores 

reconocidos por su labor; sin embargo, como se mencionó anteriormente, no se 

encontró dicha diferencia significativa, por lo menos en 13 de los 15 neuromitos 

presentados (solo en dos neuromitos se encontró una diferencia significativa a favor 

de los docentes con reconocimiento por su labor: “Hay periodos críticos en la niñez 

después de los cuales ciertas cosas ya no pueden ser aprendidas”, y “Los niños 

deben adquirir su lengua materna antes que la segunda lengua sea aprendida. Si 

ellos no lo hacen, entonces tampoco adquirirán la nueva lengua”). 

 
Por otro lado, tras un análisis factorial no se encontró evidencia que sugiera una 

estructura que permita hacer pensar en una clasificación de los neuromitos por 

dimensiones. 

 
Por su parte, Ruhaak & Cook (2018) estudiaron la prevalencia de neuromitos y el 

conocimiento general acerca del sistema nervioso, en estudiantes de la carrera de 

Educación Especial en Estados Unidos, para lo cual contaron con una muestra de 

129 participantes de una encuesta y 6 participantes a los que se entrevistó. 

 
Los resultados mostraron que, respecto a los neuromitos, 34,8% respondieron 

incorrectamente, 35,6% respondieron correctamente, y 28,8% respondieron “No lo 

sé”. Respecto al conocimiento general del sistema nervioso, 11,5% respondieron 

incorrectamente, 62,5% respondieron correctamente, y 24,5% respondieron “No lo 

sé”. En las entrevistas, tres de los seis participantes, apoyó la teoría de la 

dominancia hemisférica. Con relación a la fuente de los neuromitos, muchos 

participantes mencionaron a sus pares, a sus profesores o programas académicos. 



18  

Uno de los resultados más relevantes está relacionado con la práctica docente: 

muchos profesores responden con “definitivamente lo haría” cuando se le pregunta 

si implementarían en su ejercicio profesional determinadas actividades, algunas de 

las cuales están basadas en neuromitos, como, por ejemplo, las inteligencias 

múltiples (44%). 

 
Por otro lado, al tomar en cuenta en conjunto las respuestas “definitivamente lo 

haría” y “probablemente lo haría”, se tiene que más del 80% están abiertos a la 

posibilidad de utilizar entrenamiento psicolingüístico, inteligencias múltiples y 

remodelado neurológico. Los autores mencionan la necesidad por parte de los 

docentes de ser preparados para identificar neuromitos y en general, aseveraciones 

pseudocientíficas. 

 
Tardif, Doudin & Meylan (2015) estudiaron la presencia de neuromitos tanto en 

docentes (de educación básica y superior) como en estudiantes de la carrera de 

Educación en Suiza. La muestra total estuvo conformada por 283 participantes (160 

estudiantes) y se centró en los neuromitos de la dominancia hemisférica, estilos de 

aprendizaje y el Brain Gym o gimnasia cerebral. 

 
Los resultados muestran que 85% de los participantes creen que algunas personas 
utilizan uno de los hemisferios cerebrales más que el otro, aunque solo 27% de los 

participantes consideran que llevarían dicha creencia a la práctica docente; sin 

embargo, 63% opinaban que un acercamiento pedagógico basada en tal distinción 

sería útil al aprendizaje. 

 
Por otro lado, 96% de los participantes consideran que, respecto al aprendizaje, 

algunas personas son visuales, mientras que otras son auditivas. Un resultado 

sorprendente para los autores es que solo 20% de los participantes conocía algún 

aspecto referente al Brain Gym; sin embargo, de los que sí lo conocían, creían en 

su mayoría que era respaldado por investigación neurocientífica y que sería de 

utilidad para el aprendizaje. 

 
Como puede observarse, los aportes de las investigaciones en neurociencias y 

educación revelan aspectos necesarios de tomar en cuenta para establecer una 



19  

comunicación estrecha entre dichas disciplinas. Al respecto, Ferreira (2018) 

considera que una de las razones del interés que ha tenido la neurociencia en los 

últimos años se ha dado a partir de la popularidad de las investigaciones que utilizan 

técnicas de neuroimagen, las que, al brindar información en tiempo real del 

funcionamiento del cerebro ante diversos estímulos, han dado pie a que se le 

otorgue mayor importancia a la hora de pensar en formas nuevas de enseñanza. 

 
Por otro lado, con el interés mayor de los docentes se ha dado un fenómeno 
preocupante, puesto que se han dado dos condiciones que han permitido la 

instauración y proliferación de los neuromitos: el gran interés que poseen por la 

neurociencia aplicada al campo educativo, es decir, la existencia de una demanda 

de informarse de dichos temas, y la enorme cantidad de información de diversa 

índole, que ha dado pie a un entendimiento erróneo o sesgado de la información, 

de por sí prolija, que se ha brindado en los últimos años. 

 
Tomando en cuenta la evidencia de varios países, Ferreira (2018) observa que los 

neuromitos más populares son: primero, aquellos que refieren que los estudiantes 

tienen un estilo de aprendizaje determinado, que puede ser auditivo, visual o 

kinestésico, o basados en la dominancia hemisférica (cerebro derecho versus 

cerebro izquierdo). 

 
Por otro lado, resalta, entre otros, los neuromitos asociados a los ambientes 

enriquecidos como ideales para el aprendizaje, así como aquellos que refieren que 

existen períodos críticos para el aprendizaje; también, el llamado “Brain Gym” que 

propone que, mediante ejercicios físicos, puede lograrse una mejor conexión entre 

hemisferios cerebrales. Finalmente, señala que los neuromitos más populares son: 

“Los estudiantes aprenden mejor cuando reciben información a través de su estilo 

de aprendizaje dominante (auditivo, visual o kinestésico)”, que, a decir del autor, 

podría ser el de mayor prevalencia a nivel mundial; “Los individuos se pueden 

clasificar de acuerdo a su dominancia hemisférica”, “Brain Gym©, la gymnasia 

cerebral”, “El período crítico para el aprendizaje y los ambientes enriquecidos”. 

 
Concordando con Ferreira (2018), consideramos que ha sido la importante cantidad 

de evidencia acumulada sobre la prevalencia de neuromitos a nivel internacional lo 



20  

que ha incidido sobre el ejercicio de la docencia, puesto que las creencias erróneas 

de un profesor sobre las capacidades de sus estudiantes pueden perjudicar su labor 

docente; por otro lado, los neuromitos pueden verse reforzados por factores 

culturales, por ejemplo, lo que se piensa del alma y el cerebro. 

 
En base a lo mencionado anteriormente, el autor concluye en que la problemática 

de los neuromitos tiene alcance mundial, lo que, sumado al creciente interés por los 

temas neurocientíficos aplicados a la educación por parte de los docentes, confluye 

en problemas en el sector educativo que suponen gastos importantes para los 

gobiernos, por lo que se requiere de un enfoque transdisciplinario que permita una 

comunicación efectiva entre los campos diversos que interesan a la educación, 

partiendo de políticas de formación de profesores, esto es, desde el pregrado, 

puesto que allí es donde podrían implementarse cursos de neurociencia que facilite 

al futuro docente la comprensión del lenguaje científico. Por otra parte, puntualiza 

en la necesidad de que la neurociencia educacional se instaure como una nueva 

disciplina, brindando conocimiento aplicable al aula. 

 
Podemos añadir que, si bien la neurociencia proporciona evidencia sobre el 

funcionamiento del sistema nervioso, este esfuerzo es aún insuficiente si se piensa 

en instaurar verdaderamente una educación interdisciplinaria donde dicha 

evidencia se valore y utilice. 

 
Hasta el momento se ha visto un foco importante de atención en los neuromitos, 

también llamados creencias erróneas acerca del funcionamiento del sistema 

nervioso, o confusiones. Si bien se ha presentado evidencia general al respecto, en 

el siguiente subcapítulo se abordará de manera específica los resultados que tienen 

las investigaciones sobre la prevalencia de dichos neuromitos (o confusiones) en 

los docentes. 

 
1.2 NEUROMITOS EN EL CAMPO EDUCATIVO: ¿QUÉ RESULTADOS 
ESPECÍFICOS REPORTA LA EVIDENCIA? 

 
En cuanto a resultados específicos de las investigaciones, estos son diversos, como 

veremos a continuación, tanto por el tipo de neuromitos cuyo conocimiento 



21  

(o desconocimiento) es medido, así como las variables que los investigadores 

deciden incluir, como aspectos relacionados a las actitudes o disposiciones que 

tienen los encuestados, frente a la utilización de dichas creencias, es decir, si da 

como consecuencia el hecho de llevarlas a la práctica, así como el conocer las 

fuentes u orígenes de dichos neuromitos, ya no de manera histórico – contextual, 

como vimos anteriormente, sino en términos de las fuentes de conocimiento donde 

se adquirieron dichas creencias erróneas. 

 
Al respecto, Blanchette Sarrasin, Riopel & Masson (2019) implementaron un 

estudio que buscó conocer el origen de las creencias erróneas sobre el sistema 

nervioso que tenían usualmente los profesores. Para tal fin, se administró una 

encuesta en una muestra de 972 docentes canadienses de escuela básica (11% 

con doctorado, 57% tenía entre 10 y 24 años en el ejercicio de la enseñanza, 15% 

más de 25 años en dicho ejercicio). 

 
Los resultados mostraron que no había diferencias significativas entre los 

profesores con grado de Doctor y el resto de los docentes. También, se encontró 

que los profesores de nivel primario presentaron mayores neuromitos que los 

profesores de nivel secundario. 

 
Por otro lado, se observó que la gran mayor parte de los participantes realizaban 

actividades docentes en función a los neuromitos en que creían; por ejemplo, más 

del 90% de docentes que creían en neuromitos relacionados a estilos de 

aprendizaje e inteligencias múltiples, llevaban dicha creencia a la práctica, al igual 

que el más del 70% de los docentes que creían en la dominancia hemisférica, lo 

que lleva, de acuerdo a los autores, a pensar en que aquellos profesores que creen 

en neuromitos tienden a llevar dichas creencias a su práctica docente. 

 
Uno de los resultados más importantes se refiere a la fuente de los neuromitos, esto 

es, lo que causa su aparición. Al respecto, se observó que una de las fuentes 

principales es la intuición, surgida de la práctica docente, y la formación académica 

universitaria. 



22  

Por su parte, Dündar & Gündüz (2016) desarrollaron un estudio que buscaba 

conocer la prevalencia de concepciones erróneas sobre el sistema nervioso, entre 

profesores practicantes, con la finalidad de resaltar aquellas concepciones para 

mostrar el papel de la neurociencia en la teoría y práctica educativa. Dicho estudio 

contó con un total de 2932 participantes. 

 
Los resultados mostraron una predominancia considerable respecto, entre otras, a 

las siguientes creencias erróneas: “Las diferencias en la dominancia hemisférica 

(cerebro derecho, cerebro izquierdo ayudan a explicar las diferencias individuales 

de los estudiantes” (78,5%), “Los suplementos con Omega 3 no mejoran la 

capacidad mental de los niños en la población general” (63,3%), “No hay periodos 

críticos en la niñez después de los cuales ciertas cosas no pueden ser aprendidas” 

(70,1%), “Cuando una región del cerebro está dañada, otras partes del cerebro 

pueden tomar o realizar su función” (53,2%), “Cuando dormimos, el cerebro se 

apaga” (52,8%). 

 
Por otro lado, hubo casos en los que respondieron “No lo sé”; por ejemplo, en el 

caso de la siguiente afirmación: “Está científicamente probado que suplementos de 

ácidos grasos (Omega 3 y Omega 6) tienen un efecto positivo en el logro 

académico” (43,9%). 

 
También, se encontró que la lectura de revistas populares de temas 

neurocientíficos incrementaba la presencia de creencias erróneas, al igual que los 

periódicos con información referente al tema. Para los autores, los resultados 

muestran que los estudiantes adoptan los neuromitos en el campo educativo. 

También, con relación al sexo, se observó en este estudio que los hombres 

puntuaron mejor que las mujeres. 

 
En cuanto a estudios de prevalencia, Ferrero, Garaizar & Vadillo (2016) realizaron 

un estudio que buscaba conocer la prevalencia de creencias erróneas sobre el 

sistema nervioso (neuromitos) y conocimiento general sobre el cerebro, en 

profesores españoles, para lo cual contaron con una muestra de 284 participantes 

de 15 regiones distintas, con un promedio de experiencia docente de 16.9 años. 



23  

Los resultados mostraron que los participantes erraron en reconocer las creencias 

en un 49,1% de promedio. Por otro lado, casi la quinta parte (19,6%) de dichas 

afirmaciones fueron contestadas con un “No sé”. Las creencias erróneas más 

prevalentes fueron: “Ambientes ricos en estímulos mejoran el cerebro de niños en 

edad preescolar” (94%), “Los individuos aprenden mejor si reciben la información 

en su estilo de aprendizaje preferido (91,1%), entre otros. 

 
Se encontró, además, tras un análisis de regresión múltiple, que las mujeres tenían 
mayor probabilidad de creer en neuromitos que los hombres. Un resultado de 

especial importancia fue el observar que la lectura de revistas científicas reducía la 

creencia en neuromitos, mientras que la lectura de revistas educativas aumentaba 

dicha creencia. 

 
Por otro lado, los profesores respondieron correctamente al 62,29% de las 

preguntas sobre conocimiento general sobre el cerebro, mientras que el 20,72% de 

las preguntas fueron respondidas con “No sé”. También, comparan los resultados 

a nivel país, notando que los resultados de los profesores españoles son 

ligeramente superiores a los reportados por estudios sobre profesores 

latinoamericanos, aunque por debajo de otros países como Holanda y Reino Unido, 

lo que lleva a pensar como posible explicación, aunque parcial del problema, la 

poca información en lengua española de los avances neurocientíficos. 

