PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ FACULTAD DE EDUCACIÓN Utilización de las fuentes audiovisuales en la enseñanza de la Historia TRABAJO ACADÉMICO PARA OPTAR EL TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN LA ENSEÑANZA DEL ÁREA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA PARA EL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR AUTOR: HAYDEE OLINDA ARANCIBIA FUENTES ASESOR: ALONSO GERMAN VELASCO TAPIA Lima, noviembre, 2018 ii RESUMEN Los enormes volúmenes de información al que están expuestos los estudiantes y las dificultades para su procesamiento, debido principalmente al escaso discernimiento y al inmediatismo, obligan al cambio en los modos de enseñanza tradicional. Por ello el presente proyecto de innovación busca desarrollar en los docentes un adecuado manejo de estrategias didácticas referidas a la interpretación de fuentes diversas, a fin de lograr como objetivo general que los estudiantes utilicen las fuentes para formar y construir sus interpretaciones históricas. En este rumbo, el proyecto de innovación presentado prioriza como alternativa innovadora el uso de fuentes históricas audiovisuales ya que estas se sitúan en la historia reciente almacenada en la web y tienen un alto impacto en el aprendizaje visual, elementos que contribuyen al desarrollo del razonamiento y la reflexión. Asimismo, esta propuesta se enmarca en el enfoque de ciudadanía activa del área de Historia, Geografía y Economía consistente en formar ciudadanos éticos y responsables que asumen elementos de análisis propios de la metodología histórica. El proyecto partió del análisis del PEI de la IE 3040, utilizando como instrumentos, la matriz FODA, el árbol de problemas, árbol de objetivos y la matriz de consistencia, donde se presentan los resultados y actividades destinadas a desarrollar principalmente tres aspectos, la adquisición de los docentes de un marco teórico respecto a las estrategias didácticas sobre fuentes históricas principalmente audiovisuales, la incorporación en las programaciones curriculares de dichas estrategias, y finalmente analizar las ofertas de capacitaciones existentes en el manejo de este tipo de fuentes. Por último, el proyecto plantea como una de las conclusiones más importantes, demostrar que el uso de las fuentes históricas audiovisuales como estrategia, permite a los estudiantes mejorar su nivel de criticidad y rigurosidad frente a los procesos históricos y por ende construir sus propias interpretaciones históricas. iii INDICE Resumen II Índice III Introducción IV PRIMERA PARTE: MARCO CONCEPTUAL 1. EL ÁREA DE HISTORIA, GEOGRAFIA Y ECONOMÍA Y EL CURRÍCULO 1 1.1. La enseñanza de competencias en el área 1 1.2. La capacidad de interpretar fuentes históricas 4 2. LAS FUENTES HISTÓRICAS 6 2.1. Propuestas de enseñanza didáctica sobre fuentes históricas 7 2.2. Fuentes históricas audiovisuales y su tratamiento didáctico 8 SEGUNDA PARTE: DISEÑO DEL PROYECTO 1. Datos generales de la Institución Educativa. 14 2. Datos generales del proyecto de Innovación Educativa. 14 3. Beneficiarios del proyecto de Innovación Educativa 15 4. Justificación del proyecto de Innovación Curricular 15 5. Objetivos del proyecto e Innovación Educativa 18 6. Alternativa de solución seleccionada 18 7. Actividades del proyecto de Innovación 19 8. Matriz de evaluación y monitoreo del proyecto 21 9. Plan de trabajo 25 10. Presupuesto 25 FUENTES CONSULTADAS 27 ANEXOS 28 Anexo N°1 : Glosario de conceptos 29 Anexo N°2 : Árbol de problemas 30 Anexo N°3 : Árbol de objetivos 31 Anexo N°4 : Cronograma del proyecto de innovación 32 Anexo N°5 : Presupuesto del proyecto de innovación 33 iv INTRODUCCIÓN Los grandes volúmenes de información generados por la Sociedad del Conocimiento exigen en el campo educativo la modificación de las formas de enseñanza y aprendizaje que aún evidencian la preeminencia de prácticas memoristas y expositivas. Al respecto, en el área de Historia, Geografía y Economía existen factores que incrementan esta necesidad, como el inmediatismo, la falta de elementos críticos para el discernimiento, entre otros, que ocasionan la formación de estudiantes con dificultades para seleccionar y procesar información, con escaso sustento argumentativo y un limitado pensamiento crítico, que impiden finalmente el desarrollo de estudiantes capaces de elaborar interpretaciones históricas. Dicha realidad acuciante y preocupante se encuentra inmersa en los estudiantes del VII ciclo de la institución educativa 3040 “Veinte de abril”, por lo que se hace necesario considerar sistemas de innovación que involucren fundamentalmente metodologías activas en función de las competencias del área, por ello el presente proyecto de innovación busca incidir sobre la problemática del bajo nivel de desempeño de la capacidad interpreta críticamente fuentes diversas. En ese sentido, se ha considerado como causa principal de la problemática, el escaso manejo de estrategias didácticas referidas a la interpretación de fuentes diversas, en función del limitado marco teórico del docente respecto a estrategias que aborden el trabajo con fuentes, así como el desinterés por incorporarlas en las programaciones y por último, la falta de oportunidades para capacitarse en dichas estrategias, consideradas causas mediatas. En este rumbo, el presente proyecto de innovación se dirige a utilizar las fuentes históricas audiovisuales como una alternativa pertinente a la problemática del bajo nivel de la capacidad de interpretación de fuentes, principalmente por pertenecer a la historia reciente, estar a disposición de los estudiantes en la web y por el impacto que generan en los aprendizajes los soportes audiovisuales. Del mismo modo, el manejo adecuado del análisis y la interpretación de fotografías, videos y películas como fuentes históricas audiovisuales forma parte una metodología que apunta hacia el desarrollo de la problematización de los procesos históricos bajo el enfoque metodológico del historiador, en el cual el análisis e interpretación de las fuentes es una capacidad básica y fundamental. v Asimismo, con la incorporación del análisis e interpretación de fuentes en la práctica docente se logra que los estudiantes se habitúen a su uso, que adquieran la práctica necesaria para contrastar fuentes de información, es decir, manejen con mayor rigurosidad el análisis de documentos, lo cual mejora su pensamiento crítico, elemento necesario para desarrollar la ciudadanía activa, enfoque que sustenta al área. La estructura del proyecto consta de dos partes fundamentales, en la primera parte se presenta el marco conceptual donde se expone el sustento teórico de la propuesta, dirigida principalmente a mostrar los elementos del área de Historia, Geografía y Economía, según el currículo actual, vinculado a la enseñanza de competencias y capacidades que involucran la interpretación crítica de fuentes diversas. En el segundo aspecto, se incide en las fuentes históricas, su definición, su clasificación, y el tratamiento didáctico de las fuentes históricas audiovisuales pues, constituyen la alternativa principal del proyecto. En la segunda parte se aborda el diseño del proyecto, detallándose el equipo responsable, los aliados, los beneficiarios directos e indirectos, asimismo se presenta la justificación, los objetivos y la matriz de consistencia que relaciona en forma lógica el fin, los indicadores, los medios de verificación y los supuestos con las actividades necesarias a desarrollar como grupos de interaprendizaje (GIAS) y talleres. Se incluyen además las metas, recursos y costos a evaluarse en forma permanente en los 09 meses de duración del proyecto. Finalmente se detallan las fuentes consultadas y los anexos entre los que se encuentran el árbol de problemas y objetivos, el cronograma y el presupuesto detallado. Es necesario señalar además que en la justificación del proyecto se explicita el proceso desarrollado en la elaboración del mismo, el cual utiliza documentos de análisis como el diagnóstico del PEI de la IE 3040 “Veinte de abril”, los resultados obtenidos en la Evaluación Censal 2016 y las actas de evaluación 2015-2017, los cuales permitieron seleccionar la problemática priorizada. Asimismo, se ha utilizado el árbol de problemas y objetivos para establecer las causas, los efectos y la alternativa de solución basada en el uso de fuentes audiovisuales como estrategia didáctica, dándose a conocer además la viabilidad y sostenibilidad que hacen del presente proyecto una propuesta aplicable en la IE 3040. Por último, se agradece a la Pontificia Universidad Católica del Perú por brindar las facilidades y la asesoría respectiva a los docentes en el diseño de proyectos de innovación que buscan la mejora de las competencias y capacidades del área de Historia, Geografía y Economía. 