1 

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ 

ESCUELA DE POSGRADO 

Lumen Domus: Vinculación socioeconómica de población originaria 
joven en contacto inicial a través de la educación formal al interior de 
un área nacional protegida. Estudio del caso de jóvenes escolares 
matsigenkas en contacto inicial al interior de la Misión Dominica de 
Shintuya durante la pandemia del coronavirus. Región Madre de Dios, 
Provincia del Manu, Distrito del Manu, Perú.   

TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAGÍSTER EN 
ANTROPOLOGIA   

AUTOR 

JOSÉ CARLOS ORTEGA RUPAY 

ASESOR 

ESPINOSA DE RIVERO, OSCAR ALBERTO 

Julio 2020 



2 

 

Resumen:  
 
Lumen Domus es una investigación etnográfica que explora cómo se vinculan jóvenes 

varones y mujeres matsigenkas pertenecientes a las comunidades nativas de 

Yomybato, Tayakome y Maizal, ubicadas en el Parque Nacional del Manu (Madre de 

Dios) a la sociedad nacional peruana a través del proceso de escolarización en el nivel 

secundario al interior de una Misión católica. Esta población escolar es categorizada por 

el Estado peruano a través del Ministerio de Cultura como “población en contacto inicial” 

(PICI). De esa forma, la etnohistoria es consultada para aproximarnos a un escenario 

interétnico donde familias originarias amazónicas y andinas han estado en constante 

interrelación e interdependencia durante centurias y ahora conviven en las modernas 

comunidades nativas bajo la sombra de las aulas asumiendo aleatoriamente roles de 

estudiantes y docentes. La revisión y análisis de documentación histórica comprendida 

entre los años 1923 a 1978 perteneciente a la Orden Dominica, etnografías 

contemporáneas (1970–actualidad), archivos administrativos y de gestión de 

organizaciones gubernamentales y no gubernamentales presentes en esta área natural 

protegida nos aproximan a los procesos de vinculación de los jóvenes matsigenkas 

contemporáneos a los estados nacionales en la cuenca amazónica peruana. Asimismo 

el trabajo de campo se desarrolló en los primeros meses de la crisis sanitaria mundial 

provocada por el coronavirus; de esa manera, esta investigación etnográfica es la única 

desarrollada al interior de una comunidad nativa peruana durante la pandemia del 

COVID 19. Este documento brinda información de primera mano sobre cómo las 

políticas públicas nacionales vinculadas a educación formal carecen de pertinencia y 

conocimiento etnográfico de la población escolar supuestamente beneficiaria del 

programa “Aprendo en Casa”. Finalmente, esta etnografía escolar contribuye así al 

adecuado planeamiento de estrategias orientadas a reducir las brechas existentes del 

servicio educativo proporcionado por el Estado en una zona rural amazónica.    

  

Palabras claves: educación, coronavirus, contacto inicial, amazonia, ruralidad      

 

 
 
 
 

 

 



3 

 

ÍNDICE 

Resumen 2 

Índice 3 

Acrónimos  5 

Índice de mapas   6 

Índice de cuadros 7 

Índice de gráficos  8 

Índice de fotografías  10 

Introducción  13 

1: Presentación de la investigación    
 
Aproximación al concepto de contacto a través de la educación formal y de la 
construcción de la juventud indígena amazónica contemporánea  

 
 
 

17 
 
1.1  

 
Estado de la cuestión 
 

 
17 

1.1.1  Estudio de casos sobre juventud indígena amazónica contemporánea  
 

17 

1.1.2  Estudio de casos sobre educación formal en contextos amazónicos  
 

24 

1.2  Marco teórico  
 

36 

1.2.1  Definición de PICI (Población indígena en contacto inicial)  
 

36 

1.2.2 Educación formal en contextos indígenas amazónicos a través de las 
primeras experiencias misioneras católicas  
 

 
43 

1.2.3 Migración en contextos amazónicos  
 

48 

1.3 Diseño metodológico  
 

53 

 
2. Antecedentes etnohistóricos de la educación formal del pueblo matsigenka  
 

 
64 

2.1 ¿Civilizando a quiénes?: Aproximación a la etnohistoria del pueblo originario 
matsigenka 
  

 
66 

2.2 Vivir en la misión o morir en el monte: aproximación etnohistórica sobre el 
acceso a la educación formal entre el pueblo matsigenka  
 

 
69 

2.3  Misión de San Miguel de Shintuya como centro de contacto, nucleación y 
educación de población originaria amazónica  
 

 
73 

2.4 Educación formal en el Parque Nacional del Manu 80 
 

2.4.1 Estudio del caso de la comunidad nativa matsigenka Yomybato.   82 
 



4 

 

3. Educación formal en pandemia: alcances etnográficos y estadísticos de una 
crisis socioeducativa anunciada en tiempos del coronavirus 
   

 
96 

3.1  Estadística censal matsigenka de Madre de Dios  96 

3.2 Estadística poblacional matsigenka en el Internado de Shintuya  
 

107 

3.3 Discursos contemporáneos de adultos sobre jóvenes matsigenkas del PNM  112 

 
4. Juventud contemporánea matsigenka en contacto inicial de Madre de Dios 
durante la pandemia del coronavirus  
 

 
 

127 

4.1 Nociones contemporáneas de ser matsigenka: construcción de la 
masculinidad y feminidad en población joven originaria amazónica  
 

 
129 

4.1.1  Roles de la población joven matsigenka en la comunidad de origen 130 

4.1.2  Bilingüismo en la Misión a través de las prácticas escritas y orales de los(as) 
internos(as)   

 
136 

 
4.2   Estadística censal sobre el uso del idioma matsigenka y su vinculación a la 

educación formal al interior de Madre de Dios 
 

154 
 

4.3 Discursos de los(as) jóvenes matsigenkas sobre transiciones escolares del 
nivel primario al secundario 

 
161 

 
4.4 Migración temporal en Madre de Dios: caso de los(as) internos(as) 

matsigenkas de la Misión de San Miguel de Shintuya   
 

 
168 

4.5 Aprendo en casa: Educación a distancia en la Misión de San Miguel de 
Shintuya 

 
178 

 
Reflexiones finales  
 

 
193 

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS  
 

202 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



5 

 

ACRÓNIMOS  
 
AIDESEP Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana 
ANP Área(s) Natural(es) Protegida(s) 
APAFA Asociación de Padres de Familia 
APECO Asociación Peruana para la Conservación de la Naturaleza 
BDPI  Base de Datos de Pueblos Indígenas  
CCJPA Centro Cultural José Pio Aza  
CCNN Comunidad(es) Nativa(s) 
CECONAMA Central de Comunidades Nativas Matsigenka 
CEM Centro Emergencia Mujer  
CN Comunidad Nativa  
COMARU Consejo Machiguenga del Río Urubamba 
DIRESA Dirección Regional de Salud 
DRE Dirección Regional de Educación 
EIB Educación Intercultural Bilingüe 
FENAMAD Federación Nativa del Río Madre de Dios y Afluentes 
FZS Perú Sociedad Zoológica de Fráncfort Perú (por sus siglas en inglés) 
ILV Instituto Lingüístico de Verano 
INRENA Instituto Nacional de Recursos Naturales 
MAB Programa el Hombre y la Biosfera 
MINCUL  Ministerio de Cultura  
MINEDU Ministerio de Educación 
MINSA Ministerio de Salud 
MSMSH Misión San Miguel de Shintuya  
ONG Organización No Gubernamental 
PIACI Pueblos Indígenas en Situación de Aislamiento y en Situación de 

Contacto Inicial  
PICI Población en Contacto Inicial  
PN Parque Nacional  
PNM Parque Nacional Manu 
PVC Puesto de Vigilancia y Control  
RB Reserva de Biosfera  
RBM Reserva de Biosfera Manu  
RENIEC Registro Nacional de Identificación y Estado Civil  
RERM Red Educativa Rural Manu  
RESSOP Red Escolar de la Selva del Sur Oriente Peruano 
RT Reserva Territorial  
SDZG San Diego Zoo Global  
SERNANP Servicio Nacional de Áreas Naturales Protegidas 
SENAHMI  Servicio Nacional de Meteorología e Hidrología del Perú 
SN  Santuario Nacional  
SPDA  Sociedad Peruana de Derecho Ambiental  
UNESCO Programa de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la 

Cultura 
ZA Zona de amortiguamiento del Parque Nacional del Manu  
ZN  Zona núcleo del Parque Nacional del Manu 
ZT Zona de transición del Parque Nacional del Manu  
 
 
 
 
 
 
 



6 

 

ÍNDICE DE MAPAS  
 
Mapa 1 Principales áreas de ubicación de pueblos y segmentos de pueblos 

indígenas en aislamiento, contacto esporádico y contacto inicial  
 

 
42 

Mapa 2 Misiones de Santo Domingo de Urubamba y Madre de Dios realizado 
en base a los datos proporcionados por R.P Pio Aza 1926  
 

 
65 

Mapa 3 Mapa del territorio matsigenka en la cuenca del Urubamba y Madre de 
Dios en 1977 
 

 
68 

Mapa 4 Casas-Misión fundadas por la Orden Dominica hasta 1952 
 

75 

Mapa 5 Mapa político del distrito de Fitzcarrald  
 

92 

Mapa 6 Zonificación de la RBM 2017. 
 

95 

Mapa 7 Ubicación contemporánea territorial del pueblo matsigenka 
 

102 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



7 

 

ÍNDICE DE CUADROS  
 
Cuadro 1 Comunidad, edad, grado y género de alumnos internos de 

Shintuya 
 

 
61 

Cuadro 2 Relación de plana docente secundaria Shintuya 2020 
 

62 

Cuadro 3 Presupuesto mensual servicio religioso y educativo en el 
Departamento de Madre de Dios – 1912 
 

 
71 

Cuadro 4 Crecimiento demográfico de Yomybato 
 

85 

Cuadro 5 Crecimiento de alumnos matriculados en nivel inicial 2016-2019 
 

87 

Cuadro 6 Crecimiento de alumnos matriculados en nivel primaria 2016-2019 
 

88 

Cuadro 7  Crecimiento de alumnos matriculados en nivel secundaria 2016-
2019  
 

 
89 

Cuadro 8  Indicadores básicos de contexto regional – Madre de Dios 
 

97 

Cuadro 9 Indicadores básicos de contexto provincial del Manu 
 

97 

Cuadro 10  Indicadores básicos de contexto distrital – Manu 
 

98 

Cuadro 11  Indicadores básicos de contexto distrital – Fitzcarrald 
 

98 

Cuadro 12  Métodos aplicados en la MSMSH – 2020 
 

129 

Cuadro 13 Registro de interacciones entre internos varones y mujeres – 
MSMSH 
 

 
136 

Cuadro 14 Horario del Internado de la MSMSH 
 

143 

Cuadro 15 
 

Canción matsigenka  148 

Cuadro 16 Grupos formados por composición de canciones  
 

149 

Cuadro 17 Canciones compuestas por la población de internos(as) 
 

150 

Cuadro 18 
 

Viñetas de transiciones escolares  162 

Cuadro 19 Horas empleadas transporte fluvial 1960  177 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



8 

 

ÍNDICE DE GRÁFICOS  
 
Gráfico 1 Crecimiento poblacional de San Miguel de Shintuya  79 

 
Gráfico 2 Crecimiento demográfico Yomybato 1984-2020  85 

 
Gráfico 3 Matricula nivel inicial 2016-2019 por género 88 

 
Gráfico 4 Matricula nivel primaria 2016-2019 por género  89 

 
Gráfico 5 Matricula nivel secundario 2016-2019 por género  90 

 
Gráfico 6 Promedio de alumnos inscritos según nivel de estudio en el 

periodo 2010-2016  
 

91 
 

Gráfico 7 Porcentaje de comunidades nativas censadas según pueblo 
originario (INEI 2018)   

 
100 

 
Gráfico 8 Comparación nacional, regional, provincia y distrital de 

indicadores Esperanza de Vida, PIB mensual por familia, 
porcentaje de población con secundaria competa y porcentaje 
de población indígena. 
 

 
 
 

101 

Gráfico 9 Promedio de edad y comunidad de origen de internos MSMSH 
2020 

 
108 

 
Gráfico 10 Número de internos de acuerdo al grado en el nivel secundario 

y género - MSMSH 2020 
 

108 
 

Gráfico 11 Población de internos de MSMSH (2006-2020) 110 
 

Gráfico 12 
 

Población censada de 5 años a más por idioma o lengua 
materna con el que aprendió a hablar en su niñez a nivel 
regional y provincial (Porcentaje) 

 
 

155 
 

Gráfico 13 
 

Población censada de 12 y más años de edad que no sabe 
leer y escribir a nivel regional, provincial y distrital divididos 
entre población originaria amazónica y no originaria 
amazónica (Absoluto) 

 
 
 

156 
 

Gráfico 14 
 

Población censada de 3 y más años de edad por nivel 
educativo alcanzado, según región, provincia y distrito cuya 
lengua materna es el matsigenka 

 
 

157 
 

Gráfico 15 
 

Población censada de 3 y más años de edad por nivel 
educativo alcanzado cuya lengua materna es el matsigenka 
según género en la región Madre de Dios 

 
 

158 
 

Gráfico 16 
 

Población censada de 3 y más años de edad por nivel 
educativo alcanzado cuya lengua materna es el matsigenka 
según género en el distrito de Fitzcarrald 

 
 

159 
 

Gráfico 17 
 

Razones deserción escolar de niñas de nivel primaria y nivel 
secundaria de acuerdo a la redacción de las internas. 

 
163 



9 

 

 
Gráfico 18 

 
Experiencias de la transición del nivel primario al nivel 
secundaria escritas por las internas 

 
164 

 
Gráfico 19 Círculos concéntricos de desigualdad  167 

 
Gráfico 20 Experiencias de migración temporal hacia centros urbanos de 

internas de la MSMSH 
 

171 
 

Gráfico 21 Experiencias de migración temporal de internos de la MSMSH 172 
 

Gráfico 22 Frecuencia de viaje de internos (as) hacia ciudades o centros 
poblados fuera del PNM 

 
173 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



10 

 

ÍNDICE DE FOTOGRAFÍAS  
 
Fotografía 1 Institución Educativa Virgen Madre de Dios ubicada en la 

Comunidad Nativa de Shintuya – Nivel primaria 2020   
 

 
74 

Fotografía 2  Institución Educativa Virgen Madre de Dios – instalaciones del 
nivel secundaria 2020 
 

111 

Fotografía 3 Jóvenes internos de la MSMSH originarios de las CCNN del PNM 116 
 

Fotografía 4 Dibujos de jóvenes internos de la Misión de San Miguel de 
Shintuya – 2020 
 

132 

Fotografía 5 Celulares de los internos  
 

140 

Fotografía 6 Internos varones y mujeres jugando fútbol en la MSMSH 
 

141 

Fotografía 7 Historieta española Zipi y Zape (Biblioteca Shintuya) y jóvenes 
jugando damas y ajedrez 
 

 
146 

Fotografía 8 Dibujos de las ciudades hechos por los internos de la MSMSH 
 

176 

Fotografía 9 Comunicado de MP de Manu 
 

181 

Fotografía 10 Internas de la Misión de San Miguel de Shintuya observando las 
clases de “Aprendo en Casa” 
 

 
187 

Fotografía 11  Ficha de Aprendo en Casa – Inglés 191 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



11 

 

AGRADECIMIENTOS 
 
 

A mediados del 2019, mi asesor de tesis, Oscar Espinosa, invitó a un grupo de jóvenes 

etnógrafos amazónicos a postular al II Curso de Ciencias Sociales para la Conservación 

y Gestión de Áreas Naturales Protegidas que se desarrolló entre el 15 de julio y el 15 de 

agosto en el Parque Nacional del Manu. Este segundo curso fue planeado y 

desarrollado por instituciones como San Diego Zoo Global1, Sociedad Zoológica de 

Fráncfort–Perú (FZS-Perú) y la Facultad de Ciencias Sociales de la Pontificia 

Universidad Católica del Perú. Era una oportunidad única de poder conocer, investigar 

y desarrollar mi trabajo de campo en el área natural protegida más importante de mi 

país.  

 

La concepción, desarrollo y publicación de la presente investigación de maestría ha sido 

posible gracias al respaldo continuo de Oscar Espinosa de Rivero, mi asesor del 

Programa de Maestría de Antropología y huantupa de las dispersas parcialidades de 

jóvenes investigadores amazónicos. A César Flores y Roxana Arauco, director y 

codirectora de la Estación Biológica de Cocha Cashu, quienes me abrieron las puertas 

del Manu y de las ciencias naturales peruanas. A Enrique Herrera y los y las miembros 

del Programa de Educación Ambiental de FZS Perú, por haberme permitido conocer la 

experiencia de la Residencia Maganiro Matsigenka y los esfuerzos de decenas de 

jóvenes matsigenkas por querer egresar de la educación formal. A la Orden de los 

Predicadores, representada por los PP. César Luis Llana y Julio César Laime, quienes 

me abrieron la puerta de su hogar en la Misión de San Miguel de Shintuya. Al Centro 

Cultural José Pio Aza, a través de P. Samuel Torres y Mónica Villanueva, fuente 

privilegiada de información y de acompañamiento intelectual misionero. A Thomas 

Moore, quien me ha enseñado sobre el pueblo harakbut y sus parcialidades a través de 

sus amables asesorías virtuales todos estos meses. A Teófilo Altamirano quien me 

brindó apoyo moral e intelectual mientras vivía en Shintuya. A John Bunce y Caissa 

Revilla, biólogos alegremente conversos al soplo de la etnografía y amigos a distancia 

en la pandemia. A Edgar Meza, especialista social del PNM, por sus consejos e insights 

oportunos. A María Eugenia, Makena, Ulfe, directora del Programa de Antropología, por 

haberme ayudado a descubrir al antropólogo visual que habitaba en mí. A Patricia Ames, 

 
1 San Diego Zoo Global asiste al SERNANP en la gestión de la Estación Biológica Cocha Cashu (EBCC) al interior 
del Parque Nacional del Manu (PNM).  
 



12 

 

coordinadora de la Especialidad de Antropología, por tantos años enseñándome sobre 

educación formal en el Perú en los cursos de la especialidad y los Talleres de 

Antropología de la Educación. A los amigos y colegas del Grupo de Antropología 

Amazónica (GAA) y a la parcialidad de nuevos soñadores del Grupo Arawak. A las 

amigas y colegas del Grupo de Edades de la Vida y Educación (Grupo EVE). A los 

maestros y maestras de Shintuya a quiénes apoyé y me apoyaron en el desarrollo de 

las clases a distancia en el contexto de una pandemia mundial. A la junta directiva de la 

“Comunidad que nunca muere – Shintuya” quiénes resisten y trabajan a favor de los 

pueblos amarakaeri, huachipaeri y matsigenka. A Willy Corisepa, soñador 

contemporáneo harakbut, amigo en la pandemia y guía en el camino. A los abuelos 

huachipaeri y amarakaeri por compartir la memoria de sus pueblos a través de la 

rememoración del P. José Álvarez Apagtone. A los trabajadores de la Biblioteca “Guido 

Delran Coussy” del Centro Bartolomé de las Casas (CBC). Al pueblo alemán 

representado por el Servicio de Intercambio Académico Alemán (DAAD) y el Ministerio 

Federal de Cooperación Económica y Desarrollo de Alemania (BMZ) por haberme 

otorgado el privilegio de obtener la beca Trandes. A la RED Trandes y a toda su plana 

docente y administrativa quiénes respondieron mis dudas y ayudaron en brindarme una 

óptica distinta en la concepción y redacción de la tesis. A pesar de ser un matsigenka 

errante en medio de la hegemonía académica puñaruna2 siempre me sentí en familia 

en los Seminarios. Sin esta beca no hubiera sido posible iniciar y culminar esta 

investigación, la cual nos ayuda a entender cómo reducir las desigualdades referentes 

a educación formal en contextos indígenas amazónicos. A los y las jóvenes matsigenkas 

y harakbut, mi memoria todavía no se desprende de ustedes, futuros líderes y lideresas 

de sus comunidades. A los dueños del bosque quienes me siguen protegiendo y 

enseñando durante todos estos años. See.     

 
  
 

 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
2 Denominación dada por las poblaciones matsigenkas de la cuenca del Urubamba a los colonos andinos quechuas. 



13 

 

Introducción 
 

La investigación fue desarrollada en la comunidad nativa de San Miguel de Shintuya 

ubicada en la Zona de Amortiguamiento del Parque Nacional del Manu entre los meses 

de febrero y mayo del 2020 durante la pandemia del coronavirus. El proyecto de tesis 

estaba orientado a realizarse en la comunidad nativa PICI de Yomybato (Zona Núcleo 

del Parque Nacional del Manu). Sin embargo, durante el último semestre del 2019 se 

decidió escoger comunidades ubicadas en la ZA del PNM en base al trabajo de gabinete 

realizado entre los archivos virtuales y físicos de la Orden Dominica que han encontrado 

en el Centro Cultural José Pio Aza su hogar. El resultado de esa primera etapa dio como 

producto el marco teórico y el estado de la cuestión que ofrezco en esta investigación. 

Las crónicas y relatos escritos por los misioneros dominicos crearon en mí el interés de 

conocer la zona de estudio y sus interacciones fluidas entre poblaciones andinas y 

amazónicas en un hot spot de diversidad como lo es actualmente el PNM. Asimismo, 

haber conocido introductoriamente el mundo de las ciencias naturales y las instituciones 

gubernamentales y no gubernamentales que trabajan en un área natural protegida 

durante mediados de ese mismo año, gracias al II Curso de Ciencias Sociales para la 

Conservación (FZS-Perú, SDZG & Facultad de Ciencias Sociales PUCP), finalmente, 

me motivó a escoger mi lugar de residencia temporal. Así, ya en Cusco y en medio de 

mis indagaciones bibliográficas en la biblioteca del Centro Cultural Bartolomé de las 

Casas, Santa Rosa de Huacaria emergió como una potencial opción gracias a la 

información suministrada por el maestro José Antonio Dumas (FENAMAD). Pero el viaje 

en la carretera de Villa Salvación continuó hasta la “Misión que nunca muere”. Vivir como 

voluntario e investigador en la última Misión fundada por el P. José Álvarez Apagtone y 

ser testigo presencial y temporal del trabajo centenario de la Orden de Predicadores en 

el Alto Madre de Dios generó en mí el deseo de poder estar ahí.                

 

El trabajo parte de una narración etnohistórica sobre la creación y florecimiento de la 

educación formal a inicios del siglo XX en una zona donde habitaban grupos errantes 

habladores de muchas lenguas, “problemas pavorosos”, pero también el porvenir 

optimista en base a la labor silenciosa y sacrificada de misioneros religiosos y seglares 

que decidieron dejarlo todo en favor de poblaciones originarias (P. José María Graín, 

citado en Misioneros Dominicos, 196x: 24). La discusión sobre los efectos de las 

Misiones dominicas en las actuales poblaciones originarias en las dimensiones 

educativas, políticas y económicas a lo largo de cien años ha sido manifestada 

públicamente por los misioneros y laicos en crónicas, artículos etnográficos, reflexiones 



14 

 

y denuncias en publicaciones como las Revistas Dominicanas, Antisuyo, Boletín 

Informativo de los Misioneros Dominicos (Vicariato Regional de Santa Rosa de Lima), 

Boletín Informativo de las Misiones Dominicanas de las Selvas Amazónicas 

(Secretariado de Misiones, España), Estudios Amazónicos, Colección Centenario, etc. 

Asimismo, desde Sepahua, la producción escrita por docentes indígenas católicos, 

acompañados y educados formalmente por los misioneros, en los Boletines Informativos 

de la Asociación de Maestros Indígenas (AMIS), brinda la perspectiva emic sobre qué 

significó, significa y significará el proceso de nucleación residencial y educación formal 

formulado por las Misiones.                     

 

Los discursos –y acciones– sobre “sacrificio” y “dejarlo todo” presentes en las 

producciones audiovisuales y escritas misioneras se anudan también y tan bien a la 

labor activista del antropólogo comprometido con poblaciones que viven intensamente 

la desigualdad de las brechas educativas, económicas y sociales en el Perú y 

Latinoamérica. Ser compañero y antropólogo es posible, quizás no siempre 

equitativamente, de acuerdo al tiempo y condiciones materiales disponibles. No 

obstante, la búsqueda de ese punto medio entre ambos roles autodesignados refleja las 

tensiones y presiones entre la reflexión y la acción (Scheper-Hughes 1997:29).  Y en 

ese sentido, antropólogos convertidos a misioneros y misioneros convertidos a la 

antropología han generado, y todavía generan, admiración intelectual y emocional al 

leer en la época actual sus registros de inicios, mediados y finales del siglo veinte. La 

admiración no significa necesariamente comulgar en sentido estricto sobre lo escrito 

como reflejo de lo pensado, sino más bien admirarse de la época particular donde han 

sido producidos los discursos orales y escritos vinculados a la población originaria y no 

originaria de la antigua Prefectura del Urubamba y Madre de Dios, y su realización como 

antecedentes etnohistóricos de poblaciones originarias descendientes que habitan las 

contemporáneas regiones del Cusco y Madre de Dios. Bajo la metodología multisituada 

(Marcus 1995) he intentado seguir (to follow) las cosas y los discursos referentes a la 

educación formal aplicada por misioneros y laicos en poblaciones originarias 

matsigenka y harakbut próximas a la actual carretera que las comunica con el Cusco.  

 

Así el primer capítulo aborda el desarrollo de estudios de casos referentes a población 

joven originaria en la cuenca amazónica y su relación con los procesos educativos 

estatales como potenciales promotores de la migración hacia las ciudades. En el caso 

del Perú este proceso lo planteo a través de las Misiones católicas, quienes corporizan 

el know how pedagógico tanto en el virreinato como desde inicios del siglo pasado. 



15 

 

Asimismo, me aproximo a la reflexión sobre la definición PICI dada por el Estado a través 

del Ministerio de Cultura y colegas especialistas en el tema. Asimismo, explico qué 

significa la educación formal en las Misiones y la migración temporal de la población 

originaria en la cuenca amazónica. Finalmente, ofrezco las bases de mi diseño 

metodológico el cual fue de naturaleza exploratoria debido al contexto pandémico. En el 

segundo capítulo inicio la discusión etnohistórica –vinculada a la definición de contacto 

inicial– aproximándome a las crónicas o relaciones formuladas por expedicionarios y 

misioneros a inicios del virreinato. Basándome en documentos publicados por la Orden 

Dominica, elaboro una línea cronológica alternativa sobre los primeros pasos en la 

evangelización, nucleación y educación formal de poblaciones originarias en Madre de 

Dios, sobre todo en el Alto Madre de Dios (énfasis en CN Shintuya) y en las 

comunidades nativas del PNM (énfasis en CN Yomybato). De esa forma, la Misión de 

San Miguel de Shintuya es concebida como centro administrativo y pedagógico del 

contacto entre poblaciones originarias amazónicas, funcionarios estatales, religiosos y 

laicos y colonos andinos.                        

 

En el tercer capítulo, detallo indicadores socioeconómicos basados en los últimos 

censos aplicados en la población nacional peruana con énfasis en población originaria 

matsigenka ubicada en la región Madre de Dios y en la Misión de Shintuya. Asimismo, 

los discursos contemporáneos de docentes sobre vinculación de población joven 

amazónica a la educación formal ofrecen un panorama actual del currículo oculto 

aplicado al interior de las aulas de comunidades nativas. De esa manera, este capítulo 

es una contribución a la historia documentada de la educación formal en Shintuya la 

cual ve y reconoce como antecedentes fundacionales a la Red Escolar de la Selva Sur 

Oriente Peruano y la Asociación de Misioneros Seglares de Madre de Dios. Ya en el 

cuarto capítulo, a través de las voces y manos de los(as) jóvenes matsigenkas 

albergados en la Misión de Shintuya, doy cuenta y registro de las nociones de juventud, 

roles de género, migración temporal, transiciones en los niveles de educación formal, 

práctica oral y escrita bilingüe (castellano y matsigenka) y desarrollo de la estrategia de 

educación a distancia “Aprendo en Casa”. De esa forma, expongo los alcances 

materiales, metodológicos y teóricos del trabajo de campo durante el mayor evento 

histórico republicano de emergencia sanitaria. Esta investigación al ser de carácter 

polifónico es guiada entonces por la voz y manos de los jóvenes matsigenkas, docentes, 

funcionarios estatales y no estatales y misioneros religiosos y seglares. Así esta 

etnografía observa desde las alturas de los Andes el porvenir de la educación formal 



16 

 

corporizada en una población joven amazónica de contacto inicial durante los primeros 

meses de la pandemia causada por el virus COVID19.     

  



17 

 

Capítulo 1: Presentación de la investigación    
 
Aproximación al concepto de contacto a través de la educación formal y de la 
construcción de la juventud indígena amazónica contemporánea 
 
1.1 Estado de la cuestión  
 
1.1.1 Estudios de caso sobre juventud indígena amazónica contemporánea3   
 

Tasorintsi puede todo, ha hecho chacra grande con un soplo. 

Bebe masato, pero él no sabe emborracharse. Y toca tambora, 

canta, baila. A todo matsigenka llama hijo. De lo que ha soplado 

ha hecho estrellas, aire, fuego y agua; y peces y árboles, todo 

ha hecho con solo soplar (Benjamín Pereira, grabado por P. 

Joaquín Barriales en Koribeni, setiembre de1971)   

 

La juventud indígena contemporánea está en continuo traslado de sus comunidades de 

origen hacia las ciudades, lo cual genera intercambios con la cultura global juvenil y 

transforma las perspectivas sobre su rol al interior de su comunidad. Asimismo, algunos 

de estos jóvenes todavía no culminan la educación escolar o la culminaron 

recientemente; no obstante, migran temporalmente hacia las ciudades para 

posiblemente acceder a empleos informales y de esa forma acumular papel moneda, 

buscar o continuar nuevas alternativas de educación formal (i.e matricularse en nivel 

secundaria, institutos y/o universidades), comprar tecnología (i.e sobre todo celulares y 

tarjetas de memoria), cuidar familiares enfermos, o en líneas generales “pasearse” 

(Ortega 2015). Ir a la ciudad es conocer y experimentar la burocracia, el idioma oficial, 

los servicios básicos4, la dieta, entre otros aspectos, como jóvenes indígenas y así poder 

transformarse en adultos funcionales a la sociedad nacional y además adquirir 

instrucción formal e informal que pueda contribuir a la sociedad local de donde 

provienen. No obstante, proyectos de vida urbanos y rurales pueden contradecirse pues 

 
3 En esta sección ofrezco una introducción general a los estudios sobre juventud indígena amazónica. Debo indicar que 
el género de la población investigada acentuadamente es masculino; no obstante, también se ofrece una revisión sobre 
población femenina. El enfoque inicial de la investigación estaba orientado a trabajar exclusivamente con jóvenes 
varones, pero en el trabajo de campo se identificó a la población femenina como la mayoritaria. De esa forma, esta 
sección tiene como objetivo ser una investigación comparativa entre estudios de género en contexto indígena amazónico 
relacionado a juventudes. Para esta sección realicé una revisión, edición y mejora del marco teórico desarrollado en mi 
tesis de licenciatura (Ortega 2015), la cual abordaba similarmente la temática teórica presentada.   
4 Me refiero a agua potable entubada, fluido eléctrico regular y capacidad de comunicarse a través de la tecnología de 
información.   



18 

 

al interior de las comunidades nativas se espera que el joven varón, antes de los 25 

años, ya esté casado5, tenga descendencia, sepa abrir chacra, acumule prestigio como 

mitayero o cazador, sea dueño de una embarcación motorizada (i.e peque-peque o 

motokar) o tenga una pequeña bodega. Mientras, las mujeres jóvenes indígenas 

complejizan y amplían los roles domésticos que como niñas ya realizaban al interior de 

su unidad doméstica: siembra y cosecha de productos agrícolas, cocinar alimentos de 

origen industrial y local, cuidado de niños pequeños pertenecientes a la red de 

parentesco, procrear descendencia, preservar el ornato y limpieza de la chacra y casa 

y supervisar y asistir la educación formal de los niños pertenecientes a su unidad 

doméstica. En contraposición, la cultura global juvenil favorece la dilación de la 

paternidad y maternidad, realza la individualidad del sujeto, promueve la educación 

formal privada como factor de éxito monetario, recrea y proyecta virtualmente su 

particular circunstancia en las redes sociales y se asume como moderna al consumir 

alimentos de origen industrial, fomenta la acumulación de tecnología de información y 

promociona la compra y uso de vestimentas de acuerdo a la estación del año.   

 

De esa forma, en la actualidad, la juventud indígena amazónica debe ser entendida a la 

luz de su vinculación con la cultura global juvenil a través de la educación formal. La 

escuela educa en la lengua de la sociedad nacional, civiliza en la promoción de 

actividades productivas tales como la agroindustria y la ganadería6 y promueve los 

procesos de migración temporal de jóvenes indígenas hacia ciudades intermedias 

(Ortega 2014, 2015, 2017). Este fenómeno social, registrado por la Orden Dominica en 

un periodo extenso (1923-1978), se desarrolla de acuerdo con el continuo contacto 

comercial y social, en este caso, de familias matsigenkas con ciudades, puertos, centros 

poblados, comunidades al interior de las regiones, principalmente, Madre de Dios y 

Cusco. Así, como producto de esta interacción surge la juventud indígena 

contemporánea como un actor social dinámico, educado formalmente parcial o 

totalmente, que promueve el acceso a bienes y servicios producidos por la sociedad 

nacional y global al interior de sus comunidades de origen (Virtanen 2008; Ortega 2015).  

 

En un primer momento en la comunidad, los y las jóvenes indígenas obtienen sus 

primeras experiencias urbanas a partir del currículo de la escuela primaria y secundaria. 

 
5 Más que proceder al rito de matrimonio o el casamiento formal avalado por funcionarios públicos, es el acto de 
convivir establemente ya con una pareja lo que define per se casarse. 
6 El curso de Educación para el Trabajo en contextos indígenas amazónicos tiene ese foco especial.  



19 

 

Ambos niveles son etapas de transición7. En la primaria, dependiendo del grado de 

bilingüismo de la población infantil indígena8, se instruye a los niños en su lengua 

materna, además de fomentar su participación en proyectos pedagógicos relacionados 

a productos locales (i.e la recolección del aguaje)9, instrucción elemental en historia 

oficial del estado-nación, comunión cultural en la representación elemental de danzas 

nacionales, adquisición y formalización de dieta industrial a través de programas de 

alimentación escolar, acostumbramiento a horario cíclico de clases, peruanización en la 

participación activa en el calendario cívico religioso nacional.  El bilingüismo transicional 

es promovido por docentes indígenas ya que la lengua materna es utilizada como 

vehículo para aprender la lengua nacional y para ello, inevitablemente, se usan ejemplos 

relacionados a la vida urbana. Así, en el nivel primario se fomenta el aprendizaje del 

idioma nativo y el reconocimiento de los saberes locales (Ames 2010a: 26), pero 

enmarcados en la transición a ser peruanos a partir del acostumbramiento del horario 

escolar, dieta diaria, calendario cívico religioso y expresiones culturales nacionales. Por 

otro lado, el nivel secundario es la etapa de transición donde se incrementa la 

alfabetización en la lengua oficial nacional. Asimismo, se promueve la agricultura 

tecnificada en vez de la horticultura de base indígena (i.e en el curso de Educación para 

el Trabajo se fomenta el cultivo y cosecha del café, papaya, cacao, palma aceitera, etc., 

de acuerdo a la producción agrícola regional). También, dependiendo del grado de 

bilingüismo y conectividad de las comunidades nativas con centros urbanos, la 

interacción con docentes hispanohablantes es formal y regular. El joven indígena en el 

nivel secundario amplia y complejiza su vinculación con el Estado pues esta etapa lo 

prepara para ser ciudadano al culminar este nivel. De esa manera, la relación de los 

escolares indígenas con la sociedad nacional peruana se inicia en ambos niveles; pero 

es en la secundaria donde la magnitud es mayor pues este nivel obliga a relacionarse 

con individuos contemporáneos no originarios a través de eventos sociales como 

Olimpiadas Escolares, Desfiles Cívico-Militares y Fiestas de Promoción. Asimismo, 

aprende nuevas formas de vinculación con la burocracia nacional a través de procesos 

administrativos al interior de su institución educativa, conoce rutas probables de 

migración al trasladarse a eventos sociales formales con sus compañeros de carpeta, 

 
7 También se debe indicar que el nivel inicial es una etapa de transición fundamental de la educación familiar hacia la 
educación formal-nacional, pero en el caso de comunidades nativas, aun una tía, abuela o madre de la misma etnicidad 
es responsable de esta transición ya que es empleada como maestra de ese nivel.   
8 Es importante indicar que de acuerdo al grado de bilingüismo de la población escolar, los docentes del nivel primario 
pueden ser indígenas como hispanohablantes.   
9 He trabajado a lo largo de 7 años en distintas instituciones educativas indígenas amazónicas y los proyectos 
pedagógicos se vinculan ya sea a la recolección de frutos locales o a la conservación de conocimientos categorizados 
como ancestrales tales como curación con plantas medicinales.  



20 

 

se especializa en la adquisición de alimentos de origen industrial al comprarlos y 

consumirlos cotidianamente en los quioscos, se instruye en el valor del papel moneda, 

asimila protocolos de vestimenta, practica actividades de acuerdo a un horario 

preestablecido por el colegio y profundiza su relación con las tecnologías de 

información.      

      

En el caso de la población joven matsigenka la migración temporal se encuentra 

enmarcada en un proceso histórico de contacto continuo con poblaciones andinas 

provenientes principalmente de Cusco y Puno y misioneros católicos quienes ejercieron 

y ejercen el rol de educadores (Alonso 2007 y 2009). El carácter de viajero señalado al 

matsigenka proviene de data escrita hace cuatrocientos siglos donde transitaba desde 

la margen derecha del río Apurímac hasta el Alto Madre de Dios (Santos Granero 1992: 

44-51). Sus pies errantes, asimismo, son retratados por los apuntes etnográficos y 

reportes redactados por misioneros dominicos en el siglo XX (Alonso 2007 y 2009). El 

tránsito hacia las misiones ubicadas en Quillabamba son solo un extracto de la ruta que 

ha podido ser registrada. Pensar a los jóvenes matsigenkas como sujetos constreñidos 

a un espacio determinado es negar la historia de las redes de interacción fluidas 

establecidas entre poblaciones amazónicas y andinas durante centurias, además de las 

interacciones de saberes locales y externos. Debo recalcar que esta investigación no 

aborda un fenómeno “reciente” o “nuevo”, sino, más bien, se establece dentro de zonas 

de contacto donde diversos actores han establecido relaciones estables y dinámicas, 

pero enmarcadas dentro de lógicas de distorsión del otro debido a que no comparten 

formas de vida similares (Pratt 2010; Ortega 2015). Así, el trabajo se inscribe dentro de 

las relaciones de migración tanto de colonos andinos (i.e los herederos de los viejos 

mitmaqkuna de Tupac Yupanqui), como de población originaria matsigenka (i.e los 

nietos de los llamados Antis) y presencia regular de misioneros católicos españoles a 

través de la educación formal.  

 

Asimismo, esta investigación se sitúa en los estudios sobre migración indígena 

desarrollados en países amazónicos, sobre todo en Brasil, Colombia y Perú (Espinosa 

2009; Vega 2014; Ortega 2015). Desde estos estudios etnográficos amazónicos se 

identifica que uno de los principales problemas sobre todo en Brasil y Colombia, por 

ejemplo, es el traslado de poblaciones indígenas hacia las ciudades. Esta movilización 

de individuos es planteada como un reto en la aplicación de programas sociales 

desarrollados por instituciones estatales especializadas en la protección y promoción de 

los derechos indígenas (Trajano Vieira 2007; Ortega 2015). Así, la defensa de los 



21 

 

derechos indígenas en las ciudades se va configurando como un aspecto central dentro 

de las políticas públicas de los países amazónicos. En Brasil ya se van desarrollando 

novedosas metodologías para identificar el grado de movilización de poblaciones 

indígenas, además de la consolidación de estudios referentes a las redes indígenas 

urbanas (Figoli 2009; Ortega 2015). En el caso de Colombia, las migraciones de 

poblaciones nativas influyen sobre el medio social urbano (i.e espacios de recreación 

públicos), el cual resignifica al indígena como un “continente de sabiduría ancestral”, 

diluyendo parcialmente del imaginario urbano al indígena como sujeto ocioso u ajeno a 

la sociedad nacional (Sánchez 2008; Ortega 2015). En el Perú, los estudios sobre 

indígenas amazónicos y su influencia en el medio urbano son abordados principalmente 

desde los jóvenes indígenas. Ellos son señalados como “actores cruciales en el proceso 

de reconfiguración y adaptación de las prácticas culturales indígenas, o en el abandono 

parcial o definitivo de éstas en el nuevo contexto urbano” (Espinosa 2009: 56). 

Reconociendo su importancia en el entramado urbano, los jóvenes originarios 

amazónicos son llamados también a participar en proyectos de desarrollo auspiciados, 

por ejemplo, por la Municipalidad Metropolitana de Lima al interior de una comunidad 

shipiba urbana que aún existe en la actualidad10 (Vega 2014). De esa manera en el 

espectro sudamericano, basándome en el caso de Brasil, Perú y Colombia, se va 

reconociendo al ciudadano, sobre todo a la población joven, indígena amazónico como 

un actor relevante en el desarrollo y promoción de la antropología urbana y políticas 

públicas locales (Ortega 2015).  

 

En esa misma línea, evidencia etnográfica encontrada, sistematizada y analizada en las 

cuencas septentrionales del Perú arroja que la presencia de los migrantes foráneos y 

sobre todo la convivencia y matrimonio entre mestizos e indígenas en comunidades 

nativas, ha resignificado los imaginarios sobre la ciudad y el papel que juega la población 

joven. Etnohistóricamente, por ejemplo, entre los awajún, la ciudad era percibida como 

un lugar de tránsito e impuro donde residen los mestizos (i.e migrantes andinos) (Codjia 

2014, Brown 1984). Sin embargo, esta visión está cambiando. En mi tesis de licenciatura 

(2015), muestro cómo la escuela secundaria de la comunidad nativa de Supayaku11, a 

través de los discursos y prácticas de los docentes, resignifica los roles de producción y 

de relaciones sociales al interior de la comunidad, sobre todo valorizando el rol de los 

 
10 El proyecto de desarrollo se llamaba “Derechos, Inclusión y Participación: Pueblos Indígenas Amazónicos en Lima 
Metropolitana”. Estuve involucrado activamente en este proyecto, aunque no como parte del equipo oficial de la 
municipalidad, sino como estudiante de pregrado miembro de un grupo interdisciplinario dedicado al trabajo con los 
dirigentes, jóvenes y docentes de la Comunidad Shipiba de Cantagallo – Distrito del Rímac entre los años 2012 y 2014.  
11 Región Cajamarca, provincia de San Ignacio, distrito de Huarango.  



22 

 

mestizos. Esta nueva visión respecto a los mestizos como “mejores productores” debido 

a su conocimiento del castellano, manipulación de tecnología de información y 

capacidad de trasladarse hacia las ciudades para establecer redes de comercio con 

otras poblaciones ha llevado a una valoración pedagógica de la ciudad. Así, por ejemplo, 

las concepciones sobre producción y aprovisionamiento no se basan exclusivamente en 

el acceso y posesión de la tierra en la comunidad, sino también en el conocimiento 

adquirido fuera de ella. Por ello, tomando este caso como referencia, los jóvenes 

indígenas ven la posibilidad de trasladarse hacia la ciudad para constituirse como 

ciudadanos globales (Ortega 2015).   

 

El epígrafe inicial donde se relata las hazañas mitológicas de Tasorintsi, entonces, no 

es un mero adorno retórico, describe muy bien el rol de la juventud indígena, en este 

caso matsigenka, en conservar la memoria de los abuelos y adaptarla a la época 

contemporánea. El joven que rememora el relato de origen de los matsigenkas es nieto 

del famoso Fidel Pereira, inmortalizado en El Hablador (Vargas Llosa 1987). El mestizo 

Fidel Pereira fue hijo del prófugo cusqueño Juan Pereira y una mujer matsigenka 

llamada Santosa. Es un personaje relevante a inicios del siglo XX en la configuración de 

la historia actual de este pueblo arawak. Educado formalmente en el Cusco bajo los 

preceptos nacionales y accesitario al conocimiento tradicional matsigenka gracias a la 

familia materna, decide volver al bosque donde procrea descendencia con 

aproximadamente cuatro mujeres de la misma etnia de su madre. Dueño de extensos 

territorios desde Quillabamba hasta el Pongo de Mainique, es el ejemplo del mestizaje 

y el tránsito e interacción continua entre poblaciones amazónicas y andinas. Asimismo 

representa la ambivalencia del mundo donde nació y vivió pues era líder y patrón de sus 

paisanos arawak (Renard-Casevitz 1972: 219-220)12. Benjamín Pereira en la década de 

1970, aún joven, no solo relata la capacidad creativa de Tasorintsi y sus mandatos, sino 

también revela cómo la educación formal brindada por las misiones de la Orden 

Dominica (Quillabamba) ya impactaban fuertemente en la construcción de la juventud 

matsigenka y su capacidad para relacionarse y enseñarles a los mismos padres 

españoles el idioma y la mitología de este pueblo en constante movimiento, transición y 

mestizaje.               

 

 
12 Revisar la genealogía de los Pereira en Renard-Casevitz (1972). Se puede hallar información relevante sobre el árbol 
de parentesco de los Pereira. Esta información sirve como evidencia etnográfica de uno de los primeros casos reportados 
de matrimonio interétnico entre matsigenkas y andinos. Justo Pereira inicia su relación formal con Santosa 
probablemente en 1885. En ese año nace Fidel.     



23 

 

Pero ¿quiénes son estos jóvenes en la actualidad?, ¿qué hacen? En las ciudades y 

puertos, los jóvenes varones indígenas amazónicos realizan labores informales 

basándose en su fuerza física (i.e venta ambulatoria, estibadores), se educan en 

instituciones privadas o públicas, se pasean o experimentan la ciudad y van dominando 

o acostumbrándose en los conocimientos del “blanco”, “viracocha”, “mestizo”; así, estas 

estrategias de inserción al medio urbano contribuyen a la construcción de su identidad 

al interior de los estados nación contemporáneos (Paladino 2006; Greene 2009; 

Ximenes Ponte 2009; Ortega 2015). De esa manera, las migraciones de ambas 

poblaciones del mismo grupo etario (andinas y amazónicas) evidencian el múltiple juego 

campo-ciudad, en el cual se insertan las poblaciones indígenas amazónicas con la 

ciudad (Barclay 1992: 141 en Ortega 2015). En el espacio urbano dejan de imaginar a 

la ciudad como un lugar ajeno y proceden a vivirla como estadio de su formación como 

jóvenes. Así, experimentar la ciudad se relaciona fuertemente con la apropiación del 

conocimiento de los “mestizos o viracochas” en las ciudades y su posterior retorno a sus 

comunidades es el probable fin del itinerario de estas migraciones temporales, las 

cuales van construyendo la noción de juventud en poblaciones amazónicas (Ortega 

2015). Pero este tránsito hacia las ciudades es frecuentemente traumático para los 

jóvenes nativos. Son ilustrativos dos documentales autobiográficos: uno sobre un joven 

varón shipibo, Reynaldo Nunta, y el otro sobre una joven mujer asháninka, Shunita 

Samaniego13. Ambos son de producción bastante reciente (2015) y exploran los tratos 

discriminatorios de los cuales son objeto en la ciudad, experiencias laborales 

relacionadas a la explotación o informales, los retos de educarse formalmente, la 

conservación y adaptación de la memoria de los abuelos en la época contemporánea, 

el viaje como instancia pedagógica y la construcción del relato de su propio origen como 

jóvenes indígenas en la ciudad de Lima. Vivir encerrado en un cuartito, dormir de 

hambre, enfermarse, evitar relacionarse con los mestizos violentos, ser objetos de 

explotación laboral, sufrir maltrato físico y psicológico, vivir en la mezquindad son las 

experiencias que adquieren jóvenes indígenas varones y mujeres. Estos discursos de 

sufrimiento son usuales escucharlos en los testimonios de jóvenes indígenas 

provenientes de distintos pueblos indígenas.        

 

 
13 Ambos productos audiovisuales fueron elaborados en el Taller de producción audiovisual dirigido por Fernando 
Valdivia con la asistencia de Lupe Benites. Este taller fue realizado en el marco del proyecto “Derechos, Inclusión y 
Participación: Pueblos indígenas Amazónicos en Lima Metropolitana”, el cual fue ejecutado por el Centro Amazónico 
de Antropología y Aplicación Práctica (CAAAP), Terra Nuova, Municipalidad Metropolitana de Lima, y financiado 
por la Unión Europea. 



24 

 

Entonces, vamos descartando progresivamente la premisa referente a la ciudad como 

territorio no indígena donde los jóvenes y adultos originarios perderían necesariamente 

su etnicidad (Trajano Vieira 2007). Esta hipótesis se diluye cuando los jóvenes se 

reconocen como indígenas más allá de circunscripciones meramente geográficas 

(Virtanen 2008). Los documentales autobiográficos antes citados son evidencia de su 

apropiación e incorporación al ámbito urbano. El trasladarse hacia las ciudades no es 

un factor que los desintegre y desvanezca como indígenas. No los convierte en “indios 

genéricos o destribalizados”, o sea que “los rasgos característicos” de las poblaciones 

indígenas desaparecerían debido a la integración de éstas a las sociedades nacionales 

(Galvão 1979; Ribeiro 1986). La autoafirmación como indígena no podría darse en un 

territorio determinado ya que se realiza en múltiples lugares, permitiendo aproximarnos 

al tránsito de esta población como una construcción de alianzas políticas y redes de 

parentesco (Sánchez 2010; Trajano Vieira 2007 en Ortega 2015). La presencia de 

indígenas en medios urbanos también contribuye a la formación de extensas redes de 

parentesco o de ayuda que contribuyen a la inserción posterior de paisanos migrantes 

a las ciudades (Ortega 2015).  

 

De esa manera la investigación etnográfica responde a la necesidad de llenar vacíos de 

conocimiento sobre las juventudes al interior de comunidades nativas matsigenkas 

contemporáneas categorizadas erróneamente por el MINCUL como “población en 

contacto inicial”. El desconocimiento sobre la realidad de estas comunidades y sus 

jóvenes con relación a su vinculación con la sociedad nacional puede dar como 

resultado conflictos sociales, así como programas regionales y nacionales fallidos, o en 

su defecto, inconclusos (Ortega 2015). Esta pesquisa brinda un panorama 

contemporáneo a los escasos estudios que existen sobre juventud indígena amazónica 

en el suroriente peruano. Los estudios etnográficos contribuyen así a la promoción de 

políticas públicas pertinentes a las circunstancias socioeconómicas de la población 

originaria joven en la región Madre de Dios.  

 
1.1.2 Estudio de casos sobre educación formal en contextos amazónicos 
 
En esta sección abordo casos etnográficos documentados en Ecuador, Brasil, Colombia 

y Perú con poblaciones de familia lingüística, sobre todo, arawak y chícham (jibara) entre 

otras. Realizo una comparación entre distintas versiones sobre lo que las poblaciones 

originarias entienden o reflexionan sobre sus trayectorias educativas. De esa forma, la 

caracterización de actores como docentes, padres de familia y alumnos son gravitantes 



25 

 

para entender los procesos educativos nacionales a los cuales se insertan los jóvenes 

indígenas.      

 
Educación formal en contextos rurales indígenas amazónicos14   
 

a) Los docentes como agentes estatales  
 

[Los jóvenes awajún] acá se quedan [en la comunidad nativa]. 

Tienen bastante oportunidad estos muchachos. Por ejemplo, 

tienen Beca 18 para que se vayan. Hay como cinco o seis que 

van a ir. Pero allá siempre van a llegar y no van a ser un alumno 

bueno, bueno como es el mestizo. No. (Testimonio de docente 

mestizo extraído de Ortega 2015:134)    

 

¿No? Aproximadamente, hace más de cinco años los maestros del nivel secundario de 

la comunidad de Supayaku mencionaban constantemente las carencias intelectuales de 

los jóvenes indígenas awajún y su propensión a vagar; y si alguno de ellos, lograba, con 

las mismas dificultades compartidas por el resto de sus cumpauchis15, tener el más alto 

puntaje en la institución educativa, los centros educativos de la ciudad los revolcaban 

más duro que los pongos del río Marañón a las canoas. Maestros y padres de familia 

categorizaban a los jóvenes de la comunidad como viciosos, alcohólicos, 

derrochadores, vagos, herederos de una cultura donde no saben trabajar la chacra, 

carentes de proyectos a largo plazo. En el cenit de la construcción de un perfil indígena 

juvenil negativo, mencionaban el concepto del sacrificio. Sacrificarse más para aprender 

más del patrón, aunque te pague menos; sacrificarse para entender el castellano; 

sacrificarse para llegar a la ciudad; sacrificarse para sobrevivir. “Van a la ciudad y se 

dan cuenta que no dan manos”, esas manos son, de acuerdo con la voz del docente 

mestizo asentado en una comunidad nativa, útiles solo para la chacra. Estos maestros 

desconfían de las capacidades académicas y sociales de los jóvenes y son explícitos 

en decírselos en los horarios de clase. “El estudiante es el que hace el trabajo. ¡Tienen 

que ser como los mestizos! ¡Ellos trabajan, ustedes no! ¡Y no me digan que no tienen 

tiempo ustedes! ¡No hacen, dos patadas!” (Ortega 2015: 114).  

 

 
14 En la siguiente sección realizo una revisión y edición del marco teórico redactado en mi tesis de licenciatura del 
2015.   
15 Amigos en idioma awajún. Cuando me refiero a dificultades, indico deficiente manejo de contenidos en castellano, 
infraestructura escolar inadecuada para el clima del lugar, discurso discriminatorio al interior de las aulas de secundaria, 
violencia doméstica, embarazo adolescente, hambre, etc.  



26 

 

Durante estos casi cinco años he registrado cómo esta situación de violencia discursiva 

y física se reproduce constantemente en comunidades kichwa, wampis, maijuna, 

kukama, shawi, awajún, entre otras, donde los docentes del nivel secundario obtienen 

plazas en las comunidades nativas para potencialmente acceder a 1) sueldo mensual16, 

2) terrenos de cultivo o chacras a través del matrimonio forzado con sus alumnas, 3) 

mano de obra barata de los alumnos17, etc. Estas acciones revelan cómo la desigualdad 

social adquiere un nuevo rostro: las instituciones educativas como centro de formación 

de desigualdades persistentes a lo largo del tiempo pese a cambios de modelos 

económicos y regímenes políticos. La estabilidad de la desigualdad, posiblemente, se 

nutre en la matrícula y asistencia al interior de estos centros de formación. La vinculación 

socioeconómica de estos jóvenes indígenas inicia con la primera experiencia formal que 

tienen con el estado nacional peruano a través de sus funcionarios públicos, o sea los 

docentes (Tilly 1998).    

 

Góngora (2017) indica que la desigualdad social es un concepto relacional, o sea, una 

comparación entre personas o grupos en las jerarquías sociales. La diferencia principal 

entre los diversos autores revisados se basa en los términos de comparación y en la 

manera que se entienden estas jerarquías sociales (i.e ingreso monetario, género, clase, 

educación formal, etnicidad). Braig (2015), asimismo, indica que la desigualdad social 

es la distancia entre las posiciones que ocupan las personas o grupos en jerarquía de 

accesos a bienes socialmente valorados (i.e recursos naturales, patrimonio, etc.) y a 

recursos de poder (i.e derechos, participación política). De esa forma, una 

conceptualización multidimensional nos permite incorporar al análisis las posiciones 

sociales vinculadas al medio ambiente (i.e comunidad nativa y sus recursos). Los 

recursos de poder relacionados con la naturaleza (i.e derechos de uso de la tierra, 

derecho de consulta previa) revela el posicionamiento de sujetos que participan en esta 

noción de desigualdad multidimensional. El caso de las poblaciones matsigenkas 

habitando el PNM, formalmente constituidas como comunidades nativas, desde hace 

recientes décadas18 nos indica su relacionamiento desigual con otros actores presentes 

en el PNM (i.e madereros, cazadores, misioneros evangélicos, docentes, etc.).  

 
16 Sueldo mensual que pueden ahorrar debido a que no pagan servicios y se alimentan de los recursos que les ofrecen 
los padres de familia locales, a diferencia de una plaza docente urbana donde el sueldo íntegro no puede ahorrarse.  
17 Se trata de los famosos “contratitos” donde los alumnos van a llevarle baldes de agua a la casa de la maestra, le 
chalean (limpian) maleza de su parcela, le cargan sus bultos del puerto a su casa, por cinco soles recolectan granos de 
café de las chacras, le entregan manos de plátanos, yuca y mitayo. El maestro a cambio le da un sol, dos soles o, 
sencillamente, le promete aprobarlo en el curso que el alumno/a requiera.     
18 La primera congregación de familias matsigenkas recientemente establecida alrededor de servicios estatales como 
posta de salud y centro educativo de nivel primario al interior de la Zona Núcleo del Parque Nacional del Manu fue 
fundada en la década de 1950 gracias al Instituto Lingüístico de Verano. No obstante a inicios del siglo XX, la primera 



27 

 

Asimismo, la población joven sufre control de tránsito (salida e ingreso) debido a las 

restricciones de los propios estatutos de las comunidades donde se prohíbe ausentarse 

injustificadamente más de doce meses, so pena de pérdida de la categoría de 

comunero. La población adulta tiene control de los recursos de facto; son los padres de 

familia quiénes delimitan quién abre la chacra en tal lugar o quién caza en determinada 

área. Los jóvenes deben aceptar las condiciones impuestas por sus propios familiares. 

Entonces, los jóvenes carecen de relevancia en la toma de decisiones en las asambleas 

comunales donde son invisibilizados frente a la gravitante presencia de los hombres-

fuertes adultos quienes establecen relaciones de compadrazgo y amistad con biólogos, 

docentes y antropólogos, adultos también. Los docentes quechuas y aimaras que 

laboran en el PNM son también agentes por considerar, pues ellos llevan tecnología, 

herramientas, vestido y costumbres. Recursos atractivos para los jóvenes quienes 

también desean apropiarse de ellos (Ohl-Schacherer et al 2008: 3, tabla 1). Las 

actividades ilegales están muy cerca o ya se encuentran ad-portas de ingresar al PNM 

y la urgencia de acceder a papel moneda será un leitmotiv para dejar la comunidad o 

llevar, probablemente dentro de unos años, estas actividades extractivas a sus propias 

comunidades. Los jóvenes están siendo educados formalmente bajo el paraguas de 

aprender castellano, civilizarse, viajar como tripulantes, “pasear”, consumir lo que 

consume el maestro, comer lo que come el maestro (i.e Programas sociales como 

Qaliwarma) y acceder al papel moneda. Estos docentes quechuas y aimaras, 

probablemente, tienen el discurso direccionado al fomento de la agricultura en una zona 

donde solo se practica la horticultura, además de ser paisanos, o quizás parientes, de 

los trabajadores de los aserraderos o centros mineros informales en la región Madre de 

Dios. La desigualdad como constructo social está siendo producida por agentes 

externos e internos en las comunidades del PNM (Therborn 2003).           

 
[…] Que ellos jalan más para el monte, al rio… para la pesca, para la caza. ¡Mira! Lindo 

terreno para la finca. […] No es como el mestizo, tienes un pedacito de terreno y siembras 

de todo. Comida no te falta. Si estas misio, mas de llenador de carro te vas, a cargar el 

molino, pero estos patas [los nativos] no. Al mestizo no lo dejan entrar porque tala, tala, 

siembra y compra carro. Los mestizos esta cualidad tenemos. ¡Qué vamos a despreciar 

estos terrenos! (Testimonio de docente mestizo, miércoles 14 de Mayo del 2014; Ortega 

2015: 99)  

 

 

nucleación formal de población indígena en la cuenca del Manu fue establecida por los Misioneros Dominicos en la 
figura de la Misión de San Luis del Manu (1908).    



