PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ FACULTAD DE EDUCACIÓN Atención de niñas y niños con habilidades diferentes del tercer ciclo del nivel de primaria Trabajo de Suficiencia Profesional para obtener el título profesional de Licenciada en Educación con especialidad en Educación Primaria que presenta: Ana Rut Gomero Curi Asesor: Alex Oswaldo Sanchez Huarcaya Lima, 2023 Informe de Similitud Yo, Alex Oswaldo Sánchez Huarcaya, docente de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú, asesor(a) de la tesis/el trabajo de investigación titulado Atención de niñas y niños con habilidades diferentes del tercer ciclo del nivel de primaria, de la autora Ana Rut Gomero Curi dejo constancia de lo siguiente: - El mencionado documento tiene un índice de puntuación de similitud de 15 %. Así lo consigna el reporte de similitud emitido por el software Turnitin el 7/12/2023. - He revisado con detalle dicho reporte y la Tesis o Trabajo de Suficiencia Profesional, y no se advierte indicios de plagio. - Las citas a otros autores y sus respectivas referencias cumplen con las pautas académicas. Lugar y fecha: 7 de diciembre de 2023 Apellidos y nombres del asesor: Sánchez Huarcaya Alex Oswaldo DNI: 09908627 Firma ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3902-5902 RESUMEN Es innegable que atender a la diversidad es un gran reto para los docentes. Por tal motivo, desde las escuelas se deben promover prácticas inclusivas para lograr una educación de calidad para todos. En ese sentido, asumir una perspectiva inclusiva, desde el rol docente, implica formar ciudadanos reflexivos, críticos, empáticos, autónomos, libres de discriminación y hostilidad hacia la diversidad. Por lo tanto, el presente trabajo de suficiencia profesional pretende como objetivos, describir el contexto de un grupo de estudiantes en situación de diversidad, así como analizar el rol docente en la atención de niños y niñas con habilidades diferentes, a partir de la metodología de la narración reflexiva y explicar los aportes a la FAE de la Pontificia Universidad Católica del Perú sobre el rol docente inclusivo en la atención de niñas y niños con habilidades diferentes, tomando en cuenta el proceso de reflexión. Como síntesis de las conclusiones, se propone el rol docente como agente de la diversidad y promotor de la formación de equipos interdisciplinarios; a través de una educación inclusiva que tenga en cuenta las características específicas y el contexto sociocultural del estudiante, teniendo como base un currículo flexible que fomente el respeto, la tolerancia a la pluralidad y diversidad cultural y la adaptación de la escuela a las necesidades educativas especiales. Palabras clave: atención a la diversidad, rol docente, educación inclusiva, habilidades diferentes, necesidades educativas especiales. ABSTRACT It is undeniable that addressing diversity is a great challenge for teachers. For this reason, schools must promote inclusive practices to achieve quality education for all. In that sense, assuming an inclusive perspective, from the teaching role, implies forming reflective, critical, empathetic, autonomous citizens, free of discrimination and hostility towards diversity. Therefore, the present work on professional proficiency aims to describe the context of a group of students in a situation of diversity, as well as analyze the teaching role in the care of boys and girls with different abilities, based on the methodology of the reflective narrative and explain the contributions to the FAE of the Pontifical Catholic University of Peru on the inclusive teaching role in the care of girls and boys with different abilities, taking into account the reflection process. As a synthesis of the conclusions, the teaching role is proposed as an agent of diversity and promoter of the formation of interdisciplinary teams; through an inclusive education that takes into account the specific characteristics and sociocultural context of the student, based on a flexible curriculum that promotes respect, tolerance for cultural plurality and diversity and the adaptation of the school to special educational needs. Keywords: attention to diversity, teaching role, inclusive education, different abilities, special educational needs. ÍNDICE PRESENTACIÓN .........................................................................................................4 Parte I. DESCRIPCIÓN DE MI ROL COMO PROFESORA DE AULA MULTIGRADO DE NIÑAS Y NIÑOS CON HABILIDADES DIFERENTES EN UNA I.E.P. PSICOPEDAGÓGICA .................................................................................................. 7 1.1 Identificación y contextualización de la experiencia significativa docente. .......... 7 1.2 Justificación de la experiencia significativa docente… ....................................... 11 Parte II. NARRACIÓN Y REFLEXIÓN EN TORNO A MI ROL DOCENTE EN LA ATENCIÓN DE NIÑAS Y NIÑOS CON HABILIDADES DIFERENTES DEL TERCER CICLO DE PRIMARIA ................................................................................................ 16 2.1 Fundamentación teórica que sustenta la experiencia significativa docente… ............................................................................................................. 16 2.1.1 Valorando la educación inclusiva… 16 2.1.2 Importancia en la escuela de la inclusión y la diversidad ....................................................................................................... 20 2.1.3 Conociendo las diferencias entre personas con habilidades diferentes y con Necesidades Educativas Especiales (NEE) …………………………………………………………………………………………21 ● Características de las personas con habilidades diferentes y con NEE ..................................................................................................... 22 ● Importancia de conocer el cambio en la terminología sobre el enfoque de atención a la diversidad y las NEE ..................................................................................................... 23 2.1.4 Comprendiendo el rol docente en el marco de la educación inclusiva 24 ● Características del rol docente inclusivo… .......................................... 25 2.2 Narración reflexiva en torno a la experiencia significativa docente… ............... 26 Parte III. CONTRIBUCIÓN DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN PUCP AL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE ............................................................. 45 3.1 La reflexión sobre la formación inicial docente recibida por la Facultad de Educación ............................................................................................................ 45 3.2 Aportes del egresado a la propuesta formativa de la Facultad de Educación ............................................................................................................ 49 CONCLUSIONES ...................................................................................................... 52 REFERENCIAS .......................................................................................................... 54 ANEXOS (EVIDENCIAS) 5 PRESENTACIÓN Actualmente, la atención a la diversidad se considera un gran desafío a afrontar en cualquier cultura democrática y más aún cuando se consideran las leyes actuales en el campo educativo, puesto que implica la creación de un currículo más flexible y tolerante para dar respuesta a los grandes retos de la sociedad. Por lo que, en este marco es necesario construir escuelas que sean inclusivas, justas y equitativas para responder a las necesidades diversas de los estudiantes, lo que incluye reconocer la diversidad en sus experiencias, habilidades, estilos cognitivos, intereses y motivaciones. Es así que surge la educación inclusiva, como señala Ainscow (2019), para encontrar formas apropiadas de abordar a la diversidad de los estudiantes de manera positiva, considerando las diferencias individuales no como problemas sino como oportunidades de mejorar el aprendizaje. Por lo cual, la inclusión implica la oportunidad de crear vínculos basados en la socialización y en el trabajo colaborativo. Por tanto, es necesario prestar especial atención al estado de diversidad en las escuelas y las aulas, como se plantea en el presente trabajo de suficiencia profesional. En este contexto, es importante entender que el derecho a la diferencia se reconoce cuando se planifican estrategias que se adaptan a la diversidad y no cuando se aísla y segrega para reconocer las diferencias, como señala Echeita (2008), afirmando que necesitamos comenzar en el contexto inmediato a hacer pequeños cambios en la educación. Por tal razón, el presente trabajo de suficiencia profesional persigue tres objetivos principales los cuales son: describir el contexto de la experiencia significativa del docente en la atención de niñas y niños con habilidades diferentes del tercer ciclo del nivel de primaria, analizar el rol docente en la atención de niñas y niños con habilidades diferentes a partir de la narración reflexiva y explicar los aportes a la FAE PUCP sobre el rol docente en la experiencia significativa de la atención de niñas y niños con habilidades diferentes, teniendo en cuenta el proceso de reflexión. Por otro lado, la metodología que se propone en el presente trabajo es en base a la narración reflexiva, que comprende cinco fases. La primera fase consiste en la identificación, contextualización y justificación de la experiencia significativa como tutora y docente de niñas y niños con habilidades diferentes del tercer ciclo de primaria. Cabe mencionar que, entre tres experiencias docentes, escogí la que más me exigió un cambio en mi estilo docente y demandó una capacitación permanente en base a una educación inclusiva. 6 Como segunda fase, se llevó a cabo la narración reflexiva en base a la experiencia docente, acorde a las evidencias concretas con las que se contaba sobre la atención a la diversidad, mediante los planes de sesiones de aprendizaje, el panel fotográfico, con fotos del trabajo en el aula, materiales didácticos, entre otros. En la tercera fase se analizan las bases teóricas sobre la atención a la diversidad, la educación inclusiva, las NEE y el rol docente, sustentadas en la experiencia significativa docente. Finalmente, las dos últimas fases, se centran en la reescritura de la narración reflexiva que será revisada continuamente, para que sea clara y crítica. Y como parte de la fase quinta, se proponen sugerencias para mejorar el propio perfil profesional, y cómo contribuye en el logro de competencias del perfil de egresado de la FAE. En cuanto a la estructura del trabajo, se divide en tres partes importantes. La primera parte aborda la descripción del contexto y la justificación de mi rol como docente de aula multigrado de niñas y niños con habilidades diferentes en un centro educativo privado. La segunda parte aborda la fundamentación teórica y la narración reflexiva sobre la experiencia significativa docente. Y por último, en la tercera parte, se detalla la reflexión sobre la contribución de la Facultad de Educación PUCP en mi desarrollo profesional docente y se brindan algunos aportes a la propuesta formativa de la FAE PUCP. Finalmente, se describen las conclusiones del presente trabajo en relación con el rol que cumplen los docentes como agentes de la diversidad y las oportunidades que tienen de innovar en su práctica diaria en respuesta a la situación de diversidad de los estudiantes mediante una educación inclusiva. Puesto que, existe una estrecha relación entre la mejora de resultados de los docentes y estudiantes y crear un currículo abierto y flexible que se adapte a las habilidades y contextos diversos de los estudiantes. La inclusión enfatiza que la diversidad nos enriquece como sociedad y además pone de manifiesto que la educación inclusiva es un principio transversal en todo el proceso educativo. 7 Parte I. DESCRIPCIÓN DE MI ROL COMO PROFESORA DE AULA MULTIGRADO DE NIÑAS Y NIÑOS CON HABILIDADES DIFERENTES EN UNA I.E.P. PSICOPEDAGÓGICA En la presente sección se desarrollará una descripción sobre el contexto institucional, histórico y socioeducativo en el que me desempeñé como profesora de aula multigrado en la atención de niñas y niños con habilidades diferentes del tercer ciclo del nivel primaria de una I.E. privada psicopedagógica. Además de lo anterior, daré a conocer los criterios de selección de la experiencia significativa docente en mención y explicaré las razones y evidencias que la sustentan. 1.1 Identificación y contextualización de la experiencia significativa docente En el año 2017, durante mi ejercicio docente, pude desempeñarme como profesora de un aula multigrado, correspondiente al tercer ciclo del nivel primario, con niñas y niños con habilidades diferentes, en un colegio psicopedagógico de gestión privada. Este establecimiento educacional cuenta con dos niveles de enseñanza básica regular, Inicial y Primaria. Está ubicado en el distrito de San Martín de Porres, perteneciente a la UGEL 02, Lima Norte, lugar en el que uno de los problemas sociales más fuertes del distrito son los altos índices de pobreza, además, el mayor porcentaje de residentes son migrantes del interior del país. Así también, el colegio posee dos sedes que funcionan en diferentes distritos, específicamente en sitios estratégicos cerca de las avenidas principales, por lo que atiende a estudiantes del radio urbano. El nivel socioeconómico de las familias pertenece a una clase media, que en su mayoría son padres microempresarios, comerciantes y profesionales. En cuanto al concepto del rol docente, del perfil del estudiante y de innovación tecnológica, el PEI y su propuesta pedagógica señalaban lo siguiente en su misión y visión: VISIÓN Ser una institución psicopedagógica líder, en los campos de la educación, la psicología y la terapia, brindando servicios psicopedagógicos educativos, preventivos, diagnósticos y terapéuticos individualizados (PEI Mis Talentos San Martín, 2015, p.5). MISIÓN “Ser una institución psicopedagógica especializada, que atienda a niños con problemas de aprendizaje, lenguaje, emocionales y de conducta; brindándoles servicios personalizados de educación, prevención, diagnóstico, tratamiento, orientados a potencializar los procesos cognitivos, emocionales y volitivos; utilizando estrategias 8 educativas, psicológicas y terapéuticas. Contribuyendo así al desarrollo integral y a la salud mental de los estudiantes y sus familias”. (PEI Mis Talentos San Martín, 2015, p.5) Por tal razón, los estudiantes reciben dentro de la escuela diferentes terapias de lenguaje, de psicomotricidad y de modificación de conducta. En cuanto al concepto del rol del estudiante se busca que sea libre, participativo, solidario, forjador de su propio aprendizaje, reflexivo y consciente de sus decisiones. Con autoestima fortalecida mediante el desarrollo de valores y la aplicación creativa de sus conocimientos, habilidades y destrezas en las actividades educativas, aprovechando en forma eficiente la tecnología (PEI, 2015) En relación, al concepto del rol docente dentro de su propuesta pedagógica se plantea ser un guía, facilitador, mediador del aprendizaje, constante comunicador, innovador e investigador. Estar dispuesto al cambio y proyectarse a la comunidad como líder. Intelectualmente competente, de acuerdo a los intereses de las niñas y los niños. Es capaz, creativo, democrático y promotor de liderazgo (PEI, 2015) El perfil del equipo directivo es democrático, actualizado de manera permanente, con un trato cordial, amable, humilde, asertivo, empático, justo y equitativo. Tiene iniciativa y creatividad, además es dinámico (PEI, 2015) El uso de la tecnología se considera integrada al proceso interdisciplinario de enseñanza y aprendizaje, en el que los docentes juegan un papel importante. En esta escuela, el campo de las TIC se enmarca en la dimensión cultural del ser humano, su capacidad de reconocer lo útil y apropiado, lo ético y objetivo. De igual manera, se debe dar la actualización permanente del profesorado en la metodología, la tecnología educativa, talleres de intervención psicopedagógica, como talleres de habilidades socioemocionales y los contenidos, teniendo en cuenta la diversidad de la comunidad a enseñar, los programas de estudio y el Plan de mejoramiento, así como los distintos grados de desarrollo e intereses de los estudiantes (PEI Mis Talentos de San Martín, 2015) El colegio contaba con un departamento Psicopedagógico, que incluía a un equipo de psicólogos especializados en la atención de niños con problemas de aprendizaje, conductuales, de lenguaje, emocionales, déficit de atención e hiperactividad, entre otros diagnósticos. Brindaban servicios encaminados a mejorar su desarrollo en las áreas ejecutivas y habilidades sociales al utilizar estrategias educativas, psicológicas y terapéuticas. También, se daba lugar a trabajar de forma colaborativa con los docentes de la especialidad de Educación Básica Especial (EBE), puesto que se les podía consultar sobre las necesidades de los estudiantes que presentaban diversos diagnósticos de índole cognitivo o emocional. De modo que, el proceso de enseñanza y aprendizaje se 9 centraba en el nivel de desarrollo de los estudiantes, respetando sus diferentes ritmos de aprendizaje, motivación y habilidades. Sobre este tema, Arnaiz (2019), asevera que la flexibilidad es fundamental para que la educación se adapte a la diversidad de necesidades y capacidades de los educandos, así como a los constantes cambios de la sociedad. Por ende, fue primordial conocer primero de cerca a mi grupo clase, desde una perspectiva docente inclusiva de atención a niñas y niños en situación de diversidad en la sociedad, puesto que cada uno de los estudiantes presentaban diagnósticos diferentes, como intolerancia a la frustración, trastorno del espectro autista (TEA), que incluye al síndrome de Asperger, síndrome de West, retardo leve, entre otros. Las características de los niños con TEA se centraban en que tenían problemas de socialización, no solían interactuar con sus compañeros en el aula y durante los recreos. Por lo que, fue necesario realizar un plan de intervención pedagógica en coordinación con los psicopedagogos de la escuela, sobre la base de incentivar el desarrollo del trabajo en equipo, mediante juegos de socialización e interacción con sus pares, así como lograr que los niños mantengan el contacto visual en un diálogo. Se realizaron talleres deportivos donde también requerían trabajar de forma colaborativa. En este contexto, pude reflexionar, que la inclusión no es solo la integración de estudiantes con necesidades específicas al sistema educativo, porque lo que se necesita es un proceso de cambio en las escuelas. Por lo cual, se requiere la innovación para mejorar las actividades educativas, con miras de lograr una buena convivencia democrática y en paz, acorde a un enfoque inclusivo y respetuoso de la diversidad del alumnado. Por ello, mi relación docente-alumno se basa en el respeto a todos los estudiantes, considerándolos libres y autónomos, con habilidades de evaluarse a sí mismos en su buen trato hacia los demás. Asimismo, las metodologías y estrategias de enseñanza utilizadas fomentaron la participación activa y el trabajo en equipo de los estudiantes, puesto que se centraron en el estudiante como protagonista de su proceso de aprendizaje. Así también, desde el inicio de la experiencia pude comprender la importancia de la inclusión como un derecho para los estudiantes de capacidades diversas. Dado que, fue de gran ayuda para mí llevar cursos en pregrado que prestaran atención a la diversidad y la Psicología, como Educación Inclusiva, Problemas de Aprendizaje y Psicología del Aprendizaje. Así como las prácticas docentes en diversos programas de vacaciones recreativas en la FAE y en otras instituciones educativas, donde conocí de cerca casos de estudiantes con TEA y síndrome de Down. 10 Al comienzo de la experiencia sentí que lo que estaba haciendo no era suficiente para lograr con efectividad la atención inclusiva del alumno diverso, ya que necesitaba una mayor actualización docente de cómo debía plantear mis estrategias didácticas para responder a las necesidades de los estudiantes. Por ello, me ayudó mucho que los promotores de la escuela, en consorcio con el Instituto de Psicopedagogía y del Lenguaje “Talentum” brindaran charlas de capacitación con especialistas para poder implementar planes de mejora y llevar a cabo estrategias de intervención de atención a la diversidad. Asimismo, en alianzas con otras entidades financiaron a todos los docentes de EBR (Educación Básica Regular) y de EBE, poder llevar un curso de actualización llamado Neuropsicopedagogía para dar respuesta a la diversidad en la escuela que abordaba temas como Neurociencias, Desarrollo de la Inteligencia Emocional, Cómo mejorar la autoestima de los niños con NEE, La alimentación de niños y niñas con problemas de aprendizaje, Cómo favorecer un adecuado desarrollo cognitivo, motor, afectivo y social del niño, entre otros. Fue de gran aporte para mí el tema de inteligencia emocional, porque pude darme cuenta del rol importante que cumple en el desarrollo integral del estudiante, pues me permitió desarrollar en los estudiantes capacidades de autoconocimiento, regulación de emociones, adaptabilidad, valoración de sí mismo, entre otras actitudes para mejorar su autoestima. Cabe resaltar, que me ayudaron a saber cómo reaccionar frente a una crisis de los estudiantes con TEA o Asperger, mediante ejercicios de relajación y la pedagogía del afecto o la ternura, así como crear un clima de aula favorable, colaborativo y dialogante mediante la intervención de los propios niños como maestros de sus pares. Se fomentaba la empatía entre los estudiantes mediante actividades para ayudarlos a mejorar en su participación, por medio del aprendizaje colaborativo. Por ejemplo, si un niño o niña no entendía una pregunta o un ejercicio con claridad en clase, levantaba una cartulina amarilla y uno de los estudiantes que sabía mejor el tema, inmediatamente iba a ayudarlo. Si en caso un estudiante levantaba la tarjeta roja, significaba que no había comprendido gran parte del tema. Otro estudiante que sí manejaba el tema podía ir a su sitio y ser su maestro sombra. En efecto se logró estimular la participación constante y se reforzó el trabajo colaborativo en pares y equipos. Se fomentaron las aulas colaborativas y se logró desarrollar habilidades comunicativas en los estudiantes que les costaba hacerlo. Al mismo tiempo, los estudiantes que así lo requerían, llevaron a cabo sus terapias de lenguaje, modificación de conducta, ocupacionales y de psicomotricidad en 11 la misma IE, para lograr un aprendizaje significativo de los contenidos curriculares y fortalecer su desarrollo afectivo mediante las habilidades socioemocionales. El centro educativo se caracterizaba por ser sensible y atento a priorizar las NEE del alumnado que se centraban en la adaptación del currículo, en base a sus ritmos de aprendizaje, las características propias del alumnado y estilos de aprendizaje, en la evaluación flexible y tolerante, con el fin de brindar el soporte y la retroalimentación necesaria para todos los estudiantes que presentaban dificultades. Se orientaba a las demandas específicas de los estudiantes que debían ser atendidas por el conjunto de profesionales que conformaban el equipo de psicólogos, terapeutas y docentes de EBR como de EBE. En ese sentido, se realizó un trabajo interdisciplinario y en conjunto para enfatizar los cambios curriculares y la diversificación de las competencias en las áreas curriculares. Se destinaba un día en la semana para realizar las reuniones pedagógicas, donde se trabajaba en conjunto para realizar las diversificaciones al currículo, y la evaluación en torno a un modelo inclusivo, con todo el equipo multidisciplinario a cargo. En consecuencia, la actitud de los profesores era distinta a otras miradas tradicionales de la educación, era más reflexiva y flexible ante la demanda de necesidades individuales del alumnado. En razón de ello, me identifico con ser una aprendiz constante, pues la carrera docente implica un aprendizaje continuo a lo largo de la vida. Aprendí muchísimo de cada estudiante, me enseñaron a ser una mejor docente cada día, gracias a ellos comprendí que ejercer mi rol docente va más allá de cumplir una programación o sesión de aprendizaje. Para mí, haber sido parte del equipo de docentes fue de gran importancia en mi praxis pedagógica, porque me retó a diseñar e implementar estrategias de enseñanza diversificadas de acuerdo con las necesidades, expectativas y preferencias personales de los estudiantes. 