1 PRIMERA PARTE: MARCO CONCEPTUAL 1. EL ÁREA DE HISTORIA, GEOGRAFIA, ECONOMÍA Y EL CURRÍCULO Nuestro país ha atravesado a nivel curricular por una serie de cambios de forma y contenido, buscando responder a las demandas de la sociedad actual. En este rumbo, el actual currículo modificado por la Resolución Ministerial N°199-2015, se fundamenta en un enfoque por competencias que privilegia la formación de estudiantes para la vida. Al respecto, Perrenoud (2008) señala que esta aparente moda en los sistemas curriculares de diferentes países, se sustenta en ser la única alternativa frente a la actual sociedad cambiante y globalizada, pues se dirige a trocar las rutinas anquilosantes de una escuela que no prepara para la vida. Del mismo modo, Zabala y Arnau (2008) ponen en evidencia que este enfoque surge de “la necesidad de superar una enseñanza que, en la mayoría de los casos, se ha reducido al aprendizaje memorístico de conocimientos” (p.19) y en el que la carrera por alcanzar la etapa universitaria se constituía en una meta tanto de docentes como de las familias. En consecuencia, incorporar en la práctica del docente los lineamientos de este enfoque es una tarea y un reto que involucra tanto a los entes gubernamentales, en su labor de proveer elementos y recursos de actualización, como a los docentes comprometidos que movilizan sus saberes y recursos en función de “una enseñanza efectiva de las competencias” (Ministerio de Educación, 2015, p.5). 1.1. La enseñanza de competencias en el área Según Perrenaud (2008) la competencia es “una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos” (p.7). Además, menciona como una de sus características, la necesidad de “saber movilizar” recursos cognitivos principalmente referidos a operaciones intelectuales, esquemas, métodos, habilidades que permitan a una persona responder efectivamente a una situación problemática (p.35). Actualmente el Ministerio de Educación, define la competencia como “la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético” (Minedu, 2017 p.35),siendo las características de una persona competente, la comprensión y evaluación de situaciones problemáticas, la toma de decisiones pertinentes sobre las posibilidades de 2 actuación y el manejo de habilidades socioemocionales, entre otras, las cuales se desarrollan a lo largo de la vida. El área de Historia, Geografía y Economía se orienta en ese sentido hacia un enfoque de ciudadanía activa, es decir, busca la formación de ciudadanos que tomen decisiones responsables, aspirando a vivir en una sociedad donde “la solidaridad, el respeto y el diálogo se manifiesten en actitudes dentro y fuera del aula” (Prats et. al, 2011, p.112) De este modo, el informe para docentes sobre lo que aprenden los estudiantes en Historia, Geografía y Economía de la Unidad de Medición de la Calidad define al ciudadano como una persona “que se reconoce como parte de su sociedad, va más allá del ejercicio de sus derechos individuales, cumple con sus deberes y participa consciente y libremente en los espacios públicos con el fin de contribuir a la construcción del bien común” (Minedu, 2016, p.8). En ese rumbo, en el área existen tres competencias: construye interpretaciones históricas, actúa responsablemente en el ambiente y actúa responsablemente respecto a los recursos económicos, siendo la primera de ellas la que evidencia en las evaluaciones estandarizadas y otras, mayores dificultades de comprensión por los estudiantes de la IE 3040, por ello es priorizada en este proyecto. De este modo, es necesario presentar la definición de la competencia construye interpretaciones históricas, según el informe para docentes de la Unidad de Medición de la Calidad, donde se define como: la habilidad de explicar los procesos históricos, comprendiendo que las personas son agentes activos de la historia, con intereses y propósitos particulares. Además, se orienta a que el estudiante comprenda que nuestro presente es un producto histórico desde el cual, a su vez, se construye el futuro. Dichas explicaciones se sostienen en la interpretación critica de fuentes de información la comprensión del tiempo histórico y la capacidad de establecer relaciones causales (Minedu, 2016, p.9). Dicha competencia a su vez se fundamenta en tres capacidades: interpreta críticamente fuentes diversas, comprende el tiempo histórico y emplea categorías temporales y finalmente elabora explicaciones históricas reconociendo la relevancia de determinados procesos, capacidades que coinciden con las afirmaciones de Prats et al. (2011) quienes plantean como competencias indispensables para el aprendizaje histórico “la comprensión del tiempo y espacio histórico, el manejo de información histórica, y la formación de una conciencia histórica para la convivencia” (p.110). 3 Enseñar a partir de estas competencias implica para el docente grandes cambios en su metodología, cambiar prácticas expositivas y memoristas que aún persisten, por ello la pregunta es: ¿cómo deben asumir los docentes la enseñanza de la competencia construye interpretaciones históricas y qué aspectos deben priorizarse? Una primera respuesta a estas interrogantes apunta a considerar los procesos cognitivos vinculados a la construcción del conocimiento histórico a fin de seleccionar las estrategias más pertinentes a desarrollarse en el aula. En ese rumbo, los estudios de Carretero y Rodríguez (2009) señalan la existencia de tres aspectos que informan cómo se alcanza el conocimiento histórico. El primero de ellos se basa en la evaluación de evidencias para resolver interrogantes investigativas, ya que el ser humano utiliza reglas o procedimientos heurísticos como son, la corroboración o comparación de las fuentes y el manejo de la documentación, es decir, se tiene que conocer el texto a nivel de espacio tiempo y por último, contextualizar la documentación con los hechos previos, las consecuencias, etc. Un segundo aspecto se refiere a la tendencia natural del hombre por el razonamiento y la solución de problemas. Según Carretero y Rodríguez (2009) el razonamiento es “la ejecución de procesos inferenciales por el cual una persona usa su conocimiento para para inferir otra información” (p.8). Para este autor, en el análisis de los procesos históricos predomina un razonamiento informal, propio de la vida cotidiana por lo que considera necesario tener en cuenta siempre las creencias previas de las personas a fin de profundizar los métodos y procedimientos de la historia. Finalmente, el tercer aspecto en dicho análisis es el uso adecuado de las narrativas en la construcción del conocimiento histórico. El autor afirma que “los seres humanos interpretamos narrativamente tanto nuestras acciones y comportamientos como las de los demás” (Carretero y Rodríguez, 2009, p.82), por ello, el pensamiento narrativo debe ser trabajado solo como una herramienta de aprendizaje, pues su énfasis, promueve la construcción de una historia segmentada, por cuanto los actores que realizan dichas narraciones tienen una intencionalidad que el estudiante debe reconocer. Por otro lado, Diaz (2008) menciona los elementos más importantes que permiten la construcción del conocimiento histórico “el manejo de fuentes históricas, el análisis de las estrategias de trabajo empleadas por el historiador, los procesos de razonamiento y juicio histórico” (p.27). 4 Asimismo, Diaz (1998) recomienda como una habilidad necesaria de enseñar a los estudiantes, el relativismo cognitivo que implica “tanto la capacidad del alumno de comprender que en la historia no existe una verdad absoluta y única, como la posibilidad de contrastar informaciones contradictorias sobre un mismo acontecimiento histórico” (p.17), pues las investigaciones evidencian que solo 15 % de los estudiantes puede realizar con éxito esta contrastación y evaluación de posiciones históricas. Del mismo modo, Prats et al., (2011) reafirman esta condición al considerar a la Historia como una ciencia inacabada. Estas propuestas metodológicas se enmarcan en el enfoque desarrollado por Prats et al., (2011) llamado enseñanza formativa, consistente en despertar la curiosidad por el conocimiento histórico del pasado, sin descuidar el reconocimiento del ser humano como una persona capaz de actuar con valores ciudadanos en una sociedad democrática, orientaciones acordes al enfoque desarrollado por el Ministerio de Educación para el área de Historia, Geografía y Economía denominado ciudadanía activa. Por tanto, tener en cuenta las habilidades propias del historiador, los procesos cognitivos propios del conocimiento histórico y el carácter formativo de la enseñanza de la disciplina histórica, perfilan las condiciones, retos e ideales necesarios que un maestro comprometido del área lleve a cabo la tarea de desarrollar las capacidades y competencias del área en los estudiantes. 1.2. La capacidad de interpretar fuentes diversas Las capacidades se definen como “recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situación determinada” (Minedu,2017,p.37), en ese sentido, la competencia construye interpretaciones históricas presenta según el currículo tres capacidades, siendo la capacidad interpreta críticamente fuentes diversas, la que se ha considerado prioritaria por presentar un bajo desempeño en los estudiantes de la IE 3040 y por su condición necesaria para desarrollar las siguientes capacidades del área: comprensión del tiempo histórico y elaboración de explicaciones históricas. De este modo, en las Rutas de Aprendizaje 2015 se señala que la capacidad de interpretar críticamente fuentes diversas se desarrolla cuando: El estudiante entiende aquellas fuentes más adecuadas al problema histórico que está abordando; encuentra información y otras interpretaciones en diversas fuentes primarias y secundarias y comprende, de manera crítica, que estas reflejan una perspectiva particular de los hechos y procesos históricos. Acude a múltiples fuentes, pues reconoce que estas enriquecen la construcción de su explicación histórica (Minedu, 2015, p.14). 