PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ ESCUELA DE POSGRADO Título ANÁLISIS DEL CUMPLIMIENTO DE LA APLICACIÓN DE LOS PRINCIPIOS DEL PRONABEC CASO: BECA PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA PARA ESTUDIOS DE MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEL PRONABEC EN LA PUCP: 2014-2015 TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAGÍSTER EN GERENCIA SOCIAL AUTORA MILAGROS GARCÍA CARRASCO ASESOR LUIS ALBERTO MALDONADO VILLAVICENCIO Noviembre, 2019 1 RESUMEN EJECUTIVO En un escenario educativo nacional caracterizado aún por profundas brechas e inequidad, que en buena medida comprometen a importantes sectores del magisterio peruano, la presencia de determinados principios valorativos y su cumplimiento, en la implementación de proyectos y programas importantes como los de “Beca Docente”, ejecutados por el Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo - PRONABEC, son fundamentales para el logro de sus objetivos. Asimismo, para sus posibilidades de contribución positiva a un desarrollo significativo del sector educativo, y, por ende, del país. El interés central de la presente investigación es conocer si los principios rectores de PRONABEC tales como equidad, inclusión, calidad, integridad, desarrollo y descentralización; fueron aplicados durante el proceso de implementación de la Beca “Maestría en Ciencias de la Educación” ejecutado en la Pontificia Universidad Católica del Perú - PUCP, a partir de las percepciones de los docentes usuarios, el análisis del acervo documentario del programa y los testimonios de los principales actores involucrados. Justamente por tal razón, este trabajo pone énfasis en determinar y analizar, si tales principios valorativos fueron aplicados en niveles óptimos, de forma que aseguren el cumplimiento de los objetivos de la beca. En esa línea, se realiza un seguimiento especial al curso de cumplimiento o incumplimiento de la aplicación de dichos principios por parte de los actores comprometidos en su implementación. Asimismo, se reconoce como uno de los actores centrales de este proceso a los docentes becarios y se pone mayor énfasis en acopiar información sustentada en entrevistas y cuestionarios, orientados a conocer sus percepciones y tipos de opinión en relación al cumplimiento de los referidos principios, los mismos que adquieren especial relevancia en términos valorativos y cualitativos. El tipo de investigación, así como su metodología se definen como un estudio de caso, con análisis cualitativo y exhaustivo de todo el proceso de desarrollo de la maestría en referencia, con énfasis en el cumplimiento de sus principios rectores. 2 Las conclusiones refieren que, de manera general, los seis principios rectores de PRONABEC fueron cumplidos en términos de regular a óptimo; con algunas observaciones y debilidades, que son identificadas y analizadas de forma cualitativa. Las recomendaciones en la parte final, sugieren que los exámenes de admisión de la beca, se lleven a cabo en todas las capitales de departamento, de forma que se logre una real cobertura de maestros y maestras que realmente reúnen con amplitud los requisitos de suficiencia académica y limitaciones económicas. Del mismo modo, que los compromisos y condiciones de implementación de la beca, suscritos en la etapa de aceptación, sean irrestricta y rigurosamente respetados principalmente por parte del PRONABEC, respecto a montos y fechas de pagos de manutención, y de parte de los docentes becarios en el cumplimiento de su compromiso de “Servicio al Perú”; situaciones que al no ser cumplidos distorsionaron el proceso y generaron escenarios innecesarios de crisis y descontentos, que repercuten negativamente en los balances generales. 3 ÍNDICE RESUMEN EJECUTIVO ...................................................................................... 1 INTRODUCCION ............................................................................................... 12 CAPITULO I. EL PROBLEMA DE INVESTIGACION ......................................... 15 1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................. 15 1.2. JUSTIFICACIÓN ................................................................................. 18 1.3. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN ...................................................... 20 1.3.1. Objetivo General: .......................................................................... 20 1.3.2. Objetivos Específicos: .................................................................. 20 CAPITULO II. MARCO TEÓRICO ..................................................................... 21 2.1. ENFOQUES QUE ORIENTAN LA INVESTIGACIÓN ........................... 21 2.1.1. Enfoque de Derechos ................................................................... 21 2.1.2. Enfoque de Desarrollo de Capacidades ....................................... 24 2.1.3. Enfoque interculturalidad .............................................................. 25 2.2. MARCO NORMATIVO ......................................................................... 27 2.2. MARCO CONCEPTUAL ...................................................................... 29 2.3. BECA PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA PARA ESTUDIOS DE MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ............................................ 41 CAPITULO III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ................................. 46 3.1. FORMA DE INVESTIGACIÓN ............................................................. 46 3.2. ESTRATEGIA METODOLÓGICA ........................................................ 46 3.3. VARIABLES E INDICADORES ............................................................ 46 3.4. DIMENSIONES Y CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA ................. 47 CAPITULO IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ................ 49 4.1. PRINCIPIO: INCLUSIÓN EN LA BECA MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ............................................................................................ 49 4.1.1. Inclusión en la etapa de admisión de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación .......................................................................................... 49 4 4.1.2. Inclusión en la etapa de formación de los becarios en la PUCP ... 53 4.2. PRINCIPIO: EQUIDAD EN LA BECA MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. ................................................................................................ 57 4.3. PRINCIPIO: CALIDAD EN LA BECA MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ................................................................................................. 63 4.4. PRINCIPIO: INTEGRALIDAD EN LA BECA MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ...................................................................................... 88 4.4.1. Subvención económica de Costos directos .................................. 89 4.4.2. Subvención económica de Costos indirectos ................................ 91 4.5. PRINCIPIO: DESARROLLO EN LA BECA MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ...................................................................................... 95 4.5.1. Fortalecimiento de capacidades y competencias docente ............ 95 4.5.2. Compromiso de servicio al Perú ................................................... 98 4.6. PRINCIPIO: DESCENTRALIZACIÓN EN LA BECA MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ................................................................... 103 CONCLUSIONES ............................................................................................ 108 RECOMENDACIONES .................................................................................... 112 BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................ 113 ANEXOS ......................................................................................................... 