 
Medel Montero & Camacho Conde (2019) implementaron en México un estudio 

cuyo objetivo fue conocer la presencia de neuromitos en una Centro de Educación 

Infantil y Primaria, contando con una muestra de 20 participantes, a los cuales se 

les evaluó mediante un modelo de investigación-acción que consideró para la 

recolección de información una encuesta que incluyó siete (7) neuromitos 

mostrados como afirmaciones con opciones de respuesta “Sí”, “No”, y “No sé”. 

 
Los resultados mostraron, entre otros, que el neuromito “únicamente utilizamos el 

10% de nuestro cerebro” era afirmado por 29% de profesores, mientras que 24% 

desconocía si era cierto o no. Por otro lado, “pasar más horas en la escuela significa 

más aprendizajes” no tuvo el respaldo de ningún participante, aunque 12% no sabía 

si era cierto o no. 



24  

 

Respecto a la afirmación: “La actividad física, el arte y el juego son elementos 

secundarios en la educación” se observó que fue respaldada solo por 6% de los 

docentes; mientras que “escuchar obras de Mozart hace que seamos más 

inteligentes” fue afirmado por 29%, mientras que 24% desconocía su veracidad. 

Finalmente, “el proceso de enseñanza aprendizaje es guiado por el hemisferio 

cerebral predominante” obtuvo una afirmación de 23%, mientras que 24% no 

sabían si era cierto o no. 

 
Los autores mencionan la necesidad de no excluir al sector educativo de los 

hallazgos neurocientíficos, en especial si la prevalencia de neuromitos sigue siendo 

alta entre los docentes, resaltando el hecho de que, a pesar de la importancia que 

se le da al cerebro dentro de las concepciones de aprendizaje, hay muchas 

controversias respecto a su funcionamiento. 

 
Por otro lado, Van Dijk & Lane (2018) implementaron un estudio en Estados Unidos 

que buscaba conocer la prevalencia de neuromitos y conocimientos generales 

acerca del sistema nervioso en el plano educativo, para lo cual contaron con una 

muestra de 169 participantes de educación especial, educación general, 

estudiantes por graduarse, profesores de educación superior, líderes educativos, 

entre otros, a los que se les administró un instrumento que consistió en 15 

neuromitos y 18 hechos probados por las neurociencias (facts). 

 
Los resultados mostraron que los participantes respondieron 64% de los facts 

correctamente. La mayor parte de los facts respondidos correctamente fueron los 

relacionados al funcionamiento general y la estructura del cerebro. 

 
Respecto a los neuromitos, los participantes respondieron al 36% de forma 

correcta. Las respuestas correctas tuvieron poca prevalencia en varios neuromitos 

populares. Por ejemplo, el neuromito que menos reconocen como tal fue “Los 

ambientes ricos en estímulos mejoran los cerebros de los niños en pre-escolar”, 

con solo 1% de aciertos. 



25  

Por otro lado, solo 4% estuvo en desacuerdo con la aseveración de que existen 

ejercicios que ayudan a mejorar la colaboración entre los dos hemisferios 

cerebrales, y solo 16% opinaba que las diferencias en la dominancia hemisférica 

(cerebro derecho, cerebro izquierdo) no ayudan a explicar las diferencias 

individuales. 

 
También respecto a prevalencia y origen de los neuromitos, Barraza & Leiva (2018) 

realizaron en Chile un estudio cuyo objetivo fue determinar la prevalencia de los 

neuromitos y los medios de difusión de estos en una muestra de 194 profesores, 

de las regiones del norte, centro y sur de dicho país. Bajo una metodología que 

incluyó la implementación de un cuestionario virtual que constaba de 24 

afirmaciones de los cuales 11 correspondían a creencias erróneas sobre el sistema 

nervioso, también llamados neuromitos, relacionados, por ejemplo, a la dominancia 

hemisférica (cerebro derecho vs cerebro izquierdo), a la utilización de la música 

clásica para la mejora de las habilidades cognitivas, los diversos tipos de 

inteligencias “sustentados por evidencia científica”, entre otros. 

 
Los demás ítems correspondieron a afirmaciones generales relacionadas a la 

neurociencia, como, por ejemplo, el nacimiento y muerte de neuronas. Como 

opciones, se utilizaron en todos los casos: A favor”, “en contra”, “No lo sé”, para 

determinar la aceptación, no aceptación, o desconocimiento manifiesto de la 

afirmación presentada. 

 
Los resultados mostraron que 60.8% de los participantes cree en al menos 6 

neuromitos. De manera específica, 59.7% respondieron afirmativamente a los 

neuromitos, 28.35% en contra, y 11.9% respondieron que no sabían si era cierta o 

no la afirmación. Por otro lado, se observó, de manera significativa, mayor 

presencia de neuromitos en profesores con mayor experiencia en el ejercicio de la 

docencia, en comparación con docentes jóvenes; también, se encontró resultados 

significativos que mostraron que los docentes que trabajaban en instituciones 

educativas públicas mostraban mayor cantidad de neuromitos que los docentes que 

trabajaban en instituciones privadas (p = .098). Adicionalmente, no se observaron 

diferencias a nivel de área geográfica en la prevalencia de neuromitos. 



26  

La popularidad de los neuromitos en la muestra de participantes fueron: “Adaptar 

las clases según los estilos de aprendizaje de los estudiantes mejora su rendimiento 

académico” (89.17%); “La teoría de las inteligencias múltiples está científicamente 

comprobada” (89.17%); “Ejercicios de coordinación motora mejoran la integración 

de funciones cerebrales entre ambos hemisferios” (85.56%); y “Las diferencias en 

la dominancia hemisférica (“cerebro izquierdo”, “cerebro derecho”) ayudan a 

explicar diferencias individuales entre estudiantes” (79.38%). 

 
Por otro lado, los neuromitos con menor prevalencia en los docentes del estudio 

fueron: “Problemas de aprendizaje asociados con diferencias en el desarrollo de 

funciones cerebrales no pueden ser remediados por la educación” (12.37%); “Si los 

niños no aprenden su lengua materna antes de aprender una segunda lengua, 

ninguna de las dos será completamente adquirida” (18.04%); y “Hay periodos 

críticos en la infancia después de los cuales ciertas cosas ya no pueden ser 

aprendidas” (29.38%). 

 
Respecto a los medios por los cuales los docentes se informan sobre temas 

relacionados a hallazgos científicos sobre el cerebro, el aprendizaje y la educación 

fueron, entre otros, internet y redes sociales (21.15%), programas de TV cable 

(14.39%), capacitaciones recibidas por su establecimiento (lugar de trabajo) 

(12.74%), así como información entregada por el Ministerio de Educación (10.45%). 

Cabe resaltar que un porcentaje menor (5.86%) refirió que se informa de dichos 

temas en libros y revistas especializadas en neurociencias. 

 
Dados estos resultados, concluyen que no solo existe una alta prevalencia de 

neuromitos en los docentes de la muestra, sino que hay un hecho relevante 

relacionado a la fuente de origen, puesto que los medios en los que se mal- 

informaría estarían relacionados a escenarios educativos formales e incluso 

oficiales, lo que es aún más preocupante y necesario de mayor análisis respecto a 

las políticas educativas; específicamente, a los contenidos que se imparten y el 

nivel de actualización y pertinencia de estos, es decir, la evidencia científica que los 

sustenta. 

 
Varas Genestier & Ferreira (2017) estudiaron la prevalencia y orígenes de 



27  

neuromitos en profesores chilenos, buscando además poner a prueba distintos 

posibles predictores de dichos neuromitos: edad, nivel educativo en que laboran los 

docentes, capacitación en neurociencia, lectura de revistas científicas, interés en la 

neurociencia aplicada, autoevaluación del conocimiento general de neurociencia, 

autoevaluación de su desempeño como profesor, y seguridad en responder la 

encuesta. 

 
La muestra fue de 91 profesores de nivel medio y básico y se administró una 
encuesta donde se incluyeron datos sociodemográficos (edad, nivel educativo en 

que laboran), preguntas de interés en la neurociencia educativa, conocimiento 

sobre programas basados en neurociencia, entre otras. Por otro lado, se consideró 

además una encuesta de neuromitos de conocimiento general sobre el cerebro, las 

misma que fue traducción de la de Dekker, Lee, Howard-Jones & Jolles (2012). 

 
Los resultados mostraron que 68% de los profesores declararon no leer revistas 

científicas populares sobre temas de neurociencia; 29% había recibido algún tipo 

de capacitación en neurociencias. Respecto a los neuromitos, en promedio creen 

en 83.7% de los neuromitos presentados. 

 
En este sentido, los neuromitos de mayor prevalencia en la muestra de profesores 
del estudio fueron: “Los estudiantes aprenden mejor cuando reciben información a 

través de su estilo de aprendizaje dominante (ej.: auditivo, visual, kinestésico)” 

(91%); “Un ambiente con mucha estimulación mejora el desarrollo del cerebro de 

los preescolares” (91%); “Sesiones cortas de ejercicios de coordinación pueden 

mejorar la integración de la función cerebral de los hemisferios (izquierdo y 

derecho)” (90%). 

 
Es de resaltar que todos los neuromitos presentados tuvieron una prevalencia de 

más de 85%, a excepción de “Los niños están menos atentos después de consumir 

bebidas o alimentos azucarados”, que obtuvo una presencia de 58%. 

 
Respecto a los predictores de la presencia de neuromitos en los docentes, se 

encontró que la lectura de revistas científicas populares (LRCP) (p = 0,003) y el 

conocimiento que los profesores dicen tener sobre la neurociencia (ACGN) (p = 



28  

0,0002) predicen de manera significativa dicha presencia. 
 
 

Por otro lado, se encontró que, en promedio, los profesores respondieron 

correctamente a 71.4% de las preguntas sobre conocimiento general de 

neurociencias, observándose un mayor porcentaje de aciertos en las siguientes 

afirmaciones: “La capacidad mental es hereditaria y no puede modificarse por 

influencia del ambiente ni de la experiencia” (95.6%); “Existen períodos sensibles 

en la infancia durante los cuales es más fácil aprender” (96.7%); y “El cerebro deja 

de funcionar mientras dormimos” (96.7%), mientras que en las que mostraron 

mayor desconocimiento fueron las afirmaciones: “El cerebro de los niños es más 

grande que el de las niñas” (90.1% de respuestas incorrectas); “El hemisferio 

izquierdo del cerebro siempre funciona junto con el hemisferio derecho” (73.6%); y 

“El consumo regular de cafeína reduce la capacidad de atención” (60.4%). 

 
Los autores concluyen en que los profesores de la muestra, en general, presentan 

dificultades para saber qué información sobre neurociencia es correcta, por lo que 

es necesario implementar programas que tengan entre sus objetivos formar una 

capacidad de discernimiento relacionada a la evidencia neurocientífica aplicada a 

la educación, en especial dirigida a profesores en ejercicio, lo que ayudaría a mejora 

la brecha comunicacional entre ambos campos, educativo y neurocientífico. 

 
Son de especial importancia los estudios que incluyen en su diseño el indagar sobre 

aspectos valorativos de los hallazgos neurocientíficos, en tanto nos dan un alcance 

sobre la postura de los profesores, dada su relevancia dentro del proceso 

enseñanza aprendizaje, dentro del ejercicio docente. Al respecto, Fuentes Canosa 

& Risso Migues (2015) implementaron en España una investigación cuyo objetivo 

se centró en identificar conocimientos y actitudes respecto a neuromitos de 

estudiantes de las carreras de Educación, para lo cual contaron con una muestra 

de 295 participantes (199 de primer año, 96 de cuarto año). 
 

Se administró un instrumento de recolección que constaba de: i) Cuestionario de 

conocimientos, dirigido a recoger información sobre la prevalencia de neuromitos 

en los estudiantes; ii) Cuestionario de actitudes y atribución de relevancia, dirigido 

a obtener información sobre la relevancia atribuida a los aspectos relacionados al 



29  

funcionamiento del cerebro de parte de los participantes; y iii) Cuestionario de 

actitudes ante propuestas orientadas a la superación de los neuromitos, dirigido a 

evaluar el grado en que los participantes están de acuerdo respecto a propuestas 

que buscan solucionar o mejorar la comunicación entre el campo educativo y 

neurocientífico. 

 
Los resultados mostraron lo que estudiantes de cuarto año respondieron de forma 

correcta mayor cantidad de preguntas que los estudiantes de primer año (83.15% 

vs. 58.37%), lo que, para los autores, indicaría que el nivel de conocimientos mejora 

a medida que se avanza en la carrera. 

 
Específicamente, la diferencia más notoria entre ambos grupos de estudiantes se 

da en los siguientes enunciados: “Existen pruebas científicas que afirman que los 

suplementos nutritivos de ácidos grasos esenciales (omega 3 y omega 6) tienen un 

efecto positivo en el rendimiento académico”; “Las diferencias de dominancia 

hemisférica (cerebro izquierdo-cerebro derecho) pueden ayudar a explicar las 

diferencias individual de los alumnos”; “Los niños deben adquirir correctamente su 

lengua nativa antes de se iniciará en el aprendizaje de una segunda lengua, ya que 

de hacer el contrario se dificultará la correcta adquisición de la primera”; “Las tareas 

de prácticas continuadas en tareas de procesos mentales puede llegar a producir 

cambios en la estructura y forma del cerebro”; y “Los problemas en el aprendizaje 

asociados la diferencias en el desarrollo de la función cerebral no pueden ser 

remediados mediante intervenciones educativas”. 