1.2 Justificación de la experiencia significativa docente Durante mi práctica docente he acumulado diversas experiencias llenas de aprendizaje en el campo educativo, como por ejemplo en el rubro de la Consultoría educativa, en el cual he adquirido competencias docentes en la elaboración, diseño, planificación y desarrollo de documentos de gestión educativa como el PEI (Proyecto Educativo Institucional), PCC (Proyecto Curricular de Centro) y propuestas pedagógicas de diversos colegios privados, en el marco de la acreditación de la calidad de I.E. Así también, diseñé y elaboré guías didácticas dirigidas a padres de familia, docentes y estudiantes en torno al fomento de hábitos saludables, como parte de un 12 programa de salud y educación que se brindaba en la Consultora, para distintas empresas privadas. Por otro lado, también tuve la grata experiencia de haber trabajado en el área de Comunicación, de la oficina de la UMC (Unidad de Medición de Calidad de los Aprendizajes) del MINEDU (Ministerio de Educación), siendo codificadora y capacitadora de los codificadores del operador logístico de las pruebas Piloto y evaluaciones censales. En mi más reciente experiencia participé como codificadora de la prueba PISA 2022 en el área innovadora de Pensamiento Creativo. Sin embargo, cabe resaltar que, he tenido más años de experiencia como profesora y tutora de aula de diversos grados de la especialidad de primaria en diferentes escuelas privadas. En especial, ser docente de un aula multigrado con niñas y niños con habilidades diferentes fue la experiencia más desafiante en toda mi labor pedagógica. Por lo que, haré una descripción más detallada de mi experiencia significativa docente seleccionada en líneas siguientes. A continuación, se adjunta el cuadro con los ejemplos de experiencias significativas docentes y la experiencia significativa seleccionada, en mención, así como los criterios de selección que se tomaron en cuenta: Tabla 1 Ejemplos de experiencias significativas docentes Nombre de la experiencia Tiempo de duración Rol en la experiencia Profesora de aula multigrado de niñas y niños con habilidades diferentes / Tutora y docente del nivel primaria Más de 5 años Docente de aula Pruebas piloto del MINEDU, del área de la UMC, Año 2019,2020, 2022 Coordinadora de los codificadores de las pruebas piloto y de la Evaluación Censal de PISA Consultoría Educativa 4 años Asesora pedagógica: Elaboración de guías metodológicas para docentes y padres de familia, materiales didácticos, relacionados a desarrollar hábitos saludables. Nota. Elaboración propia 13 En esta tabla 1 se puede apreciar que he identificado tres experiencias significativas en mi trayectoria profesional docente, todas relacionadas con el campo educativo, pero dos de ellas tuvieron lugar en entornos educativos diferentes a ser profesora de aula y conocer de cerca la diversidad del alumnado. Tabla 2 Lista de verificación en base a criterios de selección de la experiencia docente significativa seleccionada Características Exp. 1 Exp. 2 Exp. 3 Buscó resolver una necesidad/problema /dificultad/incidente surgido en el desarrollo de mis labores profesionales en el campo en el que me desempeño. X Formó parte de una necesidad o situación de atención claramente identificada con evidencias observables. X X X Nació del proceso de reflexión docente o de cuestionamientos frente a un reto que requería ser atendido. X X X Planteó o desarrolló soluciones novedosas o mejoras a la situación detectada. X X X Sus resultados permitieron establecer una diferencia en la ejecución de las funciones que se cumplen o lleva a cabo. X Tengo evidencias (documentos, etc.) X Nota. Documento elaborado por la FAE PUCP En la tabla 2, se señalan los criterios de selección de la experiencia docente significativa seleccionada, concerniente a mi rol docente en la atención de niñas y niños con habilidades diferentes. Se observa que la experiencia seleccionada cumplía con todos los criterios de verificación, pues surgió de la necesidad de resolver un problema en mi labor docente, formó parte de un reto que debía ser atendido, nació del proceso de mi reflexión docente, se planteó mejoras a la situación detectada y los resultados permitieron lograr cambios cuando se llevó a cabo la experiencia. Por lo que, se cuenta con evidencias concretas que son el panel fotográfico, las sesiones de aprendizaje en base a las adaptaciones curriculares, los materiales didácticos, entre otros. 14 Considero que mi interés fue realmente grande por analizar de forma crítica y transformadora la mejor manera para atender las características de la diversidad del alumnado desde un modelo inclusivo. En ese sentido, la experiencia significativa docente seleccionada cobró relevancia, puesto que me di cuenta de que, a pesar de mis diez años de experiencia en el sector educativo y cinco años como docente de aula, era la primera vez que asumí el reto de un aula multigrado con niñas y niñas con habilidades diferentes en una escuela privada psicopedagógica. Y que a su vez ameritaba trabajar bajo un enfoque inclusivo y de forma interdisciplinaria con un equipo de psicólogos, docentes de EBE (Educación básica Especial) y terapistas. Por lo tanto, esto conlleva una gran responsabilidad de enfocarse en todos los estudiantes y lograr que tengan éxito académico de acuerdo a sus características sociopersonales, ya que cada estudiante tenía un diagnóstico diferente como TEA (Trastorno del Espectro Autista), Síndrome de Asperger, Síndrome de West, Retardo leve, intolerancia a la frustración y trastorno de ansiedad. Por ende, durante el proceso de selección se tomaron en cuenta criterios para verificar una experiencia docente significativa. El primer factor se relaciona con las necesidades emergentes de los estudiantes de adaptarse a su diversidad y atender a sus NEE, a partir de diagnósticos asociados a dificultades cognitivas, emocionales y sociales. Por ello, es necesario respetar sus ritmos, estilos de aprendizaje e implementar adaptaciones curriculares; así como, proponer condiciones para mejorar sus habilidades sociales a través de estrategias de trabajo colaborativo. Respecto de ello, como afirma García (2010), esta diversidad se encuentra asociada a características personales del alumno, condiciones familiares, sociales y áulicas, si en caso la escuela es de bajo recursos o si los maestros cuentan con poca formación. En cuanto al segundo criterio de verificación, se tomó en cuenta las evidencias claras y observables a través de los diagnósticos de los estudiantes. Por ende, era necesario la organización en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tener claros los criterios para la elaboración de los horarios, los contenidos curriculares, y los objetivos para proponer actividades significativas que garanticen su aprendizaje. Un tercer criterio de verificación de esta experiencia significativa docente fue que realicé un análisis reflexivo y crítico de la problemática centrada en mi rol docente en la atención a la diversidad, dentro del marco de la educación inclusiva. Realmente estaba convencida de que la inclusión es un proceso de cambio que lleva su tiempo e implica una transformación de la educación tradicional. Tal como señala Flecha (2010), la única forma de atender a la diversidad es construyendo una escuela inclusiva, entendida como 15 una comunidad de aprendizaje, donde se permita la participación activa y crítica de los estudiantes, familias, organizaciones y actores sociales. Un cuarto criterio de verificación fue proponer soluciones innovadoras y mejorar la situación detectada en base a la existencia de una diversidad metodológica encaminada a atender las características individuales de cada estudiante. En esta experiencia partí de la premisa de observar las necesidades específicas de los estudiantes e investigar acerca de cada una de ellas, como un desafío y no como un problema u obstáculo en el proceso de aprendizaje. Por lo que, indagué sobre las características del diagnóstico de cada estudiante, ahondé en conocer mucho más fondo acerca de los estudiantes con TEA, Síndrome de Asperger, Síndrome de West, intolerancia a la frustración y trastorno de ansiedad, principalmente. Así pude descubrir que, en cuanto a los estudiantes con TEA, además de conocimientos, también requería, dentro de mis prácticas inclusivas, un alto nivel de empatía, haciendo que ellos también participen en su proceso de aprendizaje junto con sus compañeros sin NEE. Y para el caso de los estudiantes con síndrome de Asperger, se centraban sus necesidades educativas en el aula, especialmente, con afrontar dificultades en el comportamiento social, la comunicación y el lenguaje, patrones de conducta, intereses y rutinas establecidas que se no se podían alterar. El último criterio de verificación se relaciona con los resultados obtenidos, pues se lograron cambios en los estudiantes al término de ejecutar los talleres de habilidades socioemocionales, de arte, deportes y abordar de manera integrada con otras áreas curriculares, el taller de lectura de cuentos cuyas temáticas eran relevantes y partían del interés de los educandos en relación con sus diversas emociones. Se mostraron más motivados, trabajaron en equipo y se relacionaban con sus pares en los diversos juegos planteados dentro del plan de acción tutorial por medio de los talleres vivenciales de estudiantes, padres, docentes y psicólogos. Asimismo, el nivel de compromiso de los padres de familia y tutores fue satisfactorio, como lo demuestra su participación en las distintas actividades previstas durante el año escolar. Finalmente, entendí que mi rol docente tiene un papel protagónico en el logro de los aprendizajes esperados, pues era mi responsabilidad que los estudiantes con diversidad alcancen al máximo sus potencialidades cognitivas y sociales, a través de metodologías reflexivas e innovadoras. Considero que fue necesario asumir un enfoque inclusivo de mi rol docente en la atención a la diversidad, lo cual implicó ser transformadora, capaz de autoevaluarme y coadyuvar en descubrir diversas habilidades de los estudiantes. 16 En mi consideración, esta experiencia es la que más demandó un proceso de mejora de mis metodologías de enseñanza en todos los sentidos, puesto que me motivó a innovar, con el fin de brinda una educación de calidad, en base a la equidad y a la justicia, especialmente con los más vulnerables. Asimismo, ser profesora de un aula multigrado con estudiantes con habilidades diferentes contribuyó a la mejora e innovación de mis prácticas docentes en todos los sentidos. Parte II. NARRACIÓN Y REFLEXIÓN EN TORNO A MI ROL DOCENTE EN LA ATENCIÓN DE NIÑAS Y NIÑOS CON HABILIDADES DIFERENTES DEL TERCER CICLO DE PRIMARIA En el presente apartado se abordarán los conceptos teóricos en torno a la diversidad, la educación inclusiva, las NEE, así como el rol docente en el marco de la educación inclusiva. Además, se llegará a analizar y comprender el rol docente en la atención de niñas y niños con habilidades diferentes, a partir de la narración reflexiva. 2.1 Fundamentación teórica que sustenta la experiencia significativa docente En esta parte se desarrollará el marco teórico de este trabajo, enfocado en el rol docente en la atención de la diversidad. Se expone el proceso histórico, los principales autores y propuestas en torno a la educación inclusiva, la atención a la diversidad, así como esclarecer los términos de NEE, habilidades diferentes y diversidad funcional. 2.1.1. Valorando la educación inclusiva: El concepto de inclusión ha ido cambiando con el tiempo. Se introdujo por primera vez en la conferencia realizada por la UNESO, en Tailandia, en 1990. Por lo que, como afirma Porras (2010), la idea de inclusión en un inicio estuvo asociada a un principio que debe regir en las políticas públicas educativas. Desde este evento, la educación inclusiva comenzó a ganar terreno en el contexto internacional. Entonces, según Molina (2015), se comprende que con este precedente se había iniciado un proceso de reflexión sobre la educación inclusiva. A continuación, en los siguientes párrafos, se presentarán algunos de los aportes de autores sobre cómo se ha entendido la educación inclusiva a lo largo del tiempo. 17 Tabla 3 Principales aportes sobre el concepto de educación inclusiva Criterio Educación inclusiva Idea central de cada concepto Porras (2010), aporta que es un principio que rige en el proceso educativo y se entiende dentro del marco de una educación para todos. Según Molina (2015), destaca que su principal objetivo es la integración y aceptación de personas con NEE (Necesidades Educativas Especiales) a las escuelas de educación básica regular. Fasting y Makinen (2013), resaltan que es un proceso de respuesta adaptación a las necesidades educativas específicas de los estudiantes. Para Ainscow (2019), es un proceso que aborda la diversidad, reduce la exclusión y promueve la participación en los centros educativos. Se basa en una educación de calidad, libre de injusticias y sin discriminación para lograr aprendizajes significativos. La Unesco (2019), señala que la inclusión responde a las diferentes necesidades de los estudiantes. Según Bárcenas (2021), se trata de incluir al sistema educativo a estudiantes con diversidad funcional (EDF), en igualdad de condiciones. Se basa en los derechos humanos para promover la equidad y la justicia social. Mientras que Ocampo (2022), sostiene que es necesario cambiar la educación tradicional, porque es un desafío permanente del saber pedagógico. Nota. Elaboración propia En la tabla 3, se especifica los aportes centrales del concepto de educación inclusiva de algunos autores, siendo el más destacado Ainscow (2019), que entiende la educación inclusiva como solución a las prácticas de exclusión y de atención a la desigualdad escolar. El autor hace notar que la inclusión educativa es un concepto amplio y no se reduce a las condiciones de salud de un estudiante. Lo que se requiere es la acción y responsabilidad de la sociedad en su conjunto de atender a sus necesidades de aprendizaje. Por otro lado, el concepto establecido por la Unesco (2019) fue un gran aporte, porque nos señala que la educación inclusiva busca ayudar a docentes y estudiantes a 18 ver la diversidad de manera positiva y no percibirla como un obstáculo, sino como una oportunidad de mejorar la enseñanza y el aprendizaje. De modo que, visto desde esta perspectiva, las escuelas deben pasar por un proceso basado en el diseño de currículos flexibles y democráticos, adecuados para todos los estudiantes. Por su parte, Jiménez (2017), nos dan mayores luces para entender que la inclusión es mucho más que la integración y tiene como objetivo principal responder a la diversidad. Pues la integración es simplemente aceptar las diferencias, mientras que la inclusión es más que eso, implica ver las diferencias como una fortaleza para conseguir la igualdad de oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes. Es decir, la integración sólo garantiza el derecho de las personas con alguna discapacidad a acceder a las escuelas de educación básica regular, a diferencia de la inclusión, que promueve una cultura de ética, equidad y respeto por las diferencias. De igual modo, Casanova (2011), considera la educación inclusiva como un proceso de cambio, el cual permite satisfacer las diferentes necesidades del alumnado, porque se basa en los derechos humanos, promueve los valores sociales de la justicia y equidad. En ese sentido, según los autores citados, la educación inclusiva enfatiza unos aspectos sobre otros, pero partiendo de la atención a la diversidad. Por ello, algunos de ellos coinciden en que la educación inclusiva se basa en respetar y valorar la diversidad de características de los estudiantes. Es así como la inclusión ha buscado promover cambios en las escuelas para que se conviertan en escuelas para todos, como ha destacado la UNESCO. Por tanto, desarrollar una educación inclusiva requiere cambios en la propia escuela, lo cual significa que debe centrarse en no homogeneizar a los estudiantes sino atender su diversidad. Asimismo, desde el enfoque inclusivo, un docente debe centrarse en todos los estudiantes y no favorecer a unos pocos, pues el objetivo es ayudar a los estudiantes a tener éxito en su vida escolar, teniendo en cuenta sus características socio personales. Solo así se podrá transformar el sistema educativo en más democrático, justo, igualitario y eficiente. A propósito de ello, Álvarez (2018), coincide con otros autores en señalar que ser docentes inclusivos nos permite reconocer que los estudiantes deben tener acceso a las mismas oportunidades, en igualdad de condiciones para aprender en diferentes tipos de escuelas, independientemente de su cultura o procedencia social, así como las diferencias en sus habilidades y capacidades. 19 Desde una perspectiva similar, Ocampo (2022), alude a este mismo significado de inclusión, pues la considera como una forma de revolución y cambio cultural, porque implica compartir el mundo de los demás, lo que crea desafíos permanentes en el conocimiento pedagógico. Lo mismo afirma Bárcenas (2021), cuando señala que la educación inclusiva tiene como premisa el reconocimiento de la diversidad, eliminando toda forma de discriminación y exclusión entre los estudiantes. Dado que, se propicia la interacción entre estudiantes con diversidad funcional (EDF) y sin diversidad funcional, para lograr una mejor convivencia y generar valores de respeto, tolerancia y comprensión en la ruta de la construcción de una sociedad más inclusiva. De lo expuesto anteriormente, se desprende que la inclusión está relacionada con la atención a la diversidad, pues implica cambios en el rol de los docentes para hacer de la inclusión una práctica real. De acuerdo con Rodríguez (2012), hay que comenzar por reconocer las diferentes capacidades que poseen los educandos. Dado que, si hablamos de diversidad en las escuelas, es necesario reconocer la diversidad de capacidades, la comprensión profunda y aplicabilidad en el trabajo educativo. A continuación, se abordarán las definiciones más destacadas del término diversidad de capacidades o también llamadas habilidades y/o capacidades diferentes. El término Atención a la Diversidad, fue introducido en el campo educativo, dentro del marco de la Educación Especial, como un principio ideológico que engloba un conjunto de valores y creencias que supone una filosofía de actuación, como señala Rodríguez (2015). Algunos autores han coincidido en asociar la diversidad con la capacidad humana de ser diferentes, otros la abordan como una característica humana distintiva; y otros la relacionan con la condición natural de un sujeto. Todas estas posturas son válidas. En ese sentido, según Restrepo et al (2016), la diversidad debe ser reconocida de forma natural y espontánea, sin prejuicios. Asimismo, Álvarez (2018), afirma que para atender a la diversidad de los estudiantes se debe tener en cuenta sus necesidades educativas específicas. Por tanto, trabajar desde la diversidad implica responder a las necesidades del grupo clase para construir un mundo culturalmente rico y desarrollado. Por su parte, Ibañez (2010), resalta que es un medio para compartir distintas posturas de entender el contexto donde vivimos, lo cual da lugar a tener una visión del mundo diversa, respetando la pluralidad social, cultural, religiosa y cognitiva. 20 Por ende, se atiende a la diversidad en función a la educación inclusiva, que acepta la diversidad y se orienta hacia la heterogeneidad, a través de prácticas pedagógicas que reconozcan las diferencias individuales y sean tomadas en cuenta a la hora de construir conocimiento en las escuelas, como lo sostiene Arnaiz (2019). Por lo que, tener una mirada inclusiva significa educar en la igualdad y el respeto por los demás y los que son diferentes. También implica, según Vanegas (2016), desde una cultura de la diversidad, el desarrollo de actitudes positivas frente a las diferencias, como tener apertura a descubrir nuevos paradigmas y construir una nueva escuela, sin exclusión. Finalmente, los autores citados coinciden en que la educación inclusiva se considera necesaria en el contexto de la diversidad estudiantil y por tanto sus objetivos son muchos más amplios que los de la integración. Asimismo, se inspira en los principios de brindar una educación de calidad a todos los estudiantes, sin excepción, creando con ello mejores condiciones para su desarrollo humano. 2.1.2 Importancia en la escuela de la inclusión y la diversidad. A nivel nacional, acorde a nuestra legislación vigente (Defensoría del Pueblo, 2019) la educación inclusiva es un derecho inalienable que le compete a todo ciudadano peruano, por lo que se condena todo tipo de discriminación, sea por su cultura, raza, etnia, religión, discapacidad o estilo de aprendizaje, entre otros. Y es la escuela la que está llamada a brindar una educación de calidad sin distinción o marginación alguna. En este sentido, el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA, 2019), busca fomentar un rol de docente inclusivo que garantice el acceso y la permanencia de los estudiantes en la escuela sin distinción de su identidad de género, situación de pobreza, condición de inmigrantes o discapacidad. Asimismo, Constantino (2017), destaca que la educación inclusiva es importante en el entorno, porque es una oportunidad de reconocer y apreciar la diversidad, mediante el desarrollo de actitudes favorables en el aula como la solidaridad y empatía, que es el camino para transformarnos en una sociedad más inclusiva. Por consiguiente, es necesario cambiar las metodologías tradicionales, por las cuales los estudiantes son considerados meros receptores de conocimientos, por aquellas, que realmente se adapten al estudiante y respondan efectivamente a sus diversas necesidades. Al respecto de ello, la UNESCO (2008), hace énfasis en el objetivo de inclusión, orientado a buscar la transformación de los centros escolares para atender a todos los estudiantes, de todas las etnias, idiomas, poblaciones rurales, afectados por el VIH y el SIDA o con discapacidad y con alguna dificultad de aprendizaje. 21 Por lo que, se deduce que para lograr este objetivo se debe dar un proceso de reestructuración escolar que lleva su tiempo. Así también, en relación a González y Triana-Fierro (2018), señalan como objetivo de la inclusión, eliminar toda forma de exclusión, que se da como consecuencia de actitudes negativas y la falta de preocupación por la diversidad, ya sea de origen étnico, económico, social, lingüístico, de género, entre otros. En definitiva, la educación inclusiva juega un papel decisivo para formar ciudadanos capaces de luchar contra cualquier forma de exclusión. Por lo tanto, esto implica que las escuelas deben contribuir a la promoción y el desarrollo de una ciudadanía inclusiva. El desafío se centra en construir sociedades más inclusivas, justas y equitativas mediante el desarrollo de una educación de calidad, más inclusiva y sensible a la diversidad de necesidades de aprendizaje. 