128 5 Deseo expresar mi gratitud: A Dios por darme la oportunidad de realizar mis estudios de maestría en la PUCP y permitir que cumpla una meta tan anhelada. A mi esposo por su constante motivación para seguir estudiando y su apoyo incondicional en el desarrollo de mi tesis, nunca podre dejar de agradecerle por tanto apoyo. A mis queridos hermanos por sus palabras de aliento y apoyo incondicional. 6 Dedico esta tesis: A la memoria de mi extrañada y querida madre, aunque no estás a mi lado, desde el cielo me das toda la fortaleza que necesito para seguir adelante. A mí querido padre quien con su bondad y nobleza supo guiarnos apropiadamente en el camino de la vida. A mis adorados hijos Sandro, Dilan y Alejandro quienes son mi principal fuente de motivación que impulsan diariamente mi vida al bien y justeza. 7 IMÁGENES Y CUADROS Imagen N° 01: Menciones elegibles de la Maestría en Ciencias de la Educación en la PUCP Imagen N° 02: Beneficios de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación Imagen N° 03: Modelo de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación Imagen N° 04: Ranking universidades peruanas en Latinoamérica Imagen N° 05: Requisitos para postular a la Beca Maestría en Ciencias de la Educación Imagen N° 06: Documentos de presentación opcional para postular a la Beca Maestría en Ciencias de la Educación Imagen N° 07: Medios de comunicación escrito en las que se publicaron la convocatoria de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación Cuadro N° 01: Variables e indicadores de investigación Cuadro N° 02: Técnicas e instrumentos de investigación Cuadro N° 03: Número de becarios por región en la PUCP Cuadro N° 04: Opinión de los becarios respecto a la inclusión de docentes de todas las modalidades en la Beca Maestría en Ciencias de la Educación Cuadro N° 05: Opinión de docentes respecto a acceso a la beca considerando otros factores sociales Cuadro N° 06: Opiniones positivas de los becarios respecto a Inclusión en la etapa de formación de los becarios en la PUCP Cuadro N° 07: Opiniones negativas de los becarios respecto a inclusión en la etapa de formación de los becarios en la PUCP Cuadro N° 08: Criterios adicionales para el acceso a la Beca Maestría en Ciencias de la Educación 8 Cuadro N° 09: Opinión de los becarios respecto a equidad en la etapa de formación de los becarios en la PUCP Cuadro N° 10: Opinión de los becarios respecto a equidad por lugar de proveniencia Cuadro N° 11: Porcentaje de becarios según género en la Beca Maestría en Ciencias de la Educación Cuadro N° 12: Opinión de los becarios respecto a equidad de género en la Beca Maestría en Ciencias de la Educación Cuadro N° 13: Criterios de elegibilidad de las universidades participantes Cuadro N° 14: Opinión de los ejecutores de la beca respecto a calidad en la etapa de admisión en la PUCP Cuadro N°15: Opiniones positivas de los becarios respecto a los requisitos establecidos para obtener la Beca Maestría en Ciencias de la Educación Cuadro N°16: Opiniones negativas de los becarios respecto a los requisitos establecidos para obtener la Beca Maestría en Ciencias de la Educación Cuadro N°17: Distribución de horas académicas de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación en la PUCP Cuadro N°18: Opiniones positivas de los becarios respecto a la calidad de los cursos de la malla curricular de la PUCP Cuadro N° 19: Opiniones negativas de los becarios respecto a la calidad de los cursos la malla curricular de la PUCP Cuadro N° 20: Grado académico del staff de los docentes catedráticos de la PUCP Cuadro N° 21: Opiniones positivas de los becarios respecto a la calidad de docentes catedráticos de la PUCP Cuadro N° 22: Opiniones negativas de los becarios respecto a la calidad de docentes catedráticos de la PUCP 9 Cuadro N° 23: Estructura secuencial para el trabajo de investigación (tesis) de los becarios en la PUCP Cuadro N° 24: Opiniones positivas de los becarios sobre calidad de las asesorías de investigación en la PUCP Cuadro N° 25: Opiniones negativas de los becarios sobre calidad de las asesorías de investigación en la PUCP Cuadro N° 26: Opiniones de los becarios sobre calidad de enseñanza de inglés en la PUCP Cuadro N° 27: Características de la infraestructura que dispone la PUCP para la Beca Maestría en Ciencias de la Educación Cuadro N° 28: Opinión de los becarios respecto a la calidad y disponibilidad de la infraestructura de la PUCP Cuadro N° 29: Tasa de deserción de becarios en la PUCP Cuadro N° 30: Promedios alcanzados de los becarios por programa de maestría de la PUCP Cuadro N° 31: Porcentaje de becarios graduados en la PUCP Cuadro N° 32: Opinión de los actores (ejecutores) de la beca maestría sobre la eficiencia interna de la PUCP Cuadro N° 33: Costos de estudios por becario en la PUCP Cuadro N° 34: Subvención por concepto de investigación por becario Cuadro N° 35: Testimonio de los actores involucrados respecto a los costos por concepto de servicios académicos Cuadro N° 35: Costos de manutención por becario Cuadro N° 36: Opiniones positivas de los becarios respecto a oportunidad y pertinencia de las subvenciones Cuadro N° 37: Opiniones negativas de los becarios respecto a oportunidad y pertinencia de las subvenciones 10 Cuadro N° 38: Opiniones de funcionarios del PRONABEC respecto a oportunidad y pertinencia de las subvenciones Cuadro N° 39: Opiniones de los becarios respecto a fortalecimiento de sus capacidades y competencias Cuadro N° 40: Opiniones de los funcionarios del PRONABEC respecto a Compromiso de servicio al Perú de los becarios Cuadro N° 41: Opinión de los becarios respecto a compromiso de retorno a sus plazas de origen Cuadro N° 42: Opinión positivas de los becarios respecto al compromiso de socializar sus aprendizajes Cuadro N° 43: Opiniones negativas de los becarios respecto al compromiso de socializar sus aprendizajes Cuadro N° 44: Opinión de los actores involucrados respecto a la descentralización del proceso de convocatoria de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación Cuadro N° 45: Link de los portales institucionales en las que se publicaron la convocatoria de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación 11 SIGLAS AN Acuerdo Nacional CEPAL Comisión Económica para América Latina y el Caribe CEPLAN Centro Nacional de Planeamiento Estratégico CNE Consejo Nacional de Educación DRE Dirección Regional de Educación EBA Educación Básica Alternativa EBE Educación Básica Especial EBR Educación Básica Regular INABEC Instituto Nacional de Becas y Crédito Educativo IPEBA Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica IUCD Fondo de Población de las Naciones Unidas MINEDU Ministerio de Educación OBEC Oficina de Becas y Crédito Educativo OCDE Cooperación y el Desarrollo Económico ODM Objetivo de Desarrollo del Milenio OEA Organización de los Estados Americanos PEN proyecto educativo nacional PESEM Plan Estratégico Sectorial Multianual PIB Producto Interno Bruto PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PRONABEC Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo PUCP Pontificia Universidad Católica del Perú SINEACE Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa SUNEDU Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria UGEL Unidad de Gestión Educativa Local UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNFPA Fondo de Población de las Naciones Unidas VMGI Vice Ministerio de Gestión Institucional 12 INTRODUCCIÓN En el año 2012, se crea el Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo - PRONABEC, adscrito al Ministerio de Educación - MINEDU, teniendo por objeto contribuir a la equidad en la educación superior garantizando el acceso de estudiantes de bajos e insuficientes recursos económicos con alto rendimiento académico1. En enero del año 2014, el PRONABEC, como parte de la Beca Docente, convoca a la Beca Maestría en Ciencias de la Educación con el objetivo general de promover la formación y desarrollo de profesores de alto rendimiento de las diversas áreas de la Carrera Pública Magisterial a través de programas de Maestría en Educación, impartidas por universidades acreditadas; y en cuyos objetivos específicos se planteó estimular a los profesores con alto rendimiento potencial académico y profesional en investigación educativa que aspiran a cursar estudios de Maestría en Educación en programas nacionales de posgrado debidamente acreditados, y otorgarles una subvención económica integral. En ese marco es que entre septiembre del 2014 y enero 2016 se implementan, de manera simultánea, en las universidades PUCP, Cayetano Heredia, San Ignacio de Loyola y Universidad de Piura, maestrías para docentes becarios de todas las regiones del Perú. Por su parte, PRONABEC institucionalmente tiene seis principios rectores: equidad, inclusión, calidad, integridad, desarrollo y descentralización; principios que de manera transversal deberán estar presentes durante toda la implementación de las diferentes modalidades de becas de pregrado y posgrado, obviamente con sus matices y variantes, que los contextos y particularidades de cada contexto exigen. 