 
Respecto a las actitudes, de manera general se tiene que son positivas tanto en el 

sentido de la valoración que le otorgan a la neurociencia dentro del campo 

educativo, como a las propuestas dirigidas a mejorar la comunicación entre los 

campos neurocientífico y educativo, encontrándose que los estudiantes de cuarto 

año muestran actitudes más positivas que los de primer año. 

 
Por otro lado, se observó que las afirmaciones de mayor aceptación fueron: “Un 

mayor conocimiento sobre aspectos del cerebro y el aprendizaje es importante para 

poder dar apoyo a alumnos con discapacidad cognitiva” y “Estoy de acuerdo en que 

una colaboración más estrecha entre la escuela y la universidad sería beneficiosa 



30  

para mi formación y mi futura praxis profesional”. 
 
 

Por su parte, las afirmaciones de menor aceptación fueron las siguientes: “Un 

mayor conocimiento sobre aspectos del cerebro y el aprendizaje es importante para 

el desarrollo del diseño curricular”, y “Estoy de acuerdo en que la inclusión de unos 

principios de neurociencia educativa en mi educación sería beneficiosa para mi 

formación y mi futura praxis profesional”. 

 
Se observó correlación entre conocimientos y actitudes, aunque solo en algunos 

casos individuales. Los autores señalan que la población docente es una de las que 

tiene mayor recepción de neuromitos, siendo necesario el debate en relación con la 

actualización de contenidos incluidos en la formación de profesores, en otras 

palabras, en lo que denominan “alfabetización básica en principios de neurociencia 

educativa”, considerando, además, que los resultados del estudio van en esa 

dirección, en tanto los estudiantes de cuarto año presentaron un número 

significativamente menor neuromitos. 

 
Por su parte, Falquez Torres & Ocampo Alvarado (2018) implementaron en Ecuador 

un estudio que buscó determinar la prevalencia de neuromitos en estudiantes de 

las carreras de Educación, para lo cual contaron con una muestra de 328 

participantes, que abarcaban cinco (5) carreras relacionadas a la Educación, en 3 

universidades ecuatorianas, a los cuales se les administró una encuesta de 32 ítems 

que consideraba información general sobre el funcionamiento cerebral (17 ítems), 

y neuromitos (15 ítems). Es de resaltar que el rango etario fue de 17 a 60 años, y 

casi la totalidad de la muestra fueron mujeres (86.98%). 

 
Los resultados mostraron que casi la totalidad de los estudiantes manifestaba estar 

interesado en temas de neurociencias y aprendizaje (97.87%), mientras que, 

también un importante porcentaje (91.16%) consideraba dichos temas como 

relevantes para su ejercicio profesional. No obstante, menos de la mitad de los 

participantes (45.12%) suele leer al respecto, mientras que un porcentaje aún 

menor (37.2%) ha recibido educación formal en temas de neurociencia y 

aprendizaje. 



31  

En promedio, la muestra cree en el 56% de los neuromitos, siendo los que 

reportaron mayor prevalencia los siguientes: “Un ambiente con mucha estimulación 

mejora el desarrollo del cerebro de los preescolares” (93%); “Los estudiantes 

aprenden mejor cuando reciben información a través de su estilo de aprendizaje 

dominante (ej. auditivo, visual, kinestésico)” (93%); “El ejercicio físico que involucra 

la coordinación de habilidades motoras y perceptivas puede mejorar las habilidades 

de lecto-escritura” (79%); y “Sesiones cortas de ejercicios de coordinación pueden 

mejorar la integración de la función cerebral de los hemisferios (izquierdo y 

derecho)” (76%). 

 
Los neuromitos que menor prevalencia presentaron (es decir, en los que menos 

creen los participantes) fueron: “Si los estudiantes no toman suficiente agua (6 a 8 

vasos al día), se les encoge el cerebro” (5%); “La educación no puede remediar 

problemas de aprendizaje relacionados con el desarrollo de funciones cerebrales” 

(32%); y “Existen períodos críticos en la infancia para el aprendizaje, luego de los 

cuales un niño ya no puede aprender ciertas cosas” (34%). 

 
Respecto a la información sobre conocimiento general sobre el funcionamiento del 

cerebro, los participantes acertaron, en promedio, al 54% de los ítems, siendo las 

afirmaciones que más conocen las siguientes: “Utilizamos nuestro cerebro 24 horas 

al día” (89%); “Cada estudiante muestra preferencia por una manera específica de 

recibir información (ej. visual, auditiva, kinestésica)” (87%); y “Existen períodos 

sensibles en la infancia durante los cuales es más fácil aprender” (84%). 

 
Por otro lado, se identificó a la edad como predictor, de forma significativa, de la 

presencia de neuromitos, mientras que, por otro lado, el interés, la lectura y la 

instrucción se mostraron como predictores negativos respecto al conocimiento 

general. 

 
Una conclusión importante de dicho estudio es que los neuromitos representan una 

amenaza, en especial en los llamados países en vías de desarrollo (lo que coincide 

también con la realidad del Perú), siendo importante continuar con la investigación 

en dicha materia para generar propuestas que contribuyan a mitigar la prevalencia 

de neuromitos en una población clave como es la relacionada al campo de la 



32  

Educación, ya que existiría poca presencia de las neurociencias en este. 
 
 

Ferrero (2017) menciona, siguiendo los resultados de Ferrero, Garaizar & Vadillo 

(2016), que entre los profesores en España, los neuromitos que presentan mayor 

prevalencia son los siguientes: “Los entornos que son ricos en estímulos mejoran 

los cerebros de los niños y niñas pre-escolares” (94%); “Las personas aprenden 

mejor cuando reciben la información en su estilo de aprendizaje preferido (por 

ejemplo, auditivo, visual y cinestésico)” (91.1%); “Los ejercicios que promueven la 

coordinación de las habilidades perceptivo-motoras pueden mejorar las destrezas 

en lecto-escritura” (82%); “Sesiones cortas de ejercicios de coordinación pueden 

mejorar la integración de la función cerebral del hemisferio izquierdo y derecho” 

(77.1%); y “Las diferencias en el hemisferio dominante (cerebro izquierdo, cerebro 

derecho) pueden ayudar a explicar las diferencias individuales entre estudiantes” 

(67.2%). 

 
Por otro lado, los neuromitos en los que menos creen los profesores españoles, de 

acuerdo con los mismos autores, son los siguientes: “Los problemas de aprendizaje 

asociados con diferencias de desarrollo de la función cerebral no pueden 

remediarse mediante la educación” (7%); “Si los estudiantes no beben una cantidad 

de agua suficiente (6-8 vasos al día), sus cerebros encogen” (7.7%); “Los niños 

deben adquirir su lengua materna antes de aprender una segunda lengua. Si no lo 

hacen así, ninguna de las lenguas será adquirida por completo” (10.9%); y “Hay 

periodos críticos en la infancia después de los cuales ciertas cosas ya no pueden 

ser aprendidas” (29.9%). 

 
Es importante señalar, como dice Ferrero (2017), que una de las limitaciones de los 

cuestionarios implementados, si bien revelan claramente la presencia de 

neuromitos, no permiten profundizar en la interpretación que hacen los docentes de 

dichas afirmaciones, en especial, “porque algunos de los enunciados de este 

cuestionario son falsos solamente si su interpretación pasa, entre otras, por una 

generalización de los resultados originales a variables o contextos diferentes de los 

estudiados; por una simplificación excesiva de la evidencia disponible; por una 

combinación de las anteriores; o por confusión de términos”. 



33  

Yerkovich González (2018) implementó una investigación cuya finalidad fue 

“indagar sobre las creencias acerca de neuromitos asociados a educación entre 

profesores de enseñanza media y superior”, en Chile. Bajo una metodología basada 

en entrevistas semiestructuradas, exploró no solo la presencia de neuromitos en 

los participantes sino las decisiones que los participantes toman en la metodología 

de enseñanza, con relación a dichas creencias erróneas. 

 
La muestra final fue de doce (12) docentes, considerando, para la selección de la 
muestra, que tengan al menos 3 años de experiencia en el ejercicio de la 

enseñanza, considerando profesionales con y sin título de profesor (es decir, 

ejercen la docencia, pero han sido formados en otras profesiones). 

 
Para encarar la entrevista, se omitió la palabra “neuromitos” con el objetivo de que 

el docente no pueda asumir la entrevista como un cuestionamiento a su labor 

pedagógica, al hablar de posibles ideas erradas (neuromitos) que podría tener. 

También se optó por establecer categorías de conocimiento para la exploración de 

las ideas; así, se determinaron categorías predefinidas (es decir, surgidas a partir 

de la revisión de estudios previos a nivel internacional), que fueron las siguientes: 

alimentación, tipos de aprendizaje, etapa crítica, ambientes. 

 
Se añadió una última categoría, denominada origen, cuya finalidad es explorar el 

origen de las creencias de los participantes, relacionadas a los neuromitos, 

comprendiendo las subcategorías: experiencia (el ejercicio docente como origen de 

la creencia), publicaciones (información publicada en diversos medios, identificados 

como el origen de la creencia), y académico (la educación formal como origen de la 

creencia). 

 
Entre los resultados más resaltante se encuentran, por ejemplo, los siguientes: 

respecto a la categoría “alimentación”, los docentes, en general, afirman que 

existen suplementos beneficiosos para las personas; sin embargo, no vinculan en 

su discurso a los efectos directos que podrían tener sobre los procesos de 

aprendizaje. Consideran que algunos suplementos estimulan, pero se basan en la 

propia experiencia, sin justificarlos con información científica. 



34  

Respecto a la categoría “tipos de aprendizaje”, se encontró que los docentes, en 

general, consideran que existen las inteligencias múltiples, y que se podría 

evidenciar observando las preferencias o inclinaciones de los estudiantes. Por otro 

lado, declaran haber escuchado hablar de los estilos de aprendizaje, los cuales 

consideran valiosos para la planificación metodológica, y que poder clasificar a los 

estudiantes según su estilo de aprendizaje sería muy útil para la labor docente. 

 
Respecto a la dominancia hemisférica, la mayor parte de los docentes que 
participaron en el estudio declararon conocer dicha teoría y que la consideran 

evidenciable en el aula, y que hay personas que tiene “más desarrollado” o “más 

activo” un hemisferio que otro. 

 
En cuanto a la categoría “etapa crítica”, las opiniones divergen en quienes creen 

que existe una etapa sensible más que crítica, en quienes creen que existen ambas 

y depende del conocimiento a adquirir, y entre quienes consideran que no existe 

algo que pueda denominarse de esa manera, manifestando que consideran que el 

cerebro tiene características sorprendentes y el individuo una capacidad de 

motivación que hacen posible el conocimiento. Por último, la mayoría de los 

participantes consideran que el cerebro tiene plasticidad, siendo más plástico o con 

capacidad de adaptación, mientras más joven se es. 

 
Con relación a la categoría de “ambientes de aprendizaje”, la mayoría de los 

docentes que participaron en el estudio consideró que mientras más estímulos 

visuales se presenten al estudiante, mejor era el aprendizaje, lo cual asociaron con 

características de los estudiantes actuales, que tendrían una mayor tendencia a 

dicho tipo de estímulos. Respecto a la música, los participantes la asocian a 

ambientes propicios para relajarse y concentrarse, mas no como estímulo que 

provoque una mejora en la inteligencia. 

 
Sobre los orígenes de las creencias, hubo docentes que mencionaron el pregrado, 

en especial las relacionadas a inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje. 

También, algunos mencionaron que se informan y aplican el conocimiento 

basándose en su experiencia en el aula, considerando que la repetición de hechos 

observados va reformulando lo que consideran cierto. 



35  

 

Así, se tiene que los docentes, en general, se basan más en la experiencia propia 

del ejercicio docente para diseñar y aplicar sus metodologías de trabajo con los 

estudiantes, restando importancia efectiva a los hallazgos de la neurociencia en el 

campo educativo. 

 
Los resultados muestran la presencia de interpretaciones erróneas y malas 

traducciones de los hallazgos de la evidencia, como base explicativa sobre la que 

los neuromitos calan en el conocimiento de los profesores. De esta manera, 

interesarse por publicaciones científicas relacionadas a la neurociencia y educación 

no se traduciría necesariamente en personas mejor informadas, sino, muchas 

veces, contrario a lo que se esperaría. De esta manera, los autores concluyen en 

que existe una necesidad de ahondar en los motivos por los cuales existe una alta 

prevalencia de neuromitos, así como en la dinámica de la insuficiente comunicación 

entre el campo educativo y el neurocientífico. 

 
Por lo dicho en el presente capítulo, podemos observar que el creciente interés que 

ha tenido el estudio del sistema nervioso humano, impulsado en un primer momento 

por la llamada decade of the brain ha tenido respuesta en la inmensa cantidad de 

investigaciones al respecto, para luego virar, desde un primer momento enfocado 

en la enfermedad, hacia la educación, siendo esta una mirada más proactiva en el 

sentido de que se ocupa de construir sociedades plenas de las herramientas para 

su desarrollo, y en especial, basadas en conocimiento neurocientífico consolidado. 

 
No obstante, se ha visto un obstáculo de especial magnitud, puesto que, a partir de 

la “moda” que se ha impuesto a partir de los hallazgos de la neurociencia, se han 

dado una serie de afirmaciones inexactas o erróneas acerca del funcionamiento del 

sistema nervioso humano; sobre todo, de sus posibles aplicaciones al campo 

educativo. 