2.1.3 Conociendo las diferencias entre personas con habilidades diferentes y con NEE (Necesidades Educativas Especiales) En el marco de la legislación educativa vigente, la UNESCO (2019) reconoce a los estudiantes como sujetos únicos, con diferentes necesidades, intereses, habilidades y aptitudes. Otra forma de denominar el concepto de personas con habilidades diferentes es bajo la nominación de personas con capacidades diversas, como sostienen Coca, Olmos de Gracia y García (2013). Asimismo, los estudios que abordan estudiantes con necesidades específicas como sordera, ceguera, problemas de psicomotricidad, entre otras, destacan la idea de diversidad en base a una perspectiva clínica o médica, asociada a la discapacidad. Otras investigaciones utilizan el concepto de Necesidades Educativas Diversas (NED), tal como lo respaldan González et al (2018), quienes vinculan este concepto a estudiantes de entornos vulnerables. Si bien el término intenta alejarse de la idea de Necesidades Educativas Especiales (NEE), la nominación continúa enfocándose en las necesidades de algunos y no de todos. Al respecto de ello, Devalle de Rendo y Vega (2006), plantean una perspectiva diferente, pues destacan la idea de diversidad de capacidades asociada principalmente con la comprensión de las diferencias individuales al adquirir conocimientos, que implican factores cognitivos, motivacionales, afectivos y relacionales. Respalda esta visión, Arnaiz (2019), pues asocia la diversidad de capacidades con la diversidad cognitiva de los estudiantes, los diferentes estilos de aprendizaje y saberes previos, que provocan las variaciones en sus condiciones de aprendizaje. https://www.redalyc.org/journal/1341/134149742007/html/#redalyc_134149742007_ref5 https://www.redalyc.org/journal/1341/134149742007/html/#redalyc_134149742007_ref8 https://www.redalyc.org/journal/1341/134149742007/html/#redalyc_134149742007_ref3 22 Cabe señalar que, este último concepto se diferencia de otras posturas distintas como NEE, necesidades educativas diversas, diversidad funcional y altas capacidades, porque intenta poner de relieve en el ámbito educativo una realidad evidente, muchas veces invisible en las escuelas, que es la heterogeneidad de la humanidad. En ese sentido, considero que para atender a la diversidad de capacidades se deben emplear métodos diversos de enseñanza y aprendizaje que sean inclusivos. De esta forma, se respeta la diversidad de capacidades dentro y fuera del aula, garantizando al mismo tiempo un aprendizaje colaborativo, que genera el desarrollo de la inteligencia social. ● Características de las personas con habilidades diferentes y con NEE Según Grau (2003), las NEE están vinculadas a enfermedades crónicas, pues afectan la capacidad del estudiante para alimentarse, dormir, moverse y sentir. Además, pueden provocar dificultades en el crecimiento y en el desarrollo de emociones. Por ejemplo, los estudiantes que se encuentran hospitalizados por problemas frecuentes de salud o por alguna limitación física, causa su inasistencia a clases, repercutiendo y afectando su aprendizaje así como la interacción con sus pares. En algunos casos parece que los estudiantes con enfermedades crónicas, especialmente aquellos con VIH, corren un mayor riesgo de sufrir problemas de conducta y fracaso escolar. En contraste con esta postura, Granados (2011), asocia el concepto de NEE a una descripción de estudiantes que tienen dificultades mayores a las esperadas para lograr el aprendizaje. Por ello, subraya que puede deberse a muchos factores, ya sean físicos, cognitivos, sensoriales, emocionales, de comunicación o psicosociales. Esta segunda idea respecto a las NEE coincide con discapacidades físicas, psíquicas o emocionales. No obstante, según Dabdub-Moreira y Pineda-Cordero (2015), se afirma que la idea de NEE está estrechamente ligada al concepto de trastornos de aprendizaje, pues un número importante de las NEE se deben a este tipo de trastorno. Al respecto, Mateos y López Guinea (2009), señalan que los trastornos de aprendizaje son un término muy utilizado, puesto que afecta a una parte importante de los estudiantes que experimentan dificultades sociales y emocionales. ● Importancia de conocer el cambio en la terminología sobre el enfoque de atención a la diversidad y las NEE. Dado el contexto histórico de algunas definiciones de inclusión y diversidad, así como de varios términos que denotan poblaciones con diversidad funcional, uno de los términos más populares en la literatura es el de NEE. 23 En ese sentido, se hará un recuento de las acciones más importantes en torno a las principales reglamentaciones en el marco de la educación inclusiva para la población en situación de discapacidad y en relación a las NEE: - El concepto de NEE, según Fernández (2014), se asocia a los estudiantes que tienen más dificultades que el resto de estudiantes para acceder al aprendizaje, según el currículo acorde a su edad, debido a causas internas, dificultades en el proceso de aprendizaje, problemas familiares, ambientales, sociales o académicos. Por lo que, son necesarias las adaptaciones curriculares. - Según Cáceres (2004), se mantuvo otro concepto de NEE, vinculado a la de discapacidad, distinto al de invalidez y discapacidad. Sin embargo, este concepto ha demostrado ser incompleto, porque la discapacidad se define como un término general que incluye déficits y limitaciones, según la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIF). - Surge entonces el modelo social, a partir del cual la discapacidad se entiende como un conjunto múltiple de acciones, en el que la respuesta al problema implica diversas formas de acción colectiva para crear los cambios necesarios en los entornos e involucrar a las personas con discapacidad en las diferentes áreas de la sociedad. - De esta última noción pasamos a otra perspectiva, que implica una transformación de la práctica educativa y social. Aquí es donde entra en juego el enfoque de diversidad funcional, que busca cumplir con los requisitos de una educación verdaderamente inclusiva. - Vanegas, Ospina y Restrepo (2016), destacan la importancia de la diversidad como parte de la condición humana, lo cual implica una transformación de la escuela, para abordar las diferencias desde un enfoque inclusivo. De modo que, la perspectiva de un enfoque de diversidad implica un compromiso con el fortalecimiento de las escuelas que respeten la diversidad humana, con el fin de promover el desarrollo de una convivencia social más justa y equitativa. Por lo que, la educación inclusiva es la vía para el desarrollo potencial del sujeto, bajo la premisa de reconocer a la persona como sujeto único, con habilidades, destrezas e intereses especiales, donde ser diferentes no debe ser una excusa de desigualdad. Como plantea Restrepo (2015), acorde a las nuevas perspectivas sobre el significado de la escuela, los estudiantes tienen sus propias características particulares, formas de vivir y construir sus propios proyectos de vida. Por lo que, no debemos 24 homogeneizar a los estudiantes, por el contrario, debemos repensar la singularidad y la heterogeneidad de nuestra condición humana. 2.1.4 Comprendiendo el rol docente en el marco de la educación inclusiva Respecto al rol de los docentes, Arnaiz (2019) afirma que, según el enfoque del modelo inclusivo, los profesores deben estar preparados para asumir roles de liderazgo social, prestando atención a la diversidad. En ese sentido, considera a los docentes como agentes de la diversidad y como promotores de la formación de equipos interdisciplinarios comprometidos con la labor educativa y responsables de apoyar las prácticas docentes orientadas a la diversidad a través del trabajo colaborativo. Asimismo, es necesario practicar una pedagogía que tenga en cuenta las características únicas de cada individuo y el contexto sociocultural en el que se desarrolla. En ese sentido, como señalan Sánchez y Ortega (2008), en este proceso de atención a la diversidad, se propone como factor clave un currículo caracterizado por la promoción del respeto y la tolerancia a la diversidad y la cultura de las diversidades en la comunidad educativa. A propósito de ello, Rodríguez (2012), enfatiza la diversidad como un rasgo del comportamiento humano, reconocida en todos los aspectos de la vida, especialmente en el entorno escolar, como algo natural. Sin embargo, dependiendo del enfoque del estudiante y docente, la diversidad en las capacidades muchas veces no es valorada en el aula. Por tal motivo, es necesario que los docentes busquemos estrategias educativas innovadoras que respondan a la diversidad, lo cual se convierte en un gran desafío para el profesorado y la sociedad. Cuyo fin sea promover en las aulas, el diálogo, el respeto, la ética, la corresponsabilidad y consensos, en base a la reflexión y el trabajo en conjunto; para apostar por una verdadera transformación de las escuelas, eliminando las prácticas excluyentes y alcanzar una inclusión real. Bajo este enfoque intercultural del docente inclusivo, se fomenta una convivencia más democrática de la sociedad, en el que los colegios deben partir por reconocer y valorar la diversidad de los ritmos de aprendizaje, motivaciones, intereses y expectativas de los estudiantes, puesto que las diferencias humanas nos enriquecen. Por ende, urge en las escuelas implementar las adaptaciones en función a las necesidades del alumnado. A propósito de ello, Dabdub-Moreira y Pineda-Cordero (2015), sostienen que una vez que los docentes se encuentran frente a la diversidad entre los estudiantes, deben 25 asumir la responsabilidad humana y el deber cívico de adaptar el proceso de enseñanza y aprendizaje acorde al estudiante. De modo que, se promueva su desarrollo humano integral, y como parte de un entorno social, el cual lo respete, valore y tenga en cuenta sus necesidades específicas diversas. En este sentido, no existe una única metodología o estrategia docente para realizar las adaptaciones curriculares de manera oportuna. Sin embargo, sí son necesarias la profunda investigación, capacitación y la constante actualización docente para dar respuestas efectivas y exitosas a las NEE de los estudiantes. En relación a este punto, Picado Vargas (2007), nos señala que toda la comunidad educativa, entre ellos los directivos, docentes, especialistas, entre otros, deben de implicarse en el desarrollo de aulas inclusivas. Por ende, las adaptaciones curriculares involucran a los estudiantes que lo necesiten y también a los agentes educativos claves, como los profesores, para que de manera conjunta y constructiva seamos parte del proceso de mejora en la enseñanza y aprendizaje. De modo que, un docente como agente de la diversidad, según Zhizhko (2020), debe informarse sobre las necesidades específicas de los estudiantes, asimismo tomar acciones para erradicar todo tipo de marginación dentro y fuera de las escuelas. ● Características del rol docente inclusivo Para Serrano y Pontes (2017), una de las características esenciales del rol docente inclusivo es que tenga una óptima formación inicial, así como estar actualizado mediante capacitaciones sobre la buena convivencia democrática y la resolución de conflictos. Que repercute en la formación de un docente inclusivo, dialogante y reflexivo, con experiencia en la adquisición de estrategias didácticas que generen la motivación en el aprendizaje de los estudiantes. Berger et al (2011), añaden que es el docente quien puede propiciar un clima emocional positivo en el aula, pues ayuda a identificar a los estudiantes las emociones apropiadas, reconocerlas y expresarlas. Asimismo, de ello dependerá la calidad de las interacciones entre los estudiantes y en la relación docente-alumno. Asimismo, González, y Triana-Fierro (2018), aseveran que la actitud del docente es un elemento básico para lograr el éxito escolar de los estudiantes; por ejemplo, las actitudes inclusivas como la apertura y la flexibilidad contribuyen a adaptar la enseñanza a las características de sus estudiantes. En otras palabras, los docentes deben promover un ambiente de buena convivencia y sentido de comunidad, lo que crea un espacio de apertura, participación y comunicación. https://www.redalyc.org/journal/834/83460719002/html/#B7 26 De igual modo, los docentes deben trabajar en equipo, con el apoyo profesional adecuado, con el objetivo de brindar respuestas eficientes y oportunas a la diversidad de estudiantes. Es así como, los docentes son el medio articulador, ya que derivan a los estudiantes en base a lo observado en el aula, para que los especialistas puedan realizar el diagnóstico de cada estudiante, con el fin de establecer las pautas y el tratamiento a seguir. Bajo un enfoque inclusivo, esto permitirá a los estudiantes progresar hacia niveles superiores de desarrollo y que también los profesores investiguen sobre las características singulares de los estudiantes. Por ende, este trabajo en conjunto entre docentes y especialistas apuntan no solo a conocer el diagnóstico de los estudiantes, sino a conocer sus habilidades para potenciar la práctica pedagógica y aportar en el acompañamiento y comunicación constante con las familias y entre los miembros del equipo docente. Según la visión de la Unesco (2011), los docentes en colaboración con la comunidad educativa deben diseñar planes de intervención, ajustar el currículo a las características de los estudiantes e indicar claramente en qué áreas necesita ayuda y de qué tipo. Por lo que, es importante identificar los estilos de aprendizaje, hábitos, motivaciones, aspiraciones y reconocer condiciones familiares. 2.2 Narración reflexiva en torno a la experiencia significativa docente En cuanto a mi experiencia significativa en torno a mi rol docente, puedo señalar que tuve mucha curiosidad e interés por la diversidad estudiantil, ésta se desarrolló en una institución educativa psicopedagógica de un colegio privado, donde me dieron la oportunidad enriquecedora de estar a cargo de niñas y niños con habilidades diferentes, pertenecientes a un aula multigrado. Cabe resaltar que, cada uno de los estudiantes contaba con diagnósticos diferentes como trastorno del Espectro Autista; síndrome de Asperger, trastorno de intolerancia a la frustración, síndrome de West, retardo leve, trastorno de ansiedad, entre otros. La escuela de acuerdo a su visión y misión, de prevención y atención de NEE, plasmadas en su proyecto curricular, manejaba el diagnóstico de cada estudiante. Por lo que, mi función como tutora del aula consistió en brindarles a los estudiantes, el acompañamiento socioafectivo, cognitivo y emocional que requerían. Por ejemplo, en cuanto al soporte emocional, existía una constante comunicación con los padres de familia para informarles sobre los avances de los estudiantes, los logros alcanzados y las diversas actividades durante el año. Asimismo, trabajé en coordinación con los especialistas y docentes de EBE, los planes de intervención centrados en el desarrollo de habilidades socioemocionales, 27 mediante el trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo entre los estudiantes. Por ello, se organizaron diversos talleres y torneos deportivos y artísticos que ayudaron a que los estudiantes con TEA, síndrome de Asperger socialicen con sus compañeros de clase. Les ayudó muchísimo generar un clima de aula dialogante en base a trabajos colaborativos. De igual modo, en conjunto con los psicólogos y especialistas pude ayudar a los estudiantes cuando presentaban sus momentos de crisis. El abordaje se centraba en aplicar técnicas de relajación, mirarlos a los ojos detenidamente, mostrarles seguridad y confianza, así como demostrarle afecto genuino. El objetivo del equipo de especialistas conformado por psicólogos, y docentes de EBE fue capacitar al profesorado en la atención de niños con capacidades diferentes, empezando por informarnos de las características de cada uno de los estudiantes, en relación a sus diagnósticos con el fin de diseñar estrategias didácticas novedosas. Es así como, las docentes de EBR y las docentes de EBE (Educación Básica Especial) realizamos las adaptaciones curriculares según cada nivel de desarrollo del estudiante. La escuela se adaptaba a las necesidades e intereses de los estudiantes, por lo que las programaciones de las sesiones de aprendizaje y las anuales o las unidades didácticas se hacían en conjunto con los directivos y toda la plana docente de la IE. Es importante destacar que cada experiencia adquirida significó para mí asumir grandes desafíos, pues se debían considerar cuidadosamente las estrategias de intervención que mejor se adapten a los estudiantes y que resulten más respetuosas con las necesidades y preferencias individuales, para impedir que ocurran las conductas problemáticas o las crisis en los alumnos inclusivos con TEA. Por lo que, se plantearon tareas acordes al grado de desarrollo del estudiante, teniendo en cuenta sus habilidades, dificultades e intereses y que no les resultasen difíciles o desagradables. De igual manera, las adaptaciones curriculares se realizaron en función del desempeño esperado en las diversas áreas curriculares y de las competencias de los estudiantes, mediante la implementación de prácticas pedagógicas innovadoras y de experiencias de aprendizaje significativas. Sin dejar pasar por alto, que la evaluación se realizó con un sentido formativo, esto es, a lo largo del proceso, en el que se afianzaron los procesos de enseñanza y aprendizaje. En la medida de lo posible, traté de equilibrar las actividades de bajo estrés entre las que incluyen esfuerzo, así como vincular la información nueva con el conocimiento previo. Como bien sugieren McGlynn y London (2013), es importante que el docente ejerza su rol de liderazgo para promover la inclusión, pues a partir de su actuación como 28 líderes del proceso educativo y entes dinámicos, que se puede innovar en la praxis pedagógica. Al respecto Aquinaga et al (2018), nos habla de lo desafiante que es para los profesionales de la educación plantear las actividades de inclusión educativa, porque muchas veces los docentes no han recibido la formación inicial adecuada ni la capacitación para enfrentar el reto y algunas veces, surge la impotencia ante las demandas de las familias y del sistema educativo. Por ello, es necesario asumir el desafío con una óptima capacitación didáctica que promueva el trabajo colectivo pedagógico para lograr los cambios y transformar la realidad educativa. Por ejemplo, desde mi experiencia significativa docente, en las reuniones pedagógicas de los miércoles se escogían los estándares de aprendizaje y desempeños esperados para el grado al inicio de un nuevo bimestre y acorde al área curricular. Me sentí muy segura cuando participaba y era libre de hacerlo, puesto que me sirvió de mucho conocer previamente de cerca el Diseño Curricular Básico Nacional (DCBN), el tema de las diversificaciones y lo relacionado a la planificación educativa curricular en mi formación inicial en la FAE, en los cursos de Planificación y Diseño Curricular y de Problemas de Aprendizaje, en función a las competencias que se pretendían lograr en los estudiantes con habilidades diferentes en las áreas curriculares. Me aportaron muchísimo las reuniones pedagógicas sobre el avance de los estudiantes, porque creamos mecanismos para implicar a los estudiantes en la toma de decisiones. Lo que se adaptaba al contexto de grupo de estudiantes eran los estándares de aprendizaje, que se volvían a replantear en base a las necesidades del grupo. En ese año fue novedoso trabajar con el nuevo DCBN, recién implementado con los cambios sobre los estándares de aprendizaje, desempeños y Marco del Buen desempeño docente. Esta documentación era trabajada en conjunto, en días específicos en la semana. Era muy participativo el clima entre los docentes, directivos y especialistas. Cada uno podía dar su opinión en las actividades de programación conjunta y cualquier duda sobre el trato a los estudiantes con diversidad, era despejada por los especialistas, quienes brindaban terapias de lenguaje, ocupacional, de modificación de conducta y de psicomotricidad. Entre las preguntas que me surgieron en ese momento, fueron orientadas a escuchar la voz propia de cada estudiante en lo concerniente a su aprendizaje y sobre las actividades que se realizaban en la escuela. Por ejemplo, entre mis dudas estaban ¿qué hacer cuando los estudiantes con intolerancia a la frustración o trastorno de ansiedad entraban en crisis por alguna tarea que no entendían y ello podría alterar a los niños inclusivos con TEA, debido al ruido generado?, ¿o si uno de los estudiantes 29 inclusivos con Síndrome de West, presentaba convulsiones intermitentes mientras iba al baño?, ¿qué debía hacer? Me sentía abrumada por lo que podía ocurrir, pero luego que los especialistas pudieron responder a mis interrogantes, recomendándome que debía replantear las actividades de clase y hacerlas más breves, para que los estudiantes con un ritmo más lento de aprendizaje puedan concluir con el trabajo independiente en sus mesas, así como tener un trato más abierto, cercano y horizontal con cada estudiante, siempre mostrándoles afecto. Tales consejos me sirvieron como punto de apoyo para potenciar su aprendizaje y ganarme poco a poco la confianza de cada uno. Así que, me sentí más segura y motivada, además porque se iba a iniciar en la escuela, los talleres sociales. Hubo una cantidad considerable de reuniones con los especialistas y psicólogos para contribuir con la mejora de la conducta de los estudiantes. Se logró observar cambios positivos en el desarrollo de las relaciones sociales en los estudiantes con TEA, además, de cambios en las rutinas y estructuras, como por ejemplo jugaban con diferentes estudiantes durante los recreos y además compartían su mesa de trabajo con estudiantes que más afinidad tenían con ellos. También, se les preparó a los estudiantes en rutinas para la vida, por ejemplo, entrenamiento para el aseo, cepillado correcto de dientes, lavado de manos después de cada tiempo de lonchera y de las clases de Minichef, comer de manera independiente, estar calmado. Otro aspecto positivo fue realizar cambios en las prácticas escritas para adaptarlas a los estudiantes con habilidades diferentes. Por ejemplo, en la organización del ambiente, opté por ser más flexible con los estudiantes que respondían a una estructura más rígida y no les gustaban los cambios con algunos de sus compañeros, si previamente no se les anticipaba desde el inicio de la clase. Este era el caso de los estudiantes con Asperger quienes preferían sentarse en la misma mesa de siempre para pruebas y exámenes; requerían tiempos de break, tres recreos o descansos, en el cambio de hora de los cursos más complicados. Se logró que los estudiantes adquieran mayor autonomía en el desarrollo de las clases, puesto que aprendieron a anotar por sí solos las tareas en sus agendas, hábito que partió de su propia iniciativa. Cabe resaltar, que todo equipo directivo pedagógico de las escuelas, necesita realizar un trabajo colaborativo cohesionado, como plantea Aquinaga et al. (2018), con el fin de aplicar diversas estrategias didácticas, en función a los enfoques educativos más recientes, en la educación inclusiva, empleando metodologías adecuadas y el apoyo especializado. En relación con las áreas curriculares, se trabajaban de forma integradas, Matemática, Personal Social, Comunicación, Ciencias y Tutoría, acompañadas de experiencias del diseño de juegos con el uso de las TIC (Tecnologías de la Información 30 y Comunicación) que despertaran el interés y la motivación de los estudiantes en cada área curricular. Se centraban en el jugador y en que puede tomar decisiones significativas durante el juego. Estos juegos involucraban reglas y objetivos claros, lo cual es muy similar al diseño de una experiencia gamificada que busca implementar toda las dinámicas y mecánicas de juego con el fin de que el jugador logre un aprendizaje significativo. Una vez que los jugadores lo ponen en marcha. En cada uno de los juegos se adaptaban los contenidos que surgieron de los intereses de los estudiantes con habilidades diferentes o que se necesitaba reforzar, especialmente con los niños que presentaban TEA, con la finalidad de despertar la motivación en las actividades planteadas. Por ejemplo, como parte de los juegos de predicción, se jugaban juegos de estrategia por turnos como la ruleta, con preguntas de comprensión lectora o juegos de Armar un rompecabezas que ya involucran habilidades de razonamiento espacial. Fue muy gratificante ver a los estudiantes que aprendían mucho más mediante los juegos. Previamente nos asegurábamos con todo el equipo docente de contar con los materiales y de que las actividades generativas sean divertidas, motivantes y relevantes para los alumnos. Junto al equipo educativo de la escuela se descubrieron los métodos imaginativos de adaptar el currículo mediante los juegos, deportes y el arte, que eran actividades altamente exitosas para que los estudiantes desarrollaran habilidades sociales y una manera explícita de enseñar comportamientos en situaciones sociales. Yo me encargaba de alentar y formar los equipos de acuerdo a los intereses de los estudiantes. De modo que, se lograron cubrir las expectativas mediante las actividades deportivas, artísticas y los juegos, pues se retó a los estudiantes a que disfrutaran de los momentos compartidos con sus compañeros. En todo momento, cada estudiante recibía un nivel alto de empatía, de escucha por parte de todo el equipo educativo y viendo la respuesta de parte de los niños y niñas. Asimismo, todo el equipo del personal educativo mostrábamos mucho afecto, motivación, entrega y compromiso con nuestros estudiantes minuto a minuto, lo que les ayudó a tener mayor seguridad en el alcance de los objetivos en el desarrollo de las habilidades comunicativas. En todas las áreas curriculares, se abordaron temas relacionados con el trabajo en equipo y el manejo de emociones, como el uso del Termómetro de nuestras emociones, para identificar y gestionar sus emociones. En el área de Comunicación, se plantearon talleres de Lectura, en los cuales los estudiantes aplicaron estrategias de lectura de diversos tipos de textos que despertaron su interés y placer por la lectura, en base a la lectura en voz alta de cuentos que abordaban temáticas de su preferencia. 