PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ ESCUELA DE POSGRADO “LA CONSTITUCION RELACIONAL DE LA SUBJETIVIDAD: VÍNCULO, PSICOANALISIS Y TRIANGULACION” Tesis para optar el grado de Doctor en Filosofía AUTOR Carla Mantilla Lagos ASESOR Dr. Pablo Quintanilla Pérez-Witch JURADO Dr. Augusto EscribensTrisano Dra. Rosemary Rizo-Patrón Boylan de Lerner Dr. Fidel Tubino Arias-Schreiber Dr. Eduardo Villanueva Chigne LIMA – PERÚ 2012 RESUMEN El presente estudio busca defender una tesis anti-cartesiana sobre la naturaleza de la subjetividad que propone que ésta se constituye en los intercambios afectivos con otros seres humanos y en el contexto de un mundo compartido. Partimos construyendo una plataforma conceptual que soporte dicha afirmación, a la cual llamaremos modelo externalista-intersubjetivista de lo mental y que resume algunos aportes del segundo Wittgenstein y de los filósofos anglosajones Donald Davidson y Marcia Cavell. Desde ahí intentamos recoger ciertas conceptualizaciones y evidencia del psicoanálisis contemporáneo y de la psicología del desarrollo con el fin de dar sustento a tres afirmaciones que componen nuestra tesis central: 1. el psicoanálisis como modelo de la mente y del desarrollo puede ser compatible con la visión externalista-intersubjetivista de lo mental, 2. se puede describir una línea de desarrollo de la triangulación, es decir, de la articulación del conocimiento de la propia mente, de las otras mentes y del mundo, que se inicia de una forma implícita, pre-reflexiva y pre-verbal y evoluciona hacia lo reflexivo, verbal y explícito, y 3. el vínculo de apego tiene una influencia central en la implementación de las capacidades subjetivas para el conocimiento de la propia mente, de las demás mentes y para la libre exploración del mundo mental y físico. Palabras clave: subjetividad, intersubjetividad, triangulación, psicoanálisis, apego, mentalización, ontogénesis. ABSTRACT This study aims to defend an anti-Cartesian thesis about the nature of subjectivity: that it is constituted in the affective exchanges with other human beings and in the context of a shared world. We start elaborating an externalist- intersubjectivist conceptual platform that summarizes some contributions of the later Wittgenstein and some ideas of Anglo-Saxon philosophers Donald Davidson and Marcia Cavell. Then, we collect certain conceptualizations and evidence from contemporary psychoanalysis and developmental psychology in order to support three statements that make up our main thesis: 1. psychoanalysis as a model of the mind and development can be compatible with externalist-intersubjective vision of the mental life, 2. it is possible to build up a line of development of triangulation (the articulated knowledge of one’s mind, other minds and world)that starts with implicit, pre-reflective and pre- verbal modes and evolves into reflective, verbal and explicit ones, and 3. attachment bond has a central influence in the implementation of subjective capacities for knowledge of one’s mind, other minds and the free exploration of the mental and physical realms. Key words: subjectivity, intersubjectivity, triangulation, psychoanalysis, mentalization, ontogenesis. Agradecimientos A mi esposo Jan Marc y a mi hija Eugenia por estar cerca y siempre. A mi padre y a mi madre. A mis amigos de Mente y Lenguaje por inspirarme. A mis profesores Patricia Martínez, Álvaro Rey de Castro, y Pablo Quintanilla, por haberme mostrado tres formas diferentes de entender la psyché Tabla de contenidos Pág. Introducción……………………………………………………………………………….. 1 Capítulo 1. La descripción de la subjetividad desde una tradición externalista intersubjetivista de la filosofía de la mente………………………………………….. 5 Internalismo y externalismo: A propósito de la naturaleza de los contenidos mentales……………………………………………………………………………………. 6 Pilares de una tradición. Wittgenstein y la constitución pública de los estados mentales…………………………………………………………………………. 13 Davidson: La triangulación y sus implicancias para la subjetividad y el conocimiento mental……………………………………………………………………... 16 Marcia Cavell: externalismo de lo mental y psicoanálisis………………………… 23 Capítulo 2. Problemas y posibilidades del psicoanálisis para ser considerado una teoría externalista-intersubjetivista de la mente………………………………. 31 La teoría de las pulsiones……………………………………………………………….. 31 Lo inconsciente y el proceso primario: El problema de la irracionalidad……... 44 El lugar de las críticas del externalismo-intersubjetivismo al psicoanálisis y el rescate de la vida mental pre-reflexiva…………………………………………….. 57 Capítulo 3. El desarrollo relacional de la subjetividad en el niño pre-reflexivo y pre-verbal………………………………………………………………………………… 64 Evolución, vínculo e infancia…………………………………………………………… 67 La subjetividad pre-reflexiva: Tres modelos del psicoanálisis contemporáneo 73 La teoría del apego……………………………………………………………………….. 74 Stern y el desarrollo de la intersubjetividad primaria……………………………… 89 Gergely: la construcción del sentido subjetivo de afectividad…………………... 101 Vínculo y construcción de la subjetividad: correlatos neurobiológicos……….. 109 Triangulación y pre-reflexividad: hitos del desarrollo y posibilidades…………. 116 Pág. Capítulo 4. El desarrollo relacional de la subjetividad en el niño reflexivo……. 126 El self reflexivo y la mentalización…………………………………………………….. 127 Bases neurológicas de la subjetividad reflexiva……………………………………. 133 Apego, Mentalización y triangulación………………………………………………… 135 El origen relacional de la subjetividad: externalismo-intersubjetivismo, triangulación, vínculo y desarrollo…………………………………………………….. 140 Referencias Bibliográficas………………………………………………………………. 148 Introducción La subjetividad se constituye intersubjetivamente, es decir, se despliega y complejiza al interior de un vínculo afectivo y en el marco común de un mundo compartido. Esta es la tesis que vamos a defender a lo largo de este documento. Para ello, hemos decidido continuar una agenda de investigación ya existente, que busca aclarar problemas ubicados en la intersección de los terrenos del psicoanálisis y de la filosofía de la mente (Gardner, 1993; Cavell, 2006, 1993; Snelling, 2001; Lear, 2005; Wolheim, 1982). Sabemos que una iniciativa de esta naturaleza exige al menos cumplir con una tarea previa: justificar la relevancia de incluir otros discursos para abordar problemas de la filosofía. En este caso, nuestra tesis toca directamente el viejo problema filosófico sobre los modos de conocimiento de uno mismo, en relación con el del conocimiento de las otras mentes. ¿Hasta qué punto es importante incluir elaboraciones teóricas provenientes de disciplinas como el psicoanálisis o la psicología del desarrollo, para argumentar a favor de nuestra tesis? Nuestra postura es la siguiente. Creemos que problemas como el de la relación entre las formas de conocimiento mencionadas, se ha desplazado a un espacio que intersecta el interés y el potencial aporte de otras disciplinas, como por ejemplo, la ciencia cognitiva, el psicoanálisis, la psicología del desarrollo, la lingüística, las neurociencias entre otras. En ese sentido, pensamos que la relación colaborativa y respetuosa entre varios discursos facilitaría la generación de hipótesis que ostenten un buen balance entre la especulación y el sustento empírico. En el caso de la relación entre el psicoanálisis, la psicología del desarrollo y la filosofía de la mente, creemos que ésta última es capaz de organizar modelos plausibles y coherentes con los datos ofrecidos por las dos primeras. Asimismo, las dos primeras tienen la capacidad de cuestionar y modificar los modelos filosóficos al ofrecer nuevos hallazgos. La relación, como hemos mencionado, no es de incorporación ni subordinación sino de mutua colaboración. Recientemente, hemos visto iniciativas interesantes que apuntan a combinar la argumentación filosófica con el apoyo en datos empíricos. Nos referimos al campo de la filosofía 1 experimental, algo así como una filosofía basada en evidencias que pretende poner a prueba empírica las hipótesis filosóficas. Dentro de esta línea, el filósofo Jesse Prinz (2006) utiliza datos provenientes de la psicología experimental para demostrar que la tesis humeana acerca del origen emocional de la moralidad tiene más sustento que las posturas normativas kanteanas clásicas. Otro ejemplo de colaboración mutua y de especial relevancia para esta tesis, es el descubrimiento de las neuronas espejo por un grupo de neurólogos italianos de la Universidad de Parma. Dicho grupo de neuronas se encienden en nuestro cerebro cuando observamos a alguien realizar una acción como hablar, gesticular o cualquier otra acción. Lo que dichas neuronas hacen es reproducir en nuestro cerebro el patrón neuronal de la acción observada. Hay quienes como Iacoboni (2009) y Gallesse (2007), han afirmado que el problema de las otras mentes ya no es un problema en absoluto, pues este sistema de neuronas es una suerte de simulador encarnado que nos permite conocer lo que hay en la mente del otro de forma automática. Los filósofos están llamados a evaluar esta hipótesis y ponderar hasta punto qué el problema se terminó, o sea, cuáles son los límites explicativos que este descubrimiento ofrece. Esta es pues la relación de mutua colaboración que nos parece deseable y justificada. Regresamos a nuestra tesis. Sostener que la subjetividad se constituye, despliega y complejiza en el tráfico con otras mentes y a la luz de un mundo común a todos nos ha exigido colocarnos con un pie en la filosofía y con el otro en un campo común entre el psicoanálisis y la psicología del desarrollo. La estructura del documento refleja esa ubicación. Nuestra estrategia de argumentación ha partido de construir una plataforma filosófica desde donde se sostenga la idea de una subjetividad que depende de otras para su existencia y desarrollo. Por ello en el capítulo 1 nos concentramos en describir una tradición a la que hemos denominado externalismo-intersubjetivismo, cuyo origen está en los trabajos de Peirce (1868/2006), pero que se organiza de forma más puntual con las ideas del segundo Wittgenstein (1953) y las conceptualizaciones de Davidson (2005, 2001, 1992) y de Cavell (2006, 1993). Intentamos resumir los puntos de divergencia de esta tradición con el internalismo de lo mental, para luego profundizar en las ideas de estos tres filósofos. Hasta aquí nuestro objetivo es dejar clara la base filosófica en la cual 2 nos ubicamos y en la cual pretendemos ubicar las ideas psicoanalíticas con las que vamos a explicar y nutrir nuestra tesis central. En el segundo capítulo nos dedicamos a describir y evaluar las ideas de Marcia Cavell (2006, 1993) en torno a considerar el psicoanálisis como un modelo compatible con el externalismo-intersubjetivsmo de lo mental. La autora no ve mayor problema en aceptar la existencia de dicha compatibilidad, salvo por ciertos rezagos cartesianos de la metapsicología freudiana que se propone extirpar. Hacia el final del capítulo en cuestión evaluaremos la pertinencia de esta iniciativa, rescatando lo central pero proponiendo una solución alternativa que permita re contextualizar los conceptos criticados por Cavell dentro de una visión relacional de la mente. El objetivo de este capítulo es sumarnos al proyecto ya existente de considerar al psicoanálisis como una teoría intersubjetivista de la mente, pero haciendo algunas ampliaciones a la propuesta de la autora. Hasta aquí habremos asentado el piso que sostendrá la siguiente tarea: sustentar que la subjetividad se constituye de la mano con otras subjetividades en el marco de un mundo compartido, y que esta constitución supone el paulatino despliegue de capacidades para el autoconocimiento y conocimiento del mundo social y físico que evolucionan desde formas pre-reflexivas, implícitas y no verbales de conocimiento, a formas reflexivas, verbales y explícitas. En el tercer capítulo comenzaremos a construir una línea desarrollo para nuestra tesis central. Empezaremos justificando a nivel filogenético el rol que la infancia y las características del cuidado parental tienen en el despliegue de las habilidades humanas para la cognición social (procesamiento de la información del mundo social). A continuación presentaremos tres modelos psicoanalíticos del desarrollo temprano que ponen en evidencia los mecanismos y procesos relacionales que facilitan el despliegue de los modos de conocimiento subjetivo e interpersonal en el infante a nivel implícito, pre-reflexivo y no verbal. El modelo más importante es el ofrecido por la teoría del apego (Bowlby, 1969; Siegal, 1999) la cual sostiene que la exploración del mundo mental y físico depende de la calidad de un tipo particular de vínculo afectivo llamado vínculo de apego. Mostramos también las bases neurobiológicas y neurofisiológicas que soportan la tesis sobre la constitución relacional de la subjetividad. Finalmente, mostramos cómo la triangulación, es decir, la articulación de los 3 tres modos de conocimiento, el de los otros, uno mismo y el mundo, sigue una línea de desarrollo y tiene como primer hito un momento entre los 9 meses y el año en el cual el infante es capaz de compartir un foco atencional con otra persona de forma sostenida e intencional. En este tercer capítulo nuestro objetivo es mostrar cómo la subjetividad se despliega en el marco de la primera relación afectiva, aún de forma pre-reflexiva, implícita y no verbal, y cómo lo anterior facilita y articula una primera forma de triangulación. El último capítulo sigue el esquema anterior y describe tanto a nivel psicológico como neurológico la centralidad de la experiencia vincular para el desarrollo de la subjetividad reflexiva y explícita, capaz de mentalizar o utilizar la atribución de estados mentales para comprender las acciones propias y ajenas. Discutimos la importancia que el vínculo de apego tiene en la organización y despliegue de dicha capacidad de mentalización, lo cual pone en relieve el rol determinante de la experiencia relacional para la correcta implementación de las habilidades subjetivas que facilitan el autoconocimiento y el conocimiento de las otras mentes. Finalizamos con una integración de todo lo trabajado, enfatizando de forma especial en la utilidad del abordaje interdisciplinario para el estudio de lo mental. En esta tesis, creemos que la relación de mutua colaboración entre disciplinas se da de la siguiente manera. Las bases filosóficas externalistas e intersubjetivistas de lo mental nos brindan el marco desde donde comprender los aspectos lógicos que condicionan la construcción relacional del sujeto, y el psicoanálisis y la psicología del desarrollo nos ofrecen los insumos para articular una propuesta informada que incluya dominios de la experiencia mental y modalidades de relacionamiento más tempranos, generalmente no contemplados por la tradición filosófica aludida. 4 Capítulo 1. La descripción de la subjetividad desde una tradición externalista - intersubjetivista de la filosofía de la mente A lo largo de este capítulo revisaremos los pilares conceptuales de lo que hemos denominado tradición externalista - intersubjetivista de la filosofía de la mente y del lenguaje. Nuestra intención es construir un marco de referencia filosófico que sostenga la propuesta de que la subjetividad se constituye en un contexto relacional. Para este fin hemos escogido: 1) las ideas del segundo Wittgenstein (1953) en torno al vínculo entre el mundo y el sujeto hablante a partir de sus formulaciones sobre las formas de vida y los juegos del lenguaje, 2) la propuesta de Davidson (2005, 2001, 1992) en torno a la triangulación como condición para el conocimiento de los contenidos mentales, y 3) los planteamientos de Cavell (2006, 1993) sobre el modelo externalista y psicoanalítico de la mente. La justificación para esta elección está dada por una idea que cruza la obra de los autores mencionados: el sujeto mental, se constituye como tal, en el escenario de la interrelación con el mundo y con otros sujetos mentales. Asimismo, discutiremos cómo sus contribuciones, en particular las de Davidson y Cavell, han servido para señalar posibles compromisos del modelo mental psicoanalítico con una visión internalista de la mente, e incluso1, han señalado el camino para liberar al psicoanálisis de ciertos componentes “subjetivistas”. Esta revisión resulta fundamental pues nos permite evaluar hasta qué punto la tradición externalista - intersubjetivista es compatible con el modelo psicoanalítico de la mente, y por tanto, de su comprensión acerca de la constitución de la subjetividad, que es la que pensamos utilizar para describir los procesos relacionales que facilitan su despliegue. Antes de analizar las propuestas de los autores mencionados, creemos necesario comenzar discutiendo las posiciones externalista e internalista (individualista) sobre la naturaleza de los contenidos mentales. 1 Este punto constituye uno de los objetivos centrales de la obra de Cavell (2006, 1993). La autora es psicoanalista y filósofa. 5 Internalismo y externalismo: a propósito de la naturaleza de los contenidos mentales Los contenidos mentales que definen nuestra subjetividad, tales como nuestras creencias, deseos, fantasías o pensamientos, ¿se constituyen con independencia o en relación con el mundo que nos rodea? ¿Tenemos que mirar hacia adentro o hacia fuera para dar cuenta de ellos? ¿Los podemos entender en lo que sucede de la piel para adentro o debemos buscar fuera de esa frontera? Estas son algunas de las preguntas que competen al debate entre las posiciones internalistas y externalistas con relación a la naturaleza de los contenidos mentales. King (2000), señala que al dar respuesta a estas preguntas, los filósofos se han visto en la necesidad de situarse al interior de uno de estos dos paradigmas. En este sub-capítulo intentaremos brindar un panorama de los modelos externalista e internalista de la mente, atendiendo principalmente a las críticas del primer modelo hacia el segundo en torno a la naturaleza de los contenidos mentales. Comencemos señalando que un contenido mental es un estado mental con contenido proposicional tal como el deseo, la creencia o la fantasía. Es decir, un estado metal que involucra la disposición de un agente con relación a un objeto. Una creencia como “María cree que hoy lloverá” es un ejemplo de estado mental con contenido proposicional pues subraya la relación entre el agente “María” con un estado posible del mundo, “el creer que hoy lloverá”. Los estados mentales, incluyen también otros eventos como por ejemplo tener dolor de cabeza u otro estado físico que no necesariamente suponen una disposición actitudinal hacia un objeto. Prosigamos con una revisión de lo característico del Internalismo, cuyo paradigma tradicional es el cartesianismo. Para este modelo, los contenidos de la mente son conocidos por el sujeto sin mediación alguna a partir de un acto de introspección. La mente es transparente para el sujeto (Cavell, 1993). Existe una suerte de solipsismo metodológico una ilusión de absoluta independencia lógica del contexto en el que uno está inscrito y de absoluta exclusividad sobre el conocimiento directo y verdadero de los contenidos de la propia mente. Esto último hace referencia a la asimetría que existiría entre el conocimiento de la propia mente y de las demás mentes (Guttenplan, 1994). Otra de las 6 características centrales del cartesianismo, es la visión esencialista de la mente, considerada como sustancia ontológicamente distinta al cuerpo. El dualismo mente-cuerpo es por ello uno de los pilares de dicha tradición filosófica. La escisión entre lo somático y lo mental implica que la percepción sensorial es una posible fuente de engaño, y la introspección mental la única fuente de conocimiento verdadero. La idea de que la mente posee categorías organizadoras o mapas conceptuales innatos, es otro elemento central del internalismo. En su proyecto filosófico sobre el conocimiento, Kant introduce la idea de la relación entre esquema y contenido, donde el conocimiento depende de esquemas conceptuales presentes en la mente a partir de los cuales se representa la realidad. Las representaciones mentales, suponen pues la existencia de objetos inscritos en la mente que median entre el sujeto y la realidad a manera de intermediarios epistémicos. La visión representacionalista del conocimiento abre la puerta para sostener que existen ideas y pensamientos privados e inherentes al sujeto. La consecuencia, es la sustentación de un escepticismo sobre el conocimiento del mundo y de las otras mentes. En resumen y para efectos de nuestra tesis, nos interesa resaltar que el internalismo supone que los contenidos mentales pueden describirse con independencia de objetos de mundo exterior pues lo que hay en la mente es conocido de forma directa, únicamente dirigiendo la mirada hacia “adentro” (Guttenplan, 1994). En Algunas consecuencias de cuatro incapacidades Peirce (1868), intenta superar las dificultades de la visión filosófica de la modernidad, la cual está plasmada en lo que denomina el espíritu del cartesianismo. Llamó la atención acerca de la necesidad de una aproximación nueva, una plataforma distinta, desde donde se replantee el ejercicio filosófico. Peirce empieza su escrito señalando que la duda universal no puede ser el punto de partida para la filosofía, pues suponer que podemos despojarnos de nuestros prejuicios o nuestro horizonte2, es un mero autoengaño y no una duda realista. Las dudas surgen, más bien, a partir de razones justificadas o positivas, pero no de manera a priori. Añade además, que el individuo no puede ser el juez absoluto de las certezas o dudas de su propia teoría, pues ello es tarea de la comunidad 2 La alusión a la noción de horizonte de Gadamer, es nuestra. 7 filosófica en la cual está inscrito. Peirce, a nuestro entender, levanta una voz de protesta en contra de la omnipotencia del sujeto cartesiano. En síntesis, señala que nuestro conocimiento del mundo interno, depende del que tenemos del entorno. Podría decirse entonces, que en Peirce se encuentra la semilla del externalismo mental. El externalismo, sostiene que los contenidos mentales tales como intenciones, deseos o creencias, guardan una relación causal con el mundo externo, hacen referencia y son producto de nuestra relación con éste y dependen de propiedades que no son intrínsecas al sujeto. Al interior de la tradición externalista, hay posiciones respecto al grado en que los contenidos mentales son dependientes del entorno. Es decir, el externalismo pone énfasis en aspectos diferentes de la relación causal entre los contenidos mentales y el mundo (Cavell, 1993; Guttenplan, 1994; Davidson, 2001). Tradicionalmente encontramos dos posiciones al interior del externalismo: el externalismo natural y el externalismo social. El externalismo natural, cuyo representante es Putnam, plantea que los contenidos mentales de un agente están determinados por la naturaleza de su ambiente, mientras el externalismo social, representado por Burge, sostiene que son las condiciones sociales del ambiente tales como la cultura o el lenguaje, lo que determina la naturaleza de los contenidos mentales (Davidson, 1990). Para ilustrar ambas posturas, revisemos las interpretaciones ofrecidas al problema planteado en el conocido experimento mental de las “tierras gemelas”, el cual resumimos a continuación. Supongamos que un individuo del planeta tierra tiene un duplicado en un planeta similar llamado “tierra gemela”. Imaginemos que en la tierra vive Juan y en la “tierra gemela” vive el duplicado de Juan. Juan terrícola tiene algunas creencias sobre el agua, sabe que quita la sed y que se encuentra en ríos y mares. En la “tierra gemela” las cosas lucen igual que en el planeta tierra, sin embargo, el “agua gemela” tiene una composición XYZ, a diferencia de la composición del agua de la tierra que es H2O. Ninguno de los dos sujetos está al tanto de esta información. Para el externalismo natural de Putnam, Juan terrícola y su duplicado estarían refiriéndose a cosas distintas cuando mencionan la palabra “agua”, pues en cada uno de los ambientes ésta tiene una naturaleza o composición particular. Putnam, cree que esta interpretación es un argumento en contra de 8 las posiciones internalistas con respecto a que el contenido proposicional de las creencias se encuentren dentro de la mente del sujeto, cuando en realidad, se hallan determinadas por las características del ambiente natural o físico, es decir, no son propiedades monádicas del cerebro o de la mente de Juan, sino propiedades relacionales que emergen en la relación entre Juan y su entorno. Tyler Burge, cuestiona esta interpretación, y sostiene que la diferencia de pensamientos acerca del agua entre ambos sujetos se debe, más bien, a que en cada planeta la palabra agua refiere a significados que tienen sentido al interior de su propia colectividad. De ahí la denominación externalismo social. En ambos casos el énfasis de la argumentación está puesto en señalar que los contenidos mentales son dependientes de causas externas al sujeto. Davidson (1990), representaría una versión del externalismo diferente a las anteriores. De acuerdo a ella, la justificación de los contenidos mentales no sólo depende de la relación con la comunidad lingüística y social a la que el sujeto pertenece, sino de las relaciones que dichos contenidos mentales tienen entre sí al interior de una red o sistema de creencias que el individuo ha forjado a lo largo de su propia historia, la cual es siempre una historia relacional dada en el marco de un mundo objetivo. Sostener tanto la posición de Putnam como la de Burge, resulta problemático para Davidson en más de un aspecto. En el caso de Putnam, el problema principal estaría asociado al siguiente hecho: “Nuestras creencias comunes sobre el mundo externo están (según esta concepción) dirigidas hacia el mundo, pero no sabemos lo que creemos” (Davidson, 1987, p. 50). Para Putnam, los propios estados mentales, al estar determinados por sus relaciones causales con el mundo, pierden la capacidad de ser nuestros en el sentido de internos, pues al estar fuera de la cabeza, no podría decirse con certeza que el sujeto efectivamente sabe de ellos de un modo especial y sin necesidad de contrastarlos con la evidencia. Es decir, Putnam, en su intento por liberarse de la primacía de la autoridad de la primera persona, se va al extremo opuesto y deja sin piso la posibilidad de que el agente conozca y acceda de un modo más directo a sus propios estados mentales. Davidson estaría planteando que no existe ningún problema en pensar que un estado es interno y a la vez que está causalmente conectado con el mundo externo, incluyendo las otras mentes. Según esta postura una 9 concepción externalista de la mente no tendría que reñirse con la autoridad de la primera persona. Con respecto a Burge y su externalismo social, Davidson (1990) plantea que el problema estaría en el afán de determinar el supuesto uso correcto de la palabra del agente al interior de la comunidad lingüística, cuando lo que debería primar es el atender a las propias habilidades e intenciones del hablante para hacerse entender. ¿Quién es la autoridad que determina el “uso correcto”?, pareciera ser la principal objeción que Davidson señala. En todo caso, el autor refiere que esta postura termina igualmente amenazando la autoridad de la primera persona, pues si el individuo no sabe el significado apropiado de su palabra, entonces no sabe lo que quiere decir cuando habla. Para explicar sus puntos de vista, Davidson toma distancia de Burge y Putnam. El prefiere alejarse de los experimentos mentales y centrarse en ejemplos reales de acciones mentales. Asegura que el sujeto conoce sus contenidos mentales de una forma asimétrica con respecto al conocimiento de las cosas en el mundo y de los contenidos mentales de las otras mentes. En este sentido, habla de una autoridad de la primera persona con relación al conocimiento de su propia mente. Sin embargo, lo que hace que un individuo identifique y fije el contenido de sus propios contenidos mentales, es justamente aquello que revela la relación de éstos con el mundo y con las otras mentes: la triangulación. La identificación de los propios pensamientos, está anclada a una base social, que a su vez está contextualizada en un mundo objetivo. En otras palabras, mientras para un internalista el contenido proposicional de una creencia se fija como propiedad monádica en la mente o cerebro de un creyente, para Davidson se constituye en una relación triangular: el creyente, un intérprete que le atribuye creencias y la realidad compartida por ambos. Las creencias se forman en actos comunicativos con un tercero, ante un objeto que es evidente para ambas mentes. Sin un mundo objetivo que es compartido, y al que dos sujetos hacen referencia al pronunciar una palabra, no hay posibilidad de hablar de pensamientos. Los contenidos mentales se identifican y fijan al mismo tiempo que se comparten y objetivizan. Esta idea sobre la triangulación es central para nuestra tesis y sobre ella volveremos en el punto 1.3. En la antípoda de esta visión estaría sostener que los objetos del pensamiento aparecen ante la mente de un modo directo y transparente, y que 10 su existencia al interior del sujeto no necesita una contraparte en el mundo externo. Esta suerte de solipsismo representa la versión más radical del internalismo, la cual concede a la primera persona una autoridad exclusiva sobre el conocimiento de sus estados mentales. Otra manera de entender el debate entre las posiciones internalistas y externalistas en torno a la interpretación de experimentos mentales como el de las tierras gemelas, es considerar los contenidos de los estados mentales como “estrechos” o “amplios”. Los contenidos en el sentido “estrecho” aluden a que el potencial explicativo de la conducta depende de las condiciones intrínsecas al agente independientemente de las condiciones del entorno. Esta posición, representada principalmente por autores como Fodor, se opone a una visión “amplia” de los contenidos mentales en donde se postula que éstos dependen de los valores de verdad dados por los distintos contextos en los que el agente se encuentre. Aquí ubicamos a Putnam y Burge. Davidson más bien, no encuentra ningún problema en considerar que los contenidos mentales puedan ser internos al mismo tiempo que causalmente conectados con el entorno. Según su postura, no tendría que haber una distinción entre contenidos mentales en sentido estrecho y en sentido amplio o sujetos a causas externas, y una concepción externalista de la mente no tendría que reñirse con la autoridad de la primera persona. Claro está, que su solución se basa en el rechazo a una idea de la mente en el sentido moderno: aquella que contempla sus propios contenidos mentales con transparencia y total exclusividad y en donde el acceso a éstos supone la independencia con respecto al mundo. King (2000), tiene una posición sumamente interesante con respeto al criterio que divide al externalismo del internalismo y piensa que la caracterización tradicional del internalismo a partir de la idea del acceso inmediato a lo interno es justamente la raíz del problema. La autora argumenta en contra de la relevancia epistemológica de esta división en tanto el criterio de acceso inmediato a lo interno es poco sostenible. Para ello, apoya sus argumentos en evidencia tomada de la psicología. A continuación, resumiremos brevemente sus planteamientos. King nos invita a preguntarnos si existe al menos un contenido mental que no sea accesible de modo inmediato. Recurre entonces a Freud y nos recuerda la existencia de los estados mentales reprimidos los cuales son 11 accesibles a la conciencia a posteriori. Para las personas que no le conceden validez al psicoanálisis, King muestra evidencia proveniente de la psicología cognitiva, en especial, aquellos estudios relacionados al funcionamiento de los sistemas de la memoria. Toma el ejemplo de la memoria a largo plazo, que es aquel sistema en donde se encuentra almacenada gran cantidad de información. Las creencias almacenadas en este tipo de memoria, no son inmediatamente accesibles en un momento particular. Por ejemplo, a veces vemos a una persona y no recordamos en ese momento quién es incluso haciendo un esfuerzo consiente por recuperar ese recuerdo. Con estos contraejemplos la autora afirma que al no darse el caso que tengamos acceso inmediato a cualquiera de nuestros estados mentales, habría que preguntarse si tenemos acceso inmediato a algunos de estos. Continúa: “Una respuesta negativa a esta pregunta consiste en mostrar que la noción de acceso inmediato en ciertas condiciones implica infalibilidad, y en dar razones para dudar que haya creencias infalibles” (p. 108). Prosigue sobre la infalibilidad de las creencias: “La idea central de estos argumentos es mostrar que no puede haber creencias infalibles que tengan al mismo tiempo algún contenido proposicional, lo cual quiere decir que no puede haber creencias infalibles. (…) Pero si no es el caso que hay creencias infalibles, entonces tampoco hay acceso inmediato a ninguna creencia o estado mental intencional, ya que si una persona tiene acceso inmediato a p y se pregunta en t si p ocurre, entonces esa persona en t tiene una creencia infalible en p.” (King, 2000, p. 109) Concluye planteando que los argumentos en contra de la noción de acceso inmediato, ponen en jaque la distinción epistemológica entre el internalismo y el externalismo. Es por ello que intenta evaluar otras formas posibles de acceso: acceso probable y acceso a priori. Ambas modalidades fallan como criterio demarcatorio pues son sensibles a los mismos argumentos mostrados en el caso anterior. Por ejemplo, el acceso apriori se ve cuestionado por el argumento psicoanalítico sobre el acceso a posteriori de una gran parte de estados mentales reprimidos. De esta manera, resulta imposible encontrar en las nociones de acceso inmediato, probable o a priori, bases para justificar la relevancia epistemológica de la distinción entre internalismo y externalismo. King concluye: 12 “Este análisis nos ofrece buenas razones para creer que no existe una manera de caracterizar una noción interesante y útil de acceso “interno” que capture la intuición tradicional de lo mental (…) podemos concluir que la distinción internalismo/externalismo en epistemología no puede hacerse a la manera tradicional y que no hay una distinción epistemológicamente importante entre lo “externo” y lo “interno”” (King, 2000, p. 117) En este nos preguntamos: ¿es el psicoanálisis un modelo internalista sobre la subjetividad? ¿Es un modelo en proceso de externalización? Si el psicoanálisis, al postular la existencia de contenidos mentales inconscientes, rompe con la idea de que el individuo tenga acceso inmediato a sus estados mentales, y ello según King, invalida la distinción epistemológica entre internalismo y externalismo, ¿dónde se ubica? En este punto pensamos que el modelo de Davidson, al respetar la autoridad del sujeto sobre sus propios contenidos mentales, sin adjudicarle una mente con objetos transparentes para sí, ni independizarlo por ello del mundo externo y de las otras mentes, se acerca de modo interesante a la concepción psicoanalítica contemporánea del sujeto mental. Esta se nutre tanto de las observaciones clínicas, como de la observación directa de infantes y la influencia de otros discursos sobre lo mental como la neurociencia y la psicología del desarrollo. Hasta ahora, nos resulta la visión más compatible. Antes de pasar a argumentar a favor de una visión externalista de lo mental que sea compatible con una visión psicoanalítica contemporánea del desarrollo de la subjetividad, continuaremos describiendo los referentes teóricos de la tradición externalista - intersubjetivista de la filosofía de la mente que hemos elegido como plataforma conceptual. El punto fuerte del recorrido está en los acápites dedicados a desarrollar las ideas de Davidson y Cavell, sin embargo ciertas directrices parecen estar en algunos planteamientos del segundo Wittgenstein. Pilares de una tradición. Wittgenstein y la constitución pública de la mente. En nuestro intento de delinear una tradición que contemple la constitución relacional de la subjetividad, partiremos señalando que el punto de origen se encuentra en las ideas del segundo Wittgenstein. Sin embargo, 13 resulta importante seguir la propia recomendación que el autor diera al lector en el prefacio de Investigaciones filosóficas (1953): tener en mente el contraste entre la postura ahí descrita y aquella esbozada en el Tractatus Logico- Philosophicus. Es por ello, que partiremos señalando brevemente la propuesta figurativa del lenguaje y el significado, contenidos en este texto. La idea central de la teoría figurativa presente en el Tractatus (Wittgenstein, 1922) asegura que el lenguaje representa los estados posibles del mundo. Decir algo con significado, implicaría describir un estado posible de las cosas, un hecho posible, una combinación u orden de cosas que pueda encontrarse en la realidad. Aquellos estados posibles que son verdaderos y existen, son hechos y representan al mundo. De tal modo, el mundo está compuesto por la totalidad de hechos, y la realidad por el conjunto de estados posibles. Una proposición entonces, tiene significado si efectivamente describe un estado posible de las cosas del mundo; captura una figura de la realidad. En palabras del autor: “Una proposición es una figura de la realidad. Una proposición es un modelo de la realidad tal y como la imaginamos.” (Tractatus, 4.01). Las proposiciones representan isomórficamente estados posibles de las cosas. Esto quiere decir, que las partes de una oración tienen una relación directa y correlacional con la forma en que el estado de las cosas se encuentra ordenado en la realidad, la forma de representación es pues figurativa o pictórica. El autor además señala que ambos, la proposición y el estado posible de cosas que representa, comparten un orden lógico: “Debe haber algo idéntico en una figura y en lo que representa, a fin de que la una pueda ser una figura del otro”. (Tractatus, 2.16). Sin embargo, la proposición no representa ese orden lógico, más bien, lo muestra, lo exhibe, lo revela. En este modelo, todo lo que puede pensarse es probable que exista, es decir, es posible. El lenguaje refleja la realidad, y demarca aquello que podemos decir sobre el mundo: los límites de mi lenguaje, implican los límites del mundo (Tractatus, 5.6). En Investigaciones filosóficas, la idea de que la relación entre el lenguaje y el mundo es directa y unívoca desaparece. En este nuevo marco el lenguaje va a depender de su uso en un determinado contexto y no de una lógica única. 14 El lenguaje pasa de ser un sistema cerrado, a uno abierto, cambiante y dinámico. Wittgenstein (1953) sugiere que el significado de las palabras no se encuentra en las mentes de los sujetos particulares sino en una determinada práctica social. Es decir, el significado de una palabra, depende su uso regular en un determinado juego de lenguaje, el cual es parte de una forma de vida3. El significado de una palabra, se aprende mediante el uso de la misma, y ello va a adquirir diferentes sentidos en las diferentes formas de vida que los individuos construyen en sociedad. De tal modo, las formas de vida moldean la experiencia y el significado o uso que las palabras adquieren en el lenguaje. El lenguaje, no es un reflejo de la realidad sino un instrumento dinámico para dar cuenta de ella. El significado de la palabra dependerá de su uso, no de su capacidad para representar isomórficamente un estado posible de cosas en el mundo. Por lenguaje, no estamos solamente hablando de palabras, también incluimos los gestos, las expresiones artísticas o cualquier forma de comunicación consensual. De tal modo, nuestro aprendizaje de significados se construye socialmente y es intersubjetivo por definición. Dichos significados son utilizados para la descripción de nuestros estados mentales y los de aquellos que nos rodean. Podríamos decir que nuestra capacidad de pensar, supone participar de un juego de lenguaje, supone compartir una forma de vida. Aquí, no hay lugar para estados mentales internalistamente justificados ni para lenguajes privados. La subjetividad se construye en el contacto con otras mentes. Hay una ligazón entre mente, mundo y acción. La estrecha vinculación entre mente y mundo deja ver la semejanza con lo planteado por Peirce (1903)4. Decir que los significados se adquieren en su mismo uso al interior de una determinada práctica social, implica que los criterios de verdad, objetividad o racionalidad, son definidos en dichas prácticas, es decir, no existen 3 “43. For a large class of cases--though not for all--in which we employ the word “meaning” it can be defined thus: the meaning of a word is its use in the language.” (Wittgenstein, 1953, p. 21). 4 “La verdad salvífica es la de que en la experiencia hay una terceridad, un elemento de razonabilidad respecto al cual podemos instruir nuestra razón a conformarse más y más. Si no fuera este el caso, no podría haber una cosa tal como maldad o bondad lógica; y por tanto no necesitamos esperar hasta que se pruebe que hay una razón operativa en la experiencia a la que se pueda aproximar la nuestra propia. Debiéramos pensar al momento que es así, dado que la única posibilidad de todo conocimiento reside en esta esperanza”. Peirce (1903), recuperado el 10 de julio de 2012 de http://www.unav.es/gep/OnThreeTypesReasoning.html. 15 apriorísticamente. Hablar, es participar de un juego que tiene sus propias reglas. Los significados de las palabras y el uso de las mismas son producto de acuerdos entre los participantes de una forma de vida, tienen sentido en un tejido de relaciones al interior de un juego del lenguaje. Esta propuesta tiene dos consecuencias importantes para nuestra tesis. La primera, es que el modo como se entiende la mente está inscrito dentro de un modelo claramente externalista, en tanto los significados de los estados mentales son exógenos al individuo, dependen de su participación al interior de un juego del lenguaje, de una configuración social, y están ligados a la acción y el contacto con otras personas. Hay que atender a la realidad para adquirir los significados y poder pensar y hablar; hay que estar en contacto con otras mentes para poder interpretar e interpretarnos. En segundo lugar, hay una visión pragmática del lenguaje en tanto se enfatiza la importancia del contexto para conocer el uso apropiado de una palabra. El significado no es un reflejo de la realidad pues hay múltiples contextos que definen múltiples usos para las palabras. Cada juego del lenguaje tiene sus propias reglas. Un individuo puede participar de varios juegos del lenguaje, unos más íntimos que otros, pero lo que no es posible es pensar en un juego del lenguaje formado en solitario. La condición de “juego” lo hace inmediatamente relacional. En ambos puntos, el rol central del entorno (mundo y otros sujetos) es lo que determina el acceso al mundo mental. Esta es la idea central que hemos considerado para ubicar al segundo Wittgenstein como pilar de la tradición intersubjetivista. Pasemos a revisar ahora la descripción del modelo Davidsoniano acerca de constitución de la subjetividad a partir de su relación con el mundo y los demás sujetos mentales. Davidson: La triangulación y sus implicancias para la subjetividad y el conocimiento mental. “El aprendizaje que confiere significado a las oraciones más básicas necesariamente implica, entonces, tres elementos: el “maestro” (quien puede ser una comunidad de hablantes sin intención pedagógica alguna), el “aprendiz” (quien puede empezar a aprender un lenguaje por primera vez o puede concientemente intentar descifrar algún otro), y el mundo compartido. Sin un mundo externo compartido, no hay manera de que un aprendiz descubra cómo el lenguaje se conecta con el mundo. 