 
Esto no es un problema menor, puesto que, por un lado, existe evidencia del interés 

de los docentes por las neurociencias, y por otro, no existen aún herramientas que 

les permitan discernir ente un conocimiento fiable y un neuromito. Además de lo 

anterior, hay mucho que hacer en el plano de la comunicación entre ambas 



36  

disciplinas, educativa y neurocientífica, si se quieren lograr resultados concretos. 
 
 

Es importante señalar, coincidiendo con Ferrero, Garaizar & Vadillo (2016) y una 

serie de autores citados en el presente documento, que está aún pendiente el reto 

de diálogo entre los investigadores científicos y la comunidad educativa. 



37  

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

CAPÍTULO II. DISEÑO METODOLÓGICO 
 

El presente capítulo desarrollará la descripción del problema y los objetivos de 

investigación. Luego se sustentará el enfoque y método elegido; además de la 

descripción de los participantes de la muestra de estudio y el instrumento 

aplicado. Finalmente, se hará una descripción detallada del proceso de análisis 

de los datos obtenidos. 

 
2.1. ENFOQUE Y MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN 

 
Es un estudio cuantitativo, observacional, analítico y transversal (Pujalte Aznar & 

Jover Ruiz, 2017; Manterola & Otzen, 2014). Por otro lado, implica también el 

establecimiento de correlaciones (cuando las dos variables analizadas fueron 

cuantitativas) y asociaciones (cuando se analizó una variable cuantitativa y una 

variable categórica), dado que busca establecer la intensidad de la relación entre 

dos variables (Mousalli-Kayat, 2015). 

 
Por otra parte, el contexto actual de la educación sugiere que la presencia de las 

neurociencias representa un fenómeno de alto impacto y contribución, ya sea en el 

diseño, en la planificación y en la ejecución del acto educativo. 

 
2.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 

 
Desde el campo de las neurociencias, se asegura que dado que la educación 

tiene un rol primordial en la transformación de la sociedad, el hecho de poder 

observar los procesos ocultos del sistema nervioso gracias al alto desarrollo de 

la tecnología en la actualidad (por ejemplo, mediante resonancias magnéticas 



38  

funcionales) permitiría conocer los efectos biológicos que tiene el ejercicio 

docente sobre los estudiantes, relacionándolos al proceso de aprendizaje 

(Fischer, Daniel, Immordino-Yang, Stern, Battro & Kotzumi, 2007). 

 
En función a lo anterior, lo que se demanda de neurocientíficos y educadores 

es que construyan un enfoque multidisciplinario a través de un lenguaje común, 

como menciona Howard-Jones (2011, 2014a, 2014b), incidiendo en la 

necesidad de que todo conocimiento sea validado a través de la práctica en el 

aula, por lo que es importante resaltar el cuidado que ha de tenerse en la 

incorporación de los conocimientos en neurociencia, al aula. 

 
Por otra parte, en un tiempo relativamente breve después de haber surgido en 

el mundo científico la Neuroeducación como disciplina, se dio un fenómeno que 

ha preocupado tanto a docentes como a investigadores interesados en la 

práctica pedagógica desde una perspectiva científica: al integrarse la 

neurociencia y la educación, surgieron una serie de creencias erróneas sobre 

el funcionamiento real del sistema nervioso, las mismas que derivaron de una 

malinterpretación de la evidencia, y en algunos casos incluso información 

tergiversada de manera deliberada; en síntesis, un conocimiento incorrecto o 

confuso de las neurociencias (OECD, 2002, 2007). 

 
Blanchette Sarrasin, Riopel & Masson (2019) mencionan, respecto a las causas 

del surgimiento de dichas creencias erróneas, que son principalmente la misma 

práctica docente (experiencia personal del profesor) y la preparación 

académica universitaria (las fuentes), tal es así que, a decir de los autores, 

muchos profesores pueden creer en que algo funciona en sus estudiantes 

(como las inteligencias múltiples) o algo es cierto por “pura intuición”, esto es, 

por parecerles lógica la explicación (como la dominancia hemisférica), siendo 

por otro lado que en muchos lugares la misma información errónea es impartida 

en la institución formativa superior. 

 
A partir de lo anterior, se han realizado una serie de esfuerzos para determinar 

qué es lo que conocen los profesores que trabajan en aula (a distinto nivel). La 

evidencia sugiere que los profesores en general tienen interés hacia las 



39  

neurociencias, y presentan conocimientos generales en torno a las 

neurociencias. Además, se sabe que aquellos profesores que tengan mayor 

interés serán los que, eventualmente, destinen más tiempo a informarse en 

neurociencias. 

 
De manera alarmante, algunos autores han revelado que el presentar mayores 

conocimientos de neurociencia no es una garantía al momento de prevenir al 

profesor de presentar confusiones o ideas incorrectas sobre las neurociencias. 

Es decir: los profesores más informados, paradójicamente, presentarían 

mayores niveles de confusión en torno a las neurociencias (Contreras-Pulache, 

2018; Gleichgerrcht, Lira, Salvarezza & Campos, 2015; Howard-Jones, 2014a, 

2014b). 

 
En función a lo anterior, Dündar & Gündüz (2016) mencionan que la tendencia 

a creer en información simple, con poco o nulo sustento científico, por parte de 

los profesores, puede deberse a una escasez de conocimiento adecuado o a 

la falta de una mirada crítica hacia la neurociencia por parte de estos, por lo 

que recomienda una formación específica que haga posible evitar la adopción 

de información errónea sobre las neurociencias. 

 
La evidencia sugiere además que un profesor que no sabe de neurociencias 

eventualmente incurriría en prácticas educativas no eficaces o pobremente 

eficientes. Sin embargo, esta aseveración no ha sido demostrada aún y se 

mantiene solo como una sugerencia de la relación que habría entre los 

conocimientos de las neurociencias y el desempeño docente (Düvel, Wolf & 

Kopiez, 2017; Im, Cho, Dubinsky & Varma, 2018; Macdonald, Germine, 

Anderson, Christodoulou & McGrath, 2017). 

 
En base a lo anterior, cabe preguntarse por los resultados que tienen 

profesores considerados de alto desempeño en su labor docente (en especial, 

medidos a partir de indicadores oficiales por parte del Ministerio de Educación) 

sobre la valoración que tienen respecto a las neurociencias y el conocimiento 

que manejan en ese campo. Por tanto, nos proponemos estudiar dicha 

valoración y conocimiento en una muestra de docentes de alto desempeño, por 



40  

lo que la pregunta de investigación que nos planteamos es la siguiente: 
 
 

¿Existe asociación entre el nivel de conocimientos y la valoración de las 

neurociencias en una muestra de profesoras de educación inicial en Lima 

Metropolitana? 

 
Responder a esta pregunta permitirá comprender mejor el ejercicio profesional 

de una profesora de educación inicial de alto desempeño en Lima 

Metropolitana. En nuestro medio no se han evaluado la valoración y los 

conocimientos de neurociencias, ni siquiera para describirlos 

cuantitativamente, menos para elaborar alguna explicación asociativa o 

correlacional con respecto a ellos. 

 

2.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 

Objetivo general: 
• Determinar si existe asociación entre el nivel de conocimientos y la 

valoración de las neurociencias en una muestra de profesoras de 
educación inicial en Lima Metropolitana. 

 
Objetivos específicos: 

• Determinar el perfil sociodemográfico, académico y de experiencia 
docente, en la muestra de profesoras de educación inicial. 

 
• Determinar el nivel de conocimientos de los hechos aportados por 

las neurociencias, en la muestra de profesoras de educación inicial 
del presente estudio; 

 
• Determinar el nivel de conocimientos de neuromitos en la muestra de 

profesoras de educación inicial del presente estudio; 
 

• Determinar el nivel de reconocimiento de estructuras encefálicas en 
la muestra de profesoras de educación inicial del presente estudio; 



41  

• Determinar el nivel de valoración hacia las neurociencias en la 
muestra de profesoras de educación inicial del presente estudio. 

 
En este contexto, la hipótesis que se plantea en el presente estudio es la 

siguiente: 

 
- El nivel de conocimientos de neurociencias (reconocimiento de estructuras 

encefálicas, neuromitos y/o conocimientos generales) se relaciona 

significativamente a la valoración de las neurociencias en la muestra de 

profesoras del presente estudio. 

 
 

2.4. SELECCIÓN DE LA MUESTRA DE ESTUDIO 
 

Como se mencionó anteriormente, nuestro sujeto de estudio son las profesoras 

de educación inicial. La muestra estuvo conformada por 48 profesoras de 

educación inicial de 4 instituciones educativas públicas de Lima Metropolitana, 

con un promedio de edad que bordea los 50 años, lo que limita en cierta medida 

el alcance de los resultados en términos de escalabilidad; sin embargo, hay 

resultados resaltantes de potencial teórico, con relación al conocimiento de las 

neurociencias y el ejercicio de la docencia en el Perú. 

 
Esta muestra no representa significancia en términos de representatividad de 

toda la población de profesoras de educación inicial del Perú. En cada 

establecimiento educativo se consideraron a todas las profesoras de educación 

inicial de modo censal. 

 
Las docentes en su mayor parte han tenido una formación académica 

universitaria y, en su mayor parte también, han tenido como formación posterior 

una Maestría; sin embargo, la mayor parte no ha llevado cursos de 

neurociencias antes ni después de haber culminado la carrera de Educación. 

 
Los 4 centros de educación inicial de gestión pública en los cuales se tomó la 

muestra tienen las siguientes características (por razones de confidencialidad, 

no se muestran los nombres): 



42  

• Institución Educativa Inicial #1 (Ver ANEXO 1) 

o Ciclos: Inicial I y II 
o Número de aulas: 21 
o Número de alumnos: 529 
o Docentes encuestadas: 21 

 

• Institución Educativa Inicial #2 (Ver ANEXO 2) 

o Ciclos: Inicial I y II 
o Número de aulas: 13 
o Número de alumnos: 260 
o Docentes encuestadas: 07 

 

• Institución Educativa Inicial #3 (Ver ANEXO 3) 

o Ciclos: Inicial I y II 
o Número de aulas: 12 
o Número de alumnos: 300 
o Docentes encuestadas: 10 

 

• Institución Educativa Inicial #4 (Ver ANEXO 4) 

o Ciclos: Inicial I y II 
o Número de aulas: 12 
o Número de alumnos: 272 
o Docentes encuestadas: 10 

 

Para todas estas profesoras de educación inicial (48 en total) se contó con dos 

bases de datos: 

 
• Base de datos 1: resultados de la encuesta para evaluar conocimientos 

de neurociencias en profesoras de educación inicial realizada entre 

septiembre y diciembre 2018. 

 
• Base de datos 2: resultados de la aplicación de las rúbricas de evaluación 
del desempeño docente precisada por el Ministerio de Educación del Perú 

(MINEDU). Las rúbricas se aplicaron entre septiembre y diciembre 2018. 



43  

 

Las directoras de los establecimientos educativos considerados aplicaron las 

rúbricas de evaluación entre septiembre y diciembre 2018, luego de haber 

seguido un programa de capacitación a cargo del Ministerio de Educación 

donde se les entrenó específicamente en la aplicación de los instrumentos 

(rúbricas). 

 
La calificación se da por 5 competencias y 4 niveles: 

 
 

Competencias: 

• Involucramiento: Involucra activamente a los estudiantes en el 
proceso de aprendizaje. 

• Pensamiento: Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el 
pensamiento crítico. 

• Evaluación: Evalúa el progreso de los aprendizajes para 
retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza. 

• Respeto: Propicia un ambiente de respeto y proximidad. 

• Comportamiento: Regula positivamente el comportamiento de los 
estudiantes. 

 
Niveles: 

• Nivel 1: Muy deficiente. 

• Nivel 2: En proceso. 

• Nivel 3: Suficiente. 

• Nivel 4: Destacado. 
 

Los resultados de la Base de datos 2 no son los trabajos que realizaron las 

directoras como parte de su entrenamiento en el programa de capacitación sino 

las rubricas finales que dichas directoras presentaron al Ministerio como 

documentos de gestión y evaluación del año escolar 2018. Esta base de datos 

se usó para confirmar la condición de “alto desempeño docente” con que 

debían contar las profesoras para ser consideradas en la muestra. 



44  

En la muestra estudiada se puede encontrar que con respecto a la competencia 

“Involucramiento”, el 97,8% calificó como nivel suficiente o destacado; con 

respecto a la competencia “Pensamiento”, el 71,1% calificó como nivel 

suficiente o destacado; con respecto a la competencia “Evaluación”, el 75,6% 

calificó como nivel suficiente o destacado; con respecto a la competencia 

“Respeto”, el 87,8% calificó como nivel suficiente o destacado; y, finalmente, 

con respecto a la competencia “Comportamiento”, el 93,3% calificó como nivel 

suficiente o destacado. En síntesis, estamos frente a una muestra de profesoras 

que, de modo general, podemos calificar como de “alto desempeño docente”. 

 
Se analizó la Base de datos 1 a fin de cumplir con los objetivos específicos. Se 

utilizaron descriptivos estadísticos univariados de tendencia central, dispersión 

y distribución. Para el análisis de asociación se utilizó la prueba ANOVA y 

prueba T. Se consideró como significativo cualquier resultado con valor p 

menor a 0,05 (con un 95% de confiabilidad). Se utilizaron los paquetes 

informáticos de Microsoft Office y SPSS para el análisis estadístico. 

 
2.5. INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN 

 
La Base de datos 1 contiene la información de la encuesta para evaluar 

conocimientos de neurociencias (ver ANEXO 5). Este instrumento contiene 

información referida a características generales y experiencia respecto a las 

neurociencias, y las variables de investigación. 
 