28 

 

Estos docentes son los nuevos patrones, viracochas quiénes deciden el rumbo 

económico de la comunidad nativa al ser consultados por los padres de familia al 

momento del ingreso de empresas extractivas, “ingenieros” interesados en extraer oro 

de sus playas, madereros deseosos del cedro, caoba o capirona, entre otros árboles 

maderables. Consultar a su federación u organización local sobre estos ingresos 

significaría, probablemente, involucrar a otras familias con las cuales no posees lazos 

de cooperación o tienes antecedentes de enemistades. Greene (2009) propone analizar 

a las organizaciones política indígenas, en el caso awajún, a través de las relaciones de 

parentesco de una manera particular: las asociaciones consuetudinarias entre cuencas 

y grupos endogámicos de parientes encabezados por hombres-fuertes. Las cuencas de 

los ríos son las bases de la organización porque son tus familias, tus parientes. 

Rosengren (2004: 125-128) ofrece un interesante insight sobre la organización política 

matsigenka de la cuenca del Urubamba desde los procesos de escolarización realizados 

por misioneros evangélicos y católicos. Este paralelismo entre organización política 

étnica y educación formal al interior de un pueblo originario es relevante pues, 

probablemente, el proceso de escolarización influencia en la conformación de la 

organización política matsigenka. Los casos del Consejo Machiguenga del Río 

Urubamba (COMARU) y la Central de Comunidades Nativas Matsigenka (CECONAMA) 

nos aproximan a entender cómo el proceso de escolarización de los dirigentes influencia 

en el funcionamiento de sus respectivas organizaciones internas y la perspectiva política 

local. En CECONAMA la junta directiva es evangélica y ha sido educada formalmente 

por el Instituto Lingüístico de Verano (ILV). De esa forma, el presidente “pareciera” (sic) 

ejercer una posición dominante e independiente. Mientras que en el caso de COMARU 

los presidentes son católicos y han egresado de escuelas de puestos misionales. En 

este caso el rol principal del presidente es ejecutar las decisiones de la asamblea 

general. Así, tanto misiones evangélicas y católicas, han ejercido una notable influencia 

de manera indirecta en los procesos organizativos políticos originarios. Según 

Rosengren los misioneros del ILV han fomentado el desarrollo de un liderazgo local que 

pudiera reemplazarlos cuando se retirasen de las comunidades, por otro lado, la misión 

católica, no ha promovido este modelo de desarrollo dirigencial y conserva una 

direccionalidad más paternalista. Ya sea, entonces, en una comunidad nativa 

evangélica o católica, el tener disponible a un agente especializado en la redacción y 

lectura de documentos técnicos en la comunidad, el docente originario y no originario 

se configura como un actor relevante porque la comunidad nativa confía y delega su 

futuro económico y educativo en su pericia vinculada la lectoescritura y sus redes de 

apoyo.        



29 

 

Dejemos la playa allende al río y volvamos a la comunidad, ¿qué es este edificio llamado 

escuela y quiénes habitan en él? Autores como Cohn (2005: 487) y Terrail (2002: 20) 

definen a la escuela como una institución especializada con una direccionalidad 

pedagógica intencional llevada a cabo por agentes especializados en formar ciudadanos 

a través de preceptos universales. Estos interlocutores entre el estado nacional y la 

comunidad de alumnos son responsables de nuestra alfabetización y adquisición de 

conocimientos matemáticos para que así seamos ciudadanos funcionales al moderno 

estado-nación.  

 

Estos agentes especializados son formados en lugares ajenos a la comunidad tales 

como los Institutos Pedagógicos o Universidades19. Es un apach, viracocha, amico, 

nahua, oc20 especializado, idealmente hablando, quien les brinda a los jóvenes 

indígenas los conocimientos obligatorios para ser funcionales fuera de la comunidad. Es 

un aprendizaje focalizado en un grupo etario determinado, ya que no involucra a todos 

los actores de la comunidad; como, por ejemplo, los padres de familia no son percibidos 

por los docentes como actores relevantes para la educación formal al interior de 

comunidades nativas. Finalmente, la escuela también es una institución burocrática. 

Esta dimensión de la escolaridad es abordada por el antropólogo español Díaz de Rada 

(2008), cuando indica que “los sujetos complejos que procesamos cultura” somos 

convertidos en individuos, en reducciones extremas del sujeto. Así somos más 

manejables para la burocracia, en particular para la escuela y los docentes. Los 

docentes posibilitan que seamos individuos administrables por el estado, despojados 

idealmente de referencias sociales y subsumidos a la pertenencia cívica de la nación 

(Ortega 2015). Y la primera experiencia burocrática que tienen estos jóvenes es al 

matricularse, pues entregan sus documentos de identidad para ser reconocidos como 

ciudadanos nacionales; y de esa forma ser registrados, administrables para la institución 

educativa.   

 

Sheila Aikman (2003), en su trabajo con los harakbut en Madre de Dios, menciona que, 

para los misioneros dominicos, la vida religiosa de los indígenas no era el único objetivo, 

sino también la vida social, cultural y moral del pueblo indígena. Su orientación 

integracionista estaba compuesta por un fervor por convertir a los harakbut al 

cristianismo, liberándolos de esta manera de su marginación y ayudándolos a 

 
19 Algunos docentes ni concluyen sus carreras, o son procedentes de otros oficios o profesiones distintos a la pedagogía, 
o solo poseen educación formal hasta el nivel secundario.  
20 Los términos apach (awajún), viracocha (matsigenka), nahua (shipibo), amico (harakbut) y oc (yánesha) indican la 
otredad del mestizo. Esto términos son traducidos como personas extranjeras, foráneas, extrañas a estos pueblos.    



30 

 

despojarse de su “salvajismo” por medio de centros médicos y educativos. Esto provocó 

un proceso de “des-educación”, o sea el no aprendizaje y la erradicación de los valores 

y creencias indígenas, al igual que un proceso de “re-educación”, en el cual se 

aprendían los valores y creencias que los misioneros consideraban esenciales (2003: 

76 en Ortega 2015). En el caso de los huaorani del Ecuador, Rival (2002: 171 en Ortega 

2015) afirma que los profesores (¡que son quechuas!) defienden las “virtudes del trabajo 

duro” de sus propias familias y comunidades, a diferencia de las comunidades indígenas 

que son vistas por ellos como ociosas y carentes de iniciativa para transformar el bosque 

en campos de cultivo y centros urbanos. Los docentes se autoafirman como superiores 

moral y culturalmente frente a los huaorani, tal como lo hacen los docentes mestizos de 

Cajamarca frente a los awajún.     

 

Finalmente, la presencia y rol del docente al interior de comunidades rurales difunde el 

valor de la educación formal, ya que en él se ejemplifica el resultado del proceso 

educativo promovido por los estados nacionales representando así una alternativa no-

rural para los y las jóvenes. Él se presenta a sí mismo como un símbolo del estilo de 

vida urbano, lo cual contribuye a la comparación de los jóvenes indígenas respecto a su 

propia forma de vida. Así el maestro se va configurando como un modelo de referencia 

binomial: es un agente de la sociedad nacional y de la ciudad para este grupo de jóvenes 

indígenas (Alberti y Cotler 1977 en Ortega 2015). 

 

b) Escuela como centro de formación de ciudadanos 
 

Yatsujú, awajunik yaunchuk tuu chicha ajakui jintá weta. 

Yambaik, tuinawai papi ausata (Greene 2009: 23)21  

 

Greene plantea el problema principal del libro “Caminos y carreteras…” bajo el 

encuentro del camino del guerrero, representado por un guerrero visionario (Pijuch), y 

la labor del docente indígena, representada por un educador bilingüe (Juep). Ambos 

parecen expresar ahí la convergencia de dos formas de ver el mundo entre los awajún; 

sin embargo, Juep menciona que sigue siendo un guerrero visionario, pero de toda otra 

manera (2009: 29 en Ortega 2015).   

 

 
21 Hermano, por costumbre los awajún decían “sigue el ejemplo fijado por tus mayores y busca tu propia visión de la 
guerra y el bienestar”, ahora dicen “edúcate” (traducción de Greene)  



31 

 

Este extracto indica de forma ilustrativa dos caminos que se alejan y traslapan al mismo 

tiempo hacia la modernidad global. Pijuch, aunque desconoce la lectoescritura, actúa 

de acuerdo a las normas establecidas para las comunidades nativas (por ejemplo, el 

reconocimiento de los límites de la comunidad). Mientras que Juep es aquel que funda 

escuelas y reorganiza el patrón de asentamiento de las dispersas unidades domésticas 

awajún en comunidades nucleadas. Sigue siendo un guerrero visionario, pero ahora es 

quien dicta y acostumbra a sus paisanos en los conocimientos del Estado peruano 

(Ortega 2015).  

 

De ese modo, la escuela es central para la formación social y cultural de los jóvenes 

contemporáneos indígenas amazónicos. Las instituciones educativas alientan el 

dominio del conocimiento (por ejemplo, la lectoescritura al interior de pueblos orales) y 

la disciplina (por ejemplo, educación para el trabajo) que tienen aceptación y base 

ideológica entre los padres de familia indígenas actuales. Estos conocimientos y 

disciplinas responden y se articulan a esferas externas a las comunidades. Así, en un 

primer momento, se fomenta la invisibilización de los saberes e inteligencias locales, los 

cuales son incongruentes para el ideal tipo de persona al interior de las escuelas. La 

misión de las instituciones educativas es civilizar; y como resultado de esta misión 

civilizatoria, los hábitos creados por la rutina escolar son vividos o experimentados como 

la búsqueda de la modernidad. La escuela es percibida por los padres de familia 

indígenas, en el caso de los huaorani, como un espacio de progreso y adecuación a la 

vida moderna. Eso significa que las comunidades o aldeas corporizan prácticas de los 

“blancos” en orden para transformarse en civilizados y así tener una vinculación más 

explícita con el estado nacional (Rival 2002: 154-155; Levinson & Holland 1996: 1-2 en 

Ortega 2015). 

 

La escuela no es un espacio neutral sino cultural y político donde se decide qué es la 

cultura legítima y qué no (Giroux 199; Díaz de Rada 2008); donde los jóvenes son 

concebidos como individuos desocializados, individuos que asisten a un espacio 

cerrado donde pueden aprender solos a través de un maestro, individuos que atienden 

un currículo determinado. Son jóvenes convertidos en individuos para luego ser 

alumnos. El joven escolarizado es la forma natural de concebir a quienes no tienen la 

condición de ser adultos (Gimeno Sacristán 2003: 15). Así, la mirada del adulto ha 

concebido a un joven/individuo/escolarizado cuyo tiempo y locus de aprendizaje es un 

aula en la cual accede al conocimiento formal y donde también es enajenado de la 

cultura de origen (Ortega 2015).  



32 

 

En este caso, la cultura que deben apropiarse ellos es la oficial, o sea la del Estado 

nacional, la cual se subsume a una serie de narrativas de modernidad en el globo. No 

obstante, el rol de la escuela como formadora de ciudadanos no es una fuerza única 

que “desintegra” saberes locales, también la educación escolar es valorada, por la 

población originaria, como un instrumento para comprender el contexto fuera de las 

comunidades o aldeas, donde los jóvenes son intelectualmente preparados para ser los 

interlocutores válidos con los no-nativos (Lopes da Silva 2002: 56 en Ortega 2015). 

 

Este escenario donde la escuela ejerce una presión constante para expulsar a los 

jóvenes de su cultura de origen nos ofrece a jóvenes pasivos, maleables, conformes con 

el destino determinado que les ofrece la escuela. No obstante, los jóvenes son activos 

constructores de su educación y la escuela es solo un estadio de su formación como 

personas adultas. Inclusive ellos mismos como colectivo pueden rechazar a la escuela 

como aquel espacio único de aprendizaje. La escuela no es el único continente de 

socialización de los jóvenes indígenas; ellos también son actores de su propia 

formación: pueden aceptar, convertir y rechazar la figura del docente quien corporiza el 

currículo. La escuela simplemente no convierte a un joven indígena en ciudadano: es el 

joven quien se transforma a sí mismo como ciudadano del estado nacional a través de 

la negociación constante de su identidad al interior de su familia, comunidad, escuela, 

trabajo y experiencias en la ciudad. (Willis 1977; Bourgois 2010; Levinson & Bradley 

1996 en Ortega 2015). 

 

Finalmente, las escuelas pueden ser un recurso contradictorio para los jóvenes 

indígenas ya que están transitando de lo local a lo nacional cuando ingresan a las 

escuelas. Lo local es aquello que se ha podido aprender dentro de las familias 

indígenas: la educación informal o doméstica. Esto es la adquisición de conocimiento 

sobre la caza, el clima, características de los animales, el cuidado de los hermanos 

menores, rituales, administración de los recursos locales, entre otros (Lopes da Silva et 

al 2002 en Ortega 2015). De esa manera, las escuelas van corporizando elementos 

híbridos que los alumnos ya van conociendo de acuerdo con sus experiencias en la 

ciudad o en sus comunidades. Asimismo, la escuela de por sí no es la única dimensión 

de la educación, ella enfrenta el reto de estar inmersa también dentro de la revolución 

tecnológica. Las comunidades nativas no son la excepción al boom de la globalización 

en cuanto al acceso a la tecnología, esta también va produciendo a las personas como 

posibilidades de ser de acuerdo con lo que transmiten los medios de comunicación, 



33 

 

como por ejemplo, videos de música, televisión, radio, periódicos, redes sociales, etc. 

(Levinson & Holland 1996: 1-15 en Ortega 2015).    

 
c) Escuela como promotora de la migración   

 
Mariana Paladino (2006 en Ortega 2015) aborda los procesos de escolarización como 

una herramienta para la autonomía de los jóvenes indígenas contemporáneos en sus 

trayectorias de experiencias urbanas. Asimismo, uno de los aspectos que facilita una 

mayor participación en los procesos de comercialización de productos locales, como 

para abastecerse de bienes industriales en el mercado urbano, es la lectoescritura. El 

conocimiento adquirido en la escuela condiciona e intensifica los vínculos urbano-

rurales. De ese modo, leer y escribir constituyen recursos que posibilitan un mejor 

aprovechamiento de las oportunidades que ofrece internamente la comunidad (por 

ejemplo, ser elegido autoridad), así como una expansión del “marco de percepción de 

la realidad social más allá de los linderos de la propia comunidad” (Ames 2002 en Ortega 

2015).   

 

Así, estas proposiciones nos abren la posibilidad de discutir si la educación formal tiene 

un fin instrumental para la incorporación segmentaria y progresiva a la vida urbana. 

Segmentaria porque un grupo de élite (sobre todo hijos(as) de los apus, curacas, jefes, 

presidentes comunales22) ha podido iniciar y concluir la educación formal superior al 

egresar del nivel secundario (ver gráficos 14, 15 y 16). Esta población tiene la posibilidad 

de trasladarse hacia centros urbanos donde se ubican las sedes centrales o filiales de 

universidades e institutos. Asimismo la estadía de los(as) jóvenes en las ciudades es 

regular lo que genera mayor acostumbramiento a las lógicas sociales y económicas 

urbanas. Este asentamiento en las ciudades varía de acuerdo a la capacidad adquisitiva 

monetaria de los PPFF y la facilidad de traslado de ellos(as) hacia centros urbanos para 

depositarles a sus hijos(as) dinero en sus cuentas bancarias o enviarles giros de dinero. 

No obstante, un sector de jóvenes originarios no accesitarios a becas (Beca 18) orientan 

su tiempo a laborar en oficios manuales con el objetivo de complementar o aumentar el 

papel moneda transferido por sus padres23. También es imperativo considerar el nivel 

 
22 Autoridades al interior de las comunidades  
23 En el caso de Iquitos, en el Jirón Próspero sobre todo, se puede observar a jóvenes estudiantes originarios de la 
Universidad Nacional de la Amazonia Peruana (UNAP) laborando como ambulantes y/o en tiendas. Las becas de 
estudio (Beca 18) ayudan a disminuir las brechas de acceso a la educación formal superior; no obstante, no es suficiente 
para un vasto sector de jóvenes estudiantes de pueblos originarios. En un artículo próximo a publicar abordo este tema 



34 

 

de escolaridad alcanzado por los familiares con los cuales los(as) jóvenes convivieron 

en la comunidad nativa de origen. Si un abuelo o padre tiene poca o nula experiencia 

educativa formal, es muy complicado que le permita supervisar o acompañar el proceso 

de escolarización de sus hijos(as) o nietos(as) (Espinosa & Ruiz 2017:33).   

 

Es progresiva porque las instituciones educativas en los niveles elementales tienen la 

característica de ser un centro de formación estable y moldeable por las familias 

indígenas. De esa forma, los(as) jóvenes originarios(as) acceden, principalmente, a la 

educación formal en los niveles de inicial y primaria al interior de las comunidades. En 

ese primer escenario cuentan con la posibilidad de ser acompañados y apoyados moral 

y económicamente por familiares consanguíneos. Durante los años de estudio en inicial 

y primaria están a la vista y alcance de sus progenitores u otros familiares responsables 

de ellos(as), asimismo, los(as) estudiantes empiezan a acostumbrarse a horarios, dieta 

y burocracia escolar. Ya en el nivel secundario existe la posibilidad de trasladarse hacia 

otras comunidades donde, de acuerdo a la adscripción étnica, pueden hallar familiares 

en algún grado de consanguinidad, o son albergados por familias o por albergues 

construidos gracias a la iniciativa de la organización local y/o dirección de las 

instituciones educativas (Ortega 2015)24. Finalmente, la educación contribuye a cambios 

ocupacionales, consumo urbano y experiencias migratorias. Sin embargo, también la 

educación es solo un posible factor de la migración (Ortega 2015).  

 

La educación formal está conectada con otros rasgos de la sociedad que afectan los 

comportamientos de los alumnos en la escuela (i.e economía, el currículo nacional, 

modelos de realidad social de los alumnos). Asimismo, se les hace necesario y urgente 

poseer un documento significativo que les brinde la posibilidad de entrar en la fuerza de 

trabajo al interior de las ciudades, además de hacerlos visibles en el entramado urbano. 

Ellos deben tener algún rol al interior del medio urbano. La escuela les brinda 

certificados que los transforman en ciudadanos y les posibilita a ellos asumir labores 

que en las comunidades de origen no pueden realizar (Ogbu John 1981 en Ortega 

2015).   

 

 

a través de la experiencia de los(as) jóvenes shawis asociados en OEPIAP (Organización de Estudiantes de los Pueblos 
Indígenas de la Amazonia Peruana)   

24 En la comunidad de Supayaku existe un albergue estudiantil que recibe a jóvenes awajún de otras comunidades que 
no poseen instituciones educativas de nivel secundario.  



35 

 

En el caso de los paresí de Brasil, se revela una profunda dinámica entre las aldeas y 

las ciudades. Esta dinámica se observa cuando las familias en las aldeas participan en 

el proceso educativo de sus hijos y cómo en las reuniones de la comunidad discuten 

con mayor frecuencia que la formación profesional de sus jóvenes les aseguraría a ellos 

derechos básicos como educación, salud y proyectos de desarrollo. Debido a esas 

demandas colectivas, los jóvenes paresí deben migrar hacia las ciudades para formarse 

como profesionales y ser interlocutores a las demandas de su comunidad con el estado 

brasileño (Sousa 2007: 5 en Ortega 2015)   

 

Paladino (2006 en Ortega 2015), en su tesis desarrollada con jóvenes ticuna, busca 

explicar el proceso actual de la escolarización que ellos atraviesan. Esto implica 

aproximarse a sus ideas, creencias y representaciones culturales en el marco del 

reconocimiento de su agencia como colectivo. Asimismo, ella señala la relevancia de la 

actuación de instituciones externas (estado, misiones religiosas, ONG, universidades y 

antropólogos) que van constituyendo un movimiento político ticuna, donde la 

experiencia educativa de los jóvenes y sus experiencias urbanas son centrales para la 

formación de este. La autora explica que estos jóvenes atraviesan un estadio intermedio, 

a través de la educación y posterior experiencia en las ciudades, lo que genera que ellos 

adquieran un estado de madurez. De esa manera, podrían casarse, tener hijos y asumir 

responsabilidades al interior de sus comunidades como autoridades políticas. Para 

llegar a ese estado de madurez, los jóvenes deben pasar por diversos estadios: la 

escuela los “civiliza”, luego conocen el “mundo de los blancos” y finalmente son padres 

de familia. Estos estadios determinan su posición social como estudiantes dispuestos a 

transformarse en adultos. Así, el “conocimiento del blanco” –aquel adquirido tanto en la 

escuela como en las ciudades– es una búsqueda para sobrevivir política y 

económicamente para los grupos indígenas, así como también este conocimiento 

fortalece su cultura. De esa manera, ellos pueden construirse como autoridades 

indígenas válidas en la sociedad nacional brasileña (2006:13- 95 en Ortega 2015). Otro 

factor importante que facilita la migración de escolares ticuna hacia las ciudades, es el 

aprendizaje del idioma portugués. Según los padres de familia, el idioma nativo no 

posibilita una mejor integración con la sociedad nacional. El aprendizaje de la lengua 

ticuna es un atraso, y su práctica en las ciudades solo se remite al ámbito doméstico, lo 

cual no contribuye a conseguir empleo o conocer la ciudad apropiadamente. Mientras 

que el portugués sirve para conversar con las autoridades, futuros empleadores, 

posibles cónyuges, jóvenes de su misma edad, entre otros actores. Los jóvenes ticuna 

destacan el hecho de que la escuela les posibilita tener alternativas que puedan mejorar 



36 

 

sus vidas, y una de esas posibilidades de mejora es ir a la ciudad para aprender 

especialmente portugués como la lengua del “mundo de los blancos” (2006: 96-109 en 

Ortega 2015). 

 

La ciudad finalmente es la casa del otro, y un camino para poder entrar a ella es 

transformarse en blanco. Los alimentos, la lengua, el cuerpo y las prácticas cotidianas 

que enseña el currículo a través de sus especialistas (Rival 2002), se configuran como 

posibles disposiciones que vinculan a estos jóvenes con el “mundo de los blancos”. Este 

recorrido nos ha permitido explicar uno de los múltiples factores que podrían explicar la 

migración de jóvenes rurales hacia la ciudad (Ortega 2015). 

  

1.2 Marco teórico  
 
Para aproximarnos al fenómeno de la vinculación socioeconómica de la población joven 

indígena amazónica con lo que se entiende por sociedad nacional, a través de la 

educación formal, es necesario iniciar el debate acerca de qué entendemos por 

contacto, juventud y educación formal en contextos rurales amazónicos en la actualidad. 

Y para ello es relevante una revisión exhaustiva de documentos históricos, etnográficos 

y de documentación usada por funcionarios estatales en materia de política pública. De 

esa forma, el marco teórico revisa tres conceptos fundamentales tales como población 

indígena en contacto inicial, juventud amazónica y educación formal. A continuación, su 

desarrollo:      

 
1.2.1 Definición PICI (Población indígena en contacto inicial)  
 

La interacción fluida entre pueblos andinos y amazónicos queda registrada en el Libro 

Séptimo, capítulo XIV de Los Comentarios reales de los Incas, escrito por el Inca 

Garcilaso de la Vega a finales del siglo XVI y publicado a inicios del siglo XVII. Allí se 

detalla cómo el Inca Tupac Yupanqui ordena a su general, maeses de campo y demás 

ministros de guerra hacer su entrada a la provincia del Musu. Así diez mil hombres, entre 

ellos príncipes de la sangre real inca, nobles de otras provincias, militares de alto rango 

y campesinos convertidos en soldados, marcharon a conquistar Musu. No obstante, 

fueron diezmados por los indios chunchu quienes almagrados25 les flecharon. Los 

quechuas sufrieron derrotas en varias escaramuzas donde no se reporta revés para los 

 
25 Término derivado del almagre, el cual es un óxido de hierro espeso de color rojo.  



37 

 

chunchu. El número enorme de sus gentes hacía complicada la estrategia militar, de 

esa forma, se trasladaban exclusivamente en balsas dando poco margen de maniobra 

en un terreno distinto a los valles andinos. Los chunchu aparecían pintados de achiote 

y huito, almagrados, en las riberas flechando a los incas y desaparecían en la espesura 

de la llanura amazónica donde en la actualidad se levantan centros poblados de colonos 

quechuas y aimaras.   

 

Los enfrentamientos derramaron demasiada sangre y de estos antiguos chunchu, 

algunos se sometieron y pidieron vivir cerca al río Tono para establecer allí un centro 

poblado donde servirían mejor las necesidades del Sapa Inca; este asentamiento sirvió 

como cabecera de entrada para ingresar al corazón de la provincia Musu. Siguieron las 

empresas militares incaicas hasta reducir el número del gigantesco ejército a solo mil 

hombres. Finalmente, después de varios trances y reveses, los capitanes incas 

celebraron audiencias con los hombres-fuertes musus donde les contaron las hazañas, 

leyendas e historias del Tahuantinsuyo. Los musus rechazaron el vasallaje, pero, 

admirados de las historias y potenciales beneficios comerciales y militares a futuro, 

abrazaron las leyes y religión incaica con la condición de ser reconocidos como 

confederados. Se aceptó la amistad e intercambiaron bienes preciosos como 

herramientas de metal para obrar en el monte, tierras para poblar y doncellas para 

establecer relaciones de parentesco. Para finiquitar formalmente la nueva alianza, los 

más nobles embajadores de los musus rozaron la maleza que los protegía de invasores 

y abrieron su camino hacia el Cusco. El Sapa Inca los recibió y les hizo grandes favores 

y mercedes. Los nuevos confederados aprendieron, así, de los amautas las leyes, 

costumbres y religión de los quechuas y con este nuevo conocimiento volvieron al 

corazón de la provincia Musu a compartirlo entre sus paisanos. Ya pasados los años, 

los colonos, otrora soldados incas, que poblaron estas tierras, añorando a sus familias 

y terruño, quisieron volver; pero se enteraron en el camino, con sus mujeres e hijos, que 

el Sapa Inca Huayna Cápac había muerto y que unos extraños barbudos habían tomado 

el Cusco. Prefiriendo, entonces, seguir con su vida ya establecida en la provincia Musu, 

retornaron al monte desde donde no sabe nada de ellos hasta la actualidad, ¿o sí?                

 

El propósito de haber revisado y releído este capítulo de Los Comentarios Reales es 

poseer un panorama amplio de lo que entendemos por contacto. Este es el documento 

escrito más antiguo que recoge las interacciones fluidas entre el antiguo Tahuantinsuyo 

y poblaciones indígenas amazónicas. No obstante, la relación socioeconómica entre 



38 

 

poblaciones andinas y amazónicas cuentan con antecedentes muy anteriores a lo 

descrito por el Inca Garcilaso en los Comentario Reales.  

 

De esa forma, la evidencia arqueológica sustenta fehacientemente esta antigua 

vinculación anterior al Imperio Inka. Las redes de intercambio entre pueblos amazónicos 

y externos tienen una gran cantidad de años reconfigurándose de acuerdo con la 

emergencia, desaparición y nueva emergencia de actores proveedores de bienes. El 

vínculo andino-amazónico pre-inka corporiza su presencia, por ejemplo, en las bases 

de un sustrato arawak en los orígenes de la civilización en los andes centrales peruanos; 

o en las representaciones iconográficas de la artesanía mochica donde se visibiliza 

paralelismos entre mitos chícham y figuras mochicas (Smith 2011:221-250; Regan 

2011:255-267). En el caso de la cultura material, por ejemplo, la aparición de hachas de 

piedra en zonas ribereñas donde no existen canteras indica relaciones comerciales con 

áreas interfluviales donde sí se registra bancos de piedra. Santos Granero (1992:8-29), 

de esa forma, explica como konibos, shipibos, xetebos, remos y cashinahuas 

establecían alianzas entre ellos para acceder a estas herramientas de piedra. Inclusive 

se hallan hachas de cobre con datación de 800 años D.C en el alto y medio rio Ucayali; 

esta fecha se vincula con la expansión del Imperio Wari en el centro sur de la sierra 

peruana contemporánea. Pero más sorpresa causa el hallazgo de ralladores de yuca 

amarga26 lo cual indica que hubo en esas épocas excedente agrícola, el cual estaba 

destinado para expediciones militares y comerciales de larga distancia. Los hallazgos 

más antiguos se ubican en Colombia con una datación de 2000 años A.C.  

 

El asentamiento de los exsoldados en la provincia de Musu no es una invención épica 

de Garcilaso de la Vega para acrecentar la fama civilizadora de los antiguos incas frente 

a la retórica anti-inca de los conquistadores hispanos. El asentar población mitmaq (o 

mitimaes) fue una estrategia económicamente más razonable frente a las entradas 

militares donde la movilización de diez mil soldados con cargadores, llamas, alimentos, 

herramientas, armas, servidores, entre otros tipos de personal militar, generaban 

forados enormes en el presupuesto del Tahuantinsuyo. Estos remanentes del gran 

ejército quechua fueron, entonces, los mitmaqkuna asentados en un terreno donde 

podían asegurar el intercambio fluido de oro, coca, personas, caoba, cedro, capirona, 

 
26 Consisten en una tabla incrustada con pequeñas esquirlas de piedra afiladas usadas para reducir la yuca amarga a una 
pulpa que, luego de ser macerada y exprimida para sacarle sustancias toxicas, es casa al sol y convertida en harina. 
Dicha harina y el pan que se hace de ella (casava) pueden ser almacenados por largos periodos sin que se descompongan 
(Santos Granero 1992:9).   



39 

 

animales exóticos, plumas, mitayo, algodón, plantas alucinógenas, etc.27 El control de 

los pisos ecológicos era clave para el sostenimiento del imperio. De esa forma, los más 

nobles embajadores Musus eran, como su nombre lo indica, agentes estatales al 

servicio de las políticas expansionistas de los Sapa Inca. Los Musus abrazaron las leyes 

de los quechuas, eso indica, probablemente, que estaban bajo la rígida supervisión del 

tukuyrikuy (funcionario inca responsable del buen gobierno de esta colonia de la 

provincia Musu) (Santos Granero 1992:37-47).  

 

Esta primera atalaya, así, nos muestra entonces detalladamente la espesura de data 

demográfica, arqueológica, histórica y etnográfica de lo que podemos entender como 

contacto. Procederé a revisar algunas definiciones actuales sobre contacto inicial para 

contrastarlas con la data etnohistórica y así circundar o cerrar el concepto general.  

La confederación indígena amazónica del Perú, AIDESEP, participa plenamente en la 

discusión académica y de política pública desde el 2011 en la Plataforma de 

organizaciones indígenas para la protección de PIACI (Población Indígena en 

Aislamiento y Contacto Inicial). Este espacio tiene el objetivo de fomentar el “diálogo, 

coordinación, reflexión, planificación y consenso” entre las organizaciones miembro; de 

esa forma, se generan acciones para su protección (énfasis mío, AIDESEP 2019)28. Se 

indica en la literatura revisada los conceptos de temor, protección, miedo, 

fragmentación, amenazados, reducción, hambruna, expansión de epidemias, 

vulnerabilidad entre otras características referidas a los PIACI (Huertas 2003; MINCUL 

2016; Valenzuela et al. 2014). En efecto, esta población se encuentra en peligro porque 

no pueden abogar ellos por sí mismos frente a la sistemática entrada, hacia el interior 

de sus territorios, por parte de madereros, pastores evangélicos, comerciantes y 

operadores turísticos quiénes buscan contactarse con ellos ya sea para violaciones 

masivas (Romero 2012), expulsión de sus territorios a través del agotamiento de la 

fauna endémica (Huertas 2003:353), establecimiento de misiones evangélicas (Servindi 

2014), entre otras actividades perjudiciales a ellos.  

 

Así, es importante, delinear terminología para saber con qué población se va a realizar 

el trabajo de campo en el 2020. En primer lugar, iniciamos con la definición de PIA 

(Pueblos Indígenas en Aislamiento) para posteriormente vincularla con la definición de 

PICI (Población Indígena en Contacto Inicial), ambas definiciones están dentro de la 

definición mayor PIACI.       

 
27 Bienes que aún son preciados por colonos quechuas en la actualidad en ese orden.   
28 Ver página web: http://www.aidesep.org.pe/node/13198  

http://www.aidesep.org.pe/node/13198


40 

 

El Ministerio de Cultura–MINCUL (2016:14) define a los PIAs “como aquella población 

indígena que no ha desarrollado relaciones sociales sostenidas con miembros de la 

sociedad nacional o que, habiéndolo hecho, optaron por descontinuarla”. Se rechaza el 

término “no contactado” pues los abuelos o los antepasados de ellos sí han mantenido 

probablemente relaciones de intercambio comercial, relaciones de parentesco o 

convivencia con agente externos a sus unidades domésticas. Asimismo, según 

MINCUL, se ha hallado objetos de metal, vestido o botellas de plástico en lugares donde 

se han asentado temporalmente. En cambio, los PICIs son aquellas unidades 

domésticas que han estado en condición de aislamiento voluntario, pero por razones 

desconocidas (voluntariamente o no) han iniciado un proceso de interrelación con 

miembros de la sociedad nacional. No obstante, ignoran ya sea total o parcialmente el 

funcionamiento de la sociedad mayoritaria, o sea la peruana, y no comparten 

necesariamente patrones y códigos de interacción social. Asimismo, la CIDH (2013), 

indica que el termino nominal “inicial” está referido al poco grado de contacto e 

interacción con la sociedad mayoritaria no indígena. De esa forma, no significa o señala 

temporalidad, así este grado de interacción con la sociedad nacional mayoritaria no 

indígena puede ser indefinido en el tiempo.       

 

Así, los PICIs se encuentran en una situación liminal donde su voluntad de interactuar 

con la sociedad nacional, de acuerdo con la definición dada por el MINCUL (2016), no 

es necesariamente producto de la autodeterminación. Se han mantenido al margen de 

la sociedad nacional contemporánea hasta ahora, pero no necesariamente de los 

anteriores procesos históricos como correrías, nucleación en misiones, intercambios 

comerciales, entre otros. La interrupción, hipotéticamente, puede haber sido causada 

por procesos traumáticos que han ocasionado la reducción de sus unidades domésticas. 

No obstante, otros pueblos indígenas de la región Madre de Dios han sufrido aquellos 

estados de shock colectivos. Entonces, podríamos hablar de graduación de estados de 

shock colectivos: cuánto daño o perjuicio han recibido por parte de diversos actores para 

así mantenerse en las periferias de la sociedad nacional. Cuantitativamente es 

complicado medirlo pues no hay estadística demográfica que pueda sostener un 

argumento fehaciente al ser poblaciones en constante movimiento durante un tiempo 

indeterminado, pero cualitativamente podría existir posibilidades de hacerlo a través de 

sus testimonios de vida29. No obstante, la metodología de investigación con PIAS es 

 
29 El tiempo actual y el tiempo de los abuelos se confunde en la retórica indígena amazónica. Podrían emerger datos 
que posibiliten la comprensión de estos estados de shock traumáticos colectivos.  



41 

 

indirecta ya que por razones éticas es inviable realizar trabajo de campo directo con esta 

población.   

 

Pero ¿dónde se ubican y quiénes son estas poblaciones PIACI? En la amazonia 

peruana y en las fronteras compartidas con Ecuador, Brasil y Bolivia se han reportado 

conjuntos de familias30 pertenecientes sobre todo a las familias lingüísticas arawak 

(mashco-piro, nanti, asháninka31, matsigenka) y pano. Estos grupos familiares no 

identificados se trasladan en un área enorme comprendida en las cabeceras de los ríos 

Tahuamanu, Yaco, Chandless, Mishagua, Inuya, Las Piedras, Sepahua y Mapuya al 

suroriente. Investigaciones realizadas hasta el 2012 reportan la existencia de grupos 

familiares pertenecientes a las familias lingüísticas zápara y waorani en la región Loreto, 

frontera ecuatoriana; y otros, tampoco identificados, al sur de la región Madre de Dios 

en la frontera con Bolivia (Huertas 2012: 59-64).    

 

Pero ¿quiénes son?, ¿qué hacen? Los testimonios de vida entonces aparecen como 

herramientas discursivas útiles para brindarnos información sobre estas familias. Estos 

provienen de individuos categorizados como en contacto inicial y de miembros de 

comunidades nativas y centros poblados que los han visto o intercambiaron productos 

con ellos extraordinaria o sostenidamente en el tiempo. Los PIAs al hollar en las 

quebradas, playas o montes dejan indicadores demográficos (cuántos han transitado 

por esa área), restos de objetos como canastas lo que nos ayuda a entender la cultura 

material, dieta (cáscaras, semillas desperdigadas en el territorio), ramas rotas en las 

trochas a modo de advertencia para los foráneos, indicadores de asentamiento temporal 

(cenizas de las fogatas). Asimismo, no solo los PICIs o residentes de centros poblados 

o comunidades nativas tienen el monopolio de los testimonios, sino también tra-

bajadores de empresas petroleras, madereros, cazadores, pescadores, misioneros, 

funcionarios y personal asentado en los PVC de la Áreas Naturales Protegidas (ANP), 

antropólogos, biólogos, militares de puestos de vigilancia de las fronteras y aventureros 

(Huerta 2012). 

 

 
30 Utilizo el término familia porque me parece el más exacto ya que pueblo indica una sociedad mayor conformado por 
una cantidad considerable de familias, todas ellas estructuradas por jerarquías marcadas con roles determinados y 
delimitado por fronteras geográficas; pero estas poblaciones no las tienen ya que transitan de frontera en frontera y, de 
acuerdo, a testimonios de funcionarios y especialistas en tema PIACI, se componen como unidades domésticas 
pequeñas que se reúnen en ocasiones extraordinarias con otras para intercambiar mitayo, pillar centros poblados o 
simplemente visitar a viejos parientes que se creían muertos por agentes externos o por la rudeza de la vida en el monte.   
31 Grupos familiares ubicados en la zona del piedemonte principalmente en la cuenca del río Ene. 



42 

 

 
Mapa 1: Principales áreas de ubicación de pueblos y segmentos de pueblos indígenas en 
aislamiento, contacto esporádico y contacto inicial. Fuente: Huertas 2012  
 

Finalmente, este aislamiento es entendido como una opción donde ellos se rehúsan a 

establecer relaciones permanentes con otros actores sociales para la sobrevivencia 

física y cultural (Huertas 2003:255). Moore (1995) también señala el carácter voluntario 

de este aislamiento. Pero ¿este aislamiento es realmente voluntario?  La presión de las 

industrias extractivas, la evangelización de corte protestante, el ingreso de los 

operadores turísticos, entre otros fenómenos relacionados a la economía de mercado, 

son disparadores del probable aislamiento de estas poblaciones. Estamos, entonces, 

tal como he conversado con funcionarios y académicos relacionados a población PIACI, 

hurgando en el mundo de las hipótesis pues no tenemos testimonios de los mismos 

actores. Esta data cualitativa podría ser comparada con data etnohistórica y 

demográfica y así brindarnos al menos una fotografía del momento.  

 



43 

 

Hurgar en el mundo de las hipótesis es complicado pues tendríamos la vista limitada 

para saber qué camino es el adecuado. El estado peruano, alumbrado por una linterna 

en la inmensidad del bosque nocturno, desarrolla políticas públicas para proteger a 

estas poblaciones en contacto inicial frente a agentes que explotan su vulnerabilidad. 

Existe una ley que los protege (Ley N° 28736)32, pero estamos quizás en la misma 

situación de depredación a pesar de que en 1961 se declara Bosque Nacional al actual 

PNM. La ley en el papel indicaba protección a la fauna y flora endémica del PNM, pero 

los aserradores prosperaban en la década de 1960. Solo que en este caso estamos 

refiriéndonos a población humana que está siendo extraída y expulsada por sujetos 

externos para convertirse en bienes monetizados33 en la otrora provincia del Musu.      

 
1.2.2 Educación formal en contextos indígenas amazónicos a través de las 
primeras experiencias misioneras católicas  
 
San Román (1994) menciona a la economía misional como una “economía dirigida” 

porque la responsabilidad del misionero era la elección del lugar de emplazamiento34 

del centro misional, el planeamiento arquitectónico de la infraestructura, la designación 

de cargos de acuerdo al mapeo de los actores nativos, la promoción de la agricultura, la 

nucleación de familias, el horario de las faenas, la creación de oficios artesanales y la 

fiscalización de las actividades35. El misionero era el padre quien enseñaba a sus hijos 

el valor de los bienes económicos, el amor de la Palabra de Dios y la educación 

alfabetizada para ser libres. Se debe tomar en consideración que entre los siglos XVII y 

XVIII las incursiones militares de los portugueses transportaban epidemias que 

ocasionaban reducciones dramáticas en el número de la población nativa de la cuenca 

amazónica. Las guerras entre los Imperios de España y Portugal tuvieron repercusiones 

graves en la demografía local (1994: 54). Allí donde no hay maldad la población nativa 

empezaba a experimentar epidemias graves, esclavitud, correrías36, explotación, etc., 

 
32 Ley para la Protección de Pueblos Indígenas u Originarios en Situación de Aislamiento y en Situación de Contacto 
Inicial, vigente desde el 18 de mayo de 2006.  
33 Me refiero principalmente a los operadores de turismo, iglesias evangélicas y organizaciones no gubernamentales 
quiénes conseguirían financiamiento internacional para convertirlos en atracciones rentables para el turismo, 
adventistas a través de la instalación de misiones o en objetos de estudio respectivamente. Los PIACI convertidos en 
bienes monetarios.    
34 Localidad negociada también con los nuevos fieles.   
35 Siempre bajo la Supervisión de un Superior.  
36 Las correrías se configuraron como la estrategia de un sistema económico extractivista donde el reclutamiento 
forzado de recursos humanos locales era necesario para el sostenimiento del comercio de caucho, madera, oro, entre 
otros recursos naturales. Abundaron masacres, ultrajes, despojos y desapariciones de grupos familiares enteros en su 
implementación en la cuenca amazónica peruana. 



44 

 

provocada tanto por europeos, mestizos como indianos de guerra37. La misión se 

convertía en un refugio de los excesos y crímenes cometidos por soldados, autoridades 

coloniales, comerciantes, etc. De ahí que el misionero asumía el rol de padre y pastor 

quien cuidaba a sus hijos y grey. En orden para suministrar bienes (i.e medicinas, 

herramientas, vestido) a estos nuevos cristianos era prioritario crear una economía 

autosuficiente. La vida de las familias giraba alrededor del padre pues él era el puente 

lingüístico, económico, religioso, administrativo, afectivo que permitía bandearse38 a los 

antiguos abuelos hacia la protección de la metrópoli. Y como en toda relación de padres 

e hijos, siempre hay conflictos, revés, abandonos y fracasos. Los misioneros debían 

saber negociar y comportarse como sujetos no mezquinos, prestigiosos, enunciadores 

válidos y confiables frente a una población heterogénea (i.e presencia de diversas 

naciones) y con experiencias previas de maltrato y muerte ocasionadas por sus 

paisanos peninsulares. A pesar de cumplir cuidadosamente las prescripciones 

culturales locales, hasta el más experimentado de los misioneros podía fallar. El P. 

Ferrer fue asesinado en 1611 por los Encabellados (1994: 49-59), pueblo con quien 

compartía el pan, la eucaristía y la vida en los pueblos de misión. El soplo de los 

hombres sabios encabellados (denominados como hechiceros) reveló que “el padre era 

espía de los españoles”. Las autoridades peninsulares de Quito habían planeado 

consolidar la presencia militar a través de guarniciones en el territorio de los 

Encabellados; el P. Ferrer había manifestado su rechazo a la creación de esos enclaves. 

No obstante, al final tuvo que ceder frente a las presiones de las autoridades quiteñas. 

Esta gestión fallida se diseminó en las lenguas de los hombres-fuertes encabellados y 

decidieron matarlo al ver su prestigio como padre y protector mellado.               

 

La educación formal floreció en las riberas de los ríos donde se observaba y vivía la 

compleja relación interétnica, los desencuentros culturales, la limitación de la 

comunicación y la distancia extensa y ajena de la cuenca amazónica. Los nombres 

cristianos se multiplicaron y con ellos los oficios. Andrés, Tadeos, Domingos, Marianos 

(1994: 69) se convirtieron en hábiles arperos, torneros, músicos, herreros, carpinteros. 

Los hijos huérfanos de las correrías encontraban en las misiones alimento, techo de 

hojas de palmeras y vestido. Asimismo, los jefes de los clanes entregaban a sus hijos a 

los misioneros con el objetivo de que aprendan la lengua y las costumbres de los 

 
37 Poblaciones nativas aliadas de portugueses quienes también participaban en las entradas o correrías en contra de 
otras poblaciones nativas.  
38 Expresión coloquial regional amazónica que hace referencia a cruzar a una orilla desde otra.  



45 

 

cristianos39. Los infantes eran diferenciados de acuerdo a su género; así niños y niñas 

dormían separados. Usualmente la responsable del cuidado y educación de las niñas 

era una mujer viuda o anciana “religiosa y hacendosa” (1994: 69). La misión es el 

antecedente documentado más antiguo de una escuela unidocente contemporánea; 

pues, el misionero al ser preceptor nucleaba y aleccionaba a alumnos de distintas 

edades y habilidades en un solo ambiente.  

 

De acuerdo al Diario del P. Manuel Uriarte (1994:68-71;), por ejemplo, el perfil del niño 

alumno en la misión San Joaquín de Omaguas era el siguiente: huérfanos o hijos de 

principales cuyas edades fluctuaban entre seis a catorce años. El horario se sustentaba 

en las actividades cotidianas propias de la misión y de las familias locales. La primera 

actividad formal era rezar y cantar. Los niños eran despertados para rezar el Ave María, 

cantar al Alabado y también ser instruidos en la fe cristiana a través del catecismo. 

Luego de allí, durante el transcurso de la mañana y de acuerdo a las condiciones 

climáticas, las actividades se dividían en alfabetización en castellano y quechua, 

educación musical y costura. En las tardes, los niños se iban a las quebradas a bañarse; 

o a probar sus habilidades como “remeros” en las canoas de sus padres o tíos; o a 

pucunear o picar40 con sus fisgas o bodoqueras a pequeños mamíferos, aves o reptiles. 

Mientras que en las noches iluminados por las ceras aprendían quechua o inga, 

practicaban los coros y rezaban de acuerdo a las indicaciones de su preceptor. 

Asimismo, en orden para que aprendiesen a cazar y pescar, se les daba permiso de 

ausentarse dos días; y eran premiados por los padres, si volvían a la misión con 

mitayo41. La educación formal de las niñas era responsabilidad de una mujer adulta, 

preferentemente sin vinculo marital; ella les enseñaba labores domésticas tales como 

cocinar, tejer, coser, limpiar, lavar, etc. La labor pedagógica misionera, si bien abarcaba 

a todos los habitantes de la misión, se concentraba particularmente en los niños del 

internado. De esa forma, esta población que estaba en trance hacia ser adultos era la 

indicada para aprender con mayor rigor la instrucción de la vida cívico-moral-religiosa 

europea. La dieta y protocolos sociales aprendidos en el seno familiar indígena 

inevitablemente se transformaban bajo la influencia de los internados de las Misiones. 

Los padres misioneros, producto de los años de convivencia, albergaban conocimiento 

vasto sobre costumbres, lengua e inclinaciones de la población que habitaba con ellos. 

 
39 Esta práctica de entregar a los hijos está documentada desde la incursión de Juan Álvarez Maldonado en el siglo XVI 
en la actual Madre de Dios.  
40 Expresión coloquial regional para indicar el uso de la pucuna o cerbatana.  
41 Expresión coloquial regional para indicar el acto de cazar. También es sinónimo de carne de monte obtenida de la 
caza de mamíferos medianos y grandes.   



46 

 

Maniobraban y negociaban el tiempo de distensión de la población infantil que no estaba 

acostumbrada a estar encerrada durante horas en cuatro paredes. Claro ejemplo es 

permitir a los niños ir a las quebradas a bañarse, a jugar, a aprender a mitayar y a 

pescar. Había flexibilidad de la “economía dirigida” misionera ya que la proteína derivada 

de la caza y pesca ayudaba a mantener el almacén de víveres en niveles adecuados. 

Se aseguraba así la seguridad alimentaria del puesto misional. La adquisición de 

conocimientos o cimentación de prácticas se configuraban de acuerdo al 

condicionamiento clásico de “premio” y “castigo”. Lamentablemente no se detallan 

cuáles eran los premios ni los castigos.                    

 

Asimismo, la educación formal no se reducía a la memorización del Santo Rosario o al 

dictado de la lengua castellana; los niños tenían responsabilidades públicas sobre el 

mantenimiento de la misión y del internado. Cada inicio de año, se les otorgaba varitas 

llanas a seis niños. Estos niños varayos tenían autoridad sobre otros coetáneos. Debían 

convocar a sus amigos de juegos en la realización de los trabajos colectivos y vigilar el 

cumplimiento de las faenas (i.e hacer chacras, limpiar linderos). Eran los muchachos del 

misionero. Ellos nacidos en el bosque y educados en las misiones, se constituían como 

futuros intermediarios con los viracochas. Serían los futuros jefes-artesanos trilingües 

(castellano, inga y lengua materna) quiénes asumirían roles organizacionales militares, 

económicos y sociales. Vivían en un pueblo misional construido con características 

similares a planos europeos. Las calles anchas, el puerto, la Iglesia, el internado, las 

chacras, el monte… la educación formal de estos jóvenes no se remitía a un aula. La 

misión era el aula.   

 

Aprendían la lengua inga como lengua franca ya que así facilitaba el intercambio entre 

diversos grupos étnicos; y el padre envejecido al ver y escuchar cómo sus muchachos 

hablaban en quechua, se veía aliviado de la fatiga del duro trabajo misionero. De esa 

forma, podía delegar más responsabilidades a los Marianos y Tadeos. Quizás 

encomendarles que vayan a tal cuenca e informar a las familias urarinas, yapuas o 

cinexoris que pronto él iría a bautizarlos y a darles regalos. El viejo yumitawara (i.e 

maestro en kukama-kukamiria) observaba su reflejo en la cocha y se veía ya anciano. 

Llegó al río como un fraile neófito; vio morir flechados, ahogados o enfermos a sus 

compañeros; ayudó a fundar la misión bajo la supervisión y amistad de su superior; 

enseñó lengua inga y castellana a decenas de niños yines, andoas, kukamas; bautizó, 

casó y dio extremaunción a jefes y amigos. Y ahora anciano observa cómo sus 

muchachos son buenas semillas en la tierra de las Amazonas. 



47 

 

La educación formal de los pueblos amazónicos al interior de una misión 

necesariamente es resultado de la constante interacción causal entre el uso económico 

del territorio, demandas particulares de familias originarias, el sistema de parentesco 

local y las religiones o costumbres ya existentes antes de la fundación de la misión. 

“Cada uno de estos elementos no tiene valor ni sentido por sí solo, sino dentro de la 

estructura, por lo que no podrían estudiarse aisladamente fuera del conjunto” (Álvarez 

1978:7-13). Así también, desde el siglo XVI hasta la actualidad, los métodos educativos 

formales aplicados en las misiones dependen también del origen cultural del misionero 

(asturiano, extremeño, etc.), la filiación a una congregación religiosa o doctrina 

teológica, trayectoria educativa, origen social, etc. De acuerdo a la evidencia 

etnográfica, la eficacia misionera educativa se basa en la pluralidad de tareas asignadas 

a la población en edad escolar: rezar, coser, lavar, mitayar, pescar, escribir, leer, etc. 

Los Marianos y Tadeos aprendían la forma de vida peninsular en un horario 

indeterminado pues el aula era la misión. Dialogaban en castellano diariamente cuando 

realizaban sus tareas o asignaciones ya sea en el taller, misa, río, cocha, comedor, 

habitación. Unos compañeros corregían a otros en la correcta pronunciación de las 

palabras castellanas o ingas; accedían a la cultura, lengua y visión de los padres a través 

de los idiomas quechua y/o castellano. Las misiones de la cuenca amazónica se 

sostenían y sostienen por el horcón del idioma. Actividades como mitayar provienen del 

idioma y tradición quechua de la mita42. La noción de trabajo agrícola, extendida en los 

Andes y en la península ibérica, ve en la chacra una posibilidad importante de 

transformación civilizatoria de los indios infieles. Las instrucciones para rozar la chacra, 

el nombre de la flora y fauna y la denominación de las herramientas pueden estar dadas 

en castellano, quechua o idioma(s) local(es)43. En la convivencia lingüística ofrecida por 

la misión, Mateos, Marianos y Tadeos progresivamente iban amansando el castellano y 

el quechua. Los muchachos contarían nuevas versiones de los relatos de origen de los 

abuelos en los idiomas de otros ríos; y sus manos relatarían a sus hijos cómo han 

aprendido a ser carpinteros, arperos y herreros bajo las instrucciones de un hombre 

barbado.      

 

La pluralidad pedagógica al interior de una misión, orientada por un preceptor 

castellanohablante de la metrópoli, aseguraba la transformación socioeconómica, 

política y religiosa de los nativos amazónicos en el Evangelio. “La evangelización es el 

fin de la misión y la garantía de su éxito. Evangelizar y cristianizar la cultura debe 

 
42 Sistema económico basado en turnos de trabajo.  
43 Para llegar al solar del apu debes bogar y evitar beber awarinti (i.e aguardiente). 



48 

 

justificar toda actividad misionera emprendida bajo su signo” (Barriales 1979: 80). La 

lengua, el trabajo y la dieta de los habitantes de los ríos amazónicos iban ya teniendo el 

signo distintivo cristiano. El preceptor misional, así, sigue el camino de su original 

preceptor quien le enseñó a hablar en varios idiomas, a realizar distintos oficios 

(carpinteros, artesanos, pescadores) y a compartir el pan y vino con sus prójimos.    

 
1.2.3 Migración de población joven originaria en contextos amazónicos44   
 
Este fenómeno social está relacionado con la situación de contacto interétnico que 

caracterizábamos como marcado por relaciones de contradicción histórica y estructural 

entre la sociedad indígena y la sociedad nacional, a través de casos estudiados en 

Brasil, Colombia, Ecuador y Perú (Ortega 2015).  De esta manera, la sociedad nacional 

ejerce una figura dominante en contra de las poblaciones indígenas amazónicas, las 

cuales ven la migración como una posibilidad, sobre todo la población joven. En los 

casos presentados en el estado de la cuestión, las motivaciones para migrar son 

variadas: educación, empleo, salud o conocer la ciudad. Asimismo, se indica que la 

migración temporal es un fenómeno recurrente que se explica por el contacto fluido entre 

indígenas y no indígenas en los casos de los países estudiados. También es importante 

considerar que la migración no se basa meramente en la atracción que ejerce la ciudad 

o el deseo de experimentar la ciudad, sino que este desplazamiento es también una 

alternativa a la actual situación de dominación étnica que enfrentan los pueblos 

originarios amazónicos frente al discurso oficial de los estados de Perú, Colombia, Brasil 

y Ecuador (Ortega 2015). Se considera, así, que la migración ocurre en un espacio 

regulado por el “blanco”, “mestizo”, el “apach”, el “oc”, el “nahua”, el “quechua”, el 

“amico”, el “viracocha” o el “andino”; este espacio tiene que ser atravesado por todos 

estos pueblos indígenas, pero este desplazamiento tiene que ser negociado ya que los 

medios de transporte, el idioma y las lógicas urbanas en algunos contextos no son de 

total dominio de los pueblos indígenas. Uno de los peligros que enfrentan ya en las 

ciudades es la posibilidad de ser homogenizados (i.e “indio genérico”), de esa manera, 

su origen no es relevante para los no-indígenas (Ortega 2015). Al ser agrupados como 

un colectivo genérico, se les atribuye una serie de características intrínsecas, naturales 

o comunes, reduciéndose así sus posibilidades de acción en la ciudad; como, por 

ejemplo, ser categorizados como ociosos y peligrosos. Sin embargo, a pesar de que 

migran como individuos, ellos también transitan por experiencias colectivas al interior de 

 
44 En esta sección utilizo como fuente principal mi tesis de licenciatura (Ortega 2015)  



49 

 

la ciudad gracias al auxilio de la memoria colectiva reificada en los relatos sobre la 

ciudad (Ortega 2015). Los antecedentes de viajes anteriores enseñan al neófito sobre 

cómo es o será la ciudad del mestizo. El iniciado accede al conocimiento a través de la 

lengua y trazo escrito o dibujado de sus mayores: “Baja aquí…”, “ve allá…”, “llama a…”, 

“el pasaje cuesta…”, “come en…”, “hospédate en…”   

  

Ellos descubren las propiedades comunes de la sociedad nacional más allá de las 

experiencias particulares de cada uno de ellos (Ortega 2015). El viaje exitoso de un 

miembro de la comunidad es el summum de la constancia, fracasos y sufrimientos de 

otros. De esa forma, la ciudad es conocida, imaginada y apropiada como colectivo.  Y, 

como tal, la migración se presenta como un campo fértil para la reproducción de las 

identificaciones étnicas. Se va quebrando el mito en el cual la identidad indígena se va 

diluyendo en la medida que los nativos transitan por la ciudad (Ortega 2015). Con los 

casos mostrados, la migración indígena refleja también el proceso de transformación 

demográfica y espacial que viene consolidándose en distintas regiones de la Amazonía 

en el marco de la globalización (Trajano Vieira 2007, Paladino 2006, Figoli 2009, Sousa 

2007, Sánchez 2010, Espinosa 2009 y 2012, Araujo 2012, Mainbourg 2009, Ximenes 

Ponte 2009, Rival 2002, Vega 2014, Greene 2009, Brown 1984 en Ortega 2015). 

 

La experiencia de estos jóvenes indígenas contemporáneos en procesos culturales 

globales se basa también en la imaginación como práctica social.  

 
La imaginación se volvió un campo organizado de prácticas sociales, una forma de 

trabajo (tanto en el sentido de realizar una tarea productiva, transformadora, como en el 

hecho de ser una práctica culturalmente organizada), y una forma de negociación entre 

posiciones de agencia (individuos) y espectros de posibilidades globalmente definidos 

[…] Ahora, la imaginación es central a todas las formas de agencia, es un hecho social 

en sí mismo y es el componente fundamental del nuevo orden global. (Appadurai 2001: 

45).   

 

La imaginación como práctica social se convierte en central en el sentido que la ciudad 

se configura como un lugar posible para conseguir trabajo no normativo o formal de 

acuerdo al discurso de los docentes y el currículo de la escuela. Estos jóvenes imaginan 

a la ciudad como el lugar en el cual se puede acceder a recursos que evidentemente no 

vas a poder conseguir en la comunidad. En ese sentido la lejanía de comunidades 

nativas con respecto a las capitales de las provincias o centros urbanos más cercanos 

juega un rol importante ya que el camino y la distancia contribuyen a la imaginación de 



50 

 

la ciudad (Virtanen 2012: 20-52 en Ortega 2015) Finalmente, la ciudad es imaginada en 

las comunidades. No es un espacio ajeno a la vida cotidiana de la comunidad. Es un 

espacio por el cual se debe transitar. Las personas que van hacia las ciudades se 

desplazan con un conjunto de información, de vínculos afectivos, económicos y sociales, 

pero sobre todo de poderosos imaginarios sobre aquellos territorios que el relato vuelve 

cercanos y deseados (Sánchez 2010; Figoli 2009; Paladino 2006 en Ortega 2015).   

 
De ese modo, también los caminos forman parte no solo de la organización del espacio 

cosmológico y vivido (uniendo/dividiendo tierra, cosmos, huerto, selva, río, etcétera) sino 

también de la organización social. Son lo que une a una unidad con otra, porque 

únicamente moviéndose por ellos los actores individuales crean el comercio social. (…) 

Con la extensión de la educación escolar institucionalizada, la proliferación de territorios 

delimitados comunitariamente reconocidos por el Estado y el surgimiento de 

federaciones –en el caso awajún– para hacer frente a esta presencia, la carretera o el 

camino es el tránsito hacia la experiencia con “las fuerzas más poderosas”. El estado 

deja de ser imaginado y empieza a ser practicado (Greene 2009: 90-96).  

 

Y el Estado también es practicado a través de la burocracia. Así, también, la burocracia 

es un escenario de la migración ya que esta se acerca a una nueva generación de 

migrantes indígenas (o sea los jóvenes). El aparato estatal promueve u orienta al 

aprendizaje de las lógicas burocráticas y con ello al contacto y posterior desplazamiento 

de jóvenes indígenas (Ximenes Ponte 2009, Trajano Vieira, Sousa 2007 en Ortega 

2015).  

 

Pero la práctica de la ciudad o de la modernidad, también exige que estos jóvenes se 

vayan transformando en la ciudad. El caso de Pacaraos que desarrolla Carlos Iván 

Degregori es un buen ejemplo que explica cómo la migración temporal es también un 

proceso de transformación, en el caso andino (Ortega 2015):  

 
A partir de la migración temporal a la parte baja, la apertura al mundo costeño se acelera 

considerablemente. Cambian la dieta y el vestido, se acelera el proceso de extinción del 

quechua, se adquieren nuevas ideas y modos de vida que difieren de los tradicionales, 

se incrementa el interés en seguir estudios secundarios, y crece la integración de la 

comunidad en la microrregión, que tiene como centro comercial a Huaral. (Degregori 

2014: 207).   