16 Sin un “maestro”, nada podría dar contenido a la idea de que hay una diferencia entre entender las cosas correcta o incorrectamente. Sólo aquellos que comparten un mundo común se pueden comunicar; sólo aquellos que se comunican pueden tener el concepto de un mundo objetivo, intersubjetivo.” (Davidson, 1996, p. 234)5 En esta cita se concentra la idea principal de la propuesta de Davidson sobre la relación irreductible e interdependiente que existe entre los tres dominios del conocimiento: lo subjetivo, lo objetivo y lo intersubjetivo. En este acápite nos concentraremos en describir este planteamiento, sin embargo, nos parece necesario comenzar con algunas consideraciones Davidsonianas con respecto a lo mental. De modo breve, vamos a abordar el tema de la relación entre lo físico y lo psíquico, para luego introducir su propuesta sobre una teoría holista de los contenidos mentales. A partir de ello, caerán por su propio peso las soluciones que desde su particular forma de externalismo, Davidson propone para entender importantes temas como la irracionalidad y el autoengaño, y como podemos imaginar, estos temas tienen implicancias para la comprensión de la subjetividad. La visión de la relación mente-cuerpo expresada en la tradición dualista cartesiana, supone la existencia de dos sustancias ontológicamente distintas y escindidas. Uno de los problemas que surge ante una afirmación así es la de explicar la relación entre eventos físicos y mentales, es decir, la forma en que dos sustancias ontológicamente distintas, se relacionen y se influyen. Una salida a este problema implicaría plantear una postura monista, es decir, sostener la existencia de una relación de identidad entre los eventos mentales y los físicos. A esto se conoce tradicionalmente como como fisicalismo. El problema es que en sus diferentes versiones, esta postura no logra deshacerse de los rezagos del cartesianismo en tanto no consigue liberarse de la dualidad, ya sea por considerar que los eventos mentales son neutrales y definidos como no físicos, por pretender que los eventos mentales tienen un equivalente idéntico en el ámbito físico, o por pretender eliminar en absoluto la existencia de eventos mentales al considerar que la evidencia científica proveniente de la neurología retrata de un modo real lo que sucede en la mente. Aquí, la posición eliminativista de Churchland es quizá la más representativa y radical.6 5 En Guttenplan (1996), pp. 231-236. 6 Guttenplan (1996), pp. 348-355. 17 La salida de Davidson (1970) al problema mente-cuerpo se resume en la siguiente idea: si bien los eventos mentales tienen una correspondencia con los eventos físicos, no son idénticos. Los primeros no se reducen a los segundos ni existen leyes psicofísicas que los conecten. Esta propuesta recibe el nombre de monismo anómalo. Se trata de lo siguiente: los eventos mentales no pueden reducirse a lo físico pues se hayan organizados y regulados por un orden propio. Tienen una nomología que impide su reducción a lo físico, sin embargo cada evento mental sobreviene o es sobrevenido por un evento físico. Lo mental y lo físico aquí no son dos sustancias distintas, más bien, son descripciones o “juegos del lenguaje” distintos que remiten a una misma realidad. De ahí su condición anómala: se trata de una misma realidad ontológica (monismo) pero descrita a partir de dos puntos de vista, el físico y el mental. El que María se pare a abrir la puerta puede ser descrito tanto en un lenguaje que remita a los comandos cerebrales que dirigen el moviendo de los pies y manos de la agente, como desde la motivación psicológica que tuvo ésta al realizar dicha acción. En esta última descripción, nos referiremos seguramente al deseo que María tuvo de salir a tomar aire fresco a la calle porque estaba cansada de trabajar en su tesis y porque creía que despejándose un rato iba a poder regresar más animada a retomar su trabajo. La descripción de eventos mentales que expresan contenidos proposicionales como los deseos y las creencias, tienen pues, su propio vocabulario, su forma de organización y sus propias reglas. Esto nos lleva al segundo punto que queríamos presentar, la teoría holista de los contenidos mentales. El holismo sostiene que los estados mentales no son entidades aisladas sino que se encuentran interconectados unos con otros. De tal modo, para comprender la acción de un agente, se debe suponer que los estados mentales que motivaron su acción están interconectados o relacionados. En el caso de María, se atribuyó que ella estaba cansada de trabajar y por eso abrió la puerta. Pero además, debe atribuírsele la creencia de que “salir a despejarse a la calle contribuye a regresar de mejor ánimo a seguir trabajando”, y también, que “trabajar mucho genera cansancio mental”, o que “descansar un poco es bueno para reponer energías”, y quizá también que “en la calle uno se distrae” o que “caminar es bueno para relajarse” o que “la calle no es un lugar amenazante”, etc. En cada acto de interpretación, se pone en evidencia el 18 modo como los contenidos mentales están conectados entre sí. El estatus intencional presupone esta condición, implica que para hacer sentido de la acción de un agente, debemos atribuirle cierta racionalidad7 y cierta coherencia a sus contenidos mentales. Sin esta base, la interpretación sería una labor difícil y la comprensión, algo utópico. Estamos pues, ante una figura de la mente compuesta metafóricamente por sub estructuras o sistemas de creencias y deseos, que guardan coherencia entre sí, aunque a veces ésta no resulte tan fácil de vislumbrar. Estos sistemas de creencias, muchas veces no son consientes, lo cual facilita que en determinados casos, caigamos en casos de irracionalidad o autoengaño. Es decir, a veces, aquellos estados mentales que motivaron la acción, guardan una conexión menos explícita con las creencias más consientes que normalmente explicarían dicha acción, pero ello no significa que no exista un contenido mental que la explique o que esos estados mentales sean de otra naturaleza. Por ejemplo, si María abre la puerta y la cierra inmediatamente luego de que ha dicho que quiere salir a caminar porque está cansada, e inmediatamente después de cerrar la puerta dice que mejor se quiere quedar trabajando porque se le pasó el cansancio, podríamos decir que quizá María se siente culpable de dejar el trabajo a medias y ello ocasionó que justifique su acción diciendo que ya no estaba cansada. Aquí, la creencia más escondida pero más iluminadora de su acción, sería algo así como “dejar el trabajo a medias es una mediocridad”. María puede haber caído en una conducta irracional para el observador, y puede haberse autoengañado, pero Davidson diría que al nosotros interpretar con nuestras atribuciones, la acción de María, le devolvimos su racionalidad. La irracionalidad es pues para Davidson (1982), una paradoja: en el mismo momento que la acción irracional trata de ser comprendida, se vuelve racional. En sus palabras “(…) la irracionalidad es una falla al interior de la casa de la razón” (p.169), no es anterior ni ajena a lo racional pues existe sobe la base de la racionalidad y es un concepto normativo como aquella. Tenemos hasta aquí, un modelo de la mente que contempla subestructuras o subsistemas de contenidos mentales que influyen a distintos niveles en la explicación de las acciones. Es Davidson mismo quien manifiesta 7 Esto se conoce como principio de caridad. 19 el origen de estas ideas en el modelo freudiano de una mente metafóricamente compartimentalizada. ¿Cómo nos convertimos en sujetos mentales? ¿Cómo surgen los contenidos mentales que constituyen la subjetividad? ¿Cómo podemos interpretar la conducta de los demás y ser sujetos susceptibles de interpretación? Estas son algunas de las preguntas que los psicólogos nos hacemos y que Davidson (1991) parecería responder en el texto “Tres variedades del conocimiento” A partir de nuestra exposición de la postura externalista de Davidson realizada en el acápite anterior, podemos deducir que el conocimiento del mundo no puede derivarse de la autoridad de la primera persona, tanto como el conocimiento de las otras mentes no puede reducirse a la evidencia, o el conocimiento de uno mismo y de las otras mentes, no pueden derivarse o reducirse al conocimiento del mundo. “Esto no puede ser así. Existen razones que nos fuerzan a aceptar la tesis de que ninguna de las tres formas de conocimiento es reducible a una de ellas o a las dos restantes.” (Davidson, 1991, p.281). Resulta evidente que uno conoce lo que piensa de un modo más directo o cercano que los demás. Sin embargo, aceptar esta asimetría no implica suponer que la naturaleza de mis creencias es de un tipo especial o distinto al de las otras personas, y que por el ello, debemos renunciar a que los demás conozcan nuestras mentes o a conocer las mentes de los demás. Las creencias son condición para el conocimiento y suponen un criterio de verdad objetiva cuya fuente es la comunicación interpersonal. Al ser todos los individuos parte de la comunidad lingüística, los criterios de verdad objetiva son reguladores de nuestras creencias. Es la misma situación comunicativa la que nos hace individuar creencias sobre nosotros o sobre el mundo, es ahí donde contrastamos o corroboramos aquello que pensamos acerca de nosotros, los demás y el mundo; es ahí donde comenzamos a saber lo que creemos. Esto se produce gracias a la presencia de otras mentes que junto con nosotros, forman parte de un mundo objetivo. Estas otras mentes son, como figura en la cita que inició este acápite, nuestros “maestros”. Pensemos en nuestros padres y pares, y en cómo a través de los actos cotidianos de intercambio, ellos nos guían en el conocimiento del mundo mental. Pensemos en un ejemplo sencillo. Cuando 20 una mamá se pregunta lo que podría estar pasando en la mente de su hija de un año y medio año cuándo la ve aburrida al lado de sus juguetes, y pronuncia las palabras “¿ya no te gustan estos juguetes verdad?” o “lo que pasa es que tienes sueño y por eso no quieres jugar”, la hija es vista como un sujeto intencional que posee estados mentales que explican su conducta. Este intercambio le va mostrando a la hija su condición de sujeto mental. Gracias al intercambio con otras mentes al interior de una situación objetiva, el infante comienza a individuar sus contenidos mentales. De tal modo, “(…) la adquisición del conocimiento no se basa en la progresión desde de lo subjetivo a lo objetivo; emerge holísticamente y es interpersonal desde el principio” (2001, p.18). La idea es que todos ocupamos el mismo espacio conceptual, por lo tanto, hasta nuestras creencias menos consientes tienen un basamento en este espacio público y se hallan ligadas a experiencias con nuestros otros significativos8. Lo subjetivo, no es posible sin lo intersubjetivo y lo objetivo. Estos planteamientos tienen importantes consecuencias para el entendimiento de la subjetividad. En “El mito de lo subjetivo” y “Conocer nuestra propia mente”, Davidson (1988, 1987) argumenta en contra de la figura cartesiana de la mente en donde el individuo observa sus objetos de pensamiento como si se tratara de entidades. Rechaza la exclusividad de la autoridad de la primera persona en tanto implica un escepticismo con respecto al conocimiento del mundo y de las otras mentes. Acepta que nuestros contenidos nos pertenecen porque son como cualquier otra propiedad privada, nuestros, y que hay una asimetría entre el modo en que conocemos nuestros contenidos mentales y el modo en que conocemos los de los demás. Pero el conocimiento tanto de nuestra mente, como de las otras mentes y del entorno, depende de nuestra participación en mundo público del lenguaje, así se trate del intercambio más cotidiano entre una madre y su hijo. No hay pues, nada misterioso ni especial en la subjetividad que la independice del espacio conceptual compartido. La subjetividad se reduce a lo que es propio, pero eso propio surge del encuentro con un otro en el mundo objetivo. La triangulación inaugura el conocimiento de lo que es mío, tuyo y de todos. 8 Generalmente hablamos de otros significativos para referirnos a personas importantes como padres, pares, maestros y otros agentes socializadores. 21 Saber lo que el otro cree, es posible gracias a la existencia de un mundo objetivo que define nuestro espacio conceptual común. El mundo es un contexto necesario para el mutuo entendimiento, nos ofrece el sustento para una racionalidad compartida. En el modelo de Davidson, los sujetos mentales son seres intencionales que poseen una red de estados mentales con contenido proposicional. Esta intencionalidad nos permite ser intérpretes. Interpretar la conducta de un agente implicaría entonces atribuirle una mente racional, o sea, un sistema de estados mentales organizados holísticamente. Esta atribución de racionalidad, llamada también principio de caridad, es una condición necesaria para la comprensión. De lo contrario, tendríamos que suponer que un agente cualquiera es un ser errático por naturaleza, que no sabe lo que cree, o que actúa sistemáticamente en contra de su mejor juicio. Claro que esta idea del sujeto “akrático”, a las personas formadas en psicoanálisis, nos resulta absolutamente familiar y me atrevería a decir que desde una psicología del sentido común también dicha idea parece ajustada a la realidad. Los seres humanos nos empeñamos muchas veces en repetir sistemáticamente los mismos errores, buscando activamente situaciones que nos expongan a aquello que paradójicamente nos resulta doloroso. Ahora bien, ¿esto significa que debamos pensar que el sujeto es irracional por naturaleza y que al revés de lo que Davidson plantea, la razón es la fisura y no al revés? Hay quienes piensan que sí justificando estas afirmaciones con el concepto de pulsión, por su naturaleza determinante e instintiva y el poder que ejerce más allá de la voluntad del sujeto. En el siguiente acápite veremos como Cavell intenta rebatir estos argumentos por considerarlos representantes de una visión cartesiana asociada con la metapsicología freudiana. Por ahora concluiremos que Davidson entiende que el sujeto se construye sobre la base de una necesaria racionalidad, a partir de la cual, se puede entender su eventual comportamiento irracional. A continuación presentaremos las ideas de Marcia Cavell en torno al externalismo y su particular empalme con el modelo psicoanalítico de la mente. Marcia Cavell: externalismo de lo mental y psicoanálisis Quizá el intento más interesante de acercar el psicoanálisis a la filosofía de la mente lo haya realizado la filósofa y psicoanalista norteamericana Marcia 22 Cavell. En La mente psicoanalítica. De Freud a la filosofía (1993) y Becoming a subject (2006), la autora intenta hacer una descripción del modelo mental psicoanalítico a partir de la filosofía Davidsoniana. El resultado es quizá uno de los aportes más interesantes a la comprensión del sujeto psicoanalítico, en tanto construido a partir de su relación con el mundo, consigo mismo y con los demás sujetos. El sujeto mental para Cavell, es aquel que posee una red particular de estados mentales interpretables que se construyen gracias a su natural condición de ser social, a partir del contacto originario con otros seres humanos, que junto con él mismo, forman parte de un mundo compartido. Para Cavell (1993), “El psicoanálisis es esencial y necesariamente una teoría sobre criaturas que poseen una mente” (p. 17). Sin embargo, opina que en la obra de Freud, esta idea está en riesgo constante. Las concepciones mecanicistas o biologisistas del autor, conllevan la amenaza de un reduccionismo de lo mental. Es por ello que en su obra Cavell se dedica a delimitar rigurosamente las fronteras de lo que significa tener una mente, y a partir de esto, contrasta su visión con aquella que proviene de la metapsicología freudiana. Si bien en la obra de Freud, coexisten concepciones humanistas y biologisistas de la mente, son justamente aquellas últimas las que constituyen el riesgo principal de convertir al psicoanálisis en una teoría “subjetivista”. Es ahí donde se hacen patentes los rezagos cartesianos e internalistas que preocupan a la filosofía de la mente externalista- intersubjetivista. La propuesta de Cavell podría resumirse en la siguiente consigna: hay que eliminar los rezagos internalistas cartesianos de modo que el psicoanálisis pueda ser compatible con el modelo externalista e intersubjetivista de la mente. ¿Cuáles son estos rezagos? Se trata de piezas conceptuales centrales en la teoría de la mente psicoanalítica clásica, articuladas en torno al concepto freudiano de pulsión y a la existencia de procesos primarios organizadores del funcionamiento mental inconsciente, que por definición, son previos al lenguaje, por tanto, poco sensibles al mundo y a las relaciones sociales. En el siguiente capítulo desarrollaremos a profundidad estos cuestionamientos con el propósito de acercarnos a la definición de un modelo mental psicoanalítico que sea compatible con la idea central que defendemos en esta tesis, es decir, el origen relacional de la subjetividad. Por ahora concentrémonos en describir la 23 propuesta Cavelliana sobre la naturaleza externalista-intersubjetivista de la mente La posición filosófica de Cavell (1993) con respeto al origen de lo mental se resume en la siguiente cita: “(…) el argumento filosófico antisubjetivista no es simplemente un argumento empírico, sino lógico, para mostrar que el significado no reside en la mente, libre de cualquier restricción impuesta por el mundo exterior, y que el contacto con otras mentes, en algún momento de nuestra vida pasada por lo menos, es una condición para que nuestra mente sea posible.” (Cavell, 1993, p. 19) Dicha autora se ubica dentro de una postura diametralmente opuesta a la tradición internalista de la mente. Revisemos sus principales críticas a dicha tradición, teniendo en mente que éstas están dirigidas también a una porción importante de la visión freudiana de la mente. El punto de vista de la primera persona como paradigma de investigación de lo mental, la existencia de objetos mentales a través de los cuales el sujeto conoce la realidad, la idea de una mente espectadora de un teatro interno compuesto por entidades que le son inmediatas y transparentes, la independencia de los contenidos mentales con respecto al mundo objetivo, la escisión ontológica ente mente y cuerpo, y el fundacionalismo, son los señalamientos básicos de la propuesta cartesiana sobre el conocimiento. Cavell observa que si bien algunos de estos supuestos son rechazados por Freud,9 la visión representacionalista y fundacionalista del significado estarían presentes en su obra; ambas marcarían el terreno para un escepticismo con respecto al conocimiento de aquello que es externo al sujeto. Según Cavell esto podría deducirse del planteamiento freudiano sobre la asimetría entre el conocimiento del mundo interno y el externo, y el hecho de que la percepción del mundo externo estaría mediada por las traducciones de nuestra percepción. Cavell elige la siguiente cita de Freud10 para sostener esta crítica: 9 Por ejemplo la dualidad mente-cuerpo y la transparencia de lo mental (Cavell, 1993, p. 41). 10 En esta cita extraída del texto “El esquema del psicoanálisis” Freud habla de cómo conocemos el mundo interno del paciente, es decir, sus contenidos inconscientes o latentes, esto supone una tarea compleja en tanto requiere que escuchemos el material del paciente desde la atención libre flotante (fluida, sin censura y asociativa), la cual siempre estará interferida por el modo habitual de escuchar a partir de nuestra percepción consiente (lineal, organizada). Sin embargo, Freud señala el trabajo analítico supone que poco a poco el analista perfeccione su instrumento (su mente) de modo que pueda estar más receptivo y abierto a captar el sustrato inconsciente del discurso del paciente. 24 “Aquí como allí, la tarea consiste en descubrir, tras las propiedades del objeto investigado que le son dadas a nuestra percepción (las cualidades), otras que son independientes de la receptividad particular de nuestros órganos sensoriales y estén más próximas al estado de cosas conjeturado. Pero esto mismo no esperamos poder alcanzarlo, pues vemos que a todo lo nuevo por nosotros deducido estamos precisos a traducirlo, a su turno, al lenguaje de nuestras percepciones, del que no podemos liberarnos.” (Freud, 1938 en Cavell, 1993, pp. 42- 43.) Para Cavell, esta cita traduce el espíritu cartesiano de Freud en tanto cae en un escepticismo con respecto al conocimiento de aquello que no es subjetivo, justamente porque su propuesta estaría basada en un modelo que pone en relieve el punto de vista de la primera persona. Este camino resulta complicado para la autora, pues aquellos estados mentales a los que nos referimos para comunicarnos, pertenecen al dominio público del lenguaje. El que podamos comunicarnos con éxito la mayor parte del tiempo supone que ir de lo subjetivo hacia lo objetivo es un camino equivocado para investigar el terreno de lo mental. La expresión de pensamientos por medio del lenguaje pone en relieve su ubicación en el espacio público. Cavell prefiere adoptar la perspectiva del intérprete para explicar cómo es posible que nos entendamos los unos a los otros, y cómo atribuimos significado a nuestros propios contenidos mentales. Para ello recurre en primer lugar a las ideas del segundo Wittgenstein. Siguiendo a este autor, señala que la participación en una forma de vida garantiza el aprendizaje de un lenguaje con el cual podemos comunicar lo que pensamos. Es el lenguaje el que fija los significados y hace posible que pensemos y nos comuniquemos. Para dar cuenta de cómo funciona la perspectiva del intérprete, la autora recoge las formulaciones de Davidson. En primer lugar es necesario suponer que el significado y el mundo se encuentran relacionados causalmente. Ahora bien, para que un intérprete comprenda lo que un hablante expresa, debe existir un mundo objetivo que ambos compartan, y debe suponerse que las creencias del hablante acerca de ese mundo, están conectados entre sí lógicamente. Esto quiere decir que el significado de una creencia guarda conexión con los significados de otras creencias, de tal modo el sujeto posee una red de creencias holísticamente organizada. Esta atribución de racionalidad al hablante en tanto poseedor de una red de sub-sistemas de 25 creencias lógicamente organizada y con sentido, no es un acto de bondad aunque se le denomine principio de caridad. Es una condición necesaria para que podamos entendernos, y es además, una condición constitutiva de los conceptos de creencia, deseo y acción. Esta atribución garantiza que lo que pensamos sobre nosotros y sobre las otras mentes, sea inteligible. Asimismo, es sobre este marco de racionalidad, y sobre la base de un mundo objetivo, que podemos distinguir entre creencias falsas y verdaderas, estar de acuerdo o en desacuerdo con respecto a algo, o comprender por qué que algunas veces nos comportamos de modo irracional. El que no compartamos ciertas creencias, no impide la posibilidad de comprendernos pues la interpretación es siempre un proceso abierto y dialógico. ¿Cuál es el punto de partida de nuestra capacidad de interpretar y ser interpretables? ¿Cuándo podemos decir que un sujeto es intencional? Cavell plantea que el origen se encuentra en la interacción lingüística la cual asegura la presencia triangulada del mundo externo, el individuo y los demás sujetos. Pensemos el infante y su madre. Ambos deben responder a un objeto similar del mundo, sabiendo de qué objeto se trata y reconociéndose mutuamente la intención de referirse a dicho objeto. De tal modo, para atribuir intencionalidad a un agente, debemos suponer que cuenta con la noción de un mundo objetivo y con la noción de la existencia de otros individuos con los cuáles se está interactuando. Sin estos tres ejes, no puede hablarse de intencionalidad, de interpretación, ni de subjetividad. La subjetividad surge de la triangulación y está anclada en el lenguaje: “(…) desde mi punto de vista no hay nada de lo que podamos hablar como “subjetividad” anterior al lenguaje.” (Cavell, 1993, p. 73). Lo subjetivo es la red propia de sub-sistemas de creencias y estados mentales interpretables, proposicionales y no proposicionales, la cual es privada en el sentido que pertenece a uno mismo, pero está conectada con el mundo en tanto se forma en el dominio público de la comunicación y el lenguaje. Para la autora, el desarrollo mental viene con el lenguaje, y si bien en estadías previos a este logro del desarrollo pueden existir capacidades cognitivas complejas, éstas no arrojan pensamientos en el sentido “fuerte” de la 26 palabra, es decir, no expresan contenidos mentales con respecto a “algo”11 que tenga significado, pues el significado, la creencia y la verdad dependen de que se tenga la noción de mundo objetivo, y ello sólo lo asegura la adquisición del lenguaje. Cavell encuentra en el modelo psicoanalítico de las relaciones objetales12 un modelo compatible con sus ideas sobre el sujeto mental. Las postura de las relaciones objetales pone en relieve el papel que los cuidadores cumplen en la formación de la mente, a diferencia del modelo tradicional pulsional que pone énfasis en el papel de la descarga del instinto. Ambos modelos en realidad enfatizan aspectos que van juntos: la pulsión siempre se satisface a partir de un objeto. Desde nuestro punto de vista, la compatibilidad entre el modelo de Cavell y el de las relaciones objetales deja de lado elementos centrales que esta postura si toma en cuenta y que la autora deja fuera de las fronteras de lo mental. Nos referimos a la inclusión de formas de conocimiento y vinculación implícitas, no verbales y no reflexivas con el otro y el mundo, es decir, formas previas al lenguaje y al establecimiento de un yo reflexivo capaz de dar cuenta explícitamente de su experiencia. Sobre estos puntos volveremos en el siguiente capítulo, pero adelantaremos que para Cavell, cualquier descripción de lo mental que no tome en cuenta el hecho de que el agente posea conceptos básicos sobre si mismo y el mundo, es en el mejor de los casos, una descripción corporal. Esto se observa claramente con el siguiente ejemplo. Cavell se plantea el siguiente problema: ¿Tienen los bebés una experiencia del yo? Concluye que no, pues el bebé no tiene un concepto de yo. Tener un concepto de yo, implica tener un concepto de tú y de mundo compartido, y eso tampoco lo tienen los bebés. Por lo tanto, aquellos que se dedican a observar infantes e interpretar en sus llantos, movimientos, sonrisas 11 Los contenidos mentales que se refieren a “algo” se llaman también proposicionales. El ejemplo paradigmático es la creencia pues refleja una disposición específica hacia el mundo, por ejemplo, creo que los ovnis existen. 12 En psicoanálisis se habla de dos grandes modelos o metapsicologías, el modelo de las pulsiones y el de las relaciones objetales. El primero es de autoría freudiana, y da un énfasis central al papel de la pulsión como elemento central de la motivación humana. De acuerdo con este modelo, el aparato mental busca regularse descargando la libido o pulsión sexual. El modelo de las relaciones objetales pone énfasis en el rol del objeto, es decir, el depositario de la descarga de la pulsión. Plantea que la motivación humana, más que articularse a partir de la descargar de energía sexual, se organiza para buscar experiencias particulares con otras personas. Prioriza el rol del objeto sobre la pulsión y por ello se le considera más compatible con una visión relacional de la mente. 27 y miradas, intenciones o deseos, estarían en un terrible error. Los bebés, en efecto, pueden percibir cosas, pero no tienen un repertorio mental como para atribuirles intencionalidad. Asimismo, no saben cómo expresar significados, pues ello surge en el reconocimiento de una realidad objetiva y compartida con otro, es decir, como producto de la triangulación. Para Cavell, atribuir subjetividad a los bebés es un acto de imaginación o de proyección. En sus palabras: “La idea de que, antes de tener un lenguaje, hay una subjetividad inicial conlleva la idea de un estado incognoscible de unión no mediada con el mundo del cual nos ha separado el lenguaje para siempre” (1993, p. 80). Sostener lo contrario implicaría caer en el dualismo kantiano de esquema y contenido. En resumen Cavell (2006) plantea que un sujeto mental, al cual puede atribuírsele subjetividad es alguien que: 1) puede reconocerse a sí mismo como poseedor de una perspectiva propia, 2) es capaz de reflexionar sobre sus propios estados mentales y, 3) puede asumir responsabilidad moral sobre sus acciones. Es enfática en señalar que la visión psicoanalítica que conceptualiza la mente como una entidad auto contenida, es decir, la postura clásica freudiana y kleiniana13, no puede ser compatible con esta descripción. Sin embargo, la visión de la mente propuesta en la segunda tópica freudiana14 y la presente en la tradición de las relaciones objetales, al darle importancia al papel de mundo y de los otros significativos en tanto constitutivos del sujeto mental, podría resultar más adecuada para situar al psicoanálisis dentro de un modelo externalista-intersubjetivista. Cavell (2006) propone cuatro elementos centrales de la descripción psicoanalítica de la mente que deben considerarse para la elaboración de este proyecto: 1. Gran parte del funcionamiento mental es inconsciente, aunque no necesariamente reprimido 13 Melanie Klein fue una psicoanalista húngara afincada en Inglaterra a mediados de los años 30 que desarrolló una de las más importantes teorías sobre la mente. Estudió en detalle las capacidades mentales más tempranas del bebé durante el primer año de vida, atribuyéndole, a diferencia de Freud, la posesión desde el nacimiento de un yo primitivo y capacidades defensivas para lidiar con la lucha pulsional. 14 El aparato mental estructural o segunda tópica freudiana (1923) contempla una visión tripartita de la mente compuesta por tres agencias: el yo, ello y el super yo. 28 2. Los sistemas de memoria contemplan diferentes estados de conciencia 3. El nivel de conciencia que un contenido mental adquiere está influido por los mecanismos defensivos inconscientes que nos protegen de la ansiedad 4. El presente da cuenta del pasado. Según la autora, estas ideas rescatan lo esencial del pensamiento freudiano, es decir, la existencia de procesos mentales inconscientes. Esta idea encuentra gran asidero en investigaciones provenientes de la ciencia cognitiva y de las neurociencias. Sobre todo, aquellas que señalan la existencia de un registro implícito en donde se almacenan componentes afectivos y cuya ruta de recuperación, es asociativa. Este tipo de memoria define un patrón individual de sensación y emoción fijado en las primeras experiencias con los cuidadores principales (Siegal, 1999). En esta noción de inconsciente se rescata la participación del mundo y de los otros. Sin embargo, a nuestro parecer Cavell parece caer en contradicción pues si bien reconoce la existencia de contenidos mentales implícitos, que sabemos se generan desde los primeros momentos de la vida es decir en etapas pre-verbales, no acepta la existencia de vida mental en el bebé. En resumen, para que la subjetividad psicoanalítica sea compatible con la visión externalista-intersubjetivista de la filosofía de la mente, debe renunciar a la existencia de un proceso de pensamiento inconsciente previo al lenguaje, que ponga trabas o mediadores al conocimiento de la realidad y de las otras mentes. Asimismo, para conservar los postulados sobre la dinámica entre angustia y defensa, debe contemplar una visión del inconsciente que se genera a partir de eventos constituidos bajo una lógica racional pero implícita, que deben ser excluidos o distorsionados por fines adaptativos. La naturaleza de la mente es pues el tema en cuestión, o dicho de otra manera, los requisitos para hablar de procesos considerados como mentales. Ya expusimos lo que Cavell señala al respecto. En el siguiente capítulo revisaremos en detalle las críticas de Cavell al modelo de mente psicoanalítico. Se evidenciará en la naturaleza de sus argumentos, las fronteras que para ella delimitan los fenómenos que pueden ser considerados como mentales de aquellos que, a su parecer, podrían ser mejor descritos con otro juego del lenguaje. 29 Capítulo 2. Problemas y posibilidades del psicoanálisis para ser considerado una teoría externalista - intersubjetivista de la mente. La teoría de las pulsiones, el proceso primario, y la existencia de una subjetividad temprana, son temas centrales en la teoría psicoanalítica. Sin embargo, cada uno de ellos pareciera constituir un obstáculo para considerar al psicoanálisis una teoría externalista-intersubjetivista de la mente. Marcia Cavell (2006, 1993) se propone señalar los principales argumentos del externalismo- intersubjetivismo para considerarlos problemáticos en tanto enraizados a una visión internalista de la mente. En este capítulo vamos a revisar los cuestionamientos de Cavell. Señalaremos las ventajas de su intento por remover los supuestos rezagos internalistas presentes en la teoría psicoanalítica, y evaluaremos hasta qué punto en este afán, deja de lado otros elementos fundamentales de la visión psicoanalítica de la mente. De esta manera trataremos de recoger el aporte de Cavell al mismo tiempo que señalaremos aquellos elementos que quedan fuera de las fronteras de lo que para ella supone tener una mente, y que a nuestro parecer son perfectamente compatibles con una visión externalista-intersubjetivista de lo mental. Nos referimos a los modos de conocimiento y relacionamiento implícitos y no reflexivos característicos de la vida de un infante no verbal. Recordemos que nuestra tesis sostiene que la subjetividad se construye al interior de un contexto relacional, y sus modos de conocimiento de sí y del mundo social se despliegan y evolucionan de formas no verbales, implícitas y no reflexivas, a formas verbales explícitas y reflexivas. Intentamos pues, reconciliar al externalismo-intersubjetivismo de lo mental con una visión de desarrollo que resalte el elemento evolutivo y no sólo el elemento causal o lógico de su definición. En este intento, filosofía, psicoanálisis y psicología del desarrollo se entrelazan para organizar un modo más completo de comprender la naturaleza de la constitución relacional del sujeto. La teoría de las pulsiones El término alemán trieb traducido al castellano como pulsión, alude, según Porte (2005) - entre muchas otras acepciones - a la acción de poner en movimiento, al impulso y al empuje. A todo aquello que en el lenguaje cotidiano 30 hace referencia a los procesos de cambio y actividad que son característicos de los seres vivientes, algo semejante al concepto aristotélico de Phisis. No es extraño que con estos significados de telón de fondo, Freud haya elegido el término pulsión para construir una teoría general de la motivación humana. La traducción al castellano del término alemán trieb por el término inglés instinct y luego por la palabra castellana instinto, ha sido la responsable de más de una confusión con relación al significado de este concepto fundamental del edificio teórico del psicoanálisis. Según Corsi (2002) el término instinct, elegido por Stratchey no recogería el sentido móvil, dinámico y cotidiano del término trieb, sino, más bien, ataría el concepto a una visión biologisistas, estática y rígida. Para Freud, el instinto se caracteriza por ser un patrón biológico fijo e innato que se expresa en algo tan concreto como la como la habilidad que un felino tiene para cazar a su presa. La pulsión, por el contrario, es plástica y susceptible de las transformaciones producidas por la experiencia y por las deformaciones intrapsíquicas propias del modo de funcionamiento mental inconsciente. Es por ello, que la palabra drive y su traducción castellana a pulsión resultan ser los más idóneos para capturar las particularidades de este constructo.15 Al margen de los problemas de traducción, la teoría de las pulsiones ha seguido un camino interesante al interior de la obra freudiana, en la cual se observan importantes transformaciones en su definición y clasificación. Como pilar de la teoría motivacional psicoanalítica, este concepto ha sido objeto de revisiones y cuestionamientos. Estos han generado la aparición de otros modelos motivacionales que supeditan el rol de la pulsión al del objeto recipiente de la descarga pulsional; estamos hablando del modelo de las relaciones objetales, el cual resulta ser la contraparte teórica al clásico modelo de los drives o pulsiones. Dicho modelo ha puesto en relieve la importancia del vínculo temprano en la estructuración mental. A partir de su introducción en la década de 1940 (Mitchell, 1995), las discusiones teóricas desde entonces han girado en torno al lugar que ambos, pulsión y objeto, tienen en la constitución psicológica del individuo. En definitiva, dicho modelo ha cambiado el foco de atención de lo intrapsíquico a lo intersubjetivo (Benjamin, 1995). Autores como 15 De las traducciones oficiales de Freud al español, la de López Ballesteros, traduce Trieb por instinto y la de Echeverri lo traduce por pulsión. Usaremos ésta última. 31 Cavell (1993, 2005) encuentran que partir del modelo de relaciones objetales se podría construir un modelo externalista de la mente, pues el modelo clásico de las pulsiones posee en su opinión ataduras con una visión internalista de lo mental. Sin embargo, hay quienes advierten que desatender el lugar prioritario que tiene la pulsión en la vida psíquica conlleva un riesgo significativo para el psicoanálisis: la pérdida de su “esencia”. Es decir, su anclaje en la sexualidad infantil, la corporalidad y la realidad psíquica (Green, 1995). Sin ello, el psicoanálisis quedaría reducido a una teoría psicológica sobre el vínculo con el objeto materno real. Pensamos que un riguroso estudio de este tema resulta clave para comprender a profundidad del aporte de la teoría psicoanalítica clásica y las formas en que ésta ha sido reformulada por versiones contemporáneas. Asimismo, creemos que su discusión renovada posee consecuencias interesantes para filosofía en tanto contribuye a generar nuevas preguntas con relación a viejos problemas como el de la relación mente-cuerpo, la irracionalidad, la relación entre pensamiento y acción, etc. Comencemos pues con una definición del concepto de pulsión que el propio Freud (1938/1940) diera en su texto póstumo “El esquema del psicoanálisis”: “Llamamos pulsiones a las fuerzas que suponemos tras las tensiones de necesidad del ello. Representan [repräsentieren] los requerimientos que hace el cuerpo a la vida anímica (…) Tras larga vacilación y oscilación, nos hemos resuelto aceptar sólo dos pulsiones básicas: Eros y pulsión de destrucción. (La oposición entre pulsión de conservación de sí mismo y de conservación de la especie, así como la otra entre amor yoico y amor de objeto, se sitúan en el interior del Eros.) La meta de la primera es producir unidades cada vez más grandes y, así, conservarlas, o sea, una ligazón [Bindung]; la meta de la otra es, al contrario, disolver nexos y, así, destruir las cosas del mundo.” (Freud, 1938/1940, p. 146) Esta definición es de carácter general y si bien resulta útil, no da cuenta de las transformaciones que a lo largo de la obra de Freud ha sufrido el concepto de pulsión. Por ello, creemos justo volver a revisar la definición que diera en “Tres ensayos para una teoría sexual” (1905), y en donde introdujera la idea de la pulsión como una fuerza constante que representanta mentalmente las presiones provenientes de las necesidades somáticas, es decir, de estímulos internos del organismo. Esta idea, como veremos más 32 adelante, resulta ser uno de los puntos débiles de la teoría psicoanalítica según algunos representantes del externalismo mental (Cavell, 2006, 1993). En palabras de Freud: “Por “pulsión” podemos entender al comienzo nada más que la agencia representante [Repräsentanz] psíquica de una fuente de estímulos somáticos en continuo fluir; ello a diferencia del “estímulo”, que es producido por excitaciones singulares provenientes de fuera. Así, “pulsión” es uno de los conceptos del deslinde de lo anímico respecto de lo corporal”. (Freud, 1905, p. 153) Vayamos por partes. Las concepciones freudianas iniciales acerca de las pulsiones, se encuentran ligadas a la descripción de la libido o energía sexual. El impulso sexual representaba para Freud el funcionamiento paradigmático de la pulsión. A partir del estudio de las perversiones Freud encontró un modelo para explicar el funcionamiento de la sexualidad en la infancia, su influencia en la vida mental, y sus consecuencias en la vida adulta y las psiconeurosis. A partir de la sexualidad infantil, Freud halló una clave para comprender la naturaleza de la pulsión en tanto empuje, que, si bien recoge su fuerza del cuerpo, es representada mentalmente como un flujo continuo de sobrecarga que impone al yo la tarea de buscar la descarga. De ahí la idea de que la pulsión es un concepto “frontera” pues implica, a decir de Lear (2005), el modo como el cuerpo reside en la mente, o en términos freudiamos, la representación mental de las urgencias del cuerpo. La característica más importante de la sexualidad infantil es la de ser polimorfo perversa, ello implica que tanto los modos de satisfacción como los objetos de la descarga, son múltiples y variados. Sin embargo, durante la infancia la pulsión sexual va a encontrar también marcadores específicos determinados por procesos y zonas corporales asociadas a funciones vitales. El desarrollo de la pulsión sexual en la infancia se organiza justamente a partir de dichos marcadores, en tres etapas: oral, anal y fálica. De estas nociones se desprenden aspectos fundamentales de la teoría psicoanalítica de la personalidad. La hipótesis es que la intensidad de las experiencias de satisfacción o frustración de la pulsión sexual en cada una de estas etapas de la infancia, generará tendencias y preferencias individuales de satisfacción de la pulsión. Estas tendencias explicarán los futuros rasgos de personalidad en la adultez. Grosso modo, los rasgos orales se asociarían a la 33 dependencia/autosuficiencia, rasgos anales al control/descontrol y rasgos fálicos a la competencia/rivalidad/seducción. En esta etapa de su pensamiento, Freud enfatiza que los aspectos constitutivos de la pulsión son su fuente (lugar de donde proviene el impulso) y su fin u objetivo (actividad asociada a la satisfacción). En este marco, el objeto es para Freud el elemento más accidental de la pulsión. Si por ejemplo tomamos como fuente de la pulsión la boca, y como finalidad la succión, el objeto de satisfacción, digamos el pecho o el pulgar, es accidental en tanto aparece de modo aleatorio en el desarrollo. El sujeto se ligará a él como consecuencia de la experiencia y del afán de autoconservación. La fuente y la finalidad de la pulsión, en cambio, podrían ser consideradas en este punto del desarrollo freudiano, como los insumos de la pulsión. Continuemos con el desarrollo conceptual de las pulsiones. En Los tres ensayos, Freud llama la atención sobre la existencia de otras pulsiones además de la sexual. Se refiere a las pulsiones de auto conservación o pulsiones del yo, cuyo paradigma es la nutrición. Tras algunas aproximaciones al tema de las psicosis (Freud, 1908), la idea original de una dualidad conformada por pulsiones sexuales y pulsiones del yo, comienza a verse transformada. En su lectura personal de las memorias de Schreber sobre su delirio psicótico, la megalomanía es conceptualizada por Freud como una concentración exagerada de libido en el yo a causa de un retiro violento de las cargas libidinales puestas originalmente en los objetos del mundo externo. Posteriormente, en Introducción al narcisismo (1914), plantea, a propósito de otros estados psíquicos y físicos en donde se observa el mismo fenómeno económico que en la megalomanía, la existencia de dos tipos de libido: la libido objetal y la libido narcisista. La primera, supone el estado original de la energía sexual, un estado inicial en donde toda la libido está depositada en el propio yo. La segunda, aparece cuando el individuo, por efecto del desarrollo, se ve en la necesidad de depositar un monto de esa libido originalmente narcisista en los objetos que son responsables de su supervivencia. El pecho es el paradigma. Como consecuencia de estas observaciones, el autor postula ajustes a su psicología del desarrollo, y propone la existencia de una fase muy temprana denominada narcisismo primario: etapa en la cual, el propio individuo es objeto de sus catexias (cargas, 34 intereses) libidinales. Por tanto, lo ocurrido en la megalomanía, la hipocondría y los estados de enfermedad física, supondría una vuelta al estado de narcisismo original, a lo cual denominó narcisismo secundario. Al ser el yo objeto de satisfacción de la propia pulsión tanto como los objetos en el mundo, la primera dualidad conformada por las pulsiones del yo y las sexuales, quedo en un terreno poco claro hasta la introducción en 1920 de la segunda dualidad pulsional conformada por las pulsiones de vida y las de muerte. En esta etapa de su obra, las pulsiones de auto conservación y las pulsiones sexuales quedaron incluidas en la denominada pulsión de vida, contrapuesta a la pulsión de muerte. Entre 1915 y 1917, Freud escribe una serie de 12 artículos metapsicológicos con la finalidad de sistematizar los fundamentos de su teoría de la mente. De estos artículos, el autor destruyó 7 y publicó 5, entre los cuales figuran, “Las pulsiones y sus destinos” y “La represión”, ambos, textos fundamentales para continuar la pista del tema que nos convoca. En “Las pulsiones y sus destinos” Freud (1915), luego de recordarnos el carácter convencional de la relación entre los conceptos y los fenómenos empíricos que describen, y la dificultad que implica realizar una rigurosa delimitación conceptual en temas tales como el de las pulsiones, nos señala la necesidad de emprender esta tarea y ensaya, en la línea de Los tres ensayos, la siguiente definición: “(…) la “pulsión” nos aparece como un concepto fronterizo entre lo anímico y lo somático, como un representante [Repräsentant] psíquico de los estímulos que provienen del interior del cuerpo y alcanzan el alma, como una medida de la exigencia de trabajo que es impuesta a lo anímico a consecuencia de su trabazón con lo corporal.” (Freud, 1915, p. 117) En este texto, Freud se explaya en describir cuatro aspectos fundamentales de la pulsión: la fuente, el fin, la fuerza y el objeto. Como hemos señalado, por fuente, Freud entiende la ubicación somática de donde proviene la excitación, aquella que va a generar un empuje constante, del cual no se puede huir como ante los estímulos externos, y que somete al organismo al trabajo de representar en términos mentales dicha excitación. Por el fin, Freud entiende la acción ligada a la reducción de la excitación. Por la fuerza, se 35 entiende la cantidad de excitación producida y, finalmente, el objeto, es aquello sobre lo cual se realizará la descarga pulsional. Al ser un representante psíquico del instinto, la pulsión estaría en un espacio conceptual de deslinde entre lo físico y lo psíquico. La pulsión será el resultado del impacto de lo biológico en la mente, aquella fuerza que la obliga a generar un representante mental de la presión interna y que será sentida como un empuje constante que impulsa a realizar una acción. Sin embargo, es en el texto de “La Represión”, que Freud en el mismo año, añade un dato interesante para la definición de la pulsión. Sabemos que el mecanismo de la represión es una pieza fundamental de la teoría psicoanalítica, un elemento central desde las primeras aproximaciones al entendimiento de las psiconeurosis. En este texto Freud define la represión como un estado de condena, y se pregunta cómo es que los impulsos pueden tener este destino si se supone que la descarga de los mismos es siempre placentera. La respuesta inicial a esta interrogante sería que por algún motivo, el logro de la descarga resulta no placentero. Es decir, a cierta parte del aparato mental, esa descarga le resulta molesta. Esa parte del aparato mental corresponde a lo que en el modelo topográfico de la mente se denomina conciencia. Freud dirá entonces, en este texto, que la represión primaria u original, es aquella que la conciencia ejerce sobre la representación ideativa (psíquica) de la pulsión. La representación ideativa de la pulsión originalmente reprimida, mantendrá su intención de descarga desde el inconsciente y buscará, a través de derivativos, acceder a la conciencia. Sobre estos derivativos se ejercerá la represión secundaria o represión propiamente dicha. De tal modo, los derivativos sufrirán el mismo destino que originalmente tuviera el representante psíquico de la pulsión como producto de la represión original o primaria. Podríamos decir que el representante ideativo de la pulsión es al derivativo como la represión original o primaria a la represión secundaria o represión propiamente dicha. Nos interesa llamar la atención sobre el modo como Freud entiende, en este texto, el lugar de la pulsión y su naturaleza. En los textos antes mencionados, la pulsión se encuentra en un espacio de deslinde entre lo psíquico y lo físico, es una presión biológica que empuja al sujeto desde lo corporal. En este texto en cambio, la pulsión posee una representación ideativo, es más psicológica. La pulsión en sí misma no es 36 psíquica, por ello debe ligarse a una representación ideativa para poder sufrir la acción de mecanismos mentales como la represión. Freud introduce la noción de representación ideativa para explicar la acción y transformación de la pulsión en el dominio mental. La pulsión queda fuera del aparato psíquico, es un concepto frontera. Lo que habita en el espacio psíquico es su representación mental. Esta representación es generada a partir de la experiencia o historia de acontecimientos de la vida del sujeto. En 1920, Freud introduce la segunda dualidad pulsional: pulsión de vida y pulsión de muerte. La primera, integra tanto las motivaciones sexuales como las auto-preservativas, siendo su fin, la supervivencia, la producción, el avance, el crecimiento, la complejización, la movilidad. En síntesis, la promoción de la vida. La segunda busca la disolución, la vuelta a estados anteriores y la reducción total de la tensión. En síntesis, la vuelta a lo inorgánico, lo inmóvil, el reposo absoluto. Con esta nueva dualidad, Freud pretendió responder a la siguiente pregunta ¿Es el la búsqueda del placer lo que gobierna el mundo pulsional? Tomando como ejemplos la neurosis de guerra, el juego infantil y la neurosis transferencial, Freud concluye que hay algo más allá del principio del placer que está a la base de la motivación humana. Un principio llamado compulsión a la repetición opera generando que el individuo se coloque en situaciones repetitivas, displacenteras, y muchas veces dolorosas. Una fuerza que le impide avanzar y lo ata a experimentar una y otra vez dolores y frustraciones del pasado. Un motor que lo lleva a revivir estados, vínculos y escenarios anteriores. ¿Con qué objetivo? Con el de asimilar experiencias que no pudieron ser integradas al aparato mental dado su carácter traumático. Supone una oportunidad para asumir un rol activo frente una situación que originalmente sorprendió al sujeto en una posición pasiva. En la acción de repetir se expresa tanto el componente negativo de volver a pasar por una situación dolorosa, como la búsqueda por asimilarla y dominarla. Las pulsiones, por tanto, no operan de modo independiente sino en una mutua colaboración. Justamente, la dificultad viene cuando las pulsiones pierden contacto, aquí reside el peligro de quedar atrapado en un círculo vicioso, compulsivo y autodestructivo en donde no hay posibilidad de encontrar sentido. El acto compulsivo se vuelve una finalidad en sí misma, se pierde la posibilidad de ponerlo al servicio de la adaptación, la comprensión y el avance. 