1 https://www.pronabec.gob.pe/ https://www.pronabec.gob.pe/ 13 En ese sentido, la presente investigación se preocupa por conocer, si se cumplió con la aplicación de los principios rectores de PRONABEC durante el proceso de implementación de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación ejecutado en la PUCP. Ello, a partir de las percepciones de los docentes usuarios de la referida beca, el análisis documentario de todo el proceso y testimonios de los principales actores, acopiados a partir de la aplicación de entrevistas y cuestionarios. Para cumplir con el objetivo principal de la presente, el marco teórico con sus enfoques correspondientes, responde a las preocupaciones de las teorías del desarrollo sostenible, poniendo énfasis además en enfoques de inclusión y derechos. En esa línea, el estudio aborda un aspecto central de la problemática educativa nacional contemporánea relacionada con la vigencia de marcadas brechas de equidad y exclusión, que se mantienen como problemas recurrentes de nuestra sociedad. Para dar cuenta de este problema, se evidencia en el sector educativo una preocupación constante por incorporar en sus programas y proyectos, una serie de principios y propuestas, con el objetivo de superar estas taras estructurales. En este marco, fueron creados varios programas de becas como el programa de becas para docentes con buen potencial académico, pero que por diversas razones no han podido acceder a cursos y programas de especialización a nivel de post grado. El presente estudio aborda, como un estudio de caso, aspectos cualitativos de la implementación de la beca docente desarrollado en la PUCP entre el 2014-2016. El presente estudio está organizado en cuatro capítulos. En el primero, se abordan todos los aspectos concernientes al planteamiento del problema, cuya preocupación central como ya señalamos de forma reiterada es analizar el nivel de cumplimiento de la aplicación de los seis principios rectores de PRONABEC en el curso de desarrollo de la beca docente realizado en la PUCP. El segundo capítulo desarrolla el marco teórico conceptual que guía la investigación, con énfasis de enfoques inherentes a Desarrollo sostenible, Derechos e Inclusión. El tercer capítulo trata sobre el marco metodológico de la investigación; en tanto que en el cuarto se desarrollan un análisis cualitativo sobre el cumplimiento de los seis principios del PRONABEC. 14 La parte final contempla recomendaciones puntuales en condiciones de insumos que permitirán plantear propuestas de mejora para programas de becas de desarrollo de capital humano dirigido a docentes, con enfoques de equidad e inclusión. 15 CAPITULO I. EL PROBLEMA DE INVESTIGACION 1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Un estudio elaborado por la Compañía Peruana de Estudios de Mercados y Opinión Pública - CPI2, por encargo del propio MINEDU, señalaba que “el problema más grave en materia de educación en nuestro país era el bajo nivel de preparación y formación de los profesores”. De acuerdo a dichos estudios el “86% de los maestros no alcanzaba los niveles adecuados en matemáticas básicas y 49% no comprende lo que lee” (citado en Educacionenred.pe3: 2014). Aseveración grave que encendió todas las alarmas del Estado y aceleró las reformas en dicho sector. Dentro de las causas más relevantes, que explican tal situación, fueron señalados la vigencia de marcadas brechas de inequidad y exclusión, entre otros, que se mantienen como problemas recurrentes de nuestra sociedad y específicamente dentro del sector educación. Para dar cuenta de este problema, es que se evidencia en el sector educación una preocupación constante por incorporar en sus programas y proyectos, una serie de principios, con el objetivo de superar estas taras estructurales. Con este propósito, fueron creados varios programas de becas como el Instituto Nacional de Becas y Crédito Educativo - INABEC, la Oficina de Becas y Crédito Educativo - OBEC, y el reciente Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo - PRONABEC que tuvo dentro de sus proyectos programas de fortalecimiento de capacidades dirigida a maestros. En 1972, fue creado el INABEC, con el objetivo de otorgar becas y crédito educativo, a estudiantes en los diferentes niveles de la educación. El 2007 el MINEDU lo absorbe, incorporándolo a su estructura interna con la denominación de OBEC. En ese sentido, con respecto al tema, cabe destacar que: “Durante estos años la política en becas y créditos educativos se circunscribía a canalizar becas de la cooperación nacional e internacional, así como centralizar la gestión de éstas 2 Compañía Peruana de Estudios de Mercados y Opinión Pública – CPI. Empresa dedicada a realizar estudios de mercado. 3 Última fecha de consulta: 2 de noviembre de 2019 16 alrededor de distintos centros de educación superior, sin enfatizar en un mayor análisis sobre su calidad”. (PRONABEC 2014a:27) En el año 2012, el gobierno de Ollanta Humala le otorga primera prioridad a la creación del programa “Beca 18”, creado mediante el Decreto Supremo N° 017- 2011, Ley que crea el Programa Nacional Beca 18. Ello con el objeto de mejorar la equidad en el acceso a la educación superior mediante el financiamiento de becas integrales en carreras técnicas y profesionales vinculadas a la ciencia y tecnología, las mismas que están dirigidas a jóvenes de escasos recursos económicos y alto rendimiento académico, misión coherente con el “Proyecto Educativo Nacional”. (PRONABEC 2012) Asimismo, mediante la Ley Nº 29837, de fecha 02 de febrero de 2012 se crea el Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo (PRONABEC 2012), adscrito al MINEDU, teniendo “por objeto contribuir a la equidad en la educación superior garantizando el acceso de estudiantes de bajos e insuficientes recursos económicos y alto rendimiento académico”. (PRONABEC 2012) Estas iniciativas del Estado peruano tienen el objetivo de “establecer normas uniformes para el otorgamiento de becas y crédito educativo, que permitan compensar las desigualdades originadas por los factores sociales, económicos, geográficos o de cualquier otra índole que afectan la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior de segmentos sociales que están en situación de riesgo o abandono”. (PRONABEC 2012) En enero del año 2014, el PRONABEC crea la “Beca Maestría en Ciencias de la Educación” con el objetivo general de promover la formación y desarrollo de profesores de alto rendimiento de las diversas áreas de la Carrera Pública Magisterial a través de programas de Maestría en Educación, impartidas por universidades acreditadas; y en cuyos objetivos específicos se planteó estimular a los profesores con alto rendimiento y potencial académico y profesional en investigación educativa que aspiran a cursar estudios de Maestría en Educación en programas nacionales de posgrado debidamente acreditados, y otorgarles una subvención económica integral (PRONABEC 2014). En ese sentido, la beca Maestría en Ciencias de la Educación se creó en cumplimiento al Artículo 10 de la Ley de Reforma Magisterial, la misma dispone 17 que el Ministerio de Educación otorgue becas integrales a docentes de las instituciones educativas públicas, por medio de convocatorias anuales y mediante concurso público de selección, para que realicen estudios de maestría en educación. (PRONABEC 2016) Tal como lo hemos mencionado la beca estaba dirigida a docentes nombrados en las modalidades de Educación Básica (regular, especial y alternativa) y de Educación Técnico Productivo de instituciones educativas públicas en ejercicio de sus funciones, con una edad máxima de 50 años al 31 de diciembre del 2014 y que acrediten algún reconocimiento profesional. (PRONABEC 2014) De acuerdo a su visión institucional, PRONABEC se define como una “Organización líder del Estado en el otorgamiento de becas y créditos educativos, desde la perspectiva de la inclusión social y el desarrollo científico y tecnológico”. Sus principios rectores son: - Calidad. Orientado a promover el logro de los más altos niveles de desarrollo pedagógico de los profesionales de la educación. - Inclusión: Orientado a generar oportunidades de acceso a estudios de posgrado para todos los profesionales de la educación que por diversos factores no han tenido posibilidades de superación profesional. - Integralidad: Que garantiza el financiamiento de los costos directos e indirectos de los estudios de posgrado. - Equidad: Que garantiza la reducción de la brecha derivada de factores económicos, sociales y geográficos. - Orientación al Desarrollo: Fomenta la potenciación del capital humano para el desarrollo social y económico de sus localidades y del país. - Descentralización: Garantiza que la convocatoria y selección de docentes becarios se desarrolle en forma descentralizada en todo el país. Estos seis principios, que de manera transversal están presentes en las diferentes modalidades de becas de pregrado y posgrado que dicha institución ha venido implementando desde su creación, con algunos matices y variantes, han significado una importante contribución al desarrollo y fortalecimiento de la educación en nuestro país. En ese sentido, la preocupación central de la presente investigación es conocer el cumplimiento de la aplicación de estos principios rectores, en el marco de la 18 implementación de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación, desarrollado en la PUCP entre los años 2014 y 2015, a partir de la percepción de los docentes usuarios, el análisis documentario y testimonios de los principales actores. Para dicho efecto nos guiaremos por las siguientes interrogantes: Pregunta General: ¿Se ha cumplido con la aplicación de los principios rectores de PRONABEC durante la implementación de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación en la PUCP en los años 2014 y 2015? Preguntas Específicas: - ¿Se ha cumplido con la aplicación del principio de inclusión durante la implementación de la beca? - ¿Se ha cumplido con la aplicación del principio de equidad durante la implementación de la beca? - ¿Se ha cumplido con la aplicación del principio de calidad durante la implementación de la beca? - ¿Se ha cumplido con la aplicación del principio de integralidad durante la implementación de la beca? - ¿Se ha cumplido con la aplicación del principio de desarrollo durante la implementación de la beca? - ¿Ha sido descentralizado el proceso de convocatoria de la beca? 1.2. JUSTIFICACIÓN El interés central de nuestra investigación es conocer, si los principios rectores de PRONABEC fueron cumplidos durante el proceso de implementación de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación ejecutado en la PUCP, a partir de las percepciones de los docentes usuarios de la beca, el análisis documentario y testimonios de los principales actores. En un escenario educativo nacional, caracterizado aún por sus profundas brechas e inequidad que en buena medida comprometen a importantes sectores del gobierno peruano, la presencia de determinados principios valorativos y su cumplimiento, en la implementación de proyectos y programas importantes como los de “Beca Docente”, ejecutados por el Programa Nacional de Becas y Crédito 19 Educativo - PRONABEC, son fundamentales para el logro de sus objetivos. Asimismo, para sus posibilidades de contribución positiva a un desarrollo significativo del sector educativo y, por ende, del país. De cumplirse con la aplicación integral de tales principios valorativos, el éxito del programa está asegurado; y por consiguiente, el cumplimiento de los objetivos de la beca. Por ello, es importante hacer un seguimiento especial al curso de cumplimiento o incumplimiento de la aplicación de dichos principios por parte de los actores comprometidos en su implementación. Uno de los actores centrales son justamente los docentes usuarios, y entonces la percepción que ellos tengan del cumplimiento de los principios, adquieren especial relevancia en términos valorativos y cualitativos. La presente investigación adquiere relevancia como caso de estudio para la maestría en Gerencia Social, en el sentido de que la Beca Maestría en Ciencias de la Educación interviene de manera directa en un grupo social, con la finalidad de generar valor social, a partir de la identificación de una necesidad como oportunidad que permite el desarrollo del capital humano de los docentes becarios. Asimismo, analizaremos el proceso de la beca en mención, desde una perspectiva cualitativa, que encaja y guarda coherencia con sus definiciones conceptuales más aceptadas. En términos de equidad, cogestión de bienes públicos o privados, basados en sistemas de cooperación intersectorial 4 que resulta competencia de la Gerencia Social, ya que dicho proceso, ha sido implementado desde una perspectiva interinstitucional e intersectorial, buscando la cooperación de entidades públicas y privadas, en este caso, el Ministerio de educación y la PUCP. Los resultados de la presente investigación serán insumos que permitirán plantear mejoras para el diseño de las futuras becas de capital humano dirigido a docentes, con enfoques de equidad e inclusión. 4 Bobadilla: 2004. 20 1.3. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN 1.3.1. Objetivo General: Analizar el cumplimiento de la aplicación de los principios del PRONABEC en la implementación de la Beca Presidente de la República para Estudios de Maestría en Ciencias de la Educación en la PUCP. 1.3.2. Objetivos Específicos: - Analizar el cumplimiento de la aplicación del principio de inclusión durante la implementación de la beca. - Analizar el cumplimiento de la aplicación del principio de equidad durante la implementación de la beca. - Analizar el cumplimiento de la aplicación del principio de calidad durante la implementación de la beca. - Analizar el cumplimiento de la aplicación del principio de integralidad durante la implementación de la beca. - Analizar el cumplimiento de la aplicación del principio de desarrollo durante la implementación de la beca. - Analizar el cumplimiento de la aplicación del principio de descentralización en el proceso de convocatoria de la beca. 21 CAPITULO II. MARCO TEÓRICO 2.1. ENFOQUES QUE ORIENTAN LA INVESTIGACIÓN 2.1.1. Enfoque de Derechos Hasta 1948, según la declaración de la Asamblea general de las Naciones Unidas, se reconocieron como vitales los derechos iguales e inalienables de todos los seres humanos, que deben ser la base para la libertad, la justicia y la paz en el mundo. La prioridad de aplicar los principios de los derechos humanos fue la piedra angular de las iniciativas de reforma de las Naciones Unidas que comenzaron en 1997. Bajo esta orientación, El Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA) fue uno de los primeros organismos que en 2003 adoptó el entendimiento común de las Naciones Unidas sobre un enfoque basado en los derechos humanos para la cooperación para el desarrollo. Conforme a esta entidad, el