5 Por otra parte, las fuentes históricas son consideradas por la Unidad de Medición de la Calidad como “testimonios que permiten la reconstrucción de los acontecimientos del pasado. Al ser testimonios, las fuentes recogen distintas versiones de un mismo hecho, de acuerdo al contexto de la época y bajo la perspectiva del autor” (Minedu, 2016, p.15). El proceso básico de trabajo con fuentes a su vez, implica “ubicarlas en su contexto y comprender, de manera critica, que estas reflejan una perspectiva particular y tienen diferentes grados de fiabilidad” (Minedu, 2017, p.118). En cuanto a la importancia del manejo de fuentes en la práctica docente, son esclarecedores los estudios de Carretero (2009) quien señala su contribución para el razonamiento, la solución de problemas y la construcción del conocimiento histórico. Del mismo modo, Diaz (1998) refiere que trabajar con fuentes permite desarrollar variados aspectos como el conocimiento de su naturaleza, su clasificación, la adquisición del razonamiento inferencial y la evaluación critica permitiendo que los estudiantes puedan distinguir los datos de las opiniones y formar juicios de valor. También es necesario definir el término de interpretación de información como un proceso cognitivo que alude a la comprensión y al entendimiento, ambos procesos interconectados, presentes en el trabajo con las fuentes históricas. Así la interpretación es un “proceso de construcción de significados” (Instituto Tecnológico de Monterrey, 2008, párr. 2) que se realiza siempre en base de los conocimientos previos que un individuo posee. En este rumbo, la capacidad de interpretar fuentes históricas, parte del conocimiento de los criterios y clasificación de las fuentes, además de los procesos de análisis y comprensión inherentes a ellas, elementos que los estudiantes deben familiarizarse para lograr mejorar su desempeño. Una aproximación a estas tipologías o clasificaciones parte por presentar, al margen de ciertos debates en torno al concepto, la clasificación tradicional utilizada a nivel didáctico, en función de la época en que se registraron los hechos, es decir, las llamadas fuentes primarias, aquellas que se dieron en forma muy cercana a la época en que se produjo el hecho o acontecimiento y las fuentes secundarias, las que fueron hechas a posterior (Valle, 2011). Otra de las clasificaciones pertinentes al trabajo didáctico está basada en el material de la fuente, Trepat (1995) menciona fuentes materiales, escritas, visuales y orales. Entre las fuentes materiales están el mobiliario, armas, estandartes de 6 guerra, trajes, vestidos, construcciones, entre otros; para las fuentes escritas señala las biografías, crónicas, censos, novelas, etc., en las fuentes visuales refiere a las pinturas, caricaturas, fotografías, filmes, videos etc., y en el caso de fuentes orales valora como tales a las grabaciones, leyendas, programas de radio, etc., (p.66). Asimismo, el impacto del manejo de fuentes en los estudiantes es fundamental, así lo señala Prats et al (2011) por cuanto: vivimos en una sociedad donde los medios de comunicación masiva nos bombardean de información constante y rápida, en este contexto se hace necesario que los alumnos trabajen con fuentes que les permitan formular interrogantes al pasado y darse cuenta de que la historia no está escrita con puntos finales, sino que es una historia en construcción que se alimenta con el día a día en el campo de la investigación y la diversidad de puntos de vista; que lo que ayer fue una verdad aceptada durante años, puede verse relegada ante un hallazgo que da pie a nuevas teorías(p.111). Por tanto, se comprueba según los estudios de Prats et al. (2011), Diaz (1998), Carretero (2009) que el trabajo con fuentes es indispensable pues, forma parte de las habilidades de la metodología histórica que deben incorporarse en las practicas del estudiante a fin de que logre mejorar el desarrollo de las capacidades y competencias del área. 2. LAS FUENTES HISTÓRICAS Según Bloch (2001), la Historia se construye a través de las investigaciones en torno a las fuentes que se renuevan bajo los ojos acuciosos del historiador llegando así a reafirmar o renovar el pasado histórico, en tal sentido, es menester definir el concepto de fuente según la disciplina histórica. En ese rumbo, se debe mencionar primero que el concepto de fuente histórica se encuentra en debate. Hasta mediados del siglo XIX solo se consideraban fuentes a los documentos de archivo, siguiendo la orientación positivista predominante, esta situación fue cuestionada a mediados del siglo XX por varios historiadores como Lucien Febvre quien señalaba la necesidad de incorporar los poemas y cuadros como fuentes, actualmente se ha ampliado su campo de acción a otros materiales como entrevistas, grabaciones, fotografías e incluso la literatura y el cine son también consideradas fuentes(Valle, 2007). Del mismo modo, Aróstegui (1995) advierte la extensión del concepto de fuente a otros formatos inclusive poniendo en entredicho la tradicional distinción entre las fuentes primarias y secundarias, sin embargo, define las fuentes históricas como “todo aquel objeto material, instrumento, herramienta, símbolo o discurso 7 intelectual, que procede de la creatividad humana, a cuyo través puede inferirse algo acerca de una determinada situación social en el tiempo” (p.189). 2.1. Propuestas de enseñanza didáctica sobre fuentes históricas Entre las variadas estrategias didácticas que abordan el trabajo con fuentes, destaca la propuesta de Cristòfol Trepat (1995) el cual, privilegia el uso sistemático de las fuentes primarias y secundarias de acuerdo la edad cronológica, actividad necesaria para obtener información de naturaleza histórica tal como lo realizan los historiadores. Asimismo, señala la importancia de la enseñanza de las técnicas de análisis de estas fuentes a los estudiantes en base a tres rasgos, identificar la tipología de la fuente, formular preguntas en forma detallada y analizar su fiabilidad. Por su parte Valle (2011) propone 04 niveles de acción para trabajar con fuentes: primero, realizar su clasificación, lo cual implica aprender a diferenciar el tipo de fuente según su tipología, es decir, si son fuentes primarias, secundarias o según su naturaleza, fuentes escritas y no escritas (materiales, orales, etc.). El segundo nivel de acción consiste en el análisis de la fuente, para ello es necesario reconocer al autor, su contexto histórico, el mensaje que busca transmitir, etc. El tercer nivel planteado por Valle (2011) se remite a la evaluación de la fuente, para lo cual se precisa encontrar relaciones entre el origen de la fuente y el propósito o intención del autor, el público al que se dirige, para fundamentar el papel del autor en el proceso o hecho histórico. En el cuarto nivel plantea emplear las fuentes para resolver un problema de investigación histórica, en este nivel se tiene que ejecutar lo aprendido en los niveles anteriores, lo cual requiere plantear preguntas y resolverlas con la ayuda de las fuentes. Por otro lado, Breitenbach (1999) en sus sesiones sobre la Guerra Civil norteamericana en la Universidad de Puget Sound, realiza una distinción de cómo leer las fuentes primarias y secundarias. Su trabajo incidió en considerar al estudiante como un detective que se acerca a las fuentes, con determinadas actitudes de curiosidad, distanciamiento, escepticismo, manejando la observación, la interrogación y la inferencia. El autor desarrolla un análisis sistemático de las fuentes primarias que prioriza por su cercanía al hecho y para el caso de las fuentes secundarias, explica previamente que son fruto del trabajo de los historiadores. Breitenbach (1999) apunta a realizar tres fases en el análisis de las fuentes primarias, primero buscar pistas o evidencias, luego, interrogar al posible testigo que elaboró el documento con numerosas preguntas y repreguntas sobre detalles, 8 para finalmente construir el caso a través de conexiones, juicios y conclusiones. Además, recomienda que no es apropiado darle toda la credibilidad a lo que dice una fuente, se debe leer en entrelineas, considerando el contexto de su época, sus valores, etc., bajo el principio de que el historiador no juzga, sino comprende. Por su parte, Wineburg y Martin (2004) plantean desarrollar la argumentación de los hechos históricos a través de la evaluación de fuentes primarias y secundarias. En esta interesante propuesta, se presenta a los estudiantes diversas interpretaciones de un determinado hecho, las cuales serán sometidas a un proceso de evaluación de inconsistencias, para ello profundizan y sintetizan información, usan líneas de tiempo, etc., conduciéndolos a construir una narrativa donde cada argumento se sustenta con evidencias. En el centro de la propuesta de Wineburg y Martin se halla la lectura de fuentes y la escritura narrativa de sus hallazgos. Así, para estos autores a pesar de estar inmersos en una era digital se debe enseñar a los estudiantes desde el nivel Primaria, a ser lectores, escritores y pensadores informados sobre el pasado y el presente (Wineburg y Martin, 2004, pp.42-45). Por tanto, cada autor plantea un tratamiento exhaustivo de las fuentes desde el tipo, naturaleza, contexto, etc., a través de diversas acciones con el propósito de que el estudiante logre comprender y construir interpretaciones de los fenómenos o procesos históricos de una forma documentada y crítica, mejorando así la problemática del bajo nivel de la capacidad de interpretar fuentes, siendo evaluable su efectividad según el formato de aplicación, el tiempo y la realidad del estudiante. 