 

La migración te transforma, y eso buscan los jóvenes indígenas cuando migran hacia el 

medio urbano. La comida hace que sus cuerpos se vuelvan “más blancos”, “más 



51 

 

blandos” y “más gordos” (Ortega 2015). Los hábitos adquiridos en la ciudad convierten 

a sus cuerpos en modernos y civilizados. Asimismo, la lengua ejerce cambios entre 

ellos. Sus experiencias en la ciudad también están inscritas en el aprendizaje del idioma, 

el portugués es considerado como una “lengua bonita” y está asociada a la condición 

de ser civilizado. Internalizan que su lengua es “fea” y valoran el aprendizaje del 

“castellano” y del “portugués” debido a sus migraciones constantes hacia ciudades de 

Colombia, Perú y al interior de Brasil (Paladino 2006: 143-193; Rival 2002: 163-164 en 

Ortega 2015).  

 
Por otro lado, pasar hambre, sufrir, sacrificarse y no hablar portugués también es un 

escenario para la migración de jóvenes indígenas. El sufrimiento por la falta de parientes 

y amigos dificulta visitar y conocer totalmente la ciudad. Ellos no tienen con quién 

conocer la ciudad. Se interrumpe así un tipo de socialización a la cual están 

acostumbrados. A veces no tienen familia y tienen que negociar solitariamente su 

permanencia en la ciudad (Paladino 2006: 119).   

 

Sin embargo… “Eles preferem passar fome na cidade antes de estudar na aldeia” [Ellos 

prefieren pasar hambre en la ciudad antes que estudiar en la aldea] (Paladino 2006: 

142; testimonio de un concejal ticuna traducido en Ortega 2015).  

 

El espacio urbano se revela para ellos como una instancia de aprendizaje que posibilita 

la experimentación de esta y el establecimiento de nuevas relaciones al interior de ella. 

Lo central para los jóvenes son aquellas experiencias fuera de la escuela o relacionadas 

a ella, pero que estas relaciones no sean abordadas como la mera adquisición de 

contenidos escolares. La migración temporal es un fenómeno en el cual se valoran 

principalmente la experiencia, los lugares y las costumbres conocidas en sus relaciones 

establecidas con los “blancos”.  Este desplazamiento no implica perder los vínculos con 

sus grupos de parentesco, o alguna dificultad para la reinserción de jóvenes en sus 

aldeas originarias, ni su residencia absoluta en las ciudades. Por eso el interés de los 

padres de familia de que los jóvenes migren y experimentan la ciudad: su incorporación 

debe ser para que aprendan a vivir, a trabajar y a hablar como el blanco. De esa manera, 

la ciudad te civiliza porque es una instancia pedagógica por sí misma. Predomina la idea 

de que vivir en la ciudad te transforma en más sabio, más maduro y con una visión más 

amplia de las cosas. Los jóvenes desean aprender del blanco y para eso, es necesario 

vivir con los blancos (Paladino 2006: 11; 130-140 en Ortega 2015).  

 



52 

 

Asimismo, es importante contextualizar la migración temporal realizada por estudiantes 

hacia las ciudades como una de las posibilidades de desplazamiento. La migración 

temporal hacia centros urbanos no es el único espacio para aprender. Por ejemplo, la 

opción de ser licenciado en el Ejército es atractiva para ganar prestigio al interior de la 

comunidad y a la vez formarse como un “guerrero” contemporáneo (Ortega 2015).  De 

esta manera, el modo simplista de pensar sobre los movimientos migratorios implicaba 

que estas poblaciones se iban a ir diluyendo hasta desaparecer progresivamente. 

Toman como punto de partida una “media verdad” (la supuesta relación íntima y visceral 

del indígena con su territorio) para inferir que cualquier disociación de esta fórmula 

conceptual implicará el riesgo de la extinción o un grave perjuicio para las identidades 

de estas colectividades. (Paladino 2006: 119-128). En Brasil, Perú, Colombia y Ecuador 

la migración no es un fenómeno panamazónico que parece culminar con una integración 

definitiva en una nueva estructura económica y social donde el indígena genérico se 

constituye como el parangón de la “modernidad” (Ortega 2015).  

 

Finalmente, la juventud indígena a través de la migración ha fracturado la idea de que 

el “indio” era un sujeto sincrónicamente relacionado a la naturaleza (Da Matta 1995: 273 

citado en Virtanen 2012: 187), de esa manera, ellos rechazaban la tendencia de 

aproximarse hacia los pueblos indígenas como ajenos a “los elementos constituyentes 

de la urbanidad y la modernidad”. Sin embargo, en ocasiones se asume que el lugar de 

las poblaciones indígenas es el bosque, la floresta, las reservas o las comunidades. Las 

áreas urbanas no están reservadas exclusivamente para la autodenominada “alta 

cultura”, la cual es responsable del gobierno y la política nacional. La migración es un 

fenómeno recurrente que disuelve este imaginario de la ciudad. De ese modo, las 

estrategias para llegar a la ciudad se basan en la valoración de la educación, 

organizando grupos políticos y resignificando sus rituales para transformarse en adultos 

(Ortega 2015). Esto demuestra que la migración también crea cultura. La recreación de 

las formas de socialización indígenas en la ciudad genera nuevos movimientos 

culturales (por ejemplo, las malocas uitoto en Bogotá). Así, la migración también 

contribuye a definir contemporáneamente la indigeneidad, a través de una aproximación 

dinámica a la cultura, como un lugar de retorno hacia la comunidad de origen. Un retorno 

hacia la comunidad, pero con el cesto de tamshi lleno de nuevos conocimientos y 

experiencias que transforman al guerrero visionario Pijuch en el docente bilingüe Juep. 

Siguen en la senda del guerrero visionario, pero de otra forma (Virtanen 2012: 187- 195; 

Greene 2009 citado en Ortega 2015). 

 



53 

 

1.3 Diseño metodológico  
 
La discusión sobre la vinculación socioeconómica de jóvenes PICIs a través de la 

educación formal se orienta a través de la revisión de documentación histórica, 

etnográfica, filológica, arqueológica y administrativa brindada por la Orden Dominica en 

los libros editados y publicados por el Centro Cultural José Pio Aza (Alonso 2007 & 

2009). En esta primera etapa, debido a la pandemia del coronavirus, no pude ahondar 

más en la revisión de crónicas publicadas por los misioneros dominicos en la Revista 

Misiones Dominicanas45, las cuales contienen, para este caso, ingente información de 

carácter histórico y etnográfico sobre el pueblo matsigenka. La necesidad de la revisión 

de esta documentación permite acceder a una línea de tiempo etnográficamente 

privilegiada de casi un siglo en la región Cusco y Madre de Dios donde el pueblo 

matsigenka es el actor principal. La mutua interacción, registrada en un periodo tan 

vasto, entre misioneros dominicos y poblaciones indígenas da luces sobre cómo 

entendemos el contacto en la actualidad y los procesos educativos en los cuales ya 

están inmersos las actuales comunidades nativas del Parque Nacional del Manu. 

Asimismo, se consideró la variable género debido al trabajo de campo propuesto, el cual 

estaba orientado a aproximarme a la población masculina y femenina joven de las 

comunidades de Yomybato, Maizal y Tayakome. En estos archivos de la Orden 

Dominica, los principales informantes son adultos y jóvenes varones. La población 

femenina si bien es retratada, perfilada o caracterizada en el mismo periodo de tiempo, 

la voz de estas mujeres es tenue y opacada avasalladoramente por sus paisanos 

varones y por la direccionalidad del mensaje escrito por misioneros varones. Entonces, 

la mano que escribe es masculina y su visión es necesaria perfilarla desde los estudios 

de género contemporáneos. La prioridad de analizar los discursos y prácticas de las 

jóvenes matsigenkas nos aproximan al reflejo-evidencia de las nociones de 

masculinidades presentes entre los jóvenes varones arawak (Belaunde 2012). En ese 

sentido, quiero dejar evidencia que esta investigación tiene como actores principales a 

ambos grupos divididos por el género, pero asociados bajo el manto de la educación 

formal. Una es el reflejo del otro en la construcción discursiva de qué entendemos cómo 

civilizar o educar a poblaciones originarias.    
 

Tal como se ha visto en el estado de la cuestión y en el marco teórico, la multiplicidad 

de factores y actores hace necesaria la investigación sobre comunidades nativas con 

 
45 La Biblioteca del Centro Cultural José Pio Aza no se encontraba disponible al público en el año 2020.   



54 

 

un universo considerable de jóvenes que se educan para aprender el castellano, 

costumbres alimenticias y actividades económicas propuestas por sacerdotes católicos 

y docentes de origen andino y costeño. Es un proyecto de investigación etnográfico 

polifónico donde no me remito exclusivamente a una sola muestra, sino a un universo 

de actores definidos por grupos etarios, género, perfil profesional y etnicidad, cuyas 

voces generan sus propias zonas de contacto, diálogos interétnicos y aproximaciones 

teóricas a lo que entendemos desde la academia por educación formal, juventud 

indígena amazónica y contacto inicial. De esta manera, no se podría reducir la pregunta 

principal de investigación a confirmar hipótesis ya que, de acuerdo con la evidencia 

antropológica ofrecida, sería desconocer el discurso y la praxis cambiantes de los 

jóvenes indígenas al interior de las instituciones estatales presentes en las comunidades 

(i.e escuela, posta) y en el ámbito doméstico. El trabajo de campo ofrece a los lectores 

una imagen estacional y local de la experimentación de la educación como instancia de 

contacto y creadora formal de ciudadanos. Al ser la vinculación con la sociedad nacional 

a través del proceso de escolarización el tema central de investigación, Me enfoqué 

básicamente en los motivos de por qué vincularse al estado nación peruano a través de 

la educación tanto al interior de la comunidad como fuera de esta. Me pregunto cómo la 

influencia del docente e instituciones presentes en el Parque Nacional del Manu son 

gravitantes para la creación de ciudadanos peruanos, planeamiento de itinerarios fuera 

de los linderos de la comunidad y desarrollo de nociones contemporáneas sobre la 

naturaleza como recurso o familia46. La educación formal como creadora de zonas de 

contacto y formadora de ciudadanos no es un concepto meramente subjetivo, de 

acuerdo a la evidencia antropológica en los pueblos indígenas amazónicos, es un 

referente común tanto en la práctica como en el plano discursivo.  

 
En esa medida, la propuesta metodológica de la etnografía multisituada de George 

Marcus (1995: 113) resultó relevante porque permitió ubicar al investigador como un 

activista circunstancial donde renegoció identidades en diferentes sitios al aproximarse 

a un aspecto (educación formal) del mundo-sistema. De esa forma, al ser etnógrafo, 

docente y voluntario en un contexto y tiempo particular, la investigación está diseñada 

como un camino donde mi argumento etnográfico se ubica explícitamente en la conexión 

entre sitios, metáforas, guiones historias, alegorías y cosas referenciadas 

etnohistóricamente en una localidad determinada (Región Madre de Dios, Provincia del 

 
46 Me refiero a los dueños del bosque y a sus prohibiciones con referencia a su “ganado”, o sea la fauna. El venado rojo 
no se mitaya de acuerdo con la mitología matsigenka, pero eso probablemente esté cambiando al interior de las 
comunidades nativas contemporáneas del PNM.  



55 

 

Manu) y otras similares donde esta conexión vivió o vive (1995:105-110). A pesar de no 

haber podido seguir a las personas, debido a la dificultad mayor que representa una 

pandemia, el viaje con los jóvenes hacia centros urbanos se realizó a través del 

seguimiento de los conflictos y las historias de vida representadas en sus viajes o 

imaginarios sobre las ciudades. El trabajo de archivo al interior del Centro Cultural José 

Pio Aza y la valiosa Biblioteca de la Misión San Miguel de Shintuya auxilió a la 

investigación introductoria sobre rutas de migración temporal o permanentes en una 

línea de tiempo de casi un siglo. Este mapeo actual será el tamiz perfecto para que en 

una futura investigación indique rutas permanentes de migración en un periodo de cien 

años.  

 

Antes de realizar el trabajo de campo en el primer trimestre del 2020, junto a colegas y 

estudiantes de antropología de la Pontificia Universidad Católica del Perú, fui 

seleccionado como alumno en el II Curso de Ciencias Sociales para la Conservación y 

Gestión de Áreas Naturales Protegidas (conocido también como “Curso Varese”); curso 

organizado por la Facultad de Ciencias Sociales (PUCP), San Diego Zoo Global-Perú y 

la Sociedad Zoológica de Fráncfort-Perú. De esa forma, durante tres semanas entre los 

meses de julio y agosto del 2019, tuve el privilegio de estar recibiendo seminarios y 

talleres enfocados en los tópicos de a) áreas naturales protegidas y antropología de la 

conservación, b) ecología humana de las sociedades indígenas amazónicas, relaciones 

interétnicas y políticas públicas, c) ecología de los bosques tropicales, servicios 

ecosistémicos y sistemas productivos indígenas y d) educación indígena y áreas 

naturales protegidas. Los espacios donde se desarrollaron los temas propuestos en el 

silabus del Curso Varese fueron la Residencia “Maganiro Matsigenka” (Boca Manu, 

Distrito de Fitzcarrald, Provincia del Manu, Región Madre de Dios), la Estación Biológica 

Cocha Cashu (ZN del PNM) y la comunidad nativa Maizal (ZN del PNM). Asimismo, 

entre los días 6 y 8 de setiembre de ese mismo año, participé como voluntario en el III 

Taller de Capacitación en Educación Intercultural Bilingüe y Convivencia Escolar, evento 

desarrollado en la Residencia Maganiro Matsigenka. Finalmente, en diciembre del 2019, 

apoyé como voluntario a la Sociedad Zoológica de Fráncfort-Perú en el recibimiento, 

acompañamiento y guiado de los jóvenes universitarios matsigenkas del PNM 

(Universidad Católica Sedes Sapientiae-Nopoki) por las instalaciones de la PUCP 

(Biblioteca de Ciencias Sociales y Facultad de Ciencias Sociales)47. En el 2019 conviví 

y aprendí de biólogos, ingenieros, antropólogos, pedagogos originarios y no-originarios, 

 
47 Ver link: https://www.facebook.com/FZS.Peru/photos/2453701994757345    

https://www.facebook.com/FZS.Peru/photos/2453701994757345


56 

 

jóvenes originarios de comunidades del PNM y funcionarios públicos sobre los retos de 

la EIB aplicada en población PICI. Así recolecté información de primera mano sobre las 

CCNN del PNM y establecí contactos con miembros de la Red Educativa Rural Manu 

(RERM) y RESSOP (Red Escolar de la Selva Sur Oriente Peruano).       

    
Desde inicios de febrero del 2020 permanecí veinte días en la ciudad del Cusco donde 

accedí a los archivos del Centro Bartolomé de las Casas (CBC) y recibí orientación 

general en la Biblioteca Fray Domingo de Santo Tomás ubicada en el Qorikancha. En el 

Cusco también apoyé como redactor del acta en el evento donde se presentó el 

diagnostico socioeducativo 2019 relacionado a las CCNN del PNM y la gestación de 

estrategias orientadas a disminuir violencia física y psicológica en las instituciones 

educativas de la recién conformada RERM. Este evento fue organizado por la FZS-Perú, 

SERNANP y PNM y convocó a funcionarios de la UGEL-Manu y el CEM-Manu. 

Asimismo, en Villa Salvación participé nuevamente como voluntario, entre los días 4 y 

6 de marzo, en el Taller de formación continua para docentes del Manu48. He residido 

noventa días distribuidos en los meses de febrero, marzo, abril y mayo en la comunidad 

nativa de Shintuya con población matsigenka PICI y descendientes harakbut de las 

parcialidades amarakairi y huachipairi. Previamente a mi trabajo de campo, durante el 

año 2019 pude revisar aleatoriamente publicaciones de los dominicos en la Biblioteca 

del Centro Cultural José Pio Aza, las cuales me auxiliaron en la redacción final del 

proyecto de tesis. Finalmente, gracias a la Orden Dominica pude vivir como voluntario 

al interior de la Misión Católica de Shintuya. Mis responsabilidades como tal fueron a) 

dictado de clases a solicitud de la dirección y b) tutoría y reforzamiento en prácticas 

letradas en castellano al alumnado.  

 

Entre las preguntas secundarias de esta investigación está la siguiente, como primera 

pregunta: ¿Cómo se desarrollaron las clases de educación a distancia en el contexto de 

pandemia en la comunidad nativa y Misión de Shintuya?   

 

La investigación se enmarca al interior de la comunidad nativa de Shintuya. En un primer 

momento, a través de la revisión bibliográfica, se analiza y reconoce el influjo de la 

educación formal en el proceso histórico de nucleación y acceso a bienes y servicios de 

los abuelos matsigenkas asentados en los ríos Manu y Alto Madre de Dios (Distritos 

Manu y Fitzcarrald, Provincia Manu, Región Madre de Dios). La etnohistoria escrita en 

 
48 Ver link: https://peru.fzs.org/es/noticias/archivo-noticias/taller-de-formacion-continua-para-docentes-del-manu/  

https://peru.fzs.org/es/noticias/archivo-noticias/taller-de-formacion-continua-para-docentes-del-manu/


57 

 

esta zona complementa el abordaje de la logística contemporánea de la educación 

formal a distancia. De esa manera, las expectativas del programa educativo “Aprendo 

en Casa” se formulan desde la base misionera católica que ha marcado el antecedente 

del sistema educativo formal contemporáneo a través de servicios viales, 

comunicacionales y pedagógicos desde la fundación de la Misión San Miguel de 

Shintuya en 1958 hasta 2020. 

 

De esa forma, la etnohistoria de la educación formal en Shintuya se explora con el 

objetivo de aproximarnos a cómo estos jóvenes en contacto inicial matsigenkas 

herederos del proceso de contacto formal entre los misioneros dominicos y sus abuelos 

entienden esta nueva circunstancia. Asimismo, se investigó cuáles fueron los factores 

que posibilitaron las transformaciones en las concepciones, intereses y prácticas de los 

jóvenes y familias PICIs, al interior de sus unidades domésticas, sobre la probabilidad 

de trasladarse hacia la Misión de Shintuya. En este tema, se hizo necesaria la revisión 

de los estudios de caso como documentos históricos de los cambios y continuidades al 

interior del pueblo matsigenka (Alonso 2007 & 2009) además de consultar 

documentación etnográfica estatal y eclesial referida a esta población en particular. De 

esa forma, se analiza también la presencia regular de servicios comunicativos brindados 

por los misioneros católicos como la base del desarrollo de la educación a distancia 

propuesta por el Estado peruano.     

 

Iniciarse en el conocimiento de la burocracia escolar, aprender la lectoescritura en 

castellano, calibrar los roles de género asignados en el ámbito doméstico en espacios 

públicos, dieta alimenticia, entre otros procesos, son el producto de la continua 

vinculación e influencia entre la educación formal y las poblaciones indígenas 

amazónicas. De esa forma, debemos aproximarnos imperativamente a la etnohistoria 

de la educación formal en la comunidad nativa de Shintuya, a través del pueblo originario 

matsigenka. El imaginario y prácticas sobre la educación formal se indagaron a la luz de 

las nociones que estos alumnos PICIs tienen sobre la lectoescritura, el aprendizaje del 

idioma castellano y sus roles domésticos al interior de sus unidades domésticas.  

 
Una segunda pregunta secundaria es: ¿Cómo la educación formal inicia e influye los 

procesos de vinculación socioeconómica de la población joven en contacto inicial con el 

estado peruano?  

 

El objetivo fue acercarse al fenómeno de la educación formal al interior de pueblos 

indígenas amazónicos como se detalla en el marco teórico. De esa forma, los ciclos de 



58 

 

vida (Johnson 2003) podrían alterarse tomando como punto de referencia lo visto y oído 

en las escuelas a través de la figura del maestro. Se indagó cuál es la influencia 

específica del docente seglar y no seglar en la vinculación socioeconómica de los 

jóvenes PICIs. Para ello se analizó cómo los docentes especialistas les enseñan y qué 

conocimientos son válidos al interior de la Misión e institución educativa. Por lo explicado 

en el marco conceptual, esta es una primera experiencia burocrática que enseña las 

lógicas internas de las instituciones estatales. Así, la formación de los jóvenes se basa 

en el aprendizaje de lectoescritura, técnicas agrícolas y dominio del castellano (Ortega 

2015). En este estadio analizo si estos conocimientos fueron valorados y utilizados por 

los jóvenes indígenas en sus nociones y relaciones sobre y con la naturaleza que los 

circunda.  

 

En este punto, asimismo, se buscó ahondar cómo la escuela va formando los 

imaginarios sobre la juventud y masculinidad y feminidad entre los alumnos y alumnas 

PICIs. La interacción diaria con maestros andinos y costeños, probablemente, 

direccione una nueva forma de entenderse como jóvenes varones y mujeres 

matsigenkas. Así, se observó y participó en las actividades económicas y lúdicas en los 

cuales ellos participan con sus coetáneos. De esa forma, también se registró en campo 

cómo se conformaron sus redes de apoyo y parentesco en caso se necesite asistencia 

en alimentación, vestido o trabajo.  Un actor crucial es el docente y el rol que ejerce en 

sus alumnos(as). Este tema, en un primer momento, plantee trabajarlo con los alumnos 

a través de las características que ellos y ellas consideraron relevantes sobre sus 

docentes en su proceso de escolarización educación formal (qué es un viracocha). Así, 

también, el trabajo con los docentes fue esencial ya que se indagó qué nociones de 

trabajo, alimentación e higiene les enseñan a los jóvenes PICIs. Cómo los docentes 

entienden qué es ser joven, varón, mujer y matsigenka en contacto inicial es un punto 

central en esta investigación también.   

 
Finalmente se comparó las percepciones de los estudiantes sobre la ciudad. Se intentó 

dividir entre aquellos quienes ingresan al nivel educativo secundario y aquellos que 

estaban a punto de culminarlo; sin embargo, en el trabajo de campo, sistematización y 

análisis de la información, se decidió integrar los grados del nivel secundario. No 

obstante, se abordó el trabajo en la diferenciación entre población masculina y femenina. 

De esa manera, la comparación etnográfica sirvió como marco de referencia para 

encapsular las transformaciones en los imaginarios y prácticas sobre la dieta, vestido y 

horario desarrollados al interior de la Misión, también, de acuerdo al género.     



59 

 

La tercera pregunta secundaria es: ¿Cómo y a través de qué formas se vinculan socio 

económicamente los y las jóvenes indígenas con la sociedad nacional?     

 

Esta pregunta se triangulo con el testimonio de docentes, jóvenes y archivo 

documentario de la Orden Dominica. No se realizó la investigación a través del 

acompañamiento de los jóvenes en sus desplazamientos hacia centros urbanos y en su 

progresiva instalación en estos debido a la presencia de la pandemia. Esta tercera 

pregunta propuso el análisis de los itinerarios de los jóvenes y cómo ellos van formando 

sus redes de soporte laboral y experiencias en las ciudades. 

 

Así analicé dónde y cómo se forjan las interacciones sociales de esta población en el 

reconocimiento de aquellos espacios de socialización urbanos. Basándome en los 

testimonios de los docentes y jóvenes, data demográfica y etnográfica, se exploró la 

influencia de las Organizaciones No Gubernamentales y la Iglesia Católica en las 

expectativas de empleo de los y las jóvenes de las comunidades nativas del PNM. 

Asimismo, es gravitante explorar cómo la vía de comunicación principal, la carretera, ha 

moldeado la vinculación socioeconómica de Shintuya y los internos provenientes de la 

cuenca del Manu. Finalmente, se propuso la redacción de breves monografías de 

movilización donde se identificó aquellos lugares relevantes o significativos para ellos y 

ellas. 

 

Fuentes estimadas  
 

He determinado dos fuentes primarias para el desarrollo de la investigación: A) 

informantes y B) documentos.  

 
A) Informantes 

 

Alumnos y alumnas matsigenkas de la Institución Educativa del nivel secundario 
de San Miguel de Shintuya: Me refiero a la población escolar matsigenka matriculada 

en el nivel secundario de la Institución Educativa Virgen Madre de Dios de Shintuya y 

residente en el internado fundado y gestionado por la Orden Dominica.  

 

Docentes indígenas y mestizos, nombrados y contratados, de la Institución 
Educativa de Virgen Madre de Dios de Shintuya: En el III Taller de EIB y Convivencia 

escolar pude conversar sobre el proyecto de investigación con la plana docente además 



60 

 

de presentarme formalmente a la directora de la institución educativa y a la coordinadora 

de la RESSOP.  En el desarrollo de campos anteriores, los docentes se configuran como 

excelentes informantes; de esa forma, resultaron vitales para las investigaciones 

anteriores. Trabajar como voluntario con ellos me permitió sopesar la información que 

me brindaron los jóvenes sobre sus expectativas educativas. Por otro lado, en las 

entrevistas que realice con los docentes, se analizaron cuáles fueron las percepciones 

de ellos sobre el desenvolvimiento de los jóvenes indígenas al interior del centro 

educativo, ya que ellos, probablemente, conocen de primera mano las circunstancias de 

movilización de los PICIs. Así, pues, como estrategia metodológica, ellos fueron mis 

gatekeepers.  

 
Dirigentes y adultos indígenas: En este grupo se recolectaron, a través de guías de 

entrevistas estructuradas, semi estructuradas y conversaciones informales, los 

testimonios de dirigentes y adultos nativos de Shintuya. Después, se sistematizarán y 

analizarán sus experiencias de vida al interior de ciudades de las regiones Cusco y 

Madre de Dios. Estos testimonios sirvieron para poder realizar un balance de los 

procesos de movilización de ellos además de compararlos con los procesos de 

movilización y acceso a empleo de los jóvenes nativos contemporáneos.  

 
B) Documentos 
 
Los documentos a los que recurriremos para analizar la vinculación socioeconómica de 

los jóvenes varones PICIs serán el Diagnóstico socioeducativo del Parque Nacional del 

Manu (Rieckhof, Mónica & Arévalo, Carlos 2006), Plan de Vida de Comunidad Nativa 

Yomybato (Sociedad Zoológica de Fráncfort 2018), Tercer Plan Maestro del Parque 

Nacional del Manu 2013-2018 (SERNANP 2014) y data proporcionada por la unidad 

estadística de la DRE Madre de Dios. En estos documentos se ubican mapas obtenidos 

de censos oficiales y etnografías. Asimismo, los cuadernos de los alumnos de la 

institución educativa serán fuentes de información de primera mano para entender el 

proceso de vinculación de los jóvenes varones PICIs. Finalmente se considera la 

riquísima data proveniente de los archivos documentarios generados por los misioneros 

dominicos.  

 
Mapas: La recolección y revisión de estos documentos me permitirá, por un lado, 

identificar cuáles son los itinerarios del desplazamiento de los jóvenes al interior de las 

provincias de Madre de Dios, como también entender la magnitud de este 



61 

 

desplazamiento y como interviene este fenómeno en la conformación de formas de 

apropiación individual y colectiva del medio urbano.   

 
Plan de Vida de Comunidad Nativa Yomybato, Diagnóstico socioeducativo del 
Parque Nacional del Manu y Data brindada por la Unidad Estadística de la DRE 
Madre de Dios: Dispuse de ambos documentos elaborados por la Sociedad Zoológica 

de Fráncfort (2006 y 2018) en el desarrollo del estado de la cuestión y la caracterización 

de las instituciones educativas. También tuve acceso a la data relacionada a la tasa de 

matrícula del 2016 al 2019 gracias a la Unidad Estadística de la DRE Madre de Dios.  

 
Documentos elaborados por los alumnos de secundaria: Este tipo de documentos 

se obtuvieron con el consentimiento informado del padre responsable de la Misión y la 

autoridad educativa local. En los cuadernos se analizaron cómo los profesores aplican 

el currículo y si en las anotaciones de los alumnos se puede hallar información relevante 

sobre los imaginarios referentes a la sociedad nacional u otros que considere relevante 

en el momento del trabajo de campo. de la ciudad. Finalmente, se incluyeron en el 

análisis otro tipo de documentos que los alumnos producen (por ejemplo, en mis campos 

previos los alumnos escribían canciones de amor, cartas de amor, dibujos relacionados 

a su comunidad y experiencias con agentes externos)  

 
Muestra 
 

El trabajo de campo se enfocó en la Misión San Miguel de Shintuya. La muestra 

propuesta para este trabajo de campo buscó cubrir y analizar los procesos de 

escolarización de los alumnos varones y mujeres del nivel secundaria. Así, la muestra 

contemplará a los informantes antes mencionados, los cuales son los alumnos, los 

docentes mestizos y los dirigentes adultos.  

 
Cuadro 1: Comunidad, edad, grado y género de alumnos internos de Shintuya 

Población total  Grados Comunidades  Intervalo de edad  
Hombres 8 1ero: 5 

(1H,4M) 
2do: 11 
(5H, 6M) 
3ero: 3 

(2H, 1M) 
4to: 1M 
5to: 2M 

Yomybato 6  
 
 

[11,16]  Tayakome  10  
 
 

Mujeres 

 
 

14  Maizal  6  

Fuente: Elaboración propia  
 



62 

 

Esta lista corresponde exclusivamente a los alumnos matsigenkas provenientes de las 

comunidades del Parque Nacional del Manu. Se debe indicar que no se registró a los 

internos de los caseríos o de otras comunidades de la zona de amortiguamiento del 

PNM. Esto se debe a que los alumnos ajenos a la zona núcleo del PNM se retiraron 

inmediatamente hacia sus comunidades o caseríos al inicio del estado de emergencia 

nacional; de esa forma, no pude realizar taller alguno donde se haya requerido la 

presencia de esta población de jóvenes.  

 

La lista de docentes presentes en la comunidad es la siguiente:  

 

Fuente: Elaboración propia 
 
En el nivel secundario, solo tiene contrato un docente harakbut quien no es docente de 

formación. El resto de los profesores provienen de las regiones de Ica, Cusco y 

Arequipa; no obstante, los docentes tienen años de experiencia en contextos indígenas 

amazónicos. Solo dos docentes son egresados del MISEMA y por ello apoyan en la 

administración de la Misión. Finalmente, solo el docente N°3 es categorizado como 

apoyo, de esa forma también puede ingresar a la Misión y realizar labores de 

seguimiento a los jóvenes matsigenkas.   

 
Técnicas e instrumentos de recojo de información utilizadas en el trabajo de 
campo 
 

Las técnicas de recojo de información estuvieron enfocadas con mayor importancia en 

el proceso de escolarización de los jóvenes de las comunidades del PNM. Asimismo, el 

trabajo etnográfico al interior de las aulas en las primeras semanas de campo fue útil.  

 

 
49 Docente se retiró de Shintuya al inicio del estado de emergencia 

Cuadro 2: Relación de plana docente secundaria Shintuya 2020 
N.º Región de origen  Género Especialidad  Institución  
1 Ica  M MISEMA   

 
 

Virgen Madre de Dios  

2 -- M Comunicación49  
3 Ica M Ciencias Sociales (Apoyo MISEMA) 
4 Arequipa  F MISEMA  
5 Juliaca M Docente Ciencias Naturales   
6 Harakbut  M Técnico agropecuario  

Docente de Matemáticas  



63 

 

a) Observación participante: Por medio de la observación del desarrollo de las fichas 

de “Aprendo en Casa”, exploré las dinámicas que se desarrollaron al interior de las aulas 

entre los y las docentes y los alumnos(as) internos(as).  

 

b) Entrevistas semiestructuradas: Las entrevistas semiestructuradas estuvieron 

orientadas por los grandes temas propuestos, como la escolarización, nociones de 

juventud y construcción de la categoría PICI.  

 

c) Mapeo: El objetivo de esta técnica fue esquematizar y graficar la magnitud del 

desplazamiento de los jóvenes indígenas de sus comunidades de origen hacia los 

centros urbanos de las regiones Madre de Dios y Cusco.  

 
d) Entrevistas grupales: Esta técnica me ayudó a trabajar con las diversas 

perspectivas sobre la escolarización y los imaginarios sobre la educación, juventud y 

contacto inicial por parte de los jóvenes. Contribuye a la reflexión de su desplazamiento 

además de indicar si fue un grupo compacto y homogéneo de jóvenes y familias el que 

se moviliza hacia centros urbanos.  

 

 
 
 



64 

 

Capítulo 2. Antecedentes etnohistóricos de la educación formal del pueblo 
matsigenka   

¿Sentía ya esa fascinación de embrujado por los hombres del bosque y 

la Naturaleza sin hollar, por las culturas primitivas, minúsculas, 

desperdigadas en las colinas montuosas de la ceja de la montaña y la 

llanura de la Amazonía? ¿Ardía ya en él de ese fuego solidario brotado 

oscuramente de lo más hondo de su personalidad por esos compatriotas 

nuestros que desde tiempos inmemoriales vivían allí acosados y 

lastimados, entre las anchos y lentos ríos, con taparrabos y tatuajes, 

adorando los espíritus del árbol, la serpiente, la nube y el relámpago?   

(Vargas Llosa 1987: 15)  

 

Este capítulo está imbuido de aquellos apuntes etnográficos desarrollados por los 

misioneros dominicos desde inicios de la actividad misional del P. Pio Aza (1906) y el 

trabajo de campo profesional realizado por etnógrafos contemporáneos. Esta es una 

aproximación a un diálogo fructífero entre ambas corrientes de pensamiento; pero eso 

no significa necesariamente recitar ciegamente un salmo, ni tampoco es una oda a las 

nubes y relámpagos. Idealizar o condenar la naturaleza del salvaje50 es peligroso pues 

nos arroja en el centro de ella y no nos permite recorrer las trochas de las periferias. 

Hay que recorrer todos los caminos y contemplar en cada uno de ellos sus misterios y 

tratar de registrarlos y entenderlos. Debido a ello constantemente me refiero a este 

trabajo de investigación como una aproximación pues intento no ubicarme en el centro 

sino en las periferias. Desde las fronteras tan elevadas de los Andes observamos la 

extensa llanura amazónica y sabemos qué camino de agua nos llevaría finalmente a las 

tierras bajas donde habitan actualmente los matsigenkas de Madre de Dios. 

 
50 Término de uso común utilizado a inicios y mediados del siglo XX por los primeros misioneros dominicos para 
categorizar a poblaciones originarias ubicadas en la región Madre de Dios. No era per se un término peyorativo sino 
más bien uno que indicaba ausencia de práctica de sacramentos de la vida católica y hábitos de la vida urbana entendida 
desde la península española. Los misioneros eran de origen europeo. Su locus de enunciación es España en el siglo 
XIX.   



65 

 

 
Mapa 2: Misiones de Santo Domingo de Urubamba y Madre de Dios realizado en base a los datos proporcionados por R.P Pio Aza 1926. 
Fuente: CCJJP



66 

 

2.1 ¿Civilizando a quiénes?: Aproximación a la etnohistoria del pueblo originario 
matsigenka  
 
Esta parte se concentra sobre todo en la educación formal como vehículo civilizador del 

pueblo matsigenka a través de la presencia de centros educativos e internados ubicados 

sobre todo en las misiones del Cusco y Madre de Dios, y cómo los abuelos de las 

poblaciones originarias actuales han interactuado con ella. La presencia de la Orden 

Dominica se entiende como una organización relevante para entender cómo ha sido el 

proceso educativo a través de la nucleación de población nativa, promoción de la 

educación bilingüe, pero de tipo transicional (L1+L2-L1=L2)51 y emergencia de 

nacionalismo en poblaciones sin estado. Para abordar este tema, es importante 

aproximarnos etnohistóricamente a quiénes nos referimos cuando escribimos o leemos 

matsigenkas.  

 

La mención más antigua e intrigante es aquella a la cual hace referencia P. Pio Aza en 

el análisis de la “Relación de la Jornada y Descubrimientos del rio Manu por Juan 

Álvarez Maldonado” (Ulloa 1899) donde indica textualmente “En vano salen al Cusco 

representantes de la numerosa tribu Machiguenga, para que se lleve adelante la 

comenzada empresa […]” (Alonso 2009: 49). Se refiere a la nueva empresa de 

descubrimiento y poblamiento de la actual región Madre de Dios iniciada por Álvarez 

Maldonado en el siglo XVI además de reconstruir la Ciudad del Vierzo y Nueva 

Salamanca destruidas por Gómez Tordoya. Se podría inferir que los ancestros de los 

matsigenkas reclamaban mayor presencia estatal del naciente virreinato del Perú. En 

su primera expedición (1567), Álvarez Maldonado, tomando probablemente en cuenta 

los antecedentes de otras entradas al monte que finalizaron en enfrentamientos 

violentos con las poblaciones indígenas locales, había establecido relaciones cordiales 

con un hombre-fuerte52 llamado Abinagua y su hijo Puchari (¿Pichari?)53, miembros de 

los pueblos entonces conocidos como manaríes y/o opataris. Estos antiguos manaríes 

y opataris se vincularon con los conquistadores a través de Abinagua. Él le ofreció a 

Álvarez Maldonado su colaboración para pacificar el área54 y, como muestra de buena 

voluntad y compromiso, le entregó a su hijo Puchari55. Agradecido y sorprendido por la 

 
51 Lengua 1 (materna) es utilizada para comprender la L2 (lengua foránea) y una vez comprendida la L2 se procede a 
eliminar en su uso formal la L1.  
52 Podría ser aquello que conocemos como fisga. Término regional para designar a aquel hombre adulto que sabe cazar, 
pescar, montear. Un líder no nominal, sino de facto cuya palabra es tomada en cuenta, respetada y obedecida de acuerdo 
a sus habilidades a favor de su unidad doméstica. No es un cargo político, ni dirigencial estable.     
53 Hace referencia en matsigenka a un fruto dulce del monte 
54 Este ofrecimiento probablemente estuvo condicionado a la adquisición de herramientas de metal, entre otros objetos.  
55 Presumiblemente para que aprenda la lengua de los cristianos y sus costumbres.  



67 

 

muestra de amistad, el Gobernador de los Andes del Tono tuvo la deferencia de 

acompañarlo con otros lugartenientes hacia el embarcadero de Buenavista56. Una 

multitud de manaríes y opataris los esperaron en el puerto. A través de Abinagua, le 

pidieron a Álvarez Maldonado que un cristiano vaya con ellos al interior del monte, que 

aprenda la lengua, que viva entre ellos. Viendo las muestras de cordialidad y ansioso 

de establecer una alianza comercial y militar, el expedicionario preguntó entre sus 

subalternos y Hernán Alonso, joven soldado animoso, fue designado como el nexo entre 

los españoles y los manaríes y opataris. Nunca más se supo del joven Alonso y tampoco 

hay rastro de Puchari. Estos pasajes desconocidos de la historia nos obligan a 

detenernos en un mayor análisis de los términos nominales utilizados durante la Colonia, 

inicios de la República y en la actualidad para comprender a quiénes se va a educar 

formalmente al interior de las misiones.   

 

El carácter errante matsigenka generaba discusión sobre su adscripción étnica a inicios 

del siglo XX. Por ejemplo, de acuerdo con los archivos de la Orden Dominica, la misión 

Chirumbía, en el Alto Urubamba, estaba conformada por población campa donde no se 

diferenciaba grupos de familias por una adscripción étnica específica (Fernandez, W 

1952:118 en Álvarez Lobo, R 2006:10). Se referían a familias “campas”, no asháninkas, 

matsigenkas, nomatsiguengas o ashéninkas. Hasta inicios del siglo XX también eran 

reconocidos como “antis”; e, incluso, a finales de 1940 fueron clasificados como un 

subgrupo de los “campa” por Steward y Métraux (Baer 1994: 7).      

 

Esto demuestra que, a lo largo de las décadas, los etnónimos cambian de rumbo 

constantemente como los meandros en la cuenca amazónica. “¿De qué país eres o de 

qué río vienes?”, son preguntas formuladas usualmente por los miembros más jóvenes 

de las comunidades nativas al foráneo. Para estos niños y adolescentes con poca 

experiencia de traslado hacia ciudades e incipiente relación económica, educativa y 

sanitaria estatales, el antropólogo que se veía a sí mismo mestizo es a la vista de los 

huasipo o uchis (“niños” en harakbut y awajún) como “blanco” o “gringo”. “¿Cuál es tu 

país, señor antropólogo?” El responder que tu país es el Perú y que tu río es el Rímac 

es ya un protocolo de presentación, y también lo es reconocer con tristeza las brechas 

de desigualdad en el país, pues en el siglo XXI no todos los peruanos saben que lo son. 

Entonces, ¿quiénes son estos grupos de familia a los cuales nos referimos 

 
56 Quizás llevando objetos de metal, entre otros bienes.  



68 

 

genéricamente, en esta investigación, como matsigenkas en la región Cusco y Madre 

de Dios?  

 

 
 
Mapa 3: Mapa del territorio matsigenka en la cuenca del Urubamba y Madre de Dios en 
1977. Fuente: P. Joaquín Barriales OP57 
 

P. Pio Aza sopló58 y apareció el término “machiguenga” escrito recién en Koribeni 

(Cusco) en 1918. De esa forma, en documentos oficiales se registra a los campas del 

Alto Urubamba como machiguengas; mientras que los campas de los ríos Ene, Perené. 

Alto Ucayali, Tambo y zonas aledañas llevan el nombre de campa o ashaninga. Este 

nombre pudo haberse originado por la interacción con poblaciones andinas ya por 

alrededor de 1920. Estos campesinos quechuas nombran a los abuelos de los 

matsigenkas de estos ríos como campas. Los padres dominicos indican que el término 

“thampa” en quechua significa “desgreñado”; pero de acuerdo con mis conocimientos 

en quechua ancashino “champa” tiene varias acepciones como “alborotado” o “mal 

hecho” o “desgreñado”. De esa forma decirle a una persona “champa-uma”, significa 

cabeza desgreñada, que necesita peinarse o bañarse o arreglarse. Así, los testimonios 

de los padres dominicos sí se condicen con esta posible hipótesis en nombrar a los 

actuales asháninkas como campas a inicios del siglo XX. Probablemente los ancestros 

de los actuales arawak eran vistos como personas de cabellos largos desgreñados y 

desaseados a los ojos de los campesinos quechuas cristianizados. Así también, se 

registra que habitantes del Bajo Urubamba le brindan el término ashianinga a aquellos 

 
57 Publicado en “Matsigenka”, Vitoria, 1977, cap.2. pp.15-21. En Alonso 2007:161  
58 Hago referencia al poder mitológico de Tasorintsi, creador de la vida en la mitología matsigenka a través del soplo.  



69 

 

matsigenkas categorizados como un grupo proclive a ser agresivo, matón o arrogante. 

Ya en el caso del término nominal contemporáneo matsigenka, este también se ha 

transformado notablemente durante el transcurso de casi cuatrocientos siglos. Se les ha 

conocido genéricamente como shimpéñari, puréñari, chionchopahari, chonchoite, 

maniariegui, manaríes, opataris59, antis (nombre dado por los incas), pilcozones 

(conocidos así en el Virreinato) y kukakamayoq60. El P. franciscano Bovo de Revello los 

denomina maciguingas en 1848; y, en 1923, los campesinos quechuas les llaman a ellos 

machigangas. Es recién el P. Pio Aza quien traduce formalmente machiguenga como 

“gente” en 1923 en “La Tribu Machiguenga” y en “Estudio sobre la lengua 

machiguenga”61. En 1977, P. Joaquín Barriales aun discute la adscripción étnica de los 

matsigenkas y reconoce que es “un reto a la ciencia antropológica por cuanto no está 

aclarada su identidad cultural con los llamados campa del Tambo, Ene, Perené y Gran 

Pajonal”. Hasta el 2006 la nominalidad étnica era un problema pues familias 

matsigenkas se reconocían en el Alto Urubamba como mavaentis por su relación de 

parentesco al Yaveriri, el padre que da vida (Álvarez Lobo 2006; Alonso 2007: 90-94; 

Alonso 2009: 111-112).  

 

2.2 Vivir en la Misión o morir en el monte: aproximación etnohistórica sobre el 
acceso a la educación formal entre el pueblo matsigenka.   
 
Los matsigenkas, en un inicio, nacieron del soplo de Tasorintsi y transitaron por el monte 

y se les observaba desde 1567 hasta 197762 en los cauces del Madre de Dios, Manu, 

Piñi-Piñi, Sotileja, Cumerjali, Mishagua, Pinquén, Yanatile, Camisea, Tayakome, 

Pilcopata, Tono, Shinkibenía o Pantiacolla, Perené, Tambo, Mantaro, Apurímac, 

Ucayali, Paucartambo, Urubamba, entre varios otros tributarios del Meshiareni63. Se 

multiplicaron y se dispersaron por un vasto territorio que hoy se encuentra dividido 

administrativamente entre las regiones Cusco y Madre de Dios.  Estos viajeros perennes 

encontraron en el camino y en los cauces de los ríos a caucheros, misioneros católicos 

y protestantes, madereros, cazadores, biólogos, patrones y antropólogos. Las primeras 

 
59 Según Moore (2020: 125-126), los opatari podrían haber sido ancestros de los harakbut, aunque el autor también 
indica que no existe evidencia lingüística ni arqueológica que confirme esta información. Asimismo, Moore señala que 
existe la probabilidad de que no eran ancestros de los matsigenka, pues eran llamados manari en esa época. Antis era 
el término genérico empleado por los inkas para referirse a los pueblos de la cuenca del Apurímac. 
60 Colonos dedicados al cultivo de la coca (Lyon, 1981:7, 1995:121; Gade, 1999:147-151. Ambos autores citados por 
Thomas Moore (2020: 58). 
61 Ambos artículos publicados en Revista Misiones Dominicanas en los años 1923 y 1924.    
62 Revisar apuntes etnográficos de P. Pio Aza (1922), P. Andrés Ferrero (1967), P. Joaquín Barriales (1977), entre otros 
autores residentes perennes en la zona durante inicios y mediados del siglo XX. Estos documentos se hallan en CCJJPA 
(2007 y 2009)  
63 Vía Láctea. Es el último río por recorrer pues allí se trasladan los machiguengas al fallecer.  



70 

 

interacciones estuvieron dibujadas por el infortunio de respirar del aire de las hermanas 

y hermanos de Inaenka64. Las familias han disminuido y con ellas los compañeros de 

los viajes. Unos hombres barbados, pálidos, vestidos con cushmas blancas y caperuzas 

negras los quieren conocer y convivir con ellos. Les ayudan a construir casas unas 

juntas a otras, a abrir chacras, a levantar iglesias, establecer escuelas. Los padres les 

llaman misiones. Los abuelos arawak construyen sus casas cerca de los padres para 

obtener el acceso a herramientas de metal, medicinas que el seripigari65 no tiene, 

curiosidad por su lengua extraña y protección frente a las correrías realizadas por 

hombres similares a los misioneros, pero armados de machetes y escopetas y no de 

cruces o biblias. Esta convivencia se dio al interior de las misiones fundadas para 

civilizar, pacificar a poblaciones que nunca habían estado constreñidas en cuatro 

paredes de adobe o piedra. Los centros de educación formal enseñaron a los 

matsigenkas a aprender el idioma castellano, a convertirse en cristianos y a vivir dentro 

de los beneficios en un concepto tan nuevo como lo es un país llamado República del 

Perú. Se hicieron peruanos al interior de un aula; y católicos, en una misión.  

 

Las escuelas se establecen como internados porque así dan resultados prácticos frente 

a una población de carácter volátil. Al mínimo desentendimiento entre los cristianos y 

los matsigenkas existe el miedo de que los últimos se retiren otra vez hacia el monte. 

Pero la escuela no solo brinda educación, sino también vestido y alimento. Se 

establecen en el Urubamba y Madre de Dios. En Puerto Maldonado se fundan dos 

internados segregados por el género. El primer colegio de niñas regentado por religiosas 

abrió en 1915. En 1921 se inscribieron 90 niñas (Alonso 2009:75). Esta alta tasa de 

matrícula en una ciudad tan aislada como Puerto Maldonado, para la época, se explica 

por la masiva migración laboral registrada por los trabajadores y patrones del caucho 

además de madereros, cazadores, entre otros oficios. Las barreras ya han cedido y el 

monte ha sido conquistado por la modernidad de los motores. De esa forma, el 

presupuesto suministrado por el Estado peruano, a través del Congreso de la República, 

al bisoño Departamento de Madre de Dios, el 5 de diciembre de 1912, reconoce esta 

apertura en los antiguos territorios de los huarayos (actual pueblo originario ese-eja). El 

servicio religioso66, o sea la Orden Dominica, era el responsable de la educación de la 

población infantil en Madre de Dios. Ya para finales de ese año, se le asignó un 

presupuesto mensual total de 346 libras peruanas distribuidas de la siguiente manera:  

 
64 Viruela en matsigenka.  
65 Aquel que sopla tabaco, soplador de tabaco. Hombre que acumula conocimiento sobre la flora y fauna local, 
vegetalista, médico, brujo, visionario, soñador, sabio.  
66 Así aparece en los documentos de creación del naciente departamento.  



71 

 

Cuadro 3: Presupuesto mensual servicio religioso y educativo en el Departamento 
de Madre de Dios - 1912 

Rubro Detalle  Monto 
Un vicario apostólico y dos 
auxiliares 

No detalla  100 libras peruanas 

Nueve padres misioneros 5 libras para cada uno de los 
misioneros  

45 libras peruanas 

Tres escuelas de niños: un 
profesor para cada 
institución educativa  

5 libras para cada docente 15 libras peruanas  

Alimentación de los niños 
salvajes y otros gastos de 
las escuelas  

10 libras para cada institución 30 libras peruanas 

Tres escuelas de niñas con 
dos religiosas 

5 libras para cada religiosa. En 
total son tres instituciones con 
6 religiosas.   

30 libras peruanas 

Alimentación de las niñas 
salvajes y otros gastos de las 
escuelas 

10 libras para cada institución 30 libras peruanas  

Una enfermera para cada 
una de las seis escuelas 

6 libras para cada enfermera 36 libras peruanas 

Alimentación y otros gastos 
de los enfermos para cada 
una de las seis escuelas 

10 libras para cada institución  60 libras peruanas  

Monto total mensual 346 libras peruanas 
Fuente: Alonso 2009 

 
Se indica que existen seis escuelas las cuales deben funcionar en seis misiones con 

sus respectivos internados. “Doquiera se establecía una Misión, allí se abría una 

escuela; y como la población se hallaba muy diseminada y no era posible la asistencia 

de los niños, se impusieron los misioneros el sacrificio de tener internos a esos niños, 

suministrándoles a todos, no solo los útiles de escuela, sino también comida y vestido” 

(P. Pio Aza 1922 en Alonso 2009:59-60). La única institución que funciona regularmente 

desde la década de 1910 hasta ahora, en Madre de Dios, es el Colegio “Santa Rosa de 

Lima”. El resto de las misiones fundadas a inicios del siglo XX han desaparecido. 

Abandonadas por los estragos de las guerras interétnicas, escaramuzas con mascos67, 

enfermedades que arrasaron con la población local y con los misioneros y la autonomía 

de las poblaciones nativas frente a los vanos intentos de los sacerdotes por nuclearlos 

(Alonso 2009: 29-89). 

 

La sociedad nacional peruana y sus costumbres eran ininteligibles para los matsigenkas 

de Madre de Dios a inicios del siglo XX. ¿Cuál es la necesidad de encerrar a niños en 

 
67 “Mascos” era una referencia equivocada sobre los abuelos de los contemporáneos ciudadanos del pueblo originario 
harakbut.  



72 

 

paredes de adobe en vez de correr por el monte, chapotear en las quebradas, observar 

cómo sus padres mitayaban, aprender mirando cómo las madres hilan el algodón, ser 

curados por el seripigari en caso de enfermar, escuchar a los habladores historias de 

otras cuencas o ver en las noches como los abuelos pescaban en el luminoso 

Meshiareni? En las misiones se fomentaba, tal como ahora lo hace el curso de 

Educación para el Trabajo (Ortega 2015), actividades económicas como la ganadería, 

crianza de aves de corral y la agricultura. Los nietos de Puchari se indignaban al ver al 

misionero arrojar maíz a las gallinas, alimentar a los cerdos con yuca, extender un 

pedazo de camote a las vacas o caballos, tirar plátano molido a los animales 

domésticos. Enfurecían al ver a las hijas de Kashiri68 convertidas en alimentos para el 

ganado del viracocha. La huangana, el maquisapa, el picuro69, entre otros animales del 

monte no necesitan ser criados porque ellos se alimentan solos gracias al dueño del 

bosque. Por eso las flechaban, macheteaban, apedreaban, cortaban y repartían 

inmediatamente su carne entre sus familias. Encolerizaban cuando los misioneros 

negaban o imponían límites para la distribución del mitayo. A estos jóvenes que eran 

educados formalmente también se les empleaba en la construcción de caminos para 

conectar la misión con ciudades y puertos. Se negaban a hacer tal actividad pues el 

concepto moderno de trabajo comunal, faena o minga era ajeno a su organización 

social. Solo aceptaban si los padres intercambiaban objetos de metal, vestido o 

alimentos, pero igual no era una garantía de obediencia. En la agricultura, los misioneros 

intentaban enseñar los beneficios de los abonos, dictaban cursos elementales para 

evitar la erosión de los suelos, planificaban las siembras y el lugar de distribución de las 

chacras; pero era en vano. Teniendo todos los recursos del bosque a disposición, ¿para 

qué fijarme en una parcela de tierra en la cual tengo que estar trabajando durante 

semanas? (Alonso 2007: 785-844).                            

 

La aversión a la educación formal era evidente. El padre Vicente de Cenitagoya (1927) 

menciona cómo un niño matsigenka se le acercó angustiado para preguntarle algo 

sumamente importante. Antes, este niño, estaba escuchando la misa donde un padre 

misionero hablaba sobre las bondades que gozaremos al morir e ir al cielo. Si el paraíso 

es tan bello y libre de todo mal, ¿eso significaría que ya no tendría que ir a la escuela, 

padre? Desapareció todo malestar y angustia en el niño; él volvió a sonreír cuando el 

padre le dijo que no, que no había escuela en el cielo (Cenitagoya, V.1927:231-233 en 

 
68 Las hijas de Kashiri son el camote, el maíz, la yuca y el plátano según la mitología matsigenka. Kashiri es la luna.  
69 Los nombres científicos son: la huangana (Tayassu pecari), el maquisapa (Ateles belzebuth), el picuro (Cuniculus 
paca).  



73 

 

Alonso 2007: 801-802). Podría ser la reacción de cualquier niño en el mundo 

contemporáneo; no obstante, estamos en una época de transición donde familias 

matsigenkas se nucleaban en misiones por el temor a ser explotados, esclavizados, 

asesinados o torturados por los caucheros; o ser arrasados por enfermedades 

inexplicables que azotaban a sus ya precarias unidades domésticas. Entre 1900 y 1912, 

desde el río Yanatile (actual región Cusco) hasta el río Camisea, toda hectárea estaba 

concesionada a los barones del caucho. Los territorios ancestrales de los matsigenkas 

estaban invadidos legalmente y protegidos por los soldados del Estado peruano; eso 

generaba movilizaciones de una cuenca a otra. De esa forma, los padres de estos niños 

renunciaban parcialmente a su autonomía para evitar ver morir a sus hijos ya sea por la 

pólvora, el hambre o por la enfermedad del viracocha.   

 

La educación formal era una salida a los atropellos de patrones que requerían mano de 

obra esclavizada. No abundan datos en la bibliografía consultada sobre la tasa de 

matrícula y las primeras instituciones educativas fundadas en Madre de Dios con 

población exclusivamente matsigenka. Así, la civilización de hombres y mujeres que no 

permitían ser fiscalizados, nucleados y pacificados estaba orientada, en esos primeros 

años en la región, por el sacrificio de cientos de misioneros ahogados, flechados y 

perdidos en el monte quienes calladamente ofrecían su vida en aras de la religión y la 

patria (Alonso 2009:81).   

 
2.3. Misión de San Miguel de Shintuya como centro de contacto, nucleación y 
educación de población originaria amazónica   
 

En la actualidad, Shintuya es una comunidad nativa compuesta por 72 familias harakbut 

(principalmente parcialidades amarakairi y huachipairi) y matsigenkas. Fue registrada 

formalmente como comunidad nativa el 4 de octubre de 1974, de acuerdo a la resolución 

de reconocimiento 141-AE-ORAMS-VII-74; este reconocimiento formal, asimismo, goza 

del antecedente documental (Resolución Ministerial N°706 con fecha 27 de abril de 

1965) donde indica que las tierras conferidas en las resoluciones provienen de terrenos 

reservados por el Estado a favor de “San Miguel de Shintuya”. 



74 

 

  
Fotografía 1: Institución Educativa Virgen Madre de Dios ubicada en la Comunidad Nativa 
Shintuya – Nivel primaria 2020. Fuente: Archivo personal.  
 
En el “Expediente de titulación de tierras a favor de la comunidad nativa Shintuya”70 

(1976) se indica la presencia del “grupo etnológico Amaracayres” (sic). Los funcionarios 

de la Dirección de Reforma Agraria y Asentamiento Rural del Ministerio de Agricultura y 

Alimentación constataban en campo que el idioma oficial era el castellano; no obstante, 

los abuelos harakbuts en “sus relaciones comerciales con otros nativos siguen utilizando 

sus respectivos dialectos”. La Resolución R.M. 02497-78-AA/DGRA-AR (26 de 

diciembre de 1978) aprobó la “demarcación territorial ocupada en forma permanente por 

la Comunidad Nativa Amaracayre denominada Shintuya” obteniendo así el título de 

propiedad donde se le asigna 5,670 has; sin embargo, en el año 2018, después de un 

nuevo proceso de georreferenciación territorial iniciado en el 2016, se inscribió el título 

en la Superintendencia Nacional de los Registros Públicos (SUNARP) reconociendo con 

exactitud sus límites con otras comunidades y asignando, finalmente, 6,739 has a la 

comunidad71.  

 

 
70 Ibid. Fuente: Lumen Domus (2001-2019).  
71 Fuente: SPDA (Sociedad Peruana de Derecho Ambiental) https://www.actualidadambiental.pe/madre-de-dios-
comunidad-nativa-de-shintuya-recibe-titulo-de-propiedad/  

https://www.actualidadambiental.pe/madre-de-dios-comunidad-nativa-de-shintuya-recibe-titulo-de-propiedad/
https://www.actualidadambiental.pe/madre-de-dios-comunidad-nativa-de-shintuya-recibe-titulo-de-propiedad/


75 

 

 
Mapa 4: Casas-Misión fundadas por la Orden Dominica hasta 1952. Fuente: Soria Heredia 
(1998: 372)  
 
Los principales actores que facilitaron, en la década de 1970, el reconocimiento oficial 

del territorio asignado a la “Comunidad Amaracayre de Shintuya” fueron, efectivamente, 

los funcionarios de la Dirección de Reforma Agraria y Asentamiento Rural y los 

misioneros dominicos quiénes conocían la extensión y uso del territorio72. Gonzáles del 

Río (1960)73, en la sección dedicada a Shintuya, indica que es una misión instalada 

entre “los mashcos donde constantemente están llegando de las tribus del interior […] 

Está instalada en la orilla derecha del Madre de Dios y dedicada a los mashcos y 

machiguengas del Palotoa. […] Cultivan panllevar y tienen sembrados quince hectáreas 

de café y cacao”. 

 

El objetivo principal de los misioneros dominicos era establecer un puesto misional de 

vanguardia en el mismo territorio de los mashcos. Ya habían acumulado décadas de 

experiencia a través de la labor evangelizadora y civilizadora en el territorio del Vicariato 

de Madre de Dios y Urubamba. Hasta inicios de la década de 1940, un número 

abundante de familias indígenas seminómadas y dispersas en la montaña conocían del 

“misionero” y sus “regalos” (i.e objetos de metal, golosinas, vestido, etc.). Comisiones 

indígenas periódicamente visitaban y establecían sus jaks (i.e malocas en idioma 

harakbut) alrededor de la misión. Asimismo, se retiraban hacia el interior de las 

 
72 Llámese “tierras aptas para el cultivo en limpio, tierras aptas para cultivo permanente, tierras aptas para pastoreo, 
tierras de producción forestal, tierras de protección y área urbana destinada a la población”.   
73 Misionero seglar y médico. Llegó al Perú en 1949.  