enfoque basado en los derechos humanos se “centra en los grupos de población que son objeto de una mayor marginación, exclusión y discriminación” (UNFPA 2002). Uno de los aportes más significativos, desplegados por esta institución adscrita a las Naciones Unidas, en relación al fortalecimiento y visibilidad en la aplicación de enfoques de derechos, es que, a partir del 2000, sus acciones privilegiaron el enfoque de derechos sobre el de satisfacción de necesidades. “Antes de 1997, la mayor parte de los organismos de desarrollo de las Naciones Unidas adoptaban un enfoque basado en las necesidades básicas. En adelante, el UNFPA y sus asociados trabajan en pro del cumplimiento de los derechos de las personas, en lugar de la satisfacción de las necesidades de los beneficiarios” (UNFPA 2002). Esta forma de entender dicho enfoque, tiene como antecedente teórico y guarda relación con lo que postulaba Marshall en 1950, cuando afirmaba que “Lograr plena titularidad de los derechos económicos y sociales significa que todos están incluidos en la dinámica del desarrollo y gozan del bienestar, lo que implica una efectiva pertenencia a la sociedad” (citado en CEPAL 2017). http://hrbaportal.org/the-human-rights-based-approach-to-development-cooperation-towards-a-common-understanding-among-un-agencies http://hrbaportal.org/the-human-rights-based-approach-to-development-cooperation-towards-a-common-understanding-among-un-agencies 22 A partir de estas reflexiones, se introducen conceptualmente la figura de ciudadanía asociada a enfoque de derechos. Entre otras instituciones y teóricos, fue la CEPAL una de las entidades que mayor reparo le puso al concepto de ciudadanía como correlato del cumplimiento de derechos. Afirmaba en uno de sus informes que la “falta de titularidad de derechos remite a un concepto de pobreza que no se refiere solo a la condición socioeconómica, sino también a una privación de ciudadanía” (CEPAL 2017). En la misma línea, Hopenhayn ponderaba la dimensión ética de ciudadanía, como precondición necesaria para hablar de efectivo cumplimiento de un enfoque basado en derechos. Afirmaba que “en la medida en que los derechos económicos y sociales se materializan como derechos inalienables de ciudadanía, es posible avanzar hacia una mayor igualdad en el acceso al bienestar y dar un fundamento ético a las políticas sociales” (citado en CEPAL 2017). Otro de los aportes muy importantes desarrollados en el marco de los trabajos elaborados por la CEPAL, es la idea de inclusión y pertenencia como elementos funcionales a los enfoques de derechos. Según esta línea conceptual, “Estar socialmente protegido es consecuencia de un derecho básico de pertenencia a la sociedad, es decir, de participación e inclusión” (CEPAL 2017). Es decir, la necesidad de un Estado garante de derechos, al que pertenecen los ciudadanos y frente a quien se organizan como sujetos de derechos es vital. Bajo este precepto, un Estado que no organice y que no asegure la pertenencia de sus ciudadanos, no es un estado válido y funcional. Una línea argumental similar la encontramos en los trabajos de Bobbio, para quien los “derechos económicos y sociales buscan reducir las desigualdades entre ricos y pobres y poner a un creciente número de personas en mejores condiciones en relación con los más aventajados” (citado en CEPAL 2017). Más adelante, en busca de darle mayor consistencia e integralidad a la aplicación del enfoque de derechos humanos, a efectos de que sus impactos sean de mayor envergadura, fue necesario tomar en cuenta las relaciones entre tres componentes claves para desarrollo de las sociedades: Derechos, pobreza y desarrollo. Por ello que en la revisión hecha por Bregaglio, Constantino y Chavez, al “Plan Nacional de Derechos Humanos y las experiencias de planes regionales en derechos humanos” nos dicen que: 23 “El enfoque basado en derechos humanos (EBDH) plantea una nueva mirada a los procesos de desarrollo, insertos a su vez dentro de programas de lucha contra la pobreza, llevados a cabo en diferentes Estados. Justamente, el EBDH plantea una unificación de criterios que permite promover un desarrollo humano orientado a la repotenciación de las capacidades, pero desde una perspectiva de satisfacción de derechos. Resulta, por tanto, necesario considerar las relaciones existentes entre derechos humanos, pobreza y desarrollo” (Bregaglio, Constantino y Chavez 2014:18). Para Richard M. Titmuss el enfoque de derechos debe ser siempre una parte sustantiva de los modelos de desarrollo, y su atención debe estar siempre en primer término bajo responsabilidad del Estado: “se trata de dimensiones que el individuo no puede alcanzar como individuo aislado” (citado en Moix 1976). Por ello, es muy importante en una sociedad democrática, el acceso a servicios sociales fundamentales como salud y educación; en todos sus niveles y esferas esté adecuadamente garantizado por el Estado. En ese sentido, programas de alta especialización como “Beca Presidente de la República para Estudios de Maestría en Ciencias de la Educación”, permite, bajo los preceptos del enfoque de derechos e inclusión; que maestros y maestras, con limitaciones económicas, puedan tener acceso y oportunidad a procesos de especialización y perfeccionamiento, con altos estándares de calidad. Lamentablemente, en nuestro país, el magisterio peruano, por su densidad, y otros problemas de carácter estructural, está aún muy mal remunerado, expresando un promedio por debajo de casi todos los países latinoamericanos (GRADE 2004:230). Si reconocemos que uno de los problemas centrales de la gran problemática educativa en el Perú, entre otros, es la baja calidad educativa; y en este déficit, le corresponde una gran responsabilidad al maestro (Educacionenred.pe 2014); entonces cabe la posibilidad de que becas subsidiadas por el Estado, dirigida a los maestros y con prioridad a maestros de áreas rurales y urbano marginales, es una acción atinada como política pública. 24 2.1.2. Enfoque de Desarrollo de Capacidades El enfoque de capacidades centralmente fue planteado por el economista hindú Amartya Sen en 1980, bajo una perspectiva alternativa a la economía del bienestar. Según ella “las capacidades se definen como las oportunidades para llevar una u otra clase de vida, y mediante ellas se obtiene la noción de bienestar agregado utilizada en los Informes sobre Desarrollo Humano elaborados por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo” (citado en Cejudo 2007:10). Dentro de esta mirada, la teoría de la libertad como generadora de capacidades adquiere relevancia, “el enfoque de las capacidades proporciona una teoría de la libertad, que se denomina libertad como capacidad, mediante la cual los estudios de Sen, sobre el hambre y el desarrollo, la elección social o los derechos convergen en una noción de libertad que aspira a superar las diferencias culturales” (citado en Cejudo 2007:10). Con estas reflexiones, Sen sostiene que las políticas de bienestar social son muy importantes y deben ser prioritarias en los programas de desarrollo. La teoría de Sen, inicialmente comienza como un marco conceptual que “cuestiona la calidad de vida” sugiriendo que un elemento clave para conseguir dicha calidad, es una nueva idea de bienestar, base sustancial para el desarrollo de las sociedades. En esa línea, para Sen, esta propuesta implica reformular la noción de bienestar usada en las ciencias sociales en el sentido de “tener libertad para llevar una vida valiosa. Desde esta nueva perspectiva la calidad de vida depende de lo que el sujeto sea capaz de conseguir, de las maneras en que sea capaz de vivir, y no de su renta, disponibilidad de servicios sociales o satisfacción de necesidades básicas” (citado en Cejudo 2007:10). De otro lado Amartya Sen (1985) propone un enfoque distinto al tradicional, que va más allá del concepto de crecimiento económico (producto nacional, ingreso agregado, oferta total de bienes). Sin desconocer que éste es justamente el medio para lograr los objetivos del