Las variables de características generales y experiencia respecto a las 
neurociencias son las siguientes: 

 
- Edad, expresada en años. 

- Formación inicial docentes, referida al tipo de institución donde estudió 
para ser docente. 

- Formación posterior, referida a si estudió maestría o doctorado. 

- Experiencia laboral, expresada en años en que ejerce la labor docente. 

- Número de establecimientos en que ha trabajado como docente. 

- Fuentes de información que suele utilizar. 



45  

- Experiencia con las neurociencias, referida a si ha llevado cursos de 

neurociencias durante su formación de pregrado o de postgrado, si ha 

leído un libro sobre neurociencias durante el último año, si ha leído un 

libro sobre neurociencias aplicadas a la educación en ese mismo lapso, 

y si se ha informado sobre neuromitos. 

 
 

Las variables de investigación que considera el presente estudio están en 

función de la pregunta de investigación, objetivos e hipótesis, siendo las 

siguientes: 

 
- Conocimientos en neurociencias: que comprende la presencia de 

confusiones (o neuromitos), conocimiento general de neurociencias, 

autopercepción del dominio de las neurociencias y reconocimiento de 

estructuras encefálicas. 

 
- Valoración de las neurociencias: referida al grado en que las 

participantes valoran el conocimiento proporcionado por el campo 

neurocientífico. 

 
La Base de datos 2 contiene la información de la aplicación de las Rúbricas de 

evaluación del Desempeño docente (ver ANEXO 6) que las directoras de los 

centros de educación inicial llenaron evaluando a cada profesora de educación 

inicial considerada en la Base de datos 1. 

 
Para procesar esta información de la rúbrica se procedió a diseñar una ficha 

de recolección de datos. 

 
Para el diseño de las pruebas de neuromitos se tomó en consideración los 

instrumentos elaborados por Dekker, Lee, Howard-Jones & Jolles (2012) y 

Deligiannidi & Howard-Jones (2015) para evaluar conocimientos de 

neurociencias (el nivel en que el docente está informado sobre aspectos 

relacionados a la neurociencia vinculada a la educación). 
Para evaluar el reconocimiento de estructuras encefálicas el instrumento se 



46  

diseñó sobre los aportes de Purves (2007); Bear, Connors & Paradiso (1998); 

Netter & Brass (1994); Kandel, Schwartz & Jessell (2001) (el nivel en que el 

docente está informado sobre aspectos básicos de la neurociencia en general). 

 
El instrumento ha sido adecuado a nuestro medio con anterioridad para su uso 

con profesores de aula en el contexto de implementación de políticas 

educativas (Contreras-Pulache, 2018), donde fue sometido a juicio de 

expertos. 

 
El levantamiento de la información estuvo a cargo del “Área de Innovación y 

Desarrollo (AID)” del Centro de Desarrollo Integral RINCONADA. El AID- 

RINCONADA lleva adelante proyectos de investigación relacionados a evaluar 

el impacto en el campo educativo de la implementación de tecnologías basadas 

en neurociencias. 

 
Entre septiembre y diciembre 2018, el AID-RINCONADA llevó a cabo la 

implementación de la Encuesta antes mencionada para evaluar conocimientos 

de neurociencias en una cohorte de profesoras de educación inicial. 

 
2.6. RESPETO DE LOS PRINCIPIOS ÉTICOS 

 
Se contó con un total de 48 participantes. La participación fue voluntaria. El 

llenado del instrumento tomó alrededor de 10 minutos por participante. Se 

mantuvieron en reserva todas las identificaciones. 

 
Todos los participantes firmaron un consentimiento informado donde se le 

brindó detalles de la investigación. 

 
La participación en el estudio no representó ningún riesgo de compromiso 

ético. Toda la información recabada se manejó en estricto anonimato y solo 

está disponible para manejarse fines de investigación y no como mecanismo 

de gestión administrativa institucional; en este sentido, se basa en el principio 

ético de beneficiencia, no maleficiencia, en tanto se guarda precaución para 

con los resultados y su difusión. También se considera el principio ético de 



47  

integridad científica, dado que se ha actuado durante el proceso de 

investigación se ha cuidado de forma estricta las acciones implicadas en el 

recojo de información, así como su análisis y resultados vinculados a esta. 

Finalmente, se toma en cuenta el principio ético de responsabilidad, en virtud 

de que los objetivos de la presente investigación están dirigidos a plantear 

mejoras a la sociedad desde una mirada crítica y constructiva al ejercicio de la 

docencia. 

 
2.7. ANÁLISIS DE LOS DATOS 

 
Es preciso mencionar, en primer lugar, que, en el caso de la comparación entre 

variables cuantitativas, utilizamos el término correlación (aplicando el 

coeficiente de correlación de Pearson), mientras que, en el caso de que en la 

comparación se incluya variables categóricas, utilizamos el término asociación 

(aplicando el Análisis de Varianza – ANOVA), en el entendido de que se habla 

de una relación general, a diferencia de la correlación que es lineal. Así, 

debemos considerar dos hechos resaltantes encontrados en la muestra 

seleccionada: 

 
Primero, se encontró que la mayor parte de las docentes mostraban un gran 

interés y valoración por las neurociencias en general, y las neurociencias 

aplicadas a la Educación en particular, tal es así que 7 de cada 10 opinan que 

las neurociencias deberían ser la “filosofía de la educación”, y solo 6,7% las 

califica como “una moda”. 

 
También, alrededor de 8 de cada 10 piensa que las neurociencias son muy 

importantes para la creación de herramientas educativas, que su mayor 

importancia se da en relación con la evaluación docente o que dicha 

importancia se da en relación con el diseño de clases. Esto se condice con lo 

reportado por Papadatou-Pastou, Haliou & Vlachos (2017), quienes 

encontraron, aunque en una muestra de estudiantes de la carrera de 

Educación, que 90,3% estaba de acuerdo en que el conocimiento 

neurocientífico es útil para los docentes. 



48  

En nuestra muestra, además, la mayoría piensa que las neurociencias 

impactarían muchos aspectos del campo educativo, como mejorar la 

comprensión del estudiante, la capacidad pedagógica, la elaboración de 

herramientas y el diseño de las sesiones de enseñanza y el contenido de sus 

clases. Por lo tanto, se evidencia en todas las preguntas relacionadas a este 

aspecto, que las docentes en este estudio poseen un alto concepto de la 

utilidad de las neurociencias en la educación. 

 
Segundo, se encontró que casi la totalidad no ha leído en el último año un libro 

de neurociencias en general, ni en neurociencias aplicadas a la educación. 

Como se mencionó anteriormente, la mayoría no ha llevado cursos de 

neurociencias después de haberse licenciado. Incluso, cuando se trata de la 

autopercepción en el manejo de las neurociencias, la mayor parte de ellos 

declara que maneja “nada o muy poco”, y en las neurociencias aplicadas a la 

educación, 6 de cada 10 declararon “algo conozco”. Además, muy pocos 

docentes declararon conocer bastante de los campos. 

 
Por otro lado, respecto a las fuentes de donde obtienen información científica, 

casi la cuarta parte consulta en Wikipedia, más de la mitad obtiene información 

de YouTube, más de la mitad de las conferencias, más de la mitad de las 

instituciones académicas y menos de la mitad obtiene información de libros. 

Consideramos que Wikipedia es una página de escasa confiabilidad a nivel de 

datos científicos comprobados, cuanto más si no tiene filtros seguros y es 

posible editar de forma anónima el contenido. Asimismo, las fuentes como 

YouTube, las conferencias y, en cierta medida, la asistencia a instituciones 

académicas, salvando las distancias, tienen en común el rol de espectador por 

parte del usuario, a diferencia de la lectura de libros, que puede relacionarse al 

ejercicio autodidacta y, por tanto, demandaría mayor motivación. 

 
Considerando lo anterior, cabría preguntarse: ¿cómo se explica el hecho de 

que exista una alta valoración de las neurociencias en general y las 

neurociencias aplicadas a la educación en particular, y al mismo tiempo, un 

relativamente bajo nivel de motivación para formarse académicamente en el 

tema, o buscar información científica confiable? 



49  

 

Acaso la respuesta tenga relación con lo que mencionan Dündar & Gündüz 

(2016), quienes sostienen, de acuerdo con lo observado en los docentes que 

asumen por ciertas las creencias erróneas sobre el sistema nervioso en 

relación con la práctica docente, que no solo implica un desconocimiento del 

tema, sino que revelaría cierta ausencia de capacidad crítica por parte de los 

mismos. 

 
Así, para Pasquinelli (2012) y Blanchette Sarrasin, Riopel & Masson (2019), 

una de las herramientas posibles en orden de una solución a la existencia de 

neuromitos es enfocar los esfuerzos en desarrollar el pensamiento crítico en 

los docentes, lo que incluye el conocimiento y manejo de los diferentes niveles 

de evidencia. 

 
Por su parte, Ferrero, Garaizar & Vadillo (2016) consideran, como posible 
explicación aunque parcial, la poca información en lengua española de los 

avances neurocientíficos. 

 
Respecto a las confusiones o neuromitos evaluados en el presente estudio, 6 

de cada 10 respondió que está “nada informada” al respecto, mientras que casi 

3 de 10 declaró que está “muy poco informada”. En general, las docentes 

evaluadas creen, en promedio, en el 40% de las confusiones presentadas. Este 

resultado es cercano a lo reportado por Ferrero, Garaizar & Vadillo (2016) que 

en una muestra de profesores españoles encontraron que creían en promedio, 

en 49,1% de los neuromitos presentados, mientras que MacDonald, Germine, 

Anderson, Christodoulou & McGrath (2017), encontraron un promedio de 56% 

de neuromitos en docentes y, en población expuesta a las neurociencias, 46%. 

 
La confusión o neuromito en que más creen las docentes del presente estudio 

es “Las diferencias en la dominancia hemisférica ayudan a explicar las 

diferencias individuales” (86,7%), siendo un porcentaje alto, como lo reportado 

por Blanchette Sarrasin, Riopel & Masson (2019) que encontraron que más del 

70% de docentes creían en él, mientras que Dündar & Gündüz (2016) 

observaron un 78,5%. 



50  

 

Respecto a esta creencia de la dominancia hemisférica, Van Dijk & Lane (2018) 

encontraron en una muestra de profesores de diversas especialidades, que 

solo 4% estuvo en desacuerdo con la aseveración de que existen ejercicios 

que ayudan a mejorar la colaboración entre los dos hemisferios cerebrales, y 

solo 16% opinaba que las diferencias en la dominancia hemisférica (cerebro 

derecho, cerebro izquierdo) no ayudan a explicar las diferencias individuales. 

 
También, Tardif, Doudin & Meylan (2015) encontraron que 85% de los 

participantes en su estudio cree que algunas personas utilizan uno de los 

hemisferios cerebrales más que el otro. 

 
Por otro lado, en nuestro estudio se encontró que 68,9% creía en el neuromito 

“Los ácidos grasos (omega 3 y 6) tienen un efecto positivo en logros 

académicos”. Este porcentaje es similar al reportado por Dündar & Gündüz 

(2016), quienes encontraron un 63,3% de prevalencia. 

 
El tercer neuromito más presente en las docentes evaluadas fue “Existen áreas 

específicas del cerebro para cada tipo de inteligencia” (66,7%). Al respecto, 

Blanchette Sarrasin, Riopel & Masson (2019) encontraron que más del 90% de 

docentes creían en neuromitos relacionados a inteligencias múltiples. 

 
Por su parte, el neuromito “Cuando dormimos, el cerebro se apaga” tuvo 

presencia solo en 4,4% de las docentes, resultado que se diferencia bastante 

de los reportado por Dündar & Gündüz (2016), quienes encontraron 52,8% de 

presencia en una muestra de profesores practicantes. 

 
Respecto a los conocimientos (facts) se encontró que las docentes acertaron, 

en promedio, 27,3%, resultado bajo en comparación con lo reportado por Van 

Dijk & Lane (2018) que observó un 64% de aciertos. 

 
Un resultado similar a lo expuesto por las investigaciones anteriores es el del 

fact “Cuando una región del cerebro está dañada, otras partes del cerebro 

pueden tomar o realizar su función”, cuya respuesta incorrecta se dio en el 60% 



51  

de las docentes, mientras que Dündar & Gündüz (2016) observaron esto en 

53,2% de su muestra. 

 
Por otra parte, un fact donde hubo un porcentaje bajo de aciertos fue “Los 

ambientes escolares ricos en estímulos mejoran los cerebros de los niños en 

pre-escolar”, con 6,7%, similar a lo reportado por Ferrero, Garaizar & Vadillo 

(2016) que encuentran 6% de aciertos, aunque lo reportado por Van Dijk & 

Lane (2018) es más bajo aún (solo 1% de aciertos). 

 
Respecto a la identificación de estructuras del encéfalo, se tuvo que alrededor 

de 6 de cada 10 participantes, no reconocían ni una sola estructura. Por otro 

lado, se encontró relación significativa entre Confusiones y Conocimientos 

(facts) y la autopercepción del dominio de las neurociencias en las dimensiones 

Neuroanatomía, Neurofisiología y Neuroembriología. 

 
Por otro lado, se encontró que presentar pocas o muchas confusiones 

(neuromitos) no se asocia con saber más, o menos, de neurociencias. Además, 

respecto a la capacidad para diferenciar el hemisferio izquierdo del derecho, 

se encontró asociación significativa con el puntaje general en la prueba de 

reconocimiento de estructuras del encéfalo, más no con el puntaje en la prueba 

general de conocimientos de neurociencias ni con el puntaje en la prueba de 

confusiones (neuromitos). 