31 También, compartimos rutinas con los estudiantes como las actividades permanentes del aseo antes y después de la lonchera y las clases de Mini Chef, que se daban una vez a la semana, con el objetivo de desarrollar y fortalecer la autonomía de los estudiantes. Ellos guardaban sus implementos de aseo como cepillo, pasta dental, peine, colonia y toalla de mano en sus bolsas de aseo correspondientes y debían estar al pendiente del horario en que lo realizaban. Las metodologías y estrategias didácticas empleadas fueron lúdicas, interactivas, reflexivas e innovadoras, diversificadas con adaptaciones curriculares, centradas en el estudiante como centro del proceso de enseñanza y aprendizaje. De igual modo, los estudiantes tenían dos horas a la semana sus clases de Innovación en la sala de cómputo, donde ellos podían desarrollar juegos relacionados con temas de Personal Social, Ciencias, Comunicación y Matemática. Cabe mencionar que, los temas de los cursos, previamente se planificaban y adaptaban por cada Unidad del bimestre, para que los estudiantes puedan sentirse motivados desde el inicio de la clase. Para ello, se tomaba en cuenta la metodología de diseño inverso (Backwards Design), como parte del modelo educativo adoptado por la I.E. y tomado de Wiggins y McTighe (2005), que propone un marco para la planificación con tres fases: 1. Definición de objetivos de aprendizaje o resultados esperados: En esta primera fase se trata de definir primero los objetivos de aprendizaje y cómo será la evaluación del estudiante, para después pensar al final en los contenidos y estrategias didácticas acordes a los temas que se van a desarrollar. 2. Determinación de las evaluaciones: En base a los objetivos claros que se desean que aprendan los estudiantes, se piensa en las evidencias que se obtendrán y responder a la pregunta cómo esperamos ver ese logro o de qué manera recogeremos evidencia de ello, cómo lo podrán demostrar. Lo que se hace en esta fase es medir el progreso de los estudiantes y su dominio de aquello que hemos determinado en los objetivos de aprendizaje o resultados esperados mediante las evaluaciones. 3. Construir, producir, ajustar los contenidos, actividades de aprendizaje y recursos: Por último, en esta última fase se determinan las actividades, y recursos, puesto que estos elementos refuerzan el camino de aprendizaje y ayudan a los estudiantes a desarrollar sus habilidades y conocimientos paso a paso a medida que avanzan hacia el aprendizaje esperado. En la aplicación de este modelo de Diseño Inverso se desarrollan los objetivos de aprendizaje y las evaluaciones primero con el fin de alinear el contenido y el cómo se va a desarrollar a través de las actividades o estrategias didácticas, materiales y recursos. Para ello, hay que realizar un mapeo de los recursos en la IE y un plan de 32 producción de aquello que no está aún disponible, principalmente si se trata de recursos multimedia, plataformas, material interactivo o lúdico, sistemas de recompensas, etc. Con respecto a su aplicación, al principio a los estudiantes les costaba no haber respondido bien a las preguntas en los juegos, se frustraban rápido si no eran monitoreados o si debían intentarlo de nuevo. Gracias al feedback o a la retroalimentación constante se generaba en ellos autoconfianza y seguridad. Se sentían motivados cuando ganaban puntos o cuando jugaban algún juego de roles y escogían a sus personajes como superhéroes. En cuanto a este modelo, lo aprendí mediante la capacitación de los cursos que brindaba la escuela. No fue nada novedoso para mí pues haber llevado el curso en la FAE de Recursos educativos me había preparado con el bagaje necesario para las innovaciones mediante los juegos y el uso de las TIC. Las capacitaciones permitieron desarrollar estrategias efectivas y probadas para tratar a los estudiantes según sus necesidades diversas. Me sentí con muchos deseos de seguir indagando y de seguir especializándome en el campo de las TIC. Los colegas y especialistas tenían buena disposición de apoyarme en lo que requeríamos. Debido a que el grupo de estudiantes era pequeño, sí se podía dar una retroalimentación constante y todos los alumnos conectaron con la metodología. Si bien los psicólogos nos planteaban las estrategias como ayudas terapéuticas para los niños con habilidades diferentes, trataba de darle el enfoque educativo inclusivo y responder con estrategias pensadas en los estudiantes. El uso de la metodología de Diseño Inverso me permitió adaptar las actividades a las motivaciones y necesidades del alumnado, en un contexto de aula, pues antes la había empleado en el curso de Recursos Educativos y Uso de las TIC en la FAE, así también en la Consultora Educativa donde trabajé diseñando material pedagógico para cursos virtuales, donde se empezaba a planificar a partir de los objetivos y de la forma de evaluación para después terminar por pensar en los contenidos, materiales y recursos que se requerían. Lo que significó para mí recordar una metodología empleada en mi experiencia acumulada, tanto como parte de mi formación inicial y laboral. En ese sentido, mi estilo docente antes era solo adecuarme al tipo de educación impartida en la institución educativa y a los recursos con los que contaba, siendo así un limitante para mi innovación pedagógica, es decir, antes solo presentaba mis sesiones de aprendizaje, sin pensar mucho en la contextualización de los contenidos y la diversidad de necesidades de los estudiantes que debía atender. Ya que, en los colegios de corte tradicional, las planificaciones simplemente son realizadas para responder a la homogeneización de los estudiantes y que logren las competencias sin ser aterrizadas en comunidades de aprendizaje o equipos interdisciplinarios. 33 Considero que fue importante mejorar mis prácticas educativas en torno a repensar estrategias didácticas que respondan a una perspectiva crítica y transformadora de la educación, con la participación activa e implicación crítica de alumnos, familias, especialistas y colegas de EBE, interesados en la filosofía de actuación que supone la educación inclusiva. Aprendí que la atención a la diversidad se aborda en toda actividad docente para poder proporcionar a los estudiantes una educación flexible, en base a sus características y necesidades. Por su parte, Moriña y Perera (2018) resaltan en algunas de sus investigaciones, que la actitud de los docentes mejora frente a la diversidad del alumnado, cuanto más se va informando y formando, dado que tendrá más experiencia sobre cómo responder a las necesidades del contexto de los estudiantes con habilidades diferentes. De esta manera se dará lugar a tener una visión del mundo diversa, respetando la pluralidad social, cultural, religiosa y cognitiva. Asimismo, el docente podrá ser capaz de realizar proyectos accesibles para dar lugar a todos los estudiantes, lo cual es un factor primordial para que se lleve a cabo una verdadera educación inclusiva. Así, durante esta experiencia evidencié tener un estilo de enseñanza empático, reflexivo y flexible, capaz de enfrentar desafíos y cambiar mi visión educativa hacia un enfoque más holístico de los estudiantes, así como de innovar con diversas estrategias didácticas para responder a la diversidad, como sugiere Ferrer (2018). Asimismo, las actividades grupales propuestas se desarrollaron en base a trabajos de equipo creados por ellos mismos, siendo flexible en la asignación de funciones y tareas. Cabe resaltar que se respetó el ritmo y estilo de aprendizaje de los estudiantes, según sus capacidades e intereses. Asimismo, se desarrollaron talleres sobre las emociones para desarrollar las habilidades socioemocionales de los estudiantes que tenían dificultades para socializar, con la ayuda de los especialistas, psicólogos y colegas de EBE. Por ejemplo, al inicio del año escolar, a los estudiantes les costaba mucho interactuar entre ellos, dialogar, trabajar en pares o grupos de tres o cuatro, pues existía mucho individualismo. Pero, gracias a los espacios que se les generó para valorarse entre ellos, reforzar la idea de que la diferencia era una fortaleza en nuestro grupo y además producto de lo trabajado en los talleres de Lectura y las actividades de los juegos artísticos y de deporte, así como el trabajo de reforzamiento en las aulas de innovación se dieron cuenta del vínculo que habían formado. Entre ellos, podían apoyarse en las clases que requerían más atención, como en Matemática, donde uno de ellos podía ser su maestro, debido a que manejaba con fluidez las tablas de multiplicación y trabajan 34 colaborativamente para lograr objetivos en los juegos. Disfrutaban de ganar puntos y recompensas con sus pares. Si bien, se cuestionaron al inicio de los juegos por qué debían trabajar en equipos, les gustó la idea de acumular puntos de manera colaborativa y ser recompensados, ya que los motivaba muchísimo. En cuanto a las características del entorno sociocultural y educativo de los estudiantes de tercer grado de primaria, cabe señalar que son lúdicos, dinámicos y muy creativos. Se interesaron mucho por los videojuegos y los entornos virtuales. La mayoría provenía de un nivel socioeconómico de clase media, con padres que en su mayor porcentaje eran comerciantes, microempresarios, profesionales y en algunos casos divorciados. La totalidad de niñas y niñas cuentan con herramientas tecnológicas en casa, tienen hábitos de estudio instaurados, suelen ser muy organizados y responsables con sus tareas o deberes. Sin embargo, les cuesta dosificar el uso de aparatos electrónicos y realizar un manejo apropiado de la disciplina, coordinando las normas entre los padres, mostrando consistencia y firmeza en el manejo de límites. Ya que, la mayor parte del tiempo los estudiantes se encuentran solos en casa, sin la atención de alguno de sus padres, porque están la mayor parte del tiempo trabajando fuera de casa. Por tal motivo, los estudiantes estaban expuestos a no tener un control o supervisión de las horas usando los videojuegos. Las personas que los cuidaban eran muy permisivas con ellos, para evitarse problemas. Por otro lado, en cuanto a cómo recibí la noticia de que iba a ser profesora de un aula multigrado y con niñas y niños con habilidades diferentes, cuyo grado más alto en primaria correspondía a tercero, me sentí retada y nerviosa de no cumplir bien la gran tarea de lo desconocido. Pues era la primera vez que tenía un grupo de clase con siete estudiantes con diagnósticos y grados de desarrollo diferentes. Si bien, antes había sido tutora de estudiantes de tercero de primaria en mi experiencia docente y asimismo, me había desempeñado en la polidocencia con diferentes grados y cursos en la primaria alta, no sabía si iba responder bien a la desafiante tarea. Cuando llegué a la escuela por primera vez para entrevistarme con el director y promotor de la IE, que era psicólogo, no voy a negar que me impresionó ver a estudiantes con casos severos de diagnósticos con TEA, en el aula de una colega de EBE, porque sentí que no estaba preparada ni formada para su atención. Recuerdo que ella se percató de mi semblante y me aconsejó que no debía tenerles miedo porque eran niños como todos a los que educamos solo que tienen habilidades y capacidades diferentes. Pero que no debía demostrar nunca temor ante ellos, pues era una forma de no comprenderlos y los estudiantes lo percibían y se sentían mal por eso. 35 Reflexioné en torno a ese momento y comprendí que era necesario tener una mirada de educadora con enfoque inclusivo en la práctica y no tan solo en la teoría. Entonces reconocí que previamente, como parte de mi formación inicial docente, llevé en la FAE el curso de Problemas de Aprendizaje, el cual me fue útil para conocer los diferentes tipos de trastornos cognitivos, emocionales y sensoriales que se presentan en los estudiantes. Así que, pude comprender que era cuestión de conocer e indagar más sobre cada una de las necesidades diferentes de los estudiantes. Posteriormente, cuando acepté trabajar en la escuela, tuve la necesidad de capacitarme, a pesar de la parte teórica y entender la necesidad de las competencias docentes frente a las NEE (Necesidades Educativas Especiales), no había adquirido una preparación vivencial previa en caso de que los estudiantes con habilidades diferentes tengan una crisis. Por lo que, el promotor y la directora de la I.E.P. me explicaron con más detalle la propuesta curricular del centro educativo, basada en la atención psicopedagógica de niños y niñas, en función a sus necesidades específicas. La relación con los directores de la I.E. era cercana, basada en la comunicación regular, el trato horizontal, el respeto y la cordialidad. Ellos tenían grandes expectativas conmigo para continuar con mis actualizaciones y capacitaciones docentes, mediante los cursos y reuniones con los especialistas de la escuela sobre las NEE asociadas o no a la discapacidad. Me detallaron que iban a tratar de concientizar a toda la plana docente, con el fin de promover la investigación sobre los diagnósticos de cada estudiante para responder adecuadamente sus necesidades y buscar el logro de sus competencias. Los directivos desde su experiencia conocían de cerca la inclusión de los estudiantes con TEA, ya que su hija tenía el diagnóstico de TEA. Cabe resaltar que, el liderazgo de los directivos era de tipo democrático, no imponían sus decisiones, sino que nos reuníamos para definir el conjunto de acciones y plantear de manera sólida la base del trabajo a seguir en las diversificaciones de las planificaciones, programaciones, unidades didácticas y sesiones de aprendizaje. Daban lugar a las innovaciones metodológicas. Tuvieron una gran apertura y empatía para brindarme claramente las orientaciones y el acompañamiento adecuado junto al equipo de especialistas para abordar a los alumnos con habilidades diferentes y desarrollar propuestas inclusivas. Asimismo, los directores de la escuela tenían mucho interés en la planificación, ejecución y monitoreo de las estrategias planteadas. Para ello, se realizaban las reuniones de equipos docentes donde se llegaban a consensos, para informar, escuchar y tomar decisiones. La evaluación de los procesos se daba en base a la evaluación formativa, que se precisaba en el Proyecto Educativo Institucional del colegio. Los 36 directivos cumplieron un rol fundamental pues propiciaron la coordinación entre el trabajo pedagógico y el apoyo de los especialistas de la I.E. Por ello, me hicieron la sugerencia de trabajar en conjunto con el equipo de maestros de EBE (Educación Básica Especial) y con el departamento psicopedagógico de la IE. Por ejemplo, los estudiantes con TEA, tenían dificultades para gestionar su comportamiento social y complicaciones para socializar. De igual forma, en el caso de los estudiantes con síndrome de Asperger, principalmente presentaban dificultades de comunicación, patrones de conducta, intereses y hábitos. Por tanto, las prácticas educativas inclusivas para estudiantes con TEA, requieren, además de conocimientos, también mantener un alto nivel de empatía por parte de la comunidad educativa. Cabe resaltar que, los directivos me pusieron al tanto de su deseo de querer elevar la demanda cognitiva para los estudiantes más grandes de la I.E., que formaban parte del aula Morada (aula multigrado a mi cargo) y que tenían las condiciones menos leves, teniendo en cuenta que había condiciones de autismo más severas, en los salones de primero y segundo de primaria. Asimismo, en el colegio se brindaban capacitaciones y charlas a todos los docentes sobre prevención, diagnóstico, tratamientos especializados e individualizados, encaminados a mejorar los procesos cognitivos, conductuales y emocionales, utilizando estrategias didácticas psicológicas, educativas y terapéuticas. Un ejemplo de esto es el curso de Neuropsicopedagogía, impartido en consulta con la Municipalidad de S.M.P, y patrocinado por la propia institución para dar respuesta a la diversidad en la escuela y abordar temas como el desarrollo de la inteligencia emocional, cómo mejorar la autoestima de los niños con NEE, la alimentación de niños y niñas con problemas de aprendizaje, cómo favorecer un adecuado desarrollo cognitivo, motor, afectivo y social del estudiante con NEE. Al respecto, como según sostienen Aquinaga et al (2018) y la Unesco (2011) es crucial una buena gestión escolar inclusiva, ya que de ello depende el enfoque estratégico que se adopte en la propuesta curricular del centro educativo, para establecer la visón y misión de la escuela, y es en base a ella, que el docente planifica y dirige sus buenas prácticas pedagógicas. De modo que, se evidenciará el grado de liderazgo que ha asumido, si está orientado a mejorar el desempeño del equipo docente, mediante la creación de un clima positivo, que potencia el aprendizaje integral, estimule el esfuerzo y efectividad de los docentes. En síntesis, la gestión escolar debe estar enmarcada dentro del enfoque de desarrollo escolar humano, que reorienta el liderazgo docente, porque se basa en la 37 comunicación, la socialización y la acción compartida entre los docentes con el fin de priorizar al estudiante como eje central del proceso educativo. Fue de gran aporte para mí la temática de inteligencia emocional, en el curso brindado, porque me ayudó a saber cómo reaccionar frente a una crisis de los estudiantes con TEA o Asperger, mediante ejercicios de relajación y la pedagogía del afecto o la ternura, así como crear un clima de aula favorable, colaborativo y dialogante mediante la intervención de los propios niños como maestros de sus pares. Se fomentaba la empatía por medio del aprendizaje colaborativo. Entre las dificultades que se me presentaron fueron que las reuniones de capacitación se realizaban fuera del horario escolar. Además, resultaban muy desgastantes por la cantidad de horas empleadas, así como la constante de alta demanda de carga horaria en la planificación y elaboración de materiales acordes con las clases, con el fin de que se logre el aprendizaje. Se tenían que plantear diversas estrategias didácticas con metodologías innovadoras para motivar a los diversos estudiantes, en función a sus grados de desarrollo cognitivo, por lo que era muy importante la necesidad de capacitación continua. Había que realizar las diversificaciones curriculares, siendo flexibles con las condiciones cognitivas y emocionales de los estudiantes. Otro momento clave en la programación de las sesiones de aprendizaje era adaptar una forma de evaluación relevante para los estudiantes, que les brindara una verdadera retroalimentación. Hubo momentos en que me sentía impotente de no poder ayudar a los estudiantes cuando tenían sus momentos de crisis, que consistían en que no deseaban oír sonidos fuertes, se tapaban los oídos y se alteraban con sus compañeros. Me generaba impaciencia y frustración no poder responder a sus necesidades educativas específicas y obtener resultados a corto plazo en ellos, ya que me exigía trabajar con los estudiantes la regulación de sus emociones y para ellos tenía la necesidad de asesorarme con los especialistas del departamento psicopedagógico. Por ejemplo, me pasó con un estudiante con TEA que se abrumó porque no indiqué desde el inicio de la clase que debía anotar en su agenda la tarea correspondiente. Puesto que, él seguía siempre una estructura que debía respetar durante todas las clases y no estaba preparado para el cambio de esa rutina. Luego, entendí lo que le había suscitado pues se tapó los oídos y comenzó a gritar porque también se acopló el sonido de sus compañeros que estaban haciendo sus preguntas durante las clases. Entró en crisis y solo se calmó cuando me acerqué a él a tranquilizarlo. Este tipo de situaciones demandaba de mí tener el control de mis emociones y no sentirme mal por los errores cometidos para no estresarme. De igual modo, a inicios 38 del año, los estudiantes que presentaban TEA (Trastorno del Espectro Autista), Síndrome de Asperger, no solían socializar con ninguno de sus compañeros de clase durante los recreos, pero su nivel cognitivo era alto, con un gran vocabulario y avanzados en los cálculos matemáticos. De modo que, en coordinación con los psicólogos se realizó un plan de mejora de intervención para desarrollar habilidades socioemocionales mediante juegos y actividades integradoras como el deporte y otras actividades recreativas con el fin de lograr un aprendizaje colaborativo. Se planificó, ejecutó y evaluó esta intervención por los directivos de la escuela y la encontraron innovadora y asertiva. En cuanto a las estrategias didácticas de enseñanza, tenían como fin promover una mayor interacción social y actitudes solidarias, fomentando el trabajo colaborativo entre pares y con ello mejorar la convivencia entre los estudiantes. Se promovió el diálogo y la empatía, también la comprensión entre los estudiantes a través de actividades destinadas a ayudarlos a mejorar en su participación, por medio del aprendizaje colaborativo. Por ejemplo, si un niño o niña no entendía una pregunta o un ejercicio con claridad en clase, levantaba una cartulina amarilla y uno de los estudiantes que sabía mejor el tema, inmediatamente iba a ayudarlo. Si en caso un estudiante levantaba la tarjeta roja, significaba que no había comprendido gran parte del tema. Otro estudiante que sí manejaba el tema podía ir a su sitio y ser su maestro sombra. En efecto se logró estimular la participación constante y se reforzó el trabajo colaborativo en pares y equipos. Se fomentaron las aulas colaborativas y se logró desarrollar habilidades comunicativas en los estudiantes que les costaba hacerlo. Al mismo tiempo, los estudiantes que así lo requerían, llevaron a cabo sus terapias de lenguaje, modificación de conducta, ocupacionales y de psicomotricidad en la misma IE, para lograr un aprendizaje significativo de los contenidos curriculares y el desarrollo de habilidades socioemocionales. El entorno educativo se caracterizaba por ser sensible y atento a priorizar las NEE del alumnado que se centraban en la adaptación del currículo, en base a sus ritmos de aprendizaje, las características propias del alumnado y estilos de aprendizaje, por medio de la evaluación flexible y tolerante. Ésta se orientaba a las demandas específicas de los estudiantes que debían ser atendidas por el conjunto de profesionales que conformaban el equipo de psicólogos, terapeutas y docentes de EBR como de EBE. Uno de los puntos más relevantes fue mejorar la dinámica de las clases, a través de actividades que involucraban a los estudiantes, como, por ejemplo, las actividades gráfico plásticas, trabajos grupales y el uso de la tecnología. 