desarrollo, el enfoque de los “derechos” de la gente y “capacidades” que generarán esos derechos, Sen dice que: “En última instancia, el proceso de desarrollo económico debe preocuparse de lo que la gente puede o no hacer, es decir, si pueden vivir más, escapar de la morbilidad evitable, estar bien alimentados, ser capaces de leer, escribir, comunicarse (...) se trata de sustituir el dominio de las circunstancias y el azar 25 sobre los individuos, por el dominio de los individuos sobre el azar y las circunstancias” (citado en Arcos 2008:71). Desde nuestra perspectiva como sociedad, validamos la propuesta de Amartya Sen sobre el enfoque de capacidades, el cual define el desarrollo como un proceso de ampliación de las capacidades y oportunidades para que las personas puedan ser y lograr hacer lo que consideren pertinente, basado en la expansión de libertades y superación para alcanzar aspiraciones (metas) personales, donde la capacidad de la persona no se encuentra condicionada por el ámbito económico, político, social, cultural y ambiental en el espacio en el que se desarrolla. De forma coincidente con Sen, otros autores como Martha Nussbaum en referencia al concepto de desarrollo, postulan que “no es el incremento económico, sino las personas (cuya concepción se asienta en torno a la razón y las libertades humanas), las que pueden lograr su desarrollo basado en: 1). Vida, 2). Salud corporal, 3). Integridad corporal, 4). Sentidos, imaginación y pensamiento, 5). Emociones, 6). Razón práctica, 7). Afiliación, 8). Otras especies, 9). Capacidad para jugar y 10). Control sobre el entorno de cada uno (político y material)”. Tesis que centralmente acogen y validan los postulados de Sen, en referencia a la preminencia de su enfoque de capacidades como generadora de libertades para alcanzar escenarios de bienestar de las personas (citado en Arrieta 2009). 2.1.3. Enfoque interculturalidad El enfoque intercultural postula la convivencia entre grupos sociales de diferentes culturas, bajo una perspectiva centrada en las personas como sujetos de derechos. Bajo esa esa orientación desde dicho enfoque “se pretende contribuir a la transformación social promoviendo cambios en las dinámicas de exclusión, discriminación, invisibilización y desigualdad que se dan hacia determinados colectivos que pertenecen a culturas minorizadas” (Ajuntament de Barcelona 2017). 26 “El enfoque de interculturalidad se sustenta, entre otros, en los principios de los objetivos de la Declaración del Milenio y los Objetivos de Desarrollo del Milenio del año 2000; de los Derechos Humanos Universales, en el Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales y la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas del 2007” (Programa Buen Gobierno y Reforma del Estado 2013). De otro lado, el concepto de interculturalidad tiene que ver con “la interacción entre culturas, por tanto, es un proceso de comunicación entre diferentes grupos humanos, con diferentes costumbres, siendo la característica fundamental: “la Horizontalidad”, es decir, que ningún grupo cultural está por encima del otro, promoviendo la igualdad, integración y convivencia armónica entre ellas” (SERVINDI 2013). Dentro de ese marco conceptual debe ser caracterizado nuestro país, de acuerdo a lo expresado por Norma Correa (2011) y en tanto es evidente que somos una sociedad pluricultural, siendo reconocidos como “el tercer país con mayor población indígena de América Latina, solo superado por Bolivia y Guatemala” (CEPAL 2007). De acuerdo al Censo Nacional 2007, se identificó a 3,919,314 personas mayores de 5 años como indígenas a partir de su lengua materna, cifra equivalente al 16% del total de la población en dicho rango de edad (INEI 2008). Si además de la población indígena, consideramos a otros grupos culturales que habitan nuestro territorio como los afroperuanos o los descendientes de inmigrantes europeos, veremos que el Perú es uno de los países más diversos culturalmente. “Solo en la Amazonía se encuentran 42 grupos étnicos, lo que evidencia también la gran diversidad al interior de los propios pueblos indígenas” (Programa Buen Gobierno y Reforma del Estado 2013). Para el ministerio de cultura, ente rector del Estado en el tema, “La interculturalidad debe ser la perspectiva de las políticas y funcionamiento de la gestión pública con respeto a la diversidad cultural para lograr la igualdad de derechos y ciudadanía” (Ministerio de Cultura 2016). Bajo esa perspectiva, desde hace aproximadamente dos décadas atrás, el Estado peruano ha ido mejorando su conceptualización sobre interculturalidad, en una preocupación de implementar diversas políticas tendientes a atender la problemática de exclusión e invisibilización de determinados grupos sociales. 27 El objetivo general de la Política Nacional para la “Transversalización del Enfoque Intercultural” del Ministerio de Cultura es claro al respecto: “Orientar, articular y establecer los mecanismos de acción del Estado para garantizar el ejercicio de los derechos de la población, particularmente de los pueblos indígenas y la población afroperuana, promoviendo un Estado que reconoce la diversidad cultural, opera con pertinencia cultural y contribuye así a la eliminación de la discriminación, la inclusión social y la integración nacional” (Ministerio de Cultura 2016). Su propia definición de Interculturalidad hace implícito el reconocimiento a la diversidad cultural de nuestro país al señalar que la misma “implica que el Estado valorice e incorpore las diferentes visiones culturales, concepciones de bienestar y desarrollo de los diversos grupos étnico-culturales para la generación de servicios con pertinencia cultural, la promoción de una ciudadanía intercultural basada en el diálogo y la atención diferenciada a los pueblos indígenas y la población afroperuana” (Ministerio de Cultura 2016). En estas conceptualizaciones se hace evidente el reconocimiento de que nuestro país es una sociedad pluricultural, con la pervivencia de numerosas etnias, que en términos generales deben ser asumidos como una fortaleza para el desarrollo nacional. 2.2. MARCO NORMATIVO La Ley N.° 28044 – Ley General de Educación, en su artículo 56°, pondera el rol del docente como el agente fundamental del proceso educativo y que tiene como misión contribuir eficazmente en la formación de los estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo humano. Para cumplir tal fin, el literal d) establece su participación en los programas de capacitación y actualización profesional, los cuales constituyen requisitos en los procesos de evaluación docente. La Ley de Reforma Magisterial N.° 29944, en su artículo 10°, establece que el ministerio de educación y los gobiernos regionales implementen programas de becas para que los profesores tengan la oportunidad de realizar estudios de maestría o doctorado en educación en las universidades del país o del extranjero debidamente acreditadas y vía convocatorias anuales o a través de concursos públicos de selección. 28 La Ley N.° 29837 crea el Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo - PRONABEC, que tiene por finalidad contribuir a la equidad en la educación superior garantizando el acceso a esta etapa de los estudiantes de bajos recursos económicos y alto rendimiento académico, así como su permanencia y culminación. El Decreto Supremo N.° 013-2012-ED, modificado con el Decreto supremo N.° 008-2013-ED, aprueba el Reglamento de la Ley N.