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quebradas cuando ya habían obtenido herramientas de metal, medicinas, vestido y 

golosinas. Los parámetros de sedentarización y nucleación de población acostumbrada 

a seguir un modo de vida nómada generaron nuevas formas de concebir a la misión. 

Esta línea de pensamiento se registra explícitamente en reflexiones desarrolladas por 

los mismos hijos de Guzmán74 (Torralba 1979). El cultivo de café y cacao en la Misión 

de Shintuya en 1960 implicó un monumental esfuerzo intelectual y técnico para así 

acostumbrar a los recientemente contactados amarakairi (denominados erróneamente 

como mascos o mashcos) a la vida civilizada. No obstante, desde la fundación de las 

Casas-Misión en territorio matsigenka en la cuenca del Urubamba, los dominicos 

conocían los reveses y avances para pacificar y civilizar a las poblaciones nativas. La 

renuencia del nativo a establecerse en un solo lugar (sedentarizarse), trabajar 

diariamente un pedazo de tierra ubicada en la inmensidad del monte (civilizarse) y 

entender que manifestaciones religiosas y culturales enseñadas por sus padres y 

abuelos eran categorizadas peyorativamente (cristianizarse)… promovió el 

distanciamiento entre los nativos y los misioneros progresivamente. No obstante, los 

objetos de metal, medicina y vestido eran los puentes que aún sostenían las frágiles 

relaciones diplomáticas entre los asturianos y las parcialidades harakbut.           

 

El misionero del Colorado75 no era el único que entendía de estas dificultades; en 1945, 

el P. José María García Graín, Administrador Apostólico, comprendía absolutamente las 

victorias y derrotas que gozaron y sufrieron los misioneros para establecerse al interior 

de estas tierras. Veía como los mashcos se acercaban al Puesto de Misión de Kaichihue 

para saludar al Apactone76, acceder a prendas de vestir (i.e batas blancas), curarse (los 

abuelos harakbut presentaban apostemas en todo el cuerpo), escuchar la misa 

(traducida por el Apagtone y los intérpretes presentes en la misión), curiosear y reírse 

de los regalos dados por los misioneros y, finalmente, retirarse al bosque con la promesa 

de volver (Soria Heredia 1998: 609-617).  

 
[…] Las Misiones en la selva rara vez pueden situarse fijamente desde el principio. Como 

la población es flotante, y mucho más la indígena, también nuestros puestos misionales 

tienen que serlo (P. Graín, en Soria Heredia 1998:616).  

 

El arcángel San Miguel era el símbolo de las aperturas y cierres de los puestos 

misionales en la tierra del Imperio Mashco. En un primer momento su espada se posaba 

 
74 “Hijos de Guzmán” se refiere a los miembros de la Orden Dominica. Hijos de Santo Domingo de Guzmán.  
75 Me refiero al P. José Álvarez (Soria Heredia 1998: 482)  
76 P. Graín escribe así: Apactone en vez de Apaktone.  



77 

 

en las cabeceras del Kaichihue, afluente izquierdo del Inambari, al ser fundada la Misión 

de San Miguel del Colorado el 13 de agosto de 1943. La Misión de San Miguel de los 

Mashcos o San Miguel del Colorado se había fundado en aquella zona por: la cercanía 

a colonos andinos (civilizados)77, su proximidad a los jaks de los “mashcos del 

Colorado”78, para promover la presencia de autoridades civiles y militares en la 

provincia79, favorecer la construcción de la carretera Maldonado-Inambari80, ser terreno 

adecuado para la agricultura y ganadería81, no ser punto céntrico para actividades 

extractivas (i.e goma, caza, pesca y oro)82 y la facilidad de ingreso de transporte fluvial 

todo el año (tanto en época seca como en época de lluvias)83. Después de haber 

entablado las primeras entrevistas con los amarakairis en el río Enveznue en octubre de 

1950, el P. José Álvarez inicia nuevas expediciones hacia las cabeceras del Colorado 

donde encuentran a los mashcos sireneiris (agosto 1951)84, luego en diciembre de ese 

mismo se embarca junto a los misioneros de la Misión de El Pilar nuevamente hacia el 

Alto Enveznue85 y, finalmente, en noviembre de 1952 inició la tercera expedición hacia 

el Kipoznue y Alto Karene86.  

 

La razón principal de trasladar la Misión de Kaichihue hacia Palotoa (o Pantiacolla) era 

la necesidad de acercarse más las familias amarakairi y matsigenkas residentes en las 

nacientes de los riachuelos ubicados entre el Alto Colorado y el Alto Madre de Dios87. 

Asimismo, la futura Misión se encontraba a 70 kilómetros de la carretera con dirección 

hacia Pillcopata, además de ofrecer mejor prospecto para el transporte fluvial88. La 

carretera permitía, de esa manera, el acceso fluido hacia los asentamientos colonos y 

haciendas de la zona (i.e Villa Carmen, entre otras); asimismo, la concentración de 

poblaciones yaminahua (Alto Manu), mashcos huidizos (cercanos al Urubamba), 

matsigenkas (Palotoa y Pinquén), parcialidades arasairi, huachipairi, manukiaris, toyeris 

(desde las nacientes de la margen derecha del Madre de Dios hasta el Inambari) y piros 

 
77 Soria Heredia (1998: 583). Estos colonos eran trabajadores en los lavaderos de oro ubicados en las playas del 
Inambari 
78 Ibid. Página 583.  
79 Ibid. Página 581.  
80 Ibid. Página 581.  
81 Ibid. Página 591.  
82 Ibid. Página 591. 
83 Ibid. Página 591.  
84 Ibid. Página 678.  
85 Ibid. Páginas 684-689. Allí conoce finalmente quien sería su amigo e interprete: Don Mario Corisepa.   
86 Ibid. Páginas 707-710.  
87 Ibid. Página 702.  
88 Ibid. Página 714.  



78 

 

civilizados (Boca del Manu) ofrecía una oportunidad inmejorable a la refundada misión 

para ser el eje de la labor misionera dominica89.    

 

Diversos eventos acaecidos en las orillas del Alto Madre de Dios y el Karene 

promovieron, también, el requerimiento de trasladar la Misión del Colorado. Así viajeros 

quechuas contaban que cerca de la Boca de Shintuya se escuchaba un griterío “¡Amico, 

amico!”. Eran los amarakairi quienes llamaban e invitaban a los colonos andinos al 

verlos surcar las aguas del Alto Madre de Dios. Estos abuelos de la última parcialidad 

en ser contactada por los misioneros dominicos también se acercaron a pescadores 

andinos. Les ayudaron a escarbar los nidos de taricaya (Podocnemis unifilis), se 

mostraron amables y solícitos y finalmente se retiraron sin hacerles daño. Los pobres 

pescadores se quedaron mudos y quietos en su canoa esperando que el río los llevase 

lejos de los mashcos extrañamente amables. En el Alto Karene también se registra la 

visita de los amarakairi. Rodearon a buscadores de oro y, posteriormente, los 

expulsaron de su territorio. Les quitaron sus herramientas y vestido, pero no los 

mataron90.  

 

Estos eventos mostraban la buena fe de las familias pertenecientes a la parcialidad 

amarakairi al acercarse a los “amicos” sin flecharlos. La labor pacificadora del Apagtone 

había conseguido el acercamiento diplomático donde no era necesario intercambiar 

flechas para indicar que se venía en son de paz. Los otrora mal denominados “mashcos 

antropófagos” buscaban paz y establecer rutas seguras de intercambio con los 

misioneros. Ya no era necesario empuñar el ja-jarakaipo91; ellos estaban construyendo 

nuevos caminos.  

 
Mario, el huachipairi humorista y arriesgado que nos acompañó en las dos expediciones, 

y que ahora nos da hospedaje en el Palotoa, nos anuncia que los mismos amarakairis, 

apenados por nuestros sufrimientos y deseosos de facilitarnos el acceso, como prueba 

de su corazón agradecido, han abierto un camino, al parecer magnifico, desde las riberas 

del río Blanco a las del (Alto) Madre de Dios, en el punto denominado Itahuania, cuya 

distancia mínima no baja de los 25 kilómetros (P. José Álvarez en Soria Heredia 1998: 

716)         

  

 
89 Ibid. Página 716.  
90 Ibid. Páginas 715-716  
91 Macana o barra cuadrada de color negro de una extensión mayor a un metro de largo.   



79 

 

De esa forma, después de haber realizado múltiples y tensas entrevistas con los 

amarakairi, siempre acompañado de intérpretes de otras parcialidades92, era momento 

de trasladar la Misión del Colorado hacia las playas de la antigua Misión del Pantiacolla. 

La labor mediadora de Apagtone logró apacentar la paz en los ríos del Imperio Mashco; 

y, así, el arcángel San Miguel fue pintado en la bandera donde se lee la inscripción 

“Honor a Dios y Libertad a los Mashcos”93. Y ésta logra flamear en la Misión de San 

Miguel de Palotoa o del Pantiacolla en su fecha de fundación, o sea, el 21 de agosto de 

1954. Las poblaciones matsigenka y harakbut iban a compartir el territorio, la escuela, 

el taller, el hospital y la iglesia. Enterado del regreso de los padres, Tasorintsi fue a 

visitar la Misión. Pero al no encontrar al Apagtone en el Shinkibenía, el caprichoso 

Tasorintsi sopló e hizo crecer a los ríos Alto Madre de Dios y Palotoa. La acrecentada 

se llevó las avenidas de la Misión del Pantiacolla desde febrero hasta marzo de 1957. 

El Alto Madre de Dios se acercó a Palotoa gestando una curva pronunciada; y Palotoa 

bogaba violentamente hacia el Alto Madre de Dios. San Miguel con sus nuevos hijos, 

finalmente, se trasladó hacia la Boca o Pampa de Shintuya o Cintuya en 195894.             
 

 
Fuente: Elaboración propia Basada en información estadística del Ministerio de 
Agricultura y Alimentación (1976), Gonzales del Río (1960), Actas de las Visitas 
Canónicas (1959-1991), Fuentes (1982), Egido (2006) Crónicas de los Misioneros 
Dominicos (Soria Heredia 1998), Rey (2005), INEI (2018) y SPDA, FENAMAD, Gordon 
and Betty Moore Foundation & The Tenure Facility (2020)95 

 
92 Iniciadas en la Expedición Wenner-Gren (1940)  
93 Soria Heredia (1998:707) 
94 Ibid. Páginas 774-776.   
95El Dr. Gonzales del Río indica que la población en 1960 es “de unas 100, pero pasan por ella unos 300 indígenas que 
son atendidos por el personal de la misión y vacunados por los mismos. Esta unidad vacunó 73 indígenas el 18 de julio 
de 1959 con vacuna antivariólica”. Me baso en el registro formal de vacunados. En las actas de las Visitas Canónicas, 
el 24 de junio de 1959, P. Aniceto Fernandez, Provincial de la Orden, registra la presencia de 70 “mashcos convertidos 

70 73

250

138 152 140 132
194 195 228 264 234

1419

250

1959 1960 1963 1976 1977 1978 1982 1992 1996 2003 2005 2006 2017 2020

Gráfico 1: Crecimiento poblacional de San Miguel de Shintuya



80 

 

El gráfico 1 incluye población referente a población harakbut (parcialidades amarakairi 

y huachipairi) y matsigenka. En la data estadística relacionada al año 1982 se indica 

que la población se distribuía de la siguiente manera: 93 (amarakairis), 41 (huachipairis) 

y 3 (mujeres matsigenkas casadas con hombres amarakairi) (Fuentes 1982). Mientras 

en el año 1992, la población shintuyana estaba constituida por 194 habitantes 

distribuidos en 137 amarakairis, 48 huachipairis, 4 matsigenkas y 5 foráneos (misioneros 

y personal de salud)96. En el año 1996, la población ascendía a 225 habitantes y se 

distribuía en 195 indígenas (huachipairis, matsigenkas y amarakairis) y 30 foráneos 

(misioneros, personal docente y sanitario e internos de otras comunidades)97. Sobre los 

datos demográficos de los años 2017 y 2020, el INEI (2018a) indica la presencia de 

1419 habitantes mientras SPDA (2020) señala 250 residentes (140 hombres y 110 

mujeres distribuidos en 60 familias)98.  

 
2.4 Educación formal en el Parque Nacional del Manu 
 
En la Facultad de Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Católica del Perú, se 

registran varias tesis de antropología99 basadas en trabajos etnográficos relacionados a 

población indígena matsigenka. Una de ellas se desarrolla en la región Cusco (provincia 

de La Convención, distrito de Echarate); mientras que las otras tres, se desarrollan en 

el Parque Nacional del Manu o en su zona de amortiguamiento, en la región Madre de 

Dios. La tesis desarrollada en el distrito de Echarate tiene como principales informantes 

a jóvenes varones quienes practican regularmente fútbol (Massa 2008); por otro lado, 

Gervasi (2019) trabaja en la comunidad Palotoa Teparo con madres de familia y agentes 

de salud comunitarios. Rodríguez (2018), a diferencia de Massa y Gervasi, es explicita 

en mencionar que su sujeto de investigación es el Estado peruano y toda institución 

asociada a él. Yáñez (2020), en cambio, adopta una perspectiva emic porque a través 

de la voz de la población matsigenka indaga el concepto de conservación a partir de las 

prácticas y discursos arawak en torno a esta forma de gobierno de la naturaleza. De esa 

manera, se dispone de antecedentes etnográficos contemporáneos relacionados al 

pueblo indígena matsigenka en la especialidad de Antropología en la Pontificia 

 

ya en mansos corderitos”; y el P. Segismundo Cascón en el 24 de marzo de 1963 menciona “ver reunidos a 250 
personas” y “45 chiquillos que están reclamando una atención urgente, un salón para escuela y catequesis, etc.”  
96 Egido (2006: 50) 
97 Ibid. Página 51  
98 En el capítulo 4 inicio la discusión introductoria sobre los censos realizados en contextos indígenas amazónicos en 
el Perú. Allí procedo a explicar la discrepancia entre los datos ofrecidos por el INEI y otras bases de datos.  
99 También hay producción de tesis en las especialidades de sociología, historia, entre otras. Se pueden hallar 
consultando el catalogo de tesis de la biblioteca PUCP.   



81 

 

Universidad Católica del Perú. Las temáticas sobre la población investigada son 

notoriamente distintas: Estado, género, salud y conservación ambiental.   

 

En el caso de mi trabajo etnográfico, realizo una aproximación a la escolarización de la 

población indígena al interior de un área natural protegida y sus implicancias a futuro 

sobre empleabilidad y migración de esta población egresada de la educación formal. La 

investigación aborda entonces los inicios de las trochas que siguieron, siguen y seguirán 

los jóvenes varones y mujeres matsigenkas del Parque Nacional del Manu. Se debe 

indicar que estas trochas son como meandros caprichosos, pues podrían llevar a estos 

ocasionales tripulantes a situaciones donde experimentarán explotación laboral en las 

ciudades o centros poblados, acceso y culminación de la educación superior, y, de 

manera más subrepticia, enganche en actividades ilícitas.  

 

Así, este subcapítulo tiene como finalidad mostrar un panorama amplio sobre la historia 

de las comunidades nativas matsigenkas en un área natural protegida a través de la 

conformación de una de ellas: Yomybato. Se elige a esta comunidad pues es aquella 

que cuenta con la mayor población de residentes no-estacionales (344 distribuidos en 

62 familias)100; esta considerable cantidad de población genera que se encuentre 

dividida en 13 sectores para así tener un mayor aprovechamiento del territorio; y, 

finalmente, posee la ruta de acceso más complicada ya que el río Fierro disminuye 

considerablemente su caudal durante varios meses al año101. Estas características la 

convierten en una comunidad distanciada de Boca Manu, capital del distrito Fitzcarrald, 

con referencia a sus pares en el Parque Nacional del Manu. La distancia, de esa forma, 

es una variable por considerar ya que el costo de transportarse es muy oneroso. El costo 

de un galón de combustible puede ascender a S/15.00 (USD 4) y se requieren 150 

galones102 para llegar y salir de la comunidad. Asimismo, otra característica relevante 

es la migración temporal de familias matsigenkas categorizadas como de contacto inicial 

por el Ministerio de Cultura103. Estas familias de acuerdo con sus propias estrategias de 

sobrevivencia y la posibilidad de ver, tocar y oír “lo nuevo”104, deciden permanecer o no 

 
100 Data proporcionada por el Plan de Vida de la Comunidad Nativa de Yomybato. Elaborado con la asistencia de la 
Sociedad Zoológica de Fráncfort. Se debe indicar que esta cantidad  
101 Estación seca puede durar desde mayo hasta noviembre.   
102 Se calcula que son 70 galones de ida, 70 galones de vuelta y 10 galones para casos de emergencia. La ruta 
programada es del puerto de Atalaya hasta la capital distrital de Boca Manu; luego, de Boca Manu a Yomybato. Para 
llegar al destino se recorrerán los ríos Alto Madre de Dios, el Manu y la Quebrada Fierro.    
103 Revisar capítulo 4 sobre procesos migratorios de los(as) internos(as) de la Misión de Shintuya. Asimismo revisar 
BDPI (Base de Datos de Pueblos Indígenas), ver: https://bdpi.cultura.gob.pe/localidades/yomibato.  
104 Es decir, acceso a bienes y servicios tales como la educación formal y herramientas de metal provistas por los 
viracochas o mestizos.  



82 

 

en la comunidad. Las unidades domésticas, al depender exclusivamente de los recursos 

de fauna y flora que provee el bosque, probablemente aceleren la presión sobre estos 

(Terborgh & Peres 2002). Sin embargo, los resultados de investigaciones 

interdisciplinarias desarrolladas en las comunidades del Parque indican que la 

agricultura de roza causa una mínima disrupción en la cobertura forestal; asimismo, 

recolecta evidencia que niega el agotamiento de proteína animal. Recurso extraído a 

través de la caza y pesca tradicional realizadas por las familias matsigenkas del PNM 

(Ohl, J., Wezel, A., Shepard, G.H. et al 2008: 838). No obstante, la explosión 

demográfica que experimenta Yomybato, con vaivenes (92 personas en 1984, 271 en 

2006 y 344 en el 2016), amplía tanto la frontera agrícola como las zonas de caza y pesca 

(FZS 2018, Rieckhof & Arévalo 2006). De esa forma, el acceso a la educación formal 

probablemente emerja como una trocha más a esta situación de competencia entre 

unidades domésticas. Salir a la ciudad requiere el aprendizaje del castellano, conocer 

en líneas generales los hábitos del viracocha y, claro, un título que certifique que eres 

proclive a desempeñar algunos oficios o tareas que no se remitan exclusivamente al 

trabajo físico. La escuela comparte estos huayos105 a todo aquel joven que quiera 

escuchar y sentarse en una carpeta de lunes a viernes durante la mayor parte del año.   

 

No nos podemos aproximar certeramente a la historia de Yomybato sin abordar los 

apuntes etnográficos elaborados por miembros notables de la Orden Dominica durante 

casi un siglo. Ni tampoco podemos permitirnos obviar la historia de la fundación del 

Parque Nacional del Manu y cómo esta área natural protegida ha atraído a biólogos, 

ingenieros y antropólogos106. Así también, la revisión de la documentación desarrollada 

durante casi más de una década por la Sociedad Zoológica de Fráncfort es clave para 

aproximarnos a los procesos internos de la comunidad. Misioneros, pedagogos, 

biólogos, y antropólogos hemos y seguimos promoviendo el contacto con poblaciones 

categorizadas como de contacto inicial y es justo mencionar que esta tesis es tributaria 

a esa cuenca mayor de investigación.    

 
2.4.1 Estudio del caso de la comunidad nativa matsigenka Yomybato  
 

 
105 Traducido como “frutos” en castellano regional amazónico.   
106 Gracias al Curso “Ciencias Sociales para la Conservación (Curso Varese)” impulsado por San Diego Zoo Global y 
la Sociedad Zoológica de Fráncfort. Se debe mencionar que la presencia de antropólogos en esta zona es previa al 
desarrollo del Curso Varese; pero, este curso promueve una mayor participación de nuestra teoría y experiencia 
etnográfica en la conservación.   



83 

 

Después del auge del caucho a inicios del siglo XX107, los patrones de la siringa van 

dejando esta zona progresivamente para dedicarse a otras actividades económicas y 

se reasientan, así, en otras cuencas, dejando el acceso al cauce del Manu 

aparentemente abandonado. Poblaciones indígenas como los yine se asientan en el 

curso bajo del Manu; mientras que los mashco-piro se ubican en el corredor Pinquén–

Pinquencillo–Panahua, los cuales son tributarios del río Madre de Dios. Los matsigenkas 

vuelven a las zonas más bajas, después de haberse distribuido por las cabeceras de los 

afluentes norteños del Manu. Ocupan el curso principal del Paucarguampo108 a fines de 

la década de 1960. Asimismo, la tradición oral relata que llegaron desde el sur; es decir, 

desde las cabeceras del río Madre de Dios y Urubamba hacia el Alto Sotileja, Cumerjali, 

entre otros afluentes tributarios al Manu. Tasorintsi109 ha soplado nuevamente en el 

Manu y van brotando más matsigenkas. Y estos viajeros, errantes del bosque110 para 

acceder al ganado del monte y a las hijas de Kashiri111, libraron escaramuzas con 

familias toyeri112 y yora113 hasta, inclusive, en 1985. La sangre derramada por estos 

pueblos redujo su población dramáticamente. No obstante, la aparente tranquilidad 

interétnica del Manu se verá interrumpida nuevamente por los intereses de colonización 

y posterior explotación de los recursos naturales a mediados del siglo XX. Los vientos 

del Manu traerán la atención de nuevos comerciantes. En 1961 emerge un aserradero 

en Cocha Juárez114 y se habilita un campo de aterrizaje en Boca Manu (hoy capital 

distrital de Fitzcarrald). El objetivo es claro: acceder a las arboles maderables de 

apreciado valor en el mercado, como el cedro y la caoba. Estos finos troncos arrancados 

del monte son enviados al Cusco. De esa forma, atraídos por la calidad de la madera y 

el profit, más comerciantes madereros se establecen en la zona. Asimismo, cazadores 

de pieles inundan los bosques con pólvora y machetes, mitayando115 jaguares, nutrias 

gigantes, caimanes, entre otros hijos del dueño del bosque. Pero no solo es el ganado 

de los dueños del bosque quiénes sufren esta nueva invasión; sino, también, los 

matsigenkas quienes ven cómo viracochas, con una nueva Biblia en mano, van 

 
107 No es objetivo de esta parte abordar el fenómeno socioeconómico de la explotación del caucho y sus repercusiones 
en las poblaciones indígenas que fueron masacradas por este vil negocio de carne humana.    
108 Juan Álvarez Maldonado, alrededor de mediados del siglo XVI, exploró esta zona y bautizo el río Paucarguampo el 
cual conocemos hoy como Manu. Sus viajes se encuentran explicados por el P. Pio Aza en Apuntes para la Historia 

de Madre de Dios (1922).   
109 Personaje mitológico matsigenka. Los evangelizadores estadounidenses lo traducen como “Dios”; no obstante, esa 
definición es totalmente errada.  
110 La literatura utilizada indica el carácter autónomo del matsigenka. No soporta recibir instrucciones; se va, si así lo 
desea. No hay una estructura jerárquica que lo constriña.   
111 Ganado del monte se refiere a los animales de caza tales como picuros, huanganas, entre otros. Las hijas de Kashiri 
son el camote, el maíz, la yuca y el plátano según la mitología machiguenga.  
112 Pueblo perteneciente a la familia lingüística harakmbut  
113 Yaminahuas. Para saber más sobre ellos, revisar a Shepard 2003.  
114 Esta laguna meándrica o tipishca se encuentra en la ZN del PNM. Se ubica entre el PVC Patikza y PVC Limonal.  
115 Mitayar significa la acción de cazar carne de monte en castellano regional. Mitayo es la carne de monte ya cazada.  



84 

 

acompañados en sus canoas de la odiosa Inaenka116. Estos hombres pálidos que 

descienden de las canoas con herramientas de metal, lengua extraña, ojos azules, 

cushmas blancas y cabellos de colores son misioneros del Instituto Lingüístico de 

Verano. Fundan con la ayuda de matsigenkas bilingües del Urubamba las bases de la 

actual comunidad nativa de Tayakome a fines de 1950. Congregan con el soplo de 

Jesus Christ a alrededor de 200 viajeros matsigenkas de las cabeceras de los ríos Manu 

y Madre de Dios. Les enseñaron cosas nuevas: el poder de curar ya no estaba en las 

plantas o en el soplo del seripigari117, sino en las medicinas del viracocha. Aprendieron 

a hablar en una nueva lengua y a entenderla observando diseños hechos con un tinte 

parecido al huito (Genipa americana). Esta hoja era parecida a la crizneja seca, pero de 

color blanco como el algodón. Sobre ella se dibujan diseños que solo los extraños 

comprendían. También observaban como shanshos118 gordos y torpes descendían de 

los cielos trayendo en sus estómagos más viracochas, ropa y herramientas de metal. 

Entonces, la existencia de la posta de salud, escuela bilingüe y pista de aterrizaje 

permitía a los evangelizadores estadounidenses no solo “salvar” las almas de los 

matsigenkas, sino también crear en ellos a imagen y semejanza la sombra del pioneer 

capitalista en la selva peruana. Los matsigenkas les entregaban pieles de animales y 

ellos les proveían de escopetas y cartuchos. El intercambio mercantil vuelve a esta zona 

después de algunas décadas, pero la diáspora, tanto para estadounidenses como para 

matsigenkas, inicia cuando el Parque Nacional del Manu es creado en 1973. Al irse el 

ILV en sus avionetas las familias matsigenkas se fragmentan pues carece de sentido, 

para el viajero errante matsigenka, tener más de 200 personas viviendo y husmeando 

alrededor de su casa y huerta. Además, las restricciones del PNM hacen inviable la 

extracción de más mitayo para su comercialización. La mitad de las familias se traslada 

fuera de los límites del PNM. Así fundan Segakiato (río Camisea); y los otrora pobres 

errantes del Manu se convierten en posibles beneficiarios del gas de Camisea en la 

actualidad. Otros rozan y queman nuevas chacras en lugares bautizados como Palotoa 

Teparo, Shipeteari, Santa Rosa de Huacaria y Diamante (río Alto Madre de Dios). Ya en 

1978, las familias residentes de Tayakome renuentes a estar soportando a tanta gente 

husmeando su masato, su vida y sus quehaceres, además de tener miedo a las nuevas 

incursiones de los yora y al regreso de Inaenka, empiezan a caminar hacia la Quebrada 

Fierro. Allí se establecen y crean los cimientos de lo que hoy conocemos como 

Comunidad Nativa de Yomybato (Alonso 2007, 2009; Da Silva et al 2005; Johnson 2003, 

 
116 Viruela en idioma machiguenga.  
117 Para efectos de este trabajo traduzcámoslo como “curandero”. No nos compliquemos.  
118 Nombre científico es Opisthocomus hoazín. El famoso shansho que nadie come pues su carne es detestable para el 
gusto humano y del jaguar.  



85 

 

MacQuarrie 1992, Shepard 2010; Shepard e Izquierdo 2003; Rodríguez 2018; Vargas 

Llosa 1987).      

 

Cuadro 4: Crecimiento demográfico de Yomybato119 

1984 2002 2006 2013 2016 2020 

92 137 271 357 344 373 

Fuentes: Elaboración propia en base a Plan Maestro 2003-2007, pp.118; Plan Maestro 
2013-2018, pp. 84; Rieckhof & Arévalo 2006; FSZ Perú 2018, 2019; SPDA 2020 
 

 
Fuente: Elaboración propia en base a fuentes empleadas en el cuadro 4 

 

• Educación formal en el Parque Nacional del Manu: caso de la comunidad 
nativa de Yomybato  

En esta sección redactaré una aproximación histórica a la conformación de las 

instituciones educativas presentes en la comunidad de Yomybato, además de proveer 

data estadística actualizada referente a los tres niveles de educación. Así, mis 

principales fuentes son el Diagnóstico socioeducativo del Parque Nacional del Manu 

(Rieckhof, Mónica & Arévalo, Carlos 2006), el Plan de Vida de Comunidad Nativa 

Yomybato (Sociedad Zoológica de Fráncfort 2018), el Tercer Plan Maestro del Parque 

 
119 Según FSZ Perú 2019, la población de las comunidades al interior del PNM ha aumentado su crecimiento anual en 
un 4.8% 

92

137

271

357
344

373

0

50

100

150

200

250

300

350

400

1984 2002 2006 2013 2016 2020

Gráfico 2: Crecimiento demografico Yomybato 1984-2020



86 

 

Nacional del Manu 2013-2018 (SERNANP 2014), así como data proporcionada por la 

unidad estadística de la DRE Madre de Dios120.  

 

Mediante la Resolución Directoral Departamental N°0479 nace la institución educativa 

de nivel primario con el N°52116. Benito Chinchiquiti Hidemborgo fue el primer docente 

responsable de 24 niños en este centro educativo en 1984. El bilingüismo ayudó a este 

maestro a realizar sus sesiones pedagógicas y a integrarse progresivamente a la vida 

de la novísima comunidad. Hasta el año 2019, él es docente del nivel primario y 

Romualda Cahuaniri, quien es su esposa, asumía la dirección de los niveles primario y 

secundario, según la Estadística de la DRE Madre de Dios. Ambos son la columna 

vertebral de la educación formal en la comunidad. Ellos provienen de la cuenca del 

Urubamba, registran estudios superiores concluidos y titulados hacia el 2006. (FZS 

2018:14-17) 

 

Ya para 1988, el MINEDU emitió la Resolución de Reconocimiento de la escuela; en 

1992 se construyó, por fin, luego de 8 años, el primer local del centro educativo. Hay un 

vacío de casi una década de la cual no dispongo data estadística ni información 

etnográfica. Y es hasta el 2006 que la Sociedad Zoológica de Fráncfort, a través de la 

representación del profesor Arévalo con Mónica Rieckhof, desarrollan el diagnóstico 

socioeducativo, el cual estaba integrado a un proyecto de educación ambiental que se 

quería implementar en las comunidades matsigenkas del PNM. La presencia de las 

organizaciones representativas de las poblaciones indígenas fue vital para el 

desenvolvimiento de mejoras de infraestructura del centro educativo. De esa forma, la 

FENAMAD es el nexo entre la DRE Madre de Dios y la CN Yomybato en el año 2010. 

Esta vinculación tenía como objetivo consultar a los habitantes la donación de un terreno 

de 250m2 destinado a la construcción de un nuevo centro educativo. Si bien se tiene 

registro en el 2006 que la escuela contaba con una APAFA, no es hasta el 2011 que se 

conforma oficialmente la primera Junta Directiva. Se señala en Arévalo y Rieckhof 

(2006) que el padre de familia responsable de la APAFA se sentía cuestionado por sus 

labores como presidente de facto. Al desconocer sus funciones, no había un dialogo 

fructífero sobre el desarrollo educativo de los niños de Yomybato.  

 

 
120 Es relevante informar que es data estadística de acceso público. No estoy utilizando los datos estadísticos 
proporcionados por ESCALE (Unidad Estadística del Ministerio de Educación), el cual gestiona el padrón de 
instituciones educativas y programas.  



87 

 

La población en edad de escolarización de Yomybato seguía aumentando y con ello la 

urgencia de nuevos niveles para atenderlos. En el año 2008 se implementa el nivel 

inicial; y en el 2014, de acuerdo con la Resolución Directoral Regional N°00828, se 

aprobó que el centro educativo también ofrezca el nivel secundario. Asimismo, no se 

podía obviar la migración de jóvenes matsigenkas hacia Boca Manu para asistir a la 

educación secundaria en esa localidad. En el 2006 se registra que la Municipalidad 

Distrital de Fitzcarrald gestionaba un albergue donde 11 jóvenes provenientes del PNM 

vivían.  FZS Perú gestiona la contratación de un maestro que apoya en labores de tutoría 

en el 2008. No obstante, en el periodo 2010-2013, la municipalidad de Fitzcarrald solicita 

a la FZS Perú el retiro del docente contratado ya que las autoridades locales asumirán 

la responsabilidad completa de la tutoría y gestión del albergue. Sin embargo, en el 

2014, la nueva gestión de la Municipalidad firma un acuerdo con la FZS Perú y el PNM 

para abrir nuevamente la Residencia “Maganiro Matsigenka” en Boca Manu.  

 

A continuación, proveo de datos estadísticos sistematizados en la unidad estadística de 

la DRE Madre de Dios:  

 

En el nivel inicial laboran cuatro docentes y un auxiliar. Todas ellas son mujeres. El 

intervalo de edad va desde 23 hasta 38 años. Este nivel registra tres grados.  
  

Cuadro 5: Crecimiento de alumnos matriculados nivel inicial 2016-2019  

2016 2017 2018 2019 

48 (20M, 28F) 43 (21M, 22F) 42 (23M, 19F)  46 (28M, 18F)  

Fuente: Elaboración propia en base a datos proporcionados por la Unidad Estadística 
de la DRE Madre de Dios  

 



88 

 

 

Fuente: Elaboración propia en base a datos proporcionados por la Unidad Estadística 
de la DRE Madre de Dios  

 

En el caso del nivel primario, este es multigrado. Allí enseñan 7 docentes (incluida la 

directora), el intervalo de edades de los maestros es de 25 a 61 años. Son 3 mujeres y 

4 varones. Este nivel posee 6 grados con el número igual de secciones.   

 

Cuadro 6: Crecimiento de alumnos matriculados en nivel primaria 2016-2019 
2016 2017 2018 2019 

92 (45M, 47F) 100 (48M, 52F) 96 (49M, 47F) 106 (54M, 52F) 

Fuente: Elaboración propia en base a datos proporcionados por la Unidad Estadística 
de la DRE Madre de Dios 

 

0 10 20 30 40 50 60

2016

2017

2018

2019

Gráfico 3: Matricula nivel inicial 2016-2019 por género 

Masculino Femenino



89 

 

 

Fuente: Elaboración propia en base a datos proporcionados por la Unidad Estadística 
de la DRE Madre de Dios 

 

Finalmente, el nivel secundario también es multigrado. Se encuentran laborando 7 

docentes (3 mujeres y 4 varones). El intervalo de edades de los docentes oscila de 26 

a 53 años. Este nivel registra 6 grados y el mismo número de secciones.  

 
Cuadro 7: Crecimiento de alumnos matriculados nivel secundaria 2016-2019 

2016 2017 2018 2019 

27 (15M, 12F) 34 (18M, 16F) 30 (16M, 14F) 33 (15M, 18F) 

Fuente: Elaboración propia en base a datos proporcionados por la Unidad Estadística 
de la DRE Madre de Dios 

 

0 20 40 60 80 100 120

2016

2017

2018

2019

Gráfico 4: Matricula nivel primaria 2016-2019 por género

Masculino Femenino



90 

 

 

Fuente: Elaboración propia en base a datos proporcionados por la Unidad Estadística 
de la DRE Madre de Dios 
 

Como se puede observar en los gráficos, la tasa de matrícula es alta tomando en cuenta 

la población total de Yomybato a lo largo de 1984 hasta 2016 (ver cuadro 4). La 

diferencia por género de acuerdo con la tasa de matrícula no devela disparidad notoria 

entre varones y mujeres. No obstante, en promedios generales del 2010 al 2016, de 

acuerdo con FZS (2018), los alumnos inscritos en las instituciones educativas 

disminuyen a medida que transitan de un grado al otro. De esa forma, el promedio de 

niños en total que inician su formación en el nivel inicial es de 34; en cambio, el promedio 

del alumnado que concluye el nivel primario es 10. Ya en el nivel secundario, el promedio 

disminuye aún más. Así tenemos un promedio de 34 alumnos matriculados en el nivel 

inicial, y, de este universo, solo 5 (14%) concluyen el nivel secundario. 

0 5 10 15 20 25 30 35 40

2016

2017

2018

2019

Gráfico 5: Matrícula nivel secundario 2016-2019 por género

Masculino Femenino



91 

 

 
Fuente: FZS Perú 2018 

 

De acuerdo con la documentación revisada, las hipótesis de este resultado son 

causados principalmente por el embarazo adolescente en el caso de la población 

femenina. Mientras la deserción masculina de alumnos se explicaría por integrarse 

tempranamente a las labores económicas de caza, horticultura, pesca, recolección, 

entre otras. Los matriculados se ausentan de la educación formal debido a estrategias 

económicas de subsistencia: en el caso de las mujeres, asumir el cuidado de hermanos 

menores o ejercer el rol de madres de familia; y, en el caso de los varones, ser 

proveedores de la unidad doméstica recién conformada. Una vez que puedan subsanar 

sus necesidades básicas de alimentación, vestido y construcción de vivienda, existe la 

posibilidad de que retornen; pero el gráfico es concluyente. Solo el 14% culmina la 

secundaria, y no hay seguridad que inicien o concluyan la educación superior. Esta es 

la historia y data demográfica de la educación formal de Yomybato hasta ahora.  

 

34

15

18
16

13

6

10

7
6

4
5

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Inicial 1° prim 2° prim 3° prim 4° prim 5° prim 6°prim 1°sec 2°sec 3°sec 4°sec

Gráfico 6: Promedio de alumnos inscritos según nivel de estudio 
en el período 2010-2016 



92 

 

 
Mapa 5: Mapa político del distrito de Fitzcarrald. Fuente: Municipalidad Distrital de 
Fitzcarrald 
 
Es relevante señalar que la población indígena matsigenka se encuentra al interior de 

la RBM más grande del Perú ya que cuenta con un área total de 2,428,956.04 ha. 

Geográficamente se encuentra ubicada en el sureste peruano, en las regiones de Cusco 

y Madre de Dios. En Cusco, implica a los distritos de Yanatile (provincia de Calca), 

Challabamba y Kosñipata (provincia de Paucartambo), representando el 20% del total; 

y, en Madre de Dios, involucra a la provincia del Manu a través de los distritos de Manu 

y Fitzcarrald, donde se encuentra el 80% restante. Los límites de la RBM se identifican 

de la siguiente manera: al norte con el PN Alto Purús, por el este con la Concesión de 

Conservación Los Amigos y la Reserva Comunal Amarakaeri, por el sur con los distritos 

de Paucartambo y Colquepata y por el oeste con la Reserva Territorial (RT) Kugapakori 

Nahua Nanti, el Santuario Nacional (SN) Megantoni y el distrito de Quellouno (provincia 

de La Convención). Asimismo, la composición de la RBM se divide en tres zonas 

claramente definidas: una zona núcleo (ZN), que corresponde al PNM, ANP a cargo del 

Estado; una zona de amortiguamiento (ZA) que colinda con la anterior, donde las 

actividades que se desarrollan deben ser compatibles con la conservación y el desarrollo 

sostenible (turismo, educación e investigación científica); y, finalmente, una zona de 

transición (ZT), donde se pueden consolidar asentamientos humanos ligados a 

actividades productivas como agricultura, reforestación, etc. El uso de las zonas está 

así configurado; no obstante, la presencia del narcotráfico y su presión sobre el territorio 



93 

 

ya es evidente. A mediados del año 2019, la presidenta comunal de Diamante fue 

detenida por la DIRANDRO (Dirección Antidrogas de la Policía Nacional) tras 

confirmarse que ella cobraba a narcotraficantes bolivianos por el derecho de aterrizar 

sus avionetas sobre la pista aterrizaje ubicada en la comunidad. Asimismo, se ha 

identificado hectáreas destinadas al cultivo de hoja de coca además de pozas de 

maceración en la ZA. El caso de esta autoridad no es aislado, pues ella es miembro de 

una unidad doméstica la cual presumiblemente también, apoyada en una red de 

parentesco, participa en estas actividades ilícitas. Así la comunidad de Diamante es 

también zona de narcotráfico, lo cual afecta la labor de conservación y convivencia 

planteada inicialmente (FZS 2019: 25-26; América TV 2019; La República 2019).   

 

La caracterización de los actores involucrados en la convivencia socioeconómica al 

interior de un ANP es pertinente porque así podemos identificar tangiblemente a la 

población matsigenka del PNM como vinculada a la sociedad nacional. No solo los 

biólogos, pedagogos, personal de salud o antropólogos escuchan los motores de las 

avionetas que llegan de Bolivia, también los habitantes y la fauna del PNM.  Así, en esta 

suerte de paz incierta, el sector público, sector privado, organizaciones sin fines de lucro 

y organizaciones sociales y poblaciones andinas y amazónicas juntas crean el PNM 

como su fuente de vida, hábitat y orígenes. Es el sector público –donde destacan los 

gobiernos locales (municipalidades distritales), RENIEC, SENAHMI, Dirección Regional 

de Salud e Instituciones Educativas de la ZA –aquel que tiene mayor contacto con las 

poblaciones del PNM a través de programas sociales, educación formal y servicios de 

salud, entre otros. Este configura y direcciona la vida de cientos de habitantes en el 

distrito de Fitzcarrald. Asimismo, el sector privado representado por empresas 

operadoras de turismo moldean la visión de “paradise without human interference" o 

"Living Eden" (Shepard 2010) para gente que no tiene el oficio de ser biólogo o etnógrafo 

ni reside o labora en la RBM. Estas visiones edénicas son apropiadas por los turistas, 

aventureros121, comunicadores, entre otros, quienes la replican a otros y así 

sucesivamente.  

 

El papel desarrollado por las organizaciones sociales sin fines de lucro ha ayudado, 

asistido y defendido a la población indígena residente en el PNM. Es justo destacar la 

 
121 Durante la estancia en Boca Manu, mientras participaba el Curso de Ciencias Sociales para la Conservación (Curso 
Varese) a mediados del 2019, era común ver a aventureros extranjeros quiénes habían llegado a la capital distrital de 
Fitzcarrald. Intentaban ingresar al PNM sin conocer nada sobre esta ANP. Vestidos con lo que tenían, sin vacunas y 
con dólares preguntaban insistentemente cómo ingresar sin ser llevados por operadores de turismo. La pregunta es de 
dónde viene tanto interés, quién lo transmite. La respuesta es obvia: los medios de comunicación han creado un halo 
de misterio que nos remonta a momentos primigenios de la humanidad, y el PNM refleja eso para estos aventureros.   



94 

 

labor del Vicariato de Puerto Maldonado (Orden Dominica) y la RESSOP en la labor 

educativa a favor de poblaciones indígenas, quechuas y mestizas. Asimismo, la 

Sociedad Zoológica de Fráncfort y San Diego Zoo Global a través de actividades sobre 

educación ambiental y proyectos relacionados a la investigación, conservación y 

promoción de fauna y flora endémica contribuyen enormemente a la gestión del PNM. 

Finalmente, las organizaciones sociales y poblaciones indígenas son dueñas de su 

destino al informarse y aprobar proyectos científicos, sociales y estatales que tienen 

como objetivo contribuir a la convivencia y desarrollo económico en el marco de una 

ANP.  

 



95 

 

 
 Mapa 6: Zonificación de la RBM 2017. Fuente: FZS 2019 

 
 
 



96 

 

Capítulo 3. Educación formal en pandemia: alcances etnográficos y estadísticos 
de una crisis socioeducativa anunciada en tiempos del coronavirus.  
 

A inicios y hasta mediados del siglo XX los misioneros religiosos dominicos 

caracterizaban afectivamente a los matsigenkas de la cuenca del Urubamba (Cusco) 

como personas de bien y honrados, impávidos o serenos ante el peligro, suaves de 

forma, viciosos de la embriaguez, nada pendencieros, sonrientes, respetuosos con lo 

ajeno y cariñosos con todos (Soria Heredia 1998: 297; Misioneros Dominicos 196x: 77). 

Asimismo, desde la experiencia etnográfica dominica, los principales rasgos sociales 

identificados del conjunto de familias matsigenkas fueron el nomadismo, dificultad para 

nuclearlos en las misiones e indolencia o flojera ante el trabajo agropecuario propuesto 

por los hijos de Guzmán (Alonso 2009: 77; Misioneros Dominicos 196x:76). Hasta 1977 

la producción bibliográfica de la Orden Dominica no brinda data estrictamente 

demográfica producto de censos realizados en las misiones donde se ubica esta 

población arawak. Los PP. Ferrero y Barriales señalan la complejidad de la geografía 

local, autoidentificación étnica, carencia de documentos de identidad y analfabetismo 

como variables que explican la dificultad de realizar censos fiables; sin embargo, ambos 

ofrecen aproximaciones censales que nos ayudan a entender la acentuada dispersión 

de la población matsigenka (Alonso 2007: 164-172). De esa manera aquellas 

caracterizaciones sirven a este capítulo con el propósito de realizar una cronología de 

la caracterización etnográfica y estadística de la actual población matsigenka. A inicios 

y mediados del 2020, durante la pandemia ocasionada por el COVID19, ofrezco también 

una aproximación censal de los matsigenkas ubicados en la provincia del Manu (Madre 

de Dios). Para ello empleo discursos presentes en las entrevistas realizadas a docentes 

en la comunidad nativa de Shintuya y data demográfica proporcionada por el Instituto 

Nacional de Estadística e Informática (INEI) e indicadores de desarrollo humano 

propuestos por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).           

 

3.1 Estadística censal matsigenka de Madre de Dios  
 

En este subcapítulo presentaré indicadores generales que permitirán al investigador y 

al lector aproximarse al contexto socioeconómico regional, provincial y distrital 

contemporáneo donde han nacido y crecido los jóvenes del pueblo originario 

matsigenka. Considero que es imperativo reconocer y estudiar a través metodología 

mixta, a inicios de la década del 2020, las circunstancias socioeconómicas de los 

jóvenes internos matsigenkas ubicados en la cuenca del Manu (Provincia del Manu, 



97 

 

Región Madre de Dios) quienes estudian en la Institución Educativa Virgen Madre de 

Dios en el contexto de la pandemia del coronavirus o COVID-19. 

 

En el subcapítulo 1.3 se ubica el cuadro (ver cuadro 1) donde se detalla la información 

referente a la población escolar matsigenka matriculada en la institución educativa 

(niveles inicial, primaria y secundaria). La muestra corresponde a la suma de la 

población escolar matsigenka (CCNN Yomybato, Tayakome y Maizal) la cual asciende 

a 22 (8 varones y 14 mujeres) escolares distribuidos en los grados del nivel secundaria.  

 
Cuadro 8: Indicadores básicos de contexto regional – Madre de Dios 

Aspectos Indicador 
Incidencia de pobreza monetaria (INEI 2020) 5.3% 
Población regional proyectada (INEI 2020) 173,811 habitantes  
IDH (IDH PNUD 2018) 0.5797 (ranking 7 de 25) 
Esperanza de vida (IDH PNUD 2018) 73.83 años (ranking 14 de 25) 
Con Educación Secundaria Completa (IDH PNUD 
2018) 

64.04% años (ranking 14 de 25) 

Ingreso familiar per cápita (IDH PNUD 2018)  1093.32 nuevos soles al mes 
(ranking 5 de 25) 

Fuente: Elaboración propia en base a data recolectada de INEI (2020) & PNUD (2018) 
 

Madre de Dios, como región, presenta incidencia de pobreza monetaria en un 5.3% para 

una población proyectada en el 2020 en 173, 811 habitantes (INEI 2020). El Índice de 

Desarrollo Humano, asimismo en la región, fue estimado en 0.5797 según el Informe de 

Desarrollo Humano del PNUD (PNUD 2018), ubicándose en el puesto número 7 de 25 

regiones122 en el territorio nacional. También, de acuerdo a los resultados del mismo 

informe, la esperanza de vida en la región es de 73.83 años, mientras que el porcentaje 

de la población que ha concluido el nivel secundario asciende a 64.04% y el ingreso 

familiar per cápita es de S/.1093.32 mensuales.  

 
Cuadro 9: Indicadores básicos de contexto provincial del Manu 

Aspectos Indicador 
Incidencia de pobreza monetaria (INEI 2020) 6.5% 
Población provincial proyectada (INEI 2020) 21,118 habitantes  
IDH provincial (IDH PNUD 2018) 0.5723 (ranking 33 de 195) 
Esperanza de vida (IDH PNUD 2018) 76.32 años (ranking 77 de 195) 
Con Educación Secundaria Completa (IDH PNUD 
2018) 

59.69% (ranking 85 de 195) 

Ingreso familiar per cápita (IDH PNUD 2018) 1138.78 nuevos soles al mes 
(ranking 16 de 195) 

Fuente: Elaboración propia en base a data recolectada de INEI (2020) & PNUD (2018) 

 
122 Se considera a la Provincia Constitucional del Callao.  



98 

 

En el caso de la provincia del Manu (la cual agrupa a los distritos del Manu, Fitzcarrald, 

Madre de Dios y Huepetuhe), la incidencia de pobreza monetaria registra 6.5% para una 

población proyectada en 21,118 habitantes (INEI 2020). El Índice de Desarrollo Humano 

en la provincia fue estimado en 0.5723 ubicando al Manu en el puesto número 33 de 

195 provincias en el territorio peruano. Así, también, de acuerdo a los resultados del 

Informe PNUD (2018), la esperanza de vida en la provincia es de 76,32 años, mientras 

que el porcentaje de la población que ha finalizado sus estudios en el nivel secundario 

es de 59.69% y el ingreso familiar per cápita es de 1138.78 nuevos soles al mes.     

 

Si disgregamos los aspectos e indicadores a nivel distrital entre Manu (CN Shintuya) y 

Fitzcarrald (CCNN Yomybato, Tayakome y Maizal), la incidencia de pobreza monetaria 

presenta, en el caso del Manu, asciende a 10.75% para una población proyectada en 

2,373 habitantes en el 2020. Asimismo, el Índice de Desarrollo Humano en este distrito 

se estima en 0.5300 y la esperanza de vida asciende a 75.77 años. Mientras el 57.10% 

representa el porcentaje de población que ha podido culminar sus estudios formales en 

el nivel secundario. Finalmente el ingreso familiar per cápita es de 921.19 nuevos soles 

mensuales.     

 
Cuadro 10: Indicadores básicos de contexto distrital - Manu 

Aspectos Indicador 
Incidencia de pobreza monetaria (INEI 2020) 10.75% 
Población distrital proyectada (INEI 2020) 2,373 habitantes  
IDH distrital (IDH PNUD 2018) 0.5300  
Esperanza de vida (IDH PNUD 2018) 75.77 años  
Con Educación Secundaria Completa (IDH PNUD 
2018) 

57.10%  

Ingreso familiar per cápita (IDH PNUD 2018) 921.19 nuevos soles al mes  
Fuente: Elaboración propia en base a data recolectada de INEI (2020) & PNUD (2018) 
 

Ya en el caso del distrito Fitzcarrald, la incidencia de pobreza monetaria registra 16.9% 

en una población proyectada al 2020 en 1, 547 habitantes. De acuerdo al Informe PNUD 

(2018), el Índice de Desarrollo Humano es de 0.3527, mientras que la esperanza de vida 

ascendía a 78.67 años. El 34.73% es el porcentaje de población que ha podido finalizar 

el nivel secundario de educación formal. El ingreso familiar per cápita de Fitzcarrald es 

465.08 nuevos soles mensuales.  

      

Cuadro 11: Indicadores básicos de contexto distrital - Fitzcarrald 
Aspectos Indicador 
Incidencia de pobreza monetaria (INEI 2020) 16.9% 
Población distrital proyectada (INEI 2020) 1,547 habitantes  



99 

 

IDH distrital (IDH PNUD 2018) 0.3527 
Esperanza de vida (IDH PNUD 2018) 78.67 años  
Con Educación Secundaria Completa (IDH PNUD 
2018) 

34.73%  

Ingreso familiar per cápita (IDH PNUD 2018) 465.08 nuevos soles al mes  
Fuente: Elaboración propia en base a data recolectada de INEI (2020) & PNUD (2018) 

 

Los porcentajes, los gráficos y los cuadros sin análisis etnográfico adolecen de serias 

limitaciones; de esa manera, a la luz de los números brindaré aproximaciones generales 

sobre el contexto general de desigualdad evidente al acceso de educación, salud, 

recursos monetarios y vías de comunicación que existe al interior de 69 comunidades 

nativas censadas como matsigenkas (2.57%). En el gráfico 7 se observa que los pueblos 

ashaninka, awajún y kichwa son aquellos que concentran el 46.39% de comunidades 

autoidentificadas como nativas u originarias. Mientras el pueblo matsigenka se ubica en 

el ranking 10 de un total de 44 pueblos originarios amazónicos123. Según la BDPI-

MINCUL, 18,608 son categorizadas como matsigenkas; mientras que 670 matsigenkas 

son calificados como PIACI. En 1977 la población originaria matsigenka ascendía a 

5,406 habitantes distribuidos en el Alto Urubamba (2,292), Bajo Urubamba (2,815) y 

Madre de Dios (299) (Alonso 2007:172). En 40 años la población matsigenka ha 

aumentado aproximadamente en 244% de acuerdo a la comparación entre los registros 

demográficos dominicos y resultados del III Censo del 2017 (INEI 2018).   

 

 
123 No se consideró para la elaboración de este grafico los porcentajes de los pueblos asheninka (4.18%), achuar 
(3.48%), yagua (3.18%) yánesha (2.40%) wampis (2.40%), urarina (2.40%), kandozi (2%), tikuna (1.41%), 
nomatsiguenga (0.89%), murui-muinani (0.89%) y matses (0.70%).  La información recogida en la cedulas censales de 
comunidades nativas no determina la pertenencia de una comunidad a un pueblo originario por ser exclusivamente 
declarativa. Los datos porcentuales son una referencia. (INEI 2018).     



100 

 

 

Fuente: Elaboración propia en base a resultados del III Censo de Comunidades Nativas 
(INEI 2018)  
 

En primer lugar, el uso del Índice de Desarrollo Humano tiene como objetivo materializar 

sinóptica y cuantitativamente la esperanza de vida, acceso a sistemas formales 

educativos y recursos monetarios (a través del PBI) que son compartidos por los 

ciudadanos residentes de los distritos Manu y Fitzcarrald. De esa forma, se observa a 

los estudiantes matsigenkas contemporáneos enmarcados en un primer momento al 

interior de un escenario colectivo donde sus paisanos y familiares viven, se educan y 

laboran. En los distritos Manu y Fitzcarrald se accede a las primeras cifras de 

desigualdad presentes en comunidades nativas matsigenkas (Palotoa-Teparo, 

Shipeteari, Yomybato, Maizal, Tayakome y Cacaotal), centros poblados y caseríos con 

población quechua (Itahuania, Palotoa-Llactapampa, Boca Manu entre otros), yine 

(Diamante) y harakbut (Shintuya). La incidencia de pobreza monetaria es alta 

representada por los porcentajes 16.9% (Fitzcarrald) y 10.75% (Manu). Si ambos 

distritos combinan el número de habitantes, su población total es menor a 4,000 

personas. El indicador de esperanza de vida es de 75.77 años (Manu) y 78.67 años 

(Fitzcarrald) mientras que la media nacional es 76.05 años. Asimismo, la población que 

ha podido culminar el nivel secundario en el sistema educativo formal peruano es 

porcentualmente menor al porcentaje nacional total (67.58%): 57.10% en Manu y 

34.73% en Fitzcarrald. Finalmente, los ingresos mensuales familiares en nuevos soles 

(PEN) se ubican en el intervalo de [465.08 – 921.19] en Fitzcarrald y Manu 

respectivamente, teniendo en consideración que la media nacional asciende a 

19.24

15.5

11.65

7.99

6.84

5.66
2.57

1.11

0.63

4.31

Gráfico 7: Porcentaje de comunidades nativas censadas según 
pueblo originario (INEI 2018)  

Ashaninka

Awajun

Kichwa

Kukama- Kukamiria

Shawi

Shipibo-Conibo

Matsigenka

Yine

Harakbut



101 

 

S/.1059.28 mensuales. El IDH es bajo en estos distritos: 0.3527 en Fitzcarrald y 0.5300 

en Manu (ver cuadros 10 y 11).  

 

Tomando en consideración las cifras brindas por el III Censo de Comunidades Nativas 

2017 y  Resultados Definitivos de la Región Madre de Dios (INEI 2018; 2020)124, el 3.2% 

de la población de la Región Madre de Dios se autoidentifica y/o es categorizada como 

indígena amazónica; mientras que en los distritos del Manu y Fitzcarrald la población 

indígena amazónica bajo los criterios de autoidentificación, usos y costumbres y lengua 

materna representa el 21.44%% y 64.91% de la población de estos distritos 

respectivamente.   

 

Fuente: Elaboración propia en base a cuadros 8, 9, 10 y 11 
 

Las sociedades nacionales de la cuenca amazónica conceptualizan a las poblaciones 

indígenas como genéricas o destribalizadas (Galvão 1979, Ribeiro 1986); de esa forma, 

en un primer momento, la formulación de políticas públicas peruanas desarrolladas en 

pueblos originarios amazónicos tiende a ser calco y copia, con algunas variantes, de lo 

pensado y aplicado en comunidades campesinas altoandinas. La idea de pueblo 

originario contenida en los preconceptos de los funcionarios públicos aún se aferra 

 
124 En el caso de la población indígena amazónica total distribuida en el territorio nacional, el Directorio (INEI 2018) 
indica que ascienda a 418,364.  

0

100

200

300

400

500

600

700

800

900

1000

1100

Esperanza de Vida
(años) PBI mensual por

familia (PEN) Población con
secundaria

completa (%)
Población indígena

(%)

75.77

921.19

57.10%

21.44%

78.67

465.08

34.73%

64.91%

73.83

1093.32

64.04%

3.20%

76.05

1059.28

67.58%

1.33%

Gráfico 8: Comparación nacional, regional, provincia y distrital de indicadores esperanza de vida,
PIB mensual por familia, porcentaje de población con secundaria completa y porcentaje de
población indígena.

Manu

Fitzcarrald

Madre de Dios

Perú



102 

 

fuertemente a enfoques tradicionalistas donde “lo indígena” necesariamente es contrario 

a la sociedad global125. De esa manera, el self indígena está condicionado a un 

armatoste de ideas confusas y decimonónicas donde los pueblos amazónicos son 

construidos como residuos de una cultura estática, exótica, ajena, salvaje, primitiva, 

entre otros adjetivos que no contribuyen a la construcción de puentes y una arquitectura 

de bienestar colectivo basa en la interculturalidad. Así, la dieta126, la educación y la 

empleabilidad deben ser dimensiones comprendidas bajo la pertinencia del contexto 

indígena u originario. Los etnógrafos amazónicos hemos visto, estudiado, comparado y 

escrito las incoherencias de las políticas públicas peruanas en el marco de las 

condiciones de vida al interior de las CCNN. El estado peruano asigna presupuesto para 

implementar una nueva dieta (i.e cultivo de rabanitos, distribución de enlatados de atún, 

etc.) que la población local se resiste a consumir pues ellos tienen acceso a fuentes de 

agua, cotos de caza y estrategias diferenciadas127 de cultivo de acuerdo al calendario 

agrícola estacional.    

 

 
Mapa 7: Ubicación contemporánea territorial del pueblo matsigenka. Fuente: BDPI 

 
125 Ver nota web “Cañaris, un pueblo al que se le insiste en desconocer su condición originaria”. Link de consulta: 
https://www.servindi.org/actualidad/102016 
126 Ver nota web “PETROPERÚ implementa biohuertos en comunidades loretanas”. Link de consulta: 
https://www.petroperu.com.pe/petroperu-implementa-biohuertos-en-comunidades-loretanas 
127 Distintas también a las comunidades campesinas.  

https://www.servindi.org/actualidad/102016
https://www.petroperu.com.pe/petroperu-implementa-biohuertos-en-comunidades-loretanas


103 

 

Las poblaciones originarias de la Amazonía peruana no son genéricas, e inclusive por 

su pertenencia a un pueblo étnico determinado se pueden hallar diferencias en las 

variantes dialectales de sus idiomas, relatos de origen, historia de contacto y nucleación 

en las actuales comunidades nativas, formación de árboles de parentesco, actividades 

económicas (por ejemplo en el caso del pueblo awajún, cacaoteros en Amazonas, 

arrendatarios de tierras en San Martín, cafetaleros en Cajamarca), confesión religiosa, 

entre otras variables importantes. La data extraída de instituciones estatales nacionales 

y organismos internacionales demuestra introductoriamente que las condiciones 

socioeconómicas varían proporcionalmente de acuerdo al distrito de residencia en el 

caso de la región Madre de Dios (provincia del Manu y distritos del Manu y Fitzcarrald). 