 
Los resultados del presente estudio en cuanto a la presencia de confusiones o 

neuromitos y conocimientos (facts) aportados por las neurociencias se condice 

en gran medida con lo evidenciado por otras investigaciones. 

 
Respecto a las diferencias encontradas, cabe la posibilidad que obedezcan a 

características específicas de la población, considerando por ejemplo que en 

el presente estudio, además de las limitaciones en el tamaño de la muestra, 

las participantes tienen bastante experiencia en el ejercicio profesional docente 

(alrededor de 25 años de experiencia en promedio) y poca experiencia en el 

campo de las neurociencias, aun cuando, paradójicamente, como 

mencionamos anteriormente, exista un gran interés por dicho campo. 



52  

 

La hipótesis del presente trabajo es “El nivel de conocimientos de 

neurociencias (reconocimiento de estructuras encefálicas, neuromitos y/o 

conocimientos generales) se relaciona significativamente a la valoración de las 

neurociencias en la muestra de profesoras del presente estudio”. 

 
Aun cuando no se observó heterogeneidad en la muestra respecto a los 

resultados de valoración de las neurociencias, donde fue siempre alta (como 

se mencionó anteriormente, de un rango de calificación que fue de 0 a 10, en 

promedio las profesoras puntuaron en 9,11 1,7, más de 7 de cada 10 opina 

que “las neurociencias deberían ser la filosofía de la educación”, 8 de cada 10 

opina que las son muy importantes para la creación de herramientas 

educativas, casi 8 de 10 opina que su mayor importancia se da en relación a la 

evaluación docente, la mayor parte encuentra un alto impacto de las 

neurociencias en varios aspectos de la labor docente, entre otras). 

 
Por otro lado, se observó variabilidad en los resultados de conocimientos de 

neurociencias, se procedió a evaluar la asociación existente entre el 

conocimiento de neurociencias (conocimientos generales, confusiones o 

neuromitos, y reconocimiento de estructuras) y la valoración de las 

neurociencias, por parte de las profesoras que participaron de la muestra. 

 
Los resultados indican que no existe relación significativa entre el nivel de 

conocimientos y la valoración de las neurociencias en la muestra de profesoras 

de educación inicial de alto desempeño docente considerada en el presente 

estudio, lo que niega la hipótesis planteada. 

 
Es de resaltar la dificultad que se tiene al medir de forma concreta el 

desempeño docente. En nuestro caso, se hizo a partir de criterios de 

evaluación del Ministerio de Educación, que tiene valor como fuente oficial, y, 

por ende, es la medida de desempeño utilizada regularmente. 

 
Lo utilizado por Horvath, Donoghue, Horton, Lodge & Hattie (2018), al medir el 

desempeño a partir de los reconocimientos obtenidos por la labor docente tiene 



53  

argumentos válidos, aunque ambas (la de los autores mencionados y la 

utilizada en el presente estudio) se generan a partir de paradigmas que no 

necesariamente son los que aborda el estudio, pudiendo incluso tener como 

tomadores de decisión (de los criterios de evaluación oficiales tanto como de 

los criterios para otorgar reconocimientos por la labor docente) a quienes 

presentan confusiones respecto a la utilidad y rigurosidad de la evidencia 

relacionada a la educación; sin embargo, consideramos nuestra elección válida 

en tanto utilizamos criterios oficiales a nivel de Estado. 

 
Futuras investigaciones que se enfoquen en desarrollar instrumentos de 

medición rigurosos y conceptualizar aspectos de interés para el desarrollo de 

la educación urgen en la medida que la investigación en educación y 

neurociencias avanza a grandes pasos, a la vez que proliferan conceptos 

erróneos en el campo educativo. 

 
Finalmente, es necesario recalcar la importancia de las neurociencias en la 

educación, y la responsabilidad de cada docente y neurocientífico para con el 

estudiante. La mirada integral, la formación continua, la capacidad crítica y la 

voluntad de cambio deben ser los ejes de la moral con la que todo profesional 

que atiende a personas debe ejercer su diaria labor. 



54  

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

CAPÍTULO III: PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS 
 

El presente capítulo inicia con una descripción de la muestra en términos de su 

experiencia profesional y formación académica, fuentes de donde suele informarse, 

y a aspectos sociodemográficos. Luego, de acuerdo con las variables de 

investigación, se presenta los resultados de valoración de las neurociencias y de 

conocimientos de estas. Finalmente, se da cuenta de lo hallado respecto a la 

asociación que existe entre dichas variables. La tabulación de resultados por 

institución educativa se muestra en el Anexo 7. 

 
3.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES Y EXPERIENCIA RESPECTO A LAS 
NEUROCIENCIAS 

 
La muestra total estuvo conformada por 48 profesoras de educación inicial, 

todas mujeres, en 4 instituciones educativas públicas. Como muestra la Tabla 

01, el promedio de edad es alrededor de 50 años, su experiencia docente es 

en promedio 24,18 años y la mayor parte de ellas tuvo su formación académica 

en Educación en una universidad (66,7%), siendo también mayoría quienes 

han tenido como formación posterior una Maestría (55%).  También señala que 

las participantes declararon que los aportes científicos de los que han tenido 

noticia han llegado en su mayor parte a través de instituciones académicas 

(55,6%), YouTube (53,3%) y conferencias (51,1%). Es de destacar que menos 

de la mitad declara obtener la información de libros (42,2%) y casi la cuarta 

parte declara obtenerla de Wikipedia (24,4%). 



55  

 

Tabla 01 

Características generales 

Característica Resultado 
 

Edad 49,8  6,98 (rango: 26-59) años 
 

 

Formación inicial docente 

• Universidad 

• Instituto 

• Pedagógico 

Formación posterior 

 
30 (66,7%) 

5 (11,1%) 

10 (22,2%) 

 

• Diplomado  18 (40%) 

• Maestría  25 (55%) 

Experiencia laboral  24,18  8,6 (rango: 4-40) años 

Número de establecimientos en  

que ha trabajado  4,8  3,58 (rango: 1-20) 

Fuentes de información   

• Conferencias  23 (51,1%) 

• YouTube  24 (53,3%) 

• Facebook  18 (40%) 

• Wikipedia 

• Instituciones académicas 

• Libros 

Fuente: Elaboración propia. 

11 (24,4%) 

25 (55,6%) 

19 (42,2%) 

 

Respecto a la experiencia que muestran las participantes, en relación con las 

neurociencias, es decir, la exposición que han tenido respecto a dicha disciplina se 

tiene, como se observa en la Tabla 02, que casi 7 de cada 10 no ha llevado cursos 

de neurociencias durante su formación como profesor, y más de la mitad no ha 

llevado ese tipo de cursos en su formación posterior. 

 
Casi la totalidad no ha leído en el último año un libro de neurociencias en general, 

ni en neurociencias aplicadas a la educación. Por otro lado, respecto a la 



56  

información que manejan sobre neuromitos, casi 9 de 10 respondieron que estaba 

“nada informada” o “muy poco informada” (60% y 28,9%, respectivamente). 

 
Tabla 02 

Experiencia con las neurociencias 
 

Característica Resultado 
 

Cursos de neurociencias en formación inicial 
docente 

• No 

• Sí 

Cursos de neurociencias en formación 
posterior 

• No 

• Sí 

En el último año, ¿ha leído un libro de 
neurociencias? 

• No 

• Sí 

En el último año, ¿ha leído un libro de 
neurociencias aplicadas a la educación? 

• No 

• Sí 

¿Qué tan informada se encuentra sobre 
neuromitos? 

• Nada informada 

• Muy poco informada 

• Informada 

• Muy informada 

Fuente: Elaboración propia. 

31 (68,9%) 

14 (31,1%) 
 
 
 

23 (51,1%) 

22 (48,9%) 
 
 
 

44 (97,8%) 

1 (2,2%) 
 
 
 
 

43 (95,6%) 

2 (4,4%) 
 
 
 

27 (60%) 

13 (28,9%) 

5 (11,1%) 

-- 



57  

3.2. EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS DE NEUROCIENCIAS 
 

Con relación a la autopercepción de las docentes respecto al dominio de las 

neurociencias en distintos campos (neuroanatomía, neurofisiología, 

neurohistología, neuroembriología y neurociencias aplicadas a la educación), en la 

Tabla 03 se observa que la mayor parte de ellos declara que maneja “nada o muy 

poco”, a excepción de las neurociencias aplicadas a la educación, donde 64,4% 

declaró “algo conozco”. 

 
Por su parte, en neuroanatomía, 42,2% declaró “algo conozco” respecto a dicho 

campo neurocientífico. Por otro lado, un porcentaje bastante bajo de docentes 

declaró conocer bastante de los campos. 

 
Tabla 03 

Autopercepción del dominio de las neurociencias 
 

 
Neurociencias 

Nada o 
muy poco 

Algo 
conozco 

Conozco 
bastante 

Neuroanatomía 24 (53,3%) 19 (42,2%) 2 (4,4%) 

Neurofisiología 30 (66,7%) 13 (28,9%) 2 (4,4%) 

Neurohistología 33 (73,3%) 12 (26,7%) -- 

Neuroembriología 31 (68,9%) 13 (28,9%) 1 (2,2%) 

Neurociencias aplicadas a la 

educación 

15 (33,3%) 29 (64,4%) 1 (2,2%) 

Fuente: Elaboración propia. 
 
 

Respecto al nivel de creencias en confusiones (neuromitos) de las participantes, la 

Tabla 04 muestra que más de la mitad de ellas cree en 4 a 5 confusiones (26,7% y 

28,9%, respectivamente), mientras que solo una docente no cree en ninguna (2,2%) 

y solo una docente cree en 8 confusiones (2,2%), siendo éste el número máximo 

de confusiones encontrado. En general, las docentes evaluadas creen, en 

promedio, en el 40% de las confusiones. 



58  

 

Respecto al nivel de conocimientos de los hechos (facts) aportados por las 

neurociencias, de la muestra de profesoras de educación inicial del presente 

estudio, más del 70% acierta entre 2 a 4 conocimientos evaluados (2 
conocimientos: 28,9%; tres conocimientos: 24,5%; 4 conocimientos: 22,2%). 

 
 

Solo dos docentes no presentaron ningún acierto (4,4%) de los 11 evaluados, 

mientras que solo 1 acertó en 9, siendo éste el número máximo de aciertos 

encontrado. En general, las docentes evaluadas acertaron, en promedio, el 27,3% 

de los conocimientos (facts) de neurociencias. 

 
Por otro lado, en relación a la identificación de estructuras del encéfalo, se obtuvo 

el desempeño más bajo a nivel de resultados. Así, más de la mitad (57,8%) de las 

docentes que participaron en el presente estudio, no identificó ninguna estructura y 

11,1% identificaron menos del 10% de estructuras. Por otro lado, el porcentaje 

máximo de identificación observado osciló entre 50% y 60%, correspondiendo al 

6,7% de las docentes participantes. 

 
Por último, en la Tabla 04 se observa, además de lo anterior, que un alto porcentaje 

de las profesoras evaluadas (71,1%) acierta en diferenciar el hemisferio izquierdo 

del derecho del cerebro. 

 
Tabla 04 

Evaluación de conocimientos 

Característica Resultado 
 

Evaluación de creencia en confusiones 
• En ninguna (de 11 evaluadas) 

• En 1 confusión (de 11) 

• En 2 confusiones (de 11) 

• En 3 confusiones (de 11) 

• En 4 confusiones (de 11) 

• En 5 confusiones (de 11) 

• En 6 confusiones (de 11) 

1 (2,2%) 

2 (4,4%) 

1 (2,2%) 

6 (13,3%) 

12 (26,7%) 

13 (28,9%) 

7 (15,6%) 

 
 



59  

• En 7 confusiones (de 11) 

• En 8 confusiones (de 11) 
 

Porcentaje de creencia en confusiones (0- 
100%) 

Evaluación de conocimientos de 
neurociencias (facts): 

• Ningún conocimiento (de 11 evaluados) 

• 1 conocimiento (de 11) 

• 2 conocimiento (de 11) 

• 3 conocimiento (de 11) 

• 4 conocimiento (de 11) 

• 5 conocimiento (de 11) 

• 6 conocimiento (de 11) 

• 9 conocimiento (de 11) 

Porcentaje conocimientos de los “facts” en 
neurociencias (0-100%) 

Identifica estructuras del encéfalo: 
• No reconoce ninguna 

• Menos del 10% de estructuras 

• Entre 10 y 20% de estructuras 

• Entre 20 y 30% de estructuras 

• Entre 30 y 40% de estructuras 

• Entre 50 y 60% de estructuras 

2 (4,4%) 

1 (2,2%) 
 

40,2%  14,4% 

(rango:0-73%) 
 
 
 

2 (4,4%) 

4 (8,9%) 

13 (28,9%) 

11 (24,4%) 

10 (22,2%) 

1 (2,2%) 

3 (6,7%) 

1 (2,2%) 
 

27,3%  15,2% 

(rango:0-82%) 
 
 

26 (57,8%) 

5 (11,1%) 

5 (11,1%) 

5 (11,1%) 

1 (2,2%) 

3 (6,7%) 

 
 

Porcentaje de aciertos (0-100%) 9,36%  15,5% 

(rango: 0-57,14%) 

Diferencia el hemisferio izquierdo y 
derecho 

• No 

• Sí 

Fuente: Elaboración propia. 