° 29837, que tiene por objeto describir y regular los componentes del PRONABEC, así como normar de acuerdo a los principios rectores el otorgamiento de becas y crédito educativo para promover los estudios en el nivel superior. Resolución Directoral Ejecutiva N° 028-2014-MINEDU-VMGI-OBEC-PRONABEC, que aprueba el Expediente Técnico de la Beca Presidente de la República para estudios de Maestría en Ciencias de la Educación con el objetivo de promover la formación de alto rendimiento de las diversas áreas de la carrera pública magisterial a través de programas de maestrías en educación, impartidas por universidades acreditadas. Resolución Directoral Ejecutiva N° 049-2014-MINEDU-VMGI-OBEG-PRONABEC que selecciona como una de las universidades elegible para estudios de la Beca Presidente de la República para estudios de Maestría en Ciencias de la Educación a la Pontificia Universidad Católica del Perú. Resolución Directoral Ejecutiva N° 078-2014-MINEDU-VMGI-OBEC-PRONABEC, que aprueba las Bases de la convocatoria de la “Beca Presidente de la República para estudios de Maestría en Ciencias de la Educación y sus modificatorias la Resolución Directoral Ejecutiva N° 103-2014-MINEDU-VMGI-OBEC-PRONABEC y la Resolución Directoral Ejecutiva N° 146-2014-MINEDU-VMGI-OBEC- PRONABEC. 29 2.2. MARCO CONCEPTUAL Políticas públicas de desarrollo De acuerdo a Valencia y Álvarez: “El estudio de las políticas públicas se ha establecido como una subdisciplina de la ciencia política. Su objetivo es analizar las políticas y su relación con la política”; es decir, con la acción específica del Estado. “Esta afronta de manera directa el análisis del poder a través del estudio de las acciones del Estado y su relación con la sociedad. En otras palabras, se ha dedicado a estudiar el Estado en acción y su intervención” con propósitos de generar desarrollo. “Sin embargo, a pesar de este consenso, no se puede hablar de una definición plenamente aceptada” respecto a las definiciones de políticas públicas, por la complejidad de las acciones de los Estados y de sus acciones (Valencia y Álvarez 2008). Las diversas definiciones de políticas públicas están asociados a las acciones concretas desplegadas por las diferentes instancias de los gobiernos, para atender y dar solución a problemas y situaciones determinadas. Bajo esta perspectiva, como señala Chandler y Plano, se pueden entender como “uso estratégico de recursos públicos para aliviar los problemas nacionales” (Ruiz y Cárdenas 2003). Para Franco Corzo, las políticas públicas son acciones de gobierno con objetivos de interés público que surgen de decisiones sustentadas en un proceso de diagnóstico y análisis de factibilidad, para la atención efectiva de problemas públicos específicos, en donde participa la ciudadanía en la definición de problemas y soluciones (2014). Algunas de las más reconocidas controversias en torno a la definición de lo que corresponde estrictamente a la esfera de política pública, es el cuestionamiento a que una política pública “sea competencia exclusiva del gobierno y que su ejecución es únicamente su responsabilidad, olvidando todo el apoyo social y político que se requiere para llevarlas a cabo” (Torres y Santander 2013). Ciertamente es el Estado el ente rector y promotor central de las políticas públicas de gobierno; sin embargo, no puede hacerlo individualmente, “ni define el plan de acción abstraído y alejado completamente de la sociedad” (Torres y Santander 2013). Es decir, que si bien las políticas públicas, por definición, son la 30 responsabilidad de las autoridades públicas, tienen como objetivo satisfacer alguna visión de “bien público” y la participación de múltiples actores (Peterson, 2003). Las políticas públicas son un objeto de estudio complejo, lo que se refleja en la dificultad de encontrar una definición homogénea (Valencia y Álvarez 2008). Las políticas públicas de desarrollo, son un conjunto de objetivos, decisiones y acciones, que lleva a cabo un gobierno para solucionar los problemas que considera prioritarios (Tamayo 2017). Esta acepción manejada por Manuel Tamayo, entra en consonancia con los postulados de Chandler y Plano, quienes dicen, en la misma orientación, que las Políticas Públicas son las acciones de gobierno que buscan cómo dar respuestas a las diversas demandas de la sociedad (Ruiz y Cárdenas 2003). Como una primera conclusión, una política pública, en sí misma, viene a ser el conjunto de decisiones y medidas que se adoptan de manera estratégica para solucionar o aliviar los principales problemas nacionales. Asimismo, las políticas nacionales se enmarcan en las políticas de Estado y responden a la identificación de problemas o necesidades que enfrenta la población que son priorizados en la agenda pública. Los ministerios diseñan, establecen, ejecutan y supervisan políticas nacionales y sectoriales bajo su rectoría, las cuales aplican a todos los niveles de gobierno (CEPLAN 2017). El Art. 4°, numeral 1, de la Ley N° 29158, Ley Orgánica del Poder Ejecutivo, establece que el Poder Ejecutivo tiene la competencia exclusiva de “diseñar y supervisar las políticas nacionales y sectoriales, las cuales son de cumplimiento obligatorio por todas las entidades del Estado en todos los niveles de gobierno” (CEPLAN 2018). Esta misma ley contiene las siguientes definiciones: “Las políticas nacionales definen los objetivos prioritarios, los lineamientos, los contenidos principales de las políticas públicas, los estándares nacionales de cumplimiento y la provisión de servicios que deben ser alcanzados y supervisados para asegurar el normal desarrollo de las actividades públicas y privadas. Las políticas nacionales conforman la política general de gobierno. (2018) 31 En ese sentido, CEPLAN (2018) nos recuerda que una “política sectorial es el subconjunto de políticas nacionales que afecta una actividad económica y social específica pública o privada. Las políticas nacionales y sectoriales consideran los intereses generales del Estado y la diversidad de las realidades regionales y locales, concordando con el carácter unitario y descentralizado del gobierno de la República. Para su formulación el Poder Ejecutivo establece mecanismos de coordinación con los gobiernos regionales, gobiernos locales y otras entidades, según requiera o corresponda a la naturaleza de cada política”. A estas conceptualizaciones podríamos agregar la opinión de Franco Corso, al proponer que se tome en cuenta al momento de diseñar y definir políticas públicas dos características fundamentales: 1) buscar objetivos de interés o beneficio público, y 2) ser resultado de un proceso de investigación que implica el uso de un método para asegurar que la decisión tomada es la mejor alternativa posible para resolver un determinado problema público. En su opinión, “una acción de gobierno que no busca el interés público o que no está sustentada en un proceso de diagnóstico y análisis, no es una política pública, simplemente es un acto de autoridad” (Franco 2014). Políticas educativas. Desde el año 2001, con el Acuerdo Nacional, se establecieron prioridades y políticas considerando la necesidad de mejorar los aprendizajes, fortalecer el rol de los docentes y reestructurar la gestión del sistema educativo en el marco de la descentralización y la modernización del Estado, y estos son los ejes centrales que se han mantenido en los últimos quince años. Durante la transición democrática del 2001, se creó el Foro del Acuerdo Nacional donde se logró el consenso de treinta políticas de Estado que establecieron como compromiso construir y mantener un Estado eficiente, moderno y transparente al servicio de los ciudadanos, que promueva el desarrollo y el buen funcionamiento del mercado de bienes y de los servicios públicos (Consejo Nacional de Educación 2017). 