La población indígena de Fitzcarrald tiene indicadores de desarrollo más bajos que sus 

paisanos en el Manu. No obstante, es data vinculada a una población total donde 

mestizos, quechuas e indígenas conviven, se educan y laboran. Así, de esa forma, por 

ejemplo, el indicador referente a esperanza de vida en Fitzcarrald debe ser aprehendido 

con cautela por el simple hecho de la reciente tenencia de documentos de identidad por 

parte de la población matsigenka del PNM128.   

 

En el caso de comunidades nativas peruanas en general, la información estadística 

demográfica responde a un patrón de incertidumbre ya que en una casa pueden vivir 

dos o tres familias de acuerdo al sistema de parentesco pertinente al pueblo originario; 

o los niños recién nacidos y ancianos no son considerados en la estadística demográfica 

porque aún no o ya no contribuyen a la economía familiar además de otras prerrogativas 

particulares que considere arbitrariamente la cabeza de familia. Los ancianos o viven en 

las periferias de la comunidad o no cuentan con documentos de identidad; la tasa de 

natalidad es alta lo cual no permite saber con exactitud cuántos niños residen en la 

comunidad. Se cruza información con los centros de salud y promotores de programas 

sociales, pero siempre existe la probabilidad de que las madres no den a luz en el centro 

de salud o dilaten la entrega de información o se encuentran muy lejos del centro 

administrativo al vivir en anexos, barrios o sectores muy distantes y de difícil acceso 

geográfico. Asimismo, la data que recoge la autoridad no necesariamente es la exacta 

porque existen rivalidades latentes entre unidades domésticas pertenecientes a distintos 

clanes o grupos de parentesco. Por ejemplo, la junta directiva, a discreción, considera 

que tal persona no debería estar en el padrón de comuneros porque no ha participado 

 
128 Fui testigo circunstancial de la primera entrega de documentos de identidad y papel moneda a los beneficiarios de 
los programas de transferencia condicionadas (JUNTOS, PENSIÓN 65) a mediados del año 2019 en Boca Manu. ¿Cuál 
es el registro que avala la media aritmética etaria en estas comunidades? Quizás las partidas de bautizo, pero aun así no 
se tiene certeza de la edad en sentido estricto.   



104 

 

lo suficiente en una faena o minga, además de pertenecer a un clan distinto, y por ende 

es sancionado al omitir su nombre en el padrón; o el sistema de parentesco de una 

comunidad es patrilineal y de esa forma los hijos de los matrimonios interétnicos, donde 

el padre biológico no es miembro del pueblo originario, probablemente no sean 

considerados como miembros de la comunidad por defecto (default); o, finalmente, la 

confesión religiosa evangélica obstaculiza también la inscripción de comuneros ya que 

existe el temor por parte de ellos a ser “sellados” con “la marca de la bestia” al momento 

de inscribirse en una lista, padrón o firmar su nombre. Usualmente las autoridades 

locales de las CCNN entregan a funcionarios estatales un padrón que no recoge la 

información exacta porque el presidente comunal, jefe, apu o pamuk no dispone del 

tiempo para realizar una investigación exhaustiva casa por casa, o no está capacitado 

para aquello, o se identifican unidades domésticas que se encuentran demasiado 

lejos129 del centro administrativo o ausentes de la comunidad por diversos motivos. 

Existe la posibilidad de que familias ausentes en la comunidad puedan ser incluidas en 

el padrón para acceder a los beneficios de los programas sociales si es que son familia 

consanguínea directa y no tienen conflictos recientes con las autoridades o personas de 

prestigio locales. También en otros casos, las autoridades esperan que los padres de 

familia se acerquen al local comunal para ser registrados. Llevan los DNI, pero omiten 

a los recién nacidos, o aquellos casos de recién nacidos fallecidos, o los ancianos no 

son contabilizados, porque no participan en las faenas o trabajo comunal. Se debe 

indicar que la comunidad nativa en general no es una comunidad armónica per se; es 

una suma de familias con sus propias disputas sobre el acceso al territorio (i.e chacras, 

cotos de caza, fuentes de agua), trabajo asalariado, antecedentes históricos, etc. De 

esa forma, no todas las comunidades nativas tienen una estadística demográfica exacta 

de cuántas familias y residentes se encuentran presentes en determinado año. Por 

ejemplo: en enero del 2020 puedes contabilizar 200 personas y 30 familias en la 

comunidad X, pero en junio del mismo año, la cantidad se reduce o aumenta. Otro 

ejemplo: Al momento de realizar un censo comunal, tres unidades domésticas podrían 

no encontrarse en la comunidad porque se fueron a la chacra a trabajar por 15 días. 

¿Cómo los contabilizas? Los movimientos migratorios intracomunales130 y 

extracomunales131 de las unidades domésticas explican porque no se cuenta con 

 
129 Diligencia que podría tomar días 
130 Me refiero al traslado de grupos familiares del territorio de una comunidad hacia el territorio de otra comunidad 
cercana. Por ejemplo, las chacras pueden estar ubicadas en un anexo o sector o barrio alejado de la vivienda; o también 
puede ser el caso que las tierras de cultivo se encuentren en otra cuenca o en un afluyente de un río principal que se 
encuentre en el hectareaje de otra comunidad.  
131 Me refiero a migración interna relacionado al movimiento de personas cuyo punto de origen sea una comunidad 
nativa y el punto de llegada una ciudad, puerto o centro poblado mestizo.  



105 

 

estadística demográfica exacta en este tipo de contextos. En el año 2017, el INEI 

(2018b), indicaba que vivían en Shintuya 1419 personas; no obstante, SPDA et al (2020) 

a través de la plataforma interactiva Dato Indígena (datoindigena.pe) señalaba que 

vivían allí 250 personas (140 hombres y 111 mujeres distribuidos en 60 familias) (ver 

gráfico 1). El dato demográfico proporcionado por SPDA (2020) se ajusta a la tendencia 

de crecimiento poblacional registrada en años anteriores, mientras que los resultados 

del censo declarativo del INEI (2018b) no. La pregunta es por qué la autoridad o la junta 

directiva de la CN Shintuya del 2017 consideró brindar esa cifra a la ULE (Unidad Local 

de Empadronamiento) o al INEI, o a no ser que otro agente externo haya declarado ese 

número de habitantes al margen de la autoridad local. De esa forma, toda data 

demográfica es siempre una aproximación al interior de las comunidades nativas en el 

Perú (Ortega 2020).  
 

Después de haber explicado las limitaciones de información estadística proveniente de 

CCNN se ofrecen esas cifras como aproximaciones ya que el III Censo de Comunidades 

Nativas es de carácter declarativo; eso quiere decir que el jefe, presidente u otro 

miembro de la junta directiva de las CCNN ha proporcionado esa información 

directamente a los funcionarios responsables de su Unidad Local de Empadronamiento 

o al Instituto Nacional de Estadística e Informática. Si bien existe la incertidumbre 

referente a la exactitud de la información estadística, el último censo de comunidades 

nativas nos brinda un panorama aproximativo y fiable132. Debido a ello, también incluyo 

información estadística disgregada, tales como servicios de comunicación, 

infraestructura de uso comunal, vías de comunicación y existencia de establecimientos 

sanitarios y educativos a continuación.  
 

Del total de comunidades matsigenkas (distribuidas en Urubamba y Madre de Dios), el 

7.2% dispone de conexión de internet; 17.14% cuentan con telefonía pública; la 

existencia de emisoras de radio representa el 7,2% del total; y el 27,5% tiene radiofonía. 

Mientras que la conexión a TV satelital representa el 13% y, finalmente, el 50.7% de 

comunidades no cuenta con algún medio tecnológico moderno para comunicarse. 

Asimismo, en caso, los jóvenes de las comunidades residentes en las ciudades deseen 

retornar a su comunidad debido a la crisis económica generada por el COVID19, sus 

comunidades de origen en un 56.5% cuentan con local comunal. Mientras que el 13% 

del total dispone de lugares de alojamiento, pero el 24.6% no registra infraestructura de 

 
132 Tomando en consideración las limitantes explicadas y comparada con otras fuentes como SPDA (2020), por 
ejemplo.  



106 

 

uso comunal. La conexión vial con las capitales de distrito se distribuye porcentualmente 

de la siguiente manera: la vía fluvial o lacustre representa el 39.1%; el camino de 

herradura, 21.7%; camino carrozable, 20.3%; carretera afirmada, 26.1%; y carretera 

asfaltada, 10.1%. De esa forma, en caso se requiera trasladar medicinas, balones de 

oxígeno o materiales educativos, la principal vía de comunicación es el río o la 

quebrada133.        

 

En el 94.2% de comunidades matsigenkas, hay presencia de instituciones educativas. 

Estas escuelas, en el 2017, congregaban a un número total de alumnos y alumnas que 

ascendía a 3032. Esta población se distribuía porcentualmente en los niveles de inicial 

(21.3%), primaria (57.6%) y secundaria (20%). ¿Contarían con agua para lavarse las 

manos y no contagiar a sus compañeros y compañeras de aula? El 41.5% de 

instituciones educativas declara no tener disponibilidad de agua por tubería o agua de 

pozo; mientras que el 30.8% indica existencia de disponibilidad de agua por tubería 

conectada a red pública. El pozo ciego o negro es el principal servicio higiénico existente 

en escuelas matsigenkas pues representa el 55.4%. La instalación de baños conectados 

a red pública asciende a 23.1%. Si en caso niños matsigenkas desean acceder a los 

programas televisivos de educación a distancia, el porcentaje de las instituciones 

educativas que no disponen de alumbrado público o panel solar es 50.8%. Finalmente, 

si un anciano o niño enferma de COVID19, sabrá que en las comunidades matsigenkas 

el porcentaje de presencia de establecimientos de salud (i.e botiquín, centros de salud) 

representa el 29%.     

 

Las brechas de acceso a tecnologías y servicios de información son proporcionalmente 

menores a los porcentajes absolutos nacionales. Comparar hogares en viviendas 

particulares (rurales y urbanas) en números absolutos con información estadística de 

CCNNN, proporcionada por las autoridades locales indígenas, no es quizás el análisis 

comparativo más riguroso, pero sí el que probablemente muestre las abismales 

diferencias de acceso y tenencia de tecnologías y servicios de comunicación entre la 

data estadística nacional y la data estadística local indígena de estos dos pueblos 

originarios amazónicos. Así, el 40.3% de hogares en el Perú dispone de conexión a TV 

por cable o satelital; y el 41.4% cuenta con equipo de sonido; y el 90% posee celular. 

En el caso del área urbana nacional, el 93.7% dispone de alumbrado eléctrico conectado 

 
133 La cual se navegable de acuerdo a las épocas de lluvia (noviembre-abril) y de estación seca (abril-noviembre). En 
épocas de lluvia, el principal peligro es la palizada; mientras que en la época seca el acceso se complejiza debido a que 
los ríos o quebradas, efectivamente, se secan. No hay posibilidad de trasladar fletes.  



107 

 

a la red pública. Porcentajes que indignan. Bajo la luz y análisis de estas cifras, el 

sistema educativo formal público en el contexto de pandemia ya no es público porque 

se requiere, tanto en hogares de áreas urbanas y rurales, acceso fluido a los servicios 

de comunicación. Ya sea a nivel inicial o superior universitario, la educación a distancia 

es ahora la “nueva normalidad” que padres de familia, docentes especialistas de todos 

los niveles de educación formal y alumnos en general deben adoptar forzosamente. Los 

niños y adolescentes de los pueblos originarios del Alto Madre de Dios ya teniendo 

dificultades colectivas y estructurales arraigadas durante décadas, ahora se enfrentan 

a un mayor desafío: la privatización de facto y formal de la educación pública. Ver el 

programa “Aprendo en Casa” es una quimera al interior de las comunidades nativas. 

Las brechas de inequidad presentes en el acceso a servicio de electricidad y tenencia 

de tecnología de información, no contribuye a que la población escolar a nivel de 

comunidades nativas acceda en igualdad de condiciones comparada con los valores 

absolutos nacionales. Así, en las siguientes páginas, los jóvenes estudiantes 

matsigenkas de la Institución Educativa Virgen Madre de Dios serán una muestra de un 

universo donde la educación pública está desapareciendo. Los peruanos no solo 

vivimos una crisis sanitaria, estamos viviendo también una crisis educativa.  

 

3.2 Estadística poblacional matsigenka en el Internado de Shintuya   
 

Al interior de la Misión los días transcurren monótonos hasta la primera semana de 

marzo donde los internos e internas empiezan a llegar a Shintuya; desde la entrada 

llaman al padre o a los tutores del MISEMA. Sostienen bolsas de rafia, mochilas, bultos 

o paquetes donde están sus ropas compradas o regaladas en Cusco y Puerto 

Maldonado o cushmas hechas por sus madres y abuelas en sus comunidades de origen. 

El 9 de marzo el listado del internado daba cuenta de 11 varones cuyo intervalo de edad 

iba desde 12 a 16 años; asimismo, 19 mujeres habían arribado al internado. El intervalo 

de edad de ese grupo iba desde los 11 hasta los 16 años.  

  



108 

 

 
Fuente: Elaboración propia 

 
Provienen principalmente de las comunidades matsigenkas Yomybato, Tayakome, 

Maizal y Palotoa-Teparo; no obstante, se registra población femenina de Boca Manu 

(1), Mansilla (2) y Santa Cruz (1).  

 

     
Fuente: Elaboración propia 

 
De acuerdo al grado en el nivel secundario, la información se disgrega de la siguiente 

manera: en el 1er grado se registran 7 (2 varones, 5 mujeres); 2do grado, 12 (7 varones, 

5 mujeres); 3er grado, 7 (2 varones, 5 mujeres); 4to grado, 2 (0 varones; 2 mujeres); y 

5to grado 2 (0 varones, 2 mujeres). En los gráficos (9 y 10) se observa que la población 

13.72 13.57

1

3

5

7

2
33

2

0

4

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Hombres Mujeres

Gráfico 9: Promedio de edad y comunidad de origen de internos
MSMSH 2020

Promedio de edad Maizal Tayakome Palotoa-Teparo Yomybato Otros

2

5

7

5

2

5

0

2

0

2

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Hombres Mujeres

Gráfico 10: Número de internos de acuerdo al grado en el nivel
secundario y género - MSMSH 2020

1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado



109 

 

de internos se nutre sobre todo de niños y niñas procedentes de Tayakome a inicios del 

año escolar 2020. En el 2014, la Institución Educativa Juan José Larrañeta ubicada en 

Yomybato iniciaba la matricula en el nivel secundario; no obstante, la población de 

veintiún internos matsigenkas de Tayakome, Yomybato y Maizal es un indicador de las 

expectativas, también, de los padres de familia originarios sobre la educación formal en 

el PNM. ¿Por qué estos jóvenes que tienen la posibilidad de educarse en una institución 

de nivel secundario en Yomybato se trasladan hacia Shintuya? El último misionero 

español residente en Shintuya, en conversación telefónica, mencionaba que el internado 

recibía a estudiantes de secundaria que no contaban con instituciones educativas de 

ese nivel al interior de sus comunidades. La secundaria de Yomybato es una secundaria 

reciente, es un “colegio en gestiones, asentándose”. En el internado solo reciben a los 

jóvenes de las comunidades matsigenkas de la ZN del PNM que previamente han 

estado matriculados en la IE de Shintuya. Asimismo, la comunidad de Yomybato se 

ubica en la Quebrada Fierro la cual es navegable durante las épocas de lluvia y de difícil 

acceso en época seca (ver mapa 6). De esa forma, los PPFF de Maizal y Tayakome 

que deseen matricular a sus hijos en el nivel secundario descartarían Yomybato por la 

distancia recorrida, el envío de víveres, cuidado, etc. Si bien en las tres comunidades 

son paisanos y probablemente familiares consanguíneos, ¿a quién delegarle la 

responsabilidad del albergue, alimentación y supervisión de estos jóvenes? De esa 

forma, el internado de Shintuya es percibido por funcionarios de ONG, docentes 

originarios del PNM, PPFF matsigenkas y harakbut134, entre otros, como un recinto 

donde existe disciplina, alimentación, albergue, acceso a vestido de origen industrial, 

materiales educativos y biblioteca, entre otros beneficios, gracias a las décadas de labor 

misionera en el Alto Madre de Dios. No obstante, el internado de Shintuya está llamado 

a desaparecer (ver gráfico 11). La población de internos disminuye cada año. De haber 

recibido a yines, harakbuts, matsigenkas, quechuas, entre otros pueblos originarios 

durante años; en años recientes, solo los jóvenes matsigenkas permanecen como la 

población directamente beneficiaria del internado135. La creación de instituciones 

educativas en la ZN y ZA del PNM y de residencias estudiantiles (i.e Residencia 

Maganiro Matsigenka en Boca Manu136) ubica al Internado de Shintuya como objeto de 

desaparición en pocos años, caso contrario, focalicen sus esfuerzos en los jóvenes 

descendientes de colonos quechuas residentes en los caseríos de la carretera.   

 

 

134 Discurso presente en las conversaciones informales.  
135 Y aquellos hijos de colonos cusqueños o puneños.  
136 Ver link: https://peru.fzs.org/es/noticias/residencia-estudiantil-maganiro-matsigenka-reconocida-por-el-minedu/    

https://peru.fzs.org/es/noticias/residencia-estudiantil-maganiro-matsigenka-reconocida-por-el-minedu/


110 

 

 
Fuente: Elaboración propia137 

 
De acuerdo a los gráficos (9 y 10), la regularidad de internos matriculados en los grados 

del nivel secundario en la IE de Shintuya revela el fenómeno de ausentismo o deserción 

escolar de población masculina matsigenka. No se registra a jóvenes varones de las 

CCNN de la ZN del PNM matriculados en 4to y 5to secundaria. Es a partir del 3er grado 

que su número decrece. Esta particularidad en este lugar se puede explicar por los 

antecedentes familiares de educación formal de las niñas internas que inician y culminan 

el nivel secundario. Por ejemplo, una de las internas que cursa el primer año de 

secundaria es nieta de un miembro notable de la comunidad de Tayakome (presidente 

comunal, líder, hombre de prestigio y poder político y docente)138. En las asesorías 

 
137 Se extrae la información de los años del 2006 al 2012 del Lumen Domus (2001-2019). La data del año 2018 es 
extraída de la página web de Selvas Amazónicas (https://selvasamazonicas.org/que-hacemos/Educaci%C3%B3n). La 
información del año 2020 se basa en mi trabajo de campo.   
138 Es quizá el dirigente indígena matsigenka del PNM con mayor prestigio local. a) Realizan entrega de víveres a 
comunidades nativas de Madre de Dios: https://www.actualidadambiental.pe/realizan-entrega-de-viveres-a-
comunidades-nativas-de-madre-de-dios/ b) Mauro Metaki Tipe, líder indígena del pueblo matsiguenka no concuerda 
con la declaración del Jefe del Sernanp Pedro Gamboa, sobre situación de las comunidades nativas que se encuentran 
dentro del Parque Nacional del Manu: https://www.facebook.com/FENAMAD/videos/2192429794387592 y c) 
FENAMAD, COMARU Y COHARYIMA desarrollaron evento sobre “Derechos de los pueblos indígenas en Áreas 
Naturales Protegidas” con el pueblo machiguenga https://www.coharyima.org/noticias/fenamad-comaru-y-coharyima-
desarrollaron-evento-sobre-%E2%80%9Cderechos-de-los-pueblos-ind%C3%ADgenas-en  

20 21

0

19

0

8

13
15

0

20

0

14

33
36

28

39

44

22

2006 2008 2010 2012 2018 2020

Gráfico 11: Población de internos de MSMSH (2006-2020)

Hombres Mujeres Total

https://selvasamazonicas.org/que-hacemos/Educaci%C3%B3n
https://www.actualidadambiental.pe/realizan-entrega-de-viveres-a-comunidades-nativas-de-madre-de-dios/
https://www.actualidadambiental.pe/realizan-entrega-de-viveres-a-comunidades-nativas-de-madre-de-dios/
https://www.facebook.com/FENAMAD/videos/2192429794387592
https://www.coharyima.org/noticias/fenamad-comaru-y-coharyima-desarrollaron-evento-sobre-%E2%80%9Cderechos-de-los-pueblos-ind%C3%ADgenas-en
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111 

 

pedagógicas realizadas 

durante tres meses en 

Shintuya, ella respondía y 

cumplía las asignaciones 

elaboradas. Asimismo, dos 

internas de los grados 4to y 

5to (hermanas) refieren que 

su padre es docente y 

además son nietas del 

dirigente más importante de 

Tayakome. Ambas también 

en las asesorías cumplían 

las asignaciones 

encargadas además de leer 

y escribir fluidamente el 

castellano. No se generaliza 

el análisis de estos estudios 

de casos al resto de la 

población de niñas internas 

(cuatro internas refieren que 

sus padres o abuelos son 

docentes); pero sí se advierte de las brechas de desigualdad en el acceso a la educación 

formal elemental, adquisición de conocimiento formal y culminación de la educación 

formal elemental al interior de comunidades nativas y disgregadas de acuerdo al género.  

 
En la Misión de Shintuya es la noche del domingo 15 de marzo de 2020 y el presidente 

Martin Vizcarra, ha declarado en mensaje presidencial la cuarentena, aislamiento social 

y estado de emergencia ya que han aumentado los casos de COVID19 en el Perú. 

Shintuya entra formalmente bajo Estado de Emergencia y el Alto Madre de Dios vivirá 

una nueva pandemia. El lunes 16 de marzo, progresivamente, los PPFF de Palotoa-

Teparo, Santa Cruz y Mansilla recogen a sus hijos e hijas del internado. De esa forma, 

la población de internos se reduce; no obstante, la diferencia entre población masculina 

y femenina se mantiene. Ocho varones y catorce mujeres del pueblo matsigenka de las 

Fotografía 2: Institución Educativa Virgen Madre de Dios – 
instalaciones del nivel secundaria 2020. Fuente: Archivo 
personal. 



112 

 

CCNN Yomybato, Tayakome y Maizal, cuyas edades fluctúan entre 11 a 16 años, 

conforman la nueva población del internado139.     

 
3.3 Discursos contemporáneos de adultos sobre jóvenes matsigenkas del PNM  
 

No hay luz en Shintuya. Los vientos desatados por las continuas tormentas eléctricas 

han desgarrado los postes de la tierra y desbaratado los cables de alta tensión. Tanto 

en el centro poblado como en la misión vemos irregularmente los programas de 

educación a distancia “Aprendo en Casa”. Gracias a la labor del personal técnico de 

Electro Sur Este la transmisión de energía está asegurada. De esa forma, podemos 

mantener la comunicación con la metrópoli y ciudades intermedias de la región. En las 

primeras asambleas de marzo, la junta directiva de la comunidad aprobó solo el tránsito 

de personal policial, sanitario, residentes y personal de esta concesionaria de 

distribución de energía eléctrica.  

 

En la misión las actividades programadas continúan. Durante las horas orientadas a la 

recreación, los internos varones enfocan sus energías en actividades lúdico-deportivas; 

sin embargo, el estrés ocasionado por el confinamiento ocasiona que sustraigan del 

almacén bolsas de gelatina y salten subrepticiamente las vallas de la misión para ir a 

curiosear a Shintuya. Gritan y ríen estentóreamente durante todo el día. Desean ir al río 

a bañarse, conversar y jugar con sus coetáneos harakbut. Mientras las internas mujeres 

dedican tiempo en la preparación de alimentos en la cocina, si es que ya han culminado 

las actividades educativas en la mañana. Allí “las servidoras” asisten a la cocinera de la 

misión mientras hablan en matsigenka y castellano, otras van al auditorio a culminar sus 

fichas de “Aprendo en Casa” y algunas duermen la siesta en sus habitaciones. En las 

celebraciones religiosas los internos mayores miran al padre, se agachan, comen un 

dulce y duermen sobre las carpetas. Todos y todas cantamos los coros católicos y nos 

deseamos la paz al retirarnos a nuestras habitaciones. En los primeros días del trabajo 

de campo, las labores de limpieza se distribuyeron entre varones y mujeres. Las internas 

eran responsables de la limpieza del estudio y biblioteca, de sus habitaciones y de la 

cocina. Mientras los varones desbrozaban con machetes la maleza en las fronteras y 

terrenos de la misión, y también limpiaban sus habitaciones y sus instalaciones 

sanitarias. El mantenimiento de la infraestructura misionera es una labor compartida 

 
139 El 7 de mayo llegan a la misión 3 mujeres y 1 varón. Provienen de los caseríos localizados en la carretera Salvación-
Shintuya. Los jóvenes estaban cansados de realizar labores domésticas en sus casas. Los padres de familia han 
aprovechado la mano de obra de sus hijos para abrir nuevas chacras además de delegarles actividades. Los jóvenes se 
han agotado, querían volver al internado. Son traídos por sus padres.  



113 

 

entre los varones y las mujeres. No obstante, no era la actividad principal orientada a 

esta población pues el objetivo de su nucleación en la misión es acceder a la educación 

formal. Sin embargo, estas actividades auxiliaban a los internos e internas a ir 

adecuándose a las lógicas de la cultura del trabajo. Los antiguos misioneros bregaban 

para inculcar a los antiguos errantes matsigenkas hábitos referidos a los horarios de 

trabajo agrícolas, albañilería, carpintería, costura, etc. En la misión preparan 

formalmente a la población de internos e internas para su vinculación con la sociedad 

nacional. Saber limpiar, cocinar, arreglar maquinaria, cultivar, trabajar la madera, coser, 

etc., son también actividades pedagógicas que ayudan a los y las jóvenes a saber 

distribuir el tiempo asignado, a relacionarse con un horario, a aceptar mandatos y a 

practicar el castellano.              

 

En el internado ya no están como internos los descendientes amarakairi ni huachipairi; 

ahora viven los jóvenes matsigenkas del Manu. Los y las jóvenes harakbut que van a la 

secundaria tienen sus casas alrededor de la Misión, son hispanohablantes y asisten en 

las labores de agricultura, cuidado de menores, van en motos lineales o trocheros a 

Salvación, y conocen ciudades como Cusco o Puerto Maldonado. Pero cómo y quiénes 

son los jóvenes matsigenkas de acuerdo a la visión particular de los adultos (harakbut, 

aimara y español) que conviven con ellos en el Alto Madre de Dios.        

 
En el internado nuestro hay una disciplina. Los varones [matsigenkas] no les gusta esa 

disciplina, son más nativos. Las mujeres [matsigenkas] son más sumisas porque en sus 

casas “cuida a tu hermanito”, hay un punto para que afecte mejor [la educación] a las 

mujeres. El varón no se está dando cuenta del cambio que se está dando mundialmente 

y cree que puede seguir viviendo como en Yomybato y Tayakome. La mujer tiene el 

interés de progresar y puede progresar mejor que los varones. Las mujeres de estos 

últimos años están saliendo a la universidad. Sus cabezas, sus formas de pensar, están 

cambiando. Ya no van a ser las mujeres sumisas. Esa es la diferencia entre los varones 

y las mujeres. Van a crecer las mujeres más que hombres. El Parque cambiará sus 

puertas y cambiará sus normas. Los chicos son los que quieren salir de sus padres. En 

esas épocas no había los transportes (Testimonio de misionero español de Shintuya, 

marzo 2020. Notas de campo) 

 

Los resultados de los métodos aplicados en la muestra de internas de Shintuya avalan 

la enunciación del misionero quien desde el año 2001 vive y realiza labor pastoral en la 

misión. El número de internas es mayor al número de internos, están culminando la 

secundaria y tienen como proyecto irse a vivir a Cusco o a otra ciudad donde viven sus 



114 

 

familias, quizás, luego acceder a la educación superior universitaria o no universitaria. 

“Van a crecer las mujeres más que los hombres”. Las cifras estadísticas no acompañan 

a ambos géneros en relación al nivel alcanzado en la educación formal (ver gráficos del 

capítulo 4), pero se acentúa profundamente en el caso de las mujeres. Sin embargo, las 

internas del arcángel San Miguel demuestran aptitudes y percepciones distintas sobre 

su futuro educativo en base a los antecedentes educativos familiares donde sus 

abuelos, padres o tíos son los primeros docentes de sus comunidades. Los varones 

matsigenkas del Manu no reportan relación consanguínea o afín con docentes, o no lo 

manifiestan abiertamente. No obstante, manifiestan el deseo de estudiar pedagogía al 

concluir el nivel secundario, pero prefieren dedicarse al fútbol o a otra actividad lúdica 

durante la pandemia. Mientras las mujeres que “ya no tan sumisas” prosiguen 

silentemente desarrollando asignaciones académicas. Las brechas, en este caso con 

esta muestra, se expanden y advierten que el futuro educativo formal de los varones del 

Parque es incierto al menos hasta ahora.         
 

Los docentes del MISEMA ofrecen una explicación aproximativa del porqué los varones 

presentan interrupción en la etapa escolar y retraso en los niveles asignados por edad 

comparado con la población femenina de la misión… es debido a que ellos son 

acentuadamente empleados por sus padres en el monte y chacra. Las internas mujeres 

no son fundamentalmente requeridas en estos espacios y por ello orientan horas del día 

a vincularse a la sociedad nacional a través de las escuelas. Las cifras presentadas por 

el INEI (2018a, 2018b) (ver gráficos capítulo 4) más bien no apoyan esa versión. Es en 

la secundaria donde se observa descenso demográfico de la población femenina y 

aumento porcentual de la población masculina. Asimismo, las internas manifiestan 

casos y experiencias de sus paisanas y compañeras de carpeta donde la interrupción 

de la educación formal es promovida por sus padres y madres para así focalizarse y 

especializarse en labores domésticas. La muestra de internas es particular frente al 

resto de la población femenina en edad escolar del PNM. Ellas van configurándose 

como una élite de mujeres indígenas accesitaria al nivel de secundaria. Una élite que 

va acumulando años de estudio formal, experiencias en la ciudad, viajes hacia otros 

centros poblados o comunidades, contacto con agentes especializados de la educación, 

amistad con biólogos y antropólogos, consumo de cultura global, aprendizaje del interfaz 

multimedia, práctica letrada del castellano, etc.  

 

Los docentes que acompañan a los y las internos(as) son cuatro (dos MISEMA y dos 

apoyos del MISEMA). El docente N°1 (ver cuadro 2) es el tutor de los varones y es 



115 

 

misionero seglar; él antes estaba destacado en Ucayali, Maldonadillo y Kirigueti 

(también con población matsigenka). Tiene amplia experiencia de trabajo con 

poblaciones originarias matsigenka, yine, harakbut y ashaninka. Ya tiene 10 años 

trabajando en la misión de Shintuya. Refiere que los alumnos harakbut ya no viven en 

el internado puesto que sus casas se ubicaban en la comunidad. De esa forma, carecía 

de sentido que continúen viviendo en las instalaciones de la misión. Puerto Luz, entre 

otras comunidades harakbut cuentan con egresados de la institución educativa de la 

cual él es el director (i.e Institución Educativa Virgen Madre de Dios de San Miguel de 

Shintuya). “Los machiguengas llegaron y tomaron su puesto”. Califica a los internos de 

cariñosos y curiosos.  “Los machiguengas son más cariñosos, los yines son los más 

vivachones y los harakbut son orgullosos. Quieren, aprecian a los misioneros”.  
 

La proverbial alegría de los matsigenkas registrada por misioneros durante cien años 

(Alonso 2007) se nutre también de la violencia en la cual pueden ser sujetos. Cuando 

un hombre pierde la compostura y convierte su alegría en ira, los demás varones de las 

unidades domésticas circundantes le exigen que se retire “Tú debes irte de aquí. Estás 

muy enojado y no puedes vivir con nosotros nunca más” (Johnson 2003: 128, traducción 

mía). A la mañana siguiente el hombre se retira y solo se halla de él una cushma que 

puede estar flotando en la playa o en la quebrada. Tantos varones como mujeres cuando 

entran en estado de ira se retiran de la casa y de la mirada de los vecinos. Buscan a los 

dueños del bosque en el monte, lejos de la presencia de los demás hombres y mujeres. 

Los varones disfrutan la soledad del mitayo permitiendo solo un compañero que lo siga 

o simplemente prefieren estar solos. Los días de mitayo pueden extenderse hasta 

convertirse en años. “Cuando la iracunda confrontación entre dos varones sucede, esta 

asusta mucho a las personas que tratan de intervenir en la pelea, ellos tratan de 

desarmar al matsigenka colérico con humor y risas forzadas, o de lo contrario, 

abandonan el lugar” (2003: 129).            

   

Los varones de la misión ríen estentóreamente, hacen bromas, molestan a sus 

compañeras tirándoles papeles mojados, se abrazan y empujan en el camino hacia el 

comedor, imitan cómo camina y habla el “señor antropólogo” o “akinkinchirete”. 

Akinkichirete no significa otra cosa más que ruido ininteligible producto de querer hablar 

matsigenka frente a los internos varones. Al querer decirles que “me escuchen” en 

matsigenka, los internos varones empezaron a denominarme así en medio de 

carcajadas. Los docentes también mencionan que los alumnos desarman todo lo que 

tienen a la mano. “Son muy curiosos”. Han desbaratado relojes, radios, etc., porque 



116 

 

querían saber qué tenían adentro, qué hacía funcionar a esos aparatos. En la última 

semana de mi estadía en la misión uno de los celulares de los varones ya no funcionaba: 

lo habían desarmado. El dueño en vez de enojarse se reía junto con sus demás 

compañeros. Lo lanzaba al campo de juego, iba detrás de ese celular, nuevamente lo 

lanzaba al aire y reía provocando carcajadas entre todos.  

 

 
Fotografía 3: Jóvenes internos de la MSMSH originarios de las CCNN del PNM. Fuente: 
Archivo personal.    
 
“Cuando alguien levanta la voz, los machiguengas dicen que habla como mujer”, afirma 

el docente N°1. El silencio es una actitud social muy valorada entre los matsigenka. 

“Levantar la voz” o “gritar” se identifica con la población femenina y con los niños 

pequeños.  

 

“[…] Por supuesto que todo el mundo se ve afectado porque es imposible ignorar a un 

niño alterado que llora y grita. Pero los miembros de la familia permanecen tranquilos e 

incluso hablan con el niño enfurecido cuando tienen actividades que realizar” (Johnson 

2003: 108, traducción mía). Controlar los impulsos, las rabietas, el llanto, los gritos es 

parte de convertirse en persona en el mundo matsigenka. Aquellos o aquellas que 

enfurezcan, griten, rabien y perturben el silencio de la comunidad, deben retirarse hacia 



117 

 

el bosque. Deben permanecer allá fuera del mundo de los seres humanos hasta que 

controlen la ira interna. La templanza matsigenka se sustenta en dosificar el silencio. Si 

algún miembro requiere hablar, se habla, pero sobriamente sin inundar al interlocutor 

con muchas palabras que rompen la paz del silencio. En los primeros trabajos de campo 

cuando presentamos en asambleas nuestros proyectos de investigación utilizamos 

palabras técnicas, conceptos difíciles de comprender, referencias locales, restringimos 

el acceso a nuestro discurso y pensamiento al emplear mucho barbasco para tan pocos 

peces.    

 
[…] [Los indígenas] tienen el diccionario de los gestos y los signos. Y muchas veces no 

necesitan decir nada para comunicarse. Una antropóloga, Fany Puygrenier, el año 

pasado me decía en Yomibato: «Esta gente habla poco, me es difícil comunicarme con 

ella; pero ayer, cuando Ud. celebraba la Misa, me impresionó el silencio absoluto de la 

gente y la forma de cómo los niños tenían puesta su mirada en Ud., era un silencio que 

hablaba. Tendré que a prender a comunicarme de otra forma con ellos». El alma del 

indígena amazónico es un alma gesticulante, tiende de forma espontánea a expresar con 

su cuerpo las reacciones de su alma. Parece el camino del gesto uno de los medios más 

fáciles y eficaces a la hora de abordar una catequesis del indígena (Rey 2009) 

 

Pero no es tan sencillo transitar por el camino de los gestos y de los silencios a la hora 

de trabajar al interior de un aula. 

 

1. JCOR: ¿Cómo eran las clases con los niños machiguengas? 

2. Docente aimara (DA): Son estudiantes que piensan más en el presente y un poco 

descuidan.  

 

1.JCOR: ¿Es complicado enseñarles a los niños machiguengas? 

2. DA: No tanto, pero yo noto que piensan en el presente que en el futuro. No planifican 

ellos, solo piensan en el presente. Tanto los machiguengas, los harakbut, yine. No 

planifican nada. La realidad es que piensan, seamos claros. No podemos tapar con un 

dedo el mundo. Ellos piensan en la diversión, en vestirse bien, en comer bien. Ese es 

su mundo. Es lo que quiero decir. Ellos no piensan qué voy a estudiar, qué no voy a 

estudiar, de dónde sacan plata. No les importa. Es un grupo emergente. Yo comparo 

con jóvenes de Juliaca, de Puno, de Cusco. Es otro level pues. Conversar con ellos: “Yo 

quiero estudiar esto”. Aquí conversas, ¿qué vas a estudiar? “No sé. Turismo”.  

 

1. JCOR: ¿No hay visión al futuro?  



118 

 

2. DA: Eso. No hay visión al futuro.  

 

1. JCOR: Eso quizás es también por los padres. 

2. DA: Sí, claro. Muy conformistas son por esa parte. Como son conformistas ya pues. 

Están en la chacra…  

 

1. JCOR: Pero en comunidades campesinas también están en la chacra…  

2. DA: Sí, pero ellos tienen otra visión. Al menos en la sierra de donde yo provengo, 

aquí el nivel de enseñanza, de aprendizaje me chocó bastante. Aquí me he vuelto 

dejativo. Pensar que yo enseñaba allí en Juliaca. Hay competencia, hay competencia. 

En Física dejaba 4 ejercicios, ellos se reían. Aquí con 4 ejercicios, ellos se mueren. 

“Profe, no hemos hecho”. Tienes que estar arriándoles, detrás de ellos. Se aburren. No 

lo hacen. Allí “Poco, profe. En la academia hemos hecho todo esto”. 10, 20 ejercicios. 

En el salón entonces te da ganas de llevar, buscar, analizar, investigar. Llevas 20 

ejercicios. En el salón les reparto hojas y ya agarran. Cada 5 ejercicios me llaman y les 

pongo sello “Competencia”. Nadie habla. Aquí en el internado es bien estricto, hay 

orden. Pero en otros colegios, en toda esta zona, bajo es. Cuando les das confianza, se 

pasan de la confianza. No saben. Las mujeres son un poco risueñas aquí. Les dices 

algo, están volando. No tienes que caer en su juego. Pero allí no. Saben sus derechos. 

Aquí… si les pasa algo, alguien les conquista, los agarran. No pasa nada aquí. Otra 

realidad es.  (Extracto de entrevista realizada a docente aimara en CN Shintuya, mayo 

del 2020. Fuente: Archivo personal)  

   

El docente entrevistado proviene de una comunidad campesina aimara ubicada en el 

distrito de Umachiri, provincia de Melgar, región Puno. En los años 2015 y 2016 ha 

estado enseñando en Shintuya y luego obtuvo una plaza el 2017 en Quillabamba. El 

año 2019 regresó a la Institución Educativa Virgen Madre de Dios donde enseña hasta 

ahora. Es egresado del Instituto de Educación Superior Pedagógico de Ayaviri, su 

especialidad es CTA (Ciencia, Tecnología y Ambiente), miembro de la Iglesia 

Adventista, locutor aficionado y jugador de ajedrez. Brevemente, durante la cuarentena, 

dirigió un programa radial en la misma comunidad donde alertaba en tono fatalista a los 

comuneros y comuneras del “fin de los tiempos”. Finalmente, la Junta Directiva le 

restringió el uso de la radio y megáfono porque perturbaba la tranquilidad emocional de 

los residentes shintuyanos140. Es un docente con una historia de vida interesante. Sus 

 
140 ¿Quién quiere escuchar que se aproxima el fin de los tiempos en medio de una pandemia y crisis sanitaria nacional 
todos los días de cuatro a cinco de la tarde?  



119 

 

padres eran católicos, pero él decidió convertirse al adventismo después de haber 

probado membresías en distintas iglesias evangélicas. En el internado adventista 

“conocí a extranjeros de Estados Unidos, de todo lugar. Ahora tengo amigos, amigas de 

toda parte de Sudamérica, México, Colombia, Argentina”.  

 

Consideré importante redactar un breve resumen del perfil de este docente porque, 

según el último diagnóstico socioeducativo del 2019 realizado por la Sociedad Zoológica 

de Fráncfort – Perú141, el 80% de los docentes son de origen andino en las CCNN de la 

Red Educativa Rural Manu (RERM). Yomybato, Tayakome, Cacaotal y Maizal son 

comunidades que pertenecen a esta Red. Él y su discurso son una muestra de los 

docentes que enseñan a población originaria amazónica en contacto inicial. Población 

que está en transición del nivel primario al secundario.      
 

“No hay visión al futuro”, “piensan en el ahora”, “piensan en la diversión”, “de dónde 

sacar plata”, “conformistas”, “chicas risueñas”, “competencia” son los conceptos más 

resaltantes de la entrevista que le realicé. Muestra la misma tendencia discursiva que 

los docentes cajamarquinos tenían sobre alumnos y padres de familia awajún en 

Supayaku. “No tienen cultura del trabajo”, “son vagos”, etc. (Ortega 2015: 92). La 

tendencia neoliberal que postula y desarrolla el discurso tecnocrático y prioriza la 

medición estandarizada ebulle de vida en Shintuya en el 2020 de la mano y voz de un 

docente andino que se inscribe en la matriz cultural aimara (Zavala 2012:78). Aquí 

vemos cómo poblaciones marginalizadas se vuelven hegemónicas a través del método 

dominante de enseñanza en las aulas. El melting pot de Shintuya donde conviven 

asturianos, harakbuts (parcialidades amarakairi y huachipairi), matsigenkas y colonos 

andinos encuentra tensión en el aula de clases. El docente aimara resulta un agente 

especializado que convierte en individuos genérico-desocializados a los jóvenes 

originarios a través de métodos dominantes y usando la lengua hegemónica 

(castellano), y enseña a jóvenes originarios en proceso de transición de L1 a L2 el valor 

de las pruebas estandarizadas como fuente justificada para compararlos con respecto 

a otros estudiantes de distinta matriz cultural, como los jóvenes andinos.        
 

La valoración instrumental de la educación como un proceso exclusivamente técnico y 

neutral ha convertido a los estudiantes matsigenkas en responsables de su propio 

fracaso escolar (Zavala 2012: 81). No es la escuela, no es la prueba, no es el docente, 

 
141 Presentado el 14 de febrero del 2020 a instituciones miembro de la Red Educativa Rural Manu por la Sociedad 
Zoológica de Fráncfort – Perú cuyos autores son Cristina Faura y Enrique Herrera.  



120 

 

es el alumno y, sobre todo, es la matriz cultural y familiar del alumno. Son finalmente 

“conformistas” y “dados a la vagancia” de acuerdo a este discurso dominante en las 

aulas. Él y ella son los responsables. Ella quizás “por risueña” y el otro por “querer 

conseguir plata”. La comparación entre alumnos preuniversitarios de una ciudad como 

Juliaca y jóvenes de secundaria en transición que residen en una comunidad nativa 

ubicada en un distrito con indicadores de IDH bajos es odiosa e inviable. El objetivo, 

entonces, de la pedagogía en Shintuya es formar gente exitosa que pueda responder 

apropiadamente a las pruebas estandarizadas en castellano bajo los preceptos de 

docentes andinos. La actividad agrícola y comercial sustenta la cultura del trabajo en las 

zonas rurales andinas y la comunidad donde está ubicada la Misión que nunca muere 

no es la excepción. Shintuya está rodeada de nucleaciones residenciales de colonos 

andinos. Al sur tiene a Villa Salvación y a los caseríos, al norte Itahuania y al oeste a 

Palotoa-Llactapampa. Conectada por la carretera donde transitan colonos y 

transportistas andinos, educada por la escuela hegemónicamente andina y atendida en 

la posta de salud por personal andino, Shintuya recibe influencia y orientación de su 

vida cotidiana por la mano y voz de los amicos o puñarunas.         

 

Estos jóvenes deben “competir”. Bajo esa prerrogativa pedagógica discursiva así deben 

ingresar a las universidades: a competir o a perecer. El espíritu crítico y reflexivo de la 

universidad no existe.    

 
Por otro lado, estos estudios han demostrado que los alumnos que hablan lenguas 

originarias y que van a escuelas rurales son más proclives a recibir un tipo de instrucción 

que se enfoca en la preparación para la prueba en la forma de ejercicios repetitivos de 

memorización, debido a que es precisamente esta población la que no obtiene buenos 

resultados en las pruebas estandarizadas (Cummins 2007 citado en Zavala 2012: 85)  

 

Cinco ejercicios de física no son suficientes para el aprendizaje, deben ser 10 o 20 

ejercicios. El memorizar las fórmulas y aplicarlas ayudaría a que los y las jóvenes de 

Shintuya puedan competir mejor y acceder a una universidad. Aplicar esta metodología 

de enseñanza, no obstante, desconociendo el contexto social y cultural es perjudicial 

para el alumnado originario. Los docentes andinos esperan resultados similares en las 

pruebas estandarizadas aplicadas tanto a población urbana como a población PICI. La 

plana docente, sin embargo, no es exclusivamente de origen andino o costeño. También 

hay un docente harakbut enseñando en el nivel secundario. La deserción de maestros 

o su ausencia provoca la necesidad urgente de contratar docentes para así cubrir plazas 

al inicio del año escolar. Este es el caso del docente harakbut de la parcialidad 



121 

 

amarakairi. En el periodo 2014-2016 fue vicepresidente y él actualmente es secretario 

de la Junta Directiva de la comunidad, y fue contratado como docente de Educación 

para el Trabajo (EPT).   
 

Yo he acabado mi primaria y secundaria acá [Shintuya]. Ahora después de eso lo he 

intentado… el 2001 me fui al Cusco. Estudié Turismo e Idiomas. Estuve 6 meses en el 

centro de idiomas ICPNA. Por cuestiones económicas, no pude terminar. Era año y 

medio. Me faltó economía y me regresé. Luego me fui a Puerto Maldonado e ingresé a 

UNAMAD. Mi papa no tenía esa vez, no había ni chacras. Me faltaba economía y me 

retiré. Me vine aquí a trabajar. Yo siempre quise estudiar, pero después tuve mi pareja y 

mis hijitas. Me puse a estudiar en el Instituto de Salvación [Instituto de Educación 

Superior Tecnológico Público–Manu] y el año pasado he terminado la carrera de 

Administración de Recursos Agropecuarios y Forestales. Culminando este año [2020] y 

tengo mi proyecto para graduarme [octubre del 2020] y titularme. Había un aviso en el 

colegio. El director del año pasado me dijo convocatoria para personal de auxiliar, y como 

yo estaba culminando, me presenté y salí seleccionado. Me llama la coordinadora de la 

RESSOP, me dijo que un profesor había renunciado. Me han dado sus horas y eso 

incluye Educación para el trabajo y normal. (Extracto de entrevista a docente harakbut, 

abril 2020)  

 

Este es el caso de un docente harakbut de parcialidad amarakairi que enseña a los 

jóvenes matsigenka en contacto inicial el curso de Educación para el Trabajo en la 

Institución Educativa Virgen Madre de Dios. De acuerdo al diseño metodológico 

presentado a finales del 2019 a mi jurado de seminario de tesis, EPT iba a ser el curso 

medular por el cual iba a explicar la vinculación socioeconómica de la población PICI a 

la sociedad nacional. Sin embargo, por efectos de la pandemia, las clases se 

suspendieron. El docente N°6 siguió como profesor de los y las jóvenes matsigenkas, 

pero ahora enfocado en el curso de matemáticas. Muestro su caso porque me parece 

relevante indicar cómo un docente amarakairi ha ocupado la plaza docente a través de 

la deserción de otro docente. Las precariedades del sistema educativo formal peruano 

existen en el discurso del maestro circunstancial. Por otro lado, las continuidades 

históricas entre ambas poblaciones originarias (matsigenka y amarakairi) aún siguen 

vivas en el Alto Madre de Dios, pero bajo el techo de una escuela donde un docente 

descendiente de los “bravos mashcos” enseña matemáticas y educación por el trabajo 

a jóvenes matsigenkas en contacto inicial.  

 

Las diferencias entre varones y mujeres al interior de las aulas son evidenciadas en el 

discurso del padre misionero. Las mujeres matsigenkas están transitado de los roles 



122 

 

domésticos asignados en sus hogares a obtener mayor participación en la educación 

formal, sin embargo, no es la tendencia de la totalidad de la población femenina 

matsigenka del PNM. Ellas conforman la élite local de sus comunidades al apoyarse en 

los antecedentes educativos formales de sus abuelos, padres o tíos. Los varones, en 

cambio, transitan de los reinos de la chacra, el monte y la quebrada a un territorio 

complicado donde sus habilidades están constreñidas por las demandas en la 

regularidad de los hábitos de estudio. Son diseñadores de nuevos significados, pero 

estos parecen cristalizarse fuera de las aulas. Se ríen, pero también advierten la 

desventaja frente a la población femenina. Todos ellos y ellas, no obstante, transitan 

hacia la escuela con los imaginarios que esta institución estatal y sus agentes 

promueven. La competencia por medio de prácticas letradas hegemónicas en un idioma 

dominante enseñado por agentes foráneos resulta la norma en Shintuya. Bajo ese 

espectro los jóvenes matsigenkas bregan por egresar de la secundaria. Algunos jóvenes 

ya tienen 15 y 16 años, dentro de poco van a ser mayores de edad, y cuando llegue ese 

momento, la oportunidad de continuar sus estudios probablemente se diluya en el Manu 

o el Alto Madre de Dios. La risa podría convertirse en tristeza y ella en enojo. Tienen 

que decidir entre internarse al bosque para apaciguar su ira o arrojarse a una vida 

incierta en la ciudad y escuela del mestizo.                 

 

La voz de los adultos nos aproxima a la genealogía del porqué los varones matsigenkas 

encuentran dificultad en inscribirse dentro de la tradición de las prácticas letradas y el 

hábito al estudio demandados por la educación formal. Después de haber resumido y 

analizado estos discursos creados por adultos no matsigenkas en el 2020 considero que 

la voz de uno de sus más famosos representantes, Fidel Pereira (ver subcapítulo 1.1.1), 

es un horcón que también explica una causa probable de la deserción o interrupción de 

los estudios focalizado entre los varones.  

 
Muy difícil es conseguir que los niños de pura cepa aborigen, puestos en la escuela, 

aprendan a leer y a escribir y otras nociones que se les enseñan en la cartilla, en su 

propia lengua y castellano. No porque sean faltos de inteligencia, sino porque no tienen 

interés en aprender conocimientos del hombre blanco [cursiva mía]. Y si llegan a 

aprenderlos, al volver de las vacaciones ya los han olvidado. ¿Por qué? Porque sus 

padres no ponen empeño en que procuren conservar lo aprendido [cursiva mía]. Los 

machiguengas quizá admiran y envidian al hombre civilizado por las ventajas de que 

cada vez más dispone, gracias a su ingenio inventivo y a sus esfuerzos para convertir 

sus ideas e iniciativas en halagadora realidad; pero con todo eso, no aspiran a imitarlos 

en algo. Acaso el mismo civilizado le dé motivos o pretextos para ello, tratándolo de 



123 

 

salvajes, es decir, dándole a entender que, “la mona, aunque se vista de seda, siempre 

mona queda” [cursiva mía]. Alguien me dijo en una ocasión: nada ganamos con hacernos 

viracochas, su con ello no vamos a poder tratar de igual a igual con los verdaderos 

viracochas, ni siquiera con los puñarunas, que también nos tratan como a seres de 

condición inferior a la suya. Entre los mismos neófitos de la Misión, muchas han 

aprendido no solamente las luces de la civilización cristiana, sino también a cultivar la 

tierra y a dedicarse al comercio con los frutos de su industria; pero no obstante hubo 

quienes, por amor a su libertad y a los usos y costumbres de su tribu, se retiraron los que 

pudieron de la esclavitud dorada que les sonreía en esas Misiones [cursiva mía]. Y de 

igual modo los que estuvieron bajo el patronato de otros civilizados. […] El machiguenga 

se siente feliz viviendo su propia vida y con la felicidad que encuentra en sus tierras que, 

gozando de las ventajas de la civilización, a costa de cumplir obligaciones y efectuar 

trabajos opuestos a su propia naturaleza. Si la felicidad en este mundo es el mayor y 

único bien que todo ser humano viene anhelando con manifiesta vehemencia, desde 

tiempos remotos, ¿por qué no concederle al machiguenga que lo desean? Esto según 

mi criterio, sería posible, y más habiendo en nuestras regiones selváticas, tierras donde 

pueden vivir holgadamente, y no solamente sin molestar al hombre civilizado, sino 

también prestándole servicios las veces que puede” (Testimonio de Fidel Pereira 

recogido por P. Andrés Ferraro 1967: 280-289 citado por Alonso 2007:800-801)      

 

Este es un testimonio emic de un mestizo de madre matsigenka. El Sr. Pereira era un 

terrateniente reconocido en Quillabamba durante la década de 1960 e inmortalizado en 

la novela de Vargas Llosa “El Hablador” (1987). En primer lugar, según este testimonio, 

el no mostrar interés en los conocimientos de “los blancos” transmitidos a través de 

cartillas, libros o fichas, todos materiales pedagógicos constituyentes de la historia 

educativa formal peruana, asoma como un argumento reconocible en el discurso del 

maestro andino contemporáneo. Las prácticas letradas desarrolladas en lengua 

dominante a través de maestros foráneos que emplean metodología pedagógica 

dominante aún se mantienen en las aulas actuales tanto como ocurría en la década de 

1960. En segundo lugar, menciona el retorno de los alumnos matsigenkas en época de 

vacaciones a sus unidades domésticas. Una vez instalados los estudiantes en sus 

casas, los padres de familia “no ponen empeño en procurar conservar lo aprendido”. 

Quizás los PPFF no “procuran en mostrar empeño”, porque requieren la mano de obra 

de sus hijos e hijas en las actividades productivas locales; además, los padres o madres 

no poseen antecedentes educativos formales. Fomentar hábitos de lectura, 

investigación académica y resolución de problemas en exámenes estandarizados 

requiere padres y madres de familia con antecedentes de educación formal.  

 



124 

 

También indica otra dimensión que aún tiene asidero en el siglo XXI: la discriminación. 

Nada ganan en aprender o hacerse viracochas, si aún son tratados como “salvajes” o 

“sujetos inferiores” por sus compañeros de carpeta o por sus colegas, tal como se puede 

ver en las tensiones existentes entre maestros EIB y maestros no EIB en la época 

contemporánea. El “amor a la libertad y sus costumbres” podría explicarse por el deseo 

de poder vivir en libertad sin intervención de agentes foráneos. Deseo universalmente 

humano. Sus abuelos fueron perseguidos y asesinados por caucheros, sus padres 

fueron perseguidos y asesinados por madereros. En la década de 1960 ellos tienen la 

posibilidad quizás remota, pero posible de quedarse en sus tierras de origen y vivir una 

vida en libertad sin la intervención de patrones. Finalmente, Pereira concluye en 

manifestar una pregunta válida en ambas décadas (1960 y 2020): ¿por qué no 

concederle a los matsigenka la felicidad bajo sus propios términos? Él responde la 

pregunta indicando la necesidad de vivir en tierras donde holgadamente pueden mitayar, 

pescar, cosechar, educarse, sanarse, vivir bien.  

 

Esta vida feliz no considera separarse del mundo del viracocha –o del mundo global en 

el siglo XXI–, sino acceder a él cuando sea necesario sobre todo para acumular papel 

moneda, tecnología e información. Los contratitos, los trabajitos, las encomiendas, los 

jornales y la vuelta a casa son estrategias relacionadas a la pluriactividad económica. Ir 

a la ciudad para trabajar un determinado tiempo y retornar al hogar con objetos, 

tecnología, dinero, víveres e información. Los jóvenes varones matsigenkas del 

internado de San Miguel de Shintuya desean ser maestros o profesionales. Son dos 

respuestas que regularmente brindan ante mis preguntas o comentarios. Aún no tienen 

claro el camino, son jóvenes de 15 y 16 años. Se debe esperar y no presionar; pero la 

educación formal peruana los presiona para que sean exitosos empresarios formados 

bajo el discurso neoliberal tecnocrático, a través de exámenes estandarizados donde 

irremediablemente muchos fracasan y solo pocos llegan a alcanzar los niveles 

educativos formales exigidos por este discurso hegemónico (ver gráficos capítulo 4).                                   

 

Finalmente una variable relevante para comprender el proceso de escolarización en 

comunidades nativas es la confesión religiosa del docente. Requerimos aproximarnos 

al rol del docente no exclusivamente desde su adscripción étnica, lengua materna o 

región de origen, sino también desde la religión que profesa. Es un factor invisible pero 

gravitante en la escolarización nacional de millones de niños(as). El docente contratado 



125 

 

o nombrado142 ejerce notable influencia económica, cultural, lingüística y religiosa al 

interior de la comunidad nativa. El aula es la comunidad y los miembros de ella han sido 

o son sus alumnos(as). El docente N°5, por ejemplo, es adventista. Durante las 

mañanas y tardes realizaba las visitas a las casas de la comunidad donde explicaba, 

supervisaba y corregía las fichas de “Aprendo en Casa”. Después de haber realizado la 

labor formal pedagógica ordenada por la dirección de la institución educativa y la Unidad 

de Gestión Educativa Local (UGEL), tenía un programa radial donde difundía el mensaje 

de “el fin de los tiempos”. Asimismo en las noches visitaba, conversaba y leía la Biblia 

con la única familia de confesión evangélica en la comunidad. La construcción religiosa 

discursiva de este docente no es distinta a los casos del resto de la plana docente de 

confesión católica. Ellos y ellas son misioneros seglares católicos cuya labor central 

amalgama pedagogía formal con evangelización. Evangelizar es también educar. 

¿Cómo no atender el espíritu, mente y corazones de sus alumnos(as) si conviven con 

ellos(as) durante años? Conocen la historia familiar, actividades productivas, traslado 

temporal a centros urbanos, dificultades en el aprendizaje, etc., de cada uno(a) de sus 

alumnos(as). Adquieren, manejan y reflexionan, o sea, diagnostican el perfil individual y 

colectivo del alumnado del cual son educadores. Hay una direccionalidad religiosa 

(evangélica o católica) aleatoria del discurso pedagógico en las aulas de las 

comunidades nativas del Perú de acuerdo a la membresía religiosa local.   

 

Baer (1994: 20) en las décadas de 1960 y 1970 identificó en las comunidades 

matsigenkas de la cuenca del Urubamba el papel de los docentes bilingües formados 

por el ILV. Eran docentes formados como pastores. Cuando retornaban a sus 

comunidades representaban el cambio económico, cultural, pedagógico y religioso. No 

bebían owiroki (masato143 en matsigenka) y, discursivamente, abrazaban la monogamia 

y condenaban las relaciones extramaritales. Las familias matsigenkas poligínicas 

consumidoras de masato perdían influencia porque los docentes bilingües evangélicos 

a través de las sesiones pedagógicas y el culto religioso “combatían” (sic) públicamente 

esas prácticas. Asimismo el prestigio de los maestros evangélicos se acrecentaba al 

recibir un sueldo mensual y, de esa forma, podían acumular herramientas de metal, 

alimentos de origen industrial, armas, combustible, etc. Ellos se configuraron como 

agentes pedagógicos, promotores de la transacción del papel moneda y autoridades de 

facto.               

 
142 Los docentes contratados pueden retornar a su antigua plaza como es el caso del docente aimara entrevistado en 
Shintuya.  
143 Bebida tradicional hecha a base de la fermentación de la yuca.  



126 

 

En el caso de los primeros docentes originarios arawak presentes en el PNM, las 

misiones católicas del Urubamba fueron sus centros de educación formal. De esa 

manera, la población matsigenka de la región Madre de Dios percibió a sus paisanos(as) 

del Urubamba como autoridades por defecto144.  Baer, en 1970, se resistía a denominar 

nominal y teóricamente a los maestros bilingües como “jefes” porque dependían de la 

misión evangélica y no distribuían generosamente entre las familias originarias los 

bienes acumulados. Los i'tinkami (jefes en matsigenka), no obstante, en esa época no 

compartían rasgos en común con los viejos jefes arawak (1994:51). Han pasado 

cincuenta años desde el inicio del primer trabajo de campo de Baer con los actuales 

abuelos matsigenkas (1968); de esa forma, los agentes especializados originarios y no 

originarios de la educación formal se constituyen en la actualidad como viracochas 

contemporáneos. La lejanía de los iniciales asentamientos matsigenkas con referencia 

a centros urbanos donde habitan población mestiza y asturiana145, la continua 

convivencia en y fuera de las aulas, la adscripción étnica, la práctica de la lengua 

materna, la acumulación de papel moneda y objetos de difícil acceso para la vasta 

mayoría de comuneros(as) y la lectoescritura del castellano configuraron 

progresivamente a estos iniciales bisoños docentes matsigenkas como agentes 

pedagógicos y dirigenciales destacados de las comunidades del PNM. Han asumido con 

sus matices el rol de autoridades. Quizás no como los viejos i'tinkami bajo la perspectiva 

etnográfica tradicional de Baer, sino como viracochas y agentes del estado peruano 

contemporáneos.   