39 También, se realizaron adecuaciones curriculares como ampliar la letra en materiales escritos, utilizar pictogramas en los exámenes, dar instrucciones simples y apropiadas en actividades funcionales, utilizar ayudas visuales como imágenes o símbolos en cada clase, emplear las agendas de actividades, tomar pruebas orales como rimas o canciones, emplear materiales concretos de experimentación como puzzles, plastilina, regletas, multibase, entre otras cosas. Y se logró motivarlos mediante el uso de recursos tecnológicos a través de aplicaciones educativas que les llamaba la atención. Otras adecuaciones significativas curriculares se relacionaron con la modificación de los criterios de evaluación, se realizaron evaluaciones diferenciadas, en función de los objetivos de aprendizaje individualizados por cada estudiante, para determinar las estrategias pedagógicas, los contenidos, las metodologías y los instrumentos de evaluación adaptados a las necesidades específicas. Creando así distintos materiales educativos, pruebas, unidades didácticas y sesiones de aprendizaje para cada educando en particular. Se observaron cambios positivos en los estudiantes, por ejemplo, en los niños con TEA, con Síndrome de Asperger evolucionaron en sus relaciones sociales con sus compañeros, puesto que, al mes de la ejecución de los talleres de emociones y dinámicas de integración, pudieron lograr socializar con sus compañeros y compartir juegos y deportes de manera colaborativa. Con respecto a los logros obtenidos por parte de los estudiantes que mejoraron en el desarrollo de sus habilidades socioemocionales, me sentí realmente con una gran satisfacción. Ese sentido de logro progresivo que vi en ellos me llevó a seguir indagando y reflexionando sobre mi actuación como docente con un modelo inclusivo. Por otro lado, los niños con necesidades emocionales, como trastorno de ansiedad e intolerancia a la frustración, respondieron a actividades de formación artística y talleres de habilidades socioemocionales. Gracias a estas estrategias, lograron grandes avances en el control de sus emociones. Por ejemplo, cuando ellos sentían que tenían mucha frustración o cólera, ubicaban sus termómetros de las emociones, identificaban la emoción que estaban sintiendo en ese momento de ira o cólera y luego podían ir libremente a relajarse a la zona de lectura en otro espacio del aula, donde cogían un cuento, para que, al regresar a la clase, estando más tranquilos, conversaran de lo sucedido con todos. O también si no deseaban leer un cuento, podían hacer ejercicios de relajación y posteriormente retornar para expresar lo que estaba pasando. Al principio les costaba comprender a uno de sus compañeros que tenía un ritmo de aprendizaje más lento que los demás, debido a un trastorno de aprendizaje, de 40 retardo leve. Por ello, se trabajó con los educandos para reconocer las fortalezas y cualidades de los compañeros en la clase. Se abordaron talleres de lectura interactiva en voz alta con temáticas de cuentos de su interés que abordaron las emociones, el enojo, la tristeza, el miedo, la alegría, entre otras. Debido a la necesidad de formación continua, los docentes junto con los padres de familia y directores, trabajamos de forma coordinada y colaborativa para asistir a cursos costeados por la misma escuela sobre temas como Neuroeducación y Neurociencias, acerca de la alimentación de niños con habilidades diferentes, crianza positiva, el desarrollo de la autoestima de niños con NEE, El desarrollo de la inteligencia emocional, entre otros. Las preguntas retadoras que nos hicieron para fortalecer nuestras competencias docentes en la atención para satisfacer las necesidades específicas de los estudiantes fueron: ¿Qué fortalezas o las competencias profesionales consideramos útiles como docentes para abordar efectivamente las NEE en el aula? ¿Cuáles son las principales limitaciones que como docentes nos hemos enfrentado en la atención a la diversidad? ¿En qué áreas los docentes necesitan más capacitación? De este modo, se trabajaba prioritariamente las actitudes de los docentes frente a la atención de niños con habilidades diferentes o con NEE y se hacía el esfuerzo de poner en marcha un PEI que en la práctica cumpliera con los valores institucionales desde los directivos y el equipo docente. Asimismo, se erradicara cualquier tipo de etiquetas o creencias desfavorables acerca de los estudiantes con NEE. Así también, los recursos institucionales con los que se contaba eran adecuados, como materiales concretos para clases de psicomotricidad, de Matemáticas, como las regletas, el material multibase, el tangram, o materiales para el área de Arte y Educación Física, que favorecieron desarrollar actividades deportivas y artísticas, las cuales generaron una mayor relación de confianza, a través del juego, entre docentes y estudiantes. En cuanto al equipo directivo, compuesto por docentes y especialistas se realizó un trabajo colaborativo entre los profesionales. La interdisciplinariedad del equipo de trabajo permitió afianzar el diálogo constante entre los especialistas y profesores De igual manera, se brindaron aportes para las dinámicas de las clases, ya que en las reuniones surgieron diferentes propuestas inclusivas para innovar en el trabajo de aula En así como la mayoría de los docentes sugerimos considerar las actividades artísticas y deportivas, así como los talleres de habilidades socioemocionales, principalmente realizando actividades donde se desarrolló el aprendizaje colaborativo entre los estudiantes. 41 Cabe mencionar que, el trabajo en equipo fomentó la participación activa, mediante debates intergrupales entre los psicólogos, especialistas y docentes, de corte constructivo y reflexivo, que dieron lugar a la creación de actividades de aprendizaje, donde los estudiantes fueron modelando su conducta en base a la imitación de unos grupos a otros, mediante la socialización y el diálogo. En este contexto, diversos estudios han concluido que el trabajo colaborativo potencia el desarrollo de la personalidad, por lo que, se debería adoptar un modelo de inclusión social en las escuelas que involucre a toda la comunidad educativa. Por otro lado, se debe desatacar la innovación en el uso de metodologías adaptadas al estudiante, las cuales suponen cambios en el uso de materiales concretos o el uso de las tecnologías, así como la organización de las aulas en áreas o sectores, para fomentar el diálogo, la interacción, el trabajo equipo, la realización de asambleas, donde pueden interactuar con sus demás compañeros y explicar cómo se sienten, qué esperan aprender, cuáles son sus intereses, entre otras cosas, y de esta forma motivarlos a ser más dialogantes, democráticos, empáticos y a desarrollar habilidades comunicativas, como lo sostiene Aquinaga et al (2018). Así también, en la opinión del autor, una recomendación es que el docente en coordinación con los especialistas, ejecute el plan de intervención de manera personalizada y colectiva, en base a las fortalezas y debilidades de los estudiantes. Por lo que, es muy necesario un trabajo en conjunto del equipo interdisciplinario de docentes, psicólogos y terapeutas, permanente en la escuela. Puesto que, las distintas técnicas de intervención temprana se deben realizar con el único fin de profundizar más en el vínculo con el estudiante, es así que, para conocer su realidad, se pueden emplear diversas estrategias como el sketch, teatros, biodanza, ejercicios de relajación, talleres de lectura, actividades gráfico-plásticas o arte y pintura. Por ejemplo, antes de realizar los talleres de lectura se seleccionaron los cuentos según los temas de interés de los estudiantes, de modo que pudieron escoger el personaje con el que se identificaban y crear vínculos afectivos con sus maestros quienes le leen en voz alta, también se puede contar con la presencia de las familias de los estudiantes. Por otro lado, la danza, la psicomotricidad, la observación de la naturaleza por medio de la visita a diferentes lugares de excursión y el arte despiertan el interés y la motivación por el aprendizaje, el gusto en sí por leer, compartir las opiniones con los demás, entre otras actitudes favorables. Asimismo, es importante conocer de cerca los aportes del campo de la Neuropsicología, pues muestran la importancia de prestarle atención al área emocional de los estudiantes en relación a logro de los aprendizajes. 42 Por ejemplo, trabajar de manera integrada las áreas curriculares favoreció en el aprendizaje significativo de los estudiantes, en los temas con mayores dificultades, como por ejemplo en el área de Matemáticas, donde se tenía como objetivo de aprendizaje, aprender de manera fluida las tablas de multiplicar del 1 al 12. Por ello, surgió la propuesta de la Multipizza, ya que solo algunos de los estudiantes lograban aprender y dominar con fluidez las tablas de multiplicar, pues no todos se sentían motivados para esta tarea. Por lo que, se pensó en aquellas cosas que motivaban a los estudiantes y se decidió planificar e implementar lo siguiente. Llevé al aula una imagen grande circular dividida en 12 secciones, enumeradas del 1 al 12. La coloqué en un lugar visible para todos, la mostré a todos los niños y niñas, además tenía recortado y a colores 12 pedazos de pizza de cada una de las tablas. Cada pedazo representaba una de las tablas de multiplicar. Además, preparé una ficha para cada alumno, en la que debían colocar su nombre, y tenían las 12 tablas con las que repasaban y veían cuáles habían logrado y si no lo lograban, cuáles debían repasar. Finalmente, preparé una ficha de cotejo con los nombres de los siete estudiantes, donde marcaba las tablas que cada uno había aprendido. La consigna que se le dio a todos fue la siguiente: “Desde hoy y por las siguientes 4 semanas, cada uno de ustedes durante la clase me solicitará que les tome oralmente la tabla o tablas que deseen, en las que se sientan preparados”. Cuando todo el salón haya cumplido con las tablas colocaré los pedazos de pizza que corresponda en el círculo. Si al final de las de las 4 semanas completamos los 12 pedazos tendremos una fiesta de pizza. Los niños empezaron a solicitar turnos en las tablas más fáciles de aprender, los primeros pedazos de pizza que se colocaron fueron las tablas del 1, 2, 5, 10 y 11. Los niños que descubrían las estrategias para recordar más rápido las tablas más difíciles, como la del 7 o la del 9, las compartían con los que no estaban avanzando a completar las tablas y así se iban motivando todos para superar su propia marca personal. Pero, además, dando su contribución para el objetivo del grupo. Poco a poco se fue completando la pizza y el último día de la cuarta semana, pude colocar la pieza que faltaba y confirmar que tendrían la fiesta tan esperada con niños que ya dominaban las 12 tablas de multiplicar. Se trabajó esta propuesta mediante el modelo de diseño inverso, el cual ya se explicó en líneas anteriores las fases que aborda. Por lo que el tiempo de duración fue de corto plazo, al término de una unidad (equivalente a 4 semanas). Los estudiantes se sintieron motivados a descubrir y aprender las tablas de multiplicar, mediante estrategias que ellos mismos generaban, se apoyaban entre ellos en grupos para lograr los objetivos. Como premio obtuvieron la fiesta de la pizza. Se esforzaban muchísimo para no equivocarse y seguir avanzando en los diferentes niveles de las tablas de multiplicar. 43 Otro elemento relevante fue el apoyo de los padres de familia, que no dejaban todo el compromiso a la escuela, a pesar de que sus hijos recibían terapias en la misma I.E. Valoraban los cambios en sus menores hijos y en el enfoque de los docentes, al incorporar actividades lúdicas y concretas como la Multipizza, o los talleres de lectura, los eventos deportivos y artísticos, así como los talleres de Mini Chef, donde los pequeños disfrutaban de hacer distintas recetas compartiendo con sus compañeros y docentes. Asimismo, se acordó trabajar las áreas curriculares de forma integrada con la finalidad de que los estudiantes se sintieran motivados hacia el aprendizaje, mediante actividades recreativas grupales, en base a recompensas. Por ejemplo, se les recompensó con una pizza para todos cuando lograron como objetivo aprender con fluidez las tablas de multiplicar. Así también, la mayor parte de tareas se realizaban en el mismo colegio, para que los estudiantes tuvieran un tiempo de calidad con sus familias. Se les brindaba una retroalimentación constante a los estudiantes y padres de familia para desarrollar una educación más democrática y participativa. Es así que, los estudiantes con el apoyo de sus padres lograron grandes avances en el proceso de enseñanza y aprendizaje, además de sentirse más seguros y confiados al plantear sus propias ideas de lo que les gustaría aprender y dar a conocer al resto de sus compañeros sus opiniones. Por ejemplo, compartían sus estrategias para aprender más rápido las tablas de multiplicar más difíciles. Sin embargo, si bien había un porcentaje menor de padres que no estaban tan involucrados con los avances de sus hijos, esta situación ocasionaba un estado de incomprensión y falta de afectos en el hogar. Por ejemplo, había padres que no llevaban a sus hijos a los eventos deportivos porque consideraban que eran actividades innecesarias, donde creían que sus hijos perdían el tiempo porque ese día no se hacían clases. No les interesaba cultivar el desarrollo de sus habilidades emocionales o mejorar sus habilidades de aprendizaje colaborativo. Con respecto a las metodologías inclusivas, se adoptaron las siguientes estrategias: a. Se respetó la diversidad de los estilos de aprendizaje según las características individuales de los estudiantes. b. Se realizaron actividades grupales mediante el aprendizaje colaborativo entre los estudiantes. c. Se plantearon actividades innovadoras a través de los talleres de lectura, de arte, deportes y de habilidades socioemocionales. 44 d. Se utilizaron materiales concretos para promover el aprendizaje de los estudiantes, desarrollando en ellos una mayor creatividad, autonomía y motivación. e. Investigación: se fomentaron actividades de investigación, se realizaron experimentos en clases para lograr el desarrollo del pensamiento crítico y científico. En ese sentido, en relación a los ajustes para los estudiantes con NEE, fue necesario detenerse y potenciar las habilidades de cada uno de ellos. Por ejemplo, en el caso de los estudiantes con trastornos de intolerancia a la frustración o de ansiedad, había que hacer un alto a la clase, si era necesario, para que puedan identificar sus emociones y tratar de regularlas, utilizando el termómetro de las emociones. Con respecto al rol docente inclusivo, lo que nos debe caracterizar es la flexibilidad, para poder tomar decisiones acertadas durante el desarrollo de la clase y hacer un alto a la clase para atender a las necesidades del estudiante por encima de todo y darle prioridad. A pesar de que el grupo clase era pequeño y manejable, como docente se debe entender que no siempre la sesión de aprendizaje va a salir tal cual la planificamos. Asimismo, se debe incidir en remarcar la necesidad de una formación y actualización permanente, para el conocimiento y la comprensión de las habilidades diferentes y de los métodos para apoyar el aprendizaje y el comportamiento. Se requiere contar con al menos alguna formación acreditada en la atención de estudiantes con habilidades diferentes y continuar aprendiendo más sobre ello como parte de un esfuerzo de mejorar nuestra práctica docente. Además, implica que dentro de nuestro rol docente inclusivo se desarrolle niveles muy altos de empatía, así como una comunicación constante con las familias y cuidadores de los estudiantes acerca de las metodologías y estrategias didácticas inclusiva para fomentar respuestas efectivas en el desarrollo de habilidades sociales y de mejorar la conducta. En cuanto a los cambios y mejoras se potenció el apoyo personalizado a los estudiantes, porque cuando profesores y especialistas trabajan en conjunto y conviven en el aula, se puede promover una atención más individualizada al alumnado con NEE. Asimismo, destaco la comunicación fluida entre todo el equipo de docentes y psicólogos de forma permanente, que me permitieron aportar mediante un trabajo colaborativo en idear actividades de aprendizaje inclusivas, con mejores relaciones recíprocas a largo plazo. De igual modo, se logró evidenciar en los estudiantes mayor sentido de solidaridad, empatía y aceptación. Hubo una transformación en la forma de acoger a los estudiantes que presentaban NEE, pues se redujo las exclusiones hacia el alumnado con diversidad funcional. Los educandos destacaron en actividades artísticas, 45 manuales, grupales, experimentos de ciencia y la incorporación del juego en los procesos pedagógicos. En resumen, he llegado a reflexionar que el rol docente inclusivo se basa en ser innovador, pues se requiere de gran esfuerzo y sensibilidad para asumir los desafíos que configura cada grupo clase en su diversidad, y así realizar las adaptaciones curriculares acordes a las necesidades individuales de los estudiantes. De igual forma, se requiere de una formación interna y externa, de difusión de buenas prácticas, con un alto grado de empatía, motivación y dedicación. Así también, implica un fuerte liderazgo, como resultado de un trabajo en conjunto con un equipo interdisciplinario de especialistas, psicólogos y terapeutas comprometidos con y por la niñez, con altas expectativas de los estudiantes para alcanzar su bienestar, de manera que puedan ser incluidos y tener participación en la creación de un currículo amplio y flexible, mediante un PEI que tome en cuenta sus necesidades diferenciadas y donde se plasme en su propuesta curricular un Programa individualizado para los estudiantes, en torno a maneras creativas de enseñar. Por ende, promover una cultura inclusiva permite que los estudiantes se involucren en su aprendizaje, participen de manera activa y, como resultado, pueden expresar sus opiniones, sentimientos e inquietudes, creando un ambiente de aprendizaje más cercano, más íntimo y humano, acorde a sus intereses y motivaciones. La innovación en las metodologías empleadas supone mejoras en el uso de estrategias didácticas que se adapten a las necesidades del estudiante, en base a la creatividad, la actualización y la flexibilidad del docente, como el empleo de las metodologías de lectoescritura balanceada, o la metodología del diseño inverso, así como el uso de las tecnologías con un fin de aprendizaje y de despertar la motivación intrínseca de los estudiantes. Cabe mencionar, que el docente debe seguir actualizándose de forma permanente mediante capacitaciones y talleres vivenciales, donde explore y gane experiencias en las que pueda interiorizar enfoques inclusivos, estrategias y metodologías innovadoras, que a la postre contribuyan y sean replicables para orientar el rol inclusivo de otros docentes. Parte 3. CONTRIBUCIÓN DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN PUCP AL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE 3.1 La Reflexión sobre la formación inicial docente recibida por la Facultad de Educación. 46 Considero que, mi formación inicial en la FAE ha aportado muchísimo en mi quehacer pedagógico, como el tener una mirada más holística y reflexiva de la educación, desde donde se priorice el desarrollo integral del estudiante y se constituya en el protagonista del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ende, mi rol docente se centra en ser una facilitadora y guía del aprendizaje que él mismo va construyendo. De modo que, desde las diferentes áreas curriculares y de formación que se brindaron en la especialidad de primaria, pude contar con varios cursos que respondieron a reafirmar mi identidad y vocación docente. Asimismo, me proporcionó el bagaje teórico para mi práctica educativa y repensar las metodologías de enseñanza aplicadas. Cabe resaltar que, desde el área de formación de Desarrollo Personal y Profesional, los cursos que me ayudaron a construir mi identidad docente y a revalorar la docencia, así como a reflexionar sobre mi práctica educativa desde una perspectiva ética, humanista e inclusiva, fueron Teología 1 y 2, Didáctica de la formación religiosa, Antropología Educacional y Ética profesional, con la finalidad de asumir un compromiso como agente de cambio en la sociedad. Gracias a estos cursos pude desarrollar una formación más humana e inclusiva como docente, en defensa de los derechos humanos y de una mejor calidad de vida, en el marco de una ética de gran responsabilidad social en base a valores cristianos, en la cual se prioriza a los más vulnerables. Por otro lado, en el curso de Antropología Educacional tuve la grata experiencia de realizar un trabajo de campo en una zona rural del país, en la provincia de Chasquitambo. Es allí donde conocí de cerca otras realidades educativas, diferentes a las que existen en Lima, en colegios públicos de esa zona. Viajé con un equipo de estudiantes de pregrado de la facultad, de la especialidad de Inicial y Primaria, con la profesora del curso y otras especialistas, lo cual significó un rico intercambio de aprendizajes y valorar las diferencias culturales del contexto educativo en el que viven nuestros niños de las zonas rurales para responder ante sus necesidades educativas de manera creativa y novedosa. Fue sumamente enriquecedor ver que los estudiantes de sexto grado tenían mucha disposición de aprender y disfrutaban de las actividades lúdicas que les compartimos en los talleres de Escritura, empleando metodologías novedosas como de Lectoescritura Balanceada, usando LIVA (Lectura Interactiva en Voz Alta) y el enfoque de la Matemática en base a la resolución de problemas y de forma lúdica. Por lo que, realizamos tarjetas de memoria para motivarlos en el aprendizaje significativo de las tablas de multiplicación. 