2.2 . Las fuentes históricas audiovisuales y su tratamiento didáctico La sociedad actual es producto del avance de la tecnología audiovisual y multimedia. La invención y masificación del cine, la radio, la televisión y el video ha sido de tal magnitud que muchos como Sartori (1995) en su obra “Homo Videns” los catalogan como perniciosos para el desarrollo del niño, pues atrofian su mente, impiden la lectura y los conducen a la adicción. Sin embargo, Schneider, Abramowski y Laguzzi (2007) señalan que los medios a su manera y aunque no se lo propongan educan, por tanto, lo que debemos buscar en la escuela es incorporarlos como ayudas y recursos didácticos que construyen aprendizajes en la escuela. La efectividad de esto medios configura el llamado aprendizaje visual o multimedia que se sustenta en la Teoría Cognoscitiva del Aprendizaje Multimedia de Mayer, la cual señala la mejora del procesamiento de información si esta se da tanto a nivel de formas verbales y visuales, hechos evidentes por la existencia 9 neurológica de dos canales para procesar la información visual y verbal que contribuyen a generar mayor desarrollo de la memoria a largo plazo (Latapie, 2007). Así, los formatos que utilizan la vista y el oído son las fotos, las infografías, la animación, el audio, el video (Besolí, 2008, p.3), las cuales se presentan en la siguiente tabla y pueden incorporarse desde la escuela. Tabla N°1: Clasificación de fuentes Audiovisuales y Sonoras FORMATO GÉNERO SUBGÉNERO Reconstrucción histórica rigurosa Películas de ficción Reconstrucción histórica con mezcla de ficción y realidad Películas de no ficción Documental Noticiario Reportaje Televisión Novelas AUDIOVISUAL Reality shows Entrevista Testimonios Dibujos Animados Entretenimiento Didáctico Noticiario Fuentes radiofónicas Programa radiofónico SONORO Entrevista Locuciones Narraciones Dramatizaciones Música Canciones y composiciones Fuente: Adaptado de Besoli, A (2008). La propuesta del presente proyecto de innovación consiste en trabajar con fuentes audiovisuales, pues combinan los elementos propios de la disciplina histórica con el poder del aprendizaje multimedia, coincidiendo con lo planteado por Rivero(2010) quien refiere el privilegio del campo histórico para utilizar las herramientas didácticas del aprendizaje multimedia, pues “se puede construir el aprendizaje de la historia a partir de una selección de materiales que combinen fuentes históricas de diversa naturaleza que proporcionan información con diferentes codificaciones que llegan al alumnado a través de diferentes canales” (p.3). En cuanto a las fuentes históricas sobre todo las relacionadas al siglo XX: grabaciones, periódicos, monumentos, entrevistas, pinturas, fotografías, videos, etc., están en su mayoría almacenadas en los repositorios de universidades, museos, canales de televisión y otras instituciones que han digitalizado sus archivos en la web , incluyendo una gran cantidad de videos de la vida personal y cotidiana que tienen la característica de estar a disposición de cualquier usuario por lo que son un patrimonio de la sociedad contemporánea (Bresciano, 2015), 10 Por tanto, las fuentes históricas audiovisuales presentan una serie de ventajas didácticas: generan impacto sobre la motivación, propician el razonamiento reflexivo, están en la web al alcance del estudiante, por lo que constituyen en la estrategia más pertinente para trabajar con los estudiantes, en la ruta de mejorar la capacidad de interpretar críticamente las fuentes diversas y llegar a la comprensión fundamentada de interpretaciones históricas. Respecto al manejo didáctico de estas fuentes, se aborda su tratamiento a través de los principales soportes, pues cada uno de ellos adquiere en el aula cierta particularidad. En cuanto a la fotografía, es considerada muchas veces, solo como un elemento motivador, desperdiciándose el gran poder transformador y reflexivo inherente a su origen, de la mano de Nicéphore Niépce y Luis Daguerre a mediados del siglo XIX, donde se preconizaba el poder de capturar el tiempo (Schneider, Abramowski y Laguzzi, 2007). A nivel didáctico para analizar una fotografía se debe tener en cuenta primero, según Schneider, et al (2007) el análisis del punto de vista de fotógrafo, luego, se deben considerar las características internas de forma y contenido, es decir, personajes, edades, vestimenta, posibles sectores sociales, lugar, propósito de la foto, distribución de los lugares, espacios, los aspectos técnicos del encuadre, los planos, los ángulos, etc., para finalmente identificar el contexto y las relaciones internas. Prats y Santacana(2011) señalan que para analizar una fotografía existen tres niveles, el análisis morfológico interno sobre el tipo de imagen y calidad técnica que presenta, el análisis sintáctico del contenido, referido a una exhaustiva observación de lo que contiene la foto que incluye los detalles de los protagonistas, los elementos del lugar físico de la foto y finalmente el análisis de significado que incide en observar y registrar las actitudes de las personas, el contexto histórico, político y/o social que conduzcan a redactar una descripción ordenada y precisa, elementos que pueden ser digitados en un fichero informático, al respecto, su redacción puede ser colaborativa con los aplicativos de Google docs, por ejemplo. En cuanto al cine, su invención se remota a 1895 a través de los hermanos Lumiere, quienes realizaron proyecciones de la vida cotidiana, siendo lo documental según Schneider, et al (2007), su origen primigenio, desde allí los creadores de películas han desarrollado los géneros de ficción e inclusive el género histórico, este último, genera debates en cuanto a su reflejo frente a la realidad histórica (Valle, 2007). 11 Por otro lado, un elemento previo al análisis de cualquier género de película consiste en considerar, como señala Prats y Santacana (2011) que todo material filmado posee un carácter artístico, el cual contribuye a que los visionados adquieran una dimensión más sentimental y literario, dimensión que se acrecienta conforme haya una mayor distancia temporal respecto a su producción, lo cual remite a que se pierda la significación histórica que la película tuvo en el momento de su realización. Sin embargo, pese a la perdida de significación histórica, las películas pueden ser aprovechadas en las aulas por la gran motivación que ejercen en los estudiantes y por ser una fuente de análisis de la sociedad que lo creo (Valle, 2007) dependiendo más bien de la orientación y uso del docente a fin de generar procesos de razonamiento, juicio crítico y comprensión de los fenómenos históricos que abordan. Prats y Santacana (2011) presentan los pasos generales para el análisis de las películas, el primer paso es identificar si la película narra el pasado, presente o futuro, luego, describir sus elementos básicos, como vestimenta, lenguaje, autos, vegetación etc., y como tercer punto, buscar información de films precedentes destacando semejanzas, metodología, etc. Finalmente, los dos últimos pasos que se recomiendan consisten en ubicar la película en el espacio geográfico, resumiendo el relato o argumento según las secuencias en las que se encuentre mayor información histórica y finalmente compartir en el aula los resultados del análisis alcanzado. En cuanto a las películas comerciales en específico, Prats y Santacana (2011) señalan un método de análisis exhaustivo que pasa por obtener la ficha de la película con sus datos básicos y su respectivo resumen. Luego, realizar un guión de observación dependiendo de la edad de los estudiantes y de los aspectos que se quieren analizar, por lo que la película debe ser observada por el docente con anticipación. Esta metodología propone desarrollar grupos de trabajo en el aula basados en aspectos diversos como, exteriores, interiores, vestimenta, gastronomía, armas, transporte, tipos de trabajo, conflictos, etc., aspectos que serán registrados en una plantilla de análisis. Después del llenado de la ficha de análisis, los estudiantes desarrollarán una síntesis y escribirán sus informes bajo la orientación del docente que los guiará hacia la interpretación de las escenas y argumentos, sometiéndolos además a la veracidad de la película con el grado de fidelidad del contexto, que exige contrastar información histórica teniendo a la mano, mapas y otras fuentes de verificación. 