37 Tal como mencionamos en un párrafo anterior. La teoría motivacional freudiana tiene como eje a la pulsión. El aparato psíquico busca mentalizar las presiones provenientes del cuerpo convirtiéndolas en representaciones mentales susceptibles de ser transformadas y descargadas. La búsqueda es prioritariamente la descarga del impulso, es esa la motivación central. Algunos autores (Aron y Mitchell, 1999; Mitchell, 1988) sostienen que en los escritos de Freud existen elementos que contrastan con la clásica idea de un sujeto movido constantemente por las demandas internas y la búsqueda de gratificación a partir de la descarga pulsional. Desde esta perspectiva se plantea que si bien Freud pone el peso en la pulsión, no descuida el papel central que tiene el objeto, y con él, la realidad del mundo externo. Para estos autores es posible encontrar el germen de un modelo intersubjetivista de la mente en escritos tan tempranos como el Proyecto de una psicología para neurólogos (1895). Sin embargo y a riesgo de ser injustos con Freud, creemos que el énfasis puesto en la descarga, si bien no niega el lugar del objeto, lo coloca en una posición secundaria. Lo anterior tiene más de una consecuencia para el modelo mental psicoanalítico. Una de ellas, es la importancia de la realidad interna para explicar la constitución de la subjetividad, frente al rol otorgado a la realidad externa. Como habíamos adelantado, frente a esta visión clásica freudiana en donde se otorga un papel central a la descarga pulsional, surgió, a principios de la década de 1930, una postura que se constituiría en un modelo metapsicológico alternativo al tradicional modelo de las pulsiones (Rayner, 1991). Estamos hablando del modelo de las relaciones objetales, aquel que se inicia con la propuesta de Ronald Fairbairn, quien al decir “(…) the libido is fundamentally object seeking”16, pone el énfasis en la importancia que tienen los objetos como intermediarios de la descarga pulsional. Desde este punto de vista los otros significativos son los reguladores de la experiencia psíquica, y no la descarga de la pulsión a secas. De ahí en adelante, han surgido muchas propuestas teóricas dirigidas a enfatizar el rol del objeto en la constitución de la subjetividad. Quizá el paradigma de esta concepción se encuentre en las teorizaciones de la escuela independiente británica, representada por autores como Donald Winnicott y 16 La frase original freudiana es “the libido is pleasure seeking”. 38 John Bowlby. Ambos, otorgan al rol del objeto real en el vínculo temprano, un peso decisivo para el desarrollo del sí mismo o self del bebé. El surgimiento de esta postura, en el contexto de las controversias entre los grupos annafreudianos y kleinianos a inicios de los años 40´s en Londres (Rayner, 1991), fue una respuesta tanto a las concepciones clásicas de la vida mental como a aquellas que si bien reconocían la importancia del vínculo temprano como escenario de la estructuración psíquica, lo supeditaban a los avatares de la lucha pulsional. Por tanto, para esta postura representada por Melanie Klein, más importante que la figura real del cuidador es la percepción que se tiene de ella y que necesariamente se encuentra sujeta a distorsiones y sesgos causados por el conflicto entre las pulsiones libidinales y destructivas. Algunos autores (Benjamin, 1995; Mitchell & Aron, 1999; Mitchell, 1988) señalan que las concepciones clásicas del psicoanálisis, corresponden a una psicología o modelo unipersonal (one person model), y, que con el advenimiento del modelo de relaciones objetales surge un modelo bipersonal de la mente (two person model). Mientras el primero explica los fenómenos psíquicos a partir de lo que ocurre en el mundo interno del sujeto, el segundo valora la experiencia vincular real y los fenómenos intersubjetivos. Las críticas más duras del externalismo hacia el psicoanálisis se dirigen básicamente al modelo unipersonal de la mente que hoy en día, es representado por posturas que defienden la centralidad de la pulsión. Ahora bien, los modelos bipersonales si bien rescatan el papel de la intersubjetividad y de la realidad compartida en la constitución de la mente, mantendrían aun (desde la perspectiva externalista), ataduras conceptuales problemáticas con la versión unipersonal de la mente en psicoanálisis. Una de ellas, es justamente el tema de las pulsiones. Para el externalismo, el concepto de pulsión se halla comprometido en más de un aspecto con un modelo internalista de lo mental que resulta incompatible con una visión externalista intersubjetivista. Pasemos a revisar en qué consiste esta crítica. Tomaremos como paradigma las ideas de Marcia Cavell, por ser su perspectiva una suerte de sistematización de argumentos que podemos rastrear del segundo Wittgenstein y del analítico Donald Davidson. ¿Es la pulsión un concepto “frontera”? ¿Cuál es la frontera? ¿Existe tal frontera? ¿Cuál es el mejor lenguaje para describir lo que ocurre en esa 39 “frontera”? Estas son algunas preguntas que Cavell parece formularse en su afán de evaluar la compatibilidad del concepto de pulsión con una descripción intencional del funcionamiento mental. Una descripción que tome en cuenta que el sujeto mental es aquel que posee una compleja red de estados mentales consientes e inconscientes acerca de si mismo y del mundo, la cual ha sido construida al lado de otros individuos con quienes se comparte una realidad objetiva. El problema de la pulsión como terreno fronterizo entre lo mental y lo biológico conlleva al menos dos riesgos: uno relacionado al internalismo del significado y otro relacionado con el problema mente-cuerpo. El internalismo del significado plantea que la constitución subjetiva ocurre de modo previo al conocimiento de la realidad externa y de las otras mentes. Metafóricamente hablando, es como pensar que los colores con los que veremos al mundo surgen primero en la mente de un individuo, y no, más bien, como una propiedad adquirida en el encuentro con el mundo. Llevándolo al terreno mental, es como decir que los pensamientos, los sentimientos y los anhelos son autogenerados. Ahora bien, ¿cómo se liga esto con el concepto de pulsión? Habíamos visto que para Freud la pulsión es un empuje que proviene del organismo pero que posee una forma mental. Es el modo como la mente representa la necesidad física. La representa como un impulso. Este impulso es percibido mentalmente, y es convertido, según la experiencia de vida, en una representación de su satisfacción. Esta representación de la satisfacción es la que intentará realizarse en la acción, y la que eventualmente será objeto de la represión. A estas representaciones Freud las llama deseos o anhelos (wishes). El infante humano, Freud hipotetiza, puede ser capaz de alucinar, es decir, reproducir sensorialmente la satisfacción de estos deseos o anhelos como forma primitiva de aliviar la tensión ocasionada por la pulsión. En esta línea, observamos que la pulsión no es solo un mecanismo mental sino también su contenido más elemental. (Greenberg, y Mitchell, 1983 en Cavell, 1993). Cavell señala que si la pulsión es un deseo o anhelo, se debería poder dar cuenta del significado que este tiene para el sujeto que lo posee. El contenido o significado de un estado mental es aquello de lo que se trata, a lo que se refiere, lo que representa. El problema es que los anhelos a los que 40 Freud hace referencia, son anhelados por un sujeto tan pequeño que resulta muy complicado poder atribuirle las condiciones psicológicas necesarias para tener tales contenidos mentales. El problema no es si logramos dar con el contenido verdadero de ese anhelo que pretendemos inferir, el problema es creer que podemos atribuir anhelos o deseos cuando no se han dado las condiciones necesarias para que estos existan. Podría decirse que se está describiendo con un lenguaje psicológico algo que aún no es susceptible de ser descrito de ese modo. O, que eso que se denomina como frontera, no lo es en realidad sino que pertenece a un dominio puramente biológico. En palabras de Cavell: “(…) El inconsciente es un nombre pseudo-psicológico para lo que se describiría mejor en términos estrictamente corporales.” (Cavell, 1993, p. 84). El deseo o anhelo inconsciente vendría a ser una forma de pensamiento temporalmente anterior a otras formas de conocimiento, e independiente a la experiencia en el mundo compartido. Existiría pues, una prioridad genética caracterizada por la presencia de pensamientos sin palabras cuya función es representar estados de necesidad. El externalismo-intersubjetivismo se pregunta si es posible representar dichos estados de satisfacción de la necesidad y encuentra en la psicología del desarrollo tradicional un poderoso argumento en contra: los niños menores de 18 meses aún no son capaces de poseer representaciones mentales de objetos ausentes. Es decir, no han alcanzado la llamada constancia objetal (Cavell, 1993). Asimismo, la capacidad representacional no es un sustituto de las acciones en el mundo sino que surge paulatinamente de los patrones de acción en el mundo. La satisfacción de la necesidad no es un a priori en la mente, es algo que el individuo encuentra en su repetido contacto con la realidad y que va a internalizando progresivamente. En resumen, la realización alucinatoria de deseos o anhelos no es posible en los inicios de la vida porque dependería del contacto con el mundo y del desarrollo de la capacidad para construir representaciones de los objetos ausentes. La teoría de las pulsiones supondría entonces un orden mental de evocación y registro ajeno y distinto al surgido en el encuentro con la realidad intersubjetiva y objetiva. Un orden previo en donde el objetivo es lidiar con las tensiones provenientes del organismo. Esto trae a colación el segundo problema que mencionamos: el problema de las relaciones entre la mente y el 41 cuerpo. ¿Es el terreno frontera el más idóneo para lidiar con la relación entre los estados físicos de necesidad y los estados psicológicos tales como deseo o anhelo? Si somos partidarios de la doctrina de los dos puntos de vista podríamos decir que si bien existe correspondencia entre los estados mentales y los estados biológicos, ambos no suponen dominios ontológicos distintos. Más bien, se trata de una misma realidad ontológica, de la cual se desprenden metodológicamente dos descripciones, la física y la mental. Ambas descripciones poseen su propio orden y por tanto no son reductibles. El monismo anómalo davidsoniano está en la línea de esta idea pues propone que si bien hay una única realidad, la del ser humano, ésta es susceptible de ser estudiada desde un punto de vista mental y un punto de vista biológico. Cada uno posee su propio “juego del lenguaje”. Sin embargo, no hay leyes psicofísicas de correspondencia entre ambos dominios aunque se acepte que un evento mental tiene un correlato biológico. Esto equivale a decir que no hay un tercer terreno que reduzca ambos dominios, o, parafraseando a Freud, en donde lo biológico alcance lo mental. Para Cavell (1993) la frontera no existe, por tanto si nos referimos a los estados tempranos de tensión, necesidad, placer y displacer, es mejor y menos confuso describirlos en un lenguaje meramente biológico. En palabras de Cavell: “(…) el instinto no es, tal como lo define (Freud), una idea ni una representación de ningún tipo, sino un proceso biológico” (Cavell, 1993, p. 9). Hasta aquí podemos concluir que para compatibilizar al psicoanálisis con una visión externalista- intersubjetivista de lo mental, habría que prescindir del concepto de pulsión entendido como un representante mental del instinto (en forma de deseos) que opera guiando la motivación y la acción desde los inicios de la vida. Desde esta perspectiva es equivocado atribuir al infante de esta edad la capacidad de representar y evocar contenidos de su experiencia, mejor hablar de necesidad que de deseo y dejar el lenguaje mental para cuando el infante de mayores señales de comunicación intencional. Al final evaluaremos si resulta posible reconciliar la noción de pulsión con una descripción psicológica y relacional del bebé. La teoría de las pulsiones como punto de vista dinámico del psicoanálisis, se encuentra ligada, metapsicológicamente, a una visión económica de la vida psíquica y a la descripción de un aparato mental. En otras palabras, la descripción motivacional está inscrita en un modelo de funcionamiento de la mente. En la obra freudiana, 42 encontramos dos propuestas al respecto: el modelo topográfico y el modelo estructural. Ambos, tienen como eje central la descripción de los procesos inconscientes y su influencia en la vida psíquica. El primer modelo, compuesto por las instancias Inconsciente, pre-consciente y consciente, fue propuesto por Freud (1900) en el capítulo 7 de La “Interpretación de los sueños”. El segundo modelo, compuesto por las agencias Yo, Ello y Super Yo, fue introducido por el autor en 1923 en su famoso trabajo “El yo y el ello”. Más que detenernos en las características específicas de cada modelo y en las razones que sustentan el cambio de un modelo al otro, nos interesa atender a las características de los procesos inconscientes. Para ello, es importante recordar que aquello que se describió en 1900 como la instancia inconsciente, pasó a ser, en el modelo estructural de 1923, una cualidad atribuida en mayor o menor proporción a los procesos psicológicos característicos de las tres agencias, y posee las mismas características descritas en 1900. De tal modo, lo que haremos en el siguiente acápite, es describir la naturaleza de los procesos inconscientes de forma global para atender a las críticas esgrimidas por el externalismo de lo mental. Lo inconsciente y el proceso primario: El problema de la irracionalidad. Hacer consciente lo inconsciente es, sin duda, una de las consignas más emblemáticas del psicoanálisis. Pero, ¿Qué es eso a lo que el psicoanálisis llama inconsciente? De primera impresión podríamos decir que se trata de un contenido o un proceso mental del cual la conciencia no se ha percatado o que sucede al margen de ella. Si es así, estaríamos de acuerdo en señalar que el psicoanálisis se refiere, por ejemplo, a los movimientos y coordinaciones presentes en la acción de manejar un carro y a acontecimientos como la celebración de nuestro último cumpleaños. Ambos, suceden o existen al margen de que los tengamos presentes en la conciencia. Ambos, además, pueden volverse consientes si decidimos traerlos a la conciencia: podemos atender a nuestros movimientos mientras manejamos y podemos hacer el esfuerzo por recordar cómo celebramos nuestro último cumpleaños. Digamos que en un sentido descriptivo, ambos ejemplos son inconscientes por el simple hecho de no estar en la conciencia en un momento dado. Pero qué diríamos ante el siguiente ejemplo: Juan tiene un mal día en el trabajo, su jefe le llama la atención, lo hace sentir inútil, lo grita y lo deja en ridículo frente a sus compañeros. Una vez en casa, Juan grita y descalifica a su hijo cuando éste se le acerca y le muestra sus tareas escolares. ¿Por qué Juan trata de esa manera a su hijo cuándo no hay razón que amerite el maltrato? Una explicación podría 43 ser la siguiente: Juan ha desplazado en su hijo la ira no expresada hacia su jefe, pues lo primero le supondría el riesgo de perder el trabajo. Diríamos que Juan ignora la conexión entre ambos hechos. Dicha conexión es inconsciente en un sentido diferente al primero. Diferente porque Juan no puede recordarla voluntariamente, sino que la descubre a partir de interpretar su propia conducta. En el primer sentido de lo inconsciente, basta con dirigir la atención sobre un hecho o proceso que en un momento dado no está presente en la conciencia, para recuperarlo. En el segundo sentido, hay que recurrir a una operación mental distinta: la interpretación, tratando de encontrar asociaciones ente hechos aparentemente desconectados entre sí. Es esta asociación la que se desconoce, y la explicación de este desconocimiento requiere pensar en que existe una causa para mantener estos hechos desconectados. Una causa que es, según la propuesta psicoanalítica, dinámicamente inconsciente. Pongamos atención: lo que es dinámicamente inconsciente es lo que vincula ambos hechos, es decir, el que Juan se proteja de la consecuencia de demostrar su ira con el jefe y necesite descargarla en otra persona que no le sea amenazante. A Juan, no le conviene darse cuenta de esa conexión pues ello le significaría, entre otras cosas, reconocer que está siendo injusto con su hijo, replantearse su situación laboral, darse cuenta de sus escasas habilidades para lidiar con la presión, entre otras cosas. De tal modo, la ignorancia de esta conexión cumple la función de proteger momentáneamente a Juan, aun cuando ello implique que el vínculo con su hijo se vea deteriorado. Resumiendo: Juan ignora la conexión entre ambos hechos y necesita seguir ignorándola para poder continuar con su vida y responder a las demandas de la realidad. La existencia de procesos inconscientes dinámicos es el supuesto psicoanalítico que permite explicar hechos semejantes al descrito. Podríamos decir, volviendo a la frase inicial de este acápite, que hacer consciente lo descriptivamente inconsciente no supone mayor ventaja ni novedad para el ser humano en tanto no amplía significativamente su conocimiento sobre sí mismo. Sin embargo, hacer consciente lo dinámicamente inconsciente, acarrearía consecuencias fundamentales para la comprensión de la propia subjetividad y de la conducta de los demás, e incluso, una mayor posibilidad de asumir responsabilidad por las propias acciones. Es pues, este sentido dinámico lo particular de la visión psicoanalítica de los procesos inconscientes, aquello que la distingue de la visión de otras orientaciones teóricas al interior de la psicología. Ahora ¿en qué consiste la dinámica de lo inconsciente dinámico? Es decir, ¿cuáles son los mecanismos y procesos mentales encargados de provocar y mantener la mencionada desconexión entre hechos? 44 Nos ocuparemos ahora de describir la naturaleza de los procesos inconscientes para luego señalar los compromisos psicoanalíticos con el internalismo que el externalismo- intersubjetivismo se ha encargado de apuntar. En el capítulo 7 de la interpretación de los sueños, Freud (1900) introduce la primera tópica o modelo topográfico del aparato mental, aquel metafóricamente compuesto por tres instancias: Inconsciente (Inc), Preconsciente (Prec) y Consciente (Cc). El inconsciente resulta ser la instancia que contiene los deseos o anhelos inconscientes, es decir, aquellas representaciones psíquicas de satisfacción de la pulsión, registradas como huellas mnémicas sensoriales. Estos contenidos inconscientes son atemporales, no atienden a leyes lógicas como la no contradicción y se hallan organizados a partir de un modo de funcionamiento al cual Freud denominó proceso primario, el cual, alentado por las pulsiones, está gobernado por el principio del placer (1915). La energía mental se encuentra en un estado móvil o libre flotante, lo cual, facilita la carga o catectización de los deseos o anhelos inconscientes para su realización (o descarga) en la acción. Este estado libre flotante de la energía psíquica hace posible que los deseos se agrupen o se transfieran energía psíquica en su afán por acceder a la capa del aparato psíquico encargada de la motilidad, es decir, la conciencia, y puedan traspasar las fronteras impuestas en dicha instancia. Estas operaciones que permiten la agrupación indistinta de la energía de los deseos instintivos o la transferencia de energía entre ellos, se denominan condensación y desplazamiento, respectivamente. Ambos mecanismos, caracterizan la labor onírica y el funcionamiento mental primitivo, aquel supuesto en los momentos iniciales de la vida (y que aflora en momentos de elevada angustia en la adultez, Brakel, 2004). Primario, pues, refiere tanto a primero como a primitivo. ¿En qué medida primario y primitivo? Para comprender este punto es necesario que vayamos al campo de los sueños, pues no es casual, que estas elucubraciones teóricas hayan sido introducidas por Freud en su libro dedicado a comprender la vida onírica. El sueño, es para Freud una realización alucinatoria de deseos. Una realización disfrazada en donde los deseos aparecen hechos realidad. Para que esto ocurra es necesario otorgar a la vida onírica un sentido o función más allá de la realización de deseos en sí misma. Por ende, la finalidad del sueño es para Freud la de procurar descanso al individuo. Desde un punto de vista biológico, el sueño tiene pues la función de permitir el descanso, y para ello, debe presentar a la conciencia una experiencia suficientemente poderosa que lo mantenga sumido en el dormir. Esta experiencia, requiere de un punto de vista mental para su comprensión, he aquí el terreno que interesa a Freud. La hipótesis es la siguiente. Durante el estado de descanso, los sistemas de descarga motora se encuentran suspendidos y por ende, la realización de deseos en la acción no es accesible. Sin embargo, los sistemas perceptuales se encuentran activados y la energía se retrae hacia ese “polo”. Ello facilita que la experiencia mental sea vivida en una forma puramente sensorial, y que la conciencia, originalmente conectada con la descarga a través de la motilidad, “regresione” hacia la descarga puramente perceptual. Esta regresión a lo perceptual será expresada con contenidos básicamente sensoriales. Dicha expresión sensorial, a modo de film, está estimulada por las vivencias experimentadas por el soñante en la vigilia, pero en última instancia, está orquestada por el material perteneciente a la esfera del aparato psíquico que posee la mayor concentración de energía, y por ende, el empuje motivacional. Nos referimos a los deseos o anhelos inconscientes que desde la instancia inconsciente presionan por la descarga. Estos, encuentran durante el estado del dormir, menores impedimentos para su expresión que en la vigilia. Durante la vigilia, se presupone que 45 la esfera del aparato mental que conecta al sujeto con el control de la motilidad, es decir la conciencia, dirige su energía a realizar operaciones mentales que le permitan responder con éxito a las demandas de la realidad. Para ello, se sirve no solamente del control motor, sino que requiere acceder de modo automático a información importante sobre el mundo y sobre uno mismo. En el modelo topográfico esta información se encuentra almacenada en el Preconsciente. Lo que está en el Preconsciente es pues, un conjunto de representaciones descriptivamente inconscientes que le permiten a la conciencia funcionar de forma ágil y eficiente en el aquí y ahora. La conciencia no registra, de otro modo se vería sobrecargada y sería ineficaz. El Preconsciente sería la capa mediadora del aparato mental, gobernada por el principio de realidad y encargada de proveer a la conciencia de información importante para el pensamiento, la acción y la toma de decisiones. Esta labor, supone además una función central: filtrar los contenidos que desde el inconsciente intentan constantemente expresarse y acceder a la conciencia. Dicha labor se denomina censura y presupone la capacidad tanto de bloquear los contenidos inconscientes como de disfrazar o agenciar material más tolerable y pertinente para la conciencia. En lenguaje psicoanalítico el Preconsciente cumple con las labores de defensa y de búsqueda de derivativos para los anhelos o deseos inconscientes. El Preconsciente es tanto una aduana como un salón de belleza en tanto está encargado de permitir o negar el acceso de ciertos contenidos así como de darles una presentación agradable. El sueño para Freud (1900), demanda un trabajo colaborativo de todo el aparato psíquico al cuál denominó elaboración onírica. Este trabajo se realiza en dos etapas. En la primera, se genera un contenido manifiesto que es justamente el producto de las operaciones mentales propias del proceso primario. Se seleccionan una serie de imágenes tomadas del Preconsciente, y se organiza mediante la condensación y desplazamiento, una representación perceptual de las ideas latentes compuestas por los deseos o anhelos inconscientes que buscan la descarga. En una segunda etapa, dicha representación alucinatoria es reconstruida (con dificultad) en la vigilia, como una secuencia lineal de imágenes, constituyéndose un relato sobre el sueño. A ello se le denomina elaboración secundaria, pues dicho relato del sueño, se encuentra organizado por el proceso secundario propio del funcionamiento Consiente y Preconciente. El proceso secundario, a diferencia del primario, tiene como objetivo la ligazón de energía mental en secuencias de pensamiento y la atención al principio de realidad. Por ello, en el relato de un sueño existe un principio y un fin, es decir, se atiende a una temporalidad y a reglas lógicas que se presuponen ausentes en el dominio inconsciente. El tratar de explicar lo que ocurre cuando intentamos trasmitir el hecho de ver un atardecer maravilloso, resume en parte, la dinámica entre el sueño y el relato del sueño: podemos describir el atardecer, pero difícilmente podremos recuperar esa experiencia en toda su riqueza perceptual y comunicarla fielmente. Salvo excepciones, como los poetas, el resto de mortales no podemos trasmitir lo que sentimos con la misma fidelidad que cuando lo vivimos. Esta discrepancia entre el sueño y el relato del sueño, posee una causación psíquica: la represión. Y es que si bien durante el sueño, la censura está relajada, al despertar ésta recobra su fortaleza y su función protectora de la consciencia. El aparato psíquico se organiza tanto para generar una experiencia que permita la descarga, como para deformar dicha experiencia en grado suficiente que no altere el funcionamiento y el equilibrio del sujeto. En ello consiste la labor de la elaboración onírica: expresar, encubrir, deformar, y finalmente olvidar. Entonces, volviendo al tema del proceso primario como ordenador de los contenidos inconscientes, diremos que la alucinación y o repetición sensorial de una experiencia 46 placentera es el modo más primitivo de satisfacción. A esto se le ha llamado ley de identidad, pues lo que se busca como paradigma de descarga es la réplica de una experiencia registrada como placentera. Para que esto sea factible es necesario suponer que las primeras experiencias de satisfacción, ligadas a necesidades tan poderosas como las alentadas por las pulsiones, serán registradas y luego buscadas como modelos o moldes conocidos que garantizan la posibilidad de descarga. Resumiendo, diremos que los contenidos inconscientes descritos por Freud hasta 1920, están organizados para la búsqueda del placer, no atienden al tiempo ni a la ley de no contradicción, son almacenados como huellas mnémicas sensoriales, y pueden desplazar y concentrar su energía indistintamente con tal de acceder a la descarga. Los procesos preconscientes y consientes, atienden a la realidad del mundo compartido y generan unidades de comprensión como los pensamientos. En 1923 Freud introduce la segunda tópica o modelo estructural de la mente compuesto por las agencias Ello, Yo y Super Yo. El Ello es la agencia más antigua del aparato psíquico, aquella representante del mundo pulsional. El Super Yo es la agencia encargada de regular la conducta moral y el sentimiento de autovaloración, y procede de las internalizaciones de las figuras de autoridad. El Yo es la agencia mediadora y reguladora de la vida psíquica. Se encarga de sintetizar las demandas del mundo interno y del mundo externo con el fin de mantener un equilibrio en el funcionamiento global. En el contexto de este modelo, el Inconsciente, el Preconsciente y el Consiente pasan a ser cualidades o atributos de las agencias. De tal modo, el Yo es la agencia vinculada con la conciencia, aunque es en parte Preconciente, y en gran medida inconsciente. El Super Yo es mayoritariamente inconsciente y el ello es totalmente inconsciente. Volviendo al ejemplo de Juan, diríamos, desde el modelo topográfico, que la necesidad de expresar y descargar la agresión hacia su jefe, encuentra un modo desplazado de realizarse a partir del maltrato a su hijo. Juan reprime el acontecimiento con el jefe, pero el afecto ligado a éste logra traspasar la barrera de la conciencia y encuentra en el hijo un objeto menos amenazante para su expresión. Desde el modelo estructural, diremos que el Yo de Juan debió conciliar la demanda del Super Yo en tanto debe respetar la autoridad del jefe, la demanda de la realidad, en tanto debe seguir funcionando adaptativamente en su trabajo al día siguiente, y la demanda del ello, en tanto debe expresar el afecto agresivo. Es interesante analizar la conducta de Juan a partir del tema de la irracionalidad. Juan comete una acción irracional al tratar mal a su hijo pues no existiría una razón que justifique tal conducta, sobre todo, porque Juan sabe que ama a su hijo y lo considera un buen alumno. Entonces ¿cómo se entendería esta acción irracional? Para el psicoanálisis, la irracionalidad de Juan se explicaría clásicamente como producto de un deseo inconsciente de venganza que necesita ser expresado y que presiona para que esto ocurra. Para lograr este fin, el aparato psíquico debe valerse de una serie de operaciones mentales como el desplazamiento y la represión. El impulso por expresar la agresión es, en este marco, la causa última de la acción de Juan. Las operaciones desatadas por la presión de este impulso, son el modo como la mente se acomoda y responde. De tal modo, Juan trata mal a su hijo porque en realidad no puede expresar la cólera sentida hacia su jefe. Ojo, desde este marco, podría decirse que más que una razón detrás de la acción de Juan, hay una motivación dada por el impulso. Sabemos que los impulsos no toleran la espera, necesitan actuarse, se valen de cualquier disfraz para realizarse y para ello no dudan en desplazarse y condensarse. El tema de la irracionalidad ha sido materia de un riguroso estudio en la filosofía de la mente (Lear, 2005; Snelling, 2001; Gardner, 1993; Davidson, 1982). Quizá uno de los modelos explicativos más interesantes y pertinentes para nuestra discusión sea el 47 ofrecido por Donald Davidson (1982) en su artículo “Paradojas de la irracionalidad”. Recordemos que para este autor, la irracionalidad es reconocible y existe como tal pues posee como telón de fondo a la racionalidad, la cual es un supuesto constitutivo de la vida mental. Los contenidos mentales gozan de una racionalidad constitutiva pues han sido formados en el intercambio con otras subjetividades y con la realidad objetiva. En este contexto, se han formado una serie de creencias acerca de uno mismo y del mundo que se presupone están organizadas en sistemas coherentes entre sí. Las creencias obtienen su validez en relación con otras creencias, ello se denomina holismo mental. Creer en algo implica necesariamente una atención a las leyes lógicas con las que el lenguaje funciona, de otra forma casos como aquel en donde uno cree y no cree algo al mismo tiempo sería un impedimento fundamental para la comunicación, la interacción y la interpretación. Nos invalidaría tanto al agente que pretendemos explicar como a nosotros como intérpretes. Sin embargo, es innegable que existen casos como la akrasia y el autoengaño, en donde uno o actúa en contra de su mejor juicio o desconoce momentáneamente una creencia que se sabe propia. ¿Cómo entender esos casos? Davidson plantea que para poder dar cuenta de estas contradicciones o paradojas en el actuar, debemos hipotetizar la existencia de varios sistemas de estados mentales coherentes al interior de sí, pero no necesariamente entre sí. Para ello, Davidson rescata de Freud la idea de una compartimentación metafórica o partición de la mente. De tal modo, una acción irracional puede comprenderse como una colisión entre los subsistemas de creencias. Por decirlo de un modo figurativo, una creencia sobre X perteneciente y coherente con el subsistema Y es irracional desde la perspectiva del subsistema Z. De tal modo, al decir que Juan ama a su hijo por una serie de motivos pero lo odia por otra serie distinta de motivos, el acto irracional desaparece pues la explicación dada le devuelve la racionalidad, con ello, la posibilidad de comprenderlo. El acto de interpretar otorga racionalidad a lo irracional, de este modo, lo irracional es paradójico: En el momento que explico la conducta irracional, ésta se vuelve racional. La irracionalidad es pues una fisura de la razón y no un a priori. Lo irracional tiene como condición de existencia a la racionalidad. Como hemos visto anteriormente, la racionalidad es un atributo que el intérprete adjudica al agente. Esto se ha denominado principio de caridad y supone que naturalmente los agentes se atribuyen una racionalidad de base que permite la posibilidad de comprender las acciones de los demás del mismo modo como cada quién se comprende a sí mismo. Incluso, en situaciones que retan los propios marcos de referencia para la interpretación, la posibilidad de comprender está sujeta a dicha atribución. Volviendo al ejemplo, el que Juan ame y odie a su hijo supondría que lo ama bajo una descripción y lo odia bajo otra distinta, o que lo ama generalmente y lo odia en un momento diferente. Pero, lo que no se podría sostener es atribuir a Juan la creencia de amar y odiar a su hijo al mismo tiempo y bajo la misma descripción. Asimismo, las causas y las razones que explican una acción no necesariamente coinciden en el caso de la irracionalidad, como sí sucede en el acto racional. Por ejemplo, querer dejar de fumar es la causa y la razón para dejar de comprar cigarrillos y no frecuentar ambientes donde se fuma. Pero si este mismo sujeto, decide comprar cigarrillos y frecuentar ambientes de fumadores aun cuando ha manifestado querer dejar de fumar, entonces el deseo manifiesto no es una causa que explique esta acción. Tiene que suponerse que el acto irracional posee una causa en “otro” lugar de la mente, digamos en una mente no consiente, aquella en donde aún desea fumar. De este modo, el acto irracional de comprar los cigarrillos recobra racionalidad y posibilidad de ser comprendido por un intérprete. Gardner (1993) ha señalado, en sintonía con esta explicación, que el psicoanálisis es una especie de psicología del sentido común para 48 explicar los actos irracionales. De tal modo, los contenidos mentales inconscientes tales como los deseos y las creencias, tienen como función el llenar las brechas de sentido ausentes cuando tratamos de explicar la irracionalidad. El caso psicoanalítico supone otras explicaciones para este fenómeno. La principal está dada por el argumento de lo inconsciente dinámico en tanto enraizado a un modo de funcionamiento mental primitivo y primero que tiene como característica fundamental el no atender al funcionamiento de la realidad sino a la descarga inmediata de la tensión ocasionada por la necesidad de satisfacción de la descarga pulsional. Ya sabemos que para este fin, la mente alentada por el proceso primario desatiende la lógica con la que funciona el pensamiento reflexivo, y prioriza otra modalidad más primaria y previa del funcionamiento mental: la descarga de acuerdo con el principio o ley de identidad. De tal modo, lo irracional en el sentido de no racional sería para el psicoanálisis un elemento constitutivo de la mente y explicativo de la irracionalidad. Asimismo, esto supondría que el ser humano es originariamente no racional, y sólo a partir del desarrollo y de múltiples esfuerzos del aparato psíquico, se convertiría en racional y se mantendría racional. De algún modo, podríamos decir que para esta teoría, la racionalidad es un logro evolutivo que tiene como telón de fondo una no racionalidad que a la luz del proceso de desarrollo, es evaluada como irracional. La existencia de una modalidad de funcionamiento mental previa a aquella generada en la realidad compartida, es un argumento problemático para el externalismo mental en más de un sentido. Suponer que hay una irracionalidad (o racionalidad distinta) constitutiva independiente de la racionalidad, es un caso difícil de justificar. Cavell (2006, 1993), resume los argumentos en contra del proceso primario como elemento explicativo de la irracionalidad, señalando básicamente dos objeciones. Primero, cuestiona la existencia de un orden mental anterior y ajeno a la formación de conceptos y el conocimiento del mundo, y con ello la posibilidad de que existan anhelos y deseos formados antes que ciertas creencias sobre la realidad. Segundo, cuestiona que exista tal cosa como una irracionalidad preexistente a la racionalidad, es decir, una irracionalidad que no tenga como telón de fondo a la racionalidad. Estas críticas vuelven a centrarse en la idea de que el psicoanálisis conserva compromisos con una visión internalista de lo mental, básicamente porque ciertos contenidos mentales no parecen necesitar del mundo externo para existir. Son aprioris que recuerdan, guardando las distancias, a las categorías kantianas del conocimiento, en donde se vislumbra claramente una epistemología centrada en la autoridad de la primera persona. El hecho de que los deseos o anhelos inconscientes sean por definición inaccesibles a la conciencia (a no ser a través a partir de derivativos formados en el Preconciente o el Yo), genera un doble riesgo para la concepción de lo mental: el desconocimiento de la propia mente y el escepticismo con respecto al conocimiento de las demás mentes. De tal modo, existiría una suerte de internalismo del significado y de solipsismo. Volvamos al problema. Primario en tanto primero implica la existencia de un orden ontológico intermedio entre lo biológico y lo mental. Se estaría apelando por una génesis del deseo anterior al conocimiento de la realidad compartida, nacida en un terreno de frontera. Esto ha sido explicado en el acápite anterior, cuando atendimos a las críticas sobre la teoría de las pulsiones. Veíamos cómo Cavell sugería que resultaba menos comprometedor referirnos a estados temporalmente más tempranos con un lenguaje biológico. De lo contrario, se caería en una visión en donde se atribuiría al infante humano capacidades mentales que por desarrollo aún no posee. Los anhelos o deseos inconscientes son estados mentales primitivos que, de acuerdo a Freud, representan un modo de satisfacción particular. Estos deseos se viven, gracias al 49 proceso