 

Es mayo del 2020, el pisonay (Erythrina edulis) aún no florece. Los abuelos amarakairi 

calculaban su edad al florecer este árbol todos los meses de agosto. Aún no brotan 

flores rojas de las ramas del pisonay, las cuales darán sombra tanto a matsigenkas 

como amarakairi antes de ingresar y, también, después de egresar de la escuela.              

 
 
 
 
 
 
 

 
144 Hay dos casos importantes de docentes/dirigentes educados por los misioneros dominicos en la cuenca del 
Urubamba. Cuyas descendientes son internas en la actual Misión de Shintuya.  
145 De acuerdo al Lumen Domus, las visitas pastorales hacia las comunidades del PNM se realizan dos veces al año.  



127 

 

Capítulo 4. Juventud contemporánea matsigenka en contacto inicial de Madre de 
Dios durante la pandemia del coronavirus  
 

En el caso matsigenka, Allen Johnson (2003: 108-118), indica como las principales 

transiciones o fases en la vida familiar las siguientes: temper tantrum (rabieta), late 

childhood (infancia tardía) y adolescence (adolescencia). La primera fase es un 

momento decisivo en el desarrollo del niño matsigenka, ya que él o ella se da cuenta de 

la inutilidad de dar mandatos/órdenes a sus cuidadores(as). Ellos ya no pueden intimidar 

y manipular con el llanto y las lágrimas a la madre recientemente embarazada. Los 

adultos ya no simpatizan con el infante indefenso que requiere ser cuidado pues la rabia 

del llanto es un asunto personal y no colectivo. Ahora la atención del grupo será 

focalizada en el nuevo ser engendrado. La segunda etapa no tiene un registro etario 

exacto. Se considera desde los cuatro años hasta la menarquia en el caso de las 

mujeres146. Aunque no pueden estar absolutamente solos o solas durante el día, pueden 

acompañar a sus hermanos o hermanas mayores (quienes son mayores por uno o dos 

años más) bajo la premisa de no hacer berrinches o mostrar ansiedad; de lo contrario, 

no les permiten acompañarlos. De esa forma, un niño o niña de siete años, por ejemplo, 

puede asumir la responsabilidad de cuidar a sus hermanos menores. En la última etapa, 

se valora el aprendizaje por observación. La individualidad del joven se manifiesta en la 

solución creativa a problemas cotidianos de la vida familiar. Esta creatividad está 

vinculada al género de sus padres. Si eres mujer, debes mostrar cualidades eficientes 

en la solución de problemas domésticos (i.e cocinar alimentos, tejer una cushma, 

cuidado y alimentación de bebés); en caso, se es varón, demostrar habilidades como 

mitayero, pescador y horticultor. No obstante, ya seas varón o mujer, el colectivo familiar 

enfatiza el autocontrol y la generosidad en los jóvenes. Controlar los impulsos, las 

rabietas y la ira es un tema central en el autodesarrollo del ser matsigenka.     

 

Al inicio del documento he ofrecido el sustento teórico y de estudios de caso referentes 

a juventud indígena amazónica (ver subcapítulo 1.1.1). De esa forma, para efectos de 

la investigación focalizada en esta población en contacto inicial, considero que joven es 

aquella persona que ha tenido procesos de contacto fluido o intermitente con la sociedad 

nacional a través de agentes especializados en educación formal ajenos a la sociedad 

local originaria, experiencias de migración temporal a centros urbanos (i.e salud, 

educación, empleo o “pasear”) y consumo de bienes producidos por la sociedad global 

 
146 En el caso del varón no hay un límite etario claro.  



128 

 

(i.e tecnologías de información, vestido y alimentos de origen industrial). La muestra de 

22 jóvenes matsigenkas de ambos géneros (masculino y femenino) cumple las 

prerrogativas basadas en la teoría antropológica amazónica y estudios etnográficos en 

tres países de la cuenca amazónica revisados al inicio del documento. En los siguientes 

párrafos se desarrollará, entonces, el argumento de esta proposición a través la 

perspectiva de los actores y las actrices nucleados en la misión católica durante la 

pandemia del coronavirus. Para ello he requerido revisar y adecuar metodología 

aplicada a población infantil147 (Ames et al 2010) y juvenil148 (Sagastegui et al 2013).            

 

La investigación con jóvenes matsigenkas en contacto inicial requiere metodología 

pertinente para así recopilar circunstancias y condiciones materiales y sociales, 

expectativas y reflexiones sobre ser joven de un pueblo originario amazónico a inicios 

de la década de 2020. Fue complicado, también, presentar introductoriamente el 

contexto socioeconómico y ambiental que enfrenta la región Madre de Dios a ellos y 

ellas. Esto se explica por las circunstancias especiales de la localidad donde viven 

(Parque Nacional del Manu). La abundancia de flora y fauna endémica, acceso a 

copiosos recursos hídricos, ausencia de industrias extractivas, contacto esporádico con 

colonos andinos (a excepción de los docentes y personal sanitario que laboran en las 

CCNN), afectividad con agentes especializados en el cuidado y promoción del medio 

ambiente y vínculos centenarios con misioneros dominicos responsables de la 

educación formal (i.e RESSOP) crea una comunidad de jóvenes originarios arawak 

particular comparada con poblaciones juveniles de otros pueblos amazónicos donde la 

economía extractivista, contaminación de fuentes de agua, escasez de flora y fauna 

endémica e invasión de territorio por colonos andinos es cuasi una norma general. No 

obstante, no se idealiza la situación de aislamiento particular que viven los jóvenes 

matsigenkas del PNM al, supuestamente, no poder interactuar fluidamente con jóvenes 

de otras etnias o clases sociales, transitar permanentemente a ciudades o centros 

urbanos, acostumbrarse a la comida del mestizo149, consumir bienes globales y 

comunicarse a través de tecnología de información. La evidencia de carácter etnográfico 

que he recolectado en los meses de estadía en la CN Shintuya ofrece un nuevo 

panorama sobre lo que se concibe o categoriza arbitrariamente como “población en 

 
147 Las autoras indican que en el caso del Perú, estos procesos incluían el paso del nivel inicial a la primaria para la 
cohorte menor (5 y 6 años); y el tránsito de la escuela primaria a la secundaria para la cohorte mayor (11 y 13 años).  
148 La autora indica que la población objetivo fue aquella ubicada en el quinto grado del nivel secundario en una 
comunidad ashaninka.    
149 Comida de origen industrial.  



129 

 

contacto inicial” ya que los resultados nacen de la voz y mano de los y las jóvenes 

matsigenkas en edad escolar a través, también, del filtro arbitrario del investigador. 

 

4.1 Nociones contemporáneas de ser matsigenka: construcción de la 
masculinidad y feminidad en población joven originaria amazónica  
 

El interés académico está intencionalmente orientado a la juventud indígena en contacto 

inicial y su proceso de vinculación socioeconómico a través de la educación formal con 

la sociedad nacional. El método debió ajustarse en las semanas de campo no solo por 

los imponderables que siempre existen y existirán en el trabajo etnográfico desarrollado 

en la Amazonia (i.e accidentes en la movilización, rechazo a la investigación por parte 

de la población, enfermedad del investigador, entre otros), sino también por enfrentar 

un escenario nuevo: una pandemia. Pero a la luz de los primeros resultados parciales 

en la aplicación de los instrumentos en la misión y las teorías empleadas en el marco 

teórico la metodología progresivamente iba emergiendo. Resultó central la participación 

activa de los y las jóvenes quienes a través de diversas entradas brindaron inputs a la 

metodología de investigación. Así la conversación informal desarrollada en actividades 

deportivas, la redacción monográfica breve, la asesoría en la lectura en castellano, el 

dibujo y pintura, el enseñarles a escribir canciones en castellano150, la reflexión sobre 

videos protagonizados por otros jóvenes originarios amazónicos, la comparación al 

compartir videos de sus comunidades y otras comunidades nativas, la total apertura a 

aprender matsigenka, la elaboración de mapas parlantes y ciclos de vida diferenciados 

por género, relatar y aprender relatos de origen con ellos, el asesoramiento pedagógico 

constante en sus tareas, la afectividad y confianza creada en esas semanas… todo 

sumó para brindar rigor y creatividad en esta investigación.  

 

Cuadro 12: Métodos aplicados en la MSMSH - 2020 
Métodos 

participativos 
grupales 

Métodos 
participativos 
individuales 

Observación 
etnográfica y 
participante 

Conversaciones 
individuales 

Videos de vida 
diaria en la Misión 

(Varones) 

Vida diaria en 
comunidad 

“¿Cómo es mi 
hogar?”  

Observación y 
participación en 

actividades 
deportivas 

Internos (Varones) 

 
150 Basado en vídeos musicales realizados por jóvenes indígenas amazónicos en el Perú. La experiencia de Radio 
Ucamara ayudó al desarrollo de esta experiencia en Shintuya. Ver link de su canal en Youtube: 
https://www.youtube.com/channel/UCkSfG0xv4mAHKv-be3_0Qag. También empleado videos realizados por los 
misioneros dominicos. Ver link de su canal en Youtube:  https://www.youtube.com/user/selvasamazonicas/videos . 
Asimismo he empleado videos musicales realizados por grupos de cumbia y hip-hop donde jóvenes amazónicos 
expresan sus experiencias como tales.  

https://www.youtube.com/channel/UCkSfG0xv4mAHKv-be3_0Qag
https://www.youtube.com/user/selvasamazonicas/videos


130 

 

(Varones y 
mujeres) 

(Varones y 
Mujeres) 

Mapa parlante de 
la comunidad 
(Varones y 
Mujeres) 

Ciclos de la vida 
(Varones y 
mujeres) 

Observación 
comunidad 
Shintuya 

Tutores del 
MISEMA 

Canción “¿Qué 
hacemos los 

jóvenes?” 
(Varones y 
Mujeres) 

Lectoescritura en 
castellano 
(Varones y 
mujeres) 

Observación de 
vida cotidiana en la 

Misión  

Misionero español 

Transiciones 
escolares 

(Historias – 
Varones y 
Mujeres) 

Uso de tecnología 
de información 

(Varones) 

Observación y 
participación en 

asesorías 
pedagógicas 
(Varones y 
mujeres)  

Autoridades 
locales - Shintuya 

 Historias de viajes 
a la ciudad 
(Varones y 
mujeres) 

  

Fuente: Elaboración propia basado en Ames et al (2010) y Sagástegui et al (2013) 
 

El lugar de enunciación del investigador se considera fundamental para el desarrollo de 

los métodos con población juvenil matsigenka. De esa forma, la aplicación de 

instrumentos, técnicas y métodos discrimina el trabajo entre varones y mujeres al ser el 

investigador un varón.  Asimismo, no se dividió a la población en cohortes de acuerdo a 

la edad ya que la población etaria de los cinco grados de secundaria no presentaba 

regularidad. Por ejemplo, un joven de 15 años cursaba el primero de secundaria. Así, 

finalmente, decidí dividir la población de acuerdo a la variable de género.   
 

4.1.1 Roles de la población joven matsigenka en la comunidad de origen  
 

En un primer momento, desde la perspectiva etnográfica tradicional, las familias 

matsigenkas asignan roles marcados a sus miembros de acuerdo al género. En esta 

sociedad arawak la política, la guerra y el comercio son patrimonio de los varones; en 

cambio, la autoridad concerniente a los intercambios matrimoniales es dual pues 

varones y mujeres tienen atributos y responsabilidades. Las alianzas realizadas en el 

plano local, por ejemplo, son responsabilidad y atributo de la autoridad femenina 

mientras que la conformación de alianzas con “lo lejano” (sic) o lo global es iniciativa 

masculina. Son las mujeres quienes “tejen” las relaciones de parentesco locales al 

entregar o dar a su hija al joven varón solicitante. El potencial yerno entrega a la paguiro 

(tía o suegra en matsigenka) mitayo, pescados o artefactos hasta que la tejedora decida 

hilar a su hija con un joven varón (Renard-Casevitz 1999:27). Los y las jóvenes 



131 

 

matsigenkas, así, viven bajo la autoridad de las paguiro tejedoras y de los varones 

mitayeros. Sin embargo, son sujetos también de responsabilidades desde edades 

tempranas. Un primogénito (6 o 7 años) puede verse como el cuidador de su hermana 

menor. El varón cargará a la bebé con sus brazos, en la espalda o en los hombros solo 

de la casa-habitación hasta la casa-cocina y, en circunstancias excepcionales, al 

regreso de la chacra para auxiliar a su madre quien lleva el peso de la yuca cosechada. 

El varón cuidador no utilizaría el cargador de bebé que una mujer ha utilizado. Y si se 

encuentra rodeado de más varones, el cuidado de los niños pequeños será 

responsabilidad de la(s) hija(s) presente(s). La madre tejedora solicitará la ayuda de su 

hijo en las tareas de cuidado de sus hermanos(as) menores hasta aproximadamente los 

siete años, pero seguirá recurriendo a la asistencia de sus hijas. Los varones a partir de 

los seis o siete años seguirán a sus padres e iniciarán su camino en las actividades 

masculinas antes de enfatizar sus conocimientos de caza, pesca, roza y quema de 

chacras, construcción de casas, entre otros saberes, con sus futuros suegros. Entre los 

matsigenka la dicotomía sexual es esencial, sin embargo, no como base de una relación 

general asimétrica sino más bien como la bipolaridad de géneros complementarios que 

engendra toda forma de vida así también las relaciones entre géneros se fundamentan 

en la autonomía de las personas (1999:28-30).      

.         

Bajo la ideología matsigenka de lo local y global y las relaciones complementarias entre 

géneros propuesto por Renard-Casevitz (1999), el método participativo individual 

“¿Cómo es mi hogar?” estaba orientado a que los jóvenes de ambos géneros redacten 

brevemente quiénes viven en su comunidad de origen y a qué actividades se dedican 

ellos y sus familiares cotidianamente.  Al finalizar la redacción se les solicitaba que 

dibujaran su comunidad de acuerdo a lo que han escrito. Finalmente, en grupos de 

varones y mujeres reflexionábamos cuáles eran las similitudes y diferencias sobre lo 

redactado y dibujado. Así se obtuvo que las jóvenes matsigenkas se dedican a labores 

domésticas tales como cuidado de los hermanos o sobrinos menores, labores agrícolas 

(i.e cosecha y siembra), alimentación de aves de corral, tejido de cushmas y actividades 

lúdico-deportivas como el voleibol y danza. En el caso de los varones, ellos dedican el 

día a acompañar a sus padres o tíos “al monte”, aprender a diseñar flechas mediante la 

observación y a actividades lúdico-deportivas como el fútbol.       

 

          



132 

 

 
Fotografía 4: Dibujos de jóvenes internos de la Misión de San Miguel de Shintuya – 2020. Fuente: Archivo personal 

 



133 

 

Ahora voy a hablar sobre cómo es mi hogar. Mi hogar es así. Mi papá está 
haciendo su flecha, mi mamá está trayendo agua para cocinar yuca con 
sábalo. Mientras que mis hermanas siempre juegan en la tarde. En mi hogar 
hay chacra, aguajal, pacae, pijuayo, plátano, yuca, maní, papaya, mango, etc. 
Cuando mi abuelo y abuela están limpiando las chacras, mis hermanos les 
ayudan. Mi hermanita se encarga de dar comida. (Joven varón matsigenka 
de Yomybato, 14 años) 

 
Yo dedico en mi comunidad que sea mejor, dedico en mi casa. 
Somos pocos y no tenemos perro. Solo tenemos gallina y pato. Yo 
dedico a mi familia. Solo vivimos 6 personas que viven en mi casa. 
Hay plátano, piña, caña, cocina mejorada, caza. Me dedico a mi 
casa sea mejor, limpiar que no haya basura ni pasto. Tiene que 
estar limpio. Cuando yo estoy en la casa, yo barro en mi casa para 
que esté limpio y me felicita mi mamá y papá. Nosotros trabajamos 
en la chacra, también íbamos al monte. Cogimos sajino y paujil. Yo 
no tengo mi hermano, pero solo tengo a mis hermanas, tío. A mí 
me gusta bailar, me gusta cantar. Mi comunidad es más lejos de 
Tayakome, Yomybato. Más cerca es Maizal, Pakitza, Limonal, 
Boca Manu, Diamante, Shipetiari, Itahuania y Shintuya. Sr. 
antropólogo te agradezco por dibujar en mi casa. Gracias. (Joven 
mujer matsigenka de Maizal, 16 años)  
 
Me llamo F. Vivo en la comunidad nativa de Tayakome. Tengo 14 años. Me gusta 
jugar, mitayar. Tengo mi madre y mi padre. Tengo mi cría: se llama achuni, pantio 
[pato] y osheto [mono maquisapa]. Hay trochas en mi comunidad. Desde la canoa, 
mi tío flechó a un sajino. (Joven varón matsigenka de Tayakome, 14 años   
 

Yo tengo 4 hermanos y 2 hermanas. En mi casa hay tienda, corral, cocina, 6 
pollitos, 2 gallinas y 3 gallos, 1 pileta. Atrás del corral hay 3 árboles de mango, un 
plátano Siempre mis dos hermanos juegan en las tardes y yo con mi hermana 
jugamos vóley. Mi padre va a pescar; mi madre, cocina. Y, a veces, una hermanita 
bien traviesa y que hace desorden en la tienda. (Joven mujer matsigenka de 
Tayakome, 14 años)  

 
Mi comunidad se llama Tayakome y vivo con mi padre y mi madre. Tengo 5 hermanas y 
mi hermano. Yo quiero estudiar en secundaria. Quiero ser profesor. (Joven varón 
matsigenka de Yomybato, 15 años) 
 

Me llamo R. Ahora voy a hablar sobre cómo es mi hogar. Mi hogar es así. Mi 
papá está haciendo su flecha, mi mamá está trayendo agua para cocinar yuca 
con sábalo. Mientras que mis hermanas siempre juegan en la tarde. En mi 
hogar hay chacra, aguajal, pacae, pijuayo, plátano, yuca, maní, papaya, 
mango, etc. Cuando mi abuelo y abuela están limpiando las chacras, mis 
hermanos les ayudan. Mi hermanita se encarga de dar comida a los patitos. 
Gracias. (Joven varón matsigenka de Yomybato, 14 años)   

 
Mi nombre es K. Ahora les voy a hablar sobre ¡cómo es mi hogar! Mi hogar es 
así como ven en la imagen. Mi papá con mi mamá se va a la chacra y nosotros 
estamos en la casa haciendo limpieza. Después de todo, yo voy a cocinar para 
el almuerzo y mis dos hermanos van también a la chacra donde están mis 
padres. En la chacra tenemos yuca, plátano, piña, camote, papaya, caña, 
mango, mandarina, caimito, maíz, pacay y zapallo. También tenemos tiempos 
libres para poder jugar y divertirnos. (Joven mujer matsigenka de Tayakome, 
16 años)   
 
 
 
 



134 

 

De acuerdo al estudio de caso estudiado por Allen Johnson (2003: 39-42), las mujeres 

matsigenkas adultas emplean diariamente más de cuatro horas en actividades tales 

como preparación de alimentos (i.e cocinar, hervir) y manufactura de vestido (i.e 

cushmas). Además orientan, aproximadamente, una hora más en el cuidado y 

alimentación de los niños pequeños en casa. Limpiar la casa, lavar ropa y ollas, hacer 

canastas de fibras vegetales, entre otras actvidades diarias, ocupan el mayor tiempo del 

día en el caso de las mujeres adultas. Los varones, en cambio, dedican más horas en 

la producción de alimentos (i.e roza, quema, siembra y cosecha)151. La caza o el mitayo 

es una ocupación exclusivamente masculina así como la construcción de casas y 

manufactura de objetos de madera de todos los tipos (i.e flechas). El patrón general 

matsigenka reconoce que el dominio de las mujeres es el ámbito domestico y el monte 

es el reino del hombre. Usualmente las actividades económicas masculinas tienden a 

ser fuera de la casa: cazar en caminos cubiertos por el bosque y trabajo pesado en la 

roza y quema del terreno destinado a las futuras chacras. Los hombres destinan 

diariamente un tercio más de energia que las mujeres. En el caso de los jóvenes de 

ambos géneros, antes de los seis años orientan su tiempo a actividades similiares: 

comer, jugar y dormir. A partir de la edad de seis hasta los catorce años empiezan a 

aprender por observación y, de esa forma, a vincularse con las tareas de sus padres de 

acuerdo al género.  

 

Este primer ejercicio tenía como fin complementar las prácticas letradas del castellano 

de los jóvenes con los dibujos donde resumen individualmente la cotidianidad de sus 

hogares en sus comunidades de origen. Bajo la perspectiva multimodal se reconoce la 

construcción de significado en diferentes modalidades: orales, visuales e impresas 

(López Gaspar 2007: 49). Así los jóvenes matsigenkas tienen la posibilidad de 

desarrollar significados relacionados a su locus de enunciación bajo el amparo de la 

escritura y el dibujo. No he focalizado mi atención en la aplicación de las reglas 

castellanas gramaticales y de puntuación; más bien ambos productos (el párrafo escrito 

y el dibujo) al combinarse evidencian el diseño que ellos y ellas son capaces de proponer 

al investigador en base a una pregunta general “¿cómo es mi hogar?” y preguntas 

especificas tales como ¿con quiénes vives?, ¿dónde vives?, ¿qué te gusta hacer?, ¿qué 

te gusta comer?, ¿cómo les ayudas a tus papas?, ¿cuántos hermanos o hermanas 

tienes?, ¿qué hacen tus papas? y ¿qué hacen tus hermanos o hermanas? Antes de 

 
151 Mujeres y niñas también participan en la horticultura, sobre todo en la cosecha, pero la cantidad de plantas sembradas 
por ellas es mínima y no aparece en los registros aleatorios observados por el autor de acuerdo a la asignación de tiempo 
por género en actividades agrícolas.  



135 

 

formularles el ejercicio individualmente, oralmente les narré a todos ellos y ellas cómo, 

con quiénes, dónde y qué hacía en mi hogar. De esa forma, ya disponían de un 

ejemplo152. No les repartí hojas donde estaban escritos ejemplos escritos ni les mostré 

videos de esta experiencia documentada previamente con otros jóvenes originarios. 

Finalmente les brinda una última indicación donde se señalaba que podían dibujar o 

escribir. Los y las jóvenes decidieron ambos caminos.   

      

López Gaspar (2007: 51-54) menciona que las poblaciones originarias pueden leer y 

escribir aún sin conocer el alfabeto. Para ello se basa en una explicación sucinta sobre 

los códices mayas y el huipil (túnica de algodón con diseños que usan las mujeres 

mayas) donde los indígenas se configuran como autores de textos de modalidades 

múltiples. Así la lectoescritura indígena se registra en varias generaciones las cuales 

enseñan a las nuevas a cómo leer el clima, las plantas y de esa forma crear medicina y 

satisfacer necesidades particulares a sus grupos de parentesco. Los textos alfabéticos 

o libros no son la única herramienta legitima para registrar y compartir conocimientos.  

 

La memoria pedagógica del pueblo matsigenka podría ser sustentada en el 

conocimiento almacenado por los ancianos y adultos quienes les muestran oral y 

visualmente a los y las jóvenes el know how de una flecha o una cushma; o a pescar, 

cocinar y mitayar. En el subcapitulo 1.1.2 los docentes no originarios perfilaban a los 

padres y madres de sus alumnos como sujetos carentes de cultura o conocimiento. Ellos 

se veían a sí mismos como fuente especializada en materia de cultura ya que podían 

leer y escribir en castellano. Un preconcepto errado, pues, se sustenta en una sola 

fuente donde ellos han tenido el privilegio de escoger qué y cuándo, de acuerdo al 

planeamiento de sus sesiones pedagógicas, van a leer sus alumnos.   

   

Los varones matsigenkas del PNM no cazan todavía, pero van adquiriendo 

conocimiento relacionado a la manufactura de herramientas y armas de madera, 

recolectan leña y agua, y asisten a sus mayores en tareas domésticas tales como 

cuidado de hermanos y sobrinos menores. Mientras que las mujeres jóvenes 

matsigenkas emplean diariamente su tiempo en el cuidado de niños menores, limpieza 

de la casa y asistencia en la preparación de alimentos. Los jóvenes demuestran en sus 

escritos y dibujos que quiénes les enseñan son sus tíos(as) o sus padres de acuerdo al 

género de pertenencia del estudiante. No obstante, en este grupo etario, la división 

 
152 Probablemente no el más pertinente, pero evité arbitrariamente brindarles referencias de la vida cotidiana de otros 
jóvenes residentes de comunidades nativas para prevenir que copien y peguen ese ejemplo.  



136 

 

rigida de labores no es determinante para que colectivamente pesquen y jueguen fútbol 

o voleibol. Participan en la pesca colectiva en la Quebrada Fierro o en otras fuentes de 

agua; juegan en las olimpiadas escolares; participan bailando y cantando en las 

presentaciones escolares; y juegan fútbol en equipos mixtos. El vinculo afectivo entre 

primos y primas, hermanos y hermanas se evidencia en los consejos, comentarios, 

bromas e insultos en la vida cotidiana en la misión.               
   

4.1.2 Bilingüismo en la misión a través de las prácticas escritas y orales de los(as) 
internos(as)   
 
En el cuadro 13 se ha registrado las interacciones en castellano de los internos e 

internas de la misión categorizados por el MINCUL como PICI. En el registro escrito, se 

recolectó los papeles que ellos y ellas se arrojaban mutuamente en los horarios 

destinados a la estrategia de educación a distancia “Aprendo en Casa”. La población de 

internos(as) escriben en un pedazo de papel el mensaje en castellano, lo humedecen 

con su saliva y lo arrojan al destinario(a). Al humedecer los papeles constantemente, se 

borra progresivamente la tinta o el carbón; de esa manera, evitan que los tutores lean 

sus mensajes. Asimismo, se aseguran de eliminar los papeles al tirarlos fuera del 

espacio de la misión. Internos de ambos géneros tienen la posibilidad de escribir en 

matsigenka; no obstante, no he recolectado papeles con mensajes escritos en ese 

idioma originario. Escriben exclusivamente en castellano para expresar sus 

sentimientos, burlarse o insultarse. En el caso de los registros orales, estos fueron 

registrados durante la hora destinada a las actividades lúdico-deportivas. Los varones 

para dar mandatos/órdenes a sus compañeros de juego emplean el castellano y el 

matsigenka153. En el caso de las internas mujeres, ellas emplean el castellano para dar 

órdenes, burlarse o insultarse entre ellas.  La observación participante diaria en la misión 

brinda alcances del uso del castellano en ambas poblaciones. Los varones matsigenka 

emplean L1 (matsigenka) y L2 (castellano) en las actividades lúdico-deportivas, en 

cambio, las mujeres prefieren el uso del castellano. Ambos grupos realizan prácticas 

letradas en castellano a través de misivas informales donde emplean coloquialmente el 

idioma. El uso del idioma se da en un espacio controlado donde no interactúan con 

jóvenes de otras etnias o hispanohablantes debido a las restricciones de la cuarentena.  

 

Cuadro 13: Registro de interacciones entre internos varones y mujeres - MSMSH 
 

153 No he podido registrar totalmente las órdenes en matsigenka ya que no hablo el idioma, y además estaba participando 
en el juego. No saber el idioma fue una gran limitante. No obstante, los varones se comunicaban conmigo en castellano 
y se burlaban de mí en matsigenka.    



137 

 

Escrito  “Hola amorcita. Yo te amo 
con todo mi corazón” 

“Me das risa serio. Casi me 
muero riéndome” 
 

[Dibujo de un ojo] “Es tu ojo” “Así creo que sí porque está 
bonito” 

“Tú ves bonito [el dibujo del 
ojo], yo veo feo” 

“Cómo me puedes decir eso. Me 
siento mal” 

“Eso espero que esto, Félix. 
Yo también extraño a mi 
familia” 

“Anya, pero pronto estaremos en 
la comunidad que 
pertenecemos. Mejor es que 
estudies que estar pensando 
para ser algo en la vida. 
Después voy a estar alegre y 
ojalá que tú lo seas también 
alegrar tu vida” 

“Sí prima. Eso espero que 
sea pronto” 

“Claro, pues,             estoy 
alegre” 

“Edsón” [Referencia a un 
compañero que le gusta]  

“Yovevi. Wbds escribes ah” 

Oral (Varones) “Patea”, “Shigue (corre), Félix”, “patea allá arriba”. “Patea”, 
“golazo”, “corre”, “cabecea”, “pasa”, “puta madre oe”. “Nopitake” 
(aquí estoy).  

Oral (Mujeres)  “Chola”. “¿Acaso ustedes son fuertes?”, “Hay que sacar”, “No 
es gol”, “Yo pensaba que era gol”. “Vamos chola”, “patea con 
toda tu fuerza”, “Fea”, “Fea, no juegas bien”, “Cholitas”, “Ya pe’ 
Danitza, pues”, “Ya pe’, chola”, “Llevala, Llevala”. “¡Nani, 
Alicia!”, “¡Patea!”, “¡Sigue, sigue, sigue!”  

Fuente: Elaboración propia  
 
En el caso del uso de tecnologías de información, la cultura global es consumida al 

interior del Parque Nacional del Manu. Los jóvenes varones escuchan o comparten 

videos, imágenes y audios a través de bluetooth. Siete internos tienen celulares (4 

varones y 3 mujeres). Refieren que son regalos de sus tíos, padres o abuelos quienes 

han migrado permanente o temporalmente a Puerto Maldonado, Cusco y Lima. En la 

memoria interna o tarjeta de memoria (microSD) almacenan géneros musicales tan 

variados como salsa, cumbia awajún (¡!), bachata, k-pop y música electrónica. También 

tienen videos de las actuaciones escolares realizadas en años anteriores en Yomybato. 

La memoria colectiva de estos jóvenes varones es almacenada en sus celulares. 

Comparten la tecnología con sus compañeros a través de la captura de fotos grupales 

entre ellos o grabación de videos cantando o bailando. Piden que el investigador 

aparezca en la foto con ellos, envían vídeos en matsigenka a sus amigos en 

Alemania154, quieren obtener la contraseña del WIFI de la Misión para hablar con sus 

 
154 Una pareja de antropólogos y biólogos que han laborado en Tayakome, Maizal y Yomybato. Conocen a los internos 
desde que eran bebes o niños pequeños. Nos volvimos amigos gracias a los mensajes de WhatsApp.   



138 

 

novias en Cusco o Puerto Maldonado155, juegan Solitario Spider, muestran interés en la 

música del “señor antropólogo”, etc. Alan Walker ha llegado al Manu hace años y es un 

referente musical para los adolescentes varones matsigenkas.  

 
Los y las internas de la misión de Shintuya son una muestra relevante sobre cómo los 

jóvenes diseñan y promueven nuevas variedades de textos relacionados con 

tecnologías de información multimedia. La pedagogía de la lectoescritura ha restringido 

al lenguaje a una forma monolingüe, monocultural y gobernada por reglas que no se 

aplican necesariamente a todos los contextos. El uso constante y perito de celulares y 

computadoras refleja cómo las formas representacionales tales como imágenes 

visuales son gravitantes en la comprensión y relacionamiento de los jóvenes originarios 

con el mundo escrito en castellano (y en inglés) (Cazden et al 1996: 61)  

 

Las condiciones de aprendizaje de los jóvenes no se remiten exclusivamente a la 

comprensión y reproducción de los textos en castellano al interior de un aula o de otro 

ambiente cerrado donde son supervisados por uno o varios agentes especializados de 

la educación formal. En cambio, los jóvenes son agentes y promotores de la 

multilectoescritura (o multiliteracies de acuerdo al Grupo New London) al diseñar nuevos 

significados de las practicas letradas a través del empleo de tecnologías de información 

(1996: 61). Pero estos nuevos significados no se inscriben sobre una tabula rasa. Ellos 

son herederos de patrones y convenciones del lenguaje multimedia al interior de sus 

comunidades. ¿Quién les ha regalado los celulares?, ¿cuándo se los regalaron? Sus 

familiares consanguíneos directos les han brindado no solo el objeto, sino también el 

know how incrustado al objeto. Qué escuchar, cómo escuchar, cómo compartir, cómo 

trasladar la información son lecciones formales de lectoescritura en castellano a través 

del interfaz del celular. Ellos y ellas han arribado a la misión ya con el conocimiento y la 

experiencia aplicada al uso de celulares. Pero esto no significa necesariamente que la 

totalidad de internos(as) tengan acceso fluido y pericia en el uso de esta interfaz visual 

donde emplean el castellano.  

 

Los adultos matsigenkas del PNM que han tenido la posibilidad de migrar y trabajar en 

centros urbanos, acumular papel moneda y destinar parte de sus ahorros o sueldo a 

comprar un celular o una laptop son aquellos embajadores de la cultura global al proveer 

de este objeto(s) a su comunidad representada en un joven. Alrededor de este nuevo 

 
155 Nunca les di la contraseña a pesar de sus ruegos. Uno de los internos me engañó. Me dijo que quería enviar un 
mensaje a su hermana en Cusco, pero en realidad era su “novia” quien había conocido en un viaje a Boca Colorado.  

https://www.youtube.com/watch?v=b_3oFRcTNHo
https://www.youtube.com/watch?v=ixYCUbijfVA


139 

 

usuario(a), los y las demás jóvenes acceden al interfaz multimedia y van 

progresivamente entendiendo esta nueva forma de significado. Un joven educa a otro 

joven en la práctica letrada del castellano a través de la interfaz visual de un celular. 

Mientras se vuelve perito en su uso, ya no lee de izquierda a derecha desde el inicio de 

la pantalla hasta el final, busca la aplicación (por ejemplo, música), aprieta la pantalla y 

tiene acceso a la carpeta de archivos. Recuerda qué desea escuchar o ver, va 

directamente a ese imagen o video y aprieta el ícono “play”. Si está aburrido(a), aprieta 

el ícono de adelantar o rebobinado o, finalmente, aprieta el ícono de salir.  

  
La cambiante forma tecnológica y organizativa de la vida laboral proporciona a algunos 

acceso a estilos de vida de riqueza sin precedentes, al tiempo que excluye a otros de 

formas que están cada vez más relacionadas con los resultados de la educación y 

capacitación (Cazden et al 1996:61, traducción mía).  

 

Para cualquier ciudadano peruano o extranjero, no originario de las CCNN del PNM, 

acceder al Parque requiere cumplir una serie de prerrogativas: desde tener la tarjeta de 

vacunas actualizada hasta indicar el propósito y tiempo de tu estadía en esa ANP. En 

un primer momento se subraya discursivamente la ausencia de televisores y medios 

multimedia al interior de las comunidades del Parque156, pero es una media verdad 

porque en Yomybato –aun siendo la comunidad más alejada– existe wifi y los docentes 

trasladan sus laptops y dirigentes locales hacen uso de esos mismos aparatos en 

conferencias vía zoom157, por ejemplo. Asimismo, las necesidades inherentes a 

comunicarse con centros de salud, municipalidades, ministerios, prensa, etc., requiere 

diversidad tecnológica en los medios de comunicación. No solo se comunican por medio 

de radiogramas o transmisión de mensajes por medio de la señal de la radio (el cual 

sigue siendo un medio de comunicación importante al interior de las CCNN), también 

emplean la internet158, filmadoras para la grabación de cortos159 y aplicaciones 

instaladas en celulares o computadoras portátiles. Advertidos de la presencia de este 

tipo de tecnología se elabora también podcasts en la variedad dialectal del matsigenka 

que se habla en las CCNN del Manu. “Recomendaciones para evitar el coronavirus”160 

 
156 Video grabado en la CN Yomybato el 28 de abril del 2020 
https://www.facebook.com/100047652574264/videos/138492664415819/  
157 “Comité de Gestión del Parque Nacional del Manu realiza su primera reunión virtual”, 15 de abril del 2020 
https://www.facebook.com/Parque.Nacional.del.Manu.Sernanp/photos/a.550542611646465/3215905038443529/  
158 Ver perfil de Facebook de la CN Yomybato: https://www.facebook.com/cn.yomybato  
159 Cineforo “Educación y conservación a través del cine” transmitido a través de la página de Facebook del Parque 
Nacional del Manu el 29 de octubre del 2020 
https://www.facebook.com/Parque.Nacional.del.Manu.Sernanp/videos/3039840882788391/  
160“Recomendaciones para evitar el coronavirus” 
https://www.facebook.com/Parque.Nacional.del.Manu.Sernanp/videos/2592851207628295  

https://www.facebook.com/100047652574264/videos/138492664415819/
https://www.facebook.com/Parque.Nacional.del.Manu.Sernanp/photos/a.550542611646465/3215905038443529/
https://www.facebook.com/cn.yomybato
https://www.facebook.com/Parque.Nacional.del.Manu.Sernanp/videos/3039840882788391/
https://www.facebook.com/Parque.Nacional.del.Manu.Sernanp/videos/2592851207628295


140 

 

es una serie de tres videos donde jóvenes nacidos y crecidos en las comunidades 

matsigenkas del Manu y que se encuentran estudiando en la Universidad Católica 

Sedes Sapientiae Nopoki, en Atalaya (Ucayali), dan recomendaciones vinculadas al 

lavado de manos y explicaciones referentes al COVID19 en su idioma materno a sus 

paisanos(as) residentes en Yomybato, Tayakome, Cacaotal y Maizal.       

 
El acceso a nuevos estilos de vida es restringido en cuanto a la presencia de tecnología 

de información y pericia en el uso de estos medios. Solo los miembros de la comunidad 

que disponen de sueldos mensuales (i.e docentes o personal de salud o trabajador 

relacionado a una ONG) son aquellos quienes abren las puertas a abundante 

información sin precedente en una comunidad categorizada como de contacto inicial por 

instituciones del Estado peruano. El Puesto de Vigilancia de Limonal, ubicado en la 

entrada del PNM, podrá filtrar el ingreso de personas, pero no tecnología de información. 

Ella fluye como el Manu hacia las cabeceras donde yoras y mashco-piros en aislamiento 

transitan veladamente.        

 

 
Fotografía 5: Celulares de los internos. Fuente: Archivo personal 

 



141 

 

En la misión ya es la hora destinada a la recreación, los internos prenden sus celulares 

y le dan play a una pista cualquiera y se integran en el juego con sus primas o hermanas 

o paisanas.  

 
Fotografía 6: Internos varones y mujeres jugando fútbol en la MSMSH. Fuente: Archivo 
personal.  
 

El empleo de tecnología de información en castellano y matsigenka, la lectoescritura 

coloquial en castellano, los mandatos bilingües en actividades lúdico-deportivas, el 

consumo y afición por música cantada en inglés y castellano, la grabación de videos en 

matsigenka y castellano161 y la transición del idioma materno (L1) al castellano (L2) en 

la educación formal a través de agentes especializados son factores que van moldeando 

la adquisición de conocimientos referidos a la sociedad nacional y a la sociedad global. 

La nación peruana habla en castellano. Los y las jóvenes matsigenka tienen la 

obligación urgente de aprender a hablarlo, si es que desean vincularse con ella. La 

escuela está ausente, las aulas vacías y los docentes162 no pueden ingresar a la misión 

a medida que la pandemia avanza. Solo están presentes el sacerdote, los tutores y 

 
161 En total he registrado 11 videos donde los jóvenes varones saludan y expresan sus sentimientos a sus amigos en 
Alemania y viceversa. Hablan en matsigenka y castellano. Solicitan también en los videos que les ayudan en sus tareas 
de inglés, les preguntan cómo es la vida allá y cuándo retornan al PNM.  
162 Solo los misioneros seglares y apoyos del MISEMA permanecerán en la Misión durante los primeros meses de la 
cuarentena.   



142 

 

apoyos del MISEMA, la cocinera163 y el antropólogo. No obstante, los y las internas 

practican y aprenden el castellano en una multiplicidad de espacios y periodos de 

tiempo.  

 

La lectura de la hoja dominical de la liturgia, la práctica cotidiana de los coros católicos, 

las plegarias universales y la lectura del santo Evangelio fomentan también el 

aprendizaje del castellano. Estamos en una misión católica y todos los domingos a las 

5:00pm se celebran misas. En los extramuros de la misión, los ancianos harakbut 

reclaman comer el cuerpo y beber la sangre de Cristo, pero la pandemia impide abrir la 

parroquia a la comunidad. La grey amarakairi tiene sed y hambre de Dios. Mientras la 

población del internado matsigenka reza en castellano al inicio de cada comida, aprende 

de a pocos los complejos versículos de la Biblia en las liturgias y canta las alabanzas 

carismáticas en la misión de Shintuya. Orar y cantar a Dios, a Tasorintsi, también 

permite realizar la transición del idioma materno al idioma nacional en el 2020.  

 
La doctrina cristiana ya no se enseña en idioma inga tal como los jesuitas lo hacían en 

las fenecidas misiones coloniales de Maynas. El pater noster, el ave maría, el credo, la 

salve regina, los mandamientos de la ley de Dios, los mandamientos de la Santa Madre 

Iglesia, los siete sacramentos de la Santa Iglesia, la confesión general que se dice 

después del rezo, entre otros elementos doctrinales evidentemente han sufrido 

transformaciones después de trescientos siglos (Uriarte 1986: 598-633). Pero el mismo 

espíritu se mantiene: evangelizar a través del castellano (L2) y las lenguas originarias 

(L1). Los jóvenes omaguas de nombres castizos del siglo XVII ahora son reemplazados 

por los y las jóvenes matsigenkas con nombres anglófilos en el siglo XXI. Ellos y ellas 

como sus abuelos y abuelas fueron nucleados en misiones del Urubamba donde 

accedieron a la educación formal, al conocimiento del papel moneda, a la obtención de 

nombres perennes a través de documentos de identidad y reconocer el soplo de 

Tasorintsi a través de la religión cristiana. Las cualidades intelectuales de los viejos 

matsigenkas eran apreciadas por los misioneros quiénes detallaban como eran “los más 

despiertos de todos en igualdad de condiciones”. Compartían las aulas con hermanos 

de otras cuencas, mestizos, quechuas y blancos, pero “no se quedan atrás”. 

Declamaban poesía “con soltura” en las actuaciones de las Fiestas Patrias y eran 

alumnos de religión destacados. Ebanistas y sastres eran los oficios que aprendían en 

la misión. Participaban en los juegos deportivos y en la Liga Provincial tenían un equipo 

 
163 La responsable de la cocina fue educada formalmente en la misión El Rosario de Sepahua. Su padre es amarakairi 
y su madre es matsigenka. Ella habla matsigenka con las niñas quienes la asisten y conversan en la cocina.   



143 

 

en primera y otro en segunda. “Figuran muchachos machiguengas que han ocupado los 

primeros puestos por su eficiencia y dominio de la pelota”. Los matsigenkas eran 

considerados jugadores destacados de fútbol, tenis y básquet. Asimismo, conocían y 

recordaban “a la perfección todos los ríos y quebradas, el nombre de montes y cerros; 

los nombres de los animales de los montes, los peces de los ríos, los gusanos de la 

tierra, toda la flora y fauna, según sus especies” (Ferrero 1967 en Alonso 2007:262-

266).      

 

Cuadro 14: Horario del Internado de la MSMSH 
Hora  Lunes a 

Viernes  
Sábado Domingo 

6:00am  Levantarse-
aseo  

6:30am Levantarse-aseo 6:30am Levantarse-
aseo  

6:30am Desayuno 7:00am Desayuno  7:30am Desayuno 
6:55am  Clases  7:30am Aseo general  8:00am Estudio  
14:00  Almuerzo  9:00am Estudio  10:00am Deporte. 

Actividades 
diversas  

14:30 Descanso-
lavado de ropa  

10:00am Manualidades 
diversas  

12:30pm Aseo 

15:00 Trabajo 11:00am Recreo  13:00pm Almuerzo  
16:00 Deporte  12:30pm Aseo personal  13:30pm Descanso  
17:00 Aseo  13:00pm Almuerzo  15:00pm Libre: 

Actividades 
diversas  

17:30 Estudio-
biblioteca  

13:30pm Descanso-lavado 
de ropa  

17:30pm Aseo  

19:40 Cena-recreación  
Lunes y Jueves: 
Noticias 

15:00pm Actividades 
diversas  

18:00pm  Preparación 
Santa 
Misa164  

20:45am Descanso 
Viernes y 
sábado 
descanso a las 
21:45 

17:30pm  Aseo  18:30pm Santa Misa  

  18:15pm Rosario  19:30pm  Cena y TV 
  19:00pm Cena y TV 20:45pm  Descanso  
  21:45pm  Descanso    

Fuente: Misión de Shintuya 
 
En el cuadro 14 se observa la distribución del tiempo diario destinado a actividades 

alimenticias, higiene personal, estudio, lavado de vestido, lúdico-deportivas, manuales, 

religiosas, descanso y recreación. En la continua observación participante al interior de 

la misión, la recreación es una fuente importante del afianzamiento del idioma castellano 

también. Esta se desarrolla en un ambiente acondicionado con televisión conectada a 

 
164 Las misas se realizaban a las 5:00pm en el tiempo que estuve.  



144 

 

cable satelital (DirecTV), juegos de mesa como ajedrez, damas, ludo y futbolín. La 

población de internos, durante el 2020, accedían al uso recreativo de la televisión a partir 

de las 7:30pm, después de cenar, hasta las 8:30pm o 9:00pm. Veían principalmente 

películas o series en castellano e inglés (subtituladas)165 y noticias. El reino de la 

televisión era femenino. Las internas matsigenkas ubicaban sus asientos en las 

primeras filas y orientaban, en la mayoría de los casos, la programación televisiva. Qué 

se veía y cuándo se veía era una prerrogativa de las internas. Al verse como población 

minoritaria, los varones dedicaban sus minutos de recreación a distraerse con los juegos 

de mesa presentes166 aunque también observaban la televisión y conciliaban con las 

internas qué programas ver. No obstante, las internas matsigenkas al ser el grupo 

mayoritario finalmente decidían qué película ver y cuándo verla. La televisión es una 

fuente gravitante en el uso coloquial del castellano. Figuras literarias como la metáfora, 

hipérbole, símiles, metonimia, entre otras, se encuentran presentes en la narración 

cotidiana de los noticieros167. En los diálogos de los personajes de películas y series de 

televisión acceden a referencias culturales, sociales, económicas, históricas, etc., 

vinculadas al país de origen de los actores y actrices. Asimismo, pueden observar y 

escuchar paisajes inusuales, violencia verbal y física explicitas, construcciones 

discursivas referentes a poblaciones determinadas, etc. Un programa de televisión es la 

tradición de un país porque refleja la cotidianidad de su población. La programación de 

la televisión presenta a jóvenes hispanohablantes influenciados por la cultura 

anglosajona. Se aprende palabras y música en inglés, role models anglófilos y 

referencias a una cultura ajena pero la cual es acostumbrada en el desarrollo del ser 

joven y matsigenka.  

 
Los nuevos canales multimedia e hipermedia pueden brindar a los miembros de las 

consideradas “subculturas” la oportunidad de encontrar sus propias voces. Estas 

tecnologías tienen el potencial de permitir una mayor autonomía para diferentes mundos 

de la vida, por ejemplo, la televisión multilingüe o la creación de comunidades virtuales 

a través del acceso a Internet. Sin embargo, cuanto más diversos y vibrantes se vuelven 

 
165 No era frecuente o regular que vean películas subtituladas. Solo veían las imágenes y procedían a cambiar de canal 
hacia un programa hablado en castellano.     
166 También se notificaba la presencia de televisores y consolas de Super Nintendo 64, pero no utilizaban ambos 
aparatos porque estaban malogrados.    
167 Las construcciones narrativas periodísticas peruanas se pueden resumir en el siguiente listado: “La madre patria”, 
“traumatismo encefalocraneano”, “el galeno, el perito”, “penosa enfermedad”, “dantesco incendio”, “hombres de rojo”, 
“enlace vía microondas”, “nosocomio”, “ajuste de cuentas”, “dramáticas escenas de dolor”, “aparatoso choque”, “la 
naturaleza se ensaña, “presunto delincuente”, “líquido elemento”, “caluroso recibimiento”, “el controvertido”, “en 
exclusiva”, “tomar cartas en el asunto”, “en el interior de...”, “exige justicia”, “momentos de angustia”, “dio rienda 
suelta a sus bajos instintos”, “cabe mencionar”, “el vehículo siniestrado”, “las reacciones no se hicieron esperar”, “la 
fiesta de la democracia”, “persecución cinematográfica”, “siniestro”, “peruano de a pie”, “olor a multitud”, “lágrimas 
en los ojos”, “macabro hallazgo”, etc.    



145 

 

estos mundos de la vida y mayor es la gama de diferencias, menos claramente delimitado 

parece estar el mundo de la vida diferente. (Cazden et al 1996: 71, traducción mía)    

 

La televisión ofrece a los jóvenes la oportunidad de encontrar sus voces a través de las 

películas, series o dibujos animados; van moldeando sus referentes y creando sus 

propias comunidades al interior de la misión. Y también van incrementando las gamas 

de diferencias entre ellos y ellas. La idea preconcebida del joven matsigenka genérico 

originario de una comunidad en contacto inicial que está en transición de su lengua 

materna al castellano no aplica estricta y necesariamente en esta muestra. Los jóvenes 

que residen aquí durante todo el año van practicando el castellano por diversos medios 

y agentes: los docentes en la escuela, personal de la misión, transportistas, 

comerciantes, otros alumnos y alumnas de distinto origen étnico, celulares, televisión, 

computadoras, liturgias, juegos de mesa, etc. Se saben distintos del resto de sus 

jóvenes paisanos en Yomybato, Tayakome o Maizal. Las burlas son constantes sobre 

aquellos familiares que residen en sus comunidades de origen cada vez que vemos los 

videos que han grabado en sus celulares cuando estaban viviendo allá en las 

vacaciones escolares o cuando estudiaban en el nivel primario. “No saben hablar 

castellano”, “no saben bailar”, “son nativos”. Después de estar residiendo desde marzo 

hasta diciembre en Shintuya, probablemente, vuelven a sus comunidades con una gama 

de conocimientos relacionados no solo a la lectoescritura del castellano, sino también a 

la vida de una comunidad en carretera donde tienen contacto fluido con un mapa variado 

de actores. Por ejemplo, participar en actividades cívico-religiosas con otros alumnos en 

la capital provincial, o jugar las Olimpiadas escolares con sus compañeros 

hispanohablantes puñaruna o harakbut.  La educación formal provee acceso a formas 

dominantes, pero al mismo tiempo valora y promueve la diversidad: en primaria se 

afianza la EIB (la cual prepara al alumno en aprender castellano) y en secundaria se 

concibe la transición de la lengua materna al castellano en caso de poblaciones 

originarias. Las burlas sobre quién habla mejor el castellano y quién no se basa en la 

dación de formas dominantes a los alumnos. Se perpetua la marginalización de los 

estudiantes reconociendo el valor e importancia de las formas hegemónicas en base a 

prácticas letradas, conocimientos empíricos o teóricos y variantes dialectales del 

castellano dominantes. La población de alumnos(as) a través de formas de 

representación visual y prácticas culturales hegemónicas aprende a interactuar 

socialmente de acuerdo a preceptos dominantes (Janks 2000: 176).   



146 

 

  

 
Fotografía 7: Historieta española Zipi y Zape (Biblioteca Shintuya) y jóvenes jugando 
damas y ajedrez. Fuente: Archivo personal  
 

De esa forma, el castellano al cual tienen acceso los jóvenes del internado presenta 

diversidad de fuentes. Los maestros seglares provienen de Arequipa, Ica y Cusco. El 

castellano hablado por ellos presenta variedades dialectales propias de su región. 

Asimismo, probablemente, el castellano y el quechua hablado en la región Madre de 

Dios influencia el léxico y la construcción gramatical entre adultos y jóvenes harakbuts 

y matsigenkas en Shintuya, Yomybato, Tayakome y Maizal.  

 

Afianzar el castellano en la misión tiene un horario señalado a las 5:30pm bajo el rotulo 

de “Estudio-Biblioteca”; sin embargo, en el periodo de tiempo en el cual he estado, la 

Biblioteca era el espacio donde más horas estaban los y las jóvenes. En la mañana 

desde las 8:00am hasta el mediodía, en las tardes desde 4:00pm hasta las 6:00pm. No 

obstante, este horario era irregular ya que obedecía a las actividades programadas de 

la misión en el desarrollo de la semana y aquellas que también yo proponía. En esos 

horarios, la población de internos resolvía las fichas enviadas por el MINEDU en el 

marco de la estrategia educativa a distancia “Aprendo en casa”, dibujaban caratulas en 

sus cuadernos, participaban en las actividades participativas programadas por mí y 

leían, leían mucho. Mostraban preferencia por los siguientes cuentos y relatos de origen 

amazónicos: “Leyendas Blancas”, “Cuentos de los 3 cerditos”, “Tasorintsi”, “La 

Cenicienta”, “Caperucita Roja”, “La moneda de cinco marcos”, “El Mago de Oz”, “Relatos 



147 

 

orales harakbut”, “Historia de Ninguno”, “El Pampinoplas”, “101 Dálmatas”, 

“Pocahontas”. Es importante indicar que prefieren los textos ilustrados. Revisaban las 

enciclopedias, novelas y cuentos ilustrados. Constantemente me preguntaban el 

significado de varias palabras en castellano. Les explicaba individualmente a los 

veintidós, pero también, abrumado por la cantidad de consultas, les sugería que utilicen 

los diccionarios. Aun así, el diccionario no les ayudaba a comprender cabalmente 

significados como, por ejemplo, “marco”. “¿Qué es marco?” Es una moneda antigua 

alemana de plata, según el diccionario de la RAE. “¿Qué es Alemania?” Es un país que 

queda en Europa. “¿Qué es Europa?” Es un continente como América. “¿Qué es 

América?” Y así… Una sola palabra podría desencadenar una serie de preguntas 

relacionadas a la definición formal de aquella palabra en un diccionario. Requerían, por 

ello, aprender por observación. De esa forma, el dibujo auxiliaba en darle significado, 

por ejemplo, a un cubo o a una pirámide. Las matemáticas requerían que utilizará 

materiales hechos de papel para graficar una operación aritmética; la geometría 

necesitaba de dibujos y moldes asibles, aprehensibles. Tocar el objeto los aproximaba 

al concepto de los catetos o hipotenusa.  ¿Qué era el mar? “Una cocha grande”. ¿Qué 

era Madre de Dios? “Una región del Perú”. ¿De qué país eres? “Yomybato”. ¿De qué 

país vienes, señor antropólogo? Conceptos como mar, región o país necesitaban del 

soporte material audiovisual. A través del uso diario de mi laptop, una extensión múltiple 

y un parlante les mostré a ellos y ellas qué era un país, mar o petróleo a través de la 

voz de otros jóvenes de pueblos originarios amazónicos. Aun así, por el limitado tiempo 

de mi estadía y por las circunstancias particulares de este trabajo de campo, no fue 

suficiente lo compartido con la población de internos.        

 

Los(as) jóvenes matsigenkas de contacto inicial no solo interactúan con biólogos, 

antropólogos, sacerdotes, voluntarios, sino también con los libros. Los textos también 

construyen su literacidad, pero también el mundo que van explorando a través de 

ilustraciones, significados, gramática y léxico. Sin embargo, la apropiación del mundo 

de los viracochas no se realiza exclusivamente en el escribir y leer… también en la voz 

cantada.  

 

Mostré a la población interna matsigenka videos musicales producidos por Radio 

Ucamara donde jóvenes kukama-kukamiria, por medio de composiciones adaptadas del 

género musical hip-hop, expresaban preocupación por el medio ambiente, la 

revitalización de su cultura y el ser joven originario en la época contemporánea. Escogí 

esos videos ya que la producción les da espacio a jóvenes de ambos géneros 



148 

 

subrayando la presencia protagónica de mujeres. Al tener una población 

mayoritariamente femenina en el internado, decidí no emplear videos musicales 

vinculados a los géneros de hip-hop y cumbia realizados por artistas de los pueblos 

awajún y shipibo-konibo. Esta decisión se explica porque el discurso y protagonismo es 

hegemónicamente masculino en la producción de videos musicales de géneros no 

tradicionales. Es cierto que existe producción audiovisual femenina en aquellos dos 

pueblos originarios, pero se constriñe a expresiones denominadas como “música 

tradicional”. La población objetivo es joven y accesitaria a la cultura global juvenil por 

medio de celulares, televisores y radio principalmente. En un primer momento se pensó 

la actividad orientada por cantos tradicionales matsigenkas, sobre todo del Urubamba; 

pero se descartaron al no obtener respuesta en dos actividades planeadas bajo el 

paraguas de “música tradicional”.  La variedad dialectal no fue un problema mayor pues 

la población de internos(as) comprendían los textos y referencias en los cantos. Por otro 

lado, tenían en sus celulares música electrónica, escuchaban cumbia y otros géneros 

no tradicionales. Son jóvenes que comparten con el resto de la población juvenil global 

acceso a lo que denomina Virtanen (2012) como “cultura global juvenil”, ¿por qué 

mostrarles a ellos canciones que cantan solo los abuelos o gente mayor; canciones 

rituales que requieren preparación, purga y visión? Ellos aún no acumulan suficiente 

sangre/conocimiento para acceder a ese conocimiento restringido a los visionarios 

(Belaunde 2008).    

 

Cuadro 15: Canción matsigenka 
Matsigenka Castellano 

Opampogyakyena shinoshinonkarintsi 
Opampogyakyena shinoshinonkarintsi 
Ogakyena kabako shinoshinonkarintsi 
Ogakyena kabako shinoshinonkarintsi 
Okisabintsatana shinoshinonkarintsi 
Okisabintsatana shinoshinonkarintsi 

Amakyena tampia tampia tampia 
Ogaratinganaa tampia tampia 

Okisabintsatana shinoshinonkarintsi 
Okisabintsatana shinoshinonkarintsi 

Amaanatyomba tampia tampia 
Onkisabintsatenatyo shinonka 

Shinoshinonkarintsi 
Amakyena pogyenti pogyentima pogyenti 

Tampia, tampia, tampia 

Me está mirando la tristeza 
Me está mirando la tristeza 

Me está mirando bien la tristeza 
Me está mirando bien la tristeza 

Mucho me enoja la tristeza 
Mucho me enoja la tristeza 

Me ha traído aire, viento 
Me ha levantado el aire 

Mucho me enoja la tristeza 
Mucho me enoja la tristeza 

Me ha traído el aire, el viento 
Mucho me enoja la tristeza 

Tristeza 
Me ha traído gusano, gusanito 

El aire, el viento, el aire 
Fuente: Barriales 1977 citado en Alonso 2007: 324-325 

  
Esta es una composición realizada en la década de 1970 por un autor(a) anónimo(a), 

probablemente ex interno(a) de las misiones de Urubamba y transcrita por el P. 