12 Prats y Santacana (2011) plantean como otra alternativa, la elaboración de videos con los estudiantes. De esta forma, si se aplicara esta propuesta a nuestra realidad se pueden seleccionar primero, películas peruanas o latinoamericanas sobre un tema controversial, dictaduras, terrorismo o corrupción, en base a ellas, los estudiantes deberán ir cortando escenas, editándolas con softwares online para armar un nuevo material fílmico, donde se prioricen algunos aspectos mencionados como personajes, masacres, etc. Además, se debe crear un guión y colocar subtítulos y algunos efectos de locución. En estas últimas fases se recurrirá a la contrastación de otras fuentes que permitirán la construcción tanto del guión como de las escenas priorizadas. En cuanto a las presentaciones multimedia, Rivero(2010) sostiene que son la estrategia más eficaz para mejorar la comprensión y retención de información ya que este tipo de formato emplea el principio de segmentación señalado por el Aprendizaje Multimedia de Mayer (Latapie, 2007), pues la información es presentada en segmentos, en secuencias de acuerdo al ritmo del estudiante, incrementando su comprensión y retención, procesos que contribuyen a crear conexiones entre los referentes verbales y gráficos por utilizar los canales de ingreso de información. Del mismo modo, Prats y Santacana refuerzan las ideas de Trepat y Rivero al incidir que para trabajar con presentaciones multimedia no solo se debe realizar una mera exposición, sino designar tareas a partir de la exposición, pues “su eficiencia didáctica mejora cuando el alumno no es un mero observador de la información, sino que la proyección se relaciona con las actividades que aquél está realizando en el aula y la proyección le sirve para resolverlas”(Prats y Santacana, 2011,pp. 186-187). Recomiendan, además, trabajar una animación personalizada, es decir, colocar en las presentaciones subrayados, autoformas, locución, etc., que permitirán mejorar la forma de comprensión del estudiante. Por consiguiente, estas formas de análisis e interpretación que utilizan fuentes históricas audiovisuales generan la motivación y la reflexión argumentada del estudiante respecto a la naturaleza de las fuentes. Cada autor presenta las preguntas y actividades a realizar según sea el caso, fotografías, películas, documentales o presentaciones multimedia comprobándose así, no solo la influencia positiva que genera en los estudiantes los medios audiovisuales sino la comprensión de la significación histórica que proporciona la fuente con lo cual se mejora la capacidad de interpretación de las mismas, problema que se ha encontrado en la IE 3040. 13 SEGUNDA PARTE: DISEÑO DEL PROYECTO 1.- DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N°/ NOMBRE 3040 “Veinte de Abril” CÓDIGO 0884593 MODULAR DIRECCIÓN Mz. 57 Av. A - AAHH San Martin DISTRITO Los Olivos PROVINCIA LIMA REGIÓN LIMA DIRECTOR (A) Jorge Caballero Ponte TELÉFONO 5283135 E-mail DRE Lima Metropolitana UGEL 02 2.- DATOS GENERALES DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA NOMBRE DEL Utilización de fuentes históricas audiovisuales en la enseñanza PROYECTO de la Historia FECHA DE Marzo 2019 FECHA DE Noviembre 2019 INICIO FINALIZACIÓN EQUIPO RESPONSABLE DE LA FORMULACIÓN DEL PROYECTO NOMBRE CARGO TELÉFONO E-mail COMPLETO Haydee Arancibia Subdirector del Nivel 945665592 cliogea@hotmail.com Fuentes Secundaria Lilibeth Huaraca Coordinadora del 913041728 Huaracalm87@gmail.com Quiñones Aula de Innovación EQUIPO RESPONSABLE DE LA EJECUCIÓN DEL PROYECTO NOMBRE CARGO TELÉFONO E-mail COMPLETO Haydee Arancibia Subdirector del Nivel 945665592 cliogea@hotmail.com Fuentes Secundaria Lilibeth Huaraca Coordinadora del 913041728 Huaracalm87@gmail.com Aula de Innovación Katty Poma Castro Docente de Historia, 964831602 kattypomac@hotmail.com Geografía y Economía PARTICIPANTES Y ALIADOS DEL PROYECTO PARTICIPANTES ALIADOS Docentes del área de Historia, Geografía y Historia para maestros Economía de la IE 3040 “Veinte de abril” Docentes invitados de otras IE Grupo Qualitas Directivos de IE y coordinadores de otras áreas Empresa Masakari SAC. 14 3.- BENEFICIARIOS DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA BENEFICIARIOS 150 estudiantes del VII ciclo de Educación Secundaria. DIRECTOS 05 docentes del área de Historia, Geografía y Economía. BENEFICIARIOS 400 estudiantes del Nivel Secundaria de la IE 3040 INDIRECTOS “Veinte de Abril”. 23 docentes de la IE del Nivel Secundaria. 180 padres de familia de la IE. 4.- JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN CURRICULAR PROBLEMA IDENTIFICADO El avance abrumador de las tecnologías de la información ha producido una serie de transformaciones en la sociedad que han alterado las formas de enseñanza y de aprendizaje, los estudiantes tienen en sus manos un cúmulo de conocimientos, pero evidencian dificultades para su procesamiento, debido principalmente a la falta de discernimiento y al inmediatismo que los impulsa a seleccionar información poco rigurosa y muchas veces errónea, ocasionando a su vez la formación de estudiantes indiferentes y frívolos ante el devenir social, con serias dificultades para sustentar sus ideas y con poco compromiso social. En ese sentido, la competencia construye interpretaciones históricas tiene como una de sus capacidades, la interpretación crítica de fuentes diversas, proceso que implica no solo la extracción de información de la fuente, sino la adquisición del razonamiento y su comprensión interna, elementos indispensables para la formación de un adecuado pensamiento histórico conducente a la formación de ciudadanos éticos y responsables (Minedu, 2016). Sin embargo, en contraposición se observa en las aulas una persistencia hacia la enseñanza expositiva y al desarrollo del memorismo, copiado simple de textos, mas no la contrastación de fuentes históricas, hechos que determinaron la priorización de la problemática en función a que los estudiantes del VII ciclo de la Institución Educativa 3040 “Veinte de abril” de los Olivos presentan un bajo nivel de desempeño en la capacidad interpreta críticamente fuentes diversas. ¿Por qué se va a realizar el proyecto? El primer paso a fin de realizar el presente proyecto de innovación parte de contextualizar a la IE 3040 “Veinte de abril” como un espacio generador de condiciones para la formación de estudiantes críticos e imparciales, fin último del proyecto. Así, esta IE está ubicada en el asentamiento humano San Martín, del distrito de Los Olivos, originado en un contexto histórico de violencia política a inicios de la década de los 90’. Es una zona urbana con alta vulnerabilidad social por la existencia de amenazas de pandillaje, consumo de sustancias tóxicas y violencia familiar. La IE 3040 “Veinte de abril” brinda atención a una población escolar de 900 estudiantes en dos turnos, atendiendo en el Nivel Secundario a 400 estudiantes. La IE cuenta además con una infraestructura que ha mejorado en los últimos años por los recursos propios que gestiona y con el apoyo de la Municipalidad de Los Olivos. Sin embargo, en el campo de los aprendizajes los estudiantes presentan un bajo desarrollo reflejado en primer lugar por los resultados obtenidos en las 15 evaluaciones estandarizadas. Los resultados de la Evaluación Censal (ECE 2016) a nivel de la IE alcanzaron en Lectura un estancamiento del nivel satisfactorio en solo 7.8%, la misma tendencia se evidenció en el área de Historia, Geografía y Economía, evaluada por primera vez en el año 2016, prueba en la que se presentan ítems referidos al manejo de fuentes(Minedu, 2016) obteniéndose solo 11,53% en el nivel satisfactorio, cifra menor a los resultados de Lima Metropolitana, lo cual refleja un escaso número de estudiantes en la IE que lograron los aprendizajes esperados para el ciclo. Estos resultados, aunque se refieren al 2° grado de Secundaria refrendan por un lado el bajo nivel de la competencia construye interpretaciones históricas y por ende el escaso manejo de la capacidad de interpretación critica de fuentes diversas, que se hace evidente también en los niveles de aprendizaje en el área de Historia, Geografía y Economía de los diferentes grados de la IE 3040, resultantes del análisis de las actas oficiales de evaluación de los últimos tres años. Así, según el diagnóstico del PEI de la IE se observa que más del 50% de los estudiantes se encuentra en el nivel de proceso. Uno de los factores que explica el bajo nivel del aprendizaje encontrado en la IE, se refiere a la naturaleza de las practicas pedagógicas que en el área de Historia, Geografía y Economía demandan el manejo de habilidades propias de la metodología del historiador como plantean Trepat(1995),Prats et al (2011) y Diaz(1998) tendientes a desarrollar en los estudiantes procesos de búsqueda, análisis y clasificación de fuentes, planteamiento de hipótesis, manejo de categorías entre otras, que les permiten comprender