47 A raíz de esta experiencia pude reflexionar sobre las mejoras que hay que realizar para acortar las brechas entre la educación rural y en las ciudades, puesto que, por justicia y equidad los estudiantes de las zonas rurales tienen el derecho de una educación de calidad y que se les enseñe, de acuerdo al contexto educativo en que se desenvuelven con elementos propios del lugar y en su propia lengua originaria. También, me di cuenta de lo importante que son las capacitaciones docentes en la búsqueda de nuevas estrategias didácticas inclusivas en base a metodologías innovadoras. Constantemente, todo el equipo tenía que ejercitar la autoevaluación crítica y reflexiva sobre la práctica pedagógica empleada en el día. Aprendimos a trabajar de manera colaborativa durante una semana de convivencia en la zona, gestionamos con iniciativa el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, en base a la información recabada sobre el estilo de aprendizaje de cada estudiante y de lo que habíamos aprendido en los cursos de pregrado, con metodologías actualizadas e innovadoras. En cuanto al área curricular de Investigación y Práctica educativa, los cursos que más me animaron a investigar sobre la realidad educativa en diversos contextos de manera crítica y reflexiva a fin de planificar y aplicar propuestas educativas adecuadas e innovadoras, fueron los cursos de Investigación y Práctica educativa 1 y 2, así como Seminario de Tesis de los últimos ciclos. Dado que, ponía en evidencia realizar en la práctica educativa observaciones de clase, para luego tener reflexiones contrastadas con las teorías existentes, sobre cómo registrar, cómo problematizar sobre lo observado y cómo registrar tales reflexiones fruto de las observaciones para contrastarlas con las teorías existentes. De manera que, se daba el espacio de práctica preprofesional, donde se identificaba el problema de investigación. El área curricular de Gestión de organizaciones educativas y Liderazgo, que corresponden a los cursos de Políticas y Legislación Educativa, Planificación y Gestión Educativa me ayudaron a ejercer liderazgo pedagógico en diversos escenarios educativos, pues pude desempeñarme de forma versátil en escuelas, en una oficina de la medición de calidad de los aprendizajes del MINEDU y en una Consultora Educativa, en la cual analizamos planes de gestión y programas educativos en función de las políticas públicas y normatividad vigentes. Todos estos cursos me enseñaron a valorar la importancia de la planificación y la ejecución en la práctica de los documentos de gestión pedagógica, como el tener en claro el PEI (Proyecto Educativo Institucional) de la I.E., donde se plasma la propuesta 48 pedagógica curricular, el rol del docente, el rol del estudiante, el significado de innovación, los valores institucionales, si la escuela es una I.E. inclusiva o no. Cada uno de estos documentos me marcaron la pauta para poder desarrollar una propuesta educativa contextualizada y pertinente, en base a las necesidades de los estudiantes. Tuve la oportunidad de realizar programas educativos, documentos de gestión educativa en base al diseño y la aplicación de estrategias en programas y proyectos educativos diversos. Asimismo, ser profesora sombra en un Centro de Terapias de Aprendizaje, de una estudiante con altas capacidades, como también ser tutora de un colegio Psicopedagógico con estudiantes con habilidades diferentes. Cabe mencionar, que pude sustentar mi liderazgo pedagógico desde una perspectiva inclusiva, intercultural, democrática y de género en las acciones y proyectos educativos en los diversos contextos en los que me desempeñé. Participé con un equipo interdisciplinario de psicólogos y docentes de EBE en la prevención y la resolución de situaciones conflictivas aplicando estrategias pertinentes en base al diálogo, la escucha activa y a la participación democrática de propuestas de acciones consensuadas. A partir de los diversos cursos de Didáctica de la Matemática, Didáctica de la Comunicación, Didáctica de la Identidad y Convivencia Democrática, Didáctica de las Artes integradas y Didáctica de las Ciencias he logrado manejar los fundamentos de las ciencias de la educación apoyados en el conocimiento interdisciplinario de los fenómenos educativos, para asumir un enfoque más reflexivo y una perspectiva crítica sobre las realidades educa peruanas, como es el caso de los estudiantes con habilidades diferentes en nuestro contexto inmediato peruano. Por lo que, el punto de partida para mí como docente fue buscar el desarrollo integral, tanto físico, emocional, social, cognitivo y espiritual de los estudiantes. Gracias a los cursos que llevé en la facultad, entre ellos los referidos a las Didácticas de Matemáticas y Comunicación, pude notar que enseñar no se trata de transmitir conocimientos de forma mecánica o memorística, sino que se consiste en facilitar los aprendizajes de forma significativa y efectiva. Esto es, desarrollar el pensamiento crítico, reflexivo y creativo en los educandos. Asimismo, pude investigar sobre la realidad educativa en diversos contextos de manera crítica, reflexiva y creativa a fin de diseñar, desarrollar y sistematizar propuestas educativas pertinentes e innovadoras. En cuanto a las fortalezas de mi formación en la FAE PUCP para el ejercicio profesional docente me ayudó mucho llevar diversos cursos en pregrado como Problemas de Aprendizaje, Orientación y Tutoría Educativa, Planificación y Gestión Educativa, Políticas y Legislación Educativa, entre otros. Puesto que, me prepararon 49 para asumir diferentes desafíos en el contexto de una educación inclusiva, entendiéndola como un principio en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Valorando así, la diversidad del alumnado y entendiendo que las diferencias socioculturales, religiosas, cognitivas y de cualquiera otra índole, son una fortaleza para el grupo clase de estudiantes. Desde el área curricular del Proceso de enseñanza y aprendizaje, pude conocer cómo planificar, desarrollar y evaluar acciones pedagógicas, con un enfoque reflexivo, crítico, e innovador, basado en los estándares curriculares, disciplinarios, interdisciplinarios y didácticos de la Educación Primaria para promover el aprendizaje y desarrollo integral de los estudiantes en diversos contextos atendiendo a la diversidad. De igual modo, respecto a esta área, los desempeños que pude evidenciar en mi práctica pedagógica fueron diseñar y ejecutar planes o acciones de orientación educativa, con soporte emocional y afectivo, como el diseño y aplicación de un taller sobre las emociones. Asimismo, los cursos que me dieron el soporte pedagógico y teórico práctico fueron Desarrollo Humano 1 y 2, Psicología del aprendizaje, Problemas de Aprendizaje, Orientación y Tutoría del Educando, que me ayudaron a sustentar mi acción educativa en base a desarrollar la sensibilidad y expresiones artísticas del estudiante mediante actividades gráfico-plásticas, de expresión dramática. Por otro lado, con respecto a mis fortalezas en torno a mi formación inicial en la FAE, considero que llevar el curso de Planificación y Diseño curricular me sirvió muchísimo para aprender a planificar de manera diversificada e innovadora los elementos del currículo, con sustento en las teorías y enfoques de enseñanza y aprendizaje, atendiendo a los diversos contextos, características y necesidades de los alumnos. Los conocimientos brindados en este curso me equiparon para desenvolverme en distintos entornos educativos. 3.2. Aportes del egresado a la propuesta formativa de la Facultad de Educación. Las líneas formativas, que recomendaría fortalecer en la formación inicial de la FAE PUCP, están relacionadas con los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje, desde los cuales se promuevan más experiencias de trabajos de campo en las zonas rurales de nuestro país o en otras realidades educativas diferentes a las de los colegios privados de Lima. Pues considero que son estas experiencias las que realmente pone a prueba el desarrollo de planes de intervención en base a la diversidad del alumnado para analizar críticamente la realidad educativa y transformarla. 50 Asimismo, si la experiencia de campo se realiza en Lima, no solo tener en cuenta los colegios que tengan como propuesta educativa una educación alternativa, ya que algunos estudiantes de pregrado escogen hacer sus prácticas preprofesionales en escuelas con un modelo pedagógico alternativo para nutrirse de estrategias didácticas novedosas, pero desconocen el trabajo de los colegios inclusivos, de la pedagogía hospitalaria, o con estudiantes con habilidades diferentes, en instituciones psicopedagógicas. También, sería interesante visitar los colegios públicos, brindar talleres a los educandos y a los docentes en base a las metodologías innovadoras en los cursos de Comunicación, por ejemplo, en Lectoescritura, Matemática, Ciencias, Artes integradas e Identidad y convivencia democrática. El uso de comunidades de interaprendizaje da muy buenos resultados porque se realiza el intercambio de experiencias exitosas de aprendizaje, donde la comunidad de docentes puede ser un soporte y contención para otros docentes. Esta comunidad interdisciplinar puede estar compuesta por especialistas como docentes, psicólogos, plana administrativa de las I.E. y las familias. Por tanto, sería muy beneficioso que durante los primeros ciclos se realicen estas experiencias de campo, como parte de un curso obligatorio dentro del plan curricular para la especialidad de primaria, porque así se logrará ejercer un rol inclusivo docente desde los primeros ciclos, puesto que contribuirá la exposición en diversos escenarios educativos a tener una visión más democrática e intercultural en la atención integral de la niñez. Considero que las competencias que necesitan más atención en la formación inicial docente son aquellas que están relacionadas con la visión más holística e intercultural del papel que cumple el docente en el trabajo con las familias y la escuela, de acuerdo con el contexto socio y educativo actual. Por ello, es necesario optimizar esfuerzos y apuntar a formar ciudadanos más comprometidos con su sociedad y país, respetando marcos y criterios interculturales para una intervención adecuada y contextualmente pertinente en el trabajo con la comunidad educativa, incluidas las familias. En este sentido, es crucial desarrollar acciones para fomentar un enfoque inclusivo así como respetar y valorar la diversidad humana en aspectos socioculturales, emocionales, cognitivos, entre otros. Reconocer la diversidad como un principio transversal en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje es un gran reto como educadores (colocar autor, ver matriz). Se deben desarrollar estas acciones educativas de forma coordinada con docentes, directivos, familias y profesionales especializados, 51 con toda la comunidad de interaprendizaje, para atender de modo efectivo las necesidades educativas de los estudiantes, atendiendo a sus diferencias, considerando distintos ámbitos educativos. Una de las recomendaciones que haría a la FAE respecto a los contenidos formativos en la especialidad de primaria, sería especialmente que los cursos que conllevan trabajos de campo se deben llevar desde los primeros ciclos, ya que conocer otras realidades socioeducativas enriquece nuestra perspectiva como docentes más inclusivos. Cursos como Orientación y Tutoría del Educando se deberían volver a implementar desde los primeros ciclos, con el fin de diseñar y ejecutar un plan de intervención tutorial para abordar las necesidades educativas específicas de los estudiantes, centrarnos en los estudiantes con habilidades diferentes. Es muy importante ganar experiencia en el desarrollo de programas o proyectos educativos que respondan a las demandas sociales y a reducir las brechas de desigualdad en nuestro país. Por ejemplo, se debería promover aquellas experiencias con estudiantes con altas capacidades o con NEE, así como, participar en programas de pedagogía hospitalaria para llevar a cabo la planificación y la ejecución de la inclusión, para formarnos una perspectiva más crítica en la atención a la diversidad. Tomando en cuenta la educación holística, el desarrollo de habilidades sociales y la promoción de aulas saludables, donde se diseñen y evalúen propuestas que respondan a las necesidades, características y realidades de los alumnos de diferentes organizaciones educativas y de aulas específicas. Asimismo, desde un enfoque democratizador e intercultural, se debe dar más prioridad y promoción a desarrollar experiencias exitosas en base al desarrollo de estrategias metodológicas en aulas multigrado, brindando capacitaciones en las zonas donde se brinda una educación rural de calidad. 52 Conclusiones ▪ El docente desde su formación inicial ha acumulado y fortalecido su conocimiento teórico-práctico. Además, tiene la oportunidad para desarrollar actitudes como la tolerancia, la empatía y la solidaridad hacia la diversidad que lo lleven a consolidarse como un docente inclusivo. ▪ El docente inclusivo conoce la estrecha relación sobre la atención a la diversidad y la educación inclusiva, asimismo, posee un bagaje teórico para comprender la inclusión como un principio transversal en su práctica pedagógica. ▪ La atención de niñas y niños con habilidades diferentes se enmarca dentro de una educación de la diversidad, por ende, el docente inclusivo las reconoce y actúa en base a ella, cambiando el paradigma de una educación tradicional hacia una perspectiva diferente en las escuelas, la cual atiende la diversidad de historias, habilidades y culturas de los estudiantes y docentes. ▪ El docente inclusivo participa en la construcción de un PEI y de la propuesta curricular de la escuela desde una perspectiva crítica y transformadora, tomando en cuenta las habilidades diferentes de los estudiantes, y desarrollando un plan individualizado en base a valores y actitudes positivas hacia el que es diferente, hacia las poblaciones más vulnerables y en riesgo de exclusión, con la participación activa e implicación reflexiva de toda la comunidad educativa. ▪ El docente inclusivo es un agente de la diversidad, centrado en las buenas prácticas docentes de una educación inclusiva, la cual toma en cuenta las características particulares de los estudiantes, del contexto sociocultural donde se desenvuelve. Para ello, se plantea tomar en cuenta los siguientes elementos primordiales: 1. Primero. Se debe promover un currículo flexible y respetuoso, el cual priorice al estudiante como protagonista de su propio proceso de enseñanza y aprendizaje y como consecuencia se adapte a las necesidades de los estudiantes. 2. Segundo. Se sugiere promover el rol docente inclusivo como promotor de la formación de equipos interdisciplinarios, comprometidos y responsables para trabajar de manera colaborativa y en base a comunidades de interaprendizaje, donde se desarrolle su fuerte liderazgo. 3. En tercer lugar, una educación en y para la diversidad requiere de la creatividad y flexibilidad para entender que el rol docente se basa en comprender las diferencias de los estudiantes. 53 4. Cuarto. El sistema educativo se debe adaptar a las necesidades de los estudiantes para facilitar su plena participación y aprendizaje y no así, los estudiantes a la escuela. 5. En quinto lugar, se debe comprender que la inclusión se evidencia en base a las creencias, valores y confianza por parte de los estudiantes, los maestros y las familias. ▪ El docente inclusivo debe generar un clima motivador, empático, afectuoso y por ende positivo en el aula y en la metodología didáctica aplicada. ▪ Se recomienda a la FAE para aportar a la formación del docente inclusivo que se imparta cursos que conlleven trabajos de campo desde los primeros ciclos, ya que conocer otras realidades socioeducativas, por ejemplo, en las zonas rurales o en colegios inclusivos, enriquece nuestra perspectiva como docentes más inclusivos. Cursos como Orientación y Tutoría del Educando se deberían volver a implementar desde los primeros ciclos, con el fin de diseñar y ejecutar un plan de intervención tutorial para abordar las necesidades educativas específicas de los estudiantes. ▪ Finalmente, para lograr el diseño de las actividades y los cambios en la escuela, se plantean las siguientes recomendaciones a la FAE: - Los docentes y especialistas inclusivos, como parte del equipo directivo, se deben centrar en potenciar el trabajo colaborativo entre profesionales, así como desarrollar altas expectativas de los estudiantes para alcanzar los logros esperados. - Se debe mantener una comunicación constante en la escuela, entre los psicólogos, terapeutas y los docentes inclusivos para alcanzar la efectividad en el trabajo en equipo. - Las metodologías deben ser innovadoras e inclusivas, lo cual implica adaptarlas acorde al estudiante, en función a sus intereses y necesidades, por lo que se deben emplear metodologías que potencien las habilidades artísticas y deportivas, el trabajo en equipo, el desarrollo de habilidades comunicativas y sociales, por medio de la integración de las áreas curriculares, entre otros. - Asimismo, se deben dar las adaptaciones curriculares y estrategias didácticas en base al nivel de desarrollo de los educandos. - Existe la necesidad de una formación inicial adecuada y capacitación continua de los docentes para responder ante la diversidad de los estudiantes y sus NEE. - La forma de evaluación diferenciada surge como una respuesta a los estudiantes con habilidades diferentes y en base a las diversificaciones curriculares. 54 Referencias Ainscow, M. 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PROGRAMACIÓN AREA COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO DESEMPEÑO ADAPTADO EVALUACION DE ESTUDIANTES LE A N D R O M A TH ÍA S D YL A N A LE JA N D R PER SONAL SOCIAL Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen único, cuando se reconoce a sí mismo a partir de sus características físicas, cualidades, habilidades, intereses y logros y valora su pertenencia familiar y escolar. Distingue sus diversas emociones y comportamientos, menciona las causas y las consecuencias de estos y las regula usando estrategias diversas. Explica con sus propios argumentos por qué considera buenas o malas determinadas acciones. Se relaciona con las niñas y niños con igualdad, reconociendo que todos tienen diversas capacidades. Desarrolla comportamientos que fortalecen las relaciones de amistad. Identifica situaciones que afectan su privacidad o la de otros y busca ayuda cuando alguien no la respeta. Construye su identidad • Se valora a sí mismo • Autorregula sus emociones • Describe aquellas características personales, cualidades, habilidades y logros que lo hacen sentirse orgulloso de sí mismo, reconociéndose como una persona valiosa con características propias. • Describe sus emociones en situaciones cotidianas, reconociendo sus causas y consecuencias y las regula haciendo uso de diversas estrategias. • Identifica situaciones que le causa agrado o desagrado y explica de manera sencilla el porqué de esos comportamientos. • Dice con agrado algunas características físicas, gustos y habilidades que lo hacen sentirse un ser único y especial • Realiza pequeñas tareas solo. • Señala algunas emociones que siente, las manifiesta y regula en interacción con sus compañeros y docente. Convive y participa democráticamente cuando se relaciona con los demás respetando las diferencias, expresando su desacuerdo frente a situaciones que vulneran la convivencia y cumpliendo con sus responsabilidades. Conoce las manifestaciones culturales de su localidad, región o país. Construye y evalúa acuerdos y normas tomando en cuenta el punto de vista de los demás. Recurre al diálogo para manejar conflictos. Propone y realiza acciones colectivas orientadas al bienestar común a partir de la deliberación sobre asuntos de interés público, en la que se da cuenta que existen opiniones distintas a la suya. 62 Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común • Interactúa con las personas reconociendo que todos tenemos derechos. • Construye y asume normas y leyes. • Maneja conflictos de manera constructiva • Establece relaciones con sus compañeros, sin ofenderlos ni maltratarlos y reconoce que los niños tienen derecho a ser cuidados y tratados con afecto • Participa en la elaboración de acuerdos y normas de convivencia en el aula, escuchando las propuestas de sus compañeros; explica la importancia de la participación de todos en su elaboración. • Fomenta cotidianamente que él y sus compañeros cumplan sus responsabilidades en el aula. • Da ejemplos de situaciones que dificultan la convivencia en el aula y distingue las posibles causas. • Demuestra un buen trato hacia sus compañeros en base a estrategias de resolución de conflictos. • Propone acuerdos y normas, de manera consensuada con el grupo clase y se compromete a cumplirlas. • Participa de manera activa en las funciones y responsabilidades que puede asumir en el aula de acuerdo a su nivel de desarrollo y madurez. EDUC. RELIGIO SA El área de Educación Religiosa se ocupa particularmente de promover y facilitar el desarrollo de las siguientes competencias: Construye su identidad como persona humana, amada por Dios, digna, libre y trascendente, comprendiendo la doctrina de su propia religión, abierto al diálogo con las que le son cercanas • Conoce a Dios y asume su identidad religiosa como persona digna, libre y trascendente • Cultiva y valora las manifestaciones religiosas de su entorno argumentando su fe de manera comprensible y respetuosa • Fortalece su identidad como persona humana, amada por Dios y con apertura al diálogo. • Reconoce que todo lo que existe: la naturaleza, los seres y todo el universo han sido creados por Dios. Asume la experiencia el encuentro personal y comunitario con Dios en su proyecto de vida en coherencia con su creencia religiosa • Transforma su entorno desde el encuentro personal y comunitario con Dios y desde la fe que profesa • Participa con entusiasmo en su entorno próximo y se relaciona con el proyecto de vida mediante su fe según los principios de su conciencia moral. EDUC. FISICA Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad cuando comprende cómo usar su cuerpo explorando la alternancia de sus lados corporales de acuerdo a su utilidad y ajustando la posición del cuerpo en el espacio y en el tiempo en diferentes etapas de las acciones motrices, con 63 una actitud positiva y una voluntad de experimentar situaciones diversas. Experimenta nuevas posibilidades expresivas de su cuerpo y las utiliza para relacionarse y comunicar ideas, emociones, sentimientos, pensamientos. Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad • Comprende su cuerpo • Se expresa corporalmente • Reconoce la izquierda y derecha en relación a objetos y en sus pares para mejorar sus posibilidades de movimiento en diferentes acciones lúdicas • Utiliza su cuerpo (posturas, gestos y mímica) y diferentes movimientos para expresar formas, ideas, emociones, sentimientos y pensamientos en la actividad física. • Vivencia el ritmo y se apropia de secuencias rítmicas corporales en situaciones de juego para expresarse corporalmente a través de la música. • Experimenta su lateralidad izquierda y derecha en relación a diversas actividades lúdicas con sus compañeros para mejorar sus posibilidades de movimiento. • Expresa con su cuerpo diversas posturas, emociones y pensamientos en la actividad física. • Distingue diversos ritmos y los interpreta con sus movimientos corporales. Asume una vida saludable cuando diferencia los alimentos de su dieta familiar y de su región que son saludables de los que no lo son. Previene riesgos relacionados con la postura e higiene conociendo aquellas que favorecen y no favorecen su salud e identifica su fuerza, resistencia y velocidad en la práctica de actividades lúdicas. Adapta su esfuerzo en la práctica de actividad física de acuerdo a las características de la actividad y a sus posibilidades, aplicando conocimientos relacionados con el ritmo cardiaco, la respiración y la sudoración. Realiza prácticas de activación corporal y psicológica e incorpora el autocuidado relacionado con los ritmos de actividad y descanso para mejorar el funcionamiento de su organismo. Asume una vida saludable • Comprende las relaciones entre la actividad física, alimentación, postura e higiene y la salud • Incorpora prácticas que mejoran su calidad de vida • Diferencia los alimentos de su dieta familiar y de su región que son saludables de los que no lo son, para la práctica de actividad física y de la vida cotidiana. • Adopta posturas adecuadas para prevenir problemas musculares y óseos incorporando el autocuidado relacionado con los ritmos de actividad y descanso para mejorar el funcionamiento del organismo. • Participa de la creación de una dieta balanceada y la promoción de loncheras nutritivas. • Menciona la importancia de la actividad física en la vida cotidiana. COMU NICA CIÓN Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; identifica información explícita; infiere e interpreta hechos, tema y propósito. Organiza y desarrolla sus ideas en torno a un tema y las relaciona mediante el uso de algunos conectores y referentes, así como de un vocabulario variado. Se apoya en recursos no verbales y paraverbales para enfatizar lo que dice. Reflexiona sobre textos escuchados a partir de sus conocimientos y 64 experiencia. Se expresa adecuándose a situaciones comunicativas formales e informales. En un intercambio, comienza a adaptar lo que dice a las necesidades y puntos de vista de quien lo escucha, a través de comentarios y preguntas relevantes. Se comunica oralmente en lengua materna • Interactúa en diversas situaciones orales, formulando preguntas, explicando sus respuestas y haciendo comentarios relevantes al tema, utilizando un vocabulario pertinente de uso frecuente, recurriendo a normas y modos de cortesía según el contexto sociocultural. • Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto oral • Expresa oralmente ideas y emociones, adecuando su texto oral a sus interlocutores y contexto de acuerdo al propósito comunicativo, reconociendo el registro formal, y utilizando recursos no verbales y paraverbales para enfatizar la información. • Expresa sus opiniones con claridad, seguridad y sentido, utilizando recursos verbales y paraverbales de acuerdo al contexto y al propósito comunicativo. Lee diversos tipos de textos que presentan estructura simple con algunos elementos complejos y con vocabulario variado. Obtiene información poco evidente distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Realiza inferencias locales a partir de información explícita e implícita. Interpreta el texto considerando información relevante para construir su sentido global. Reflexiona sobre sucesos e ideas importantes del texto y explica la intención de los recursos textuales más comunes a partir de su conocimiento y experiencia. Lee diversos tipos de textos • Obtiene información del texto escrito. • Infiere e interpreta información del texto escrito. • Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito. • Obtiene información explícita y relevante ubicada en distintas partes del texto, distinguiéndola de otra información semejante en diversos tipos de textos con vocabulario variado. • Infiere información anticipando el contenido del texto, a partir de algunos indicios (subtítulos, índice) y deduciendo características de personajes, animales, objetos y lugares, así como el significado de palabras en contexto y expresiones con sentido figurado, las relaciones lógicas (semejanza-diferencia y problema-solución) y relaciones jerárquicas (ideas principales) a partir de información explícita e implícita del texto. • Interpreta el sentido global del texto, explicando tema, propósito, enseñanzas, relaciones texto-ilustración, así como adjetivaciones, motivaciones de personas y personajes. • Distingue diversos tipos de textos y adquiere estrategias de lectura que le permitan comprender el texto. • Analiza y explica diversos tipos de textos (informativos, narrativos, descriptivos) a partir de los elementos esenciales que todo buen lector observa, y el propósito de lectura. • Interpreta la idea principal del texto, el tema, y relaciona texto – ilustración. • Reflexiona en torno al tema del texto, opinando y fundamentando la enseñanza o mensaje 65 • Reflexiona sobre los textos que lee, opinando acerca del contenido y explicando el sentido de algunos recursos textuales (ilustraciones, tamaño de letra, entre otros) y justificando sus preferencias cuando elige o recomienda textos a partir de su experiencia, necesidades e intereses. que le dejó para su vida cotidiana. Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adecúa su texto al destinatario, propósito y el registro a partir de su experiencia previa y de alguna fuente de información. Organiza y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre ideas a través del uso adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes; emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortográficos básicos para darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona sobre la coherencia y cohesión de las ideas en el texto que escribe, y opina acerca del uso de algunos recursos textuales para reforzar sentidos y producir efectos en el lector según la situación comunicativa. Escribe diversos tipos de textos • Adecúa el texto a la situación comunicativa • Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada • Escribe diversos tipos de textos, adecuándose al destinatario y tipo textual de acuerdo al propósito comunicativo, e incorporando un vocabulario pertinente así como algunos términos propios de los campos del saber • Escribe diversos tipos de textos, partiendo de sus propios intereses en función al propósito comunicativo y a la necesidad que tiene; desarrollando estrategias de escritura que le permitan adquirir mayor vocabulario. ARTE Y CUL TURA Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturales al observar, escuchar y describir las características claves de una manifestación artístico-cultural, su forma, los medios que utiliza, su temática; describe las ideas o sentimientos que comunica. Investiga los contextos donde se origina e infiere información acerca del lugar, la época y la cultura donde fue creada. Integra la información recogida y describe de qué manera una manifestación artístico-cultural comunica ideas, sentimientos e intenciones. Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico- culturales • Percibe manifestaciones artístico-culturales • Reflexiona creativa y críticamente • Describe y analiza los elementos del arte que identifica en el entorno y en manifestaciones artístico – culturales usando vocabulario propio de los lenguajes del arte e identifica los medios utilizados. • Investiga los procesos y técnicas usadas en manifestaciones artístico- culturales de su comunidad e identifica sus distintos usos y propósitos (ritual, recreativo, comercial, decorativo, utilitario, etc.). • Explora y experimenta con diversos materiales de su entorno a través de diversas técnicas de dibujo, pintura, collage, apreciando sus posibilidades de expresión. • Aprecia de manera crítica una manifestación cultural de su localidad, región o país al observar, escuchar y conocer las características claves que la diferencian de otras en cuanto a sus formas, ideas, sentimientos, temática, usos y costumbres que transmiten. 66 CASTE LLANO COMO 2DA LEN GUA Se comunica oralmente en Castellano como segunda lengua mediante textos orales sencillos de vocabulario variado. Interpreta el propósito comunicativo del interlocutor, reconoce y relaciona información relevante. Se expresa brevemente organizando la información en torno a un tema usando vocabulario cotidiano. Utiliza recursos no verbales y paraverbales. Opina brevemente sobre un texto. En un intercambio, formula y responde preguntas a su interlocutor. Se comunica oralmente en Castellano como segunda lengua. • Adecua, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada • Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto oral • Obtiene información de textos orales sencillos con vocabulario variado. • Expresa sus ideas a través de textos orales sencillos de acuerdo a su propósito comunicativo. • Reflexiona sobre el texto oral que escucha y opina brevemente sobre los hechos, personas, personajes, acciones, el tema, propósito comunicativo a partir de su experiencia y contexto sociocultural. • Pone atención a los textos orales de sus compañeros. • Expresa sus opiniones con claridad, seguridad y sentido, de acuerdo al contexto y al propósito comunicativo. • Opina sobre los puntos de vista que escucha en base los hechos, acciones, propósito comunicativo a partir de su propia experiencia. Lee textos de estructura simple que presentan vocabulario variado. Identifica y relaciona información ubicada en distintas partes del texto. Infiere el propósito y el tema central e interpreta el sentido de un texto relacionándolo con alguna situación de su contexto sociocultural. Reconoce la utilidad de elementos formales básicos en el texto. Opina de forma breve sobre las ideas del texto. Lee textos escritos en Castellano como segunda lengua • Obtiene información del texto escrito • Infiere e interpreta información del texto • Obtiene información ubicada en distintas partes de un texto de estructura simple, temas del ámbito local, acompañados con algunas ilustraciones y con vocabulario conocido y variado. • Infiere relacionando información explícita e implícita identificando las ideas principales e interpreta el tema central y propósito del texto. • Analiza y distingue diversos tipos de textos y adquiere estrategias de lectura que le permitan comprender el texto acorde a la situación comunicativa. Escribe diversos tipos de textos sobre temas cotidianos respondiendo a su propósito a partir de su experiencia previa y una fuente de información. Organiza y desarrolla ideas en párrafos en torno a un tema y utiliza vocabulario de uso frecuente. Establece relaciones entre ideas mediante el uso de algunos conectores para añadir información específica,y algunos recursos ortográficos. Reflexiona y evalúa su texto escrito. Escribe diversos tipos de textos en Castellano como segunda lengua. • Adecúa el texto a la situación comunicativa • Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada • Escribe adecuando su texto al propósito sobre temas cotidianos teniendo en cuenta sus vivencias considerando una fuente de información oral o escrita. • Escribe diversos tipos de textos, partiendo de sus propias experiencias personales o anécdotas, en base a estrategias de escritura que le permitan adquirir vocabulario y una adecuada redacción. INGLÉS Se comunica oralmente mediante textos orales sencillos en inglés. Obtiene información explícita con ayuda audiovisual y 67 expresiones corporales del emisor. Realiza inferencias sencillas e interpreta la intención del interlocutor. Se expresa organizando sus ideas acerca de sí mismo, actividades diarias, preferencias y entorno inmediato usando vocabulario y construcciones gramaticales sencillas. Utiliza recursos no verbales como gestos y expresiones corporales tono y volumen de voz apropiados. Opina sobre el texto oral que escucha en inglés expresando su posición con oraciones simples. En un intercambio, formula y responde preguntas usando frases y oraciones cotidianas en inglés de forma pertinente. Se comunica oralmente en Inglés como lengua extranjera. • Obtiene información de textos orales. • Adecua, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente. • Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores. • Expresa oralmente sus ideas en inglés acerca de características de personas, animales, objetos, actividades diarias, alimentos, preferencias, profesiones y lugares adecuándose a su interlocutor y contexto acompañando su expresión oral con recursos no verbales. • Señala oralmente en inglés comandos o consignas simples que le sirvan para relacionarse con los demás en su vida cotidiana, en base al buen trato y palabras de cortesía. Lee diversos tipos de texto en inglés que presentan estructura simple en los que predominan expresiones conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Obtiene información explicita y relevante ubicada en lugares evidentes del texto. Realiza inferencias locales a partir de información explícita e interpreta el texto relacionando información recurrente. Opina sobre lo que más le gustó del texto leído Lee diversos tipos de textos en Inglés como lengua extranjera. • Obtiene información del texto escrito • Infiere e interpreta información del texto. • Obtiene información explicita ubicada en lugares evidentes del texto escrito en inglés que es claramente identificada, con vocabulario y expresiones sencillas • Reconoce en lecturas y ayudas visuales la información explícita sobre acciones, el abecedario, los números, entre otros en inglés en base a un vocabulario y expresiones sencillas. Escribe textos breves y sencillos en inglés. Adecúa su texto al propósito del texto a partir de su experiencia previa. Organiza y desarrolla sus ideas en torno a un tema. Relaciona sus ideas a través del uso de algunos conectores básicos con vocabulario de uso frecuente y construcciones gramaticales simples. Utiliza recursos ortográficos básicos que permiten claridad en sus textos. Reflexiona y evalúa sobre su texto escrito. Escribe diversos tipos de textos en Inglés como lengua extranjera • Adecúa el texto a la situación comunicativa • Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada • Escribe textos breves en inglés considerando el tema y adecuando su texto al destinatario y propósito del texto utilizando vocabulario de uso frecuente. • Elabora diálogos pequeños en inglés que le ayuden a presentarse y decir acciones que realiza, utilizando un vocabulario de uso frecuente. Resuelve problemas referidos a una o más acciones de agregar, quitar, igualar, repetir o repartir una cantidad, combinar dos colecciones de objetos, así como partir una unidad en partes iguales; traduciéndolas a expresiones aditivas y multiplicativas con números naturales y expresiones aditivas con fracciones usuales. Expresa su comprensión del valor posicional en números de hasta cuatro cifras y los representa mediante equivalencias, así también la comprensión de las nociones de multiplicación, sus propiedades conmutativa y asociativa y las nociones de división, la noción de fracción como parte – todo y las equivalencias entre fracciones usuales; usando lenguaje numérico y diversas representaciones. Emplea estrategias, el cálculo 68 MATE MÁ TI CAS mental o escrito para operar de forma exacta y aproximada con números naturales; así también emplea estrategias para sumar, restar y encontrar equivalencias entre fracciones. Mide o estima la masa y el tiempo, seleccionando y usando unidades no convencionales y convencionales. Justifica sus procesos de resolución y sus afirmaciones sobre operaciones inversas con números naturales. Resuelve problemas de cantidad • Traduce cantidades a expresiones numéricas • Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones • Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo • Traduce una o más acciones de agregar, quitar, igualar, repetir cantidades, combinar colecciones identificadas en problemas; a expresiones de adición, sustracción, multiplicación y división, con números naturales; al plantear y resolver problemas. • Elabora representaciones de números de hasta dos cifras, de forma concreta (Base Diez, regletas de colores, monedas y billetes), pictórica y simbólica (números, palabras, composición y descomposición aditiva, valor posicional en decenas y unidades). • Resuelve problemas de acciones de agregar, quitar, igualar, repartir una cantidad, teniendo como base la numeración del 1 al 100. Resuelve problemas que presentan dos equivalencias, regularidades o relación de cambio entre dos magnitudes y expresiones; traduciéndolas a igualdades que contienen operaciones aditivas o multiplicativas, a tablas de valores y a patrones de repetición que combinan criterios y patrones aditivos o multiplicativos. Expresa su comprensión de la regla de formación de un patrón y del signo igual para expresar equivalencia distinguiéndolo de su uso para expresar el resultado de una operación; Así también, describe la relación de cambio entre una magnitud y otra; usando lenguaje matemático y diversas representaciones. Emplea estrategias, la descomposición de números, el cálculo mental para crear, continuar o completar patrones de repetición. Hace afirmaciones sobre patrones, la equivalencia entre expresiones y sus variaciones y las propiedades de la igualdad, las justifica con argumentos y ejemplos concretos. Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio • Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas generales • Traduce equivalencias, regularidades y cambios de una magnitud con respecto al paso del tiempo; a igualdades que contienen adiciones, sustracciones o multiplicaciones; a tablas o dibujos; o a patrones de repetición (con criterios perceptuales o de cambio de posición) o a patrones aditivos (con números de hasta 3 cifras); al plantear y resolver problemas. • Expresa su comprensión del valor posicional en números de hasta 3 cifras y los representa mediante equivalencias, comprensión de las nociones de multiplicación, sus propiedades y las nociones de la división, en función a sus propias estrategias de cálculo mental. CIEN Indaga al establecer las causas de un hecho o fenómeno para formular preguntas y posibles respuestas sobre éstos en base a sus experiencias. Propone estrategias para obtener información sobre el hecho o fenómeno y sus posibles causas, registra datos, los analiza estableciendo relaciones y evidencias de causalidad. Comunica en forma oral, escrita o gráfica sus procedimientos, dificultades, conclusiones y dudas. 69 CIA Y TECNOLO GIA. Indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos • Problematiza situaciones • Diseña estrategias para hacer indagación • Genera y registra datos e información • Hace preguntas acerca de hechos, fenómenos u objetos naturales y tecnológicos que explora y observa en su entorno, plantea posibles respuestas al describir sus predicciones, en base a sus experiencias. • Indaga al establecer las causas de un hecho o fenómeno que observa en su entorno, para formular preguntas y posibles respuestas sobre éstos en base a sus experiencias. • Propone estrategias para obtener información sobre el hecho. 70 I.- DATOS INFORMATIVOS 1.1.- INSTITUCIÓN EDUCATIVA : “Mis Talentos” de San Martin 1.2.- NIVEL : Primaria. 1.3.- GRADO : Multigrado (3ro, 4to y 5to) 1.3.- DOCENTE : Ana Gomero Curi 1.4.- NOMBRE DE LA UNIDAD : “Acompañamos a Jesús y celebramos a mamá en su día con amor” 1.5.- JUSTIFICACIÓN : La presente Unidad tiene como finalidad que los niños y niñas puedan expresar su amor y gratitud hacia Dios por el regalo de la salvación reconociendo el significado y la importancia para todo creyente de la muerte y resurrección de Cristo, aceptándolo como su amigo y Salvador personal, así mismo imita las acciones de Jesús y agradece con amor por la labor maternal y el cuidado de su mamá. 1.6.- ENFOQUE TRANSVERSAL : Interculturalidad, Atención a la diversidad, Igualdad de género, Enfoque Ambiental, Enfoque de Derechos, Búsqueda de la excelencia y Orientación del Bien Común. 1.7.- COMPETENCIA TRANSVERSAL: Se desenvuelve en entornos virtuales generados por la TIC y gestiona su aprendizaje de manera autónoma. 1.8.- VALORES : - Igualdad y Dignidad - Justicia y Empatía 1.9.- TEMPORALIZACIÓN : Del 17 de abril al 19 de mayo del 2017 UNIDAD DIDÁCTICA N° II 71 II.- PROGRAMACIÓN AREA COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO DESEMPEÑO ADAPTADO EVALUACION DE ESTUDIANTES D EY V I LE A N D RO O LE N KA FR A N CE SC A M A TH ÍA S D YL A N AL EJ AN DR O PA U L A. PER SONAL SOCIAL Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen único, cuando se reconoce a sí mismo a partir de sus características físicas, cualidades, habilidades, intereses y logros y valora su pertenencia familiar y escolar. Distingue sus diversas emociones y comportamientos, menciona las causas y las consecuencias de estos y las regula usando estrategias diversas. Explica con sus propios argumentos por qué considera buenas o malas determinadas acciones. Se relaciona con las niñas y niños con igualdad, reconociendo que todos tienen diversas capacidades. Desarrolla comportamientos que fortalecen las relaciones de amistad. Identifica situaciones que afectan su privacidad o la de otros y busca ayuda cuando alguien no la respeta. Construye su identidad • Se valora a sí mismo • Autorregula sus emociones • Reflexiona y argumenta éticamente • Describe sus propias características físicas, cualidades, habilidades y gustos que lo hacen sentirse un ser único y valioso. • Comparte las costumbres propias de su familia. • Describe sus emociones en situaciones cotidianas, reconociendo sus causas y consecuencias y las regula haciendo uso de diversas estrategias. • Identifica situaciones que le causa agrado o desagrado y explica de manera sencilla el porqué de esos comportamientos. • Señala algunas de sus características físicas, habilidades, gustos y preferencias que lo hacen sentirse único y valioso. • Se siente parte de su familia y escuela, mostrando afecto por ella. • Reconoce sus emociones, explica las causas que la provocan y las regulan. Convive y participa democráticamente cuando se relaciona con los demás respetando las diferencias, expresando su desacuerdo frente a situaciones que vulneran la convivencia y cumpliendo con sus responsabilidades. Conoce las manifestaciones culturales de su localidad, región o país. Construye y evalúa acuerdos y normas tomando en cuenta el punto de vista de los demás. Recurre al diálogo para manejar conflictos. Propone y realiza acciones colectivas orientadas al bienestar común a partir de la deliberación sobre asuntos de interés público, en la que se da cuenta que existen opiniones distintas a la suya. 72 Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común • Interactúa con las personas reconociendo que todos tenemos derechos. • Construye y asume normas y acuerdos. • Participa en acciones que promueven el bien común. • Establece relaciones con sus compañeros, sin ofenderlos ni maltratarlos y reconoce que los niños tienen derecho a ser cuidados y tratados con afecto • Participa en la elaboración de acuerdos y normas de convivencia en el aula, escuchando las propuestas de sus compañeros; explica la importancia de la participación de todos en su elaboración. • Da ejemplos de situaciones que dificultan la convivencia en el aula y distingue las posibles causas. • Demuestra un buen trato hacia sus compañeros en base a estrategias de resolución de conflictos. • Participa de manera activa en las funciones en el aula e identifica que los niños y niñas, poseen igualdad de derechos y deberes. EDUC. RELIGIO SA El área de Educación Religiosa se ocupa particularmente de promover y facilitar el desarrollo de las siguientes competencias: Construye su identidad como persona humana, amada por Dios, digna, libre y trascendente. . Asume la experiencia el encuentro personal y comunitario con Dios en su proyecto de vida. EDUC. FISICA Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad cuando comprende cómo usar su cuerpo explorando la alternancia de sus lados corporales de acuerdo a su utilidad y ajustando la posición del cuerpo en el espacio y en el tiempo en diferentes etapas de las acciones motrices, con una actitud positiva y una voluntad de experimentar situaciones diversas. Experimenta nuevas posibilidades expresivas de su cuerpo y las utiliza para relacionarse y comunicar ideas, emociones, sentimientos, pensamientos. Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad • Comprende su cuerpo • Se expresa corporalmente • Reconoce la izquierda y derecha en relación a objetos y en sus pares para mejorar sus posibilidades de movimiento en diferentes acciones lúdicas • Vivencia el ritmo y se apropia de secuencias rítmicas corporales en situaciones de juego para expresarse corporalmente a través de la música. • Experimenta su lateralidad izquierda y derecha en relación a diversas actividades lúdicas con sus compañeros para mejorar sus posibilidades de movimiento. • Expresa con su cuerpo diversas posturas, emociones y pensamientos en la actividad física. 73 Asume una vida saludable cuando diferencia los alimentos de su dieta familiar y de su región que son saludables de los que no lo son. Previene riesgos relacionados con la postura e higiene conociendo aquellas que favorecen y no favorecen su salud e identifica su fuerza, resistencia y velocidad en la práctica de actividades lúdicas. Adapta su esfuerzo en la práctica de actividad física de acuerdo a las características de la actividad y a sus posibilidades, aplicando conocimientos relacionados con el ritmo cardiaco, la respiración y la sudoración. Realiza prácticas de activación corporal y psicológica e incorpora el autocuidado relacionado con los ritmos de actividad y descanso para mejorar el funcionamiento de su organismo. Asume una vida saludable • Incorpora prácticas que mejoran su calidad de vida • Adopta posturas adecuadas para prevenir problemas musculares y óseos incorporando el autocuidado relacionado con los ritmos de actividad y descanso para mejorar el funcionamiento del organismo. • Menciona la importancia de la actividad física en la vida cotidiana. COMU NICA CIÓN Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; identifica información explícita; infiere e interpreta hechos, tema y propósito. Organiza y desarrolla sus ideas en torno a un tema y las relaciona mediante el uso de algunos conectores y referentes, así como de un vocabulario variado. Se apoya en recursos no verbales y paraverbales para enfatizar lo que dice. Reflexiona sobre textos escuchados a partir de sus conocimientos y experiencia. Se expresa adecuándose a situaciones comunicativas formales e informales. En un intercambio, comienza a adaptar lo que dice a las necesidades y puntos de vista de quien lo escucha, a través de comentarios y preguntas relevantes. Se comunica oralmente en lengua materna • Interactúa en diversas situaciones orales, formulando preguntas, explicando sus respuestas y haciendo comentarios relevantes al tema, utilizando un vocabulario pertinente de uso frecuente, recurriendo a normas y modos de cortesía según el contexto sociocultural. • Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto oral . • Expresa oralmente ideas y emociones, adecuando su texto oral a sus interlocutores y contexto de acuerdo al propósito comunicativo, reconociendo el registro formal, y utilizando recursos no verbales y paraverbales para enfatizar la información. • Expresa sus opiniones con claridad, seguridad y sentido, utilizando recursos verbales y paraverbales de acuerdo al contexto y al propósito comunicativo. 