primario (por ejemplo en el sueño o en la fantasía), como si estuvieran realizados o cumplidos. Ahora bien, la existencia de estados mentales primitivos, como por ejemplo por ejemplo el dolor, las imágenes mentales y el placer, no constituye un problema epistemológico para el externalismo. En efecto, todos ellos existen desde el inicio de la vida, pero tienen la particularidad de carecer de contenido proposicional. No son verdaderos ni falsos, no versan sobre algo, son estados corporales. Sin embargo, al atribuir al proceso primario la labor de alucinar la satisfacción de deseos o anhelos inconscientes, Freud está sugiriendo que existirían formas de desear y anhelar, es decir, de querer algo en particular (léase con un contenido particular), en un momento en donde no están dadas las condiciones para la existencia de estados mentales que posean un contenido proposicional, lo cual, requiere tener cuanto menos algunos conceptos sobre la realidad, los otros y uno mismo. Estos anhelos o deseos inconscientes obtendrían sus contenidos exclusivamente de la acción de las pulsiones sobre la mente y no del encuentro progresivo del sujeto con la realidad. Asimismo, Cavell (1993) cuestiona la posibilidad de que por causa del proceso primario los contenidos mentales inconscientes realicen su descarga gracias a operaciones mentales como la condensación y el desplazamiento, las cuales, hacen referencia a la metáfora y a la metonomia. Siguiendo a la autora, dichas operaciones mentales no tendrían sentido sin un mínimo repertorio conceptual. ¿Cómo podríamos decir que Z representa a X si no sabemos lo que es X y lo que es Z? ¿Y no necesitamos acaso presuponer que saber Z implica saber Y, J y K y poderlos distinguir entre sí y de X? Es decir, los estados mentales existen en relación con otros estados mentales en un mundo compartido que garantiza su validez. La relación existente entre una palabra y aquello que representa, no es la misma que la relación existente entre aquello representado y el mundo compartido al que hace referencia. En la primera hay una arbitrariedad, en lo segundo hay una dependencia. Del mismo modo, aquello representado en los deseos o anhelos necesita de una relación de referencia con el mundo público del cual obtiene su particularidad, significado y posibilidad de transformación. Es decir, no puede haber metáfora (condensación) alguna ni metonimia (desplazamiento), sin significados, y éstos, sólo existen en relación a un mundo compartido. Prescindir del supuesto de racionalidad para comprender casos como la akrasia y el autoengaño dejaría fuera la posibilidad de interpretar tales conductas. Atribuir ciertas máximas de racionalidad a los agentes es una condición necesaria para la interpretación. Por ello, el supuesto freudiano de una mente dividida es un buen punto de partida para este fin. Pero esta mente dividida debe estar estructurada de modo racional, pues gracias a esta base, podemos suponer que existen creencias que resultan contradictorias entre sí y que en ocasiones es mejor bloquear ciertos estados mentales con el fin de protegernos del dolor de reconocer algo que no queremos, o porque preferimos ignorar algo para maximizar nuestra posibilidades de experimentar placer. En otras palabras, la represión y otras formas de defensa presuponen la capacidad de juzgar, y ello, sólo es posible si existe un “yo racional”, poseedor de un conocimiento de sí mismo y del funcionamiento de la realidad, que administre las diferentes “esferas” o “partes” de la mente, es decir, los distintos subsistemas de creencias y deseos consientes e inconscientes. Del mismo modo, no existen procesos mentales exentos de contradicción en sí mismos, más bien existe la contradicción entre determinadas descripciones de las cosas o en distintos momentos. Todos estos supuestos garantizan la posibilidad de interpretación, y con ello, el acceso a la comprensión propia y de las otras mentes. Suponer algo como el proceso primario como ordenador de los procesos mentales inconscientes, dejaría al individuo 50 en un estado de desconocimiento frente a su propia mente y a las demás mentes (Cavell, 2006, 1993). La técnica psicoanalítica como paradigma del ejercicio interpretativo para el conocimiento mental, necesita de esta racionalidad común a la luz de la cual resulta posible comprender y sentirse comprendido. La locura, los sueños y los momentos de angustia, en efecto transforman y distorsionan el modo habitual de pensar y actuar, pero en vez de suponer que éstos procesos son reflejos de procesos mentales anteriores y primitivos que persisten en la vida adulta, resulta mejor suponer que son estados que se desvían de la forma original en que los procesos mentales son estructurados. Es decir, el proceso primario es posible sólo si se le piensa como un resultado de experiencias complejas que impiden al sujeto desplegar el modo habitual de funcionamiento mental. En esta propuesta, el proceso primario es siempre un resultado secundario y no un a priori. Lo irracional del proceso primario es en realidad no racional por el simple hecho de describir estados corporales, por ello, mejor es utilizar un lenguaje no mental. Ahí donde hay mente, hay racionalidad y sólo donde hay racionalidad, hay posibilidad de existencia para lo irracional. Volviendo al ejemplo de Juan, diríamos desde esta perspectiva, que la causa del maltrato a su hijo no es una creencia acerca de lo mal estudiante que es el hijo, sino, el deseo de venganza hacia una autoridad injusta y la creencia de que hacerlo lo haría sentir más relajado. Juan “prefiere” dejar de actuar racionalmente para deshacerse de la tensión. ¿Podríamos seguir diciendo que Juan es irracional porque las pulsiones lo gobiernan al punto de regresarlo a un funcionamiento mental previo que desatiende por naturaleza el juicio y la razón? ¿Estaríamos satisfechos afirmando, junto con el externalismo, que su acto irracional se explica por la presencia de un deseo de liberarse de la tensión vivida con el jefe? Parece que hasta aquí no habría incompatibilidad. Pero, qué motiva que en ese momento Juan “prefiera” actuar en base a ese deseo y no a otro?, es decir, ¿Qué motiva que ciertos deseos sean más poderosos? ¿Es necesario suponer que estos deseos son de otra naturaleza y por ello tienen esa fuerza? ¿Basta con decir que la historia de Juan hace que él le dé más peso a ciertos deseos y no a otros? Parece que aquí comienza la discrepancia entre la explicación del externalismo y la explicación psicoanalítica. Para el psicoanálisis parece ser imprescindible otorgar una cualidad diferente a estos deseos en términos de su dinámica y su representación. Por ello, necesita presuponer que la importancia de estos deseos en el aparato psíquico requiere de una base motivacional que encuentra su fuerza en la vinculación entre las primeras experiencias de la vida y los procesos biológicos. Si esto fuera así, ¿Cómo es que se experimenta esta “vida mental” temprana marcada por los ritmos de la regulación biológica y cómo se complejiza durante el desarrollo hasta el advenimiento del lenguaje y el pensamiento reflexivo? En el acápite siguiente intentaremos dar cuenta de los modos prereflexivos e implícitos de la vida mental que Cavell, en su afán por eliminar los rezagos internalistas del modelo psicoanalítico, deja fuera del terreno de lo mental. El lugar de las críticas del externalismo-intersubjetivsmo al psicoanálisis y el rescate de la vida mental pre-reflexiva. El proyecto de Cavell (1993, 2006) tuvo entre sus principales objetivos el compatibilizar al psicoanálisis con una visión externalista intersubjetivista de la mente. Para ello, era necesario remover los rezagos internalistas cartesianos que la autora encontró en algunas ideas centrales de la metapsicología freudiana, básicamente la primacía de las pulsiones y la naturaleza de los procesos inconscientes, en particular, sus principios organizadores (proceso primario). Ambas ideas, se encontrarían comprometidas, en particular, con una visión internalista de la constitución de los 51 contenidos mentales en tanto suponen la existencia de contenidos mentales construidos en momentos previos al reconocimiento de la realidad compartida. El concepto de pulsión parece resumir lo central de esta problemática. Ahora bien, nuestro interés también es compatibilizar el modelo psicoanalítico de la mente con una visión externalista- intersubjetivista que ponga en relieve el origen relacional de la subjetividad. Estamos de acuerdo con ella y con Davidson en que la constitución subjetiva se da junto a la experiencia relacional y enmarcada en un mundo común. Es decir, implica triangulación. Pero, ¿ello ocurre solamente cuando hay conciencia reflexiva y cuando el sujeto ha logrado construir un concepto de yo, de tu y de mundo de manera explícita? Siguiendo los términos de Cavell, ¿solamente puede hablarse de mente cuando hay pensamientos en el sentido “fuerte” de la palabra o contenidos proposicionales? No estamos de acuerdo en que la vida del bebé, ampliamente documentada por los observadores de infantes, deba ser comprendida prescindiendo de un lenguaje mental. Sostenemos que antes del advenimiento del lenguaje y la formación de contenidos proposicionales, el bebé se está constituyendo como un sujeto capaz de distinguirse de otros sujetos y del mundo físico, y capaz de relacionarse a todos estos niveles de formas sumamente ricas aunque implícitas y no reflexivas. No se trata de un sujeto encapsulado y únicamente experimentador de urgencias físicas, se trata de un individuo con altas capacidades relacionales y exploratorias que se organiza gracias a la presencia de cuidadores que las facilitan. Dichas urgencias físicas están siendo tramitadas desde el inicio gracias a la presencia de otros sujetos que le proporcionarán experiencias particulares de las que dependerá, por ejemplo, la formación de los primeros modelos de relacionamiento, de búsqueda de satisfacción, de miedos, de regulación de afectos, etc. Todos ellos construidos y registrados en los sistemas de memoria implícita la cual es de naturaleza sensorial y afectiva tal como lo documentan las investigaciones de las neurociencias cognitivas (sobre esto profundizaremos en el siguiente capítulo). Al ser de esta naturaleza, se les adjudica una influencia en la vida futura en el sentido de ser buscados constantemente sin que ello sea consciente. Dichos recuerdos implícitos tienen parecidos notorios con el concepto de pulsión, en tanto forman modelos que determinarán e influirán sobre las experiencias futuras. Es cierto que el lenguaje freudiano, plagado de imágenes mecanicistas e hidráulicas pone el acento en mecanismos de procesamiento de la experiencia que resultan difíciles de compatibilizar con un lenguaje relacional. Pero, el significado del papel de la pulsión como elemento básico de la motivación es perfectamente compatible con teorizaciones contemporáneas, por ejemplo si tomamos como referencia los estudios sobre la memoria. Hay quienes se han preocupado por redefinir el concepto de pulsión freudiano con términos más contemporáneos y compatibles con una visión relacional del desarrollo de la subjetividad. Daniel Stern (1985, 2004), es un autor psicoanalítico intersubjetivista que utiliza la observación sistemática de infantes como fuente para construir hipótesis acerca de la vida mental del bebé enfatizando sus capacidades relacionales. El se refiere a la pulsión como la intencionalidad dirigida a metas (goal directed intentionality), y la define como un conjunto de representaciones implícitas sobre la experiencia de estar con otros y con uno mismo forjada en los primeros 7 o 9 meses de vida, que buscará ser actualizada en los futuros intercambios sociales. Es una representación mental (como lo es la pulsión) construida implícitamente a modo de esquema cognitivo-afectivo, es decir, no es un evento, es un promedio de eventos sintetizados en un modelo mental cuyo contenido más básico son sensaciones y afectos. Similar a las huellas mnémicas a las que Freud alude al hablar de los deseos instintintivos o representantes pulsionales. Freud no se refería a “eventos”, sino a 52 sensaciones registradas asociadas a experiencias con el otro, experiencias de satisfacción o frustración. Gran parte de la constitución mental funciona así, es decir, generando prototipos de experiencias como guía básica para funcionar en el mundo. Recordemos que la memoria episódica, simbólica y declarativa, se construye a la par de la maduración del hipocampo hacia los dos años y medio de vida (Le Doux, 2001). Antes de ello solo hay registro implícito básicamente afectivo, organizado alrededor de estructuras del cerebro primitivo como la amígdala. Las experiencias se guardan a partir de las sensaciones y de datos de orden perceptual, es decir, no están fijados como eventos sino como pautas globales de afecto y sensación. ¿Podemos dejar de considerarlos mentales? Pensemos en términos evolutivos. El infante humano debe aprender una serie de cosas acerca del mundo para poder convertirse en un sujeto apto para convivir en sociedad, la información más básica tiene que ver con el valor informativo de las emociones. Gergely (2007) llama la atención acerca de este tema y se centra en describir los complejos procesos relacionales que ocurren en etapas pre-reflexivas y preverbales en las que el bebé debe conocer el significado de las emociones, el impacto que le generan y sus formas de expresión. El adulto trasmite esa información al infante ayudándole a construir representaciones acerca de sus afectos con los cuales podrá comenzar a desarrollar su sentido de agencia y sus capacidades relacionales. Hasta aquí, pensamos que el concepto de pulsión puede redefinirse tomando en cuenta los conocimientos contemporáneos sobre el desarrollo temprano. Estos, enfatizan en el impacto que la relación interpersonal tiene en la tramitación de los estados de tensión y urgencia provenientes del organismo. El producto de ello será la construcción de representaciones de la experiencia definidos como formas implícitas de estar con otro y con uno mismo. Freud los denomina anhelos o deseos instintivos y les concede un valor en tanto vehículo de descarga de la tensión. En un lenguaje contemporáneo, se hablaría de representaciones y su rol estría más bien ligado a la regulación de la experiencia afectiva más que a la descarga de la tensión. El otro tema problemático es el del proceso primario organizador de los procesos inconscientes. Se refiere a una forma de organización del procesamiento de experiencias que no contempla la reflexión, busca la inmediata satisfacción y por ello desatiende los principios que gobiernan lo que conocemos como racionalidad. Por ello, no respetan cuestiones como la no contradicción y la temporalidad. Se trata de procesos que priorizan la realización de los deseos más allá de las constricciones de la realidad. Quizá la confusión sea llamarle a ello irracionalidad, pues hemos visto que sólo puede hablarse de irracionalidad dentro de un marco racional. Una mejor caracterización del proceso primario en tanto forma de organización de los contenidos mentales inconscientes y tempranos supondría adjudicarle una cualidad no racional. En definitiva, la progresiva familiaridad del infante con el mundo traerá el conocimiento paulatino del funcionamiento de la realidad compartida, y con ello, el mayor desarrollo de habilidades para regular su experiencia y expresar sus emociones. La idea, es que progresivamente los elementos motivacionales que dirigen la acción del infante, por ejemplo las necesidades básicas de cercanía, hambre y sueño, serán regulados cada vez mejor con el creciente desarrollo de habilidades comunicativas y cognitivas, dejando atrás la sola búsqueda de descarga directa o cese directo de la demanda interna. El progreso no sería de lo irracional a lo racional, sino de lo no racional a lo racional. Ahora bien, en un sujeto adulto los procesos primarios se evidencian en momentos de angustia, en los sueños y en los síntomas (Brakel, 2004). Aquí, la lógica de lo inmediato, la necesidad de actualizar los deseos sin demasiada reflexión y la desatención a la racionalidad es notable y aceptada. 53 Pero, ¿por qué no aceptar que esta forma de procesar la experiencia, más económica incluso por ser directa y menos sofisticada, predomina en momentos de la vida en los que el infante es menos complejo cognitivamente y por tanto más dirigido por la acción que por la reflexión? Las representaciones implícitas de las formas de estar con uno mismo y con el otro son las piezas más básicas sobre las que el psiquismo se construye, y por la inmadurez del organismo, son proclives a ser esperadas y buscadas con un ímpetu notorio propio de momentos en donde aún no hay capacidades reflexivas. Esto estaría en sintonía con la visión de Panksepp (2004), padre de la neurociencia afectiva, acerca de lo que llama “procesos emocionales primarios”, entendidos como formas de respuesta emocional filogenéticamente más antiguas que las generadas por el aprendizaje social y por tanto predominantes en el infante, y también presentes y en constante relación con otras estrategias secundarias (más influidas por la socialización) en la vida adulta. Cavell (2006, 1993) como mencionamos anteriormente, admite la existencia de contenidos implícitos e inconscientes generados en el intercambio con el mundo y otros sujetos. Lo que no entendemos es por qué si éstos se forman en los momentos más tempranos de la vida, es decir, forman parte de la vida del bebé, no se admite que éste sea un sujeto mental. En lo que sigue de este trabajo trataremos de defender la idea de que la subjetividad sigue una línea de desarrollo facilitada por el vínculo con el cuidador, que transita desde lo implícito no reflexivo y preverbal, a lo explícito, reflexivo y verbal. Este tránsito se da de la de la mano con otro, en el tráfico con otras mentes y a la luz de un entorno común. Nosotros proponemos integrar a las preocupaciones de Cavell, una visión de desarrollo del sujeto mental, que si bien muestra la presencia de saltos cualitativos, rescata una visión de continuidad que parece no estar presente en las visiones de Davidson y Cavell. Dichos autores consideran que la subjetividad supone la capacidad de atribuir contenidos proposicionales en un marco triangular, lo cual implica capacidades meta- representacionales propias de sujetos hablantes. En este marco, no cabría la posibilidad de conceder el estatuto de sujeto mental a infantes pre-linguísticos y pre-reflexivos. Ahora bien, nosotros estamos de acuerdo en que el sujeto mental se constituye en una situación triangular, sin embargo sostenemos que hay evidencia empírica proveniente de la psicología evolutiva y de las teorías psicoanalíticas del desarrollo contemporáneas, que apoyaría la existencia de formas de triangulación previas en sujetos aún no poseedores ni capaces de atribuir contenidos proposicionales. Nos referimos a infantes pre-verbales que entre los 9 meses y el año de vida logran atribuir al adulto estados mentales no proposicionales como la percepción, metas y atención sobre un objeto de la realidad compartida. En dicha situación triangular llamada “atención conjunta” (joint attention) (Eilan, 2005), el infante es capaz de coordinar acciones (miradas, señalamiento) con otros sujetos para compartir la atención de forma sostenida sobre un objeto de interés. Situamos aquí, una de las particularidades que define la subjetividad humana: la capacidad para coordinar y compartir experiencias conjuntas, y la proponemos como el hito más temprano de la capacidad de triangulación y la constitución de la subjetividad. Por tanto, sostenemos que el sujeto mental pre-reflexivo ostenta una rica vida psicológica observable en los intercambios colaboradores y coordinados con otros seres humanos con quienes busca compartir metas, objetos y emociones en el marco de un mundo común. Proponemos pues la inclusión de un marco de desarrollo que señale la evolución del sujeto mental, el cual pensamos que es capaz de distinguir rudimentariamente los elementos componentes del triángulo desde muy temprano, es decir, puede distinguirse 54 de la madre y de los objetos del mundo físico relacionándose de forma particular con cada uno. Sin embargo, la articulación de estos tres elementos en una situación en donde el infante pueda experimentarse compartiendo el mundo con alguien más, la situamos en la adquisición de la capacidad de atención conjunta. Creemos que el esquema básico de la triangulación davidsoniana se mantiene preservado en nuestra presentación de una forma de triangulación pre-reflexiva hacia el año de vida pues los tres vértices del triángulo estarían integrados, lo que nos distingue, es la atención a formas menos sofisticadas de estados mentales y procesamiento cognitivo-afectivo que estarían a la base de este primer hito. Un segundo aporte nuestro estaría en subrayar el rol del vínculo afectivo temprano en la facilitación de esta primera situación triangular constitutiva de la subjetividad y en las formas subsiguientes de mayor complejidad. De esta manera pretendemos integrar al conocimiento filosófico sobre la triangulación y la constitución subjetiva, el escenario relacional que la facilita y la línea de desarrollo en dónde se despliega. En lo que sigue, trataremos de reunir y articular la evidencia empírica mencionada para sostener esta propuesta de integración entre el conocimiento filosófico, el psicoanalítico y el psicológico. 55 Capítulo 3. El desarrollo relacional de la subjetividad en el niño pre-reflexivo y pre-verbal En esta tesis defendemos la siguiente idea: la subjetividad se desarrolla en un marco relacional que facilita las condiciones necesarias para el despliegue de las capacidades cognitivo emocionales que permitirán al individuo conocerse y concebirse a sí mismo y a los demás como sujetos mentales que comparten un mundo común. En este capítulo estamos ya en condiciones de introducir la idea de que dicho marco relacional es el vínculo afectivo con el cuidador, el cual llamaremos vínculo de apego siguiendo los desarrollos contemporáneos del psicoanálisis y la psicología evolutiva sobre el desarrollo humano. Afirmamos que dicho despliegue se inicia varios años antes de la adquisición de la teoría de la mente17 (esperada entre los 3 y los 5 años de edad), hito históricamente considerado el paradigma explicativo del ingreso del niño al mundo psicológico (Carpendale y Lewis, 2010). En la filosofía de la mente de corte externalista, representada por Davidson y Cavell, la capacidad para comprendernos como personas motivadas por estados mentales y la capacidad para comprender del mismo modo a las personas que nos rodean, está atada también al reconocimiento de un mundo objetivo: un tercer elemento que junto con los otros dos constituye un triangulo irreductible y necesariamente presente para poder hablar tanto de subjetividad como de intersubjetividad. Este tercer elemento, podría también denominarse realidad, entorno físico, mundo externo. Un marco o espacio compartido que está representado en el lenguaje, pues el lenguaje es un sistema que nos permite construir representaciones mentales como las creencias, las cuales resumen la manera en que hemos aprendido y nos hemos vinculado con el entorno físico y social. Es solo a la luz de ese mundo objetivo compartido, que nuestras creencias pueden ser entonces valoradas como verdaderas o falsas. Un sujeto verbal poseedor de creencias y otros estados mentales sobre el mundo, es capaz de ubicarse en este triángulo, diferenciándose y vinculándose con los demás a la luz de un entorno común. Pero ¿qué ocurre cuando el sujeto en cuestión está en un momento del desarrollo en donde no se relaciona verbalmente con el mundo que lo rodea y los demás seres humanos, y además, no tiene una conciencia reflexiva es decir, no puede referirse a su experiencia ni objetivarse (Fonagy, 2008). Es tan solo un experimentador y no un observador de su experiencia. Es un sujeto prereflexivo capaz de tener una conciencia nuclear o fenoménica, es decir, la capacidad de captar y registrar el flujo de experiencias sin posibilidad, aun, de reflexionar sobre lo que le va pasando. Si bien Cavell (2006, 1993), como mencionamos en capítulos anteriores, prefiere reservar la descripción de lo que puede llamarse sujeto mental a aquel que posee una red de creencias holísticamente construida y un yo reflexivo capaz de referirse explícitamente a sí mismo y a los demás como parte de un entorno común, nosotros apostamos por una descripción psicológica de lo que ocurre en la vida del infante antes de estos logros del desarrollo. 17 Uno de los temas clásicos y centrales en el estudio de la cognición social es el de la llamada teoría de la mente, entendida como la capacidad para explicar las acciones propias y ajenas a partir de atribuir a los agentes estados mentales tales como deseos y creencias (Premack & Woddruff, 1978). Su emergencia, esperada para alrededor de los 3 o 4 años, marca el inicio paradigmático del conocimiento psicológico del mundo social. 56 Ahora bien, si dicha postura sujeta la vida psicológica del niño a la reflexividad18, la tradición psicoanalítica clásica ha seguido el camino contario. Es decir, ha generado una descripción del bebé humano, que si bien es de gran complejidad y sofisticación, podría ser subjetivista al estar centrada en procesos que estarían ocurriendo en la realidad interna del niño y motivados fuertemente por elementos de corte pulsional. Se trata de una descripción basada en lo que se ha llamado un modelo unipersonal (one person model) de la mente, el cual prescinde de forma notoria del elemento relacional, de la presencia fundante del otro como disparador de los procesos mentales más complejos del bebé. Estamos aquí hablando de modelos como de Freud y Melanie Klein. Sin embargo, en la actualidad se sostiene que la mente es relacional (Mitchel, 1988), e incluso que el cerebro es experience expectant (Siegel, 1999) y que dicha experiencia esperada es vincular. El cerebro espera encontrar un ambiente puntual para el despliegue del programa genético forjado por el diseño, y ese ambiente primero responsable del desarrollo de los basamentos cerebrales de las capacidades sociales, es el vínculo temprano con un cuidador sensible. Entonces, si el cerebro viene preparado para su enganche con el mundo social o dicho de otro modo, el bebé viene listo para ingresar al mundo relacional y comenzar a complejizar las capacidades cognitivo- emocionales que lo lleven a convertirse en un individuo colaborador y cooperativo, ¿Cómo es esa vida psicológica de los primeros tiempos? Y ¿Cómo se organiza la relación con otros sujetos y con el mundo externo? ¿Se puede hablar de triangulación sin lenguaje o triangulación pre-reflexiva? Es decir, ¿Cómo se desarrolla la conciencia de sí mismo, la conciencia sobre otro y sobre el entorno? ¿Se trata de un desarrollo en línea o de una co-evolución? ¿Se puede hablar de una intersubjetividad primaria, ajena aún al mundo triádico, cuyo contexto sea la diada? ¿Se puede a fin de cuentas, hablar de subjetividad? En este capítulo trataremos de problematizar estos temas. Cabe señalar que nos ubicamos junto con Cavell en la intención de compatibilizar el psicoanálisis con una visión externalista-intersubjetivista de la mente, pero pensamos a diferencia de ella, que la frontera de lo mental se extiende para incluir formas pre-reflexivas de relacionamiento con uno mismo, con los demás y con el mundo. Defendemos una tesis anti cartesiana del origen de la subjetividad y por ello enfatizamos que las formas de autoconocimiento están íntimamente ligadas al conocimiento de las otras mentes. Proponemos incluir evidencia de la psicología y el psicoanálisis para fortalecer esta tesis filosófica. Partiremos por justificar desde un punto de vista evolucionista, la importancia del largo y particular periodo de infancia en los seres humanos, y su rol en el desarrollo de las capacidades mentales y sociales. En particular, nos interesa resaltar la centralidad del vínculo con los cuidadores como escenario seleccionado por la evolución para el desarrollo de las capacidades socio- afectivas del niño en la ontogénesis. Luego presentaremos la visión psicoanalítica contemporánea sobre este tema. Para ello explicaremos tres modelos que ponen en relieve el nacimiento social o vincular de la subjetividad. 18 La reflexividad alude a la capacidad del self de observar y dar cuenta de lo que ocurre en la propia experiencia de forma explícita, se apoya por ello en el lenguaje. Es equiparable a lo que en filosofía se conoce como conciencia extendida. La pre-reflexividad supone un momento previo en donde el infante no verbal se experimenta a sí mismo, se relaciona con el mundo social y con el mundo físico de forma implícita, mediante acciones, sin poder aún observarse y reflexionar sobre ello mientras ocurre. El infante tiene estados mentales pero no estados mentales sobre sus estados mentales, es decir, meta cognición, lo cual es más bien propio de la reflexividad. 57 A continuación, haremos una revisión de los principales aportes de las neurociencias cognitivas actuales acerca de las bases cerebrales de lo que hemos llamado subjetividad pre-reflexiva. En particular, hablaremos de los sistemas mnémicos y su importancia en la formación de los correlatos neurológicos de la personalidad, y de ciertos mecanismos o sistemas considerados de gran importancia en el desarrollo social, por ejemplo, el de las neuronas espejo y los circuitos cerebrales ligados a la regulación afectiva. Finalmente, presentaremos importante evidencia empírica proveniente de la psicología del desarrollo, que determina la existencia de ciertos hitos en la ontogénesis del niño preverbal, útiles para discutir la existencia de formas de triangulación o intersubjetividad primarias. Dejaremos para el último capítulo, la revisión del rol de la experiencia social en el desarrollo de la subjetividad reflexiva y la propuesta de una visión de la triangulación que se alimente de la perspectiva de desarrollo. Evolución, vínculo e infancia Con este acápite queremos llevar al plano filogenético la idea del origen relacional de la subjetividad. No nos vamos a detener a revisar las principales teorías sobre el surgimiento en la especie de las capacidades cognitivo sociales. Nuestro punto no es el origen de la llamada inteligencia social (Dunbar, 1998) en los homínidos, capacidad evidentemente ligada a la complejización del mundo social y el aumento del número de individuos en los grupos sociales, la necesidad de formas cada vez más sofisticadas de cooperación y competencia para asegurar recursos y aumentar la supervivencia, etc. Nos interesa más bien, centrarnos en aquellos argumentos evolucionistas que ponen en relieve el vínculo afectivo en la infancia, y su rol en la supervivencia y desarrollo del cerebro social. Es decir, aquellos que consideran que por diseño, el desarrollo de nuestras capacidades psicológicas desde los primeros momentos de la vida depende de la existencia de un vínculo humano de ciertas características, que facilite el despliegue de lo que podríamos hoy llamar subjetividad. En los últimos 20 años, el campo de la psicología evolucionista se ha propuesto estudiar las características de la mente humana, como resultante de las presiones adaptativas sufridas por los homínidos en la etapa de Pleistoceno, periodo situado unos 2’000’000 de años atrás, y que se extendió hasta la aparición de la agricultura, hace unos 10,000 años. El cerebro/mente es entendido como un conjunto de módulos altamente especializados y producidos por adaptaciones específicas. La psicología evolucionista generalmente se ha enfocado en describir el cerebro adulto y los mecanismos evolucionados que explican los distintos tipos de comportamiento del ser humano que permitieron la adaptación y la supervivencia (Barkow, Cosmides & Toobey, 1992). Típicamente, se ha centrado en temas como los mecanismos relacionados con la cooperación, la percepción y la elección de pareja. Lo que nos interesa a nosotros es la infancia y qué tipo de mecanismos y escenarios se seleccionaron para esta etapa específica. Aquí, nos encontramos con un campo muy reciente, el de la psicología evolucionista del desarrollo, la cual: “Implica el estudio de los mecanismos genéticos y ambientales que subyacen al desarrollo universal de las competencias cognitivas y sociales, así como de los procesos epigenéticos (interacciones gen-ambiente) evolucionados que adaptan dichas competencias a las condiciones locales; asume que no sólo los comportamientos y las cogniciones que caracterizan a los adultos son producto de las presiones de la selección actuando en el curso de la evolución, sino también las características de los comportamientos y de las mentes infantiles.” (Bjorklund & Pellegrini, 2002, p. 4) 58 Podría decirse que la psicología evolutiva o del desarrollo tradicional se centra en la siguiente idea: conocer el pasado para entender el presente. Para la psicología evolucionista del desarrollo, el pasado debe entenderse también en términos filogenéticos: el pasado del cual es producto la especie humana. Desde esta perspectiva teórica se sostiene que ciertas características de los niños han sido seleccionadas exclusivamente para responder a presiones adaptativas de la infancia. Un ejemplo puntual de este tipo de adaptación es el cordón umbilical, el cual tiene una utilidad que caduca cuando el bebé nace. Otros autores hablan de las capacidades de imitación en neonatos, la cual decae a los 3 meses y vuelve a aparecer en otros momentos del desarrollo para apoyar ciertas formas de aprendizaje (Meltzoff, & Moore, 1977). Dichas capacidades de imitación, por ejemplo, han sido vinculadas con el ingreso del bebé al mundo social y el despliegue de la intersubjetividad primaria. Para autores como Meltzoff y Moore (1998) o Threvarten y Aitken. (2001), el bebé al imitar está compartiendo una experiencia con alguien más e interactuando de forma coordinada. Por tanto, la intensidad de las capacidades de imitación en los tres primeros meses de vida es una característica necesaria en el infante pues lo engancha y acerca a la experiencia relacional. Al final del capítulo discutiremos los límites de este tipo de posturas, llamadas también posturas “ricas” sobre las capacidades intersubjetivas del neonato. El propósito ahora es dejar claro que ciertas características del infante han sido seleccionados para responder presiones adaptativas específicas de momentos puntuales del desarrollo. A estas adaptaciones específicas los autores las denominan adaptaciones ontogenéticas, las cuales se diferencian de las adaptaciones diferidas pues las últimas son preparatorias para responder a las presiones de la vida madura (Hernández & Bjorklund, 2008). Asimismo, algunas características de la infancia han sido resultantes colaterales de otras adaptaciones (by products) o producto de exaptaciones, a ambas se denominan subproductos ontogenéticos. Una de las ideas centrales de esta perspectiva evolucionista es que la duración prolongada de la infancia humana y sus particularidades, responde al diseño. (Hernández & Bjorklund, 2008) Sabemos que el cerebro humano nace inmaduro pues el tracto vaginal del parto no puede ancharse más de un límite y debe expulsar al bebé al noveno mes. Por tanto, el completamiento del cerebro ha de producirse extrauterinamente. Para ello, es necesaria la presencia de un entorno que asegure las posibilidades de supervivencia y dicho completamiento cerebral. Ese entorno que podríamos entender como una prolongación de la vida intrauterina, es el vínculo materno. Donald Winnicott (1945), el pediatra y psicoanalista inglés, decía que la función central de la madre o cuidador principal era la de proporcionar sostenimiento (holding) al recién nacido, hasta que éste pudiera estar suficientemente maduro para sobrevivir psicológica y físicamente. Dicho sostenimiento era como una suerte de prolongación metafórica del embarazo, no física sino mental. La madre que ha traído a la vida al niño luego de sostenerlo en su propio cuerpo por nueve meses, lo sostendría psicológicamente después del parto para traerlo a la vida mental, para volverlo sujeto. En la actualidad, la psicología evolucionista del desarrollo retoma desde su propio marco conceptual la importancia del vínculo temprano para resaltar su función en el cumplimiento del esquema de desarrollo generado en la evolución de la especie. Por ello, se sostiene que necesitamos una infancia larga y un cuidador principal, sobre todo en los primeros meses hasta la bipedestación. Las características de este cuidador son un elemento de estudio central pues los padres de la infancia son el referente más básico para el aprendizaje del mundo social y emocional. Recordemos que el niño nace con un paquete de emociones básico que se dispara automáticamente dentro de un número fijo de situaciones predeterminadas. En otras palabras, el bebé al nacer cuenta con un 59 repertorio básico sobre cómo sentirse y cómo actuar ante determinadas situaciones (Gergely, 2008, 2007). Por ejemplo, sentir rabia ante la espera de alimento y llorar. Sin embargo, sabemos que la vida social es diversa y compleja, y que el éxito de un individuo está en poder responder de forma adecuada a esa diversidad. La infancia prolongada es un centro de entrenamiento para poder lidiar con esa variabilidad y aprender protegidamente acerca de la mente de los demás y de los propios recursos. El punto de partida es la mente del cuidador principal. En este encuentro dual de los primeros meses estarían las bases que preparan al niño para salir de la activación del patrón predeterminado de emociones y reacciones. No sólo es necesario un cuidador sensible a las señales del bebé, que capte sus necesidades en un tiempo prudencial. También es igual de importante que el cuidador sea capaz de transformar el estado emocional automático del bebe y ofrecerle formas distintas y más adaptativas de sentir y actuar. En tanto modelo de regulación de afectos, el adulto cuidador no solo modula la intensidad de las emociones en el niño, sino contribuye a que éste desarrolle una gama más amplia de respuestas emocionales. Si el bebe llora o si se ríe o si se queda inmóvil, todo ello generará una respuesta diferenciada en la madre, que al ser devuelta, dará al niño una imagen de sí mismo y una representación básica de su vivencia. De allí que paulatinamente el bebé pueda ir desarrollando mayor conciencia de sus estados emocionales y un sentido básico de agencia. Dicha agencia estará ligada en un inicio principalmente a la capacidad del infante de reconocer la cualidad de sus emociones, evaluar el impacto de éstas en sí mismo y los demás, inhibir la respuesta automática y desplegar una más adaptativa. Esto lo veremos con detenimiento cuando presentemos el modelo del biofeedback social de Gergely (2008). Siegal comenta que el adulto es como un modelo de regulación de afectos para el bebe, y que su forma de lidiar con las emociones, sobre todo las negativas, será un modelo a copiar por el infante al inicio de la vida. El adulto se vuelve un ecualizador emocional para el bebé: amplifica sus emociones positivas aumentando el bienestar, y minimiza las negativas reduciendo el estrés. Investigaciones recientes (Gerhardt, 2004; Pally, 1998) relacionan las características del cuidado materno en tanto reducidor de la tensión, con el desarrollo de receptores de cortisol en el cerebro. Sabemos que dicha hormona, conocida como “la hormona del estrés”, se libera cuando sentimos ansiedad y miedo. Hay apoyo empírico para afirmar que las madres que son eficientes en calmar a sus bebés, contribuyen a desarrollar suficientes receptores de cortisol, aumentando la velocidad de la recaptación de dicha sustancia y evitando que permanezca por un tiempo muy prolongado en el espacio sináptico. Dicho de otro modo, las madres que pueden proporcionar tranquilidad a sus bebés los ayudan a construir las bases neurológicas para que puedan regular solos su angustia. (Siegal, 1999) En esta línea, otras investigaciones sugieren que los niños que han experimentado condiciones de seguridad y bienestar en el vínculo temprano con su cuidador principal, construirán circuitos psiconeuroendocrinológicos capaces de reducir la percepción de riesgo e incertidumbre en la vida social, y el estrés concomitante. Si la experiencia vincular temprana es más bien incierta, impredecible y poco receptiva, los circuitos cerebrales comprometidos (amígdala, hipocampo, cuerpo calloso, corteza cerebral, sistema nervioso autónomo y el eje hipotalámica pituitario adrenal) favorecerán la vivencia temprana de estrés social y la futura evaluación negativa e incierta de las relaciones sociales. A este proceso de construcción de estructuras cerebrales generadas en la experiencia vincular se le ha llamado encarnación fenotípica de la experiencia temprana de riesgo e incertidumbre (Chisholm, Burbank, Coall & Gemmiti, 2005). Los autores señalan que un maternaje poco sensible tiene otras 60 consecuencias además de generar sentimientos de apego inseguros y condiciones estructurales a nivel cerebral que favorecen la vivencia de emociones negativas en el intercambio social. Favorece la repetición transgeneracional de los patrones aludidos, esto básicamente se ha estudiado en mujeres. Por tanto, hijas expuestas a estrés en la infancia y carentes de un cuidado seguro y sensible, desarrollarán un fenotipo que las predispondrá a vivir de forma estresante la experiencia de cuidar favoreciendo un maternaje poco sensible y atento. Panksepp (2004), experto en la evolución de las emociones sostiene que las habilidades socioemocionales más tempranas se desatan ante la vivencia de dos emociones básicas: la ansiedad y la alegría social. La primera es detectada ante la separación y dispara conductas como el llanto y la agitación motora, la segunda se detecta ante la reunión y provoca la respuesta de risa y la disposición al juego. Estas experiencias recreadas una y otra vez en el contexto vincular parental, contribuirán al afianzamiento de la relación con los padres y luego a la construcción placentera de vínculos amicales. Posteriormente, redundarán en las habilidades socio-sexuales básicas para el despliegue de las estrategias reproductivas. La infancia es pues el escenario para la compeljización de las respuestas emocionales y el aprendizaje de estrategias de intercambio social idóneas para generar adultos competentes. Como señalan Flynn y Ward (2005) a lo largo del desarrollo infantil, se contará con un tiempo suficiente para que el niño complejice sus capacidades cognitivo sociales a medida que se exponga a la variedad de relaciones interpersonales, fuera de la diada. Esto favorecerá el desarrollo de otros sistemas cerebrales que le permitan experimentar y desarrollar estrategias sociales cada vez más sofisticadas que redunden en su adaptación a las exigencias del medio. Las habilidades para la cooperación y la competencia necesarias para el desenvolvimiento óptimo en el mundo social, y forjadas a lo largo de millones de años, requieren de un tiempo suficiente para ser desarrolladas y ensayadas en la historia individual. La escuela para esto es la infancia, y los maestros los padres (casi exclusivamente en los primeros tiempos), y luego los pares y otros agentes de socialización. Así como en el primer año de vida será importante el vínculo afectivo con la madre para desarrollar el sentido más básico de agencia, la regulación de afectos y la coordinación de acciones (Stern, 2004), luego será importante el rol de ambos padres, pares y agentes socializadores para disparar las capacidades asociadas a la teoría de la mente en el periodo sensible. El proceso de adquisición del lenguaje y el despliegue del juego simbólico, son variables centrales para la adquisición de la teoría de la mente o mentalización, y forman parte del conjunto de elementos que deberán ser estimulados en esta etapa. Más adelante describiremos esta línea del desarrollo, pero aquí nos interesa subrayar la importancia del vínculo social y del periodo infantil en el despliegue de esta capacidad seleccionada en la filogénesis. En resumen, una parentalidad dedicada y sensible, y un periodo extendido de cuidados cumplen importantes funciones para que el bebé humano no necesite concentrar sus energías en el desarrollo de estrategias físicas de defensa para la supervivencia, sino en las competencias cognitivo sociales que lo volverán un adulto competente (Flinn & Ward, 2005). En esta línea, observamos cómo el niño humano puede tardar en desarrollar formas más autónomas y eficientes de alimentarse o conducirse, en comparación con el desarrollo de formas de comunicación e interacción. Las características de la familia humana son de particular relevancia aquí para explicarnos la alta inversión y dedicación del cuidado parental con la descendencia. Las investigaciones sugieren que la estructura de la familia humana, más que significar una 61 ventaja económica relacionada con la división sexual del trabajo, es adaptativa en tanto centro especializado en el aprendizaje social. El interés por incluir el tema filogenético como parte del marco de referencia de este trabajo radica en poder triangular las hipótesis que planteamos con los hallazgos de las disciplinas científicas sobre el desarrollo del infante. El conjunto de teorías que presentaremos a continuación satisfacen este criterio, es decir, son capaces de justificar sus hipótesis desde un punto de vista filogenético. Podría decirse que son compatibles con una mirada evolucionista del desarrollo aunque su foco está en la ontogénesis. Todas sostienen la centralidad del vínculo temprano como escenario para la construcción de la subjetividad. La subjetividad pre-reflexiva: Tres modelos del psicoanálisis contemporáneo En este acápite nos concentraremos en describir el origen relacional de la subjetividad en estadíos pre-reflexivos y de discutir si es posible hablar de triangulación a este nivel de funcionamiento psicológico. Hemos definido la pre-reflexividad como un estado de funcionamiento mental previo a la adquisición del lenguaje y la teoría de la mente. Es decir, un momento en donde el infante posee una conciencia nuclear (Damasio, 1999), puede captar o sentir lo que experimenta pero no posee la capacidad de referirse a su experiencia al mismo tiempo que la vive. Aún no desarrolla la capacidad de atribuir causas psicológicas a sus acciones ni a las de los demás, más bien su interpretación de las acciones propias y ajenas se basa en encontrar regularidades en términos de secuencias de ocurrencia (Gergely, 2008; Fonagy & Target, 1997). La vinculación con el mundo social se basa en la capacidad de comunicar estados afectivos y buscar situaciones para regularlos. En esta tesis, sostenemos que hay suficiente evidencia empírica y soporte conceptual para afirmar que el vínculo afectivo juega un rol central en la organización pre-reflexiva de la subjetividad, proporcionándole el escenario más adecuado para la implementación de las capacidades socio-afectivas que, además, serán preparatorias para la adquisición de las propiedades mentalizadoras y reflexivas del sí mismo. Estas últimas, han sido señaladas por algunos autores como las propiedades fundamentales para atribuir subjetividad a un agente. Nosotros apostamos por una visión gradual del desarrollo social de la subjetividad, que incluye la dimensión preverbal y prementalizadora. (Carpendale & Lewis, 2010). Partiremos describiendo la teoría que coloca el vínculo afectivo como escenario central para la construcción de la subjetividad y que, además, nos permite ver cómo la experiencia de estos momentos tempranos será fundamental para la adquisición de las capacidades cognitivas sociales propias de la subjetividad madura. Nos referimos a la teoría del apego. La teoría del apego El vínculo de apego no es cualquier vínculo afectivo. Es la principal relación interpersonal de la primera infancia, irremplazable e insustituible. John Bowlby (1969) psicoanalista inglés, fue quien sistematizó una propuesta teórica novedosa y fértil para comprender la naturaleza de esa relación. A partir de sus observaciones clínicas (básicamente el trabajo con jóvenes internados en reformatorios), y nutrido por un pensamiento amplio en donde la etología, la psicología del desarrollo y posteriormente la ciencia cognitiva, enriquecían y ensanchaban su formación freudiana, Bowlby se aproximó a este fascinante tema. Su contribución a la forma de pensar la infancia, tuvo un impacto muy importante no sólo a nivel intelectual, sino a nivel de políticas de salud pública. 