su realidad a través del pasado. Por ello, la causa principal de la problemática seleccionada es el escaso manejo de estrategias didácticas referidas a la interpretación de fuentes diversas. Por consiguiente, las causas mediatas de esta realidad son el limitado marco teórico que poseen los docentes, respecto a las estrategias didácticas que aborden el trabajo con fuentes históricas, el desinterés docente por incorporar estas estrategias en sus programaciones, siendo la última subcausa, la falta de oportunidades para la capacitación en la aplicación de estas estrategias, pues los centros especializados que cubren esta necesidad son escasos y tienen altos costos difíciles de financiar para el docente. Por último, la importancia de manejar fuentes históricas radica en su contribución a la comprensión de los fenómenos históricos, pues según Breitenbach (2009) la lectura de fuentes históricas convierte a los estudiantes en detectives del tiempo que con acuciosidad y suspicacia incrementan su pensamiento crítico y se hacen ciudadanos más responsables, características poco visibles en los estudiantes de la IE 3040 “Veinte de abril”. ¿Para qué se va a realizar el proyecto? El presente proyecto de innovación aspira a beneficiar a los 150 estudiantes del VII de la IE 3040 “Veinte de abril” en la búsqueda de desarrollar el manejo de fuentes históricas audiovisuales como alternativa para el desarrollo de la capacidad de interpretación de fuentes diversas considerado el problema priorizado en este proyecto bajo una perspectiva crítica y de ciudadanía activa (Minedu,2016). Al respecto, las fuentes históricas audiovisuales presentan una serie de ventajas didácticas además de pertenecer a la historia reciente, como generar impacto sobre la 16 motivación y la memoria a largo plazo, propiciar el razonamiento reflexivo y estar almacenadas en la web al alcance del estudiante, por lo que se constituyen en la estrategia más pertinente para que los estudiantes trabajen con fuentes. Del mismo modo Prats y Santacana(2011), Winenburg y Martin (2004) y Breitenbach(2009) plantean actualmente como alternativa a la enseñanza tradicional, acercar al estudiante a la metodología del historiador y a la investigación histórica, que implica principalmente desarrollar en los estudiantes prácticas de búsqueda, clasificación y análisis de fuentes, así como otras habilidades del conocimiento histórico referidas al planteamiento de hipótesis, manejo de categorías temporales, etc., que permitirán a los estudiantes el desarrollo de la criticidad, la capacidad de discernimiento y la construcción de una visión imparcial y sustentada de los procesos históricos. En cuanto a las experiencias pedagógicas que sustentan esta propuesta, la mayoría de proyectos se encuentran en España, así la experiencia desarrollada por Vásquez (2012) consistió en utilizar fuentes primarias en la enseñanza de la Historia con los estudiantes del 1° año de bachillerato, los cuales debían indagar acerca de la naturaleza de la migración durante la guerra civil española, a través del recojo de información y análisis de archivos parroquiales de la época, los cuales están digitalizados en la web, para luego contrastarlos con textos bibliográficos. Ella constató la necesidad de un conocimiento previo del método del historiador y de la tipología de las fuentes, destacó además la forma activa y reflexiva que permitió el desarrollo del pensamiento histórico. En forma específica, la investigación desarrollada por Rivero (2010), incidió en el manejo de fuentes y medios audiovisuales. En dicho estudio se realizó la presentación multimedia de fuentes primarias diversas como mapas históricos, monedas, epígrafes e incluso textos a 300 estudiantes quienes manifestaron una alta valoración frente a este tipo de muestra, a la vez que mejoraron la comprensión de las fuentes analizadas. El estudio incidió en los principios del aprendizaje multimedia, como la segmentación, demostrando la potencialidad de la recepción de información simultánea bajo los canales visuales y auditivos que proporciona la multimedia, aplicables al proyecto planteado en la medida que las fuentes audiovisuales utilizan estos medios. Por su parte, Besoli (2008) presenta una experiencia basada en la incorporación de fuentes audiovisuales al espacio museográfico de los museos de España y Europa, su aporte se dirige a la conceptualización de introducir fuentes audiovisuales para logar una mayor motivación y análisis reflexivo en los visitantes con los soportes innovadores. Muestra además en su estudio la clasificación de las fuentes y soportes que incorpora en los espacios museográficos como videos, pantallas de televisión, audio guías, realidad virtual, etc., soportes que pueden ser incorporados en las prácticas del aula a través de estrategias innovadoras como apunta el presente proyecto. Por consiguiente, urge la necesidad de desarrollar el presente proyecto de innovación basado en el uso de fuentes audiovisuales teniendo en consideración la realidad de los estudiantes de nuestra institución para generar en ellos como lo prueban los elementos teóricos y las experiencias desarrolladas, el análisis de las fuentes, su contrastación a fin de desarrollar la construcción de sus interpretaciones históricas con un adecuado sustento. 17 ¿Cómo se garantizará la sostenibilidad y la viabilidad del proyecto? En primer lugar, el proyecto planteado es viable en la medida que responde a la misión de la IE 3040 dirigida a formar “estudiantes capaces de construir sus propios aprendizajes con alta autoestima, orientados en el enfoque critico reflexivo, con valores y conciencia ecológica, brindando una atención inclusiva, priorizando la utilización de las TICs; contando con docentes competentes, innovadores y orientadores del aprendizaje” (Institución Educativa 3040, 2018, p.20). Del mismo modo, dentro de los objetivos estratégicos del PEI de la IE 3040 se plantea “fortalecer el desempeño docente por medio del trabajo colegiado, con jornadas de reflexión y capacitación” (IE 3040, 2018, p. 28) fundamentando así la necesidad de realizar capacitaciones y actualizaciones en estrategias didácticas que deben ser priorizadas en el plan anual de trabajo (PAT) como los talleres de capacitación y Gias que el presente proyecto plantea para el 2019. Para garantizar la sostenibilidad del proyecto se tienen en cuenta los recursos operativos, técnicos y financieros necesarios a fin de implementar las diversas acciones como talleres, jornadas, monitoreos y círculos de Interaprendizaje proyectados durante los 09 meses de duración del proyecto, por ello estas acciones se han delimitado en el Anexo N°5 y serán financiados con los recursos propios de la IE y con las donaciones del grupo Masakari SAC. En cuanto a los recursos operativos, la IE cuenta con espacios y ambientes adecuados para desarrollar los talleres y Gias como son el aula de innovación, 20 aulas de clase y otros bienes materiales como proyectores, impresora, laptop, servicio de internet privado, etc. A nivel técnico, es necesario asegurar los servicios de un capacitador externo y un coordinador, para ello se deben realizar las gestiones con los aliados externos: Grupo Qualitas e Historia para Maestros, los que junto con el equipo responsable del proyecto y con el apoyo del equipo directivo monitorearan y sistematizaran los avances del proyecto remitiendo según su función los informes respectivos. En consecuencia, esta propuesta cuenta con los elementos teóricos, operativos, técnicos y financieros necesarios que permiten su aplicación en la IE según el presupuesto y cronograma establecido para el año 2019. 5.- OBJETIVOS DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Fin último Estudiantes críticos e imparciales con capacidad para elaborar interpretaciones históricas Propósito Los estudiantes del VII ciclo de la IE 3040 de Los Olivos presentan un alto nivel de desempeño en la capacidad interpreta críticamente fuentes diversas. Objetivo Central Los docentes presentan un adecuado manejo de estrategias didácticas referidas a la interpretación de fuentes diversas 6.- ALTERNATIVA DE SOLUCIÓN SELECCIONADA: OBJETIVO CENTRAL Los docentes presentan un adecuado manejo de estrategias didácticas referidas a la interpretación de fuentes diversas. 18 RESULTADOS DEL INDICADORES PROYECTO Resultado 1. Indicador 1 Docentes poseen un Al cabo del 2019, el 80 % de los docentes se adecuado marco teórico encuentran capacitados sobre estrategias didácticas respecto a las estrategias que desarrollan el trabajo de fuentes históricas didácticas que abordan el audiovisuales trabajo con fuentes históricas Resultado 2. Indicador 2. Docentes incorporan en sus Al cabo del 2019, el 80 % de los docentes incorporan programaciones el trabajo en sus unidades y sesiones de aprendizaje con fuentes históricas. estrategias referidas al trabajo de fuentes históricas audiovisuales Resultado 3. Indicador 3. Existencia de oportunidades Al cabo del 2019, el 80 % de los docentes tienen para capacitarse en la oportunidades para capacitarse en estrategias aplicación de estrategias didácticas sobre fuentes históricas didácticas sobre fuentes históricas. 