Barriales. En los siguientes cuadros se exponen tres canciones pensadas y escritas por 



149 

 

los(as) internos(as) de la misión de San Miguel de Shintuya en el 2020. Para ello los he 

dividido en tres grupos:    

 
Cuadro 16: Grupos formados para composición de canciones 

Grupo Número de 
integrantes 

Género Intervalo de 
edad 

Grados 

A 8 Masculino 13 a 16 1ero a 3ero 
B 7 Femenino 13 a 16 2do a 5to 
C 7 Femenino 11 a 16 1ero a 5to 

Fuente: Elaboración propia 
 
Decidí dividirlos por géneros, en primer lugar, para evitar que los varones perturben a 

las internas mujeres en la realización de sus canciones. En segundo lugar, porque el 

ejercicio estaba orientado a visibilizar las referencias musicales y discursivas presentes 

en los grupos divididos de acuerdo al género e intervalo de edad. En el caso de los 

grupos B y C se incluyeron alumnas de 5to grado para que ellas puedan asistir a sus 

compañeras menores en la redacción y composición de las canciones.  El grupo A está 

integrado exclusivamente por varones. No resulta adecuado manifestarles a los(as) 

internos(as) que “compongan una canción” basándose en los videos producidos por 

Radio Ucamara; ellos y ellas requerían la explicación referente al por qué esos videos 

musicales fueron producidos, cuál era el propósito de componer canciones y cómo se 

componían canciones. Antes y después de proyectar los videos musicales les formulaba 

preguntas disparadoras sobre ¿qué género musical les gustaba?168, ¿qué querían ver 

en los videos?169, y ¿qué pensaban qué les iba a mostrar en la laptop?170. Luego de ver 

los videos musicales kukama-kukamiria, les preguntaba ¿dónde vivían esos jóvenes?, 

¿qué mensaje o qué decían en los videos?, ¿qué han aprendido de los jóvenes en los 

videos? Formulé tres preguntas para sondear hasta dónde habían comprendido la 

narrativa presente en los vídeos cantados en castellano y kukama por jóvenes 

originarios. Luego les pregunté si alguna vez habían escrito poemas o canciones 

(géneros didácticos inscritos en la tradición literaria en castellano al interior de la 

educación formal) o cartas de amor (prácticas letradas del castellano coloquial ver 

cuadro 13). Solo las alumnas de 5to de secundaria respondieron afirmativamente que 

habían escrito poemas o canciones bajo la formulación de las sesiones pedagógicas 

planteadas por los docentes de comunicación. El resto de los(as) jóvenes 

enmudecieron, rieron y señalaron los nombres de compañeros(as) de carpeta ausentes 

que eran referentes afectivos de los(as) internos(as) presentes. “X le escribe canciones 

 
168 La respuesta unánime fue cumbia  
169 Películas o dibujos animados  
170 Una película  



150 

 

de amor a Z” o “G le gusta a B”. En mi anterior trabajo de campo en Cajamarca (2015), 

los jóvenes varones awajún escribían canciones y poemas de amor en las hojas de sus 

cuadernos, les gustaba la cumbia sanjuanera y practicaban coreografías después del 

horario de clase. Los(as) jóvenes matsigenkas del Manu podrían reproducir esas 

actividades al ser consumidores de la cultura global juvenil.              

 

En base a los videos musicales producidos en Radio Ucamara, las preguntas 

disparadoras fueron las siguientes: ¿qué sabiduría tienen los abuelos?, ¿qué queremos 

los jóvenes aprender?, ¿cuáles son nuestros sueños?, ¿cómo cuidamos nuestros 

bosques, ríos y comunidad?, ¿qué hacemos en el día, en la tarde y en la noche?, ¿por 

qué es importante la lengua matsigenka? Las preguntas fueron formuladas en castellano 

y la indicación a los tres grupos fue que podían escribir las canciones en matsigenka o 

en castellano. Finalmente, les señalé que la composición de la canción era grupal.     

 
Cuadro 17: Canciones compuestas por la población de internos (as) 

 
 
 
 
 
 
Grupo A 

“Juntos lucharemos rapear” 
Yo soy J, yo vivo en la comunidad, pero no vivo en la ciudad. Yo soy 
contento con mis amigos, pero me gusta ir al monte con mis primos, pero 
me gusta tomar masato. Hay yucales, hay maizales. Qué bonito que se 
ve y hasta los árboles están contentos porque son pulmón de la tierra. 
Los monitos que están cuidamos contento, los lagartos como nadan. La 
vida privada [¿?] y estamos protegidos por el parque nacional del manu 
y pronto podamos cuidar, terminar mi secundaria y me gusta jugar futbol 
y ser un militar porque me gusta ir a la guerra para luchar por mi tierra y 
recuperar mi comunidad y también luchar con los no contactados. [Mi 
sueño] Es ser un policía para defender mi comunidad 
 
Soy B, me gusta el colegio cuando acabo mi secundaria. Quiero ser 
profesor cuando un niño que no entiende castellano. Yo le voy a enseñar 
sobre la canción de matsigenka y también canción de castellano para 
que puedan hablar castellano. Naro nopaita B. nokogake 
Canción sobre mamita: Mamita porque lloras tanto porque la vida 
siempre solvei oyanun curo cantara debueta.  
 

 
 
 
 
 
 
 
Grupo B 

“Rap Sentimental” 
Yo soy de Isla y me gusta bailar, pero cantar en isla me gusta más. 

Dicen que el Isla no vale la pena, 
yo digo, qué tontos, ¿por qué no se esmeran? 

Oye, de tonteras y trame (dame) un tamal 
Que el hambre me mata de intriga total 

Por eso te digo ven y canta conmigo 
Canta en Isla, atrévete, amigo. 

 
Me gusta jugar con mis amigos y también con mis primos 

Bailo y canto en Isla para aquellos que no la aman 
Todos juntitos podremos crecer y también 
Podremos leer por eso te digo ven canta 

En Isla aprendemos más 



151 

 

 
Oye… me enamoré de ti pensaba que eras diferente como los demás 

que me enamoré ahora 
Me di cuenta que eras como los demás por eso te dejé pero tú quiere 
que te perdone cuantas veces te he perdonado pero esta vez no te 

perdonaré 
 

Ojalá que encuentres una mujer pero cuando yo estuve contigo yo en 
verdad te amaba como a nadie y después de todo lo que me hiciste 

nunca jamás te perdonaré te deseo que sea feliz con ella. 
 

Me gusta cantar con mis amigos y también con mis primos y en las 
tardes me pongo a jugar en las noches hago mis tareas y mis sueños 
es llega a la meta que yo quiero ser y queremos aprender más de los 

más de nuestro idioma. 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Grupo C 

“El tambor” 
Iyajaje iyajaje itamporavagueti 
Iyajaje iyajaje itamporavagueti 

 
Todos cantamos, cantamos con tamborcito 
Todos cantamos, cantamos con tamborcito 

Para así poder bailar 
 

1) Dice que nuestro idioma es necesario y que no debemos olvidarlo 
porque la lengua materna es mucho mejor que el español 

 
2) Cuentan cuentos de cómo vivían antes y nosotros queremos saber 

más 
De los abuelos y así poder aprender a cantar 

 
3) Queremos aprender más las cosas que necesito los jóvenes 

 
4) Nuestros sueños es ser profesionales y que nuestra comunidad 

mejore 
 

5) Primero almorzamos y después mis papas van a pescar, nosotros 
hacemos limpieza en la casa 

En la tarde fuimos en la chacra a limpiar. Luego nos vamos a la casa y 
nos bañamos. En la noche cocinamos para cenar. 

 
6) Sí porque nosotros sabemos hablar matsigenka y perder el miedo lo 

que sabemos nuestro idioma 
 

7) Mi mama me enseñó hacer cushma para que nosotros sabemos 
aprender y después me enseñó a cocinar a lavar los servicios y así 

poder ayudar a nuestra propia comunidad. 
 

Fuente: Elaboración propia 
 

Comparar el cuadro 15 (1977) y el cuadro 17 (2020) exige reconocer las diferencias 

entre ambas producciones escritas. Hay desconocimiento sobre la identidad, edad y 

género del autor(a) de la “canción matsigenka” cantada en 1977 y transcrita por el P. 



152 

 

Barriales. Enmarcado en la década de 1970, no hay información disponible sobre las 

rutas de migración temporal, educación formal, ni cuán influenciado(a) ha estado el autor 

(a) de acuerdo al consumo de expresiones culturales originarias y no originarias. En el 

caso de los(as) jóvenes matsigenkas del Manu, las páginas anteriores y siguientes van 

perfilando a esta muestra como accesitaria a información multimedia, en transición del 

matsigenka al castellano, estudiantes del nivel secundario, consumidores de cultura 

global juvenil, etc.  

 

El Grupo A requirió mayor observación y guiado ya que cada uno de los integrantes 

decidió escribir su propia canción y no mostraban disposición a colaborar entre ellos. De 

esa forma, redactaron respuestas a las preguntas y luego la integraron como una sola 

producción. Asimismo, escribieron en matsigenka (“naro nopaita”) y castellano. 

Mostraron preferencia y curiosidad por aprender sonidos de beatbox en vez de redactar 

una canción. La canción tiene el título de “Juntos lucharemos rapear” y evidencia el 

consumo de masato entre jóvenes, actividades económicas relacionadas al 

autoconsumo (cacería y horticultura), escaramuzas con los “no contactados”, 

conocimiento de flora y fauna de su localidad, deseo de egresar del nivel secundario y 

ser funcionario público (i.e policía y docente) y vida íntima familiar (i.e canción sobre 

mamita).  

 

Los jóvenes varones van creando nuevos significados orales y escritos de acuerdo a las 

indicaciones enmarcadas, en un primer momento, en la lectoescritura en ambos idiomas 

(matsigenka y castellano) donde resaltan su individualidad (“Yo soy J, Soy B.”). El Grupo 

B fue liderado por una estudiante que reside en la comunidad matsigenka de Isla de los 

Valles (Distrito de Fitzcarrald, Provincia Manu). Esta comunidad está ubicada a dos 

kilómetros de la capital distrital Boca Manu. El acceso a ella es por medio de un camino 

de herradura. Los comuneros de Isla de los Valles laboran y frecuentan Boca Manu. La 

estudiante no es la excepción a la interacción fluida entre colonos andinos y residentes 

matsigenkas de Isla de los Valles. Durante los meses de estancia en la misión, se 

observó y registró que ella habla y escribe castellano fluidamente. Prefiere trabajar sola 

en los horarios asignados a la lectura y desarrollo de fichas; sin embargo, 

irregularmente, asesora a dos compañeras menores quienes se sientan cerca de ella, 

pero no comparten la misma mesa. La canción compuesta por el Grupo B tiene el título 

de “Rap Sentimental” donde leemos referencias al desamor, añoranza y orgullo de la 

localidad (“Isla”), sarcasmo referente al hambre (“tamal” e “intriga total”) y preferencia 

por actividades lúdico-deportivas.                      



153 

 

En el caso del grupo C, la líder del grupo es la nieta de un docente y dirigente de 

Tayakome. Ella está próxima a concluir sus estudios en el nivel secundario. Dentro del 

grupo de internos e internas, durante el tiempo de observación en la misión, ella es la 

estudiante con mayores habilidades reflexivas sobre su cultura, identidad e idioma. 

Usualmente prefiere sentarse sola o acompañada de una compañera de primer grado 

quien es su prima. Responde a las preguntas disparadoras realizadas antes y después 

de la proyección de los videos en los talleres. Culmina sus fichas y solicita asesoría solo 

para entender el significado de una palabra escrita en castellano. Hace uso de los 

diccionarios de la Biblioteca, dibuja, pinta y canta. La canción tiene el título de “El 

tambor”. Expresa orgullo sobre el idioma materno, menciona la importancia en la vida 

social de los abuelos, proyecta deseos de culminar la secundaria para retornar a 

“mejorar” su comunidad de origen, explica actividades domésticas realizadas al interior 

de su unidad doméstica y, finalmente, también escribe en matsigenka (Iyajaje iyajaje 

itamporavagueti). Utiliza el concepto del tambor como título de la canción reflejando 

probablemente la conexión vigente con su cultura de origen.   

          
En estos tres grupos se lee y observa los antecedentes de la educación formal de los 

integrantes. En el primero, donde todos los miembros son varones, la composición de 

la canción es individual en un primer momento y posteriormente juntan los párrafos y lo 

convierten en una sola canción. Registro que entre ellos copian las oraciones escritas 

por otro miembro del grupo e intentan ubicar esa producción escrita como suya al 

firmarlo con su nombre. El plagio entre los varones es frecuente no solo para la 

elaboración de esta canción, sino también en el desarrollo de sus fichas y asignaciones. 

Refieren que no disponen de familiares que ejerzan la carrera docente. Las actividades 

preferidas por ellos se remiten al fútbol, nadar, cantar y bailar. La edad de los varones 

no corresponde al grado que están atendiendo. Por ejemplo, un joven de 15 años está 

en primero de secundaria y otro de 16 está en tercero de secundaria (ver gráficos 9, 10 

y 11). En el caso de los grupos B y C, las integrantes desarrollan sus propias canciones 

guiadas por las estudiantes mayores. Muestran disposición a trabajar en grupo, se 

corrigen en la redacción del castellano, consultan reiteradas veces las instrucciones 

para escribir la canción y solicitan materiales como hojas bond y plumones. Ambos 

grupos terminan la actividad en el tiempo asignado (30 minutos) y exponen sus trabajos. 

Los varones van a los grupos de las mujeres a plagiar, bromear, conversar y quitar los 

materiales. Al no obtener respuesta de ellas, van a los estantes, escogen cuentos, 

vuelven a sus asientos, miran las ilustraciones y proceden a realizar sus carátulas en 

base a las ilustraciones halladas en los cuentos.  



154 

 

El deporte, la educación formal, la religión y los medios de comunicación son 

dimensiones interconectadas donde el alumnado matsigenka se apropia del castellano 

a través de las prácticas letradas y orales. La ausencia de escuela no es factor decisivo 

para que la población originaria matsigenka deje de aprender cómo tender puentes con 

la sociedad nacional; pero es aquella que permite intensificar esa relación a través de 

las Olimpiadas Escolares, donde conocen a jóvenes de otros caseríos o ciudades, el 

calendario cívico-militar donde los más destacados aprenden a expresarse en público, 

y el curso de religión donde se fomenta la lectura y aprendizaje mnemotécnico de los 

versículos de la Biblia hispana además de practicar las alabanzas cantadas a Dios. 

 

La misión de Shintuya se va configurando como una instancia pedagógica del castellano 

formal porque la misión es la escuela. Donde se funda una misión, se funda una escuela. 

El primer preceptor es el padre misionero; él es quien aborrece el servilismo, la 

indignidad humana manchada en la explotación y en el esclavismo contemporáneo. 

Para ello debe ofrecer alternativas viables, humanas y dignas a la población en 

condición de servilismo. Uno de esos caminos es el aprendizaje de la lengua nacional o 

sea el castellano. La misión está diseñada arquitectónica, logística y pedagógicamente 

para ese fin, pues los y las jóvenes matsigenkas han estado aprendiendo castellano y 

recibiendo asesorías pedagógicas diariamente a pesar de que la Institución Educativa 

Virgen Madre de Dios estaba cerrada por la pandemia del coronavirus. Asimismo, los 

misioneros seglares del MISEMA y docentes contratados por la RESSOP eran los 

responsables de proveer regularmente el servicio educativo formal a los hijos e hijas de 

Tasorintsi durante la pandemia del coronavirus.        
 
4.2 Estadística censal sobre el uso del idioma matsigenka y su vinculación a la 
educación formal al interior de Madre de Dios  
 

Dividir por género a la población interna de la misión revela las brechas existentes entre 

varones y mujeres en el contexto de la educación formal en el caso del pueblo 

matsigenka nucleado en las CCNN del PNM. Esta población es una muestra del 

universo del pueblo originario matsigenka habitante en las cuencas de la región Madre 

de Dios. Una muestra que no se explica sin abordar el universo total. Pero ¿cuál es la 

situación actual de analfabetismo y nivel alcanzado en la educación formal elemental y 

superior por parte de la población matsigenka de la región?     

                               

En la región Madre de Dios, de acuerdo a los resultados del último censo nacional 

(2017), el 75,9% de la población de 5 y más años de edad, señaló que el idioma o lengua 



155 

 

materna con el que aprendió a hablar en su niñez es el castellano. Mientras el 19,3% de 

la población declaró haber aprendido quechua, el 2,1% otra lengua originaria 

(amazónica)171 y el 1,2% aimara. En todas las provincias de la región Madre de Dios 

(Manu, Tambopata y Tahuamanu) más del 50% de la población declaró el castellano 

como idioma con el que aprendió a hablar en su niñez. En la provincia del Manu la 

población declaró como idioma con el que aprendió a hablar en su niñez, el castellano 

(51,7%), quechua (35,5), idioma(s) originario(s) amazónico(s)172 (9,3%) y el aimara 

(1,7%). En la provincia del Manu se encuentra el 92% de la población censada de 3 y 

más años de edad por nivel educativo y lengua materna matsigenka, en Fitzcarrald está 

el 62.84% (INEI 2018b:38, 626 cuadro 2).   

 

 
Fuente: Elaboración propia en base a información de INEI (2018b, Tomo I, p. 38, cuadro 
2.16) 
 

A nivel regional, del total de población que no sabe leer y escribir en castellano (3114 

h.), el 11.3% son identificados como población originaria amazónica. La provincia de 

Manu contiene al 78.4% de población originaria categorizada como analfabeta, mientras 

que el distrito de Fitzcarrald alberga el 48.4% del total de la población originaria 

analfabeta. Si disgregamos las cifras de acuerdo a la variable género, a nivel regional, 

el 60.9% de la población originaria amazónica analfabeta es femenina (INEI 2018b: 

1132).  

 
171 Incluye los idiomas ashaninka, achuar, awajún, matsigenka, shipibo-konibo, shawi y harakbut  
172 Incluye los idiomas matsigenka, harakbut y yine.  

75.90%

19.30%

1.20% 2.10%

0.40%

1%

51.70%

35.50%

1.70%
9.40%

0.20% 1.50%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Castellano Quechua Aimara Lengua
originaria

amazónica

Lengua
extranjera

NS/NR

Gráfico 12: Población censada de 5 años a más por idioma o lengua
materna con el que aprendio a hablar en su niñez a nivel regional y
provincial (Porcentaje)

Madre de Dios

Manu



156 

 

 
Fuente: Elaboración propia en base a INEI (2018b, Tomo II, pp. 1132) 

 
En el gráfico 14, a nivel regional la población de lengua materna matsigenka de 3 y más 

años de edad asciende a 1063 h (506 varones y 557 mujeres). 988 (92.9%) viven en la 

provincia de Manu y 668 (62.8%) en el distrito de Fitzcarrald. Del total de población 

matsigenka en la región, 290 (27.2%) no han egresado o registrado matricula en nivel 

educativo alguno, el 41.9% reporta haber cursado algún grado en el nivel primaria 

mientras que el 18.2% registra algún grado aprobado en el nivel secundaria. A nivel 

regional, el 1.12% de la población matsigenka ha egresado de la educación superior no 

universitaria y solo el 0.84% ha culminado sus estudios superiores universitarios.  

0%
20%

40%
60%

80%
100%

Originario

No originario

353

3114

277

556

171

15

Gráfico 13: Población censada de 12 y más años de edad que no
sabe leer y escribir a nivel regional, provincial y distritral divididos
entre población originaria amazónica y no originaria amazónica
(Absoluto)

Región Manu Fitzcarrald



157 

 

Fuente: Elaboración propia en base a INEI (2018b, Tomo I, p. 626, ver cuadro 2) 
 

Población
general

Sin nivel Inicial Primaria Secundaria
Superior no
universitaria
incompleta

Superior no
universitaria

completa

Superior
universitaria
incompleta

Superior
universitaria

completa
Posgrado

Madre de Dios 1063 290 92 446 194 13 12 5 9 1

Manu 988 281 92 426 166 7 8 2 5 1

Fitzcarrald 668 204 58 314 78 5 4 2 3 0

1063

290 92

446

194
13

12

5 9 1

988

281

92 426

166

7

8

2
5

1

668

204

58

314
78

5 4 2 3 0

0

200

400

600

800

1000

1200

Gráfico 14: Población censada de 3 y más años de edad por nivel educativo alcanzado, según región, provincia y
distrito cuya lengua materna es el matsigenka

Madre de Dios Manu Fitzcarrald



158 

 

 
 

 
Fuente: Elaboración propia en base a INEI (2018b, Tomo I, p. 626, ver cuadro 2) 

 

0

100

200

300

400

500

Sin nivel
Inicial

Primaria
Secundaria

Superior no
universitaria
incompleta

Superior no
universitaria

completa

Superior
universitaria
incompleta

Superior
universitaria

completa

Posgrado

290

92

446

194

13
12

5
9

1

120

52

197

111

6
10

3
5

1

170

40

249

83

7
2

2
4

0

Sin nivel Inicial Primaria Secundaria
Superior no
universitaria
incompleta

Superior no
universitaria

completa

Superior
universitaria
incompleta

Superior
universitaria

completa
Posgrado

Población Total 290 92 446 194 13 12 5 9 1

Hombres 120 52 197 111 6 10 3 5 1

Mujeres 170 40 249 83 7 2 2 4 0

Gráfico 15: Población censada de 3 y más años de edad por nivel educativo alcanzado cuya lengua materna es el
matsigenka según género en la region Madre de Dios

Población Total Hombres Mujeres



159 

 

 
Fuente: Elaboración propia en base a INEI (2018b, Tomo I, p. 626, ver cuadro 2) 

 

0

50

100

150

200

250

300

350

Sin nivel Inicial Primaria Secundaria Superior no
universitaria
incompleta

Superior no
universitaria

completa

Superior
universitaria
incompleta

Superior
universitaria

completa

Posgrado

Población Total 204 58 314 78 5 4 2 3 0

Hombres 83 34 137 51 2 4 2 2 0

Mujeres 121 24 177 27 3 0 0 1 0

204

58

314

78

5 4 2 3 0

83

34

137

51

2 4 2 2 0

121

24

177

27
3 0 0 1 0

Gráfico 16: Población censada de 3 y más años de edad por nivel educativo alcanzado cuya lengua materna es el
matsigenka según género en el distrito de Fitzcarrald



160 

 

Mientras en el gráfico 15, a nivel regional, el 30.5% de mujeres de lengua materna 

matsigenka de 3 y más años no registra nivel educativo alguno. El 44.7% ha aprobado 

algún grado o egresó del nivel primaria, el 14.9% aprobó algún grado o egresó del nivel 

secundario, 0.35% ha culminado sus estudios en educación superior no universitaria y 

0.71% egresó de la educación superior universitaria. En el caso de los varones, a nivel 

regional, el 23.7% no dispone de nivel educativo alguno, el 38.9% señala haber cursado 

algún grado en primaria, el 21.9% reporta matricula o egreso en el nivel secundario. 

Mientras que el 1.9% ha culminado estudios superiores no universitarios y solo el 0.98% 

indica haber egresado del nivel superior universitario.  Finalmente, a nivel regional, del 

total de población que reporta no haber cursado, aprobado o egresado de algún nivel 

(290), el 58.6% corresponde a población femenina. Mientras que del total de población 

que indica haber cursado, aprobado u egresado del nivel primaria (446), el 55.8% son 

mujeres. Mientras que en la población total que ha cursado, aprobado o egresado del 

nivel secundario (194), 42.7% son mujeres. Asimismo, del total de la población que ha 

culminado sus estudios superiores no universitarios (12), el 16.6% es femenino y de la 

población total que ha culminado sus estudios superiores universitarios (9), 44% son 

mujeres.  

 
En el grafico 16, a nivel distrital la misma tendencia es registrada en los porcentajes 

regionales. Del total de población sin nivel (204), el 59% son mujeres; del total de 

población primaria, 56% son mujeres; y, en secundaria (78), el 38% son mujeres. Tanto 

en los gráficos 15 y 16 la población femenina de primaria es porcentualmente mayor a 

la masculina, pero en la transición hacia el nivel secundario la población masculina es 

porcentualmente mayor a la femenina. En la sección V, características de la población, 

de la cédula censal, la pregunta 13 fue “¿cuál fue el último nivel y grado o año de 

estudios que aprobó?”. De esa forma, una ventana está abierta a información declarativa 

donde el censado o censada puede haber registrado que cursó el 2do grado de primaria, 

pero no necesariamente egresó de ese nivel; la misma situación ocurre en el nivel 

secundario (INEI 2018b, tomo III ver cédula censal). Asimismo, la información declarada 

por los presidentes de las juntas directivas de las comunidades matsigenkas no es 

necesariamente fiable como ya he discutido en el subcapítulo 3.1.  

 

La tasa de analfabetismo en la provincia de Manu relacionada estrictamente a población 

originaria amazónica (i.e matsigenka, harakbut y yine) es altísima (78.4%) y los 

porcentajes vinculados a población estrictamente matsigenka en los distintos niveles de 

educación formal revelan desigualdades más acentuadas en población femenina; sin 

embargo, tanto varones como mujeres matsigenkas están ubicados en una dimensión 



161 

 

similar de acceso restringido a la educación formal. Los varones, efectivamente, tienen 

mayor presencia porcentual en el nivel secundario; pero al continuar sus estudios en la 

educación superior no universitaria y universitaria observamos, donde antes había 

torres, una llanura de cifras ominosamente desiguales para ambos géneros.  

 

4.3 Discursos de los(as) jóvenes matsigenkas sobre transiciones escolares del 
nivel primario al secundario  
 
Después de haber revisado las cifras censales relacionadas a la lengua materna y 

acceso a educación formal en la región Madre de Dios, este subcapítulo aborda desde 

la dimensión discursiva por qué la transición de primaria a secundaria restringe el paso 

de las mujeres. A través de las voces de los(as) internos(as) nos aproximamos a 

ensayar respuestas. Para ello, empleé el método de creación de historias en las 

transiciones escolares. El objetivo fue recoger las percepciones de los y las jóvenes 

sobre la transición escolar que atraviesan, e identificar las fuentes de información y las 

de soporte a las que tienen acceso en este proceso. La aplicación de este método inició 

por exponer a los internos dos situaciones distintas e inconclusas de niñas que habían 

terminado la primaria o que acababan de iniciar sus estudios en el nivel secundario, y 

que luego, por grupos divididos por género, pudieran terminar esas historias a través de 

la escritura en castellano (Ames 2010 et al: 40). No fue posible realizar un debate o 

discusión con los y las jóvenes, el uso del castellano hablado en público es complicado 

para los varones y mujeres, a excepción de pocos casos. De esa forma, decidí orientar 

el método a través de la escritura. Procedí a dividirlos nuevamente como en el método 

anterior (ver cuadro 16).   

 

De acuerdo a las instrucciones dadas en Ames (2010:40-41), expliqué inicialmente a los 

participantes que me interesaba conversar con ellos sobre algunos cambios que están 

sucediendo en sus vidas, y que lo haríamos a través de la visualización de un par de 

videos sobre jóvenes originarios. Los videos testimoniales relatados por Reynaldo y 

Shunita, jóvenes de los pueblos shipibo-conibo y ashaninka respectivamente, (CAAAP, 

Terra Nuova & MML 2015) ofrecieron a los jóvenes tópicos como 1) deserción escolar, 

2) uso de la lengua materna, 3) migración temporal a centros urbanos y 4) culminación 

de estudios superiores.  

 

Considerando la experiencia anterior de la composición de las canciones, les indiqué 

que la creación de las historias iba a ser individual y ya no grupal, pero que íbamos a 



162 

 

permanecer en espacios distintos de la Biblioteca de acuerdo a los grupos ya formados. 

Procedí a presentar, explicar y pegar en las paredes las siguientes viñetas:  

 

Cuadro 18: Viñetas de transiciones escolares  
 
 

Viñeta 1: 
 

Juliana es una niña que asiste a 6ºgrado. A ella le gusta estudiar, pero 
sus padres necesitan que los apoye en casa y le han dicho que 
cuando termine su secundaria, dejará de estudiar. Juliana decide 
hablar con… ayúdanos a construir la historia de Juliana. ¿Qué crees 
que pasará?  
 

 
 

Viñeta 2: 
 

Paola acaba de empezar 1º de secundaria. Se siente rara porque 
ahora tiene nuevos profesores y compañeros, más cursos, está en un 
nuevo colegio. A veces se siente bien porque… a veces se siente mal 
porque… ¿cómo se puede ayudar a Paola para qué se sienta bien el 
colegio?  

Fuente: Ames (2010: 40-41) 
 

Obtuve catorce historias: diez escritas por internas y cuatro por varones. Para el caso 

de Juliana, los escritos de los(as) jóvenes vinculaban actividades domésticas y eventos 

sociales de sus comunidades de origen como las razones principales para desertar el 

nivel primario o no iniciar el nivel secundario. El cuidado de hermanos menores (sus 

padres necesitan que los apoye en su comunidad para ayudarles a su madre a cuidar a 

sus hermanos y ayudarle e ir a la chacra, lavar las ropas de sus hermanitos y sus padres 

y aprender a cocinar”, asistencia en el cultivo y sembrado de los terrenos de cultivo, 

traslado hacia centros urbanos u otro asentamiento, distancias prolongadas entre la 

comunidad y la institución educativa secundaria y matrimonio forzado. Mientras las 

historias sobre Paola relataban escenas de maltrato entre compañeros, ausencia y 

rememoración de padres, tristeza y vergüenza.           
 



163 

 

 

Asistencia en 
la chacra

Cocinar y 
lavar ropa

Quedarse 
en la 

chacra

La escuela 
queda lejos

Sus padres la 
obligan a 

casarse o a 
cuidar a sus 
hermanos

Sus padres la 
quieren llevar 

a otro sitio: 
chacra o 
ciudad

Matrimonio

Cuidado 
de 

hermanos 
menores

Juliana 

Gráfico 17: Razones deserción escolar de niñas de nivel primaria y nivel secundaria de acuerdo a la redacción de las internas. Fuente: 
Elaboración propia 



164 

 

 
 Depresión, 

miedo, 
vergüenza, 

timidez, soledad 

Sus compañeros 
la odiaron. A 

veces se siente 
mal porque tiene 

que respetar a 
su compañero.

Se siente rara 
porque empieza 
una nueva vida 
sin sus padres

Sus compañeros 
la molestan. No 
sabe qué hacer. 
Inclina la cabeza

Yo me siento mal 
porque no están 

mis amigos 
porque mis 

padres están 
lejos de mí 

Sus compañeros 
la trataban muy 

mal  

Paola 

Gráfico 18: Experiencias de la transición del nivel primario al nivel secundaria escritas por las internas. Fuente: 
Elaboración propia   



165 

 

Las historias de Paola y de Juliana escritas por las internas e internos de la misión de 

San Miguel de Shintuya se inscriben dentro de los discursos y acciones que derivan, 

más acentuada en la población femenina, en la interrupción de la vida escolar en 

contextos indígenas. Las mujeres viven la tensión entre “quedarse en la chacra” o 

“quedarse en la casa”. Ambos escenarios ubicados bajo el paraguas del grupo de 

parentesco al cual pertenecen como miembros aún menores de edad. Quedarse en la 

chacra es permanecer en la casa y/o ser próxima a casarse (obligada o voluntariamente) 

con otro miembro de la comunidad. El rol doméstico es vivido por las niñas desde que 

sus padres les delegan la función del cuidado de sus hermanos menores, asistencia en 

la chacra, lavado de ropa, preparación de alimentos, etc. En base a las respuestas de 

las viñetas, al interior de la comunidad, la población femenina infantil indígena tiene 

funciones gravitantes en el ornato, cuidado y mantenimiento del hogar. Asimismo el, 

ciclo de funciones de las niñas indígenas no es lineal: 1) roles domésticos, 2) educación 

formal (niveles inicial, primaria, secundaria), 3) educación superior no-universitaria y/o 

universitaria, 4) empleo y 5) matrimonio. La niña asume el rol de asistente en los roles 

domésticos de la madre; las expectativas asignadas a ella se inscriben dentro de la 

gama de deberes realizados previamente por su madre, abuela o tías. Deberes que 

aprende de la mano de sus familiares mujeres. Una mujer enseña a otra mujer el 

conocimiento relacionado al cultivo y sembrado de la chacra, lavado de ropa, 

preparación de alimentos, cuidado de los niños menores, etc. La escuela se advierte 

como una interrupción a las labores asignadas a estas niñas. “Obligada por sus padres” 

es casada y constreñida a la chacra y a la casa, o llevada a otro espacio como otra 

chacra o una ciudad. Las opciones de continuar estudios después de primaria se 

disuelven no solo por los roles asignados a ellas por sus madres, sino también por la 

lejanía de las instituciones educativas. Las internas viven en la ZN del PNM. Ellas son 

la excepción o quizás una muestra distinta sobre la vida circular de las mujeres en sus 

comunidades. Trasladarse desde las comunidades hasta alguna secundaria cercana 

implica que el padre de familia debe adquirir cantidades abundantes de papel moneda 

orientados a la compra de motor fuera de borda, embarcación, galones de combustible, 

víveres, vestido, medicina, materiales educativos, tecnología de información, vivienda, 

etc. El traslado de una sola niña hacia la ciudad de los mestizos –porque ahí está 

ubicada la secundaria– es una empresa monumental, casi imposible, para un solo padre 

de familia que dedica sus horas del día a la horticultura, caza y pesca. Asimismo, 

trasladar a la niña hacia el nivel secundario implica ausentarse durante varios días de la 

chacra, del monte y del río restringiendo, así, la dación de alimentos al resto de 

miembros de la unidad doméstica a la cual pertenece y es responsable. La interrupción 



166 

 

de la educación formal no parte necesariamente de las prerrogativas locales referentes 

a la población femenina (roles domésticos), sino también sobre las situaciones 

imaginadas a la educación formal y sus efectos futuros en la base económica de una 

unidad doméstica enclavada en una comunidad nativa al interior de un Parque Nacional. 

Imaginar el traslado hacia la ciudad, arribo a la ciudad y matricula en una secundaria de 

una ciudad de un miembro requerido por la familia en el mantenimiento de la base 

económica probablemente desaliente a los padres y madres de familia en promover la 

culminación del nivel secundario.  

 

En el caso de Paola, la imaginación sobre la transición del nivel primario al nivel 

secundario es convertido en un discurso corporizado por los mismos alumnos y 

alumnas. Reflejan las tensiones, maltratos y estados emocionales experimentados por 

las participantes mujeres en su transición hacia el nivel secundario. La viñeta 2 generó 

que las respuestas se refieran a la violencia física y verbal que padecen algunas internas 

en su adaptación a este nivel. Violencia que es generada unánimemente por sus 

mismos(as) compañeros(as) de carpeta de ambos géneros; no obstante, acentuada por 

compañeros varones. “La odian” en un primer momento, pero luego nuevos amigos 

aparecen y resuelven en vivir en aparente armonía. Sin embargo, la ausencia de los 

padres genera en las jóvenes dolor, depresión, tristeza, miedo, vergüenza, etc. 

Asimismo, las internas identifican el caso de Paola como el caso de una de sus 

compañeras (“Paola es de la comunidad de la Isla de los Valles”) y es justamente la 

interna de Isla de los Valles quien se identifica como Paola (“Yo me siento mal”). 

Finalmente, ambos casos (Paola y Juliana) reflejan los círculos concéntricos referidos a 

la desigualdad que padecen los y las jóvenes indígenas en el acceso a la educación 

formal y experiencias vividas en la transición del nivel primario al secundario: violencia 

(física y psicológica) experimentada en aula y tensiones entre roles domésticos y 

continuación de estudios.  

 

Los encuentros y desencuentros vividos por los(as) jóvenes del Manu en la comunidad, 

en el traslado y transición hacia la secundaria, la convivencia con otros y otras jóvenes, 

el consumo de cultura global, el afianzamiento del castellano, entre otros elementos, 

constituyen la noción contemporánea de ser joven y matsigenka… sin embargo aún hay 

tristezas permanentes al interior de las aulas expresadas en las canciones cantadas y 

compuestas por los(as) abuelos(as) y ellos(as).    



167 

 

Asistencia en 
la chacra

Cocinar y 
lavar ropa

Quedarse 
en la 

chacra

La escuela 
queda lejos

Sus padres la 
obligan a 

casarse o a 
cuidar a sus 
hermanos

Sus padres la 
quieren llevar 

a otro sitio: 
chacra o 
ciudad

Matrimonio

Cuidado 
de 

hermanos 
menores

Depresión, 
miedo, 

vergüenza, 
timidez, soledad 

Sus compañeros 
la odiaron. A 

veces se siente 
mal porque tiene 
que respetar a su 

compañero.

Se siente rara 
porque empieza 
una nueva vida 
sin sus padres

Sus compañeros 
la molestan. No 
sabe qué hacer. 
Inclina la cabeza

Yo me siento 
mal porque 

no están mis 
amigos 

porque mis 
padres están 
lejos de mí 

Sus compañeros 
la trataban muy 

mal  

Gráfico 19: Círculos concéntricos de desigualdad. Fuente: Elaboración propia 



168 

 

4.4  Migración temporal en Madre de Dios: caso de los(as) internos(as) 
matsigenkas de la misión de San Miguel de Shintuya   
 
El proceso lineal de migración de poblaciones indígenas amazónicas de sus 

comunidades de origen hacia ciudades o centros poblados mestizos no es una norma 

usual entre los matsigenkas. Ir del bosque hacia la Misión y de la Misión hacia la ciudad 

y de la ciudad hacia la universidad ubica a las poblaciones originarias como peones 

ubicados en un tablero de ajedrez donde sus movimientos son predeterminados por 

agentes externos. La agencia de las poblaciones originarias, más bien, ubica el trabajo 

de misioneros, científicos sociales y funcionarios públicos en una dimensión de 

incertidumbre. Evidencia etnográfica respalda que ellos y ellas son participantes y 

buscadores activos de la vinculación con el mercado industrial a través de la 

acumulación de papel moneda (Heinrich 1997). Asimismo hemos imaginado e 

hipotetizado que es el camino universal ir a la ciudad, educarse y trabajar en ella. Las 

poblaciones originarias, efectivamente, se trasladan, movilizan y migran; pero no 

necesariamente a una ciudad o a un centro poblado donde hay viracochas o puñarunas. 

A inicios del 2000, comuneros matsigenkas nucleados por las antiguas misiones 

dominicas en el Urubamba buscaban cotos de caza, tierra para sus chacras, quebradas 

para pescar y bosque para talar árboles maderables. Han accedido a la educación 

formal, conocen quién y cómo es el mestizo, hablan y escriben castellano, manipulan 

tecnología de información, etc. Vivieron, viven y vivirán el mundo global, pero lo quieren 

hacer bajo sus propios términos. Ese es el caso de las comunidades de Koribeni y 

Matoriato (La Convención, Cusco) en las cuales ha realizado trabajo de campo durante 

un año Sánchez Vásquez (2010). La escasez de recursos fomentó que un grupo de 

comuneros de Koribeni escogieran dos caminos: migrar a comunidades cercanas o a ir 

Quillabamba (la ciudad del mestizo). Ellos y ellas optaron por desbrozar el monte para 

abrir nuevas chacras en Matoriato, Poyentimari, Monte Carmelo, Ticumpinia, Timpia, 

Cashiriari, Kirigueti y Puerto Rico (comunidad ashaninka) (2007: 5).  

 

La explosión demográfica ha generado consecuencias visibles en el territorio de las 

comunidades como la contaminación de las fuentes de agua, la presión sobre la tierra, 

el tratamiento de los residuos orgánicos, matrimonios interétnicos con colonos, etc. El 

acostumbramiento a la “vida moderna” también tiene sus perjuicios. Migraron de los 

antiguos puestos misionales de Chirumbia y Koribeni hacia comunidades aledañas para 

ya no ser sujetos de la intervención de los misioneros y por la escasez de recursos 

naturales. No obstante, los matsigenkas requerían de la misión docentes, y ella los 



169 

 

proveyó (Sánchez Vásquez 2010: 5-10). Esta situación es similar al contexto 

experimentado por los antiguos soñadores harakbut que fundaron San José de Karene 

al huir de San Miguel de Shintuya en la década de 1970 (Torralba 1979). La intervención 

de los misioneros al interior de la vida social de los grupos de parentesco originarios 

amazónicos no necesariamente genera una línea procesual continua hacia la 

civilización y pacificación de ellos y ellas bajo los términos de los Estados modernos.                          

 
Los salvajes [matsigenkas] nada se resistieron a continuar las faenas viales y van 

contentos a los trabajos. Gente que no conocía más herramientas que el machete y 

hacha, hoy manejan admirablemente la barreta, la comba, la pala, etc. […] Cuando vieron 

por experiencia que para caminar de a caballo no es posible hacerlo por las sendas que 

ellos acostumbran, se esmeran en ensanchar los malos pasos, y acortar las distancias o 

bien, hacer vueltas por evitar subidas y pendientes. Siguiendo con el entusiasmo que 

hasta ahora hubo, dentro de pocos años la sección de camino que pertenece a la Misión, 

podrá estar muy bien (P. Wenceslao Fernández 1926: 514-516 citado en Alonso 

2007:787)  

 

Este fragmento de una publicación escrita por P. Wenceslao Fernández en 1926 nos 

aproxima a las circunstancias de la construcción de “la vial” que uniría a la misión de 

Koribeni con Quellouno (La Convención, Cusco) en 1921. La construcción de caminos 

para conectar los puestos misionales con ciudades conlleva el traslado necesario de los 

abuelos nucleados para su construcción y también para su posterior uso. Estos nuevos 

caminos conectarán a los “hijos del bosque” con las ciudades, sus oficios y sus 

ciudadanos.  

 

El traslado de matsigenkas hacia ciudades está registrado desde la primera década del 

siglo XX en la antigua Prefectura Apostólica del Urubamba y Madre de Dios. Por 

ejemplo, “allá por el año 1911 sacaron los misioneros a Lima un indígena para titularlo 

de maestro rural. Era Cayetano. Estudió el niño y obtuvo su diploma correspondiente” 

(P. Ferrero 1967: 222-228 citado por Alonso 2007: 263). De esa forma, los misioneros 

promovían la inserción urbana de los niños matsigenkas a través de su traslado hacia 

ciudades como Lima o Cusco donde iban a obtener títulos como docentes. Asimismo, 

reportan a un “descarriado” matsigenka en Sirialo (ubicación desconocida) que laboraba 

con “esmero y elegancia como contratista para hacer las casas a los civilizados” (P. 

Ferrero 1967: 222-228 citado en Alonso 2007:265). La migración hacia centros urbanos 

y la empleabilidad de los errantes arawak es consignada desde inicios del siglo XX por 

los misioneros dominicos.  



170 

 

Los siguientes gráficos (20 y 21) evidencian la migración temporal hacia centros urbanos 

ubicados en las regiones Cusco y Madre de Dios. Para obtener estos resultados, se 

dividió a los alumnos por grupos de género y les indiqué que las breves monografías 

(un párrafo aproximadamente) iban a ser escritas individualmente. Los(as) internos(as) 

respondieron a las siguientes preguntas: ¿A qué ciudades o centros poblados han ido?, 

¿qué hicieron en la ciudad?, ¿cuándo fueron?, ¿con quién o quiénes fueron?, ¿qué le 

gusta de la ciudad?, ¿cómo fueron a la ciudad?, ¿qué comieron en la ciudad? y ¿dónde 

durmieron en la ciudad? Asimismo, dibujaron la ciudad donde más les ha gustado estar 

en el reverso de la hoja bond.  

 

El total de respuestas de las internas mujeres referente a los centros urbanos que han 

visitado con mayor frecuencia es Cusco, Salvación, Puerto Maldonado, Boca Manu, 

Huancarani (Cusco), Calca (Cusco), Atalaya (Madre de Dios), Laberinto (Madre de Dios) 

y Shintuya. Las razones de sus viajes hacia esos centros urbanos fueron ayudar a una 

tía enferma, olimpiadas escolares, pasear en la calle, cuidar hermanos y a comprar. Sus 

acompañantes en los viajes fueron “con mi tía a Cusco”, “con mis padres a Puerto 

Maldonado”, “con profesores y compañeros a Salvación”, “hermano, papá, tío, mamá” y 

“hermanos”, “sola” y “toda mi familia”. Los medios de transporte más utilizados fueron 

“camioneta”, “auto”, “Corazón Serrano” y “Cotayo”.  



171 

 

Gráfico 20: Experiencias de migración temporal hacia centros urbanos de internas 
de la MSMSH. Fuente: Elaboración propia  
 

“Corazón Serrano” es una empresa de transporte cuya oficina está ubicada en 

Salvación. Realiza viajes uniendo las provincias limítrofes de las regiones Cusco y 

Madre de Dios. Cotayo es el apelativo dado por los locales al transportista más solicitado 

de la provincia de Manu. Une Villa Salvación, Mansilla, Santa Cruz, Shintuya, Itahuania, 

y Nuevo Edén (puerto). Los comuneros matsigenkas de Shipeteari y yines de Diamante 

también hacen uso de ese medio de transporte. Se chimbean o bandean o bajan con la 

corriente de sus puertos hacia Nuevo Edén. Desde allí embarcan con Cotayo hasta 

Salvación. Las fechas de viajes realizados por las internas consignan las fechas de julio 

del 2017 a abril del 2019. Una vez han arribado a sus destinos, los alimentos preferidos 

y consumidos por las internas son: el pollo en sus diversas preparaciones (a la brasa, 

Nada

Todo

El colegio 

La tienda

Mercado

Las cosas que ellos tienen

Plaza de Armas

Parque

Bonito y hermoso Corazón Serrano, Cotayo, 
Camioneta, Auto

Sopa de calabaza, pollo 
frito con arroz, saltado de 
vainitas, de todo, chicles, 

chupete, gaseosa, pan, 
pollo a la brasa, pollo al 
horno, paco con caldo

Casa de mi tía, colegio de 
Salvación, Habitación 
alquilada, Albergue de 

Puerto Maldonado, 
Hospedaje, Hotel

Con mi tia 

Con mis padres 

Con profesores y compañeros

Hermano, papa, tío, mamá y 
hermanos

Sola

Toda mi familia 

Julio 2017

Julio 2018

Diciembre 2018

Diciembre 2019

Enero 2019

Febrero 2019

Abril 2019

Ayudar a una tía enferma

Olimpiadas Escolares

Pasear en la calle

Cuidar hermanos 

A comprar 

Cusco, Boca Manu, 
Salvación, Huancarani, 

Puerto Maldonado, Calca, 
Atalaya, Laberinto, 

Shintuya



172 

 

frito, horneado, etc.), arroz, chicles y gaseosas. Sobre qué les ha gustado más de los 

centros urbanos visitados las respuestas fueron variadas: nada, todo, el colegio, la 

tienda, el mercado, Plaza de Armas, el parque, “bonito y hermoso” y “las cosas que ellos 

tienen”. Finalmente, los lugares donde han pernoctado son casas de familiares (“casa 

de mi tía”), colegio de Salvación, habitaciones alquiladas, albergue de Puerto 

Maldonado y hospedajes.    

  

 
Gráfico 21: Experiencias de migración temporal de internos de la MSMSH. Fuente: 
Elaboración propia  
 

En el caso de los varones, los centros urbanos visitados con mayor frecuencia fueron 

Salvación, Puerto Maldonado, Cusco, Boca Manu, Boca Colorado (Madre de Dios) y 

Santa Rosa (Madre de Dios). Los principales motivos de los viajes fueron olimpiadas 

escolares, exponer [sus trabajos académicos frente a otros estudiantes de otras 

instituciones educativos de la Provincia en actividades interinstitucionales] y pasear. Las 

fechas de sus viajes se ubican entre enero del 2015 y marzo del 2020. Los 

acompañantes fueron familiares (hermanos(as), papá y mamá), profesores y 

Es bonita la ciudad

Me fue bien

Nada

Me gustó la Olimpiada

Me gustó Salvación

Peque-peque, carro, 
Cotayo, camioneta

Arroz, plátano frito, 
huevo frito, pollo a la 

brasa, Qaliwarma, 
pescado frito, pata de 

gallina

Hospedaje, Colegio 
Salvación, Plaza de 

Armas,

Hermanas(os), papa y 
mamá

Profesores y compañeros

Con mi amigo

Enero 2015

Diciembre 2018

Diciembre 2019

Marzo 2020

Olimpiada 
Escolar

Pasear

Exponer

Cusco, Boca Manu, 
Salvación, Puerto 
Maldonado, Santa 

Rosa, Colorado



173 

 

compañeros y “con mi amigo”. Emplearon medios de transporte como peque-peque, 

carro, camioneta y Cotayo. Los alimentos consumidos fueron pollo a la brasa, pescado 

frito, plátano frito, arroz, pata de gallina y alimentos de Qaliwarma. Sobre qué les ha 

gustado de la ciudad sus respuestas fueron: “me gustó la Olimpiada”, “me gustó 

Salvación”, “es bonita la ciudad”, “me fue bien” y nada. Los lugares donde pasaron la 

noche fueron hospedajes, colegio de Salvación y Plaza de Armas.    

 

Los(as) internos(as) para poder salir del PNM deben pasar por dos puestos de vigilancia: 

Pakitza y Limonal. En ambos PV deben escribir sus nombres y apellidos consignando 

así su salida e ingreso. Asimismo, el tránsito puede derivarse hacia Boca Manu para 

apertrecharse de víveres e ir hacia Puerto Maldonado, si en caso desean hacerlo. Para 

ir hacia Shintuya no es requerido orientar el viaje a Boca Manu. La estudiante de Isla de 

los Valles al estar viviendo tan cerca de Boca Manu, no lo ha considerado como un 

centro urbano importante. Registro en total seis viajes hacia Boca Manu para ambos 

géneros. Solo una de las internas indica como centro urbano a Shintuya del total de la 

muestra de internos. Usualmente los(as) internos(as) se trasladan hacia Salvación para 

participar en las Olimpiadas Escolares u otras actividades interinstitucionales bajo el 

cronograma cívico-religioso programado por el MINEDU. De esa forma, dormir en el 

colegio de Villa Salvación, según el testimonio de los alumnos, parece ser una actividad 

regular. Los varones, así, registran Salvación como aquel centro urbano hacia donde 

realizan con mayor frecuencia sus viajes. Estos viajes los hacen con sus docentes y 

compañeros. Luego identifican a Puerto Maldonado como el siguiente destino frecuente 

y, finalmente, Cusco en dos ocasiones. Solo un alumno señala viajes hacia Boca 

Colorado, Santa Rosa y Puerto Luz.  

 

 
Fuente: Elaboración propia 

Cusco Boca Manu Salvación
Puerto

Maldonado
Calca Huancarani Laberinto Atalaya Colorado Puerto Luz Santa Rosa

Varones 2 3 8 4 0 0 0 0 1 1 1

Mujeres 7 3 5 5 1 1 1 1 0 0 0

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9

Gráfico 22: Frecuencia de viaje de internos (as) hacia ciudades o centros poblados fuera 
del PNM

Varones Mujeres



174 

 

El uso del transporte fluvial es esencial para movilizarse en la región Madre de Dios. Los 

internos sí lo mencionan; de esa forma, sus viajes hacia centros urbanos probablemente 

los realizan como tripulantes en las embarcaciones, tanganeando173. Ese fue el caso de 

uno de los internos a quien conocí una semana antes de iniciar las clases en marzo. P. 

(14 años) salió de Tayakome con su papá hacia Boca Colorado en las vacaciones 

escolares. Allí fue empleado como estibador. Dormía en un hospedaje con su padre. Su 

empleador como pago le daba tres comidas al día y “propinas”. Luego ambos decidieron 

volver a Tayakome, pero él decidió quedarse en Boca Manu. En el puerto conoció a un 

señor que repartía víveres de Qaliwarma en el Alto Madre de Dios. Con él repartió 

víveres en Boca Shipeteari y Shintuya. P. desea ser profesor. Otro alumno W (16 años) 

viaja hacia Puerto Luz y Santa Rosa a “pasear”. No obstante “pasear” puede encerrar 

más significados como trabajar, curarse, visitar familiares o parejas, comprar, comer, 

etc.  Los jóvenes varones indígenas van a las ciudades principalmente para 

experimentar el contacto con las poblaciones mestizas o blancas. No van 

exclusivamente a comprar herramientas, a vender productos agrícolas, a emplearse en 

algún oficio en particular o a educarse porque no tienen dinero. La motivación de la 

migración de estos jóvenes se basa en ganar experiencias y acumular papel moneda. 

Laborar como estibador en los puertos, vendedor de gelatinas en los mercados, trabajar 

en gasolineras, servir como ayudante de cocina, entre otros oficios, son experiencias 

constituyentes en su ser matsigenka y ser joven en la precaria y desigual República del 

Perú. En orden para viajar distancias prolongadas sin pagar pasaje, el ser tripulante es 

una opción muy atractiva. Tanganear para salir de las quebradas, del monte, de la 

chacra y, después de días, llegar a las ciudades o a los puertos donde acceden por 

primera vez a la opción de conseguir su dinero. El papel moneda es un bien muy escaso 

en las CCNN del PNM. Los adultos tienen el monopolio del papel moneda al emplearse 

como docentes o guías/informantes de biólogos, ingenieros forestales o antropólogos, 

o trabajadores en las iniciativas de turismo local existentes en el PNM. Los jóvenes 

varones van a las ciudades para conocerla, para “pasear”. El viaje se realiza para 

apropiarse del conocimiento del blanco también. Es decir, para vivir como “el viracocha” 

es preciso vivir en la ciudad. Asimismo, parte de la experiencia de vivir la ciudad es 

probar la comida del viracocha. Los varones refieren que comen y gustan del pollo, el 

arroz y las comidas fritas. Ven nuevos cortes de cabello en las ventanas de las 

 
173 Una función central del tripulante es asistir al motorista en el viaje. Carga bultos en los puertos y descarga los 
paquetes al llegar al puerto. Limpia la embarcación y obedece las mandatos del motorista. Va en la proa de la 
embarcación midiendo la profundidad del cauce del río con un palo de dimensión extensa (entre 3 a 4 metros) 
denominado “tangana”. Informa al motorista sobre la profundidad del cauce y peligros presentes en el río como 
palizadas, troncos, pongos, rocas, etc.   



175 

 

peluquerías, admiran la ropa que usan los demás jóvenes de su edad, consumen lo que 

otros jóvenes en Boca Colorado o Salvación o Puerto Maldonado. P (14 años) llegó a 

Shintuya con los víveres de Qaliwarma y con la nueva moda de iluminarse el cabello de 

rubio.  

 

Las internas no mencionan el peque-peque como un medio de transporte requerido para 

trasladarse hacia centros urbanos, por ejemplo, como Puerto Maldonado. La camioneta, 

el auto o el carro es aquel medio de transporte utilizado con mayor frecuencia por ellas. 

Viajan con mayor frecuencia hacia Cusco con sus familiares, a Salvación con sus 

profesores y compañeros y a Puerto Maldonado con sus familiares. Son cuatro alumnas 

que tienen familiares en Cusco o Puerto Maldonado y coincidentemente son nietas e 

hijas de docentes. El traslado hacia las ciudades tiene el objetivo de “pasear”, visitar y 

ayudar a familiares enfermos, acompañar a los padres o madres, y cuidar a sus 

hermanos menores. Tienen otra experiencia del viaje hacia la ciudad. No laboran como 

estibadoras, ni tanganeando ni como ambulantes. Van a pasear y a disfrutar la ciudad 

con sus padres, hermanos, tías y compañeras de escuela. En sus testimonios escritos 

y orales no consignan experiencias de trabajo en bares o restaurantes. Actividad 

realizada por menores de edad en las vacaciones escolares, principalmente, en la región 

Madre de Dios. Puerto Maldonado es un lugar de captación de víctimas de explotación 

sexual desde donde las trasladan a los “bares” de campamentos mineros o al pasaje 

Los Geranios, en las calles Manu y Junín, y en la avenida Madre de Dios, en el cono 

norte de la ciudad (CHS 2016: 129). Las experiencias urbanas desarrolladas durante las 

vacaciones escolares de las jóvenes del internado son distintas a los casos reportados 

de explotación laboral, trata y desaparición de población joven femenina en la región.       

 
Con la población que he desarrollado mayor vinculo de confianza es la masculina. Las 

conversaciones informales en el juego y estudio me permiten triangular la información 

obtenida en la escritura y dibujo con ellos. En el caso de las mujeres, la empleabilidad 

en las vacaciones escolares se mantiene en reserva, pues no tengo información 

relevante que pueda ser triangulada fehacientemente. El ser varón me restringe acceder 

y analizar experiencias urbanas femeninas desarrolladas por las internas de San Miguel 

de Shintuya174.  

 
174 No obstante, hay una tesis interesante y reciente sobre migración femenina indígena amazónica desarrollada por 
Ortiz de Orué (2019). Aborda el caso de las mujeres huitoto-murui de Negro Urco y sus procesos de migración 
estacional.        



176 

 

 
Fotografía 8: Dibujos de las ciudades hechos por los internos de la MSMSH. Fuente: Archivo personal  



177 

 

Los varones y mujeres de la Misión de San Miguel de Shintuya van hacia las ciudades 

y puertos de las regiones Madre de Dios y Cusco. Transitan lento hacia las ciudades y 

pasan de prisa por los caseríos –reductos de las otrora haciendas del siglo XX– con sus 

padres, hermanos, profesores y compañeros de carpeta. Las rutas continúan vigentes, 

mas no los medios de transporte. El motor fuera de borda tiene más caballaje y por tanto 

es más veloz. Las días y horas de viaje se han reducido en comparación a la década de 

1960 (ver cuadro 19).  

 
Cuadro 19: Horas empleadas transporte fluvial 1960 

Lugar de origen Lugar de destino Horas empleadas 
Puerto Prado (Frontera) Maldonado 6 horas 

Palmarreal Maldonado 4 ½ horas 
Gamitana Maldonado 2 horas 

Concepción Maldonado 1 hora 
Maldonado Cachuela 1 hora 
Maldonado Pilar 5 horas 
Maldonado Tres Islas 6 horas 
Maldonado Coral 12 horas 
Maldonado Manu 40 horas 
Maldonado Atalaya 50 horas 

Fuente: Gonzales del Rio (1960) 
 

El río, sin embargo, sigue comunicando a los errantes matsigenkas del Manu con Boca 

Manu, Boca Colorado, Puerto Maldonado, Puerto de Atalaya, entre otros viejos y 

centenarios puertos de Madre de Dios; la carretera los traslada por Villa Salvación, 

Pillcopata, Patria, Puesto de Control de Enaco, Tres Cruces, Paucartambo, Cusco… 

Los motores de “Corazón Serrano” han reemplazado a las acémilas y caballos que 

llevaron a los padres Zubieta, Pio Aza y José Álvarez al Reino de los Moxos y al Imperio 

de los bravos mashcos (Valbuena 2000; Alonso 2000; Soria Heredia 1998). Los jóvenes 

matsigenkas del Manu saborean la modernidad al comer dulces y beber bebidas de 

origen industrial en cada parada. La “comida del amico” los invita a ser parte de la 

comunidad de jóvenes globales. Los quioscos de las escuelas ofrecen a un solo nuevo 

sol (PEN) el sabor que experimentan los muchachos de Lima, Cusco, Nueva York, el 

mundo. Pasear, comer, vivir en el mundo contemporáneo es verlo y tocarlo todo. 

También es registrarlo a través de sus celulares donde rememoran riendo la 

declamación en castellano de Y en Yomybato por el Día de la Madre o encolerizan al 

ver el partido de fútbol perdido en Villa Salvación contra los hijos de los puñaruna. Entre 

juegos y miradas observan la ropa que visten los jóvenes de Cusco o Puerto Maldonado. 

Experimentan la moda en sus cabellos; cargan bultos en los puertos y escuchan cumbia 

cuando están tristes. Han apropiado y acostumbrado al mundo a través de las imágenes 

de un televisor, de las ondas de una radio, de los mensajes de un celular, de los juegos 



178 

 

en línea de una cabina de internet en Boca Colorado. Van y vienen como tripulantes de 

los ríos de Madre de Dios, tanganean hacia su destino. Sufren y lloran en un cuarto de 

un hotel extrañando a sus padres, a sus madres, a sus hermanitos. Prometen no llorar 

más, se secan los ojos y siguen cargando bultos pues no hay bosque donde ocultar su 

tristeza, su ira. ¿Qué te gustó de la ciudad? “Nada”. En los puertos los observan y les 

llaman para ser tripulantes. En el viaje se dan cuenta que Yomybato, Tayakome, Maizal 

son mundos pequeños comparados con las ciudades donde habitan viracochas, 

puñarunas y otros extraños.                  

 

Imaginan y ven a la ciudad rodeada de edificios enormes, carros, mucha gente. Dicen 

que quieren ser maestros en la misión, pero deben ir a la ciudad para obtener un título 

como Cayetano. Recuerdan las miserias vividas en sus viajes. Como pago total por su 

sudor reciben pocas monedas y pollo frito con arroz tres veces al día durante un mes o 

una temporada de trabajo. La misión de San Luis ahora cimienta la comunidad 

matsigenka de Isla de los Valles. Los terrenos asignados para las vaquerías de 

Apagtone desaparecen tragadas por las acrecentadas del Alto Madre de Dios. Los 

descendientes de los matsigenkas, sin embargo, siguen y siguen transitando por el 

puerto de arena de Boca Manu. Suben las precarias escaleras de madera y compran 

gaseosas o chupetes. Sus padres los esperan para continuar su viaje hacia Boca 

Colorado donde un patrón les pagará en aceite y centavos. Inician nuevamente las 

vacaciones de verano, pero es diciembre del 2020 y aun la pandemia no ha terminado. 

Cayetano fracasó por falta de espíritu de sacrificio175, ojalá ellos no, porque lo están 

sacrificando todo.    