74 Lee diversos tipos de textos que presentan estructura simple con algunos elementos complejos y con vocabulario variado. Obtiene información poco evidente distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Realiza inferencias locales a partir de información explícita e implícita. Interpreta el texto considerando información relevante para construir su sentido global. Reflexiona sobre sucesos e ideas importantes del texto y explica la intención de los recursos textuales más comunes a partir de su conocimiento y experiencia. Lee diversos tipos de textos • Obtiene información del texto escrito. • Infiere e interpreta información del texto escrito. • Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito. • Obtiene información explícita y relevante ubicada en distintas partes del texto, distinguiéndola de otra información semejante en diversos tipos de textos con vocabulario variado. • Interpreta el sentido global del texto, explicando tema, propósito, enseñanzas, relaciones texto-ilustración, así como adjetivaciones, motivaciones de personas y personajes. • Reflexiona sobre los textos que lee, opinando acerca del contenido y explicando el sentido de algunos recursos textuales y justificando sus opiniones, necesidades e intereses. • Analiza y explica diversos tipos de textos (informativos, narrativos, descriptivos) a partir de los elementos esenciales que todo buen lector observa, y el propósito de lectura. • Interpreta la idea principal del texto, el tema, y relaciona texto – ilustración. • Reflexiona en torno al tema del texto, opinando y fundamentando la enseñanza o mensaje que le dejó para su vida cotidiana. Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adecúa su texto al destinatario, propósito y el registro a partir de su experiencia previa y de alguna fuente de información. Organiza y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre ideas a través del uso adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes; emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortográficos básicos para darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona sobre la coherencia y cohesión de las ideas en el texto que escribe, y opina acerca del uso de algunos recursos textuales para reforzar sentidos y producir efectos en el lector según la situación comunicativa. Escribe diversos tipos de textos • Adecúa el texto a la situación comunicativa • Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada • Escribe diversos tipos de textos, adecuándose al destinatario y tipo textual de acuerdo al propósito comunicativo, e incorporando un vocabulario pertinente así como algunos términos propios de los campos del saber • Escribe diversos tipos de textos, partiendo de sus propios intereses en función al propósito comunicativo y a la necesidad que tiene; desarrollando estrategias de escritura que le permitan adquirir mayor vocabulario. 75 ARTE Y CUL TURA Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturales al observar, escuchar y describir las características claves de una manifestación artístico-cultural, su forma, los medios que utiliza, su temática; describe las ideas o sentimientos que comunica. Investiga los contextos donde se origina e infiere información acerca del lugar, la época y la cultura donde fue creada. Integra la información recogida y describe de qué manera una manifestación artístico-cultural comunica ideas, sentimientos e intenciones. Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico- culturales • Percibe manifestaciones artístico-culturales • Reflexiona creativa y críticamente • Describe y analiza los elementos del arte que identifica en el entorno y en manifestaciones artístico – culturales usando vocabulario propio de los lenguajes del arte e identifica los medios utilizados. • Explora y experimenta con diversos materiales de su entorno a través de diversas técnicas de dibujo, pintura, collage, apreciando sus posibilidades de expresión. CASTE LLANO COMO 2DA LEN GUA Se comunica oralmente en Castellano como segunda lengua mediante textos orales sencillos de vocabulario variado. Interpreta el propósito comunicativo del interlocutor, reconoce y relaciona información relevante. Se expresa brevemente organizando la información en torno a un tema usando vocabulario cotidiano. Utiliza recursos no verbales y paraverbales. Opina brevemente sobre un texto. En un intercambio, formula y responde preguntas a su interlocutor. Se comunica oralmente en Castellano como segunda lengua. • Adecua, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada • Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto oral • Obtiene información de textos orales sencillos con vocabulario variado. • Expresa sus ideas a través de textos orales sencillos de acuerdo a su propósito comunicativo. • Reflexiona sobre el texto oral que escucha y opina brevemente sobre los hechos, personas, personajes, acciones, el tema. • Pone atención a los textos orales de sus compañeros y expresa sus opiniones con claridad, seguridad y sentido, de acuerdo al contexto y al propósito comunicativo. • Opina sobre los puntos de vista que escucha en base al propósito comunicativo a partir de su propia experiencia. Lee textos de estructura simple que presentan vocabulario variado. Identifica y relaciona información ubicada en distintas partes del texto. Infiere el propósito y el tema central e interpreta el sentido de un texto relacionándolo con alguna situación de su contexto sociocultural. Reconoce la utilidad de elementos formales básicos en el texto. Opina de forma breve sobre las ideas del texto. Lee textos escritos en Castellano como segunda lengua • Obtiene información del texto escrito • Infiere e interpreta información del texto • Obtiene información ubicada en distintas partes de un texto de estructura simple, temas del ámbito local, acompañados con algunas ilustraciones y con vocabulario conocido y variado. • Infiere relacionando información explícita e implícita. • Analiza y distingue diversos tipos de textos y adquiere estrategias de lectura que le permitan comprender el texto acorde a la situación comunicativa. 76 Escribe diversos tipos de textos sobre temas cotidianos respondiendo a su propósito a partir de su experiencia previa y una fuente de información. Organiza y desarrolla ideas en párrafos en torno a un tema y utiliza vocabulario de uso frecuente. Establece relaciones entre ideas mediante el uso de algunos conectores para añadir información específica, y algunos recursos ortográficos. Reflexiona y evalúa su texto escrito. Escribe diversos tipos de textos en Castellano como segunda lengua. • Adecúa el texto a la situación comunicativa • Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada • Escribe adecuando su texto al propósito sobre temas cotidianos teniendo en cuenta sus vivencias considerando una fuente de información oral o escrita. • Escribe diversos tipos de textos, partiendo de sus propias experiencias personales como anécdotas, descripciones en base a estrategias de escritura que le permitan adquirir vocabulario y una adecuada redacción. • Conoce nuevo vocabulario y construye oraciones simples. INGLÉS Se comunica oralmente mediante textos orales sencillos en inglés. Obtiene información explícita con ayuda audiovisual y expresiones corporales del emisor. Realiza inferencias sencillas e interpreta la intención del interlocutor. Se expresa organizando sus ideas acerca de sí mismo, actividades diarias, preferencias y entorno inmediato usando vocabulario y construcciones gramaticales sencillas. Utiliza recursos no verbales como gestos y expresiones corporales tono y volumen de voz apropiados. Opina sobre el texto oral que escucha en inglés expresando su posición con oraciones simples. En un intercambio, formula y responde preguntas usando frases y oraciones cotidianas en inglés de forma pertinente. Se comunica oralmente en Inglés como lengua extranjera. • Obtiene información de textos orales. • Expresa oralmente sus ideas en inglés acerca de características de personas, animales, objetos, actividades diarias, alimentos, preferencias, profesiones y lugares adecuándose a su interlocutor y contexto acompañando su expresión oral con recursos no verbales. • Señala oralmente en inglés comandos o consignas simples así como características simples de animales, los números del 1 al 20 y colores en Inglés. Lee diversos tipos de texto en inglés que presentan estructura simple en los que predominan expresiones conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Obtiene información explicita y relevante ubicada en lugares evidentes del texto. Realiza inferencias locales a partir de información explícita e interpreta el texto relacionando información recurrente. Opina sobre lo que más le gustó del texto leído Lee diversos tipos de textos en Inglés como lengua extranjera. • Obtiene información del texto escrito • Obtiene información explicita ubicada en lugares evidentes del texto escrito en inglés con vocabulario sencillo. • Reconoce en lecturas y ayudas visuales la información explícita. 77 Escribe textos breves y sencillos en inglés. Adecúa su texto al propósito del texto a partir de su experiencia previa. Organiza y desarrolla sus ideas en torno a un tema. Relaciona sus ideas a través del uso de algunos conectores básicos con vocabulario de uso frecuente y construcciones gramaticales simples. Utiliza recursos ortográficos básicos que permiten claridad en sus textos. Reflexiona y evalúa sobre su texto escrito. Escribe diversos tipos de textos en Inglés como lengua extranjera • Adecúa el texto a la situación comunicativa • Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada • Escribe textos breves en inglés considerando el tema y adecuando su texto al destinatario y propósito del texto utilizando vocabulario de uso frecuente. • Elabora diálogos pequeños en inglés que le ayuden a presentarse y decir acciones que realiza, utilizando un vocabulario de uso frecuente. MATE MÁ TI CAS Resuelve problemas referidos a una o más acciones de agregar, quitar, igualar, repetir o repartir una cantidad, combinar dos colecciones de objetos, así como partir una unidad en partes iguales; traduciéndolas a expresiones aditivas y multiplicativas con números naturales y expresiones aditivas con fracciones usuales. Expresa su comprensión del valor posicional en números de hasta cuatro cifras y los representa mediante equivalencias, así también la comprensión de las nociones de multiplicación, sus propiedades conmutativa y asociativa y las nociones de división, la noción de fracción como parte – todo y las equivalencias entre fracciones usuales; usando lenguaje numérico y diversas representaciones. Emplea estrategias, el cálculo mental o escrito para operar de forma exacta y aproximada con números naturales; así también emplea estrategias para sumar, restar y encontrar equivalencias entre fracciones. Mide o estima la masa y el tiempo, seleccionando y usando unidades no convencionales y convencionales. Justifica sus procesos de resolución y sus afirmaciones sobre operaciones inversas con números naturales. Resuelve problemas de cantidad • Traduce cantidades a expresiones numéricas • Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones • Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo • Traduce una o más acciones de agregar, quitar, igualar, repetir cantidades, combinar colecciones identificadas en problemas; a expresiones de adición, sustracción, multiplicación y división, con números naturales; al plantear y resolver problemas. • Resuelve problemas de acciones de agregar, quitar, igualar, repartir una cantidad, teniendo como base la numeración del 1 al 100. Resuelve problemas que presentan dos equivalencias, regularidades o relación de cambio entre dos magnitudes y expresiones; traduciéndolas a igualdades que contienen operaciones aditivas o multiplicativas, a tablas de valores y a patrones de repetición que combinan criterios y patrones aditivos o multiplicativos. Expresa su comprensión de la regla de formación de un patrón y del signo igual para expresar equivalencia distinguiéndolo de su uso para expresar el resultado de una operación; Así también, describe la relación de cambio entre una magnitud y otra; usando lenguaje matemático y diversas representaciones. Emplea estrategias, la descomposición de números, el cálculo mental para crear, continuar o completar patrones de repetición. Hace afirmaciones sobre patrones, la equivalencia entre expresiones y sus variaciones y las propiedades de la igualdad, las justifica con argumentos y ejemplos concretos. 78 Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas generales • Traduce equivalencias, regularidades y cambios de una magnitud con respecto al paso del tiempo; a igualdades que contienen adiciones, sustracciones o multiplicaciones; a tablas o dibujos; o a patrones de repetición (con criterios perceptuales o de cambio de posición) o a patrones aditivos (con números de hasta 3 cifras); al plantear y resolver problemas. • Expresa su comprensión del valor posicional en números de hasta 3 cifras y los representa mediante equivalencias. • Descompone números de hasta 3 cifras, haciendo su notación desarrollada con centenas. CIEN CIA Y TECNOLO GIA. Indaga al establecer las causas de un hecho o fenómeno para formular preguntas y posibles respuestas sobre éstos en base a sus experiencias. Propone estrategias para obtener información sobre el hecho o fenómeno y sus posibles causas, registra datos, los analiza estableciendo relaciones y evidencias de causalidad. Comunica en forma oral, escrita o gráfica sus procedimientos, dificultades, conclusiones y dudas. Indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos • Problematiza situaciones • Diseña estrategias para hacer indagación • Genera y registra datos e información • Hace preguntas acerca de hechos, fenómenos u objetos naturales y tecnológicos que explora y observa en su entorno, plantea posibles respuestas al describir sus predicciones, en base a sus experiencias. • Conoce las partes gruesas y finas de su cuerpo. • Indaga sobre la importancia de las articulaciones, huesos y músculos de nuestro cuerpo. • Plantea maneras de cuidar nuestro sistema óseo y muscular. 79 Anexo 2: Sesiones de clase I.E.P Mis Talentos de San Martín Profesora: Ana Gomero Mayo - 2017 MULTIGRADO (3ero, 4to, 5to) SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 8 1. Nombre de la sesión: Tipos de medios de Comunicación 2. Fecha: Lunes 22 de mayo del 2017 3. Propósito de la sesión: Reconoce la importancia de los principales medios de comunicaciónmasivos en su entorno más cercano: la radio, la televisión, el teléfono, el Internet y los periódicos. 4. Selección de área, competencia, capacidad, estándar y desempeño. Enfoques transversales: Interculturalidad, Atención a la diversidad, Igualdad de género, Enfoque Ambiental, Enfoque de Derechos, Búsqueda de la excelencia y Orientación del Bien Común. Competencias transversales: Se desenvuelve en entornos virtuales generados por la TIC y gestiona su aprendizaje de manera autónoma. ÁREA COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO ADAPTADO PERSONAL SOCIAL • Reflexiona y argumenta éticamente • Identifica, distingue y explica sobre las situaciones que le causan agrado o desagrado y algunas situaciones de riesgo que afectan su privacidad y la de otros. • Distingue situaciones que le causan agrado o desagrado y argumenta las causas y la importancia de plantear soluciones a estos comportamientos determinados. 5. Secuencia didáctica: MOMENTOS ESTRATE GIAS RECURSOS EDUCATIVOS TIEMPO 6. EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES D EY V I A LE JA N D R FR A N CE SC O LE N KA D YL A N LE A N D RO M A TH ÍA S PA U L A. INICIO - Observan las imágenes sobre los principales medios de comunicación: el teléfono, el periódico, el Internet la radio, la televisión, la carta, etc. - Comentan sobre la función de cada medio de comunicación y sus diversos tipos: oral y escrito. - Imágenes - Limpiatipo - Pizarra - Plumones - Ficha 1 - Ficha 2 9:20 a.m. a 10.40 a.m. DESARROLLO -Se clarificará el concepto de medios de comunicación y sus tipos: oral y escrito. - Clasificarán los medios de comunicación en oral o escrito. CIERRE - Reflexionan sobre la importancia de los medios de comunicación y la forma en que llegan las noticias. Trabajo de extensión para casa: Pega otros medios de comunicación en que llegan las noticias más rápido. 7. Referencia. 8. Anexo 80 I.E.P Mis Talentos de San Martín Profesora: Ana Gomero Mayo - 2017 1. Une cada medio de comunicación con el cartel que le corresponde. 81 3. ¿Qué medio de comunicación es? Observa este cuadro y marca con una X donde corresponde. 4. Relaciona cada medio de comunicación con lo que nos transmite. 82 Los medios de comunicación Son instrumentos que nos sirven para informar de lo que sucede ycomunicarnos con las personas. Los que sirven para llegar a más gente al mismo tiempo, se les llama medios de comunicación masivos como: la prensa, la radio,la televisión y el Internet. Los tipos de comunicación pueden ser: oral, escrita, visual oaudiovisual. 83 I.E.P Mis Talentos de San Martín Profesora: Ana Gomero Mayo - 2017 MULTIGRADO 3ero, 4to, 5to) SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 8 • Nombre de la sesión: Resolvemos problemas de adición y sustracción en simultáneo, con tres cifras. • Fecha: martes 23 de mayo del 2017 • Propósito de la sesión: Resuelve problemas con restas y sumas en simultáneo. Completa las series numéricas. • Selección de área, competencia, capacidad, estándar y desempeño. Enfoques transversales: Interculturalidad, Atención a la diversidad, Igualdad de género, Enfoque Ambiental, Enfoque de Derechos, Búsqueda de la excelencia y Orientación del Bien Común. Competencias transversales: Se desenvuelve en entornos virtuales generados por la TIC y gestiona su aprendizaje de manera autónoma ÁREA COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO ADAPTADO MATEMÁTICA Resuelve problemas de cantidad • Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones • Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo • Resuelve problemas de acciones de agregar, y quitar simultáneamente, según el contexto, teniendo como base la numeración del 1 al 100. • Secuencia didáctica: MOMEN TOS ESTRATEGIAS RECURSOS EDUCATIVOS TIEMPO 6. EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES D EY V I AL EJ AN D RO FR AN CE S CA O LE N KA D YL A N LE A N D RO M A TH ÍA S INICIO - Analiza situaciones problemáticas en base a la compra de productos y recibir vuelto. - Dialogan sobre sus posibles respuestas. - Papelotes - equipo de sonido 8:00 a 9:20 a.m. DESARRO LLO - Desarrollan ejercicios de sustracción y adición con una ficha de problemas. CIERRE - ¿Qué aprendiste hoy? Trabajo de extensión o tarea: Realiza problemas de adición y sustracción como los realizados en clase. 7. Referencia. 8. Anexo. 84 I.E.P Mis Talentos de San Martín Profesora: Ana Gomero Mayo - 2017 LA CAMPANILLA Y EL ALAMO Una pobre campanilla se arrastraba por el suelo buscando apoyo a su alrededor. ¡Ay de mí! -exclamaba-. Si pudiese elevarme sobre esa hierba que me ahoga, vería el sol y daría flores. Hermoso álamo, ¿quieres que me apoye en ti? El árbol inclinó generosamente hacia el suelo sus flexibles ramas. En ellas envolvió la campanilla su débil tallo, y poco a poco fue vistiendo el álamo con hermosas guirnaldas. Durante todo elverano, el álamo estuvo cubierto de flores azuladas, graciosamente suspendidas de sus ramas. Desde lejos se hubiera dicho que aquellas flores eran suyas. Una planta daba el apoyo y la otra la belleza. Responde: ¡Ayudémonos los unos a los otros! C. Delón. ▪ ¿Qué le pasó un día a la campanilla? ▪ ¿Sobre quién se apoyó la campanilla? ▪ ¿Qué valores encuentras en la lectura? ▪ ¿Cuál es el mensaje de la lectura? 85 Respuesta Respuesta Respuesta I.E.P Mis Talentos de San Martín Profesora: Ana Gomero Mayo - 2017 • La directora del colegio “Semillitas” ha todos los padres de familia a lunes envió 117 invi 109. ¿Cuá • En una tienda me regalaron 208 chapas, en otra 350 y en el kiosco 49. ¿Cuántas he reunido? En el camino a mi casa se me pierden 57 chapas, ¿cuántas mequedan? 86 Respuesta I.E.P Mis Talentos de San Martín Profesora: Ana Gomero Mayo - 2017 • Mi papá tenía S/.703. Compró un radio a S/.265 y un ventilador a S/.200, ¿cuánto le queda? • Susana quiere comprar una cocina a su mamá que cuesta S/. 951. Si solamente tiene S/. 647, ¿cuánto le falta para el regalo? ¿Cómo demuestras gratitud a tu mamá? 87 I.E.P Mis Talentos de San Martín Profesora: Ana Gomero Mayo - 2017 MULTIGRADO (3ero, 4to, 5to) SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 8 1. Nombre de la sesión: Reconocemos el sistema muscular y su cuidado. 2. Fecha: Martes 23 de mayo del 2017 3. Propósito de la sesión: Reconoce la importancia de los músculos de nuestro cuerpo ypropone maneras de cómo cuidarlos. 4. Selección de área, competencia, capacidad, estándar y desempeño. Enfoques transversales: Interculturalidad, Atención a la diversidad, Igualdad de género, Enfoque Ambiental, Enfoque de Derechos, Búsqueda de la excelencia y Orientación del Bien Común. Competencias transversales: Se desenvuelve en entornos virtuales generados por la TIC y gestiona su aprendizaje de manera autónoma ÁREA COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO ADAPTADO CIENCIA Y AMBIENTE Indaga mediante métodos científicos para • Problematiza situaciones • Diseña estrategias para hacer indagación • Indaga sobre el cuidado de los músculos del cuerpo. construir conocimientos 5. Secuencia didáctica: MOMEN TOS ESTRATEGIAS RECURSOS EDUCATIVOS TIEMPO 6. EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES D EY V I AL EJ AN D RO FR AN CE S CA O LE N KA D YL A N LE A N D RO M A TH ÍA S INICIO - Observa el sistema muscular y plantea preguntas en torno a su funcionamiento en el cuerpo. - Imagen del sistema muscular. - Ficha para completar. 9:20 a 10:40 a.m. DESARRO LLO - Analiza la figura del sistema muscular y completa sus partes. - Dialoga sobre la importancia del sistema muscular y plantea las formas en cómo podemos cuidarlo. CIERRE - ¿Qué aprendiste hoy? Trabajo de extensión o tarea: Señala las formas en cómo cuidar el sistema muscular y dibuja. 7. Referencia. 8. Anexo. 88 I.E.PMisTalentos deSan Martín Profesora:AnaGomero Mayo-2017 89 I.E.P Mis Talentos de San Martín Profesora: Ana Gomero Mayo - 2017 90 Los estudiantes con habilidades diferentes del aula multigrado, mediante los talleres vivenciales de arte, teatro y lectura pudieron desarrollar habilidades socioemocionales, aprendieron a socializar con sus pares y a regular sus emociones. Desarrollaron actitudes como empatía, amistad, diálogo y mayor confianza en sí mismos para expresar con libertad sus opiniones de forma reflexiva y crítica. PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ Atención de niñas y niños con habilidades diferentes del tercer ciclo del nivel de primaria Trabajo de Suficiencia Profesional para obtener el título profesional de Licenciada en Educación con especialidad en Educación Primaria que presenta: Asesor: Lima, 2023 Informe de Similitud RESUMEN ABSTRACT ÍNDICE PRESENTACIÓN 4 Parte I. DESCRIPCIÓN DE MI ROL COMO PROFESORA DE AULA MULTIGRADO DE NIÑAS Y NIÑOS CON HABILIDADES DIFERENTES EN UNA I.E.P. PSICOPEDAGÓGICA 7 Parte II. NARRACIÓN Y REFLEXIÓN EN TORNO A MI ROL DOCENTE EN LA ATENCIÓN DE NIÑAS Y NIÑOS CON HABILIDADES DIFERENTES DEL TERCER CICLO DE PRIMARIA 16 Parte III. CONTRIBUCIÓN DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN PUCP AL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE 45 CONCLUSIONES 52 REFERENCIAS 54 Parte I. DESCRIPCIÓN DE MI ROL COMO PROFESORA DE AULA MULTIGRADO DE NIÑAS Y NIÑOS CON HABILIDADES DIFERENTES EN UNA I.E.P. PSICOPEDAGÓGICA VISIÓN MISIÓN Tabla 1 Parte II. NARRACIÓN Y REFLEXIÓN EN TORNO A MI ROL DOCENTE EN LA ATENCIÓN DE NIÑAS Y NIÑOS CON HABILIDADES DIFERENTES DEL TERCER CICLO DE PRIMARIA Parte 3. CONTRIBUCIÓN DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN PUCP AL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Conclusiones Referencias Anexos (Evidencias) II.- PROGRAMACIÓN I.E.P Mis Talentos de San Martín Profesora: Ana Gomero Mayo - 2017 MULTIGRADO (3ero, 4to, 5to) SESIÓN DE APRENDIZAJE N 8 MULTIGRADO 3ero, 4to, 5to) SESIÓN DE APRENDIZAJE N 8 I.E.P Mis Talentos de San Martín Profesora: Ana Gomero Mayo - 2017 LA CAMPANILLA Y EL ALAMO Una pobre campanilla se arrastraba por el suelo buscando apoyo a su alrededor. C. Delón.  Susana quiere comprar una cocina a su mamá que cuesta S/. 951. Si solamente tiene S/. 647, ¿cuánto le falta para el regalo? MULTIGRADO (3ero, 4to, 5to) SESIÓN DE APRENDIZAJE N 8 I.E.P Mis Talentos de San Martín Profesora: Ana Gomero Mayo - 2017