62 Algo tan natural en nuestro tiempo como el que los padres acompañen a sus hijos a la clínica en caso deban ser intervenidos u hospitalizados, era algo no contemplado en los años 50. Bowlby sustentó que los niños pequeños necesitaban de una figura familiar para disminuir o tramitar el estrés de una intervención médica, y que la separación del cuidador principal despertaba reacciones de desesperación y búsqueda de proximidad, que al no ser aliviadas, podían devenir en desapego e indiferencia afectiva. De tal modo, dejó sentado que el dolor emocional más devastador en la infancia es la separación del cuidador principal, pues éste es utilizado como referente para calmar y aliviar cualquier sensación de amenaza y peligro. El cuidador es para el niño una base segura de la cual debe alejarse para explorar el mundo, y hacia la cual debe regresar para restablecer el equilibrio interno. La forma de teorizar el vínculo de apego ha seguido una ruta interesante que comenzó enfatizando los aspectos comportamentales, y derivó en una comprensión más compleja de su función en la organización de la experiencia interna y relacional, vinculada con la generación de esquemas o representaciones mentales. Vamos a describir brevemente esta secuencia. En los inicios, Bowlby conceptualiza el apego como un sistema biológico – conductual, entendido como una invariante universal de la especie cuyo objetivo es el de organizar el comportamiento de forma tal que las posibilidades de supervivencia y reproducción aumentaran (Bretherton, 1992). Esta visión, influida notablemente por la etología de su tiempo, pretendía dar independencia motivacional al apego y tomar distancia del modelo freudiano de los instintos, el cual, a su juicio era limitado por reducir el mundo motivacional a las pulsiones sexuales y destructivas. En esta etapa de su pensamiento, Bowlby centró la descripción del apego en los aspectos observables del mismo. La función principal de este sistema, activado ante la separación, era la de iniciar, mantener y terminar la interacción con el cuidador y usar a esta persona como una base segura para la exploración y la auto-regulación. Las conductas que componen el sistema son aquellas que pueden garantizar la reunión: llanto, sonrisa (para que el adulto se acerque), y actividad esqueleto corporal del niño (para acercarse al adulto). La separación provoca estas conductas y la reunión las termina. Posteriormente, la descripción se complejiza y concentra en los elementos internos que explicarían la secuencia conductual de apego desatada ante la separación. Nos referimos a una descripción centrada en las representaciones mentales. Por tanto, ya no se habla de un sistema conductual sino de un sistema representacional, un conjunto o mapa de representaciones acerca de cuán disponible está el cuidador y cómo se ubica el infante frente a él. El apego, por ello, tiene la función de ayudar al pequeño a evaluar la accesibilidad del cuidador, para luego buscar la proximidad y garantizar la sensación de seguridad. El cuidador es para el infante una “base segura”, un referente de calma y comodidad. En este punto de la teorización se comienza a hablar del apego como un modelo operativo interno cuya función es la de generalizar y sintetizar información pasada, sesgar la presente y anticipar el futuro. Es decir, la experiencia pasada y repetida que el infante experimentó con el cuidador en tanto accesible para regular su experiencia emocional, es promediada dando lugar a una síntesis, una representación general de dicha experiencia llamada también esquema. Este esquema o modelo operativo se activa ante una situación de separación en el presente, y se usa para predecir la accesibilidad del cuidador y según eso se ejecuta una acción. En el mejor de los casos, si el modelo operativo interno contiene experiencias de seguridad, las situaciones de separación en el 63 presente serán evaluadas con confianza y el niño al “saber” que el cuidador estará disponible, lo buscará y acabará con la angustia. Como Siegal plantea (1999) el modelo operativo es una manera económica de aprovechar la experiencia pasada para conducirnos en el presente. Este modelo operativo supone la creación de un vínculo afectivo que proporciona la garantía de satisfacción de necesidades que van desde la comida hasta el consuelo. Supone una relación interpersonal en la que el cerebro inmaduro del infante puede usar las funciones maduras del cerebro de sus cuidadores para organizar sus propios procesos psicológicos, influye y organiza los procesos motivacionales, emocionales y mnémicos con respecto a las figuras significativas y al sí mismo (self). El tema de la memoria aquí es de particular importancia. En los momentos en que el modelo operativo se construye, las experiencias vividas no pueden ser registradas a modo de eventos, aún no se han desarrollado los sistemas de memoria episódica, lo que opera es un registro de tipo implícito, sensorial y emocional. Recordemos que los sistemas de memoria declarativa, episódica y narrativa se desarrollan a la par de la región cerebral del hipocampo, la cual madura hacia los dos años y medio de vida (Le Doux, 2001). Antes de esto los centros de registro se encuentran básicamente ligados al cerebro primitivo y no están simbolizados. Le Doux, señala al respecto que durante estas fases iniciales del desarrollo se genera una suerte de “sí mismo implícito”, el cual es el basamento más primario de nuestra subjetividad al contener preferencias, miedos y pautas afectivas y de reacción forjadas en los primeros momentos de la vida, y registradas en estos centros de memoria implícita. Una particularidad interesante de este tipo de registro mnémico no solo es la cualidad del registro, básicamente sensorial y afectivo, sino el modo de recuperación. Este es generalmente disparado por claves contextuales que elicitan diferentes formas de respuesta afectiva, es decir, ante determinadas claves perceptuales se recuperan sensaciones o tendencias de acción asociadas. Ello explica en parte por qué en la vida adulta podemos sentir miedo o angustia o calma cuando estamos expuestos ante determinadas situaciones. No sabemos por qué pero sentimos miedo, tranquilidad o angustia cuando entramos a un sitio o conocemos a una persona que en apariencia no representaría tal amenaza. Lo que sucede es que el registro de algunas claves perceptuales y sus respuestas afectivas se dio de forma no consciente y en momentos de la vida pre verbales. ¿Quién no ha asociado un olor con un recuerdo, o un sabor con alguna memoria olvidada, incluso solo una sensación? El viejo Proust ya hablaba de esto cuando relataba lo que le ocurrió al probar la magdalena. Ahora bien, cuando la maduración de los sistemas explícitos, declarativos, simbólicos y verbales de memoria adviene, la manera de codificar y recuperar la información también se complejiza. Muchas de las experiencias registradas implícitamente pueden ahora ser registradas de forma narrativa, con pautas espacio-temporales más claras, como episodios a los que se puede volver voluntariamente. Sin embargo, mucho de lo registrado en los tiempos más tempranos sigue teniendo una influencia central en nuestra personalidad, incluso cuando no hayan sido simbolizados, ni sean de acceso voluntario al sujeto. Ahí está lo implícito de nuestra manera de ser, aquello que podríamos equiparar provisionalmente como el dominio de lo inconsciente en el sentido psicoanalítico del término. Asimismo, aspectos que se alejan del curso esperado del desarrollo del ser humano, tales como experiencias traumáticas, encuentran también interesantes explicaciones a la luz del tema mnémico. De alguna forma, el síndrome de estrés post traumático es una respuesta humana a una vivencia violenta que no puede terminar de ser registrada y por lo tanto olvidada. Esto se explica neurológicamente de la siguiente manera, ante la irrupción de un evento inesperado de naturaleza capaz de 64 movilizar enormes montos de angustia, el cerebro producirá montos elevados de cortisol, una hormona ligada a la vivencia del estrés. Esta, tiene la particularidad de generar alteraciones en el hipocampo, encargado de fijar con pautas espacio-temporales los recuerdos, a modo de eventos susceptibles de ser recuperados e historizados. De tal forma el hipocampo no puede “hacer su trabajo” y la vivencia angustiante queda a merced de los sistemas más primitivos. La memoria traumática vuelve una y otra vez más allá del intento de olvido voluntario, se despierta ante lo insospechado e inunda la experiencia de angustia y confusión (Hutterer & Liss, 2006). La importancia de estos sistemas mnémicos implícitos es como lo hemos dicho, de particular relevancia para el tema del apego, pues es en la primera infancia en que van a darse las experiencias que nutrirán la formación del modelo operativo. Es decir, el promedio de experiencias que informan sobre cómo el niño se sintió ante la separación, la intensidad de la angustia y cómo reaccionó el cuidador ante esta situación. Hemos mencionado que la organización de muchos procesos psicológicos básicos depende de esta experiencia, y se relacionan directamente con la cualidad del modelo operativo. Por ejemplo, la memoria autobiográfica. Las bases más primarias de la experiencia y del sí mismo (self) se organizan a partir de cómo el niño se ha sentido tratado por aquellos que lo cuidaron. Si se sintió rechazado, poco atendido, captado, leído, distorsionado, acogido, etc., se desarrollarán esquemas no sólo de la accesibilidad o confianza del cuidador, sino del valor o la estima del propio niño. Dicho de otro modo, el modelo de cuidado le trasmite indirectamente una forma de sentirse con respeto a sí mismo: valorado, querido, ignorado, lo cual genera sentimientos de ser valioso, querible o ignorable. Lo que Le Doux llamaba si mismo implícito se nutre de esta experiencia. La motivación es otro de los aspectos importantes que se organiza de forma particular con el apego. Incluimos aquí tanto la motivación por explorar el entorno físico con la seguridad y confianza de poder regresar a una base segura, como la curiosidad por explorar el mundo mental de la mano de cuidadores dispuestos y sensibles. En situaciones de tensión, la búsqueda de proximidad y la capacidad de pedir ayuda y apoyo de los otros, o la tendencia al repliegue como estrategia alternativa, representan dos formas muy distintas de respuesta generadas a partir de las experiencias vinculares tempranas. Más adelante cuando revisemos la clasificación del apego profundizaremos en este tema. Es interesante como en el marco de la relación de apego, el infante despliega sus capacidades para explorar y conocer su entorno físico, y también su entorno relacional. En el encuentro con ambos dominios de la experiencia surge también el conocimiento de sí mismo. El infante aprende de sí mismo a partir de cómo el cuidador le refleja y le interpreta sus acciones en el mundo y su ubicación en el espacio compartido. Los tres vértices del triángulo comienzan a diferenciarse y relacionarse produciendo conocimiento subjetivo, objetivo e intersubjetivo. El vínculo de apego se vislumbra como el escenario que facilita la triangulación a niveles aún no explícitos ni reflexivos. Mencionamos al inicio de este acápite que al apego se le considera un sistema, y parte fundamental de éste es el cuidador. Centremos nuestra atención en esta figura cuya función podría entenderse como la de un ecualizador: amplifica las emociones positivas y minimiza las negativas. Una de las características centrales que garantizan un intercambio contingente y colaborador con el niño es la sensibilidad a las señales. Nos referimos a cuán sensible es el cuidador para captar las señales del infante en un tiempo relativamente rápido y con suficiente fidelidad, y su disposición a responder eficazmente. Mary Ainsworth, una de las pioneras en la investigación sobre el apego, acuñó el constructo “sensibilidad materna” para referirse a esta característica. Investigó con métodos observacionales y un enfoque transcultural, la interacción entre diadas 65 madre-infante. Producto de estas investigaciones desarrolló indicadores para operacionalizar y “medir” dicho constructo. Uno de los resultados más interesantes fue determinar que la calidad de la sensibilidad materna tenía un impacto directo en la calidad del modelo operativo de apego, es decir, que éste último estaba mediatizado por dicha sensibilidad (Bretherton, 1992). La capacidad del adulto para establecer una sintonía afectiva con el infante depende de su sensibilidad ante las señales y estados afectivos del otro. Gracias a esto se puede acceder a una experiencia relacional en donde se produce una co-regulación emocional. Esto implica un alineamiento del estado mental del adulto con el del niño en donde se produce un “(…) estado de resonancia mental.” (Siegal, 1999, p.116). El adulto capta el estado emocional del niño, y le trasmite su entendimiento a partir de canales no verbales que a su vez, transforman la experiencia del niño reduciendo la angustia o aumentando la comodidad. La sensibilidad supone además captar los momentos donde el infante necesita no estar alineado, donde requiere soledad y espacio. Saber acercarse y retirarse oportunamente. En general, las relaciones íntimas tienen la característica de ser una como una danza circular sincronizada en donde se alternan momentos de compromiso y descompromiso. En la intimidad de la diada madre-bebé, esta danza, es decir, la comunicación colaboradora y contingente, se produce sin palabras. La progresiva experiencia con progenitores disponibles y próximos, genera la formación de un modelo operativo interno o esquema mental de seguridad. Esto supone que el niño ha construido una representación interna de los cuidadores, la cual puede evocar ante la separación y usar internamente para calmarse. Por ello, el modelo operativo tiene un rol activo durante toda la vida, y si bien se establece tempranamente sobre experiencias afectivas pasadas, es susceptible de modificación gracias a las ventanas de oportunidad que se presentarán en momentos posteriores del desarrollo, o como resultado del impacto de experiencias de vida particulares. La plasticidad cerebral es desde el punto de vista neurológico la garantía de transformación del modelo operativo. Desde el punto de vista relacional experiencias de enfermedad en la infancia que requieren cuidados y atención constante, muerte o pérdida materna temprana o relaciones positivas de pareja o con mentores en la adultez, tienen dicho potencial transformador del modelo operativo. El apego evoluciona en el ciclo vital, se muestra con personas y escenarios distintos a lo largo del tiempo. Creemos importante por ello echar una mirada al programa ontogenético del apego. En los primeros 6 meses de vida, la construcción del modelo operativo requiere que el bebé comience a reconocer ciertos patrones de su experiencia que le ayuden a ubicarse y orientar su acción. En esta etapa el bebé es altamente responsivo a contacto interpersonal, y presenta un interés particular por el rostro de su madre. Las primeras sonrisas, aun no de tipo intencional, tienen la función de desatar un intercambio especular cada vez más intenso: a más sonrisas, más sonrisas de vuelta. La atención del bebé se concentra en este intercambio. Las caras conocidas y las secuencias de interacción con ellas se convertirán en patrones invariantes de su experiencia, rudimentos de su sentido histórico, de la continuidad del si mismo y de la agencia. Dentro de este marco, se comenzará a discriminar a la principal figura de apego, el llamado cuidador principal. Con ésta, el bebé desplegará y establecerá formas particulares de dirigirse, llorar, saludar, pedir ser alzado. Se comenzará a gestar una matriz interactiva y un espacio para el mutuo reconocimiento. Entre los 6 meses y los 3 años, se robustecerá lo que Siegal (1999) llama “la fijación del objetivo (target)”, es decir, el constante monitoreo de la figura de apego como base hacia la cual acercarse y de la cual alejarse para explorar el ambiente social y físico. En 66 esta etapa el bebé logra reconocer con fidelidad al extraño del personaje familiar, esto ocurre alrededor del 8vo mes y se considera un hito del desarrollo. En términos filogenéticos, nuestra supervivencia ha dependido en parte de haber desarrollado mecanismos para temer lo extraño y buscar lo familiar. La angustia que se experimenta ante quien no es cercano funciona como una alarma que nos impulsa a buscar proximidad, resulta adaptativo para la supervivencia y aparece oportunamente en un momento del desarrollo en el que el bebé tiene más capacidad de exploración que en meses anteriores, en los que pasaba más tiempo cargado o echado en su cuna, o sea, resguardado. La locomoción ha aumentado y con ello sus posibilidades de alejarse y estar expuesto a posibles amenazas. Las capacidades adaptativas de reconocer al extraño dependen de poder fijar un objetivo para buscar proximidad y refugio. En esta etapa se desarrolla y robustece la capacidad del infante de utilizar las señales del adulto para regular su conducta o su sensación. Un niño que va por primera vez al mar estará atento a las señales del cuidador, si este se muestra tranquilo es muy probable que el infante se acerque y acepte la experiencia. Asimismo, si el cuidador se muestra muy entusiasta o temeroso de la experiencia (incluso cuando no lo manifiesta explícitamente sino sólo a nivel no verbal), es probable que el infante no quiera ni tocar el agua. Es como si el niño buscara en el rostro de su cuidador la respuesta acerca de cómo sentirse o actuar ante determinada situación. Se observa con más claridad la creación de un sistema de co- regulación. En resumen, el modelo operativo está cristalizándose y definiendo un estilo particular. En este marco, vemos con claridad la constitución triangular de estados mentales en tanto ciertas preferencias y expectativas sobre el mundo se generan de experiencias vinculares. A partir de los tres años el sistema de apego se verá enriquecido por dos capacidades humanas centrales del desarrollo: el lenguaje y la teoría de la mente. Ambas impulsarán formas más reciprocas de buscar y mantener la proximidad, y estrategias más sofisticadas para influir en los demás dada la mayor conciencia de la mente del otro por parte de ambas figuras de la diada. Asimismo, se vislumbrarán las consecuencias de la internalización de la experiencia relacional pasada. Nos referimos a la generalización del vínculo de apego a otras figuras significativas como los maestros de la infancia, algunos amigos y luego a las parejas sentimentales. Más adelante, en la adolescencia será notoria la alternación entre los padres y los pares, como las figuras de apego e identificación. Hacia la adultez será de particular relevancia el modelo operativo y su capacidad para la trasmisión transgeneracional de las formas de relacionamiento, sintonía y regulación afectiva. Nos referimos al rol del modelo operativo del adulto en la crianza de su descendencia. Justamente, este tema se relaciona directamente con los tipos o estilos de apego que mencionamos anteriormente. El tipo de modelo operativo va a jugar un rol central en la forma como el adulto se vincule con su hijo y en el futuro modelo operativo de éste. Sabemos que los modelos operativos internos ejercen su influencia sobre diferentes funciones mentales, los investigadores del apego determinaron que el estudio de dichas funciones daría evidencia de las características del modelo (Siegel, 1999). Dichas funciones incluyen la conducta abierta, la comunicación interpersonal, la memoria autobiográfica, los procesos narrativos y la regulación emocional. Veamos qué estilos de apego han sido propuestos por los investigadores de este campo, en qué funciones se focalizaron y qué metodologías desarrollaron. La clasificación del estilo de apego surgió gracias a las investigaciones de Mary Ainsworth, quien luego de pasar un año observando a diadas madre-bebé en su ambiente natural, buscó generar algún indicador para ver las consecuencias de ese vínculo en la vida mental del niño. En alineación teórica con Bowlby, con quien además 67 trabajó años atrás, Ainsworth diseñó una metodología observacional llamada “Situación extraña” dirigida a observar la activación del sistema de apego en el niño, y a partir de ello, inferir el Modelo operativo interno en actividad. En dicho experimento la diada infante–madre es invitada a pasar a un cuarto en donde hay algunos juguetes, previamente se da la consigna a la madre de iniciar un juego, luego salir, volver a entrar, salir otra vez y finalmente regresar. Luego de la primera salida entra un sujeto extraño que se retira cuando la madre regresa por primera vez, posteriormente, la madre se retira y el sujeto extraño vuele a ingresar permaneciendo a solas con el niño, finalmente el extraño se va y la madre retorna. Supone separar al infante de su cuidador en un ambiente extraño y con una figura extraña, esto activa el sistema de Apego (búsqueda de proximidad). En las separaciones y reencuentros se observan las respuestas del infante, siendo las del recuentro las más interesantes para poner en evidencia los modelos operativos internos. El reencuentro permite observar la manera en que el infante busca la proximidad de la madre, la facilidad o dificultad con la que el niño se tranquiliza y la rapidez con la que luego el niño regresa al juego. A partir de la observación de estas conductas, se construyeron distintas categorías de apego. Cabe destacar que Ainsworth se centró en infantes a partir del año y priorizó lo comportamental, veremos que luego los instrumentos se sofisticaron en dirección a conocer a profundidad los esquemas o representaciones características de cada estilo. Como producto de la investigación con esta metodología observacional se postularon cuatro estilos de apego en niños. Dichos estilos tienen la característica mantenerse a lo largo del tiempo al menos en un 77% de los casos. Se trata de un estilo Seguro, dos estilos inseguros y un estilo desorganizado. Al primero se le conoce como Apego seguro. Los apegos inseguros son dos, el evitativo o resistente y el ambivalente o ansioso. El último, desorganizado, tiene ese nombre pues no es una estrategia estable sino una respuesta caótica frente a la separación y la reunión. Antes de revisar el contenido de cada uno de estos estilos, y habiendo adelantado la importancia del modelo operativo de apego en los padres para la formación del vínculo afectivo con los hijos, introduciremos aquí el tema de los tipos de apego adulto. Main es una de las investigadoras más importantes en el área de Apego, y la responsable de describir los modelos operativos en adultos y su clasificación. Para este fin, Main desarrolló una entrevista semi-estructurada para adultos llamada Entrevista de Apego en Adultos. Esta, busca describir el Estado de la mente con relación al Apego a partir de evaluar la narrativa adulta sobre sus experiencias vinculares infantiles. Explora las representaciones mentales y las descripciones subjetivas de los recuerdos, no la conducta abierta como en el caso de niños (Siegal, 1999). Las narrativas resultantes se analizan a partir de algunos criterios. El primero toma en cuenta el tipo de eventos descritos, es decir, las experiencias recordadas con cada progenitor. Cada uno de ellos recibe una puntuación de acuerdo a las cualidades de cariñoso, rechazante, implicado-inversor de roles, negligente, presionante. Un segundo y central elemento de análisis es el patrón de comunicación que se genera entre entrevistador-entrevistado, el cual, informa sobre el modo de narrar y evaluar la narrativa autobiográfica. El individuo evaluado se enfrenta a la tarea dual de explorar recuerdos mientras se comunica colaboradoramente con el entrevistado respetando las máximas de Grice: calidad, cantidad, relevancia y modo. La calidad supone brindar al interlocutor un discurso en donde las afirmaciones estén sustentadas, en donde haya honestidad. La cantidad implica brindar suficiente información, información completa. La relevancia supone tomar en cuenta al interlocutor buscando ser comprendido por éste, toma en cuenta su estado mental. El modo alude a un discurso expresado con orden 68 y claridad. El cumplimiento de las máximas deja ver cómo el estado de la mente sobre el apego facilita u obstaculiza la comunicación colaboradora. De acuerdo con el análisis de estos criterios, se encontraron cuatros estilos de apegos correlacionados con los encontrados en niños. El apego seguro de la infancia corresponde a la categoría autónomo en el adulto. El evitativo corresponde a la categoría despreocupado, el ambivalente al preocupado y el desorganizado a la categoría de irresuelto. Ahora nos interesa conocer el contenido de cada modelo operativo, el cual consideramos una evidencia central del impacto del vínculo en la construcción de las bases más primarias de la subjetividad. El guión mostrado por los niños con apego seguro supone que ante la reunión, buscarán proximidad con el cuidador para encontrar consuelo. Los niños buscan contacto físico y visual con sus madres, las abrazan, se confortan con sus palabras y van dejando de llorar poco a poco, se calman y reinician el juego. El cuidador por su parte se muestra sensible y sintonizado con el estado mental del infante, es refugio seguro que contribuirá en generar confianza básica en el mundo. En el caso del apego autónomo en adultos, se observa un discurso coherente y colaborador con el entrevistador, el discurso respeta las máximas de Grice y refleja una perspectiva equilibrada sobre la percepción de los vínculos pasados, un repertorio de experiencias positivas y negativas y la capacidad para reconocer la influencia de éstas en la vida actual. Siegal señala que el apego autónomo implica que el pasado no interfiere en la capacidad de disfrutar del presente, hay acceso libre a los recuerdos sin que éstos perturben el funcionamiento actual. Los niños con apego evitativo tienen la estrategia opuesta, no buscan la proximidad ni esperan calmarse a partir de el contacto con la madre. Ante la reunión no se acercan y siguen focalizados en los juguetes u otros elementos del ambiente, no buscan contacto físico ni visual con la madre. Minimizan las necesidades de apego, reduce expectativas, busca no frustrarse. Este estilo se asocia a experiencias con cuidadores poco disponibles y sensibles emocionalmente, poco sintonizados con el estado mental del niño. Para estos infantes la cercanía no es una solución para regular sus afectos, aprenden por ello a prescindir del cuidador y a desconectarse afectivamente de los demás. A este estilo se le conoce como desactivante (Siegal, 1999) pues ante la separación, el sistema de apego se apaga, el niño por ello no busca la proximidad y su estrategia lo impulsa a evitar en contacto afectivo y desconfiar de los demás. Los adultos con apegos despreocupados muestran dificultades en organizar una narrativa coherente sobre sus vínculos infantiles, rechazan el tema o adoptan estrategias “normalizadoras” para referirse a sus recuerdos: “Todo bien”, “mi madre era buenísima”. Tienden a dar respuestas generales, poco detalle y con poco soporte. Reportan muy pocos recuerdos y sin tono emocional. Se afirma que este estilo revela una “preferencia” por no recordar; hablar generalidades o dar versiones idealizadas de los cuidadores es una forma de no querer contactarse con elementos dolorosos de la realidad vivida. La experiencia con cuidadores distantes emocionalmente genera pues, la estrategia de reducir el acceso a la memoria y a la experiencia emocional, y esto, produce un empobrecimiento la memoria autobiográfica. Recuerdos desprovistos de afectos son recuerdos pobres e incompletos sobre aspectos centrales de la propia vida. Cuando niño, era preferible no esperar mucho del cuidador y prescindir del contacto afectivo y la proximidad; de adulto, mejor es olvidar lo vivido y depender solo de uno mismo, aunque eso suponga desconectarse afectivamente de los demás y estar poco sintonizado intersubjetivamente. El estilo ambivalente – resistente implica se muestra en reacciones de llanto desesperado e incapacidad de calmarse. El infante se aferra físicamente a la madre de 69 forma desesperada, pero sin mantener contacto visual. Su agitación aumenta, muestra su rabia e irritación, no se calma y no puede retomar el juego. A este estilo se le conoce como sobreactivante, pues el sistema de apego se prende y no puede apagarse, crece la ansiedad en vez de aplacarse. Se asocia con experiencias en donde los cuidadores si bien son responsivos, lo son de manera incoherente: pueden ser invasivos y no contingentes. Son cuidadores que generalmente se acercan en momentos en que el niño necesita estar alejado y se alejan cuando son necesitados. El infante se llena de confusión e incertidumbre, y genera la estrategia de magnificar todas las vías de búsqueda de contacto para asegurar la cercanía con la figura de apego, aunque ello suponga la elevación de su angustia y desesperación. Si el estilo adulto despreocupado prefiere no recordar, el estilo adulto preocupado no puede liberarse de los recuerdos. Está constantemente pensando en sus relaciones pasadas, afectado por ellas como si el tiempo no hubiera pasado. Su narrativa de apego está plagada de frases larguísimas, complejas y con términos vagos. Irrumpen en el discurso recuerdos sobre grandes frustraciones sufridas con cuidadores incapaces de cubrir sus necesidades afectivas, dejando ver las enormes demandas que se mantienen intactas a pesar del paso del tiempo. Para las personas con este tipo de apego recordar implica una gran conmoción emocional, y ello influye en la cualidad del la narrativa. Como padres corren el riesgo de ver obstaculizada su capacidad para percibir las señales de sus hijos y diferenciarlas de sus necesidades insatisfechas cuando niños. La desesperación por querer responder a las demandas de los hijos provoca respuestas intrusivas y poco sintonizadas. Cuando niños desarrollaron la estrategia de maximizar la búsqueda de contacto y así aumentar las probabilidades de ser atendidos en sus demandas; de adultos dichas demandas permanecen irresueltas llevándolos a vivir la misma angustia del ayer y a evaluar el presente solo bajo esa lupa. El niño con apego desorganizado muestra una alteración en el patrón de motilidad en el momento de la reunión. Son frecuentes tanto movimientos estereotipados como golpearse la cabeza contra la pared y girar en círculo sobre un punto, como quedarse paralizado, congelado en un sitio fijo. A diferencia de los otros estilos, el sistema de apego no se activa básicamente ante una señal de peligro como la separación, sino ante la presencia del propio cuidador, al cual, se le percibe como hostil y atemorizante o como psicológicamente atemorizado o indefenso. Es decir, se trata de un cuidador abiertamente hostil y responsable de experiencias traumáticas como los son el abuso físico y sexual, o como un ser que se paraliza y aterra ante las necesidades del niño, devolviéndole una imagen monstruosa de sí. Esta terrible situación genera una paradoja irresoluble para el niño, en donde se encuentra frente a un cuidador que debiera ser un refugio pero que al mismo tiempo es un gran peligro. Se produce la activación simultánea de dos sistemas de regulación de la experiencia, el de huida y el de apego, relacionados con la misma figura. El pánico y la parálisis son comprensibles respuestas ante esta paradoja. Una de las consecuencias más devastadoras a nivel de la construcción de la subjetividad es el recorte de las capacidades para la comprensión del mundo social y emocional que, en condiciones usuales, son facilitadas por el intercambio con un cuidador sensible. Las experiencia vinculares traumáticas generan una desactivación de las capacidades para la lectura de mentes o interpretación psicológica, reemplazándola por estrategias más básicas como el ataque y la fuga, expresadas en reacciones agresivas, acciones impulsivas y descarga motora. De tal modo se sacrifican las capacidades necesarias para la convivencia colaboradora y cooperadora, y se activan estrategias más básicas como las de competencia agresiva. Asimismo, las relaciones se viven con gran intensidad y poca diferenciación, en casos graves es común la presencia de estados disociativos, es decir, estados de 70 despersonalización. Formas extremas de tolerar el dolor psíquico y sobrevivir a la experiencia traumática que generan discontinuidad en la vivencia subjetiva. El cuadro resultante es el de un niño que ante el miedo, generado por su propio cuidador, no tiene un modelo que lo familiarice benignamente con lo que significa sentir y pensar su experiencia, con lo que implica ser un sujeto psicológicamente motivado. El adulto con apego irresuelto, demuestra dificultades enormes en la construcción y monitoreo cognitivo del discurso de sus experiencias vinculares infantiles, sobre todo, cuando narra las experiencias de abuso y pérdida. Por ejemplo, es común la confusión de tiempos; habla de gente que ya murió en presente. La habilidad de la mente para integrar representaciones en un todo coherente está comprometida. Todos estos déficits en la estructuración de la subjetividad, generan consecuencias notables cuando estas personas se convierten en padres. El estar expuestos al vínculo con un infante supone la amenaza de traer el trauma a la memoria. Ante ello el adulto queda aterrorizado por su hijo, paralizado ante su demanda, reviviendo toda la indefensión de su niñez. La amenaza del recuerdo y la angustia despertada se tramitan negando el estado mental del niño y la expresión más radical de ello es repetir el modelo hostil de los cuidadores de la infancia. Agredir al niño para evitar revivir la indefensión del pasado. Los sentimientos concomitantes de esta experiencia van desde la humillación, frustración, pánico, rechazo e ira. A partir de los estudios sobre los estilos de apego, se abrió un campo interesante para estudiar la transgeneracionalidad, es decir, la trasmisión de representaciones mentales, patrones de relacionamiento, formas de expresión afectiva, e incluso trauma psíquico, entre abuelos, padres e hijos. En el breve resumen que hemos presentado sobre los estilos de apego se deja ver el impacto del estilo de apego del cuidador en el desarrollo del estilo de apego de sus hijos. Fonagy y Target (1997) sugieren que el apego se trasmite transgeneracionalmente y es mediado por la función reflexiva o capacidad de mentalización19 de los padres. El estado mental del apego en la madre tiende a predecir con mucha probabilidad el tipo de apego en su hijo (según la conducta observada en la situación extraña). Esta tesis se ha visto apoyada por estudios en gemelos que concluyen que el estilo de apego es poco sensible a la herencia; depende mayoritariamente de de la experiencia (Siegal, 1999). El papel de la función reflexiva o capacidad de mentalización en la trasmisión del apego, lo veremos en detalle en el siguiente capítulo. Por ahora es importante enfatizar que los estudios de apego constituyen una pieza conceptual con suficiente sustento empírico y coherencia para apoyar la tesis que defendemos, es decir, la constitución relacional de la subjetividad, en este caso, en momentos pre-reflexivos y pre-verbales. La subjetividad se genera al interior de un vínculo afectivo, gracias a esta experiencia se facilita el desarrollo de un conjunto de capacidades psicológicas que permiten al sujeto desarrollarse y ser cooperativo. El modelo operativo interno como representante de la experiencia vincular pasada, es un testigo importante de la naturaleza relacional de nuestra subjetividad. Por eso, la teoría de apego es una pieza central para nuestra argumentación. Hasta aquí hemos descrito el marco vincular en donde la subjetividad se constituye. Ahora pasemos a ver a detalle, las capacidades relacionales de esa subjetividad temprana, y la naturaleza de los intercambios vinculares que facilitan su desarrollo. Presentamos a continuación la propuesta de Daniel Stern (2004, 1985) sobre el desarrollo del sí mismo durante los primeros 18 meses de vida. 19 La capacidad reflexiva del self o mentalización permite interpretar las acciones propias y las de otros a partir de atribuir estados mentales tales como deseos, creencias, sentimientos, fantasías, etc. Se trata de un conjunto de habilidades explícitas e implícitas puestas a disposición para la interpretación en términos mentales. Revisaremos este concepto en profundidad en el siguiente capítulo. 71 Stern y el desarrollo de la intersubjetividad primaria La combinación de propuestas teóricas que forman parte del modelo propuesto por Daniel Stern sobre el desarrollo de la subjetividad, entre las que destacan la psicología del desarrollo, el psicoanálisis y la ciencia cognitiva, da cuenta de lo complejo del tema y de la necesidad de ampliar los referentes habituales con los que nos acercamos a mirarlo. A nivel metodológico, Stern propone la observación directa de bebés como terreno para generar hipótesis sobre la vida mental del infante preverbal. Más que un infante “reconstruido” en la experiencia clínica con adultos en psicoterapia, el autor propone la construcción prospectiva del conocimiento sobre el desarrollo infantil a partir de la observación. Recordemos que el gran conjunto de conocimientos sobre la mente propuesto por el psicoanálisis, fue construido con el método que Freud inventó a fines del siglo XIX, el método clínico, “junta perfecta entre cura e investigación sobre la mente” (Freud, 1927). En las últimas décadas del Siglo XX, la validez del método clínico empezó a ser cuestionada por epistemólogos y psicólogos por tener una doble función: generar y demostrar hipótesis (Jiménez, 2004). Se cuestionó además, que sea el único método para construir teorías psicoanalíticas sobre la mente. La psicoanalista Leuzinger-Bohleber (2005) señala que una salida a este problema, es la de llevar al plano de la investigación extra-clínica algunas de las hipótesis generadas en la situación analítica para su comprobación. Tanto a nivel conceptual como empírico, una metodología sistemática podría ayudar al psicoanálisis a fortalecer sus propuestas a nivel de teoría de la mente y de teoría del desarrollo, sobre todo, en una época en la que otras disciplinas como las neurociencias y la ciencia cognitiva, han generado conocimiento valioso sobre el funcionamiento mental. Contrastar las ideas psicoanalíticas con el conocimiento contemporáneo sobre la vida mental resulta fundamental, pero para ello, es importante que el psicoanálisis se acerque al foro científico y académico sobre el tema. Es necesario cumplir con ciertos criterios que garanticen su participación en dicho foro: sustento empírico, coherencia, capacidad explicativa, claridad conceptual, capacidad de correspondencia, etc. Stern se ubica dentro de esta iniciativa, con su obra tratará de presentar una serie de hipótesis sobre desarrollo mental del infante que en su opinión, podrían ser útiles para contrastar algunas ideas clásicas psicoanalíticas sobre el tema. Por ejemplo, ¿Es aún sostenible hablar de un estado de “simbiosis primaria” en la vida del bebé, de absoluta indiferenciación con la madre? ¿Es aún válida la imagen de un bebé ensimismado y ajeno al mundo interpersonal, al más puro estilo del narcisismo primario propuesto por Freud (1914)? ¿Aún debemos mantener la idea de un bebé que vive casi exclusivamente en un encierro mental, en su propia fantasía, luchando por tramitar sus pulsiones como diría Melanie Klein? ¿Las teorías clínicas solas bastan para sostener una teoría general de la mente? En 1985, Stern logra sistematizar un corpus interesante de conocimientos sobre la mente del infante, para intentar responder con un no rotundo a estas interrogantes. Para Stern, la mente se genera en el tráfico con otras mentes y el bebé, nace con la capacidad para engancharse en este intercambio y participar activamente en la construcción de sus vivencias subjetivas y relacionales. Desde el inicio, los seres humanos somos buscadores y constructores de experiencia. Stern es uno de los representantes más importantes de la visión psicoanalítica actual del desarrollo humano, su teoría nos permite argumentar a favor de la idea directriz de este trabajo de tesis: la subjetividad nace en una relación interpersonal, surge en el marco de un vínculo afectivo, se despliega gracias a la presencia de un otro significativo. Me relaciono, luego existo sería la respuesta de Stern a la famosa frase de Descartes. 