7.- ACTIVIDADES DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN: Resultado N°1: Docentes poseen un adecuado marco teórico respecto a las estrategias didácticas que abordan el trabajo con fuentes históricas Actividades Metas Recursos Costos Actividad 1: 03 talleres de 01 especialista 365.30 formación docente 01 coordinador Talleres de pedagógico formación docente 08 refrigerios en estrategias 12 papelógrafos didácticas sobre 08 plumones de papel fuentes históricas 04 plumones acrílicos 01 proyector multimedia 01 laptop 01 impresora 01 engrapador 01 perforador 01 pizarra acrílica 01 cintas masketing 02 tijeras chicas 01 goma chica 50 fotocopias 20 impresiones 01 cámara fotográfica 08 lapiceros 02 cuadernos de registro 01 aula de innovación con internet 01 caja de grapas 03 informes de 01 coordinador 27.00 ejecución de talleres 01 laptop 19 01 impresora 05 impresiones 20 fotocopias Actividad 2: 03 círculos de 01 coordinador 288.90 interaprendizaje 01 especialista Formación y colaborativo 08 refrigerios ejecución de 12 papelógrafos círculos de 06 plumones de papel interaprendizaje 40 fotocopias colaborativo 20 impresiones 01 cámara fotográfica 01 pizarra acrílica 01 proyector multimedia 03 informes de 01 coordinador 27.00 resultados de 01 laptop aplicación de los 01 impresora Círculos de 05 impresiones Interaprendizaje 20 fotocopias Resultado N° 2: Docentes incorporan en sus programaciones el trabajo con fuentes históricas Actividades Metas Recursos Costos Actividad 1: 02 talleres 01 especialista 325.10 docentes en 08 refrigerios Taller docente en la programación de 12 papelógrafos elaboración de unidades y 60 fotocopias unidades y sesiones sesiones 20 impresiones de aprendizaje que 06 plumones de papel incorporen 04 plumones acrílicos estrategias didácticas 01 proyector referidas al trabajo multimedia con fuentes históricas 01 laptop 01 engrapador 01 caja de grapas 01 perforador 01 pizarra acrílica 01 cinta masketing mediana 01 cámara fotográfica 05 folder de manila 02 informes sobre 01 coordinador 37.00 los talleres 01 impresora desarrollados 01 laptop 20 fotocopias 05 impresiones 01 portafolio Actividad 2: 06 monitoreos de la 01 coordinador 218.00 Monitoreo de aplicación de pedagógico sesiones de sesiones 01 laptop aprendizaje que 01 proyector incorporan el trabajo multimedia con fuentes históricas 01 cuaderno de registro 20 25 impresiones 08 plumones acrílicos 01 pizarra acrílica 01 cintas masketing 80 fotocopias 01 cámara fotográfica 01 cámara de video 03 informes del 01 coordinador 27.00 monitoreo realizado 01 laptop 20 fotocopias 05 impresiones Resultado N° 3: Existencia de oportunidades para capacitarse en la aplicación de estrategias didácticas sobre fuentes históricas Actividades Metas Recursos Costos Actividad 1: 01 GIA sobre el 01 coordinador 134.00 análisis de 01 laptop Formación de grupos ofertas de 01 proyector de interaprendizaje capacitación multimedia colaborativo para 01 aula de innovación analizar ofertas de con internet capacitación 08 refrigerios 10 papelógrafos 04 plumones para papelógrafos. 40 fotocopias 20 impresiones 01 engrapador 01 caja de grapas 01 perforador 01 pizarra acrílica 01 cinta masketing 01 informe sobre 01 coordinador 27.00 el GIA 20 fotocopias 01 impresora 01 laptop 05 impresiones Actividad 2: 01 jornada de 01 especialista 261.30 Elaboración de listado presentación de 01 laptop de capacitaciones y resultados 01 aula de innovación especialistas que con internet aborden el trabajo con 09 refrigerios fuentes históricas 50 fotocopias 15 impresiones 04 plumones para papel 04 plumones de pizarra 06 papelotes 01 cinta masketing 21 8.- MATRIZ DE EVALUACIÓN Y MONITOREO DEL PROYECTO OBJETIVO DE EVALUACIÓN El objetivo de evaluación del proyecto consiste en conocer y verificar los avances en torno al objetivo general: Los estudiantes del VII ciclo de la IE 3040 de Los Olivos presentan un alto nivel de desempeño en la capacidad interpreta críticamente fuentes diversas. Una vez recogida la información se tomarán las decisiones oportunas a fin de realizar los ajustes respectivos. PROCESO Y ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACIÓN Y EL MONITOREO DEL PROYECTO El monitoreo a desarrollar en el presente proyecto está destinado por un lado a realizar el seguimiento y ajuste de las actividades planteadas, así como verificar los logros obtenidos por los estudiantes y generar la reflexión docente en torno a las estrategias en el manejo de fuentes históricas, lo cual permite obtener elementos y evidencias para la sistematización del proyecto con miras a convertirse en una buena práctica para la IE. El proyecto se evaluará en tres oportunidades al inicio, durante el proceso y al finalizar a través de instrumentos bajo la responsabilidad de los responsables del proyecto. Proceso de Estrategias de evaluación % de logro evaluación DE INICIO -Coordinaciones entre el equipo 100 responsable y ejecutor del proyecto. -Presentación del proyecto al equipo directivo de la IE 3040. -Convocatoria a los docentes del área -Implementación de recursos, medios y materiales necesarios para el desarrollo de las actividades. -Instalación de talleres y GIAS DE DESARROLLO -Contabilización de asistencias de 100 participantes en cada actividad planteada -Ejecución del plan de actividades -Rúbrica para analizar los productos desarrollados en cada actividad -Sistematización de monitoreos DE SALIDA -Aplicación de encuestas y cuestionarios 100 -Informes de logros y dificultades -Jornadas de autoevaluación y presentación de resultados CUADRO 8.1 LÓGICA DE INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS INTERVENCIÓN VERIFICACIÓN FIN ÚLTIMO Al cabo del año 2019 el Rúbricas de Docentes Estudiantes críticos 70 % de estudiantes evaluación capacitados en e imparciales con del VII ciclo desarrollan Análisis estrategias capacidad para la crítica y la documental sobre manejo elaborar imparcialidad al Videos de de fuentes interpretaciones elaborar sesiones históricas interpretaciones Fotos históricas Opiniones de los involucrados 22 PROPÓSITO Al cabo del año 2019, Resultados de la Directivos Los estudiantes del el 70% de los aplicación colaboran con VII ciclo de la IE estudiantes del VII ciclo Encuestas el desarrollo 3040 presentan un analizan las fuentes Cuestionarios del proyecto. alto nivel de históricas audiovisuales Fotos Docentes desempeño en la como estrategia para Videos empoderados capacidad mejorar la capacidad Análisis que manejan interpreta interpreta críticamente documental el análisis de críticamente fuentes diversas fuentes fuentes diversas. audiovisuales. OBJETIVO Al cabo del año 2019, Observación Especialistas CENTRAL el 75% de los docentes sistemática académicos Amplio utilizan el análisis de Fotos brindan conocimiento de fuentes históricas Videos capacitación. los docentes audiovisuales como Entrevistas Docentes con respecto a las estrategia didáctica Evaluación de manejo de estrategias para interpretar desempeño. estrategias de didácticas referidas fuentes. Informes análisis de a la interpretación Actas de fuentes de fuente diversas. reuniones. históricas Análisis audiovisuales documental Portafolio docente RESULTADO N°1 Al cabo del 2019, el Lista de Especialistas Docentes poseen 80% de los docentes asistentes. académicos un adecuado se encuentran Encuesta de brindan marco teórico capacitados sobre satisfacción de la capacitación. respecto a las estrategias didácticas capacitación Docentes estrategias que desarrollan el Entrega de los asistentes a didácticas que trabajo de fuentes productos del talleres que abordan el trabajo históricas taller. manejan con fuentes Fotografías. estrategias históricas Videos. didácticas para trabajar con fuentes diversas Resultado N°2 Al cabo del 2019, el Unidades de Docentes con Docentes 80% de los docentes aprendizaje apertura al incorporan en sus incorporan en sus Sesiones de cambio programaciones el unidades y sesiones de aprendizaje trabajo con fuentes aprendizaje estrategias Cuaderno de Reajustes en históricas. referidas al trabajo de campo cronograma de fuentes históricas. Rúbricas monitoreo Fotos Videos Análisis documental de productos Informes del monitoreo Resultado N° 3 Al cabo del 2019, el Encuestas Docentes Existencia de 80% de los docentes Actas de proactivos e oportunidades tienen oportunidades compromiso innovadores 23 para capacitarse en para capacitarse en Listas de la aplicación de estrategias didácticas especialistas e Obtención de estrategias sobre fuentes históricas instituciones fuentes de didácticas sobre capacitadoras financiamiento fuentes históricas Cronogramas de capacitación CUADRO 8.2 Resultado N° 1: Docentes posen un adecuado marco teórico respecto a las estrategias didácticas que abordan el trabajo con fuentes históricas Actividades Metas Medio de Informante Verificación Actividad 1.1: 03 talleres de Encuesta de Talleres de formación docente satisfacción Coordinador formación docente Lista de asistentes pedagógico en estrategias 03 informes de Entrega de Equipo didácticas sobre ejecución de talleres productos del taller ejecutor fuentes históricas Fotografías Docentes Informe Programación