 

4.5 Aprendo en casa: Educación a distancia en la Misión de San Miguel de 
Shintuya  
 
“Aprendo en Casa” es un servicio multicanal de educación a distancia por televisión, 

radio e internet creado por el Estado peruano como respuesta a la pandemia del COVID-

19 o coronavirus. La población objetivo es la población de estudiantes de los niveles 

inicial, primaria y secundaria (educación básica), educación básica especial (Prite y 

Cebe) y educación básica alternativa. Tiene dos objetivos: el objetivo a corto plazo 

enfoca sus esfuerzos en procurar el avance en el desarrollo de las clases desde el 6 de 

 
175 “Y si Cayetano no dio como resultado como maestro, no fue porque le faltasen talentos, que demostró tenerlos 
durante toda su vida, sino por flojera, falta de disciplina y de espíritu de sacrificio” (P. Ferrero 1967:222-228 citado en 
Alonso 2007: 264)  



179 

 

abril de 2020, durante el Estado de Emergencia, como señala la Resolución Ministerial 

N° 160-2020-MINEDU. El segundo objetivo, a mediano y largo plazo, es complementar 

las lecciones que dan los docentes en el aula, focalizándose especialmente en los 

estudiantes de zonas rurales y alejadas para disminuir las desigualdades en el 

aprendizaje. De esa forma, el contenido de la plataforma (https://aprendoencasa.pe/#/) 

dispone de guías de aprendizaje, audios, videos, cuadernos de trabajo y otros 

materiales disponibles por nivel y por grado, las 24 horas del día. Así, también, la 

programación semanal está cronogramada 5 días hábiles con actividades distintas por 

día, según el grado y el nivel del estudiante (Gobierno del Perú 2020b). Las 

observaciones de este servicio multicanal fueron realizadas desde el lunes 6 de abril 

hasta el viernes 15 de mayo del 2020 en el horario de la tarde. En total fueron 6 

semanas, contabilizando así 27 días, en las cuales realicé observación de los programas 

al interior de la misión con población matsigenka y en la comunidad nativa de Shintuya 

con población harakbut. Los días 9 de abril (jueves santo), 10 de abril (viernes santo) y 

1ero de Mayo (Día del Trabajador) no se realizaron las observaciones en las 

instalaciones de la misión.  

            
“Para los pobres, radio; para los de la ciudad, computadoras”. El malestar y la frustración 

invade ya a los(as) internos(as) de la misión después de cinco semanas recibiendo 

clases a través de la televisión. Es lunes 11 de mayo. El fluido eléctrico en Shintuya es 

irregular. El personal de Electro Sur acude a arreglar las averías ocasionadas por las 

tormentas eléctricas. Los postes vuelan cuando Tasorintsi sopla; él también está 

enojado. En la misión, los(as) jóvenes tienen acceso a electricidad gracias a un motor 

que funciona a base de combustible, pero las tormentas arrecian impredeciblemente. 

No pueden funcionar si es que hay mal temporal, de lo contrario, adiós motor, adiós 

electricidad. La misión ya ha sufrido en años anteriores la pérdida de paneles solares 

por la inclemencia de los rayos. Asimismo, es inviable darle uso cada vez que el fluido 

eléctrico público está ausente. El combustible es caro y escaso. Además, estamos en 

pandemia y es complicado salir de la misión de Shintuya hacia la estación de gasolina 

cercana al río Yunguyo solo para abastecer el motor del puesto misional. Precaución, 

paciencia, pero también frustración e impotencia se respira en el Alto Madre de Dios.  

 

R (14 años) está en tercer grado del nivel secundario proviene de Yomybato. Tiene entre 

sus manos una hoja de papel bond, un lápiz y un borrador. La conductora cada vez que 

inicia la clase solicita a los alumnos y a las alumnas tener listos sus materiales. R 

entiende el mundo, sabe que no hay señal de radio en Shintuya, tampoco tiene las 

https://aprendoencasa.pe/#/


180 

 

tabletas prometidas por el Gobierno peruano en abril (El Comercio 5 de octubre del 

2020). En la misión hay computadoras, pero están algunas malogradas por falta de 

mantenimiento. Implicaría trasladar los CPU, monitores, teclados, entre otros 

componentes al Cusco para ser reparados o comprar unos nuevos. La cuarentena y el 

Estado de emergencia fueron establecidos un domingo en la noche iniciando la segunda 

semana de marzo. El tiempo fue esquivo y también el planeamiento del presupuesto. Si 

todas las computadoras estuvieran operativas, no podrían cubrir la demanda de los 22 

internos. La pandemia intensificó la carestía del servicio multimedia en el puesto 

misional y Shintuya.     

 

Las tabletas prometidas a los niños de zonas rurales del Perú por el ministro de 

Educación en abril no llegaron en abril, mayo, junio, julio, octubre, noviembre ni como 

regalo en Navidad. Los(as) internos(as) retornaron a mediados de año a Yomybato, 

Tayakome y Maizal sin haber utilizado tabletas. Los niños del pueblo harakbut del Alto 

Madre de Dios tampoco las recibieron. Los servicios de comunicación que dispone la 

misión son servicio de internet satelital, paneles solares, cable satelital y radio 

comunicación de banda ciudadana. Sin embargo, bajo la nueva modalidad de servicio 

multicanal educativo, es complicado atender la demanda de los veintidós internas e 

internos. El contexto desigual vinculado a los servicios comunicativos en comunidades 

harakbut golpea no solo a la misión y a la comunidad de Shintuya (ver subcapítulo 3.1), 

sino también a sus vecinos de Itahuania.     

 

Los alumnos pagan S/.3.00 por hora en la cabina de internet de Itahuania. Y por avisarte 

que tienes una llamada vía WhatsApp, cobran S/2.00. Las fichas de “Aprendo en Casa”, 

¿quién las imprime?, ¿cómo enviar los informes a la UGEL-Manu a la dirección de la 

Institución Educativa? La irregularidad en el fluido eléctrico es un óbice ominoso. Si un 

docente requiere hojas bond o tinta, debe ir a Villa Salvación por medio de Cotayo –

quien solo realiza los viajes si hay una cantidad considerable de pasajeros de ida y 

vuelta–, pero solo es una docente responsable de los niños y niñas de Itahuania. El 

pasaje ha ascendido a S/35.00; en total debe invertir de su dinero S/.70.00 solo en rubro 

de transporte de Itahuania a Salvación. Un padre de familia puede transportarme en su 

moto lineal, si es que hace alguna diligencia en la capital provincial, ¿y cómo vuelvo? 

Tengo que esperarlo nomás. Además, tengo que reconocerle lo que gasta en 

combustible. Gratis tampoco me va a llevar. O puedo viajar en un “trochero” (i.e 

motofurgón) como si fuera ganado. Ya han muerto varios de Shintuya así en la bajada 

a la Quebrada de San Isidro. ¿Y qué voy a comer cuando esté en Salvación? Si en caso 



181 

 

me agarra la noche en Villa Salvación, ¿dónde duermo? No puedo volver caminando 

porque aparecen los tigres (panthera onca) en la carretera durante el atardecer. ¿Y voy 

a volver con mis fichas caminando cuatro, cinco, seis horas? Y aun así no sé si me 

dejarán pasar en la tranquera [ubicada] al ingreso de la comunidad. Pude haberme 

contagiado de coronavirus en Salvación. No quiero contagiar a mis niños. No quiero, 

pero si no voy a Salvación, ¿quién? ¿Los que están sentados en el ministerio de 

Educación lo van a hacer? No. (Notas de campo, docente de Itahuania, mayo del 2020). 

 

La docente de Itahuania 

regresó a Shintuya por medio 

de la camioneta de Electro 

Sur. El personal técnico la 

auxilió al verla en el camino 

hacia la comunidad. El mismo 

día de su regreso la 

Municipalidad Provincial de 

Manu a través de un 

comunicado oficial reportaba 

la existencia del primer caso 

confirmado de COVID19 en la 

provincia. Con miedo de ser 

expulsada de la comunidad, 

cerró la puerta de su pequeño 

cuarto y no volví a conversar 

con ella. 

 

El día después de la 

celebración del Día de la 

Madre cambió el panorama, 

de por sí ya tenso en 

Shintuya, a uno de miedo amplificado. El Alto Madre de Dios fue testigo de epidemias 

que han arrasado con población originaria. Algunos adultos comentaban que habían 

visto morir a sus padres, madres, hermanos, primos por el paludismo, disentería 

amebiana, gripes, resfríos, etc. La patología de la zona está bien documentada desde 

los años 1955 hasta 1959 por el médico y misionero seglar Gonzáles del Río (1960:83-

Fotografía 9: Comunicado MP de Manu. Fuente: CAAAP 



182 

 

86). Ahora en el 2020, el coronavirus aviva la crisis sanitaria y educativa en la 

contemporánea provincia de Manu.  

 

El Gobierno peruano, a través del Viceministerio de Gestión Pedagógica, ideó una 

respuesta a la crisis educativa extraída desde la teoría, pero sin conocimiento 

etnográfico del contexto socioeconómico en el cual ejerce su dominio y promulga sus 

leyes. En la Resolución Viceministerial N°97-2020-MINEDU con fecha del 21 de mayo 

del presente año, se aprobó el documento normativo titulado “Disposiciones para el 

trabajo remoto de los profesores que asegure el desarrollo del servicio educativo no 

presencial de las instituciones y programas educativos públicos, frente al brote del 

COVID-19”. En el punto 5, Desarrollo del Documento Normativo, indica: 

 
5.1.4 En las zonas rurales o de dispersión geográfica, se implementa mecanismos de 

comunicación a través de la radio y la televisión [cursiva mía], en los ámbitos donde esta 

llegue. Se complementa con orientaciones pedagógicas elaboradas por el Minedu 

dirigidas a los profesores y el desarrollo de sesiones de aprendizaje mediante la radio y 

televisión local [énfasis mío], de la estrategia “Aprendo en casa” u otra que para tal fin 

implemente el Minedu; para lo cual las UGEL deben establecer comunicación con los 

directivos, profesores y auxiliares de educación, con el propósito de articular acciones a 

fin de dinamizar el servicio educativo en las IIEE de su ámbito. Adicionalmente se 

brindarán orientaciones y mensajes a las madres y los padres de familia o tutores a través 

de radio, televisión local o megáfono [cursiva mía] en comunidades muy alejadas para 

orientarlos y se comprometan a participar en casa, en el proceso de aprendizaje de sus 

hijos e hijas (Gobierno del Perú 2020a).      

 

En Shintuya no hay señal de radio, la televisión con cable e internet satelital existen en 

solo 18 casas que no congregan a las 60 familias distribuidas en la comunidad (SPDA 

2020). Pensar que un megáfono instalado en el centro comunal donde se realizan 

asambleas y otras actividades oficiales puede favorecer el desarrollo de las asesorías 

de los docentes a padres, madres y alumnos es imaginar comunidades apiñadas 

alrededor de ese edificio administrativo. La dispersión de las unidades domésticas es 

una norma común en las comunidades nativas de rio, carretera y, más acentuada, en 

comunidades de montaña. Asimismo, no se considera las actividades socio económicas 

como horticultura, pesca, caza, entre otras, donde familias nucleares se trasladan a 

partir de la madrugada hacia las chacras. Pescar o mitayar en la noche deja exhausto 



183 

 

al fisga176 y al joven que lo acompaña (su hijo o sobrino). Los niños y niñas retornan a 

la comunidad a partir del mediodía o en la tarde. Quizás haya niños y niñas en la 

comunidad durante la mañana, pero estarán ocupados pues sus mayores les han 

delegado la responsabilidad de cuidar y alimentar a sus hermanitos. Depender del 

mantenimiento del megáfono –si es que no está malogrado o viejo–, es risible porque 

probablemente no se escucharán nítidamente las orientaciones pedagógicas hasta la 

casa más alejada de la comunidad.   

 

“Procurar el avance en el desarrollo de las clases” y “complementar las lecciones que 

dan los docentes en el aula, focalizándose especialmente en los estudiantes de zonas 

rurales y alejadas para disminuir las desigualdades en el aprendizaje” (Gobierno del 

Perú 2020b) son dos buenas intenciones o dos argumentos que ignoran el país donde 

se intentan aplicar. Los padres, madres y niños(as) que viven en comunidades nativas, 

observan cómo el docente llega caminando hacia sus casas sosteniendo con sus 

cuerpos el peso del sistema educativo peruano. Después de cruzar quebraditas, 

internarse en el bosque, subir y bajar cerros, bandearse o chimbearse bogando en un 

cascarón hecho de catahua177, escoltado(a) por el peque-peque, motokar, moto lineal o 

trochero de un padre de familia, viendo cómo la lluvia humedece su mochila y en ella 

sus registros, sintiendo las ampollas del viaje, durmiendo y soñando que aún le falta 

entregar fichas a sus niños y niñas. El enfoque neoliberal presiona a los docentes por 

resultados desconociendo el contexto donde viven y enseñan. “¿Pujameg? Uchi, 

¿apashá, dukugshá? Atsawai” (¿Hay alguien? Niño, ¿tu papá?, ¿tu mamá? No hay).  

 

En el caso de la misión de Shintuya, los docentes no necesitan trasladarse distancias 

prolongadas ni cruzar ríos o quebradas al tener la población de internos nucleada en el 

internado; pero también identifican problemas sobre el desarrollo de las clases a 

distancia. “No es lo mismo que hacer tu sesión en un aula”, comentan también con 

resignación. En la televisión les exigen ser creativos e innovadores, pero el contexto 

socioeconómico de desigualdad de la provincia de Manu no es considerado como una 

variable gravitante en el desarrollo de las clases. Cumplir metas y brindar resultados son 

objetivos que se deben cumplir obligatoriamente pues así lo exigen los tecnócratas del 

Estado en el distrito mesocrático de San Borja, en Lima.              

 

 
176 Término regional loretano para designar a aquel hombre adulto que sabe cazar, pescar, montear. Un líder no nominal, 
sino de facto cuya palabra es tomada en cuenta, respetada y obedecida de acuerdo a sus habilidades a favor de su unidad 
doméstica 
177 Árbol maderable.  



184 

 

Es lunes de 6 abril. A la 1:00pm la campana llama a los jóvenes internos al comedor. Es 

la hora del almuerzo. La vibración emitida por el badajo se escucha por todo Shintuya. 

Desde sus respectivos pabellones, los varones caminan en medio de risas y bromas 

habladas en matsigenka. Algunos se jalan del polo, se abrazan o se empujan; mientras 

las mujeres, se dirigen de su pabellón hacia el comedor corriendo con prisa. Sonríen 

tapándose la boca cuando el “señor antropólogo” les dice “buenos días” o “buenas 

tardes”. Caminan y conversan alegres en línea recta, pero sin la risotada de los jóvenes 

varones matsigenkas. Tanto hombres como mujeres arrastran las sandalias provocando 

vibraciones sonoras en el suelo de cemento. Hay mucha expectativa en la misión ya 

que es lunes 6 de Abril y dentro de una hora iniciarán las clases a distancia. El padre y 

los maestros presentes, en medio del almuerzo, comentan sobre los temas que van a 

abordar y presentar en la televisión. Todos estamos a la expectativa.  

 

La variedad dialectal del castellano de la presentadora es de Lima. Habla rápido y 

los(as) internos(as) no comprenden. Las referencias empleadas no son de uso universal 

en el Perú. Menciona en la tarea del 16 de abril, por ejemplo, (1ero y 2do grado) 

conceptos como “mascotas” y “hámster”. J (15 años) pregunta “¿Qué es un hámster, 

antropólogo?” Es como un picuro (Cuniculus paca), pero más chico. No se le come, se 

le cuida. “No entiendo”. Yo tampoco, J. Las tablas de frecuencias, los gráficos 

estadísticos, la frecuencia absoluta, la frecuencia relativa, el gráfico de barras… el uso 

del lenguaje técnico abruma a los y las jóvenes PICI. Las categorías utilizadas 

representan un problema. Todos los días a las 2:00 pm, bajo el sol o la tormenta, los 

jóvenes matsigenkas deben estar allí sentados escuchando durante media hora los 

temas presentados por una actriz de Lima. Los tutores y maestros también escuchan lo 

que presenta y cómo lo dice. Todos ellos y ellas han tenido experiencias de años de 

trabajo como docentes seglares en comunidades nativas en las regiones de Loreto, 

Madre de Dios, Cusco y Ucayali.  

 
Pienso que el Estado debe pensar en la parte de la selva. TV Perú debería darles las 

clases en machiguenga. No se puede hacer la misma medida de Lima que en una 

comunidad nativa. Puede ser el mismo diseño curricular, pero que el alumno entienda. 

¿Dónde están los especialistas? Nosotros como profesores cometemos errores, 

aceptamos las sugerencias. Pero dónde están los especialistas y por qué ellos no 

trabajan las diferentes sesiones. Han contratado a una actriz y hubieran puesto a un 

docente (Entrevista a docente N°4, docente MISEMA de Religión y Arte, IE Shintuya, 

abril del 2020)  
 



185 

 

La docente N°4 es la tutora de las internas (ver cuadro 2). Comparte las horas del día y 

de la noche con las internas del Manu. Juega con ellas, conoce sus historias personales 

y su performance en la escuela. Antes ha laborado con jóvenes yines en la comunidad 

de Diamante. Ahora hace unos años trabaja en Shintuya. Llama y organiza el horario de 

“las servidoras”. Las servidoras ayudan en la cocina a la señora María (ex interna de la 

misión de Sepahua) en el desayuno, almuerzo y cena. En matsigenka van cortando las 

cebollas, cocinando el arroz y pelando las papas. El padre de la señora María es 

amarakairi y su madre es matsigenka. De esa forma puede conversar con las niñas.  En 

unos días le pedirán que ya no ingrese a la misión. Su hija ha llegado de Puerto 

Maldonado. Quieren descartar que tenga COVID19. La responsabilidad de la cocina 

recaerá en la maestra seglar. Mientras el director de la institución educativa distribuye 

su tiempo entre supervisar las clases de los y las jóvenes en las mañanas, dar orden a 

la tramitología de la institución educativa, mantener las instalaciones de la misión y 

solicitar los informes de las fichas de “Aprendo en Casa” a sus colegas de inicial, 

primaria y secundaria. La pandemia está saturando de obligaciones a los tutores del 

MISEMA.    

 
La mayoría de lo que he podido ver. No lo entienden. El lenguaje es demasiado rápido. 

No lo captan. No hay mucho manejo de contenido con los temas que han tratado. No 

han podido hacer nada. Es diferente a que un profesor esté en aula. El profesor asesora. 

Explica, sacamos a la pizarra al niño hasta que llegue a entender. En la televisión es 

demasiado rápido. No anotan. Algunas no hacen nada. Garabatitos. Hablan tan rápido. 

El dejo limeño es muy rápido. Ni yo entendí muchas cosas. He tenido que buscar en el 

internet para darles los chicos las fichas. (Entrevista a docente N°4, docente MISEMA de 

Religión y Arte, IE Shintuya, abril del 2020)   

 

El 16 de abril como actividad final del programa se propuso aplicar 20 encuestas. 

Teníamos la opción de utilizar el WhatsApp, internet o una llamadita de celular. “Aló 

Yomybato, ¿puedo hacerte una consulta? Estoy haciendo una encuesta”, “Hola, 

conéctate al Zoom en Maizal a las 5:00 pm. Es para una encuesta”, “Checa tu WhatsApp 

en Tayakome. Te envié un audio, es para una encuesta”. El 7 de abril se fue la luz a las 

2:10 pm. No pudimos terminar de ver las clases de “Aprendo en Casa”. Ahora la 

responsabilidad de la clase recae en los docentes presentes. Los niños entre juegos y 

risas vuelvan a sus pabellones. ¿Cómo enseñar una materia en la cual no soy el 

especialista? La pandemia generó que dos docentes no seglares no pudieron retornar 

a Shintuya. Decidieron retirarse al día siguiente de decretarse el Estado de Emergencia 



186 

 

al Cusco. Pensaron que la cuarentena iba a concluir el 30 de marzo del 2020. Se 

equivocaron.    
 

La cultura investigativa es muy poca. No se ponen a leer. “¿Por qué no se ponen a leer 

un cuentito?” Les he dejado trabajos y no lo hacen. Mi idea es saber cuánto de la clase 

han captado, quizás no al 100%. [Las mujeres] se empiezan a jalar el cabello, a 

golpearse. O están trenzándose o despiojándose. El gobierno tiene que pensar en todos 

los ámbitos. Yo he dejado tareas en religión. Algunos tienen televisión, ni uno me ha 

hecho la tarea cuando he ido casa por casa [en Shintuya]. Tampoco han hecho los 

dibujos. (Entrevista a docente N°4, docente MISEMA de Religión y Arte, IE Shintuya, 

abril del 2020)    

 

El 21 de abril los grados de 3°, 4° y 5° tienen clase de CTA (Ciencia, Tecnología y 

Ambiente). Los temas principales son “problemas ambientales, causas y 

consecuencias”. La presentadora sugiere conversar con tu familia sobre problemas 

medio ambientales y pensar en una propuesta. Los(as) internos(as) bostezan, duermen, 

juegan, se rascan los pies. Hacen dibujos en sus cuadernos. Nuclearlos en un ambiente 

cerrado para ver las clases a distancia no es garantía de éxito, según el currículo 

tecnocrático de corte neoliberal del MINEDU. En estos días la misión se ha convertido 

en un aula unidocente donde el docente ha sido reemplazado por un televisor. El techo 

de calamina nos hace sudar a todos. Ya no es una actriz quien presenta el programa en 

toda su duración.  Ahora es un docente quien les pregunta a los estudiantes de 1° y 2° 

“¿cómo ingresa el virus en nuestro cuerpo?”, “¿cuáles son las mejores estrategias para 

protegernos? “¡Recuerda que no estás solo! ¡busca a un adulto de confianza!” 
 

[Los padres de familia de Shintuya] no tienen ni radio, ni DirecTV. Y los que tienen, no 

ven [el televisor]. En la calle están los chicos. Los papás no están tomando mucho de 

compromiso. Es poco el apoyo. Aquí en la misión es diferente. Cualquier duda, te 

preguntan “¿lo puedo hacer así?” Pero los chicos de afuera están solos y olvidados. Yo 

tengo que llenar una ficha del ministerio. Los papás no están. “Me he olvidado”. Los 

papás dicen: “Los internos tienen más ventajas que nuestros hijos. Los profesores están 

acá. Si necesitan apoyo los niños de afuera, no vienen. El profesor de otros grados les 

apoya a los niños del internado”. “Los niños del internado tienen más ventajas porque 

tienen al profesor a la mano”. Yo les he llamado muchas veces a los papás para hablar. 

No se acercan. No sé si se enterarán que los estoy llamando. El hijo no sé si les avisará 

a ellos. O los que sabían, siempre me dicen [que estaban en] “la chacra o que tenían que 

vender su plátano”. Los niños del internado por obligación vienen a escuchar las clases. 

Los obligamos. Saben que deben estar sentados viendo las clases a las 2:00 pm. 



187 

 

(Entrevista a docente N°4, docente MISEMA de Religión y Arte, IE Shintuya, abril del 

2020)     

 

La entrega del papel moneda vinculado a los programas de transferencia condicionados 

del Estado peruano ha forzado a los padres y madres de familia a retirarse a Villa 

Salvación. La comunidad está vacía. Si no es la entrega del dinero de JUNTOS o 

PENSIÓN 65, son las actividades socio productivas, agrícolas, sobre todo, las 

responsables de la ausencia de jóvenes en la comunidad. En la misión están los(as) 

internos(as) bajo la supervisión y cuidado de los tutores del MISEMA, pero, tal como 

afirma la maestra seglar, “van obligados a sentarse”.    

    

 
Fotografía 10: Internas de la misión de San Miguel de Shintuya observando las clases de 
“Aprendo en Casa”. Fuente: Archivo personal.  
 

Independientemente de la fecha observada, un patrón de comportamiento se repite: 

todas y todos los hosts de “Aprendo en Casa” hablan en la variedad dialectal del 

castellano limeño. Los(as) internos(as) no entienden lo que escuchan. Al inicio de mi 

breve trabajo, durante la primera semana de marzo, en la Institución Educativa Virgen 

Madre de Dios también cometí el error de hablar muy rápido y presentarme con 

expresiones regionales de Loreto y Amazonas. Por ejemplo, “chalear” (desbrozar la 

maleza), “faena” (trabajo colectivo) o “solar” (terreno destinado a construir la casa) son 



188 

 

expresiones coloquiales no empleadas en Shintuya. Asimismo, otro patrón recurrente 

es la focalización en las prácticas letradas de los y las estudiantes.  El viernes 24 de 

abril, el lunes 27 de abril, entre otros días, escribir textos, cartas, hacer un periódico 

mural, entre otras producciones escritas a través del castellano generaba la cautela de 

los(as) internos(as). ¿Cómo escribir algo que no se comprende y NO SE USA? Al menos 

en mi generación, el empleo de cartas está en desuso ¿Cuál es la funcionalidad tangible 

de realizar ese trabajo cuando hay otras modalidades de poder escribir? No obstante, 

no hay tabletas. La interfaz multimedia formal es escasa en el Alto Madre de Dios y solo 

algunos y algunas son los privilegiados en su empleo constante. El ministro prometió en 

televisión nacional la entrega de tabletas en abril. Asimismo, en la televisión oficial 

presentan el orgullo de la diversidad de ser peruano a través de las lenguas originarias. 

Sin embargo, para acceder al conocimiento de la pluralidad de lenguas y culturas 

nacionales debemos conversar en una lengua hegemónica a través de métodos 

dominantes. La incoherencia en el mensaje evidencia la limitación del método.   

 

Las condiciones climáticas no son similares en el Perú. Estamos finalizando el mes de 

abril y en las orillas del Alto Madre de Dios el calor arrecia fuertemente. Vivimos en el 

vaivén de los friajes y el calor abrasador. La calamina nos cubre del sol, pero también 

nos sancocha vivos. En las noches los vientos levantan árboles, los rayos destruyen 

postes de luz eléctrica, el frío obliga a cubrirnos con varias colchas. Los(as) internos(as), 

los(as) docentes y el antropólogo en las mañanas conforman una comunidad de 

enfermos por resfriado. A las 2:00 pm, en el cenit del calor, estamos observando las 

clases de “Aprendo en Casa”. En ocasiones, como el 29 de abril, el presidente Vizcarra 

decide emplear dos o tres horas para explicar los “avances” para apaciguar la pandemia. 

En pocos días vamos a llegar a 50,000 infectados de COVID19 en el Perú. Todos los 

que estamos en el ambiente cerrado observamos cómo nos derretimos por el calor. 

Algunos duermen, otros miran al cielorraso, los perros guardianes de la misión (Virutas, 

Samba y Laika) jadean. El presidente interino culmina su mensaje presidencial 

concluyendo que “algo se va a hacer”. “Aprendo en Casa” inicia a las 4:00 pm.         
 

El estrés acumulado de los jóvenes se va transformando en actos de pillaje. Mientras 

descargamos los víveres el día miércoles 29 de abril, sustrajeron varios sobres de 

gelatinas y flanes. Los jóvenes matsigenkas no presentan la sutileza maliciosa del pillo. 

Los empaques fueron encontrados en sus habitaciones. En sus ropas había manchas 

de flan y gelatina. No ocultaron el robo. Sencillamente lo hicieron y pensaron que nada 

iba a pasar. Ahora están castigados. No van a jugar fútbol hasta el domingo. No 



189 

 

obstante, el castigo solo duró una tarde. El director cedió pues no podía tenerlos 

encerrados en sus pabellones. Hace mucho calor. El otro castigo es que se vayan a la 

biblioteca con el antropólogo. Lo aceptan con resignación. A inicios de la cuarentena, 

los jóvenes chalearon toda la hierba alrededor y al interior de la misión. Han hecho 

labores para así mantenerse activos, distraídos y cansados. Pero en mayo ya han 

chaleado todo Shintuya. No pueden ir al taller de carpintería, pues no hay nadie quien 

les enseñe, y aun así si hubiera alguien no podría entrar al recinto del puesto misional 

por la cuarentena. Los jóvenes del internado miran cómo los demás chicos de la 

comunidad juegan, caminan, van hacia el río, se trasladan hacia las chacras. Me 

preguntan por qué ellos no pueden ir. Observo como uno de los internos ha saltado la 

cerca para rescatar su pelota. Se escuchan las risas, gritos y comentarios de los 

comuneros harakbut. Los jóvenes matsigenkas desean salir y consumir golosinas.  
 

El 1ero de Mayo no hubo clases de “Aprendo en Casa”. El día transcurre insomne. Los 

harakbut van a las chacras, ríos, a la carretera.  Las fechas y las horas son irrelevantes 

durante la cuarentena. Los jóvenes quieren que les muestre videos de sus 

comunidades. Les muestro los videos de Yomybato, Tayakome y Maizal. Les enseño 

cómo viven sus familiares en Nopoki. Me escuchan, me miran. Son muy curiosos. Me 

imitan. Se ríen de mi pésima pronunciación en matsigenka. Las internas son las únicas 

que toman en serio el trabajo de enseñarme el idioma. Ya he identificado que los 

varones me enseñan mal a propósito el matsigenka. Lo entiendo y no les culpo. Quieren 

divertirse a costas de mí. Me corrigen las internas. Preguntan “¿Quién te ha enseñado 

eso?” Les asesoro con sus fichas en inglés, matemáticas, religión, comunicación. Es 

muy difícil poder ayudar a todos los internos a la vez. Solo con un interno, registro dos 

horas en resolver una pregunta de una tarea. 

 
Estoy en la biblioteca con J. Él copia de la ficha palabra por palabra. Se demora. Se toma 

su tiempo al copiar palabra por palabra. J tiene 15 años, es de Tayakome y está en 1° 

de secundaria. Repreguntan. Leen la pregunta y ahí recién responden. Les explico la 

pregunta en sus propios términos. Les pido que traduzcan al machiguenga. Hoy estamos 

con la ficha 1er grado de Comunicación, Semana 6: “Nuestra propuesta de ley para el 

cuidado del agua”. Lo he adecuado… como un estatuto y los órganos presentes en 

comunidades nativas. Aun así, son términos técnicos complicados para un adolescente 

en situación de desigualdad educativa (Notas de campo, mayo del 2020)  
 

Los jóvenes desean y exigen que les dicte las respuestas. Copiar y pegar es la norma 

en este periodo de tiempo y en este espacio. Varones y mujeres toman atención de la 



190 

 

información que les puedo dar a través del dictado. La reflexión crítica va a tener que 

esperar. No es la primera vez que registro la práctica del dictado-copiado en jóvenes 

originarios amazónicos. En mis anteriores trabajos de campo y en mi anterior empleo 

en un Pedagógico Bilingüe en Loreto, mis ex alumnos copiaban y pegaban. Ingresaban 

a la cabina y buscaban en Google “Derechos Indígenas”. Copiaban (CTRL+C) de la 

primera web el texto y pegaban (CTRL+V) a la hoja Word, lo imprimían y me lo 

entregaban. Al leer los trabajos de mis 82 alumnos (varones y mujeres) de los pueblos 

kukama-kukamiria, shawi, awajún (Datem del Marañón y Bagua) y kichwa (Tigre y Napo) 

registraba plagio. No se inmutaban en disimular que copiaban, no parafraseaban. Solo 

copiaban los párrafos. Tipeaban sus nombres y me entregaban las asignaciones. Pero, 

eso sí, sus carátulas eran hermosos dibujos originales sobre el tema que les solicitaba. 

Al corregir daba cuenta que sus trabajos eran plagios de los “Derechos Indígenas…” 

pero de Colombia cuando les había solicitado legislatura peruana.  

 

Mayo va llegando a su fin. Las internas matsigenkas me han enseñado el idioma:            

kuytaguitetanay (buenos días), jatanay shavini (buenas tardes), chapinitanay (buenas 

noches), nagataki (gracias), aiñompi (hola), mayrete (silencio), shigue (corre), tenka 

(no), jeje (sí), mameri (no hay), nopitake (estoy aquí), aka nopitake (estoy aquí), noata 

(chau) tyara piponia (de dónde eres), tsame maganiro (vamos todos), onkuita (mañana), 

nia (rio), chapi (ayer), biro (tú). Mientras que los varones me enseñaron:  nokoake 

nobailata (hola, bailamos), naro año nonake 20 año (yo tengo 20 años), nosekatenpara 

(comida), notrabajate (en qué trabajas), tiara piponia (de dónde eres), pirinate (siéntate), 

antarini (joven varón), antaroni (joven mujer) kimoiganankichirira (hombres y mujeres 

jóvenes), nojina (novia), pigari (mareado), ipigashtana (ebrio), owiroki (masato), 

poshene (delicioso), ogorakane (gordo).    

 

Algunas palabras me han servido para dar indicaciones generales a los(as) internos(as) 

como, por ejemplo, ¡pirinate!, biro, nopitake, aka nopitake, nagataki, ¡mayrete!, aiñompi 

o tsame maganiro biblioteca (Vamos todos a la biblioteca). He aprendido esos mandatos 

para asegurar también la atención de los internos durante el desarrollo de las 

actividades programadas, en los juegos de fútbol, para asesorarlos en sus tareas y para 

establecer, finalmente, vínculos de confianza y afectividad.   
 

Les dije a los niños y niñas que me ayuden a decir en matsigenka esas oraciones para así 

poder enseñarles los posesivos del inglés “his” y “her”. Oga misata ashiri iroro: Esa camisa 

es de ella. Oga igamisata ontiirashe: esa camisa es de él (Notas de campo, mayo del 2020)  
 



191 

 

 
Fotografía 11: Ficha de Aprendo en Casa – Inglés. Fuente: Archivo personal 

 

Es viernes 15 de mayo. Las clases de “Aprendo en Casa” muestran mayor dinamismo 

al integrar a jóvenes de la misma edad de los(as) internos(as) y cederle protagonismo a 

los docentes quienes explican temas vinculados a la especialidad del día. Los varones, 

en tanto, piensan en enamorar a las jóvenes presentadoras de la televisión. Me 

preguntan si las conozco. Mientras las internas ríen al ver y escuchar las torpezas 

pauteadas del joven presentador.  

 

El proceso educativo formal en el cual están inscritos los y las jóvenes matsigenkas es 

distinto. Ellos no son el público objetivo para validar pilotos al estar ellos enmarcados en 

desigualdades sociales-históricas permanentes frente a las políticas públicas del Estado 

nación peruano. La transición del matsigenka al castellano los convierte en un grupo 

particular de jóvenes comparado al resto de estudiantes en el Perú. Ninguno de los(as) 

internos(as) ha anotado algo más que garabatos o palabras sueltas en un papel bond 



192 

 

que luego descartan o convierte en papelitos mojados. Miren y están en silencio. Los 

jóvenes se ríen por las respuestas bufonas del presentador asignado a “Aprendo en 

Casa”. Están atentos al guion cómico del programa, pero no registran ni retienen 

contenidos de los cursos dictados a distancia. Durante el tiempo de mi estancia en la 

misión he intentado poder asesorarles, pero mi perfil profesional no sé si ha contribuido 

en brindarles un panorama distinto del método de dictado-copiado. Algunas internas 

traen sus lápices y hojas, pero no están anotando. Solo anotan cuando el presentador 

o presentadora del programa dicta o los tutores les indican. Los jóvenes están muy 

acostumbrados al dictado. Anotan cuando dictan…y aun así no registran la totalidad de 

lo dictado. “Garabatitos”, como menciona la maestra, es lo que ellos y ellas registran. El 

docente unidocente foráneo ha sido reemplazado por un televisor en las comunidades 

nativas con acceso a este medio de comunicación. El televisor piensa y actúa con el 

mismo método de un docente apach, nahua, oc, amico, puñaruna o mestizo. Por 

ejemplo, el 5 de mayo abordamos el tema de “progresiones aritméticas y ahorro”. Las 

clases de matemáticas mencionan el concepto del ahorro monetario. Tengo mis 

reservas sobre que la totalidad de la población de internos(as) maneje el contenido 

sobre “ahorro”. ¿En la pobreza monetaria habrá espacio para el ahorro del papel 

moneda? Vivimos en países y en ríos diferentes.   

 
F me pregunta si el próximo año voy a venir. “¿Volverás a tu río?”. Es la misma pregunta 

que me hacen los jóvenes y los niños de la comunidad. Es la misma situación que he 

tenido que vivir desde que he iniciado mi trabajo en la Amazonia peruana. El volver o no. 

Le dije que quizás sí. No lo sé. (Notas de campo, mayo del 2020)  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



193 

 

Reflexiones finales  
 

Imaginar al Perú a través de los medios de comunicación e instituciones educativas 

presentes al interior de las comunidades nativas del Parque Nacional del Manu es el 

primer paso, quizás el más gravitante, dentro de la construcción de la identidad de los y 

las jóvenes matsigenkas dentro del mundo global contemporáneo y el Estado-nación 

peruano. Su subjetividad se va creando de manera relacional con instituciones 

presentes en esta área natural protegida. Organizaciones no gubernamentales y 

gubernamentales por medio de sus agentes o funcionarios moldean el territorio y dan 

nombres o categorías a la población que etnohistóricamente ha trasladado sus pies, 

voces y cuerpos por los ríos y quebradas de las contemporáneas regiones de Madre de 

Dios, Cusco, Ucayali, Junín y Apurímac. En tiempos ajenos a los nuestros fueron 

denominados con una multiplicidad de etnónimos. Aquí y ahora, en la segunda década 

del siglo XXI, los llamamos “matsigenkas” con su anuencia y respaldo. Este nombre los 

nuclea y los ubica residencialmente dentro de los márgenes de las cuencas y de 

cabeceras para nuestra comodidad cartográfica. Sin embargo, tanto ellos y ellas como 

nosotros, imaginamos la vida sin límites de lo preestablecido por leyes, normas, 

doctrinas, estatutos y teorías.  

 

El traslado migratorio (temporal o no) ha existido y está registrado desde inicios del siglo 

XX gracias a la labor etnográfica de misioneros dominicos y etnógrafos(as) laicos(as). 

Los misioneros buscaban salvar el alma y cuerpo de los errantes arawak imaginando 

nuclearlos en comunidades de nuevos catecúmenos. Estos neófitos al cristianismo 

vivieron en tensión entre establecerse en un solo lugar trabajando en una actividad 

principal (agricultura) durante un determinado periodo de tiempo bajo las órdenes de 

extraños barbados vestidos con hábitos blancos. Los abuelos matsigenkas de la cuenca 

del Urubamba aceptaron las condiciones de la nucleación, pero no pasivamente. 

Retiraban sus pasos hacia otras orillas de otros ríos cuando veían que el 

constreñimiento cristiano ahogaba su libertad de hablar con los dueños del bosque o 

cuando veían a las hijas de Kashiri ser devoradas por el ganado vacuno, porcino y 

equino. Vivir o morir son dos caminos abiertos a las poblaciones originarias amazónicas 

en la época del caucho. La goma, la enfermedad, la insania y la esclavitud del hombre 

blanco los amenazaba en una orilla y la nucleación, la educación formal, la religión y la 

agricultura los llamaban en la otra. Decidieron unos atender en silencio los rituales de 

los barbados de túnicas blancas al instalar sus casas en las periferias de la misión y 



194 

 

otros decidieron alejarse más y buscar nuevas tierras donde aún podían beber owiroki 

en soledad con Tasorintsi.  

 

La historia de los actuales descendientes de los matsigenkas se enmarca en un 

escenario donde todos los caminos se entrecruzan inevitablemente. Imaginar en el siglo 

XXI a un ser humano como carente de contacto con otros grupos étnicos o Estados 

modernos en las orillas de los ríos Alto Madre de Dios y Manu es autoidentificarse con 

los discursos normativos de su propia y arbitraria imaginación. En los capítulos 

desarrollados de esta investigación etnográfica he demostrado con evidencia 

etnohistórica y contemporánea cómo los miembros del pueblo matsigenka han vivido y 

viven en constante interacción con colonos andinos, comerciantes, transportistas, 

misioneros, funcionarios, entre otros actores, durante el siglo XX e inicios del siglo XXI. 

Los Pucharis abundan en las acrecentadas y en la conformación de nuevos pueblos, 

puestos misionales y comunidades nativas. Aquí y ahora aún conviven en las periferias 

e interiores de una misión católica que se resiste a morir. Los antiguos relatos sobre las 

primeras experiencias en educación formal, nucleación residencial y migración temporal 

aún perduran en la lengua y mente de los(as) miembros de los pueblos originarios 

amazónicos, pues no hay camino actual sin la inicial y temporal presencia de obstáculos. 

No obstante, también, la existencia de relaciones afectivas, conocimiento empírico y 

teórico y acompañamiento en la figura de los primeros preceptores misioneros nutre una 

relación centenaria basada en la apropiación y adecuación de la cultura global y 

educación formal nacional de acuerdo las demandas matsigenkas.  

 

Es la escuela quien los nuclea y da sustento a su imaginación a través de agentes 

especializados de la educación formal. Observan, tocan y hablan los usos modernos y 

globales de las tecnologías de información. Amplían sus redes de amistades en Cusco, 

Lima o Puerto Maldonado y afianzan sus afectividades con viejos amigos distribuidos 

en Europa o en Estados Unidos. Los(as) internos(as) de la misión de San Miguel de 

Shintuya –otrora San Miguel de los Mashcos– transitaron, transitan y transitarán por 

nuevos puertos buscando al final un terreno donde ser ciudadanos(as) peruanos(as) 

bajo sus propios términos. La actual educación formal peruana nacida del discurso 

neoliberal los ve como hijas e hijos espurios y, por tanto, proclives al fracaso. Las leyes 

de la rígida lectoescritura en castellano ubican sus lenguas como inferiores, sus 

conocimientos como anécdotas exóticas y sus expectativas como visiones sin futuro. 

Este sistema educativo nos ha enseñado a despreciarnos y a los jóvenes matsigenkas 

les está enseñando a fracasar. Las cifras estadísticas son elocuentes con la ayuda de 



195 

 

la triangulación con estudios etnográficos de caso. Se ven cifras que reflejan la muerte 

de la educación pública peruana, pero los tecnócratas continúan ensayando el mismo 

método, pero ahora con otro actor moderno y global: el televisor. Quizás por ignorancia 

y facilismo, la casta tecnócrata mesocrática afianza la desigualdad educativa aún más 

en la mayor crisis sanitaria de la República. La administración banal de los recursos 

presupuestales, el discurso burocrático y la ignorancia de los territorios y poblaciones 

administradas son elementos constituyentes de un ministerio ausente en los ríos de la 

Amazonia peruana. Solamente los y las docentes con vocación de servicio 

experimentan e intentan disminuir las brechas socioeducativas que afectan la 

vinculación de sus alumnos(as) de las CCNN con el Estado nacional durante el año 

escolar, pero su voz se diluye ante la enorme carga administrativa y laboral que deben 

soportar estoicamente día tras día.  

 

Las desigualdades sociales, así, inician y se mantienen desde la escuela al verla como 

un reducto exclusivamente responsable de la “civilización” de poblaciones 

históricamente marginadas de las decisiones referidas a materia de política pública 

educativa. El Ministerio de Educación del Perú imagina a través de sus resoluciones a 

las escuelas como instituciones de una sola clase socioeconómica, una sola nación y 

una sola lengua. En los capítulos tres y cuatro, auxiliado por los resultados de los censos 

e investigaciones demográficas estatales y no estatales, he tratado de demostrar cómo 

se concibe la pluralidad en la inequidad. Las cifras estadísticas revelan el enorme vacío 

en investigación y propuestas de política pública relacionadas a demografía indígena 

amazónica y su vinculación al Estado a través de la educación formal. Concebida e 

influenciada desde la visión urbana, mesocrática y neoliberal, la escuela en comunidad 

nativa ve a los alumnos originarios estrictamente como futuros operarios agrícolas. La 

preparación pedagógica orientada a que la población escolar originaria resuelva 

pruebas estandarizados omite tres escenarios relevantes: comunidad, escuela y ciudad. 

Las desigualdades son concéntricas a nivel discursivo y práctico desde los roles 

domésticos hasta el egreso del nivel secundario. De esa forma, los roles domésticos 

asignados en la comunidad, la transición de la lengua materna a la lengua nacional en 

la escuela y la migración temporal de la comunidad hacia centros urbanos reflejan los 

procesos experimentados por población originaria amazónica joven hacia su vinculación 

con la sociedad nacional peruana. Asimismo, los agentes especializados responsables 

de la integración de este grupo etario son los actuales docentes andinos quienes 

sufrieron discriminación étnica y pobreza monetaria en su juventud. Ellos y ellas se 



196 

 

configuran como, probablemente, los únicos preceptores disponibles de jóvenes 

originarios amazónicos en condición de pobreza extrema monetaria.              

 

De esa manera, las desigualdades socioeconómicas se reproducen constantemente al 

interior de las aulas en zonas rurales amazónicas bajo la forma de círculos concéntricos 

pues las experiencias de discriminación étnica-lingüística, pobreza monetaria, 

subempleo, vulnerabilidad, entre otras, son también parte esencial de la orientación del 

currículo oculto promovido subrepticiamente por los(as) docentes. Los casos de los 

docentes amarakairi y aimara son ilustrativos ya que ellos necesariamente deben 

ejercen el rol de educadores debido a la ausencia y deserción de colegas urbanos 

quienes desean acceder a plazas docentes atractivas en las capitales distritales o 

regionales. El rol de la escuela como formadora de ciudadanos(as) se apoya en los 

hombros de aquellos(as) quiénes también experimentaron similares procesos sociales 

en su infancia, adolescencia y juventud. Sin embargo, las instituciones educativas no 

convierten procesualmente a un(a) joven originario(a) en ciudadano(a) peruano(a) 

porque son ellos(as) quienes se transforman a sí mismos(as) como ciudadanos(as) del 

estado nacional a través de la negociación constante de su(s) identidad(es) al interior 

de dimensiones tales como familia, comunidad, escuela, empleo y experiencias en la 

ciudad.  

 

La agencia de los(as) jóvenes originarios(as) desde la apropiación y adecuación de la 

tecnología de información, castellano y cultura global en la comunidad y, posteriormente, 

en el traslado hacia las ciudades crea concepciones y prácticas contemporáneas de la 

juventud en las zonas rurales del Perú. La escuela como edificio per se no es promotora 

de la migración, sino el conocimiento externo corporizado en los agentes especializados. 

Ellos son vistos y entendidos como prototipos previsibles del currículo expuesto 

regularmente en los cursos dictados durante años de matrícula y asistencia en todos los 

niveles de la educación formal.  Educan en la burocracia, lengua, costumbres, prejuicios, 

valores, afectos, dieta, vestido, experiencias, etc. peruanas oficiales, pues ellos o ellas 

son los funcionarios públicos que más acompañan a la población infantil y joven en las 

comunidades nativas.   

 

De acuerdo al testimonio misionero dominico, los padres de familia de comunidades 

nativas del PNM discursiva y normativamente perciben al internado como la mejor 

opción por dos razones. El primer argumento se relaciona a la infraestructura y personal 

educativo óptimos. Los niños tienen la opción de establecerse adecuadamente durante 



197 

 

diez meses en Shintuya bajo el amparo de los misioneros seglares (MISEMA) y la 

misión. Se les proporciona gratuitamente alimento, vestido, cuidado sanitario, educación 

formal, materiales educativos, albergue, entre otros beneficios. De esa forma, los padres 

de familia de comunidades nativas pauperizadas en la ZN del PNM ven a la misión y su 

internado por defecto (default), como la responsable de la educación de sus hijos. Así, 

ellos (PPFF) se ocupan en desarrollar otras actividades económicas donde se acentúa 

la migración temporal hacia centros urbanos. Esa es la segunda razón. Los PPFF 

nativos no se responsabilizan emocional ni económicamente de la educación formal de 

los niños internos pues no están presentes en un período extenso de tiempo. ¿Cómo 

estos padres de familia van a poder incentivar el acceso al estudio de nivel superior 

cuando no han estado presentes en el proceso educativo elemental de sus hijos e hijas?  

 

Ya al interior de la misión, la reflexión sobre educación formal y el futuro del internado 

está presente en el documento Lumen Domus del P. Pedro Rey. Los niños internos 

nativos deben relacionarse con niños mestizos, quechuas y de otros orígenes; no 

pueden estar exclusivamente vinculados a sus paisanos, pues al egresar del nivel 

secundario forzosamente tendrán que hablar el castellano e interactuar con personas 

de diversos orígenes étnicos y sociales. Deben estar preparados para asumir la 

responsabilidad de ser, quizás, los primeros miembros de sus familias en egresar del 

nivel secundario. La educación, así, se convierte en una vía de transformación, de 

cambio y de vinculación con la sociedad nacional. El caso de la CN Shintuya y su 

vinculación educativa formal durante 60 años ilustra quizás el futuro o el presente de la 

educación formal en las CCNN del PNM. Los PPFF shintuyanos demandan enfoques 

distintos en la educación formal de sus hijos e hijas. Rechazan la presencia de maestros 

bilingües en el nivel primario. Maestros y maestras de las parcialidades harakbut que 

han recibido apoyo económico de la misión con el objetivo de concluir sus estudios 

superiores ahora se enfrentan a la negativa de sus propias familias, paisanos, para 

enseñar en las aulas de Shintuya. Los shintuyanos requieren, solicitan y demandan 

maestros hispanohablantes; así, a la vez, los y las docentes advertidos de esta 

prerrogativa local, desisten en ir hacia Shintuya y se trasladan hacia otras comunidades 

harakbut o hispanohablantes donde haya plazas docentes vacantes. La nucleación y 

dispersión se traslada hacia la educación formal. Los maestros contemporáneos 

harakbut fueron niños nucleados y educados por los misioneros seglares (en el nivel 

primario en Shintuya y en el nivel secundario en Sepahua); ahora sus antiguos 

preceptores les solicitan regresar a la comunidad. Sin embargo, los padres de familia 

locales los descartan como agentes educativos formales porque son nativos. Las 



198 

 

experiencias migratorias, el haberse empleado en ciudades, acostumbramiento a la 

dieta del amico, acceso al vestido de origen industrial, etc., les ha convencido, al menos 

en el sector educativo donde se haya mejor registro, que un docente originario no cuenta 

con elementos suficientemente óptimos destinados a la enseñanza formal. También hay 

que considerar los antecedentes conflictivos entre clanes y parcialidades los cuales 

emergen en el potencial acceso a puestos laborales. No desean, de esa forma, que un 

paisano o paisana les enseñe a sus hijos castellano ni el idioma materno; ven a los 

foráneos como depositarios adecuados del idioma castellano; así, los docentes 

originarios se dispersan hacia otras comunidades o centros poblados.                

 

Los misioneros destinan recursos monetarios y abren sus redes de contactos a aquellos 

jóvenes interesados en proseguir el camino de la educación superior universitaria o 

técnica, pero nos fracasan muchos178. Los jóvenes ingresan a carreras como Derecho, 

Enfermería, Educación, Turismo, Carpintería, Mecánica automotriz, Computación, 

Administración e Ingeniería Industrial. Están distribuidos principalmente en Cusco, 

Quillabamba y Puerto Maldonado. Los miembros de la Orden de Predicadores destinan 

papel moneda a los jóvenes en conceptos tales como matricula, pensión alimenticia, 

alojamiento y materiales de escritorio. Los y las jóvenes desertan, principalmente, por 

que no están acostumbrados al currículo exigente de una universidad o instituto. 

Compiten con población joven mestiza e hispanohablante, además sus docentes son 

hispanohablantes y mestizos. La ciudad del mestizo manifiesta las profundas 

desigualdades entre los niños de las comunidades y niños de centros urbanos. La 

variedad dialectal del castellano, las referencias sobre hábitos sociales urbanos, la 

constancia en la cultura académica de investigación, el acostumbramiento a la comida 

del amico, la discriminación étnica/social velada o presente en y fuera de las aulas, etc., 

son variables que ejerzan mayor presión sobre los jóvenes provenientes de 

comunidades nativas. Algunos pueden soportarlo estoicamente en el transcurso de 

varios años, pero otros desertan, y con la vergüenza de haberle fallado a sus familias, 

se incorporan a empleos informales o ilegales en los centros urbanos de Madre de Dios.              

 

Esta investigación etnográfica propone hipótesis más adecuadas como potenciales 

argumentos del fracaso escolar en poblaciones jóvenes originarias amazónicas. El 

origen de la deserción y ausentismo en las aulas se basan en las prerrogativas mismas 

del sistema educativo formal peruano y su desconocimiento de las poblaciones rurales 

 
178 En los balances escritos en el Lumen Domus se halla información referente a deserción de jóvenes originarios en 
la educación formal superior.  



199 

 

beneficiarias del servicio educativo. Por ejemplo, en el caso de la comunidad nativa de 

Shintuya, en el periodo de tiempo del 2001 al 2013, el P. Pedro Rey indica la pérdida 

anual del 30% de clases y en el año 2014 el porcentaje aumento al 40%.  

 

La realidad geográfica diferenciada entre zonas urbanas y rurales es expuesta durante 

la época de lluvias (diciembre-abril). De esa forma este periodo climatológico genera 

retraso en el calendario escolar nacional aplicado en comunidades nativas.  El personal 

docente no puede tomar posesión de su plaza hasta finales de abril o inicios de mayo 

por la presencia recurrente de deslizamientos de tierras y aumento en los caudales de 

los ríos. Así también el alumnado no se encuentra presente en el inicio formal de las 

clases escolares debido a la alta dispersión de unidades domésticas en sus localidades 

de origen. La distancia entre la residencia del alumnado y profesorado y sede de la IE 

es prolongada y requiere urgentemente combustible fósil el cual es oneroso y escaso 

en las CCNN.  

 

Los cursos de especialización/capacitación orientados al personal docente origina 

pérdidas en horas pedagógicas en las aulas. Los(as) docentes capacitados(as) 

asimismo destinan las horas de estancia en el centro urbano para adquirir víveres, 

vestido y otros objetos. De esa forma, dilatan su regreso hacia sus instituciones 

educativas y así el alumnado rural reconociendo este retraso en el calendario escolar 

pospone su matrícula e ingreso al sistema educativo.  Asimismo, en la misma línea, las 

elecciones regionales, municipales y nacionales generan que personal docente se 

traslade hacia ciudades de origen para votar y así evitar las multas. Es una excusa 

legitima para retirarse de la comunidad donde se encuentra la sede de la IE y así poder 

realizar gestiones personales o visitar familiares.  

 

Actividades tales como Semana Santa, Día de la Madre, Día del Padre, Elecciones 

Nacionales, Aniversarios de fundación de las comunidades y una caterva de eventos 

disminuyen las horas pedagógicas orientadas a educar formalmente a los niños de 

Shintuya179. Asimismo, el cobro de haberes, gestiones personales en la UGEL, 

problemas familiares, compra de materiales, exámenes magisteriales, capacitaciones, 

 
179 Considero que las horas lectivas son fundamentales para el aprendizaje y manejo de contenidos; no obstante, 
dependen ciertamente de la capacidad del docente en construir/planear sesiones pedagógicas a través de metodologías 
pertinentes a la población escolar local. Asimismo, el fin de las horas lectivas no debe estar estrictamente orientado a 
la memorización y aprobación de pruebas estandarizadas. De ahí la importancia de entender la educación formal bajo 
perspectivas dinámicas donde los(as) alumnos(as) sean constructores de su propia educación en base al diálogo con sus 
circunstancias particulares y no bajo las estrictas expectativas de agentes foráneos de paso.      



200 

 

especializaciones, diplomados, sueldo mensual, etc., dificulta la labor docente y 

predispone a los maestros y maestras que no tienen residencia fija en las comunidades 

nativas a retirarse o a desertar de la plaza y buscar aquella que sea más cercana a la 

residencia de sus familias nucleares donde cuentan con redes de soporte emocional y 

financiero. La organización de las Fiestas de Promoción demanda tiempo y recursos 

monetarios de los alumnos de la institución educativa; de esa forma, en las últimas 

semanas del calendario escolar los y las jóvenes concentran esfuerzo intelectual, dinero 

y tiempo en el desarrollo de las fiestas escolares.       

 

La programación de los años escolares es, quizás, el principal factor de pérdidas de 

clases y promotor de ausencia y deserción del alumnado y profesorado. Ese argumento 

aunado a las deficiencias en las conexiones viales, el desconocimiento de la geografía 

y sociedades nacionales, y la pauperización de la tasa de retorno invertida por la plana 

docente en su educación formal al percibir bajos sueldos, nutre el fracaso escolar 

nacional sobre todo en zonas rurales donde se ubican las comunidades nativas. La 

inversión monetaria realizada, también, por los padres de familia en la educación formal 

de sus hijas e hijas advierte en ellos la necesidad de orientar el escaso papel moneda a 

aquellos descendientes que tengan un rendimiento académico sobresaliente.  

 

Desarrollar el trabajo de campo en medio de una pandemia me ha demostrado que la 

antropología es una ciencia social flexible como los meandros de la cuenca amazónica, 

pero también resourceful como los tripulantes y motoristas de las embarcaciones al 

arriesgar la vida frente a palizadas y pongos. De esa forma la metodología que he 

utilizado no es creación heroica, sino más bien es el cumulo de experiencias enseñadas 

y aprendidas por observación en mi paso por pregrado. El aporte metodológico, 

asimismo, no nace exclusivamente de la mano de etnógrafos(as) educados en 

universidades, sino también del soplo de jóvenes arawak a través de la lectoescritura y 

dibujo. Benjamín Pereira, Dorotea Pereira y José Epifanio Pereira fueron gatekeepers 

de misioneros dominicos y de etnógrafos como Gerhard Baer (1994). Los relatos 

míticos, cantos de guerra o amor, historias de migración (temporal o no), entre otras 

expresiones, siguen vivos en las voces y manos de jóvenes matsigenka en un periodo 

de cien años. El enfoque etnohistórico, asimismo, me dio la posibilidad de seguir (to 

follow) conceptos e instituciones en un periodo extenso de casi un siglo y la habilidad 

de identificar en los materiales audiovisuales fuentes de conocimiento, poder y 

continuidades. La teoría antropológica anudada al trabajo de campo, también, 

generaron esta etnografía escolar tributaria de investigaciones predecesoras realizadas 



201 

 

en la Amazonía peruana. Así la triangulación de la metodología etnográfica, teoría 

antropológica, datos cuantitativos y evidencia empírica recolectada en el lugar de 

investigación constituyen el horcón de los resultados que ofrezco.   

 

La desigualdad permanente que viven las poblaciones originarias expone no solo la 

precariedad del Estado que conocemos, sino la nuestra propia frente a una enfermedad 

desconocida. Reconocer en el otro nuestro sufrimiento, también nos auxilia en 

desarrollar políticas públicas pertinentes y eficientes en contextos diversos. La vocación 

de los misioneros y los antropólogos tienen encuentros en el camino y desencuentros 

en el río. Bajamos y surcamos las mismas cuencas, pero en diferentes canoas. En este 

trabajo de campo he tenido el privilegio de estar en una misión histórica, no solo de 

Madre de Dios, sino de la Orden Dominica. He tratado de aproximarme fidedignamente 

a los registros, relatos, crónicas, noticias y artículos redactados por los misioneros hijos 

de Santo Domingo de Guzmán. No toda producción escrita es necesariamente del 

agrado de la totalidad de miembros de una institución, sin embargo, el mensaje está ahí 

para quien quiera leerlo.               

 

Finalmente, Janks (2000), Cazden et al (1996), Appadurai (2001), Marcus (1995) y 

Clifford (1986) han contribuido significativamente a la teoría polifónica de esta tesis de 

posgrado. He querido evidenciar la(s) circunstancia(s) socioeconómicas en instituciones 

educativas ubicadas en comunidades nativas de la cuenca amazónica peruana a través 

del estudio de caso de población originaria matsigenka interna en una misión católica.  

El titulo Lumen Domus es tributario de las crónicas conventuales, relaciones, relatos, 

artículos, libros y epístolas escritas por manos dominicas. En esta época particular esta 

investigación etnográfica ofrece información de primera mano sobre la inicial aplicación 

de la estrategia educativa a distancia “Aprendo en Casa” al interior de una comunidad 

nativa basándose en los antecedentes etnohistóricos del proceso de vinculación 

socioeconómica experimentados por población en contacto inicial a través de la 

educación formal.  

 

Pude ser testigo privilegiado en una época tan aciaga, de cómo en San Miguel de 

Shintuya, bajo las ramas del pisonay, aún florecen los errantes arawak como docentes 

y alumnos en el siglo XXI. See.   

 

 
 
 



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