72 Presentaremos ahora el modelo de desarrollo de lo que el autor llama “formas de estar con uno mismo y formas de estar con otro”, dicho de otro modo, subjetividad e intersubjetividad tempranas. Stern quiere dejar claro que desde el principio de la vida, el bebé experimenta dos centros de experiencia: el sí mismo y los otros. Esta rudimentaria diferenciación inicial irá cediendo hacia una cada vez más clara distinción de estos centros de experiencia, y de los mecanismos que los conectan. Stern (2004, 1985) nos lleva a profundizar en el terreno de lo que hemos llamado vida mental pre-reflexiva. Se trata del dominio implícito de la experiencia y del conocimiento. Estamos ante un bebé que se relaciona con el mundo bajo pautas no simbólicas, no verbales y sin conciencia extendida o reflexiva. . El intento por describir la vida mental en esta etapa parece poner en evidencia los límites del lenguaje y es para algunos, un intento demasiado osado. Stern ha sido criticado por autores como Cavell (1993), por atribuir complejos mecanismos psicológicos al bebé, dotándolo de muchas más capacidades de las que se podrían sostener apelando a la lógica y a cierta evidencia empírica, por ejemplo, la existencia o no de constancia objetal en el bebé. Recordemos que en la tradición externalista Davidson-Cavell, la subjetividad es posible cuando el niño se convierte en un intérprete, cuando se puede afirmar que posee una red de creencias y la capacidad de objetivarse y reconocerse conscientemente como un “yo” en un mundo compartido. Se trata de una descripción reflexiva del infante sujeta a su condición de hablante. La historia que Stern nos cuenta es la de un sujeto mental presente desde el inicio de la vida; su soporte para ello es la observación, por tanto, lo empírico. Como tradición metodológica de la psicología del desarrollo, la observación ha colaborado en construir una imagen distinta del bebé humano. Se trata de un individuo que desde el inicio de su vida busca activamente estímulos sensoriales, presenta tendencias o preferencias con respecto a las sensaciones que busca, tiende a dar forma y poner a prueba hipótesis sobre lo que está ocurriendo en el mundo, experiencias invariantes. Con este telón de fondo, Stern (1985) plantea el desarrollo del sí mismo y de las formas de estar con otro en cuatro fases, delimitadas por la aparición de capacidades psicológicas o hitos del desarrollo. Se trata del si mismo emergente, nuclear subjetivo y verbal, y las formas de estar con otro emergente, nuclear, subjetiva y verbal. Nos vamos a ocupar de las tres primeras para dar cuenta de la constitución relacional de la subjetividad al nivel prereflexivo. La fase emergente va desde los 0 a los 2 o 3 meses de edad aproximadamente. El bebé tiene la tarea de relacionar experiencias aisladas para poder generar las primeras invariantes o pautas que lo ayuden a adaptarse. El sí mismo emergente se genera en las la experiencia de organización, en el proceso que ayudará al bebé a lograr las primeras adaptaciones. Importa la vivencia del proceso de organización más que el producto obtenido. Pero, ¿cómo son esos procesos organizadores que definen la experiencia mental en esta etapa? Stern habla de un gran proceso al que llama transmodalidad. Se trata de la capacidad humana de traducir un estímulo captado en un canal sensorial a otro canal sensorial, de forma inmediata. Por ejemplo, un ruido agudo se tiende a correlacionar con una luz brillante, en otro experimento se comprobó que bebes pequeños podían “saber” cómo era la apariencia de una pelota rugosa solo habiendo tenido contacto táctil con dicho objeto. O sea, podían señalar cómo se veía la pelota que antes solo habían sentido estando con los ojos tapados. La conclusión es que no necesitamos exposición por todos los canales perceptuales para hacer una síntesis del objeto, la percepción viene preparada para hacer esas síntesis automáticamente. A esto se le ha llamado también 73 percepción amodal. El importante aporte de Stern está en plantear que la transmodalidad tiene un registro de traducción fundamental en esta etapa temprana: el afecto. Es decir, cualquier estímulo percibido se traduce automáticamente a una pauta afectiva. Esto se relaciona con el hecho de que la percepción como forma de cognición no se separa de la afectividad, los procesos cognitivos y afectivos están enlazados desde el inicio para facilitarnos la adaptación. Ahora bien, ¿cómo conceptualizar a los afectos en este momento tan temprano? Stern menciona que se trata de afectos encarnados, cenestésicos, experimentados en pautas de activación física, rítmica, tales como la agitación, el desvanecimiento, el estallido, la fugacidad, la dilatación. Todos estos afectos llamados “de la vitalidad”, son cualidades de la experiencia perceptibles para los infantes en los cambios de estado y tensiones motivacionales. El bebe experimenta la vida como pautas de intensidad afectiva independientemente de si son formas, acciones, motivaciones, cogniciones, etc. Los eventos son vividos como entidades globales de sentimiento y afecto, reveladas en el tiempo, son la unidad básica de la experiencia subjetiva temprana. Gradual y sistemáticamente, el infante ordena los elementos de su experiencia para identificar constelaciones invariantes de si mismo y de otro, pautas afectivas de intensidad que caracterizan las formas más básicas e implícitas de estar en una relación. A ello, Stern (2004) le llamó recién temente “contornos vitales”, atribuyéndoles la capacidad de ser la unidad de representación más básica o primaria de la mente humana. Este logro, el de la construcción de una pauta invariante y reconocible, nos conduce a la forma nuclear de experiencia del sí mismo y de las formas de estar con otro. La fase nuclear va desde los 2 o 3 meses hasta los 7 o 9 meses aproximadamente. Las capacidades sociales se observan más robustas en esta etapa, un hito importante es sin duda la sonrisa motivada. El sí mismo nuclear y la forma nuclear de estar con otro se despliegan y complejizan gracias a nuevos procesos organizadores. Stern menciona cuatro: agencia, coherencia, afectividad e historia. La agencia supone ejercer mayor control sobre las acciones autogeneradas y sus consecuencias, por ejemplo, al cerrar los ojos el mundo se apaga y se enciende al abrirlos. El incipiente sentido de agencia empieza a ejercitarse con este tipo de acciones. Gergely (2007), ejemplificaría este punto tomando la situación en que el infante comienza a observar el efecto que tiene su sonrisa en el adulto cuidador: genera otra sonrisa y se desata una secuencia de interacción. La capacidad del niño para buscar iniciar esta secuencia relacional, es parte de lo que Stern entiende como agencia. La coherencia implica el sentido de ser un todo físico con límites y un lugar de acción integrado durante el movimiento y la quietud. Ser el mismo, tener el mismo locus a través del tiempo, de las personas y de los eventos. La afectividad como organizador de la experiencia nuclear supone el reconocimiento de un perfil de activación interno ante determinados eventos. El bebé reconoce y espera una constelación característica de cosas que suceden en él y en los demás (invariantes), como pautas motoras, despliegue facial, activación, cualidad del sentimiento. La historia supone el fortalecimiento de un sentido de continuidad con el propio pasado, el bebé “sigue siendo”, permanece en el flujo de los acontecimientos. La memoria motora y memoria afectiva, son basamentos para el sentido histórico del sí mismo nuclear en momentos en donde aún no existen los sistemas mnémicos episódicos y verbales. Estos cuatro organizadores funcionan simultáneamente y generan invariantes de la experiencia del sí mismo y de las formas de estar con otro. Es en el contexto de las interacciones cotidianas con los cuidadores, como las rutinas de alimentación o higiene, juego o intercambio social, en donde el infante forma estas primeras invariantes. Aprende formas de “estar con otro” que va organizando y 74 reconociendo. El juego es un gran ejemplo para entender este punto, así como para observar el rol que el adulto cuidador tiene en el despliegue de las capacidades cognitivo-afectivo-sociales del bebé, en la construcción de la subjetividad infantil. Tomemos como referencia una situación de juego, el típico juego de suspenso en donde el adulto le dice al niño que lo va a atrapar, va subiendo más la intensidad de sus gestos y palabras, y finalmente acaba en un “te agarré” y grandes risas a modo de descarga. Cada vez que un adulto juega con el bebé, éste identifica una serie de invariantes más allá de las particularidades que cada adulto introduzca en el juego. El juego implica que el adulto deba saber mantener el grado de expectativa y de familiaridad, tratando de incluir algo novedoso para que el bebe no se aburra pero repitiendo la estructura de interacción básica. Las repetidas situaciones de jugar el juego en cuestión, ayudarán al infante a identificar experiencias invariantes a nivel de agencia, coherencia, afectividad e historia. Como resultado se generará un prototipo, es decir, una representación que promedia o sintetiza las características invariantes del evento y las generaliza a situaciones que encuentra similares. Esta representación incluye un sentimiento, expectativa y sensación particulares. Es una unidad básica de almacenamiento de información, pero no es un recuerdo en el sentido de evento o hecho histórico. Stern llamó a estas unidades Representaciones de Interacción Generalizada (RIG). Habíamos dicho que el juego ejemplificaba la forma en que el infante se organizaba a nivel nuclear, reconociendo invariantes en los cuatro organizadores y formando representaciones de interacción generalizada. También mencionamos que dicho ejemplo mostraba con claridad la función del adulto como organizador de la experiencia del infante. El adulto existe para el niño como un regulador, alguien que transforma y colorea su experiencia, alguien diferente y objetivable con quien puede engancharse en acciones y secuencias de interacción, afectivamente ricas. En el juego tanto como en otros contextos el infante percibe las alteraciones y cambios emocionales que suceden en él, y en el otro que ve, oye y siente como distinto a sí y a quien comienza a identificar en su particularidad, con quien se crean momentos particulares, formas de estar que se repiten en distintos contextos. También la forma de estar con otro, sea la madre o el padre, se sintetiza en un prototipo o representación de interacción generalizada. Se generan las primeras representaciones mentales, implícitas, no episódicas, básicamente afectivas, de lo que para el infante supone estar con sus personas cercanas. Stern dirá que además del adulto o cuidador “objetivo”, el que juega, alimenta, y regula al infante, existe el adulto o cuidador “subjetivo”, que existe en estas representaciones, las cuales se evocan tanto en el encuentro real como cuando el bebé está solo. En el encuentro real, el infante espera encontrar que el adulto objetivo coincida con el que en su mente está representado, tiene una expectativa de que la secuencia de interacción ocurra de una forma, busca sentir las mismas cosas, hace su parte para que la situación buscada se despliegue como el la espera. La psicopatología nos muestra las consecuencias de lo que supone no hallar en el encuentro o interacción real, la representación subjetiva que el infante tiene acerca de lo que significa estar, por ejemplo, con la madre. En los episodios de depresión materna, la observación nos muestra cómo el infante, frente a una madre que no se muestra como siempre, que está ausente emocionalmente aunque físicamente presente, la conducta del bebé empieza por agitarse, llorar, llamar su atención con gracias o gritos, risas fuertes, etc. Ante el fracaso de estos intentos por ver en la realidad a su madre tal y como la tiene en la mente, el bebé se apaga, deja de llorar y se queda en un estado de indiferencia afectiva similar al de la madre. En esta etapa, los modelos operativos del apego, visibles a partir del año en el experimento de la situación extraña, están en construcción. Los modos implícitos de estar con la madre resumidos en las 75 representaciones de interacción generalizada de esta etapa, constituirán su principal materia prima. Hacia los 7 o 9 meses ocurre otro cambio observable en la vida psicológica del bebé, uno al que Stern (1985) llama el descubrimiento de su propia mente y la mente de un otro. Ello constituye la versión más primaria de la intersubjetividad, definida en términos de compartir contenidos o experiencias subjetivas con otras personas; tener intimidad física y psíquica con alguien más. Existen para el autor, tres momentos clave en donde se evidencia y desarrolla la intersubjetividad en esta fase: compartir atención, actuar intencionalmente y compartir afectos. Aunque hay discrepancias en torno a lo que significa la capacidad para compartir un foco atencional y el momento del desarrollo en que aparece (Eilan, 2005), Stern ubica en los 9 meses el inicio de esta capacidad. Para probarlo recurre a los resultados de varios experimentos dentro de los que destaca uno en donde se pide a una madre que dibuje una línea imaginaria con su dedo. Los bebés mayores de 9 meses tienden a mostrarse interesados no por la mano de la madre, sino por la línea, de modo que cuando la madre se detiene vuelven la cabeza hacia ella buscando cierta retroalimentación, podríamos decir, buscando saber qué paso con la línea, y de ese modo, evidenciando que ambos estaban atendiendo a lo mismo. Se trataría de una forma de trascender al egocentrismo clásico del pensamiento a esta edad, por tanto esta situación mostraría los rudimentos del descentramiento egocéntrico del infante. Existen muchos experimentos que han intentado probar cuándo comienza la capacidad de compartir un foco atencional y si esto supone que ambos sujetos sean consientes de la existencia de un objeto tanto como de la intención del otro por verlo. Es decir, que exista triangulación, reconocimiento de otro, un mundo y uno mismo. Stern, en nuestra opinión, aceptaría que existe triangulación si la definimos únicamente en base a la capacidad de diferenciar estos 3 aspectos de la experiencia. Triangular implicaría solamente que el infante reconozca que hay un objeto que la mamá también ve y por tanto, que ambos ven lo mismo. No podríamos afirmar que Stern piense que el infante tiene creencias acerca de lo que el otro puede saber de sí mismo y del objeto y de la situación que está ocurriendo. Es a un nivel prereflexivo e implícito que estaría dándose la posibilidad de compartir atención, básicamente a un nivel de reconocimiento de diferencia entre objeto, otro y yo. La intencionalidad, como segundo organizador de las capacidades intersubjetivas del sí mismo, se observa en la comunicación preverbal o protolenguaje. Se trata de la gama de actitudes, sonidos y movimientos del infante que evidencian su deseo por comunicarse y que si bien aparecen mucho durante los 9 meces, se robustecen en esta fase. Esta comunicación generalmente tiene que ver con pedir algo o mostrar algo. Para Stern ello implica que el emisor sabe que su señal tendrá un efecto en quien lo escucha. Implícitamente, se sabe portador de una intención y capaz de comunicarla a otro. El infante sabe que con su gesto y llamado la madre va a “saber” lo que le pide, le atribuye un estado mental interno: la capacidad de comprender y también la posibilidad de satisfacerlo. En esta etapa, el bebé comienza busca hacer reír a los demás, “tomarles el pelo” o hacer bromas. Podríamos decir que es la base del sentido del humor. La capacidad de compartir afectos o inter-afectividad es para el autor el rasgo más general del relacionamiento intersubjetivo, pues el afecto es el medio y contenido primario de la comunicación. Entonces, si las palabras no son el vehículo de expresión, ¿cómo el afecto comunica y al mismo tiempo es el mensaje a comunicar? Regresemos al concepto de transmodalidad. Habíamos señalado que el registro de todo lo que se experimenta es traducido a una pauta global de afecto. La transmodalidad funciona tanto para registrar como para expresar. Cuando no hay palabras para expresar los 76 sentimientos, el ritmo y el movimiento se vuelven canales privilegiados de expresión. Una pequeña muestra su alegría haciendo ruidos y aplaudiendo, y la madre le responde sacudiendo la cabeza. La madre le comunicó a la pequeña que entendió lo que ella sentía sin decirle nada, en lo implícito. La madre no imitó a la bebé, más bien tradujo lo que captó que le pasaba en otro canal de expresión, el movimiento de la cabeza. Le re- presentó lo que la bebé sintió, no la imitó. A esta capacidad de comunicación afectiva transmodal, Stern la llama entonamiento afectivo. El entonamiento de los afectos consiste en la ejecución de conductas que expresen el carácter del estado afectivo compartido sin imitar la expresión conductual exacta del mismo. La imitación, es el vehículo para enseñar formas externas, el entonamiento en cambio, es el modo de indicar que se comparte un estado interno, y se hace por un canal transmodal. La madre tradujo el sonido al movimiento, como en el ejemplo. Como hemos mencionado, los afectos vitales refieren a las cualidades dinámicas y cenestésicas del sentimiento, las experimentamos como cambios pautados o dinámicos dentro de nosotros y de otros. Sus características amodales de intensidad, tiempo y pauta espacial permiten experimentar la continuidad y conexión en la experiencia de entonamiento afectivo con un otro. Hay que tener en cuenta el tema de cómo es vivido el tiempo en esta etapa de la vida. Para Stern (2000), ni la concepción lineal del tiempo ni la atemporalidad dan cuenta de los eventos “mientras se viven”. Para dar cuenta de experiencia vivida se necesita un momento presente que dure. El autor recurre aquí a la fenomenología Husserliana, al tiempo fenomenológico. Un tiempo en que los eventos internos pasan, como una “frase melódica”. El evento se vive y al mismo tiempo se organiza. En el momento en que se retiene el “ahora” se anticipa un futuro. El evento se vive como una entidad. Se capta, se vive y se organiza como una melodía. El entonamiento afectivo, base de la inter-afectividad, es el vehículo privilegiado que facilita que el infante utilice el afecto de la madre para “saber” como sentirse ante una determinada situación. Stern pone el siguiente ejemplo experimental. Madre e infante son situados en una habitación a unos pocos metros de distancia, un robot a control remoto es activado para dirigirse hacia el bebé, éste voltea a ver el rostro de la madre para obtener una señal afectiva acerca de qué sentir ante dicho estímulo. A esta capacidad se le llama referencia social, gracias a ella el infante puede usar al adulto para regular su propio estado afectivo, sobre todo, frente a situaciones nuevas. Siegal (1999) agregará que el entonamiento afectivo es una clave central en el relacionamiento interpersonal adulto, base de la sintonía afectiva, y elemento indispensable a ser correlacionado automáticamente con la comunicación explícita y verbal. Un ejemplo interesante, en donde las intenciones se comunican a nivel solamente explícito sin resonancia afectiva, se da en la psicopatía. Dicha ausencia genera una comprensión incompleta de la experiencia ajena, puramente cognitiva y carente de resonancia emocional. La empatía se ve recortada en sus posibilidades de servir como canal para la compasión y la conducta moral. (Prinz, 2006) Es más bien, un vehículo para manipular e influir oportunistamente en la conducta de los demás. Los cambios que la experiencia de relacionamiento implícito sufre a partir del periodo sensible de desarrollo del lenguaje, hacia el año y medio de vida, son dramáticos. Aumentan los modos de estar con otro y cambia la forma de estar con uno mismo, se generan narrativas que pueden ser contadas, modificadas y co-creadas. Se producen experiencias mutuas de significado desconocidas antes y que no existirían de no recibir forma en palabras. El niño empieza a construir un relato de su propia vida. Puede representar cosas en su mente, usa signos y símbolos. Ello contribuye a poder sentirse objetivado, representado en alguna forma fuera de sí, como lo señala el reconocimiento del infante en el espejo, gran hito del desarrollo aludido también por Lacan como un 77 momento fundante de la subjetividad (Lacan, 1949). El infante ahora puede jugar simbólicamente activando mecanismos y operaciones psíquicas para transformar la realidad de acuerdo a sus deseos. El relacionamiento verbal supone pensar en términos de personas que actúan como agentes con intenciones y metas. Pero también, se introduce para siempre una cuña entre dos formas simultaneas de la experiencia: la interpersonal vivida y la representada verbalmente. Para Stern (1985), ciertos estados contemplativos, somáticos, emocionales y estéticos desafían la categorización verbal. Ver un atardecer maravilloso e intentar describirlo, por ejemplo, resulta insuficiente. La gran paradoja es que el lenguaje, a través de manifestaciones, como la poesía, permite evocar estas experiencias globales. Logra evocar experiencias que lo trascienden. El lenguaje es el medio ideal para tratar con información en base a categorías, pero enfrenta desventajas en comunicar otros afectos no discretos, como los cenestésicos; lados de la experiencia que continúan funcionando y que se revelan en el encuentro íntimo con el otro, en el registro y expresión transmodal. Daniel Stern defiende, pues, la existencia de una versión primaria de la intersubjetividad entendida como la capacidad de compartir, en primea instancia, estados afectivos entonando afectos. Para el autor, dicho entonamiento afectivo es una forma de relacionamiento para la cual el infante viene preparado o preprogramado y que presupone se perciba diferenciado de su entorno (al menos rudimentariamente). Lo llamado “preprogramado” alude a capacidades innatas que se desplegarán ante el estímulo indicado, en este caso el estímulo principal es la relación que el cuidador principal plantee, ya que el, es un regulador de la experiencia del bebé. Por ejemplo, la “capacidad para engancharse en acciones con un otro” (Stern 2004, p. 80), es decir, acomodarse físicamente a la acción propuesta por otra persona y desencadenar una secuencia de acciones coordinadas, es para el autor un elemento central desde el cual comprender los inicios de la capacidad de crear momentos compartidos. Otra de las capacidades preprogramadas es la transmodalidad o capacidad de traducir a una pauta afectiva cualquier estímulo percibido, con ella, es posible generar las primeras invariantes acerca de lo que significa estar con otro en determinados contextos, saber qué esperar y qué buscar. La transmodalidad permite el entonamiento afectivo, base de la comprensión de los afectos del otro y la sensación de ser comprendido por otro. Algunos teóricos (Carpendale & Lewis, 2010; Gergely, 2008, 2007) consideran que el autor, junto con otros como Meltzoff y Moore (1977), y Trevarthen y Aitken, (2001), representan una visión “rica” sobre las capacidades intersubjetivas del bebé, es decir, interpretan los experimentos y las observaciones de forma compleja. Se les critica básicamente el considerar la intersubjetividad como una propiedad innata y no como una propiedad emergente de la experiencia vincular y del desarrollo. Al referirse a una propiedad innata, sugieren que la intersubjetividad es una capacidad que se pone en marcha desde el nacimiento pues formaría parte de la motivación humana. Sobre el tema de la intersubjetividad primaria volveremos en este capítulo, pues al evaluar los principales modelos en torno al tema podremos tener herramientas para ponderar cuán posible es hablar de triangulación en etapas pre verbales y pre reflexivas del desarrollo. Nos interesa observar, si a la luz de la evidencia proveniente de la psicología del desarrollo, las neurociencias y las teorías psicoanalíticas se puede seguir sosteniendo, como plantea Cavell (2006), que la triangulación está ligada a la conciencia reflexiva y la posesión de estados mentales proposicionales. Nuestra intención hasta aquí, ha sido más bien reseñar la postura de Stern pues nos detalla la línea de desarrollo imaginada a partir de datos empíricos, de un tiempo primero en la vida humana en donde el relacionamiento es implícito y no-reflexivo. La 78 presencia vital, reguladora, transformadora y facilitadora de un adulto cuidador sensible y entonado afectivamente, genera el despliegue de las capacidades subjetivas de las que el infante depende para su supervivencia en un entorno social contingente y cambiante. Stern, propone que desde el inicio el bebé tiene una vivencia diferenciada, aunque a nivel rudimentario, de sí mismo y de su entorno social. Se concentra en el aspecto relacional desde el primer momento, en explicar el despliegue de estas capacidades que van complejizando la experiencia subjetiva. Nos es útil en ese sentido, pero ¿Cómo se estructura esta subjetividad primaria, “invisible” como Gergely menciona (2007), gracias a la presencia de otro? ¿Cuál es la materia prima y qué transformaciones debe sufrir para que se constituya un sujeto prereflexivo? ¿Qué es lo que el cuidador facilita y qué hay desde el comienzo? Gergely, presenta un modelo detallado e informado, enfocado en responder estas preguntas y que complementa los planteamientos de Stern entorno a la constitución relacional de la subjetividad, en su nivel más básico, y la visión de desarrollo de la misma. Gergely: la construcción del sentido subjetivo de afectividad El autor en cuestión representa, al igual que Stern, un intento serio y riguroso por abordar el tema de la mente humana desde una perspectiva amplia. Además de psicoanalista, Gergely es un académico de las ciencias cognitivas, especialista en desarrollo socioafectivo y psicopatología del desarrollo. Nos interesa presentar su propuesta sobre el desarrollo de la subjetividad, pues en ella, se subraya su origen social y las transformaciones que su núcleo más biológico y constitucional debe sufrir hasta desarrollar capacidades que le permitan reconocer y diferenciar sus primeros estados afectivos, elemento clave sobre el que se basa el desarrollo de la agencia y la regulación emocional. Empezaremos esta presentación señalando la postura filosófica de Gergely acerca de la mente del bebé. El autor cuestiona la validez de algunas creencias comunes sobre la naturaleza de la mente humana y su relación con otras mentes, básicamente el que se asuma que el bebé desde el comienzo posee una transparencia en el conocimiento de sus estados afectivos subjetivos y que pueda representar los estados mentales ajenos en su mente, con la misma claridad e inmediatez. El autor cuestiona las teorías intersubjetivistas “duras”20 de la psicología del desarrollo por asumir posiciones innatistas muy fuertes acerca de la existencia de estados afectivos pre-programados que al ser universales y constitutivos, hacen posible experimentarlos como contenidos de la experiencia compartidos. Problematiza en supuesto de estas posturas de que el infante posee un paquete de estados mentales afectivos básicos que es exactamente igual en todos los individuos, y por ello es intercambiable y conocible a partir de mecanismos de simulación. Dicha actividad de simulación además, no exige al inicio de la vida un ejercicio reflexivo imaginativo sino que, gracias a simuladores encarnados como aquellos representados por el sistema de neuronas espejo, permiten al infante tener una representación interna de los estados afectivos del otro pudiendo compartir su experiencia. El autor cree que esta visión de la mente es cartesiana en tanto está comprometida con una visión del conocimiento de las otras mentes a partir de la primera persona, y porque el conocimiento de los estados afectivos subjetivos es directo, y se toma como modelo para conocer los estados mentales de los demás de forma inequívoca. Desatiende además el papel de la experiencia social como elemento explicativo de la variabilidad 20 Se refiere básicamente a autores como Meltzoff, Threvarten e incluso Stern. Meltzoff, por ejemplo, afirma que las capacidades imitativas mostradas por el neonato son señal de su capacidad intersubjetiva innata en tanto puede compartir un estado interno al replicar en su experiencia, la experiencia de alguien a quien observa. 79 en la experiencia afectiva subjetiva en los individuos, y presupone que el desarrollo sigue una pauta fija y predeterminada. Es como si el bebé experimentara en un teatro interno y de forma directa la vida mental de otros sujetos los cuales son comprendidos prescindiendo de la interpretación. Gergely (2008, 2007), busca enfatizar la importancia de los escenarios relacionales como vehículos para el surgimiento del autoconocimiento y el conocimiento de las otras mentes. Su postura es radical en relación con la necesidad de denunciar posibles sesgos subjetivistas en visiones que se autoproclaman como explícitamente intersubjetivistas. Su postura subraya la idea de que la intersubjetividad es un producto de la experiencia en escenarios relacionales y no un a priori o condición previa. En este sentido, apoya nuestra tesis acerca de la constitución relacional de la subjetividad y de sus modos de autoconocimiento y conocimiento de las otras mentes y del entorno. La experiencia clínica con pacientes portadores de patologías de la personalidad narcisista y limítrofe, demuestra que no puede presuponerse que todos tenemos igual capacidad para reconocer y diferenciar nuestros estados afectivos, diferenciarlos de los demás, utilizarlos para saber cómo actuar, y anticipar el efecto que tendrán en el entorno social. Sabemos que en dichos cuadros clínicos existe una organización afectiva distinta, que obstaculiza tanto la capacidad de utilizar los afectos para evaluar y anticipar las posibles acciones adaptativas en las relaciones humanas, como la construcción de un sentido de autoestima más o menos realista. La subjetividad capaz de reconocer y diferenciar sus estados afectivos y evaluar el impacto que tendrán en el entorno y en sí mismo, es producto del desarrollo y no un elemento dado. A su vez, la capacidad de compartir estados afectivos dependerá de que dicha subjetividad haya adquirido estas características. La intersubjetividad es un producto y no un estado inicial o punto de partida universal del desarrollo mental del bebé. Ahora bien, ¿cuál es entonces el punto de partida, la subjetividad más básica? Gergely (2008, 2007), habla del sí mismo (self), para referirse con un constructo de la psicología y el psicoanálisis, a la experiencia y organización subjetivas. Para él, lo primero que existe entonces es un sí mismo constitucional o subjetividad constitucional. Dicho sí mismo constitucional podría ser definido como el conjunto de rasgos y características del temperamento genéticamente determinadas que incluyen las emociones básicas y sus “programas” de activación y expresión motora. Estamos hablando del dominio más biológico de la constitución del sujeto, aquel que va a complejizarse con la experiencia. El paquete de emociones básicas o universales, como las han descrito algunos teóricos (Panksepp, 2004) son programas automáticos seleccionados por la evolución para fines adaptativos tales como afrontar cierto tipo de amenazas. Panksepp (2007) habla de este paquete universal de emociones como las “memorias de la evolución”, un conocimiento acerca de qué sentir y cómo reaccionar ante determinadas amenazas o situaciones. Es un conocimiento forjado en la filogénesis, compartido por todos y del cual dependió el éxito adaptativo de nuestra especie. Gergely (2008) menciona que estas emociones básicas tienen dos componentes estructurales: un patrón específico de activación fisiológica que prepara para tendencias de acción estereotipadas como el acercamiento- evitación o la pelea-huida, y rutinas de expresión motora específicas pre- preprogramadas como distintas formas de expresión facial y vocal, y posturas corporales. El paquete de emociones pues, viene con información acerca de cómo proceder motoramente y neurovegetativamente frente a determinados estímulos Su función evolutiva es proporcionar respuestas de afrontamiento eficaces y la posibilidad de transformar las condiciones ambientales para eliminar la amenaza. 80 En especies no humanas las respuestas emocionales básicas son controladas y activadas automáticamente por estímulos predefinidos y específicos, éstas a su vez generan un número limitado y estereotipado de intercambios conductuales con los congéneres. Cuando el estímulo cesa, el nivel de activación decae y se inhibe la expresión conductual de la emoción, o se activa otro programa. Ahora bien, esta secuencia funciona y es adaptativa para especies que tienen ambientes estables. Sabemos que, en la filogénesis de nuestra especie, dicha estabilidad en las condiciones del entorno se complejizó debido a las presiones selectivas y dio lugar a un desarrollo cada vez mayor a nivel de organización social, tecnología y manifestaciones culturales. Esta mayor complejidad y diversidad en las manifestaciones sociales evolucionó de la mano con la diversidad de respuestas emocionales y cognitivas. De tal modo, para poder preservar la función adaptativa original de las emociones en este contexto cambiante y complejo, se sumaron en nuestra historia filogenética dos mecanismos nuevos al sistema de control del programa de las emociones básicas. La primera supuso anticipar, representar y evaluar las consecuencias de las reacciones emocionales del sujeto en diferentes contextos situacionales e interpersonales, y la segunda, poder Inhibir o modificar las respuestas automáticas preprogramadas. Pasemos a observar cómo estas nuevas capacidades adquiridas por las presiones selectivas en la filogénesis, es decir la capacidad de evaluar, anticipar e inhibir las respuestas emocionales automáticas, necesitan, en la ontogénesis, del vínculo de apego para desplegarse. Veamos este proceso. El infante es poco flexible y posee pobre control inhibitorio al inicio de la vida, sus posibilidades de regulación emocional dependen de la conducta de la figura de apego, de algo externo al niño. La figura de apego tiene a la mano al menos dos mecanismos para regular las emociones del infante y mantenerlo estable. Puede cambiar activamente el ambiente del bebé enfocándose en acabar con el estímulo que provoca la conmoción, o puede desplegar una serie de comportamientos maternales, casi a la manera de un lenguaje maternal o motherese, que apuntan a transformar el estado afectivo del niño directamente. Gergely se concentrará en describir este segundo mecanismo por considerarlo paradigmático del lugar del vínculo, en el logro de una subjetividad capaz de dar cuenta de sus estados emocionales y usar dicha información para regularse. La idea es que en la interacción con la figura de apego, el infante repetidamente experimenta la siguiente situación: su emoción automática induce respuestas de regulación en sus figuras de apego, las cuales además tienen un efecto en su propia experiencia. Esta repetición facilita el desarrollo y la habilidad para detectar y representar las relaciones causales de contingencia entre las respuestas emocionales del infante y su impacto en el ambiente. Una relación causal que es de doble vía: del infante al cuidador, y del cuidador al infante. Para ello, se requiere de mecanismos para la construcción de representaciones y el monitoreo de eventos. Mecanismos que se ocupen de registrar, analizar y representar las relaciones causales entre una respuesta emocional especifica del sí mismo con la reacción específica que invoca en los demás, y viceversa. Para Gergely y Watson (1999, en Gergely, 2007), dichos mecanismos son posibles gracias a la presencia de un módulo cerebral innato para la detección de contingencias. Este módulo detector de contingencias trabaja percibiendo, monitoreando y representando en paralelo situaciones en las que el bebé tiene un control causal sobre las reacciones del entorno. El ambiente social es el escenario en donde el efecto causal de las conductas del bebé es más diverso, justamente, más contingente. Ello posibilita el enganche atencional del bebé en los intercambios con el cuidador, y lo ubica en lo que Gergely llama “sistema de pedagogía humana”. Se trata de una adaptación humana de diseño mutuo cuya función es facilitar rápida y eficazmente la transmisión intergeneracional de información cultural relevante, de congéneres conocedores a 81 jóvenes inexpertos. Información que típicamente incluye palabras, gestos simbólicos, funcionamiento de artefactos, hábitos, usos típicos de objetos, formas de expresión, etc. Gergely (2008, 2007) incluye como elemento informativo inicial el conocimiento relevante sobre los contenidos disposicionales culturalmente compartidos de los estados emocionales del sí mismo. Dicha “pedagogía humana” tiene un diseño mutuo. Implica cierto equipamiento biológico para el rol del “profesor” (cuidador) y el del “aprendiz” (bebé). De parte del cuidador, el estar en actitud pedagógica supone una disposición a mostrar formas de comunicación ostensiva y formas “marcadas” o “enfatizadas” (marking) de referencia al conocimiento que se pretende transmitir. Esta actitud dispara en el niño una orientación atencional hacia el cuidador y la activación de una actitud inferencial sobre lo que el adulto le muestra; le ayuda a identificar que el adulto tiene una intención comunicativa. Evoca una expectativa sobre el cuidador en tanto portador de información nueva y relevante sobre algo que el niño debe inferir de las claves comunicativas que observa. Dichas claves comunicativas ponen al infante en un modo receptivo para aprender. Las claves comunicativas ostensivas van desde el establecimiento de contacto visual, la acción de levantar las cejas y entrecerrar y abrir los ojos, inclinarse y mover la cabeza hacia el niño, nombrar al niño con el lenguaje maternal (motherese). Estas claves tienen dos funciones básicas: informan al infante de que el adulto tiene una intención comunicativa y de que lo comunicado tiene que ver con algo suyo. Cuando el adulto marca o enfatiza (marking) sus palabras y gestos exagerando su expresión y reflejando al mismo tiempo la emoción que ve en el infante, pone al niño en actitud actitud pedagógica hacia la conducta del adulto y hacia el tipo de conocimiento que debe inferir de su conducta. La exageración del adulto o marking ayuda al infante a disociar lo que ve de lo que el adulto realmente siente, a inhibir la atribución real de esa emoción al adulto, a dirigir su atención a sus propias sensaciones, y junto al resto de claves ostensivas (mirada, inclinación del cuerpo, tono, etc.) a inferir que el contenido de la comunicación se refiere a algo suyo. El niño capta que el marking no es para decir algo sobre el adulto sino para decir algo sobre sí mismo El adulto sensible refleja y marca los estados emocionales del sí mismo constitucional y le ofrece al niño representaciones de segundo orden que pueden ser internalizadas y progresivamente ser cognitivamente accesibles. La atención inicialmente puesta afuera, se comienza a dirigir a los estados internos gracias al reflejo y al marking. De esta manera, el contexto vincular de apego fomenta el funcionamiento de la función pedagógica humana para el conocimiento de las emociones. Permite que el niño aprenda sobre sus estados emocionales subjetivos, le permite internalizar los formatos (displays) de emociones exageradas (marked) como representaciones secundarias asociadas con sus estados constitucionales. En suma, dirige y sensibiliza el sistema atencional del infante hacia sí mismo lo cual aumenta su conciencia propioceptiva21 y el control contingente que los estados emocionales del niño generan en el entorno social. Ello contribuye a desarrollar agencia y autoeficacia en sus versiones más básicas. Un ejemplo que resume todo lo anterior podría ser el siguiente. Si el niño experimenta fastidio y llora, el adulto sintonizado típicamente se aproxima, lo mira y con su rostro refleja de forma exagerada el gesto de fastidio, sumando además palabras que generalmente son verbalizadas con cierto tono, alargando las vocales por ejemplo o acentuando algunas partes de las palabras, es como un espejo que subraya la intensidad de lo que muestra. El adulto sensible logra captar la atención del bebé, ambos están en posición pedagógica, la lección es aprender sobre las emociones. El despliegue de posturas, tonos y gestos exagerados del adulto ayudan al bebé a percibir que su cuidador 21 La propioceptividad alude a la capacidad de percibir la posición del cuerpo y su movimiento. 82 no está realmente molesto o fastidiado. Además, su forma de mirarlo y su postura hace que el bebé cambie su expectativa sobre el locus de la información que le están comunicando, comienza a captar que lo referido en la comunicación es algo que tiene ver con él mismo, en este caso, con su estado afectivo. Empieza a atender a su propia postura, sus movimientos, la forma como se siente su cara y su cuerpo, a cómo se siente estar fastidiado. Felizmente, el adulto sintonizado no solo muestra al bebé la imagen exagerada del fastidio, sino que lo va calmando poco a poco, buscando transformar con empatía su malestar. El bebé comienza a almacenar esta información sintetizada, casi analógica sobre cómo es la expresión del fastidio y a usarla como un modelo (representación secundaria) para que cuando en otros momentos se sienta fastidiado, pueda ubicarse y saber qué pasa en estas ocasiones y qué debe esperar de su cuidador. El adulto sensible facilita la organización afectiva del sí mismo, ayudándole poco a poco a reconocer sus propias emociones y a saber usar esta información. Gergely dirá que, gracias al intercambio social propio del vínculo temprano, el sí mismo constitucional e introspectivamente invisible, pasa a ser visible o sea, capaz de reconocer y diferenciar sus estados afectivos y a tener una experiencia subjetiva de los mismos. Con ello, se sumarán la posibilidad de monitoreo de la experiencia afectiva y control de la acción. Justamente, aquello comprometido en las patología que mencionábamos líneas arriba, cuando argumentábamos que la experiencia afectiva de la subjetividad no es un elemento dado sino construido en el intercambio social. Las tres teorías revisadas apuntan a subrayar la construcción vincular de la subjetividad, no obstante hay teorías que interpretan de forma más “rica” la experiencia subjetiva pre- reflexiva, como el modelo de Stern, y otros como Gergely son más prudentes en las atribuciones. Todas se refieren a los inicios de la vida subjetiva humana. Hacen el esfuerzo de poner en palabras un tiempo preverbal de la experiencia y de presentar al bebé como un individuo complejo mental y relacionalmente. Todos se concentran en la etapa a la que hemos denominado pre-reflexiva, anterior al logro de la teoría de la mente o mentalización. En nuestro afán de sustentar nuestras afirmaciones con información actual y relevante para el estudio de la mente, vamos a reseñar el conocimiento que la neurociencia actual ofrece y que parece apoyar nuestra tesis. Vínculo y construcción de la subjetividad: correlatos neurobiológicos La neurociencia contemporánea orientada a la comprensión del desarrollo humano, subraya la importancia del ambiente social en la organización y crecimiento cerebral durante los primeros años de la vida, y de un modo especial, durante los dos primeros años. Durante este tiempo se da el periodo sensible para el desarrollo de las estructuras cerebrales encargadas de la regulación de emociones, y las capacidades cognitivo- afectivas ligadas a la comunicación no verbal y el enganche con el mundo social (Schore, 2003; Stratehearn, 2007; Pally, 2007). El despliegue del programa genético de maduración cerebral está condicionado al encuentro de un ambiente particular que provea de experiencias muy específicas. Este ambiente esperado es el del vínculo de apego, un sistema de regulación mutua en donde el adulto sensible y sintonizado recibe y tempera la experiencia emocional del bebé, proporcionándole un espacio de intimidad y seguridad desde el cual explorar, en primera instancia, la vida mental. (Schore, 2003, 2000; Siegal, 1999). Una de las capacidades centrales sobre la cual se despliega la subjetividad pre-reflexiva es la comunicación no verbal con el cuidador, marcada por la transmodalidad o capacidad de traducir la experiencia vivida en pauta afectiva. Esta facilita la experiencia 83 de comprender y sentirse comprendido emocionalmente (Stern, 2004, 1985). Así pues, el adulto sensible y dispuesto al intercambio emocional transmite al infante un aprendizaje único sobre el valor comunicativo de los afectos y sobre cómo regular la intensidad de sus emociones e impulsos para recuperar la calma y el equilibrio. Las experiencias vinculares tempranas proporcionan al infante el tipo de experiencia de la cual depende la maduración de los sistemas cerebrales comprometidos con la regulación de emociones y la comunicación preverbal, ubicados mayoritariamente en el hemisferio derecho (Schore, 2003). Si el vínculo de apego es el escenario o ambiente óptimo para el desarrollo y organización de las capacidades regulatorias y socio afectivas del sujeto prereflexivo, y el basamento cerebral de éstas capacidades se halla en el hemisferio derecho, es lógico pensar que el vínculo será determinante en el desarrollo de dicho hemisferio. Si bien no es nuestro foco el tema psicopatológico, es importante señalar que el estudio del vínculo de apego, sobre todo el tipo desorganizado, viene dando luces sobre la forma en que la organización cerebral temprana es afectada por experiencias que no facilitan el despliegue del programa genético del cerebro y oscurecen el desarrollo de las capacidades socio afectivas (Lyons-Ruth, 2006; Fonagy 2007) Esto apoya la tesis de que la experiencia social temprana tiene un impacto dramático en la organización cerebral. Veamos ahora los correlatos neurobiológicos localizados en el hemisferio derecho sobre los cuales se organiza la vida subjetiva en la etapa preverbal y prereflexiva, y que, como señalamos, se despliegan gracias al vínculo de apego. El establecimiento de dicho vínculo está relacionado al funcionamiento del sistema de recompensa en el cerebro, del mismo modo que lo están las adicciones y el enamoramiento. El asiento cerebral del sistema de recompensa se halla en el circuito mesocorticolímbico dopaminérgico, compuesto en líneas generales por un circuito de estructuras ubicadas en el cerebro medio que van desde el área tegmental ventral hacia el sistema límbico y la corteza pre- frontal. Dicho circuito regula la liberación y re captación de dopamina, un neurotransmisor relacionado con el aprendizaje y la fijación de experiencias de recompensa. La angustia que el infante experimenta ante la separación y la sensación de placer que encuentra en la reunión, ayudan al cerebro a desarrollar la motivación por la búsqueda de cercanía física con el cuidador. El bulbo olfatorio, una estructura que forma parte del sistema, se encarga de fijar el olor materno y motivar la búsqueda de cercanía ante la percepción de dicho olor. La cercanía es vivida como una recompensa y el cerebro aprende a repetir dicha experiencia cuando se necesite regular la ansiedad de separación. Imaginemos las similitudes que hay tanto con la adicción, por ejemplo, a la cocaína, o en el enamoramiento. En todas las situaciones, la búsqueda de recompensa (cercanía física o consumo de la sustancia) se convierte en una motivación central que condiciona la recuperación del equilibrio. Volviendo al vínculo, no solamente el cese de la angustia que la cercanía provoca, define la relación de apego. Es decir, no solo el sistema de recompensa organizado a partir de la dopamina tiene una participación. Interviene de manera importante la oxitocina, llamada también la “hormona del amor” (Gerhardt, 2004), ésta además de tener un rol central en el alumbramiento y el inicio de la lactancia, es responsable del despliegue de la conducta de cuidado materno. En el infante, la segregación de oxitocina participa en la búsqueda de afiliación y contacto. Esta hormona es responsable de la sensación de bienestar en el intercambio social a lo largo de la vida, es la base de lo que Panksepp llama “alegría social”, una de las emociones que caracteriza a las especies más complejas (2007). Así pues, ambos sistemas, el dopaminérgico y el oxitoninérgico tendrían la función conjunta de regular las respuestas de estrés y facilitar la vinculación y el apego. Veámoslo más en detalle. 