del taller Actividad 1.2: 03 círculos de Lista de asistentes Coordinador Formación y Interaprendizaje. Entrega de pedagógico ejecución de productos Docentes círculos de 03 informes de Fotografías Equipo interaprendizaje resultados de Informe ejecutor colaborativo aplicación de círculos Acta de interaprendizaje Publicación de conclusiones Resultado N° 2: Docentes incorporan en sus programaciones el trabajo con fuentes históricas Actividades Metas Medio de Informante Verificación Actividad 2.1: 02 talleres docentes Sesiones de Equipo Taller docente en la en programación de aprendizaje ejecutor elaboración de unidades y sesiones Productos unidades y sesiones elaborados Coordinador de aprendizaje que Fotos pedagógico incorporen 02 informes de Videos Docentes estrategias didácticas ejecución de talleres Lista de asistentes referidas al trabajo Programación del Equipo con fuentes históricas taller directivo Informes Actividad 2.2: 06 monitoreos de la Sesiones de Equipo Monitoreo de aplicación de aprendizaje ejecutor sesiones de sesiones Cuaderno de aprendizaje que campo Coordinador incorporan el trabajo 02 informes del Fotos pedagógico con fuentes históricas monitoreo realizado Videos Análisis Docentes documental Informes 24 Resultado N° 3: Existencia de oportunidades para capacitarse en la aplicación de estrategias didácticas sobre fuentes históricas Actividades Meta Medio de Informante Verificación Actividad 3.1 01 GIA sobre el Encuesta de Coordinador Formación de grupos análisis de oferta de satisfacción del pedagógico de Interaprendizaje capacitaciones GIA colaborativo para Productos Equipo analizar oferta de 01 informe sobre el elaborados ejecutor capacitaciones en el GIA Informe área Acta Docentes Lista de asistentes Fotos Actividad 3.2 01 jornada de Encuesta de Coordinador presentación de satisfacción del pedagógico Elaboración de resultados GIA listado de Productos Equipo capacitaciones y elaborados ejecutor especialistas Informe dedicados para Acta Docentes desarrollar Lista de asistentes capacitación Fotos 9.- PLAN DE TRABAJO (VERSIÓN DESARROLLADA ANEXO 4) ACTIVIDADES RESPONSABLES TIEMPO DE EJECUCIÓN EN SEMANAS O DÍAS 1.1 Talleres de formación Especialista 03 días docente en estrategias Coordinador didácticas sobre fuentes pedagógico históricas Equipo ejecutor 1.2 Formación y ejecución de Equipo ejecutor 01 día Círculos de Interaprendizaje Coordinador colaborativo pedagógico 2.1Taller docente en la Especialista 03 días elaboración de unidades y Equipo directivo sesiones de aprendizaje que Equipo ejecutor incorporen estrategias didácticas referidas al trabajo con fuentes históricas 2.2 Monitoreo de sesiones de Equipo ejecutor 06 semanas aprendizaje que incorporan el Coordinador trabajo con fuentes históricas pedagógico 3.1 Formación de grupos de Equipo ejecutor 01 día Interaprendizaje colaborativo Coordinador para analizar oferta de pedagógico capacitaciones 25 3.2 Elaboración de listado de Coordinador 01 día capacitaciones y especialistas pedagógico dedicados para desarrollar capacitación 10.- PRESUPUESTO (VERSIÓN DESARROLLADA ANEXO 5) ACTIVIDADES COSTOS POR FUENTE DE RESULTADO FINANCIAMIENTO 1.1 Talleres de formación 708.20 Apoyo del Grupo docente en estrategias Historia para didácticas sobre fuentes maestros diversas Recursos propios de 1.2 Formación y ejecución de la IE Círculos de Interaprendizaje colaborativo 2.1Taller docente en la 607.10 Donación del grupo elaboración de unidades y Masakari SAC. sesiones de aprendizaje que incorporen estrategias Apoyo de didácticas referidas al trabajo especialistas de Ugel con fuentes diversa 02 2.2 Monitoreo de sesiones de Recursos propios de aprendizaje que incorporan el la IE trabajo con fuentes diversas 3.1 Formación de grupos de 422.30 Interaprendizaje colaborativo para analizar oferta laboral Recursos propios de la IE 3.2 Elaboración de listado de capacitaciones y especialistas dedicados para desarrollar capacitación 26 FUENTES CONSULTADAS Aróstegui, J. 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Se desarrolla a través de “reuniones entre pares en las que, a partir del intercambio de experiencias y buenas prácticas docentes, se promueven la reflexión, el análisis y el planteamiento colectivo de alternativas para la mejora del quehacer pedagógico en aula” (Minedu,2018, p.5). Jornadas: Son “acciones de capacitación que sirven para complementar y reforzar los conocimientos y capacidades desarrolladas en los talleres, brindan información para enriquecer la práctica pedagógica que se lleva a cabo. Promueven un espacio reflexivo e integrador de la teoría y la práctica. Además, las jornadas propician la revisión de las acciones educativas, el desarrollo metodológico, la pertinencia de los materiales educativos y las estrategias de evaluación puestas en práctica (Minedu, s/f, p.14). Monitoreo pedagógico: proceso sistemático que permite verificar una secuencia de actividades programadas y el cumplimiento del avance de metas durante el año escolar, los resultados obtenidos permiten identificar logros y aspectos críticos para su análisis y reflexión a fin de tomar decisiones coherentes y oportunas para dar continuidad a las actividades y /o corregirlas optimizando los resultados. Talleres de actualización docente: “son espacios periódicos de formación teórico práctica y de reflexión. Se desarrollan con la finalidad de actualizar los conocimientos docentes vinculados a diversos temas pedagógicos de interés” (Minedu,2018, p.5) 30 ANEXO N°2 ÁRBOL DE PROBLEMAS Estudiantes acríticos y parcializados con poca capacidad para elaborar interpretaciones históricas. Estudiantes con dificultades para Estudiantes con una visión parcializada Existencia de inmediatez frente a la búsqueda de sustentar sus propias ideas de manera diversas fuentes llevando a los estudiantes a EFECT de cada proceso histórico. consistente. documentos poco rigurosos. OS Los estudiantes del VII ciclo de la IE 3040 de Los Olivos presentan un bajo nivel de desempeño en la capacidad interpreta críticamente fuentes diversas CAUSAS Los docentes presentan un escaso manejo Existencia de modelos frívolos Escasos espacios de diálogo en de estrategias didácticas referidas a la interpretación de fuentes diversas en la sociedad que no priorizan los hogares que permita la interpretación de fuentes contrastar ideas de diversas fuentes. CAUSAS MEDIATAS Docentes poseen un limitado marco teórico respecto a las estrategias didácticas que aborden el trabajo con fuentes históricas Desinterés docente por incorporar en sus programaciones el trabajo con fuentes históricas Faltan oportunidades para capacitarse en la aplicación de estrategias didácticas sobre fuentes históricas. 31 ANEXO N° 3 ÁRBOL DE OBJETIVOS Estudiantes críticos e imparciales con capacidad para elaborar Fin interpretaciones históricas Estudiantes sin dificultades para Estudiantes con una visión Búsqueda sostenida de diversas fuentes sustentar sus propias ideas de imparcial de cada proceso que lleva a los estudiantes a la manera consistente histórico rigurososidad de los documentos OBJETIVO Los estudiantes del VII ciclo de la IE 3040 de Los Olivos presentan un GENERAL alto nivel de desempeño en la capacidad interpreta críticamente fuentes diversas Los docentes presentan un Existencia de modelos en la Espacios de diálogo en los hogares que adecuado manejo de sociedad que priorizan el análisis OBJETIVO permite contrastar ideas de diversas fuentes ESPECIFICO estrategias didácticas referidas y la interpretación de fuentes. a la interpretación de fuentes diversas Docentes poseen un adecuado marco teórico respecto a las estrategias didácticas que abordan el trabajo con fuentes históricas Docentes incorporan en sus programaciones el trabajo con fuentes históricas. Existencia de oportunidades para capacitarse en la aplicación de estrategias didácticas sobre fuentes históricas. 32 ANEXO N°04 PRONAFCAP TITULACIÓN - FAE PUCP 2018 CRONOGRAMA: PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA MESES (AO ESCOLAR9 RESULTADO ACIVIDAD METAS RESPONSABLES marzo Abril mayo junio julio agosto setiembre octubre noviembre 01 taller de formación docente en estrategias Especialista 1 1.1 didácticas por trimestre sobre fuentes históricas Coordinador pedagógico e informe de ejecución de cada taller. Equipo ejecutor X X X 01 círculo de Interaprendizaje colaborativo Equipo ejecutor 1 1.2 trimestral con los informes de aplicación Coordinador pedagógico Correspondientes X X 01 taller de formación docente en elaboración Especialista de unidades y sesiones que incorporen 2 2.1 estrategias didácticas referidas al trabajo con Equipo directivo fuentes históricas en forma semestral con los informes respectivos. Coordinador pedagógico X X Aplicación de las estrategias sobre el trabajo con Coordinador pedagógico 2 2.2 fuentes en 06 monitoreos bimestrales con los informes correspondientes Equipo ejecutor X X X X X X X 01 GIA sobre el análisis de la oferta de 3 3.1 capacitaciones sobre fuentes históricas y un Coordinador pedagógico informe de ejecución del GIA Equipo ejecutor X 3 3.2 01 jornada de presentación de los resultados Coordinador pedagógico X 33 ANEXO N°05 PRESUPUESTO 34