 
 

13 (28,9%) 

32 (71,1%) 



60  

Al analizar individualmente las once confusiones en torno a las neurociencias, como 

se muestra en la Tabla 05, se tiene el mayor porcentaje lo tiene “Las diferencias en 

la dominancia hemisférica ayudan a explicar las diferencias individuales” (86,7%) 

siendo cerca de 20 puntos porcentuales más “popular” que la que le sigue en orden, 

que es “Los ácidos grasos (omega 3 y 6) tienen un efecto positivo en logros 

académicos”(68,9%), y “Existen áreas específicas del cerebro para cada tipo de 

inteligencia” (66,7%). 

 
También, otras confusiones en las que creen más de la mitad de las docentes 

participantes son “El hemisferio izquierdo es analítico y el derecho es creativo” 

(55,6%) y “Existe una parte del encéfalo que es el centro del placer” (51,1%). 

 
Por otro lado, las confusiones menos “populares”, es decir, en las que menos creen 

las docentes evaluadas son “Cuando dormimos, el cerebro se apaga” y “La 

inteligencia tiene que ver con el tamaño de las neuronas” (en cada caso, solo 4,4% 

cree que es cierto) además de “Los hombres tienen cerebros más grandes que las 

mujeres” (11,1% cree que es cierto). 

 
 

Tabla 05 

Evaluación de creencia en confusiones en torno a las neurociencias 
 

Confusiones Creen que es 
cierto 

La mayoría de nosotros solo utilizamos el 10% de nuestro 

cerebro 

21 (46%) 

Los hombres tienen cerebros más grandes que las 5 (11,1%) 

mujeres  

Los ácidos grasos (omega 3 y 6) tienen un efecto positivo 

en logros académicos 

31 (68,9%) 

El hemisferio izquierdo es analítico y el derecho es 

creativo 

25 (55,6%) 

El alma está en el cerebro 8 (17,8%) 
 

 



61  

Las diferencias en la dominancia hemisférica ayudan a 

explicar las diferencias individuales 

39 (86,7%) 

Existen áreas específicas del cerebro para cada tipo de 

inteligencia 

30 (66,7%) 

La inteligencia tiene que ver con el tamaño de las 

neuronas 

2 (4,4%) 

Cuando dormimos, el cerebro se apaga 2 (4,4%) 

Un golpe en la cabeza puede producir amnesia y otro 

golpe puede hacer que la memoria se recupere 

13 (28,9%) 

Existe una parte del encéfalo que es el centro del placer 23 (51,1%) 
 

 

Fuente: Elaboración propia. 
 
 

También se analizaron individualmente los once (11) conocimientos (facts) en 

neurociencias. Como se puede observar en la Tabla 06, el fact con mayor 

porcentaje de aciertos fue “La producción de nuevas conexiones en el cerebro 

puede continuar en la edad adulta” (53%), seguida de “El cerebro de hombres y 

mujeres se desarrolla al mismo ritmo” (46,7%), “Un estudiante aprende porque en 

su cerebro nacen nuevas neuronas” (44,4%) y “Cuando una región del cerebro está 

dañada, otras partes del cerebro pueden tomar o realizar su función” (40%), todas 

ellas con más de 40% de aciertos. 

 
Por su parte, los facts que menos acertaron fueron “Los ambientes escolares ricos 

en estímulos mejoran los cerebros de los niños en preescolar” y “Si el cerebro de 

un animal tiene una corteza olfativa más extensa que la del ser humano, es porque 

el animal tiene una mayor capacidad olfativa que las personas” (6,7% de aciertos 

cada uno), “Las células más abundantes del sistema nervioso son las neuronas” y 

“La amígdala, en el encéfalo, es el centro del miedo” (15,6% cada uno), y “Hay 

neurogénesis en el cerebro adulto” (20%). 



62  

Tabla 06 

Evaluación de conocimientos (facts) en neurociencias 
 

 
Conocimiento (facts) Responden 

correctamente 
Cuando una región del cerebro está dañada, otras partes 

del cerebro pueden tomar o realizar su función (V) 

18 (40%) 

El cerebro de hombres y mujeres se desarrolla al mismo 21 (46,7%) 

ritmo (F)  

El aprendizaje se debe a la adición de nuevas células en 

el cerebro (F) 

12 (26,7%) 

Un estudiante aprende porque en su cerebro nacen 

nuevas neuronas (F) 

20 (44,4%) 

Los ambientes escolares ricos en estímulos mejoran los 

cerebros de los niños en preescolar (F) 

3 (6,7%) 

Hay neurogénesis en el cerebro adulto (V) 9 (20%) 

La producción de nuevas conexiones en el cerebro puede 

continuar en la edad adulta (V) 

24 (53%) 

Las células más abundantes del sistema nervioso son las 

neuronas (F) 

7 (15,6%) 

La amígdala, en el encéfalo, es el centro del miedo (F) 7 (15,6%) 

Si el cerebro de un animal tiene una corteza olfativa más 3 (6,7%) 

extensa que la del ser humano, es porque el animal tiene 

una mayor capacidad olfativa que las personas (F) 

 

Si abrimos la cabeza de una mosca, vamos a encontrar 

el cerebro de la mosca (F) 

11 (24,4%) 

Fuente: Elaboración propia. 
 
 

Por su parte, la Figura 01 muestra la correlación existente (una asociación lineal 

positiva) entre el puntaje obtenido en la prueba de reconocimiento de estructuras 

encefálicas y la prueba general de conocimientos de neurociencias. A este nivel, el 

coeficiente de correlación de Pearson es de 0,33 (lo que revela una correlación 

moderada), con un valor p de 0,027 (significativo, en términos estadísticos). 



63  

 

Figura 01 

Correlación entre conocimientos (facts) y reconocimiento de estructuras 
 
 
 

 

 
La Figura 01 anterior muestra que existe una correlación entre lo que saben las 

educadoras en términos de reconocimientos de estructuras encefálicas y la prueba 

general de conocimientos. Esta asociación no prueba causalidad, pero permite dar 

cuenta que ambas variables, de modo coherente, se correlacionan positivamente. 

 
Profundizando esta línea de resultados (evaluar los distintos aspectos en que se 

correlacionan los subdimensiones asociadas al conocimiento en neurociencias), se 

procedió a determinar correlaciones ya no lineales sino de comparación de medias, 

para esto usamos un análisis bivariado a través de prueba ANOVA y prueba T. 

 
Se agrupó a la muestra en dos (ver Tabla 07), según la presencia de confusiones 

(grupo 1: menos de tres confusiones; y grupo 2: 4 o más confusiones) no se 



64  

encontró asociación con el puntaje obtenido en la prueba general de conocimientos 

de neurociencias (valor p de 0,220) ni con el puntaje obtenido en la prueba de 

reconocimiento de estructuras (valor p de 0,897). Es decir: presentar pocas o 

muchas confusiones (o lo que es lo mismo: creer en pocos o muchos neuromitos) 

no se asocia con saber más, o menos, de neurociencias. 

 
Tabla 07 

Asociación entre confusiones, conocimientos e identificación de estructuras del 

encéfalo 

Confusiones Conocimientos 
(facts) 

Identificación de 
estructuras 

Menos de 3 confusiones (10) 27,3%  22,6 10,9%  20,9 

4 o más confusiones (35) 27,3%  12,8 12,2%  19,7 

Valor p 0,220 0,897 

Fuente: Elaboración propia. 
 
 

Cuando agrupamos (Tabla 08) en dos a la muestra según su capacidad de poder 

diferenciar el hemisferio izquierdo y el derecho, se pudo encontrar una asociación 

significativa (valor p de 0,000) con el puntaje general en la prueba de 

reconocimiento de estructuras del encéfalo, más no con el puntaje en la prueba 

general de conocimientos de neurociencias ni con el puntaje en la prueba de 

confusiones (neuromitos). 

 
Tabla 08 

Asociación entre confusiones, conocimientos e identificación de estructuras del 

encéfalo con la capacidad de poder diferenciar el hemisferio izquierdo y el derecho 

Diferencia entre 
hemisferio izquierdo y 
derecho 

Confusiones Conocimientos 
(facts) 

Identificación 
de estructuras 

No 38,9%  15,1 26,1%  15,6 4,3%  8,6 

Sí 43,4%  12,3 30,1%  14,5 30,1%  26,4 

Valor p 0,426 0,876 0,000 
 

Fuente: Elaboración propia. 



65  

 

En relación con la autopercepción del dominio de las neurociencias y los resultados 

del manejo de las neurociencias a distintos niveles (confusiones o neuromitos, 

conocimientos o facts, e identificación de estructura) se analizaron las asociaciones 

entre cada una de las dimensiones de autopercepción y los niveles de conocimiento 

en neurociencias mencionados. 

 
Como muestra la Tabla 09, a nivel de Confusiones, se encontró asociación 

significativa con la autopercepción del dominio de las neurociencias en las 

dimensiones Neuroanatomía, Neurofisiología y Neuroembriología. Por otro lado, a 

nivel de Conocimientos (facts), se encontró relación significativa con las mismas 

dimensiones anteriormente mencionadas. Respecto a la Identificación de 

estructuras encefálicas, no se encontró relación significativa con ninguna dimensión 

autopercibida de manejo de neurociencias. 

 
Tabla 09 

Asociación entre Autopercepción del dominio de las neurociencias y resultados en 

confusiones, conocimientos e identificación de estructuras 
 

Autopercepción del dominio de las 
neurociencias 

 
Confusiones 

Conocimientos 
(facts) 

Identificación 
de estructuras 

 
 

 
 Nada o muy poco (24) 36,4% 13,6 26,1%  12,3 9,4% 17,8% 

 
Neuroanatomía 

Algo conozco (19) 46,8%  10,6 25,8%  14,3 16,3%  22,3 

 
Conozco bastante (2) 22,7% 32,1 54,5%  38,6 0% 

 Valor p 0,010 0,031 0,373 

  
Nada o muy poco (30) 37,8%  13,1 26,4%  12,9 13,1%  21,8% 

 
Neurofisiología 

Algo conozco (13) 48,3% 32,1 25,2%  13,9 11,2%  15,8 

  
Conozco bastante (2) 22,7%  32,1 54,5% 38,6% 

 
0% 

 Valor p 0,017 0,030 0,667 



66  

  
Nada o muy poco (33) 37,8% 12,7 26,7% 13,6 14,3% 22 

 
Neurohistología 

Algo conozco (12) 46,9% 17,3 28,8% 19,7 5% 9 

  
Conozco bastante (2) 

 
-- 

 
-- 

 
-- 

 Valor p 0.057 0,693 0,178 

  
Nada o muy poco (31) 37,8%  13 26,7%  12,4 12,6%  20 

 
Neuroembriología 

 
Algo conozco (13) 48,9%  10 24,5%  14,5 11,2%  20 

 
Conozco bastante (1) 0% 81% 0% 

 Valor p 0,000 0,001 0,818 

 
Nada o muy poco (15) 33,3%  14 22,4  12,7 3,6%  8 

Neurociencias 
aplicadas a la 

Algo conozco (29) 43,3%  13,7 29,5  16, 16,6%  22,6 

educación  
Conozco bastante (1) 

 
54,5% 

 
36,4% 

 
0% 

 Valor p 0,055 0,297 0,096 

Fuente: Elaboración propia. 
 
 

3.3. EVALUACIÓN DE LA VALORACIÓN DE LAS NEUROCIENCIAS 
 

La Tabla 10 muestra que existe una alta valoración de las neurociencias, de un 

rango de calificación que fue de 0 a 10, en promedio las profesoras puntuaron en 

9,11 1,7 la importancia de las neurociencias. También, el 73,3% de las 

participantes opina que “las neurociencias deberían ser la filosofía de la educación”, 

y solo 6,7% las califica como “una moda”. 

 
Adicionalmente, el 80% opina que las neurociencias son muy importantes para la 

creación de herramientas educativas, mientras que 77,8% opina que su mayor 

importancia se da con relación a la evaluación docente. Por su parte, 75,6% piensa 

que dicha importancia atañe al diseño de clases. 



67  

En general, las participantes encuentran que las neurociencias impactarían muchos 

aspectos del campo educativo. En ese sentido, opinan que saber más de 

neurociencias impactaría significativamente la comprensión del estudiante y la 

capacidad pedagógica (77,8% en ambos casos), la elaboración de herramientas y 

el diseño de las sesiones de enseñanza (73,3% en ambos casos). Se tiene además 

que 71,1% opinan que las neurociencias impactarían significativamente el 

contenido de sus clases. 

 
Tabla 10 

Experiencia con las neurociencias 

Característica Resultado 
 

Valoración de las neurociencias (0-10) 9,11 1,7(rango:0-10) 
 

Las neurociencias: 
• Son una moda 

• Son limitadas sus aplicaciones en educación 

• Debería ser la filosofía de la educación 

• Son difíciles 

Las neurociencias son muy importantes para: 
• Diseño de clases 

• Planificación de sesiones 

• Diseño curricular 

• Evaluación 

• Creación de herramientas educativas 

• Tutoría 

• Políticas educativas 

3 (6,7%) 

5 (11,1%) 

33 (73,3%) 

5 (11,1%) 
 
 
34 (75,6%) 

33 (73,3%) 

27 (60%) 

35 (77,8%) 

36 (80%) 

33 (73,3%) 

29 (64,4%) 

 
 

Saber más de neurociencias impactaría signific ativamente mi: 
• Vocación docente 

• Elaboración de herramientas 

• Diseño de sesiones 

• Comprensión del estudiante 

• Contenido de mis clases 

• Capacidad pedagógica 

Fuente: Elaboración propia. 