84 El nacimiento supone para el bebé una experiencia altamente estresante, y ello se refleja en los perfiles de liberación de cortisol, un neuropéptido relacionado con la vivencia de la angustia y miedo. La proximidad de la madre y su conducta de cuidado, desencadenada por la liberación de oxitocina, desempeñan un rol central en el desarrollo de receptores de cortisol en el sistema hipotalámico pituitario adrenal del cerebro infantil. Estos receptores recaptarán el cortisol rápidamente evitando que permanezca por un tiempo muy prolongado en el espacio sináptico, y por ende, ayudan a disminuir la vivencia estresante (Strathearn, 2007). De tal manera, un cuidador capaz de responder sensiblemente a las señales del bebé y temperar con una acción sintonizada su angustia, de forma sostenida en el tiempo, generará las condiciones propicias para que el infante no se desorganice o paralice ante una experiencia estresante. Incluso, dicen los investigadores (Gunnar, 1992 en Lyons-Ruth 2006), la función reguladora del adulto influirá estableciendo patrones duraderos de respuesta al estrés encarnados cerebralmente, que persisten en la adultez y pueden ser trasmitidos a otras generaciones. El cuidado es pues un amortiguador de las respuestas del infante en situaciones de miedo. Por el contrario, niños con apegos inseguros y desorganizados, experimentan respuestas fisiológicas intensas frente al estrés debido a la elevada segregación de cortisol, y manifiestan estrategias conductuales menos eficaces para buscar el consuelo en sus cuidadores. Hasta aquí podría decirse que la proximidad con el cuidador ayuda al cerebro en desarrollo a cesar la vivencia de miedo o estrés. Sin embargo, las capacidades que nutren la subjetividad del infante y que se generan gracias al intercambio sintonizado con el cuidador, no se despliegan únicamente en la tramitación de afectos negativos como el estrés o miedo. Es decir, el apego no solo colabora en calmar la angustia del niño, no sólo es por esta causa que se genera la fijación a una persona con la cual se busca tener cercanía. Los intercambios positivos también colaboran en temperar el estrés, es decir, la búsqueda del cuidador como figura que provee de experiencias gratas. Aquí es central el rol de la hormona oxitocina en tanto facilita la afiliación y búsqueda del vínculo como fuente de placer en sí misma. El maternaje fomenta tanto la regulación de cortisol en el cerebro del infante lo cual disminuye el estrés, como la producción de oxitocina con lo cual se mantiene el intercambio positivo con el cuidador una vez que el afecto negativo desaparece. El efecto que la oxitocina tiene en la amígdala, fomenta la creación de recuerdos sociales y funciona como un ansiolítico natural que promueve la ligazón social como fuente de placer (Lyons-Ruth, 2006). Gracias a ello el infante puede seguir utilizando la mente-cerebro del adulto, para organizar su propia mente- cerebro y desarrollar a plenitud y con seguridad, las capacidades socio-afectivas que lo convertirán en un adulto colaborador y cooperativo. Libre de angustia, el infante puede explorar su mente y las otras mentes, disfrutando de la cercanía, no ansiándola. Cuando las condiciones del vínculo de apego son seguras, es decir, hay poco estrés y predomina el disfrute en la cercanía, el bebé está en las mejores condiciones para engancharse en intercambios con el cuidador y comenzar a desplegar sus capacidades comunicativas afectivas. Los basamentos neurales de estas capacidades son altamente sensibles a la cualidad del vínculo, dependen de la sensibilidad y disponibilidad del cuidador. Schore, cita a Paposek (1997) para enfatizar este punto: “(…) aprender como comunicarse representa quizá el proceso de desarrollo más importante durante la infancia.” (Schore, 2003, p. 34), y se pregunta acerca de cómo este aprendizaje de comunicación emocional impacta el desarrollo cerebral. El tipo de comunicación afectiva entre la madre y el bebé, llamada proto-conversación por Threvarten (1993), supone una serie de intercambios oculares, gestuales, táctiles y posturales coordinados y sintonizados (attuned), que fomentan la vivencia de afectos positivos en la diada. Estas 85 experiencias impactan dramáticamente en el desarrollo del sistema límbico cerebral, encargado de organizar y procesar la información socioemocional. Según Schore (2003), la amígdala, encargada de procesar y dar significado emocional a las experiencias, depende para su maduración de esta clase de comunicación sincronizada, sobre todo en los primeros tres meses de vida. El cíngulo anterior derecho se desarrollará críticamente, gracias a este intercambio, en los siguientes 6 meses. Esta estructura es responsable del almacenamiento de memorias sociales. Finalmente, el área orbitofrontal derecha deberá su desarrollo al estímulo de la comunicación afectiva, sobre todo en el último trimestre del primer año y primera mitad del segundo año de vida. Esta estructura es responsable de otorgar valor afectivo y motivacional a las impresiones cognitivas, de asociar emociones con ideas, procesar significados afectivos y asegurar el componente afectivo en el desarrollo de la atribución de estados mentales o teoría de la mente, y de regular la conducta social. Es sin duda, la pieza más sofisticada asociada al sistema límbico, y la puerta de entrada para la adquisición del estatus intencional. En términos más globales, el hemisferio derecho es el encargado de procesar información directa de los estados corporales, gracias a esto, es posible que podamos dar significado emocional a los estímulos que impactan nuestro cuerpo, construir una representación corporal de nuestro self, y diferenciarnos de los demás. El tipo de intercambio del vínculo de apego colaborará en el desarrollo de las estructuras biológicas de estos logros del desarrollo (Schore, 2003). Ahora bien, estamos poniendo en relieve la cualidad de seguridad que el vínculo de apego debe proporcionar al bebé para el óptimo desarrollo de las estructuras cerebrales responsables de los procesos regulatorios y comunicativos basados en el afecto. Ambas, centrales en la experiencia subjetiva del infante preverbal. Pero, ¿cómo es la interacción en la diada a nivel cerebral y qué estructuras la facilitan? Para Stern, el bebé humano viene preprogramado para el intercambio con un adulto en el marco de un mundo compartido. Las capacidades preprogramadas en ambos cerebros, que permiten el enganche relacional y el despliegue de las formas más básicas de intersubjetividad (Threvarten, 1993; Melzoff & Moore, 1977; Stern 2004), se apoyan en estructuras tales como el sistema de neuronas espejo. Desde ya podríamos especular que este sistema, el cual ha sido denominado un “simulador encarnado”, podría verse afectado si la calidad del vínculo no contribuye a su desarrollo. El sistema de neuronas espejo, descubierto en un inicio en monos macacos a comienzos de los años 90, se ubica en el cerebro humano en las siguientes zonas de las regiones las regiones parietal y frontal: el lóbulo parietal inferior, la parte baja del giro pre-central de la corteza premotora ventral y la parte posterior del giro frontal inferior (Iacoboni, 2009; Gallesse, 2007). Dicho sistema funciona replicando en el cerebro del agente, el patrón neuronal de una acción que es observada en otro sujeto. Se activa tanto cuando se ve la acción, como cuando la acción se sugiere, y más recientemente, se especula que se activa con estímulos puramente auditivos y también es sensible a replicar el patrón neural de algunos estados emocionales (Jellema & Perret, 2007). La idea es que el agente experimenta en su propio cerebro el perfil de activación de lo que observa. Es decir, participa de la experiencia ajena dentro de los límites de su propio cuerpo. Gallesse (2007), afirma que el problema del escepticismo sobre el conocimiento de las otras mentes tendría poco fundamento gracias a la presencia de este “simulador encarnado”, que en su opinión, permite el conocimiento directo de las intenciones de los demás. La participación del sistema de neuronas espejo en la captación de intensiones y conocimiento de los estados mentales ajenos es un tema polémico en los círculos 86 académicos. Si bien este simulador interno nos permite predecir que el agente tiene la intención de realizar una acción, podríamos preguntarnos ¿resulta ello suficiente para afirmar que comprendemos dicha acción? ¿la comprensión de una acción no requeriría de la atribución de estados motivacionales o mentales? Al parecer, el sistema de neuronas espejo tiene una participación importante en la captación de disposiciones a la acción o a ciertos estados afectivos, pero no necesariamente nos informa sobre el porqué de dicha disposición. Para que ello ocurra se requiere la participación de una red neuronal más extensa con proyecciones a las zonas cerebrales asociadas a la interpretación de estados intencionales, como por ejemplo la corteza orbitofrontal. Sin embargo, y más allá de las limitaciones explicativas del descubrimiento de los científicos italianos, es razonable suponer que las capacidades imitativas propias del infante humano y la capacidad de la diada madre-bebé para coordinar acciones y sintonizar estados afectivos, tiene una base biológica. El sistema de neuronas espejo estaría pues a la base de dichas secuencias de interacción coordinadas que se observan en los miembros del vínculo temprano, y que implican poder anticipar la postura, el gesto, el afecto y la acción del otro en lapsos temporales muy breves, casi en tiempo real. Stern (2004), añade que este sistema neuronal es el sustento cerebral de formas pre-reflexivas de vinculación con el mundo social como el contagio emocional, la resonancia afectiva y la identificación, todas precursoras de la empatía y la conducta prosocial. Asimismo, Meltzoff (1998, en Beebe, Sorter, Rustin & Knoblauch, 2003), uno de los defensores de la existencia de una motivación innata humana para la intersubjetividad expresada en las capacidades imitativas del bebé y su habilidad para establecer correspondencias entre lo que observa y lo que propioceptivamente expresa, encuentra sustento biológico para sus afirmaciones en la existencia de un sistema como el de las neuronas espejo. Las investigaciones en psicopatología sugieren que las personas con síndromes del espectro autista presentan fallas en este sistema. Dichas personas no pueden participar de la experiencia ajena, no están mentalmente conectados con los demás, son “ciegos mentales” (Baron-Cohen, 1995). De otro lado, las personas con trastornos antisociales como los psicópatas, no pueden conmoverse de las circunstancias ajenas, no se afectan ni compadecen de sujetos que observan sufriendo. En ambos casos de la psicopatología se especula una falla en el desarrollo del sistema de neuronas espejo y en su vinculación con otros sistemas neuronales más complejos (Alcázar, Verdejo, Bouso & Saldaña, 2008; Iacoboni, 2009; Cornelio, 2009; Oberman & Ramachandran, 2007). Pero, ¿qué ocasionaría estas fallas? ¿Tiene el vínculo afectivo una participación en el óptimo desarrollo de estas estructuras? Las teorías psicoanalíticas del desarrollo explican desde un punto de vista mental y vincular, los fallos empáticos tanto en el autismo (Tustin, 1992) como en la psicopatía (Winnicott 1971; Bowlby, 1969). Se refieren a la existencia de carencias en el establecimiento del vínculo materno o a la deprivación afectiva, como lo elementos explicativos de estos cuadros. La correspondencia de estas teorías con los nuevos conocimientos sobre el cerebro, ha hecho suponer a algunos, que las condiciones vinculares tienen un impacto en el desarrollo de las estructuras cerebrales asociadas a la ligazón afectiva con otros seres humanos y la compresión de las circunstancias ajenas. (Schore, 2003). Por tanto, si el sistema de neuronas espejo y sus posteriores conexiones con otros sistemas neurales tienen una participación en el desarrollo de capacidades mentales vinculadas a la comprensión de las circunstancias ajenas, y sabemos que el vínculo afectivo influye en la organización de las estructuras cerebrales (Schore, 2003; Siegel, 1999), podemos 87 suponer que la calidad de dicho vínculo influirá en el desarrollo de las bases biológicas donde se sostienen estas futuras capacidades. Es decir, habría un impacto del vínculo afectivo en la organización del sistema de neuronas espejo. Hemos concentrado nuestros esfuerzos, hasta aquí, en describir y justificar la importancia del marco relacional para el desarrollo de la subjetividad pre-reflexiva, y hemos intentado establecer correspondencias entre estas ideas y las que la descripción neurobiológica ofrece. En el siguiente acápite presentaremos nuestra visión sobre la existencia de formas pre-reflexivas de triangulación, es decir, de formas articuladas de conocimiento subjetivo, del entorno y de las otras mentes en donde se evidencia que el infante se experimenta a sí mismo compartiendo un mundo común con otra persona. Para justificar estas ideas exploraremos la evidencia que nos presenta la psicología del desarrollo sobre dicho tema, la filosofía de la mente, y las teorías psicoanalíticas sobre la intersubjetividad temprana. Triangulación y pre-reflexividad: hitos del desarrollo y posibilidades En la tradición externalista - intersubjetivista Davidsoniana de la filosofía de la mente, el conocimiento del mundo, de uno mismo y de los demás es interdependiente y se inaugura simultáneamente. La capacidad de comunicarnos intencionalmente requiere, como hemos revisado en el Capítulo 1, de sujetos intérpretes capaces de atribuir contenidos mentales proposicionales a los demás sujetos y a sí mismos. Las creencias son el ejemplo paradigmático de este tipo de estados mentales: expresan un contenido que se refiere a algo, es decir, expresan una representación posible del mundo. El sujeto mental intencional que Davidson describe, ha construido una red de creencias gracias a la presencia de un “maestro” que muestra y trasmite conocimientos sobre el mundo, y el propio mundo que sirve como referente de lo comunicado y para verificar los enunciados que se hagan sobre él. En este modelo, la comunicación intencional y la intersubjetividad suponen sujetos capaces de comunicarse, es decir, de compartir un lenguaje en el sentido convencional.22 La situación del “maestro” aludida por Davidson, nos hace pensar en la vida de un niño que está en plena etapa sensible de la adquisición del lenguaje, es decir, luego de los 18 meses. En ella estaría dándose una situación comunicativa y se estarían generando las condiciones para la intencionalidad. Estaríamos de acuerdo con Davidson en que aquí hay triangulación. ¿Pero qué ocurre antes de que este momento? Davidson (2001) señala que existe una suerte de condición previa o situación a la que Eilan (2005) llama triangulación “precognitiva”. Esta supone la presencia al menos de dos sujetos interactuando simultáneamente entre ellos y con un objeto del mundo. Resume una relación de dos vías desde el punto de vista de los agentes: cada uno de ellos está interactuando con el otro y cada uno de ellos está interactuando con el mismo objeto. Nosotros podríamos añadir que en este momento, existiría un reconocimiento y diferenciación a nivel implícito, de la propia experiencia, la de otro, y la del mundo físico. Para Davidson, los mecanismos que sustentan este tipo de interacción bidimensional serían diversas formas de condicionamiento. En ningún caso supondrían comunicación intencional. La situación del aprendiz no estaría en marcha aún. Para Davidson este tipo de triangulación “precognitiva” o escenario inicial es la que podemos observar en bebés pequeños y en animales (Eilan, 2005). 22 Esto supone compartir una convención, una práctica social. Según el autor, la comunicación depende de la convención y no necesariamente del lenguaje en sentido estricto, es decir, de una lengua. En tal sentido puede haber comunicación sin lenguaje. 88 Entonces, las formas complejas de interacción temprana descritas en los acápites anteriores ¿estarían solamente basadas en condicionamientos y no implicarían algún grado de intencionalidad? Consideramos que si bien Davidson, como plantea Eilan (2005), problematiza las ideas de la psicología del desarrollo sobre la relación entre comunicación, mundo objetivo e intersubjetividad, también la psicología y el psicoanálisis han acumulado un monto interesante de evidencia que cuestiona la postura de Davidson, o quizá, la extiende. Al igual que Davidson, pensamos que el conocimiento se constituye triangularmente, a diferencia de él, sostenemos que ello se da de modo previo a lo que él había calculado. Es decir, la situación del aprendiz ocurre mucho antes de la etapa sensible de adquisición del lenguaje y se apoya en mecanismos más complejos que el puro condicionamiento clásico pavloviano o el skinneriano. Asimismo, si bien estamos de acuerdo en que una condición de la triangulación es el reconocimiento o diferenciación (conciencia fenoménica) de uno mismo, los demás sujetos y el mundo físico, esto hacia los 9 meses se transforma y complejiza observándose con claridad la situación triangular del aprendiz. Es decir, el conocimiento articulado de los tres vértices del triángulo y con ella la experiencia de compartir un mundo con alguien más. En lo que sigue, trataremos de defender la existencia de formas de triangulación pre- reflexivas en donde se evidencia comunicación intencional, nociones de mundo objetivo y relacionamiento colaborativo. Así como la aparición de la triangulación davidsoniana, a la cual llamaremos reflexiva, correlaciona en la ontogénesis con la consolidación de la teoría de la mente en el niño de 3 o 4 años, el hito del desarrollo que articula la propuesta de una triangulación no reflexiva es la capacidad de atención conjunta cuyo logro se da alrededor del primer cumpleaños. La atención conjunta o compartida ha comenzado a cobrar un importante interés en la psicología del desarrollo y más recientemente en la filosofía de la mente, reflejo de ello es el volumen de investigaciones realizadas sobre el tema y la discusión que ha generado en los círculos especializados. Uno de los puntos de discusión más interesante tiene que ver con cuestionar el valor exclusivo que la teoría de la mente tiene en la explicación de las capacidades cognitivo sociales (Carpendele & Lewis, 2010) Tradicionalmente, la teoría de la mente era vista como el momento de despliegue de la cognición social en la ontogénesis. Solo cuando este logro se concreta se puede afirmar que el niño puede atribuir estados mentales a otros sujetos y que estos estados además, podrían ser falsos o representar estados equivocados acerca de la realidad. Es decir, el niño tiene un dispositivo mental de generación de representaciones mentales, el cual usa para generar esquemas y creencias con las cuales interpretar información social, comprender a los demás y a sí mismo. Uno de los elementos que se discute es justamente la centralidad y exclusividad de este hito para explicar las capacidades cognitivo-sociales en la ontogénesis. La teoría de mente ha sido cuestionada además, por estar comprometida con una visión internalista y mecanicista de la mente en donde las capacidades de procesamiento de información social del niño existen y se desarrollan sin tomar en cuenta la influencia de variables como el contexto relacional y vincular (Carpendale & Lewis, 2010). Gracias a los cada vez más sofisticados estudios sobre la infancia preverbal, la imagen del bebé humano ha cambiado enormemente, y de ser un receptor pasivo de estímulos, ha pasado a ser visto como un agente que busca activamente experiencias y participa de situaciones sociales desde que nace (Stern, 1985). Para ello cuenta con capacidades muy específicas que forman parte del diseño de nuestra especie y que, como señalan 89 Tomasello, Carpenter, Call, Behne y Molly23 (2005), son responsables de “la pequeña diferencia que hace la gran diferencia” entre nosotros y otros animales. Nos referimos específicamente a la capacidad de lectura de mentes y a la motivación para compartir estados psicológicos con otros individuos, estas posibilitan el participar en actividades colaborativas y tener una intencionalidad compartida, y requieren del vínculo social para su desarrollo (Tomasello et al., 2005). La atención conjunta observable en niños entre los 9 y 12 meses, supone la existencia de periodos de tiempo sostenidos en donde el infante y el adulto comparten un foco atencional de forma deliberada y manifiesta, por ejemplo un juguete (Eilan, 2005). Podríamos agregar, que ambos miembros de la diada madre bebé en cuestión “saben” que están mirando lo mismo. Es decir, que están en una situación triangular. Del mismo modo que otras conductas observadas en infantes, la atención conjunta también ha sido objeto de interpretaciones más o menos “ricas” por parte de los investigadores. Interpretaciones ricas por ejemplo, atribuyen mayores capacidades psicológicas, estados mentales más sofisticados, capacidades relaciones más complejas, etc. Las interpretaciones “débiles” generalmente son más cautas e infieren procesos psicológicos de menor complejidad. Más allá del tipo de interpretación, la atención conjunta es un hecho que involucra a un agente, a otro sujeto y al mundo compartido. Sobre ese hecho pueden hacerse muchas preguntas, por ejemplo el tipo de comprensión mental que el infante tiene de esa situación, es decir, qué significa atender a un objeto en el caso de un niño de uno año de edad y qué significa tener una experiencia de mutualidad en ese momento (Eilan, 2005). Si tomamos en consideración que un niño de esa edad aún no tiene un proceso atribucional basado en creencias, el cual se cristaliza entre los 3 y los 4 años de edad, la psicología del sentido común deberá encontrar otros estados psicológicos que puedan ser aplicables. Es de nuestro interés encontrarlos en la literatura especializada. Como punto de partida, resumiremos la línea de desarrollo de la atención conjunta. Como señalan Eilan (2005) y Carpendale y Lewis (2010), el fenómeno en cuestión fue estudiado en un inicio desde el área de investigación de la adquisición del lenguaje y del estudio de las interacciones comunicativas. En este sentido, se describió la línea de comportamientos conducentes al lenguaje: señalar un objeto, luego señalar un objeto y alternar esta conducta con sonidos, luego con palabras y luego con una construcción de palabras u oración. El señalar sería en este marco, la antesala de hablar (Bates, 1976, en Eilan, 2005). La conducta de señalar, además, tiene dos sentidos específicos. Uno llamado proto-imperativo, en donde el infante señala un objeto con la finalidad de pedirlo, y otro proto-declarativo, cuya finalidad es dirigir la atención del adulto hacia un objeto con la finalidad, por ejemplo, de informarle sobre algún hecho. La atención conjunta como hecho observable en el primer año del infante y como presunto hito en la capacidad humana de triangular sigue la siguiente secuencia en la ontogénesis. Hasta los 4 o 5 meses de edad, el bebé humano prefiere atender a rostros, sobre todo al de sus cuidadores, luego, el foco atencional se dirige hacia objetos del mundo físico. Hacia los 6 y 9 meses el bebé comienza a alternar miradas entre los objetos y los adultos con quienes interactúa, posteriormente, hacia los 9 y 12 meses esta alternancia de miradas se sofistica y acompaña de señalamientos y referencia social. Esta última, como hemos señalado anteriormente, supone que el infante luego de mirar un objeto vuelve la mirada hacia el rostro de su cuidador y utiliza la información proporcionada por el estado emocional del adulto, para dirigir su aproximación al objeto. Asimismo, a esta edad también se observa que los pequeños comienzan a mostrar y alcanzar objetos a los adultos. Hacia los 13 meses comienza la etapa sensible 23 A partir de ahora Tomasssello et al. (2005). 90 del desarrollo del lenguaje con las primeras palabras, los periodos de atención se vuelven más prolongados, y hacia los 2 años se incluye el juego y la conversación en torno al objeto. (Eilan, 2005, Carpendale & Lewis, 2010). Ahora bien, el triángulo davidsoniano exige, como hemos mencionado, la existencia de sujetos consientes de la existencia de un mundo objetivo al cual hacen referencia y sobre el cual han formado creencias. Estas definen su condición de individuos intencionales e intérpretes. Los contenidos mentales son representacionales y dependen de una racionalidad generada y garantizada por el mundo objetivo. Como señala Eilan (2005), para este autor las condiciones para la triangulación mencionadas vienen en paquete y por ello, es difícil hablar de intencionalidad y mutualidad antes de estos logros del desarrollo. Ahora bien, si una de las condiciones de la triangulación es la noción de un mundo objetivo habrá que revisar hasta qué punto las posturas psicológicas respaldan la existencia de una interdependencia en el desarrollo de la vinculación con el mundo físico y con los objetos sociales. Esto varía de acuerdo a la tradición. Eilan (2005) señala por ejemplo que en la primatología y la psicología del desarrollo no hay tal interdependencia. Por ejemplo, se sostiene que los bebés vienen preprogramados para hacer representaciones perceptuales del mundo físico las cuales no son de orden conceptual, poseen una suerte de principios físicos básicos innatos. Stern (1985), propone que las propiedades perceptuales de los infantes son altamente sofisticadas y se organizan de forma amodal, ello les permite poder generar representaciones integradas de los objetos sin necesariamente tener repetidos contactos con los mismos. Asimismo, los infantes son capaces de distinguir objetos inanimados de objetos animados desde muy temprano y manifiestan formas de interacción sumamente ricas con sus cuidadores como por ejemplo las llamadas protoconversaciones (Threvarthen 1993). Dichas protoconversaciones son secuencias de interacción preverbal coordinadas y estructuradas por turnos a las que el autor señalará como la base de la intersubjetividad. Gergely (2008) por ejemplo, añadiría que los bebés son altamente sensibles a la contingencia, incluso propone la existencia de un detector de contingencias innato que se activa gracias al vínculo y que facilita el enganche atencional del infante a la situación social, de la cual aprenderá en principio información básica acerca de la representación y expresión de emociones y de la cual dependerá su inicial sentido de agencia. En esta misma línea podríamos referirnos al trabajo de Tronick (En Carpendale y Lewis, 2010) con relación a la expectativa del infante por encontrar un intercambio contingente con el adulto como lo demuestra en el famoso experimento del “still face”. En este experimento se muestra la reacción del bebé en una interacción “cara a cara” con la madre que se detiene intempestivamente. La reacción denota sorpresa y revela los intentos del bebé por reanudar la interacción, lo cual hace suponer a Tronick que los bebés perciben y están motivados para los intercambios coordinados con el cuidador. Por su parte Meltzoff y Moore (1977), el autor más radical con relación a la existencia de la intersubjetividad como motivación innata en el infante, señala que las capacidades imitativas que el bebé despliega desde el nacimiento son señal de su temprana capacidad de percibir, diferenciarse y vincularse con otras personas. En estos ejemplos, existiría una diferenciación de mundo objetivo y mundo social a nivel pre conceptual. ¿Podría la percepción ser el estado mental básico que garantice que el infante es capaz de diferenciar entre él, el adulto y los objetos del mundo? Ahora bien, si para algunos (Carpendale & Lewis, 2010; Thompsom, 2006; Stern, 1985) habría un desarrollo paralelo entre el sentido de mundo objetivo y el relacional, ¿sería la atención conjunta el hito que los articula y hace posible la capacidad de compartir y comprender intenciones? ¿nos daría este evento una oportunidad para entender la acción 91 intencional y para sofisticar el triangulo pre-cognitivo basado en condicionamientos, descrito por Davidson? Sigamos a Tomasello (1995 en Eilan, 2005) y Tomasello et al. (2005) quienes plantean una interesante línea de desarrollo de la acción intencional a partir de darle a la atención y la percepción un estatuto similar al de la creencia en el triangulo davidsoniano. Para los autores, “el enganche triádico” o prototipo de la situación triangular, supone la percepción de otros sujetos como seres animados con los cuales se comparte objetivos, metas y percepciones, y con quien se participa en acciones colaborativas. Se trata de una situación de atención conjunta en la cual el infante comparte objetivos, percepciones y metas con otra persona, y se engancha en acciones colaborativas. El adulto es percibido por el infante como un agente dirigido a metas. Ambos agentes monitorean perceptualmente al otro y al objeto, hay coordinación de miradas. Una situación clásica se da por ejemplo cuando adulto y niño construyen una torre de bloques coordinando sus acciones para lograr dicha meta. Esta manera triádica de vinculación articulada a partir de la atención conjunta al año de edad, se sofistica hacia los 14 meses con un tipo de compresión de la acción claramente más intencional desde el punto de vista de los autores, en donde el actor escoge planes de acción y elige aquello a lo que atiende por ciertas razones. Hay atribución de roles definidos en la interacción, éstos incluso pueden ser cambiados o alterados por el infante, hay anticipación de planes de acción, y se da la posibilidad de dirigir la atención a objetos que no están a la vista de los agentes. El infante es más participativo, propone planes y completa las acciones del adulto, acompaña sus movimientos con palabras, negocia el significado de las mismas buscando comprenderlo y ser comprendido por él. En esta etapa surge el señalamiento protodeclarativo mencionado anteriormente, el cual, desde la perspectiva de Bates (1976 en Eilan, 2005) sugiere conciencia de mutualidad, y es un elemento diferencial entre infantes normales, y sus pares autistas y chimpancés. Estamos frente a una visión triangular pre-reflexiva de la acción intencional entre sujetos, basada en estados mentales más primitivos como la percepción, y en la atribución de metas o planes de acción como prototipo de intenciones. El mundo objetivo, susceptible de ser atendido y percibido de forma diferente que el mundo social incluso con anterioridad, proporciona ahora una versión primitiva del concepto de verdad en tanto se busca corregir los mensajes cuando las intenciones de dirigir la atención hacia una meta, fallaron o no se concretaron. La verdad implicaría aquí el equivalente de aquello que conduje al éxito de una acción. Se trata de una versión del triángulo davidsoniano generada en un momento previo a la adquisición de la teoría de la mente, y antes del periodo sensible de adquisición del lenguaje, y que se sostiene gracias a mecanismos más complejos que el mero condicionamiento. Conserva los requisitos básicos del triángulo davidsoniano pero en una versión pre conceptual. Supone, evidentemente, la presencia de un marco relacional que responda de forma sintonizada y contingente a la curiosidad del infante y lo ayude a fortalecer su motivación por compartir estados psicológicos. Proponemos que dicho marco relacional está representado por el vínculo de apego, escenario seguro y sensible para la exploración del intercambio mental. Nuestro intento por sostener la existencia de una vida mental preverbal compleja y rica en capacidades para la comprensión psicológica, la mutualidad y la acción colaborativa, que se organiza gracias a la experiencia vincular, está motivada también por una deformación profesional que acompaña al interés teórico. Nos referimos al ejercicio clínico. La casuística que observamos en la clínica actual, caracterizada por la alta incidencia de organizaciones limítrofes y configuraciones psicosomáticas, nos hace pensar que las capacidades para compartir estados psicológicos con los demás, para leer apropiadamente los estados mentales propios y ajenos y así poder regular nuestra 92 experiencia y nuestro intercambio social, no es un elemento dado. No es acción exclusiva de la activación de módulos innatos con base neural y programación genética como sostienen algunos (Carruthers, 2009). Estas capacidades patognomónicas de nuestra especie y responsables de nuestra supervivencia, dependen para su implementación de un marco relacional, que como sugerimos al inicio de este capítulo, está en la infancia y en los escenarios vinculares que ahí se despliegan. Comprender las particularidades de la vida mental de esta etapa, haciendo el esfuerzo por establecer correspondencias entre los discursos psicoanalíticos, evolutivos y filosóficos, tiene también consecuencias prácticas. Contribuye a construir una visión de los procesos mentales subjetivos e intersubjetivos, sus condiciones de posibilidad y sus principales características, contextualizado en un marco relacional. La intervención clínica se da también en un marco relacional. A partir de reconocer la importancia del elemento vincular en el despliegue de las capacidades más básicas de comunicación y mutualidad en la vida temprana, la relación terapéutica vuelve a nutrirse de información que la coloca como el principal vehículo para el cambio y la acción terapéutica en los pacientes que padecen de estos déficits. En el siguiente capítulo revisaremos los procesos mentales de la subjetividad reflexiva, básicamente la mentalización o capacidad para comprender al self y a las demás a partir de la atribución de estados mentales, y la importancia del vínculo afectivo en su despliegue ontogenético. Nuestro interés será continuar la construcción de un marco conceptual compatible con la visión externalista-intersubjetivista de la mente, en donde se visualice la constitución relacional de la subjetividad y su despliegue en una línea de desarrollo que parte de lo prereflexivo, preverbal e implícito, y evoluciona hacia lo explícito, verbal y reflexivo. 93 Capítulo 4. El desarrollo relacional de la subjetividad en el niño reflexivo A lo largo de este documento hemos intentado construir una descripción de la constitución de la subjetividad compatible con un modelo externalista de lo mental. Para dicho fin, hemos tomado como marco de referencia modelos psicoanalíticos y evolutivos que enfatizan en el origen relacional de la subjetividad y sus capacidades para la comprensión mental, en particular, la capacidad para comprenderse y comprender a los demás a partir de la atribución de estados mentales. Asimismo, hemos subrayado que la constitución de la subjetividad está enmarcada en un contexto relacional conocido como vínculo de apego, sigue una línea de desarrollo que supone un tránsito desde formas de experiencia, conocimiento y comunicación, implícitas, no reflexivas y no verbales, a otras explícitas, reflexivas y verbales. Sumamos a todo lo anterior, que el surgimiento de la subjetividad viene de la mano del relacionamiento intersubjetivo en el marco de un mundo objetivo común, es decir, afirmamos que todo conocimiento se da en un marco triangular (Davidson, 2001). En el capítulo anterior nos dedicamos a describir la constitución relacional de la subjetividad temprana, es decir, pre-reflexiva, implícita y preverbal, enfatizando en la importancia del vínculo de apego y ubicando en la capacidad para la atención conjunta el primer hito de la triangulación davidsoniana. Nos toca ahora continuar el tránsito hacia lo reflexivo. Para ello comenzaremos describiendo el desarrollo y las características del self reflexivo y sus capacidades interpretativas para el autoconocimiento y el conocimiento de las otras subjetividades, lo que llamaremos mentalización (Fonagy, 2008). A continuación exploraremos la evidencia neurocientífica y evolutiva que apoya la tesis sobre la constitución relacional de las capacidades reflexivas de la subjetividad. En particular, nos detendremos a profundizar las vinculaciones entre el apego y la mentalización, es decir, en la importancia que el vínculo afectivo tiene en el desarrollo de las capacidades interpretativas del sujeto. Finalmente, concluiremos este documento sintetizando nuestras hipótesis acerca de la constitución relacional de la subjetividad y sus capacidades para el autoconocimiento y conocimiento de las otras mentes. En particular, subrayaremos la importancia de generar marcos de referencia interdisciplinarios que ayuden a aclarar estos temas, y en ese sentido, esperamos haber podido construir una contribución coherente e informada. El self reflexivo y la mentalización La mentalización resume un conjunto de capacidades implícitas y explícitas para imaginar e interpretar las circunstancias de los demás y las nuestras a partir de atribuir estados mentales tales como sentimientos, deseos, fantasías, expectativas, creencias, añoranzas, etc. Implica por tanto un componente auto-reflexivo y un componente interpersonal. Se trata de una capacidad compleja, en tanto ocurre a niveles consientes y no consientes o automáticos. A nivel no consiente e implícito, se evidencia en acciones no reflexivas como por ejemplo el reflejo24, la sintonía afectiva25 o la intuición. A nivel 24 El reflejo se evidencia cuando un agente ha captado un estado afectivo y emite un gesto que expresa el contenido de ese afecto como señal de que ha comprendido (Gergely, 2007). Por ejemplo, cuando un bebé mueve sus piernas y brazos, abre sus ojos y se ríe, la madre se aproxima, le sonríe y mueve su cabeza o manos reflejando en su propia conducta el estado afectivo de alegría del bebé. No es una mera imitación, es una reproducción automática y no consiente del afecto captado en un agente, mediante acciones que no necesariamente son las mismas que se observaron. 25 La sintonía afectiva o “attunement” (Stern, 2004), también llamada “alineamiento afectivo” (Siegal, 1999) son formas de reflejo específicas de la comunicación madre bebé. 94 explícito, supone acciones como la interpretación verbal de un acontecimiento, la elaboración de una hipótesis o una explicación. La mentalización combina habilidades metacognitivas, es decir, poder tener estados mentales sobre los propios estados mentales26, con habilidades imaginativas, en tanto se apoya en la capacidad para simular o recrear mentalmente las circunstancias propias o ajenas. (Fonagy, 2008). Es una capacidad característica de seres intencionales, es decir, personas capaces de reflexionar sobre sus estados mentales y utilizarlos como guía para comprender el mundo social. El concepto de mentalización tiene múltiples emparentamientos con otros términos provenientes de la filosofía, ciencia cognitiva y primatología. Entre ellos están la teoría de la mente (Premack & Woddruff, 1978), metacognición (Carruthers, 2009), teoría de la simulación (Goldman, 2006), teoría-teoría (Wellman, 1990; Perner, 1991), lectura de mentes (Carruthers, 2009), atribución psicológica (Carruthers, 2009), todos ellos relacionados con viejos problemas filosóficos como el del conocimiento de la propia mente y de las otras mentes. Trataremos de explicar las ligazones con cada cual para dejar el terreno conceptual claro y delimitado. Tener una teoría de la mente implica ser capaz de realizar una serie de inferencias acerca de lo que puede estar ocurriendo en la mente de un agente para explicar el porqué de su acción. Hacia los 4 años aproximadamente, los niños logran ser capaces de atribuir estados mentales tales como deseos y creencias para interpretar las acciones. Asimismo, son capaces de atribuir creencias falsas a un agente, es decir, la existencia de representaciones sobre acontecimientos que pueden ser equívocos a la luz de un mundo que es objetivo e independiente de la perspectiva personal (Carpendale & Lewis, 2010). Existen diferentes modelos para explicar este mecanismo, es decir, la existencia de una teoría de la mente que se desarrolla y es responsable de la cognición del mundo social. Los defensores de la teoría-teoría sostienen que los niños funcionan como pequeños científicos elaborando principios e hipótesis acerca de qué es una mente y cómo funciona. Plantean que en determinado momento del desarrollo, el infante se vuelve un sujeto contemplativo y gracias a esa distancia, puede observar a los demás y establecer relaciones causales entre éstos y sus acciones (Wellman, 1990), y comparar las representaciones del mundo propias con las de los agentes (Perner, 1991). Este modelo ha sido criticado por desatender los escenarios relacionales en los que estas capacidades se desarrollan, mostrando una imagen desvinculada y robótica del infante humano (Fonagy & Target, 1997; Carpendale & Lewis, 2010). La teoría de la simulación, defiende la idea de que somos capaces de comprender las acciones de los demás usando habilidades imaginativas, es decir, recreando las circunstancias de un agente en nuestra propia mente (Goldman, 2006). Para ello, contamos con un simulador encargado cuyo basamento neural es el sistema de las neuronas espejo, un conjunto de neuronas asentada en la corteza premotora cuya función es replicar en nuestro cerebro el patrón neuronal de la acción observada en un agente. Es decir, este conjunto de neuronas replica en nuestro cerebro el patrón de movimiento o disposición al movimiento observado (Iacoboni, 2009). Gallesse (2007) señala que este sistema representa el fin del problema del conocimiento de las otras mentes pues su existencia nos permite participar de la experiencia del otro y comprenderla, desde nuestra propia experiencia. Curiosamente, este modelo ha sido acusado de ser cartesiano en tanto utiliza el conocimiento exclusivo de la primera persona como modelo para el conocimiento de las otras mentes, sin mayor mediación. 26 Un ejemplo de actividad meta cognitiva es poder tener creencias acerca de nuestras propias creencias. 95 En todo caso, el modelo rescata el papel de la imaginación y el ejercicio de empatía en la comprensión del otro. Hasta aquí, podría decirse que la teoría-teoría y el modelo de simulación, guardan compromisos con visiones internalistas de la mente. El primero por desatender los contextos relacionales de su origen, y el segundo por relativizar el papel de la segunda y tercera persona en el acto interpretativo y de comprensión. La teoría de la mente ha sido explicada también postulando la existencia de un módulo innato, es decir, un dispositivo de procesamiento y motivación de base neural y programación genética. El módulo sería parte de nuestra arquitectura mental, la cual se habría generado como producto de las diversas presiones selectivas sufridas por nuestros antepasados homínidos del Pleistoceno hace unos 2´000,0000 (Barkow, Cosmides, & Toobey, 1992) Carrutheres (2006, 2009), es uno de los principales defensores de la idea del modulo innato para la explicación de la existencia de habilidades de lectura de mentes y de metacognición, ésta última definida como la capacidad para tener representaciones mentales de nuestros propios estados mentales. Ahora bien, la idea de un módulo innato no niega la existencia de mecanismos de inferencia o simulación, más bien afirma que estos son parte de los mecanismos de procesamiento del módulo en cuestión. El elemento cuestionable del modelo del módulo innato de Carruthers (2009), a nuestro juicio, está en subestimar el valor del contexto y la experiencia para el futuro despliegue del programa genético asociado al módulo de la teoría de la mente. Para el autor, el módulo se activa a partir de experiencias generales, como por ejemplo la presencia de un cuidador principal, pero no atiende a las particularidades de ese cuidado, no las considera mandatorias para el futuro desarrollo de las habilidades de lectura de mentes y metacognición. Sin embargo, en los siguientes acápites y en la línea de nuestra tesis central, vamos a cuestionar esta idea. Nosotros sostenemos que la teoría de la mente, metacognición, lectura de mentes, simulación y capacidades relacionadas y enmarcadas en aquello que hemos llamado mentalización, dependen contundentemente de estímulos específicos del cuidado parental, básicamente, de la sensibilidad del cuidador y su capacidad de ser una base segura para la exploración del mundo mental, relacional y físico. Por tanto, sostenemos que la constitución de la subjetividad y su capacidad para el auto-conocimiento y conocimiento de los demás, está ligada al tráfico con otras mentes. Volvamos entonces a la mentalización, la cual habíamos definido como el conjunto de capacidades implícitas y explícitas que nos permiten comprendernos y comprender a los demás a partir de atribuir estados mentales. Esta capacidad, fundamental para nuestra supervivencia como especie y nuestra adaptación en la ontogénesis, se despliega en una línea del desarrollo en donde se suceden cuatro formas de comprender las acciones propias y las de otros agentes. Es decir, cuatro maneras de comprender la agencia o capacidad para iniciar y dirigir la acción (Fonagy, 2008). Agencia teleológica. En esta etapa del desarrollo que comprende la segunda mitad del año de vida, el infante ha captado y distingue la relación causa-efecto. Es capaz de esperar determinadas consecuencias para acciones conocidas y reconoce que éstas son medios para conseguir fines específicos. La agencia es percibida en términos de elección de medios que sean los más eficaces para lograr la meta esperada. El infante por ello tiene la expectativa que los otros agentes realizarán las acciones que sean las más eficaces para el logro de una meta. Aún no toman en cuenta la existencia de estados mentales como motivadores de las acciones, ni otras perspectivas además de la propia. Hacia finales de este primer año, las habilidades comunicativas se sofistican con la llegada de la referencia social o tendencia a buscar en el rostro del adulto información 96 que le permita acercarse o alejarse de ciertos objetos. Comienza el señalamiento de objetos con alternancia de miradas hacia el adulto y la atención compartida Agencia intencional. Luego del primer cumpleaños y hasta aproximadamente los 3 años, el infante comienza a desarrollar una comprensión mentalística de la agencia, básicamente a partir de atribuir estados mentales tales como deseos y sentimientos. Puede razonar no egocéntricamente acerca de los sentimientos y deseos de los otros agentes, y es capaz de distinguir entre las metas intencionales de una acción y sus consecuencias accidentales. Todavía no es capaz de representar estados mentales independientemente de la realidad física. La relación realidad y apariencia, mundo interno y mundo externo, no está aún delimitada. Fonagy (2008) y Fonagy & Target, (1997) plantean que en esta etapa, el niño vive simultáneamente dos maneras de experimentar la relación realidad externa-realidad interna: el modo aparente (pretend mode) y el modo de equivalencia psíquica. En el modo de equivalencia, la relación entre mente y mundo está equiparada, es especular, los estados mentales son reflejos del mundo y viceversa, no hay perspectivas. El modo de apariencia ocurre en la situación de juego, aquí, sorprendentemente el niño opera representacionalmente, puede creer que él es un bombero y que la cortina es una llama que apagará con un objeto que imagina es una manguera. Sin embargo, se mantiene desconectado de la realidad, necesita separar realidad interna de externa. Para que la comprensión mentalística se desarrolle, ambos modos se integran de forma que resulta posible que los estados mentales sean representaciones que se relacionan con el mundo pero no de manera equivalente ni desacoplada. Por ello, en el siguiente paso, la comprensión se sofistica e incluye la atribución a los agentes de creencias y perspectivas diferentes acerca del mundo. Agencia representacional. Entre los tres y los cinco años la comprensión de la agencia incluye estados mentales como las creencias. Son capaces de distinguir entre lo que perciben en un agente y lo que podría ocurrir en la mente del agente. Pueden atribuir falsas creencias a si mismos y a los demás, y acceden a intercambios sociales nuevos como bromear, engañar y hacer trampa. Agencia autobiográfica. Hacia los seis años se suman avances en las habilidades para recordar y contar experiencias y actividades intencionales de forma coherente y organizada causal y temporalmente. Se complejiza la teoría de la mente con nuevas habilidades como las representaciones de segundo orden (entender creencias equivocadas sobre otras creencias), dar cuenta de sentimientos mezclados o encontrados (estar en un conflicto), formas de engaño más sutiles como mentiras blancas, y conciencia de que las propias expectativas pueden influir o sesgar en la interpretación de un evento ambiguo. Emerge la compresión de sí mismos y los demás a partir de la elaboración de narrativas autobiográficas. Sintetizando, podemos decir que el tránsito hacia la mentalización implica pasar de una comprensión teleológica de los agentes basada en la aplicación de una racionalidad en donde se predice la acción según los medios observados que se consideren más eficaces para lograr ciertas metas, a una comprensión mentalísitica. Ésta, comienza con la atribución de deseos y emociones en un marco no egocéntrico, pero aún dependiente de la realidad externa; aún no hay conciencia de que los estados mentales son representaciones de escenarios posibles del mundo. Finalmente la mentalización llega al nivel más avanzado, donde la actividad metarepresentacional permite al niño tener estados mentales sobre sus estados mentales, atribuir ambigüedad y conflicto, ser irónico y desarrollar narrativas sobre sí mismo y los demás. Mentalizar o tener un self reflexivo trae una serie de ventajas al desarrollo del infante. Le permite encontrar significado en las acciones de los demás haciéndolas más predecibles y entendibles. Puede distinguir entre lo que piensa y lo que va a pasar, es 97 decir, le ayuda a diferenciar fantasía y la realidad lo cual facilita la actividad de fantasear y además contribuye a disminuir la omnipotencia propia del pensamiento infantil. Permite manipular las representaciones mentales defensivamente en tanto el niño puede poner una barrera o modificar las representaciones dolorosas. Mejora cualitativamente la comunicación pues al tener una representación de lo que el interlocutor pueda estar pensando, el infante se conecta mejor en el dialogo y puede responder de modo más fluido. Facilita una mayor sintonía, empatía y contacto intersubjetivo con los demás, le permite por ejemplo generar una teoría del dolor ajeno. Promueve la regulación afectiva y de los impulsos pues ahora el niño posee una descarga más desarrollada que la motora, la mental. En general, la representación de estados mentales propios y ajenos permite una adaptación a las demandas del entorno y a las relaciones con los demás. El desarrollo de la mentalización es impulsado por la presencia de cuidadores capaces de reflejar el estado mental del niño tanto a nivel implícito como explícito. Asimismo, la interacción con hermanos y otros pares favorece la familiarización con puntos de vista distintos al propio, y ofrece la oportunidad de intercambio con otras mentes. Es este sentido, el juego de simulación (pretend) se presenta como un escenario de intercambio social que favorece el entendimiento de los estados mentales y la comprensión de la relación fantasía-realidad. Asimismo, el lenguaje cumple también un rol central en la adquisición de la capacidad de mentalizar. Hablar sobre las intenciones detrás de las acciones y explicar los sentimientos, son prácticas familiares que se asocian positivamente con la capacidad reflexiva en el niño. Veamos ahora que dice la neurociencia acerca de las bases fisiológicas de la capacidad para mentalizar, para luego detenernos a explicar la importancia del vínculo de apego en su desarrollo y las formas de triangulación que caracterizan a la subjetividad reflexiva. Bases neurológicas de la subjetividad reflexiva Desde una descripción neuro-cognitiva, la mentalización se apoya en cuatro capacidades: la comprensión de los estados emocionales, el control y esfuerzo atencional, la regulación de los estados de activación del organismo (arousal) y la facultad de hacer juicios sobre estados mentales subjetivos y pensar explícitamente sobre los estados mentales. Estas capacidades cognitivas se hallan distribuidas en tres núcleos o nódulos cerebrales interconectados que posibilitan las siguientes habilidades específicas de la cognición social: la capacidad para detectar información social, la regulación afectiva y la regulación cognitiva (Fonagy, 2008). Es decir, la mentalización requiere en primer lugar de un sistema capaz de sesgar la atención a eventos que sean categorizados y descifrados como sociales. Para ello, se apoya en áreas como el surco superior temporal, el área fusiforme y la corteza anterior temporal. En segundo lugar se requiere de un núcleo encargado de la regulación cognitiva, específicamente encargado de controlar o inhibir respuestas prepotentes o automáticas para priorizar actividades de pensamiento y juicio, e integrar la emoción en el procesamiento cognitivo. Lo anterior facilita que el niño considere la existencia de otras mentes que actúan a partir de otras perspectivas del mundo, por tanto, lo ayuda a reconocer la existencia de las motivaciones mentales de otros agentes. Las áreas cerebrales comprometidas en estas labores son la corteza media prefrontal dorsal y la corteza prefrontal ventral, la corteza anterior cingulada y el lóbulo parietal superior. En tercer lugar, participa un nódulo especializado en la regulación afectiva, básicamente encargado de modular la actividad emocional y dar significado afectivo a los eventos sociales. Este núcleo tiene un rol central en la mediación y reconocimiento de estímulos relacionados con el apego. Las 98 áreas cerebrales implicadas son el hipotálamo, la amígdala, el nucleus accumbus y la base del núcleo de las estrías terminales (Fonagy, 2008). Hasta aquí observamos la interacción de varios circuitos neuronales, corticales y subcorticales, que permiten detectar y discriminar eventos sociales, inhibir respuestas automáticas para poder evaluar e interpretar dichos eventos considerando la existencia de otras perspectivas diferentes a la propia, e integrando los afectos como elemento informativo. Estas habilidades permiten al niño distinguir la realidad externa de la interna, en particular, diferenciar los procesos emocionales internos de los eventos interpersonales. Lo anterior, se ve impulsado por el sistema de neuronas espejo y por otros sistemas cerebrales especializados en la comprensión de creencias y deseos. El sistema de neuronas espejo aporta al nivel más básico de comprensión de las acciones y emociones de los demás. Al activarse en el cerebro el patrón neuronal observado en el agente, el sujeto sería capaz de anticipar su acción o emoción, es decir, podría saber qué va a hacer o qué está sintiendo el agente. Sin embargo, este primer nivel de captación más directo debe complementarse con información proveniente de otras zonas corticales relacionadas con la formación de representaciones declarativas sobre la acción del agente (Iacoboni, 2009). Es decir, si bien el sistema de neuronas espejo ayuda al sujeto a identificar la acción o emoción del agente al que se pretende interpretar, no es suficiente para que éste identifique el por qué de esa acción. Para ello, el Sistema de neuronas espejo debe interactuar con nódulos específicos encargados de la ccomprensión de los afectos y la atribución de creencias y de deseos. Percibir y experimentar los afectos involucra la actividad de zonas como corteza estratiata, el giro fusiforme derecho, la corteza parietal derecha, la corteza orbitofrontal, la amígdala, la ínsula, y los ganglios basales. De otro lado, hacer juicios y razonamientos sobre la base de creencias y deseos compromete la corteza prefrontal media, el lóbulo temporal, el sulco temporal anterior superior, el junco témporo parietal extendido hasta el sulco temporal posterior, y el sulco temporal superior posterior (Fonagy, 2008). Ahora bien, nos interesa averiguar hasta qué punto la experiencia relacional es decisiva para la integración de estos circuitos cerebrales responsables de la capacidad reflexiva o mentalizadora del self. Hasta aquí hemos presentado la descripción mental y la descripción neuro-cognitiva de la mentalización o self reflexivo. En adelante intentaremos justificar la importancia del elemento relacional para la constitución del self reflexivo, pues nos ubicamos en modelo externalista-intersubjetivista de lo mental. Para ello retomaremos la idea presentada en el capítulo anterior acerca de la importancia del vínculo de apego como escenario facilitador de la constitución de la subjetividad y sus capacidades interpretativas. Mostraremos evidencia que sostiene que el vínculo de apego es un elemento central en el desarrollo de la capacidad reflexiva del self o mentalización. La evidencia proviene de tres fuentes: la investigación clínica psicoanalítica, la investigación psicoanalítica en desarrollo humano y la investigación en neurociencias. Apego, mentalización y triangulación En este acápite vamos a justificar la importancia del contexto relacional para la implementación de las capacidades reflexivas del sí mismo o capacidad para mentalizar, elemento central de la constitución subjetiva. En el capítulo anterior hemos sostenido que el vínculo de apego es el escenario relacional principal en la vida del infante prereflexivo y preverbal. Mencionamos que esta experiencia vincular es el contexto facilitador del desarrollo de una serie de elementos de la subjetividad, tales como la 99 regulación y expresión de los estados emocionales y afectivos, la formación de representaciones implícitas (sensoriales y afectivas) del sí mismo, la generación de preferencias o patrones relacionales, el desarrollo de un sistema motivacional de búsqueda de cercanía y apoyo durante situaciones estresantes, entre otras. Estos elementos, y en particular, las formas de regulación y expresión de afectos y emociones ofrecidas en el vínculo afectivo, tendrán un impacto central en la formación de la subjetividad temprana y la futura comprensión del significado de las emociones y su impacto en la experiencia personal y relacional (Gergely, 2008). Durante la etapa pre- reflexiva, el infante toma como modelo el patrón usual de regulación de afectos del cuidador principal, en particular, tomará como suyos los patrones defensivos de éste, es decir, su forma de lidiar con la angustia y el estrés. La trasmisión de las estrategias para lidiar con los afectos será pues, trasmitida transgeneracionalmente de padres a hijos a partir de un modo de relacionamiento (Fonagy & Target, 1997). Un elemento central de la forma en que el adulto cuidador se relaciona con el infante tiene que ver con la sensibilidad para captar y responder a sus señales. Esta sensibilidad supone que el adulto pueda concebir al niño como un sujeto psicológicamente motivado y por ende pueda interpretar su conducta a partir de atribuirle, explícita o implícitamente, estados mentales. Por tanto, la capacidad de mentalizar del adulto cuidador será de suma importancia para trasmitir una estrategia para la regulación de afectos y tramitación del estrés, basada en la interpretación de los estados emocionales y otros estados mentales (Fonagy, 2008) Lo anterior llevó a Fonagy y Target (1997) a hipotetizar que las habilidades mentalizadoras de los cuidadores son mediadoras en la formación de un estilo de apego en los niños, y dicho estilo a su vez, va a influir en el desarrollo de su propia capacidad reflexiva. Vamos a mostrar ahora la vinculación entre estilo de apego y capacidades mentalizadores en el infante, y luego en el adulto, a partir de lo obtenido en la investigación empírica. Comencemos con el estilo inseguro-evitativo. La construcción de un estilo de este tipo en el infante es facilitado por cuidadores poco sensibles para captar señales y poco disponibles emocionalmente. En situaciones de desregulación o necesidad, el infante en lugar de buscar la proximidad con el cuidador, se muestra indiferente y distante. En el experimento de la situación extraña27 el infante generalmente no llora ante la separación, y luego durante la reunión, prefiere seguir jugando y se concentra en ello prescindiendo de la cercanía y el consuelo. Esto revela que su estrategia de regulación supone “apagar” o desactivar el sistema de apego ante la desregulación. Ha aprendido a no esperar un contacto sensible por parte de su figura de apego y por ello ya no reclama ni protesta, solo actúa indiferente. El adulto con este estilo de apego llamado “despreocupado”, manifestará una tendencia a prescindir de los afectos como elemento informativo en la interpretación, mostrará distancia emocional, preferencia por lo práctico y racional y rechazo al recuerdo o tendencia a idealizar el pasado. En síntesis, el estilo inseguro evitativo de apego genera la estrategia de excluir el elemento afectivo en la comprensión de situaciones personales y relacionales. Aquí resulta difícil poder pensar los afectos y las emociones, prefiriéndose evitar o negar su lugar. 27 Ver capítulo anterior. Para explicar la relación entre el apego y la mentalización, estamos tomando como referencia los resultados de la situación extraña (para niños) y en la entrevista de Apego en adultos. (para adultos). Estos dos instrumentos son utilizados en las investigaciones citadas para medir o describir el apego, es decir, de cómo se comporta el niño en la situación extraña se infiere su estilo de apego y su estilo de regulación afectiva, y de cómo se desenvuelve el adulto en la Entrevista de apego en adultos, se infiere su estilo de apego y su funcionamiento reflexivo o mentalización. 100 Niños con estilo inseguro ambivalente reaccionan en situaciones estresantes buscando la proximidad de forma desesperada. Lloran, muestran rabia, se agitan y aferran al cuidador evidenciando un ánimo disfórico, pero no consiguen consuelo ni calma con su presencia. El infante con este estilo de apego “sobre enciende” su sistema de búsqueda de proximidad al punto de no poder apagarlo de vuelta, es decir, no poder calmarse. El cuidador no logra ser una presencia que acabe o “apague” el sistema y por ello, el niño continúa con una escalada de reacciones y desesperación Esta situación es facilitada por cuidadores que son impredecibles para sus hijos: a veces están muy sintonizados con sus necesidades y otras veces se muestran ajenos a ellas. Esto genera la estrategia de exagerar las reacciones de búsqueda de proximidad, como si sintieran que sólo así pueden ser captados por los padres. En la adultez, este estilo recibe el nombre de “preocupado”, pues se evidencia una dificultad para liberarse de las experiencias tempranas difíciles, una tendencia a vivir atormentados por recuerdos que no pueden ser superados. Dichas vivencias obstaculizan la captación de señales en los demás y generan la atribución poco fidedigna de estados mentales en la interpretación, es decir, al estar tan “atormentados” por las carencias, cóleras y reclamos infantiles, tienden a sesgar muy fuertemente la forma cómo evalúan sus acciones o las de los demás. Adultos con estilos preocupados de apego, tienen a ser padres que alternan conductas muy intrusivas con otras muy distantes. En su afán de ser sensibles y no cometer los mismos errores que sus figuras de apego, están a veces demasiado pendientes y otras muy ausentes; sus capacidades para sintonizar correctamente con sus hijos están interferidas por su propio pasado. En resumen, el estilo de apego ambivalente o preocupado tiende a favorecer estrategias de mentalización en dónde si bien hay posibilidades de interpretar y atribuir estados mentales, se hace sobre la base de información muy sesgada y por tanto, poco fiel a la realidad. Resulta siendo ineficaz, pues las explicaciones y la interpretaciones a veces repetitivas y cargadas de angustia no llegan a regular al sujeto adulto, tanto como el llanto y el aferramiento, no logran calmar al niño. El vínculo entre el estilo de apego y capacidades reflexivas del sí mismo se muestra de la forma más potente en los estudios realizados con niños y adultos con apegos desorganizados (Siegal, 1999; Fonagy, 2008). En los niños clasificados con este estilo, la presencia del propio cuidador es tomada como una amenaza que activa el sistema de apego. El problema, es que se genera una paradoja, pues si el cuidador es la amenaza, al activarse el sistema de apego el cuidador también debe ser la figura de calma. Se trata de una situación sin salida pues quien debe proveer la regulación del estrés es justamente quien lo produce (Fonagy, 2008; Siegel, 1999). El pánico paraliza al niño y éste activa estrategias como el congelamiento, la huida y el ataque. Ante esta situación, la regulación de afectos se convierte en una tarea asumida exclusivamente por el despliegue motor: huida, movimientos repetitivos, parálisis. Nótese que no se ponen en marcha conductas con un valor comunicativo más eficaz como el llanto, el aferramiento, el contacto ocular. En adultos, el estilo desorganizado impacta negativamente en sus estrategias para regular afectos, las cuales no toman en cuenta los estados mentales y priorizan también, la descarga motora o la acción. Si consigo mismos cancelan las capacidades interpretativas, con los demás las exacerban, llegando incluso a confundir, como en el modo pre-mentalizador de equivalencia psíquica, lo que hay en su mente con la realidad, siendo proclives a ideaciones paranoides que los llevan a actuar impulsivamente en contra de sí mismos o de los demás. Se trata de personas que han sufrido severas experiencias traumáticas en las relaciones tempranas, en particular, en el vínculo con el o los cuidadores principales. Otra hallazgo de la investigación revela una tendencia a la trasmisión transgeneracional de los estilos de apego mediada por la 101 capacidad de mentalización (Fonagy, 2008). Padres mentalizadores generan confianza y cercanía mental con sus hijos y ello facilita el vínculo seguro. Los déficits en la mentalización de los padres, hemos sugerido, generan diferentes escenarios en el desarrollo del apego en sus hijos. En el caso de los padres con historia de trauma psíquico, con probables estilos desorganizados o irresueltos de apego, tenderán a revivir con sus hijos las situaciones traumáticas y desplegar defensas psicológicas como la negación del estado mental de éstos, la disociación, y la necesidad de acallar la posible emergencia del trauma con actos de abuso y violencia hacia los niños. Se trata de adultos aterrorizados de sus hijos que resultan aterrorizantes para sus hijos, ello genera las condiciones para transmitir el patrón desorganizado de apego. Evidentemente, estamos hablando de población clínica, en el caso de los adultos generalmente con trastornos limítrofes de personalidad, patología en la cual, se exhiben enormes déficits en las capacidades regulatorias de afectos e impulsos, tendencia a acciones compulsivas, autolesión, y gran inestabilidad emocional y relacional. Se evidencia una dificultad para reflexionar sobre los estados mentales y representar mentalmente la experiencia. Finalmente, existe evidencia desde la neurociencia (Fonagy, 2008; Fonagy, Gergely, Jurist & Target, 2002) que describe la vinculación entre las capacidades mentalizadoras y el apego. A nivel descriptivo ambas se asocian de forma positiva: individuos con apegos seguros muestran un desarrollo óptimo de la mentalización, apegos desorganizados desencadenan severos déficits en la mentalización. Sin embargo, a nivel neurológico la relación es caprichosa a primera vista. En el análisis funcional de los mapeos cerebrales, lo que se observa es que en situaciones de desregulación o peligro se genera un apagamiento de los centros cerebrales asociados con la mentalización y se activan los circuitos cerebrales vinculados a la búsqueda de proximidad, es decir, los del apego. En primera instancia, pareciera que este hallazgo desacopla la relación entre apego y mentalización, sin embargo, una interpretación más fina supone que el desarrollo de formas mentalizadoras para interpretar las acciones propias y ajenas, sucede en momentos calmos, es decir en aquellos en los que no hay que buscar con premura la cercanía para regular la experiencia. Los investigadores, por tanto, sugieren que la exploración del mundo mental es facilitada por un contexto vincular que no tenga grandes sobresaltos, es decir, que implique la presencia de un cuidador percibido constantemente como una base segura. De esta forma, la exploración de las mentes y del mundo se desenvuelve, atenta, libre y confiadamente. Del mismo modo, se explica por qué en apegos patológicos desorganizados, en donde la figura de cuidado es también la persona temida de la cual hay que protegerse, el nivel alto de activación (arousal) producto de la angustia vivida, obstaculiza que el nivel de atención óptimo para que la exploración del mundo mental se produzca. De tal forma, la exploración de la mente resulta muy amenazante: implica tener que atribuir al cuidador intenciones malignas con relación a uno mismo y encontrar en su mente representaciones distorsionadas acerca de las propias motivaciones. Las capacidades mentalizadoras se detienen para poder sobrevivir y preservar a la figura de apego, por ello, el desarrollo del entendimiento de las acciones se detiene a un nivel teleológico, de equivalencia psíquica y de modo aparente28. La conclusión apunta pues a señalar que la exploración del mundo mental y el desarrollo de las capacidades para comprender la propia mente y las demás mentes se desarrolla cuando el vínculo es percibido como seguro. Por tanto, las capacidades de comprensión del sujeto, elemento central de la subjetividad, se despliegan y requieren el contacto cercano y confiado con otra mente. Con todo lo visto hasta el momento 28 Véase el acápite 4.1. para recordar el significado de los modos pre-mentalizadores aludidos. 102 pensamos que la evidencia apoya la tesis acerca de constitución relacional de la subjetividad. El origen relacional de la subjetividad: externalismo-intersubjetivismo, triangulación, vínculo y desarrollo Sostener que la subjetividad se constituye en el contacto con otras subjetividades ha sido el principal objetivo de este trabajo de tesis. Defender esta idea nos ha supuesto elaborar un recorrido conceptual que concilie la postura filosófica acerca de la naturaleza de la mente, a la cual hemos denominado externalismo-intersubjetivismo, con el modelo mental ofrecido por el psicoanálisis contemporáneo y con los hallazgos de la psicología evolutiva o del desarrollo. Sin pretender borrar las particularidades epistemológicas y metodológicas que caracterizan estas tres disciplinas, hemos tratado de construir un puente conceptual informado y coherente que resulte útil para abordar un tema que a todas luces intersecta sus fronteras. Somos conscientes de que el abordaje de este tema podría haber sido trabajado desde otros paradigmas teóricos, sin embargo hemos querido sumarnos a una agenda de trabajo interdisciplinario ya establecida; aquella que vincula el psicoanálisis con la filosofía analítica y de la mente (Gardner, 1993; Cavell, 2006, 1993; Snelling, 2001; Lear, 2005; Wolheim, 1982). Nuestro interés por el tema de la constitución de la subjetividad, se nutrió en un inicio exclusivamente de las ideas provenientes del psicoanálisis y del trabajo clínico con pacientes adultos. Llegamos con ese equipaje a la filosofía, intentando encontrar un sustento epistemológico que sostuviera el modelo de mente construido desde hace más de 100 años por medio de la observación y clínica psicoanalíticas. La historia de esta tesis se resume en haber tenido que interrogar al psicoanálisis con una vieja pregunta de la filosofía: la pregunta por el conocimiento de la propia mente y las otras mentes. En este trabajo, hemos querido dar la respuesta contraria a la de la tradición cartesiana, y junto con autores como Stern, hemos respondido al histórico statement de inicios de la modernidad del siguiente modo: me relaciono, luego existo, me conocen, luego me conozco. De ser objeto de la filosofía de la ciencia, específicamente, de ser referido como ejemplo para hablar sobre los criterios demarcatorios entre ciencia y no ciencia29, el psicoanálisis en los últimos años ha pasado a ser objeto de interés de la filosofía de la mente. De ser un considerado un tipo de conocimiento pseudo-científico, el psicoanálisis ha pasado a ser visto como una psicología del sentido común o folk psychology cuya función es llenar las brechas de sentido en la interpretación del comportamiento irracional (Gardner, 1993). Se trata de un modelo de mente complejo y problemático, pues su anclajes freudianos teñidos de un lenguaje lleno de metáforas hidráulicas, mecanicistas y energéticas, exige aclarar su situación frente otro viejo problema de la filosofía: el problema mente-cuerpo (mente-cerebro). Pensamos junto con Wolheim (1982), que Freud fue un materialista no reduccionista, pues aún cuando creía en una única ontología (física), inventó un lenguaje mental, una descripción del comportamiento que por su complejidad y organización era independiente y por tanto no idéntico a su realidad material. En tal sentido, el psicoanálisis podría ser compatible con una visión monista de aspecto dual. Para algunos como Cavell (1993, 2006), la teoría clásica freudiana guarda compromisos con el cartesianismo, básicamente en ideas como la teoría pulsional y la naturaleza de los procesos primarios organizadores de la vida inconsciente. Como hemos explicado en 29 Nos referimos a Popper y su criterio de falsación para demarcar el conocimiento científico de otros tipos de conocimiento. Recordemos que para el autor, el psicoanálisis no cumple con este criterio y por ello es un ejemplo de conocimiento pseudo-científico. 103 el primer y segundo capítulo, esta autora emprendió la tarea de extirpar los mencionados rezagos cartesianos con el fin de compatibilizar el modelo de mente psicoanalítico con la visión externalista-intersubjetivista de la mente. Su argumento central, es que las ideas freudianas mencionadas supondrían una suerte de internalismo de significado, en tanto las formas de representación de la pulsión expresadas en deseos anhelos instintivos que buscan descargarse imperiosamente desde el inicio de la vida, habrían sido formados en momentos en que el bebé aún no posee el equipamiento cognitivo para ser un sujeto deseante. Dichos deseos se habrían formado en etapas en las que el bebé aún no puede entender sus interacciones de forma intencional. Ella argumenta en contra de un estado de relación con el mundo previo al lenguaje (entendido en sentido amplio30), y le preocupa que se postule la existencia de estados mentales previos al conocimiento intencional del mundo y de los demás. Sostiene también que el llamado proceso primario, elemento explicativo clásico de los fenómenos oníricos, los síntomas, el funcionamiento mental infantil y la conducta irracional, sea primario en sentido temporal pues supondría una irracionalidad previa a la racionalidad, cuando en realidad, el concepto de irracionalidad requiere de la racionalidad para ser comprendido. Por tanto, afirma que los procesos primarios son más bien posteriores y dependientes de una racionalidad, solo se producen con el telón de fondo de dicha racionalidad, que a su vez, es condición del pensamiento. Nosotros estamos en sintonía con la iniciativa de compatibilizar al psicoanálisis con una visión intersubjetivista de la mente, y pensamos junto con Cavell que la progresiva construcción de esta teoría desde Freud hasta la actualidad, se ha movido en esta dirección. Asimismo, al igual que Davidson, consideramos que el conocimiento requiere de una situación en donde uno, el otro y el mundo estén presentes, y que ninguno de estos elementos es reductible a los demás ni se desprende de ellos. Para Cavell, el camino para que el psicoanálisis sea una teoría externalista- intersubjetivista supone, como hemos mencionado línea arriba, la extirpación de cierta piezas conceptuales. Para nosotros, implicaría más bien dos cosas: ampliar las fronteras de lo considerado “mental”, y re-significar y re contextualizar los conceptos problemáticos dentro de un marco relacional de la mente. Por tanto, no estamos de acuerdo en remover del corpus teórico psicoanalítico el papel de la pulsión y el proceso primario como organizador de la vida psíquica inconsciente. Con relación al tema de la pulsión, no vemos la necesidad de renuncia, pensamos más bien que la generación de deseos instintivos o anhelos en la vida mental temprana, se re-significa y re- contextualiza atendiendo a los avances sobre el estudio de la memoria ofrecido por las neurociencias actuales y al estudio de formas de intencionalidad tempranas ofrecidas por la investigación sobre desarrollo humano (Tomassello et al., 2005; Stern, 2004). Es por ello, que hemos insistido en conceptos como lo implícito para aludir a las formas de registro y experiencia que caracterizan la vida del infante pre verbal, las cuales no preceden al contacto con el mundo y con las otras mentes sino que las incluyen. Los deseos instintivos resumen experiencias registradas a nivel implícito, sensorial y afectivo, de formas de relacionamiento sobre las cuales no hay conciencia reflexiva, es decir, no se puede dar cuenta de ellas explícitamente, pero operan dirigiendo la motivación y la acción. Con relación al proceso primario como organizador de la vida psíquica inconsciente, pensamos que adquiere gran relevancia actual a la luz de teorías contemporáneas sobre el papel de la emoción en la organización mental temprana. Autores como (Panksepp, 2004) señalan que los procesos primarios emocionales tienen como función la 30 Llamamos lenguaje en sentido amplio a cualquier sistema convencional de comunicación que utilice referentes simbólicos. 104 anticipación de situaciones de amenaza y la ejecución de respuestas automáticas (de menor condicionamiento es decir menos influidas por el aprendizaje). Un bebé tiene a su disposición únicamente éstas estrategias las cuales va a ir refinando con la experiencia, y con ello, va a adquirir formas secundarias de respuesta. Los procesos primarios y los secundarios (más marcados por el aprendizaje social), van a influirse mutuamente toda la vida, pero en momentos de alto estrés o en organismos más jóvenes (como los infantes), los primeros son dominantes. Ello no quiere decir que las formas de expresión de los procesos primarios emocionales no tengan nada que ver con el mundo social, a lo que aluden es que por ser formas más antiguas filogenética y ontogenéticamente, van a influir sobre la experiencia y por ello tendrán un impacto en la generación de esquemas mentales, en la motivación y en la acción. En resumen y como hemos descrito en el punto 2.3, estamos en el mismo proyecto que Cavell, pero sumamos a su intento la perspectiva de desarrollo al subrayar la existencia de diferentes formas de triangulación e intencionalidad que se suceden y complejizan en la infancia, y por tanto, extendemos las fronteras de lo mental más allá de la reflexividad. En esta línea, nuestro tercer capítulo supone un intento por dar sustento a la idea de que en momentos muy tempranos de la vida del bebé, se experimentan registros de experiencia diferenciados sobre el mundo, los otros y el sí mismo. Dichos elementos son los vértices de un triángulo que se articulará entre los 7 meses y el primer año de vida, básicamente alrededor del fenómeno de atención conjunta, generando formas de conocimiento y relacionamiento pre-reflexivos. Afirmamos además que esta capacidad de triangulación temprana, es decir, el conocimiento subjetivo, intersubjetivo y del entorno, es facilitado por las condiciones de seguridad ofrecidas por el vínculo de apego, el cual permite la exploración libre del mundo mental y físico. Durante esta primera etapa, la relación cercana y confiable con una mente adulta sensible y mentalizante, facilita el despliegue de las capacidades subjetivas para el conocimiento de los estados mentales propios y ajenos. En particular, hemos puesto énfasis en el lado del triángulo que articula la subjetividad con la intersubjetividad. Repasamos a detalle modelos psicoanalíticos del desarrollo que describen los mecanismos que facilitan dicho intercambio a nivel implícito, no reflexivo y pre verbal: la regulación afectiva, el reflejo, la inter afectividad, la referencia social, entre otros. En este marco se desarrolla una comprensión implícita de la intencionalidad dirigida a metas, basada en la atribución de deseos y emociones, y por tanto previa al reconocimiento explícito y al logro de habilidades representacionales más sofisticadas como la atribución de creencias y el logro de la llamada teoría de la mente. He aquí uno de nuestros principales intereses, y un aporte que la psicología ofrece a la filosofía de la mente: la inclusión de una perspectiva de desarrollo, o lo que en lenguaje freudiano sería una perspectiva genética (Freud, 1905). Siguiendo la línea de desarrollo en donde la subjetividad y sus capacidades para comprenderse y comprender a los demás a nivel prereflexivo, se constituyen en el marco del vínculo de apego, llegamos hasta aquí, hasta el capítulo en el cual describimos lo que ocurre a nivel reflexivo, cuando la capacidad para mentalizar se cristaliza. La mentalización o capacidad para atribuir estados mentales a uno mismo y a los demás con la finalidad de comprender la agencia, se potencia con las habilidades lingüísticas y las capacidades meta representacionales. Como un edificio, esta capacidad central para la vida subjetiva e intersubjetiva, se ha venido construyendo gracias a la presencia de cuidadores sensibles y capaces de comprender al infante como un ser intencional motivado por estados mentales. Hemos visto como la calidad del apego tendrá repercusiones importantísimas en lo que para algunos es un elemento de nuestra 105 arquitectura mental garantizado en la ontogénesis (Carruthers, 2009). El estilo de apego tiene la capacidad de afectar el despliegue de esta capacidad y sus niveles de implementación, es decir, influye en el conocimiento de la mente y las otras mentes (Fonagy, 2008; Siegal, 1999). La mentalización desarrollada plenamente coincide con el total desarrollo de la teoría de la mente y del lenguaje. Se evidencia un hito más sofisticado en el desarrollo de la triangulación, quizá el modelo único tomado como referencia por autores como Davidson y Cavell, quienes como hemos señalado, emparentan la intencionalidad con las capacidades reflexivas del sí mismo. Si la capacidad de triangular en la etapa pre- reflexiva, evidenciada en la situación de atención conjunta, suponía que el infante sea capaz de atribuir deseos y sentimientos a un otro así como referirse a un mundo objetivo presente para los dos, en esta etapa el infante es capaz de tener representaciones de ese mundo objetivo y de los estados mentales de los demás y de uno mismo. La creencia es el estado mental paradigmático que organiza esta etapa, se trata de una representación de estados posibles del mundo que sintetiza perspectivas acerca de éste. El infante por ello es capaz de salir de la perspectiva egocéntrica en sentido piagetano, y considerar que los demás actúan movidos por sus propias visiones de las cosas, por sus propias creencias, las cuales pueden estar equivocadas a la luz de un mundo que es objetivo e independiente de las visiones personales. En esta etapa el tráfico con otras mentes tales como los pares, los maestros, los padres y hermanos, será la pedagogía humana que ayude a consolidar las capacidades mentalizadoras del sujeto. El elemento relacional en la constitución y en la consolidación de las capacidades interpretativas de la mente, es pues, la constante en la línea de desarrollo anticartesiana que hemos querido construir. El filósofo Campbell (1987) plantea una metáfora interesante para abordar la posible relación entre la biología o la ciencia natural y la filosofía, para comprender las relaciones entre la mente y el cuerpo. Dice que armar un modelo de mente suficientemente lógicamente sólido y suficientemente informado, es como armar un pastel: se necesita de ingredientes finos y bien seleccionados tanto como de una buena receta. Sin una buena receta, los elementos por más finos que sean se desaprovechan y pueden echarse a perder, y sin buenos ingredientes, por más sofisticada que sea la receta, el pastel corre el riesgo de desmoronarse. Para el autor, la filosofía es la receta y los ingredientes finos y bien seleccionados los datos que la ciencia proporciona. Para efectos de nuestra tesis pensamos que para evaluar hasta que punto la subjetividad depende de la relación intersubjetiva para su constitución, no podemos correr el riesgo de caminar de espaldas a los últimos descubrimientos de la ciencia cognitiva, el psicoanálisis o la neurociencia. Podríamos generar un discurso vacío y divorciado de la realidad. Asimismo, tratar de empalmar un cúmulo de datos científicos sin cuidado y coherencia, nos conduciría a la ciencia ficción. Retomando la metáfora del pastel y la idea de la relación de mutua colaboración entre las disciplinas que abordan lo mental planteada en la Introducción, en este trabajo de tesis esperamos haber construido quizá no un gran pastel, pero si uno en donde la receta haya logrado armonizar e intensificar el sabor de los datos. 106 Referencias Bibliográficas Alcázar, M., Verdejo, A., Bouso, J. & Saldaña, S. (2010). Revista de Neurología 50(5), 291-299. Baron Cohen, S. (1995). Mindblindness. An essay on autism and theory of mind. Cambridge: The MIT Press. Barkow, J., Cosmides, L & Toobey, J. (1992). Introduction: Evolutionary Psychology and Conceptual Integration. En J. Barkow, L, Cosmides & J, Toobey (Eds). The Adapted Mind. Evolutionary Psychology and the Generation of Culture. Oxford: Oxford University Press, p. 3-18 Beebe, B., Sorter, D., Rustin, J. & Knoblauch, S. 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