22 (48,9%) 

33 (73,3%) 

33 (73,3%) 

35 (77,8%) 

32 (71,1%) 

35 (77,8%) 



68  

3.4. ASOCIACIÓN ENTRE CONOCIMIENTOS Y VALORACIÓN DE LAS 
NEUROCIENCIAS 

 
La muestra no evidenció una singular heterogeneidad en términos de valoración de 

las neurociencias. Casi de modo general, toda la muestra reconoció una 

importancia alta a las neurociencias aplicadas a la educación. Esto en contraste 

con la variabilidad de la muestra en las diferentes pruebas aplicadas para evaluar 

conocimientos de neurociencias. 

 
Aun así, se procedió a evaluar la asociación existente entre el conocimiento de 

neurociencias (ya sea en la prueba general de conocimientos de neurociencias, o 

en la prueba de confusiones o en la prueba de reconocimiento de estructuras) y la 

valoración de las neurociencias, por parte de las profesoras que participaron de la 

muestra (utilizando medidas de correlación y medidas de comparación de medias 

agrupadas) y no se encontró ninguna asociación significativa ni correlación 

estadística lineal entre estas variables. 



69  

 
 
 
 
 
 
 
 

CONCLUSIONES 
 

La presente investigación tuvo como objetivo general determinar si existe 

relación entre el nivel de conocimientos y la valoración de las neurociencias 

en una muestra de profesoras de educación inicial de alto desempeño 

docente en Lima Metropolitana, y como objetivos específicos: 

i) Determinar el perfil sociodemográfico, académico y de experiencia 

docente; ii) Determinar el nivel de reconocimiento de estructuras 

encefálicas; iii) Determinar el nivel de conocimientos de los hechos 

aportados por las neurociencias; iv) Determinar el nivel de conocimientos 

de neuromitos; v) Determinar el nivel de valoración hacia las neurociencias. 

En este sentido, las conclusiones son las siguientes: 
 

- Aproximadamente el 40% de las participantes creen en las 

confusiones (o neuromitos) presentados. En el caso de confusiones 

específicas, las que reportan mayor prevalencia son: la dominancia 

hemisférica, el efecto positivo que tendrían los ácidos grasos como 

omega 3 y 6 sobre logros académicos, y a que existirían áreas del 

cerebro para cada tipo de inteligencia (inteligencias múltiples). De 

manera general, es un porcentaje alto de prevalencia de confusiones 

o neuromitos en la muestra docente, lo que se corresponde con la 

evidencia existente a nivel internacional sobre el tema. 
 

- Los conocimientos de neurociencia que muestran las participantes 

son relativamente bajos, puesto que, en promedio, acertaron 

aproximadamente el 27% de las preguntas, siendo incluso más bajo 

de lo reportado por la evidencia. 

 

- En cuanto a la identificación de las estructuras encefálicas, el 

resultado es bastante bajo, puesto que 6 de cada 10 participantes del 

estudio, no reconocieron ni una sola estructura. 



70  

- Las participantes muestran una alta valoración de las neurociencias, 
otorgándole un valor de 9 sobre 10 en este aspecto; también, 7 de 

cada 10 opinan que las neurociencias deberían ser la filosofía de la 

educación, y 8 de cada 10 piensan que las neurociencias son 

importantes para la creación de herramientas educativas, y en general 

las consideran de alto impacto para la educación. Dichos resultados 

coinciden con evidencia anterior que muestra también alta valoración 

de las neurociencias por parte de los docentes. 
 

- Aun cuando muestran una alta valoración de las neurociencias, las 

participantes muestran, en general, que no leen bibliografía al 

respecto, no han llevado cursos de neurociencias luego de egresar 

del pregrado; además, la mayoría declara no manejar el tema. Esta 

paradoja podría tener su explicación en la falta de un acercamiento 

crítico a las neurociencias y, al mismo tiempo, la dificultad de acceso 

a la información, pues existe muy poca en lengua española que esté 

actualizada. 
 

- No se encontró relación significativa entre los conocimientos de 

neurociencias y la valoración de estas. Debido a esto, se rechazó la 

hipótesis de estudio, concluyéndose, a la luz de nuestros resultados, 

que: el nivel de conocimientos de neurociencias (reconocimiento de 

estructuras encefálicas, neuromitos y/o conocimientos generales) no 

se relaciona significativamente a la valoración de las neurociencias en 

la muestra de profesoras del presente estudio. 



71  

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

RECOMENDACIONES 
 

- Se recomienda, en términos de metodología de investigación, diseños 

que consideren muestras de mayor tamaño y diversidad, y el desarrollo 

de instrumentos cuyos resultados se comparen con investigaciones 

anteriores y sean aplicables a la realidad peruana. 
 

- En términos de aplicabilidad de la evidencia, se recomienda el diseño 

de cursos enfocados en la comprensión de neuromitos específicos, y en 

la capacidad crítica frente a la rigurosidad y utilidad de la evidencia. 
 

- En términos de diseños de políticas públicas, se recomienda atender 

esta alarmante situación que se refleja en el hecho de que existan 

profesores que valoran mucho las neurociencias, pero saben muy poco 

del tema, lo que supone también una ventana de oportunidad para el 

desarrollo de publicaciones rigurosas, científicas y aplicables, dirigidas 

a los docentes peruanos. 
 

- Se recomienda implementar estudios que indaguen los motivos que 

tienen los docentes, en especial en el sector público, para creer en una 

afirmación científica, sin corroborar por medios serios, su validez. 
 

- Se recomienda implementar intervenciones que busquen conocer el 
impacto que puede tener la presencia de confusiones o neuromitos en 

el ejercicio docente y, posteriormente, los efectos e impacto que tendría 

esto en el actuar de los estudiantes en la sociedad. 

- Dado lo anterior, es de recalcar lo homogéneo en los resultados de la 

valoración de las neurociencias y las restricciones en el tamaño de la 



72  

muestra que dan lugar a un resultado esperado en cuanto a la relación 

no observada, por lo que, de ser posible, se considera importante 

realizar las mismas mediciones en muestras más amplias y diversas. 



73  

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

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79  

 
 
 
 
 
 
 

ANEXOS 
 

 

 

 



80  

FICHA DE RECOJO DE DATOS: Institución Educativa Inicial #1 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



81  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



82  

 

 

 

 



83  

FICHA DE RECOJO DE DATOS: Institución Educativa Inicial #2 
 
 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



84  

FICHA DE RECOJO DE DATOS: Institución Educativa Inicial #3 
 
 

 



85  

FICHA DE RECOJO DE DATOS: Institución Educativa Inicial # 4 



86  

INSTRUMENTO PARA EVALUAR CONOCIMIENTOS DE NEUROCIENCIAS 
 

CUESTIONARIO 
 

 

FECHA:  /  /    

1. Distrito de residencia:    

2. Edad:    

3. Tiene usted hijos o hijas: No ( ) Sí ( ). 

CÓDIGO:    

Si su respuesta fue “Sí”, mencione cuántos(as):    

4. ¿Dónde realizó usted su formación inicial docente? 

• Universidad ( ) 

• Instituto ( ) 

• Pedagógico ( ) 

Mencione usted el nombre:    

5. Luego de su formación inicial docente, siguió usted: 

Diplomados: Sí ( ) No ( ) 

Si su respuesta es “Sí”, mencione cuáles: 
 
 

 
 

Maestría: Sí ( ) No ( ) 

Si su respuesta es “Sí”, mencione cuáles: 
 
 

 
 

 

Doctorados: Sí ( ) No ( ) 

Si su respuesta es “Sí”, mencione cuáles: 
 
 

 
 

 

6. ¿Cuántos años de experiencia laboral como docente tiene usted?:    

7. ¿En cuántos centros educativos ha trabajado usted desde que inició su experiencia laboral 

como docente?:    

8. ¿Durante su FORMACIÓN INICIAL como docente (universidad, instituto o pedagógico) usted 

siguió algún curso relacionado con neurociencias o con el conocimiento del sistema nervioso? 

No ( ) Sí ( ) 



87  

9. LUEGO DE SU FORMACIÓN INICIAL como docente (durante su vida laboral como docente), 

¿usted ha recibido algún curso relacionado con neurociencias o con el conocimiento del sistema 

nervioso? 

No ( ) Sí ( ) 

10. De 0 a 10 (donde 0 es nada importante y 10 absolutamente importante), ¿qué tan 

importante cree usted que son las neurociencias en general para la educación?:    

11. En los siguientes aspectos de la práctica docente, ¿qué tanta importancia le otorga usted a 

las neurociencias? 
 

 Nada 
importante 

Poco 
importante 

Más menos 
Importante 

Muy 
importante 

• Diseño de clases     

• Planificación de sesiones     

• Diseño curricular     

• Evaluación     

• Creación de 
herramientas educativas 

    

• Tutoría     

• Políticas educativas     

 
12. Cuánto considera usted que conoce de: 

 

 Nada Muy poco Algo 
conozco 

Conozco 
bastante 

• Neuroanatomía     

• Neurofisiología     

• Neurohistología     

• Neuroembriología     

• Neurociencias aplicadas a la 
educación 

    

 
13. Cómo se entera usted de los aportes científicos en general y de las neurociencias en 

particular? 
 

• Conferencias: 

• Videos en YouTube: 

• Noticias en el Facebook: 

No ( ) 

No ( ) 

No ( ) 

Sí ( ) 

Sí ( ) 

Sí ( ) 

• Wikipedia: No ( ) Sí ( ) 

• Cursos en instituciones académicas: No ( ) Sí ( ) 

• Libros: No ( ) Sí ( ) 

14. En el último año ha leído usted algún libro de neurociencias en general 

Sí ( ) No ( ) 

Si su respuesta es “Sí”, mencione el título del libro y su autor: 
 
 



88  

15. En el último año ha leído usted algún libro de neurociencias aplicadas a la educación: 

Sí ( ) No ( ) 

Si su respuesta es “Sí”, mencione el título del libro y su autor: 
 
 

 

 

16. Qué tanto cambiarían los siguientes aspectos si usted aprendiera neurociencias: 
 
 
 

 Nada Muy 
poco 

Poco Cambiaría 
regular 

Cambiaría 
significativamente 

• Mi vocación docente 
     

• Mi capacidad para elaborar 

herramientas pedagógicas 

     

• Mi capacidad de diseñar sesiones 
educativas 

     

• Mi capacidad de comprender a 
los estudiantes 

     

• El contenido de mis clases 
     

• Mi capacidad para enseñar 
(pedagogía) 

     

 

17. Qué tan informada se encuentra usted sobre los “neuromitos”? 

Nada informada ( ) Muy poco informada ( ) Informada ( ) Muy informada ( ) 

 
 

18. Con respecto a las neurociencias, usted cree: 
 

• Es una moda: No ( ) Sí ( ) 

• Sus aportes a la educación son limitados: No ( ) Sí ( ) 

• Debería ser la filosofía de la educación: No ( ) Sí ( ) 

• Son muy difíciles de entender: No ( ) Sí ( ) 

19. Mencione usted algunos nombres de personas y de instituciones que en el Perú sean 

referentes en temas de neurociencias aplicadas a educación: 

Personas:    
 

 

 

Instituciones:    
 

 



89  

20. Con respecto a lo que usted conoce responda “Falso”, “Cierto” o “No sé”. 
 

 Falso Cierto No sé 

• La mayoría de nosotros solo utilizamos el 10% de nuestro cerebro    

• Los hombres tienen cerebros más grandes que las mujeres.    

• Los ácidos grasos (omega 3 y omega 6) tienen un efecto positivo 
en logros académicos 

   

• Cuando una región del cerebro está dañada, otras partes del 

cerebro pueden tomar o realizar su función. 

   

• El hemisferio izquierdo es analítico y el derecho es creativo.    

• El alma está en el cerebro    

• Las diferencias en la dominancia hemisférica (cerebro derecho, 
cerebro izquierdo ayudan a explicar las diferencias individuales 

   

• El cerebro de hombres y mujeres se desarrolla al mismo ritmo.    

• Existen áreas específicas del cerebro para cada tipo de 
inteligencia. 

   

• El aprendizaje se debe a la adición de nuevas células en el 
cerebro. 

   

• La inteligencia tiene que ver con el tamaño de las neuronas.    

• Un estudiante aprende porque en su cerebro nacen nuevas 
neuronas. 

   

• Los ambientes ricos en estímulos mejoran los cerebros de los 

niños en preescolar 

   

• Hay neurogénesis (nacimiento de neuronas) en el cerebro adulto.    

• La producción de nuevas conexiones en el cerebro puede 
continuar en la edad adulta 

   

• Cuando dormimos, el cerebro se apaga.    

• Las células más abundantes del sistema nervioso son las neuronas    

• Un golpe en la cabeza puede producir amnesia y otro golpe puede 
hacer que la memoria se recupere 

   

• Existe una parte del encéfalo que es el centro del placer.    

• La amígdala, en el encéfalo, es el centro del miedo.    

• Si el cerebro de un animal tiene una corteza olfativa más extensa 
que la del ser humano, es porque el animal tiene una mayor 
capacidad olfativa que las personas. 

   

• Si abrimos la cabeza de una mosca, vamos a encontrar el cerebro 
de la mosca. 

   



90  

 
 

 



91  

FICHA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE 
 



92  

 

 



93  

 



94  

 



95  

TABULACIÓN DE RESULTADOS POR INSTITUCIÓN EDUCATIVA 
IEI # 1 

 

 



96  

 
 

 



97  

IEI # 2 
 
 

 
 

 
 

 
 



98  

 

 
 
 

IEI # 3 
 
 

 
 



99  

 
 
 

 
 



100 
 

IEI # 4 
 
 

 
 

 
 



101