32 En el ámbito de la educación, se planteó garantizar el acceso universal a una educación «integral, pública, gratuita y de calidad», que promueva la equidad, afiance los valores democráticos y prepare ciudadanos para su incorporación activa a la sociedad [12ª Política] (AN 2015). Estas ideas matrices acuñadas en el seno del Acuerdo Nacional, desde la perspectiva de la presente investigación, han sido neurálgicas y sirvieron para que toda la institucionalidad vinculada al problema de la educación, desarrolle sus marcos conceptuales referidos a políticas educativas y sobre todo para dar integralidad al concepto de calidad educativa (CNE 2017). Por su parte, la agenda educativa desarrollada desde la aprobación del Proyecto Educativo Nacional - PEN (CNE 2006) ha buscado armonizar seis objetivos estratégicos establecidos como prioridades, con el fin de obtener: i) oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos, ii) estudiantes e instituciones que logran aprendizajes pertinentes y de calidad, iii) maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia, iv) una gestión descentralizada, democrática, que logra resultados y es financiada con equidad, v) educación superior de calidad que se convierte en factor favorable para el desarrollo y la competitividad nacional, y vi) una sociedad que educa a sus ciudadanos (CNE 2017). En la historia reciente del Perú, el PEN es un referente relevante de la política educativa porque constituye un hito que recoge consensos para transformar la educación y es producto de varios años de deliberación activa de la sociedad civil. El PEN fue presentado públicamente en el 2006 y oficializado como política de Estado al año siguiente (AN 2015). Inclusión La inclusión significa integrar a la vida nacional y a los alcances y beneficios de su desarrollo integral a todos los miembros de la sociedad, independientemente de su origen, de su actividad, de su condición socio-económica o de su pensamiento. Asimismo, la inclusión debe concretarse desde todos los planos: político, económico, educativo, social, entre otros (Stok 2018). 33 De otro lado, la inclusión como concepto teórico de la pedagogía hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad. Es un término que surge en los años 90 y pretende sustituir al concepto de integración, concepto hasta ese momento dominante en la práctica educativa. Por su parte el enfoque de educación inclusiva, implica modificar substancialmente la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, de forma que todos tengan éxito en su aprendizaje y participen. La inclusión social Es un concepto estrechamente ligado a la equidad. El Banco Mundial define la inclusión social como el “proceso de empoderamiento de personas y grupos para que participen en la sociedad y aprovechen sus oportunidades. Da voz a las personas en las decisiones que influyen en su vida a fin de que puedan gozar de igual acceso a los mercados, los servicios y los espacios políticos, sociales y físicos” (citado en OEA 2016:17). Por su parte, la CEPAL define a la inclusión social como el “proceso por el cual se alcanza la igualdad, y como un proceso para cerrar las brechas en cuanto a la productividad, a las capacidades (educación) y el empleo, la segmentación laboral, y la informalidad, que resultan ser las principales causas de la inequidad” (citado en OEA 2016:17). Para autores como Else Oyen (1997), entiende “la inclusión social como un concepto más político que analítico. Esta interpretación apunta a una dimensión central de la inclusión social: su amplio carácter” (citado en OEA 2016:17). De otro lado, para Silver (1995), “la inclusión social ha sido definida desde diversos ángulos que trascienden una efectiva reducción de la pobreza y abarcan factores de exclusión más sutiles que derivan de carencias tanto económicas como sociales” (citado en OEA 2016:17). 34 Equidad Las definiciones de equidad e igualdad adquieren diferentes connotaciones de acuerdo con el contexto. “Así, en el plano de las relaciones interpersonales propias de la familia, la igualdad es de raigambre ética; la reflexión se orienta a trazar diferencias entre estos dos términos, para ello se toma como base una sugerente idea desprendida de una obra de Amelia Valcárcel en la cual la autora deja establecido que la igualdad es ética y la equidad es política” (Villegas y Toro 2010: 98). De otro lado, el término Equidad es ampliamente utilizado en el derecho, proviene del latín «aequĭtas», cuyo significado refiere a parámetros sobre los cuales funciona la justicia (Villegas y Toro 2010: 98). Ya como categoría de desarrollo, el espacio de discusión más serio para introducir plenamente el enfoque de reducción de la desigualdad, dentro de los objetivos de desarrollo humano, fue el marco de las discusiones de la Agenda de Desarrollo 2030; en la cual se ha incorporado, en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), un objetivo específico “enfocado en la reducción de la desigualdad dentro y entre los países, se ha colocado a la equidad y la inclusión social como elementos clave de los esfuerzos globales, resaltando la importancia de eliminar las barreras que atentan contra un acceso” (OEA 2016). Como señaló Alicia Bárcena en representación de la CEPAL, ha sido muy importante que a la luz de este debate “la comunidad internacional ha reconocido que la equidad es un principio fundamental del desarrollo. Se ha argumentado que el nuevo paradigma de desarrollo implica crecer para igualar, e igualar para crecer” (OEA 2016:14). En cada uno de los distintos campos del desarrollo, se han hecho algunas precisiones en torno a este enfoque. Algunas investigaciones de Aguilar Nery, asumen la noción de “equidad educativa, como una estrategia orientada a garantizar igualdad en el aprendizaje a partir del reconocimiento de la diversidad de escenarios en los que se llevan a cabo las prácticas de enseñanza y aprendizaje” (Aguilar Nery 2010). Tal tipo de afirmaciones son significativos y relevantes, en tanto “arremeten contra cierta interpretación de la igualdad de oportunidades; según la cual, la escuela está más allá de toda sospecha, ya que 35 las desigualdades en las carreras escolares del alumnado se imputan genéricamente al mérito” (Aguilar 2010). En casi todos los sistemas educativos latinoamericanos, son conocidas las asimetrías en cuanto a calidad educativa, sobre todo los referidos a los insumos básicos de la oferta educativa: Calidad de los programas, infraestructura, calidad de docentes entre otros, asimetrías que tienen como resultado un servicio y acceso inequitativo a la educación entre sectores socioeconómicos, étnicos o por género (Aguilar 2010). El mismo estudio sugiere que la noción de equidad educativa es muy importante porque permite ponderar principalmente los “resultados educativos y no sólo el acceso, al que tradicionalmente se restringía la noción de igualdad de oportunidades”. Dichas investigaciones sostienen que “la noción de equidad no pretende competir ni desplazar a la de igualdad sino, por el contrario, integrarla y ampliarla en sus múltiples dimensiones. No hay equidad sin igualdad”; (Aguilar 2010). Bajo esta mirada el concepto de equidad adquiere una connotación política, consustancial a la noción que se emplea en los debates contemporáneos sobre desarrollo humano. Como ya se ha señalado anteriormente, el concepto de equidad ha sido utilizado comúnmente como sinónimo de justicia social con enfoque moral. En la actualidad, debido a los cambios y retos producidos por fenómenos tales como la globalización, este concepto ha tomado mayor relevancia al ser incluido en la agenda pública internacional como una acción del Estado que debe ser inmediata, inaplazable e integral para superar la pobreza y las cada vez más amplias brechas sociales. (Bracho y Hernández 2009) En la actualidad, a pesar de los avances del debate teórico y la incorporación del concepto de equidad en las agendas de desarrollo, como dice Bracho y Hernández, “hablar de equidad es aún un territorio poco claro y certero. La principal causa de la falta de claridad es que el concepto de equidad se fundamenta e interacciona con tres conceptos de enorme importancia social: por un lado, el de igualdad; por otro, el cumplimiento del derecho y la justicia; y por último, el de inclusión” (2009). 36 Otros investigadores señalan que: “la noción de equidad no pretende competir ni desplazar a la de igualdad sino, por el contrario, integrarla y ampliarla en sus múltiples dimensiones. No hay equidad sin igualdad, sin esa igualdad estructurante que define el horizonte de todas las acciones”. Más aún, “la noción de equidad renuncia a la idea de que todos somos iguales, pero lo hace con el objetivo de proponer una estrategia para lograr esa igualdad fundamental que será, entonces, una construcción social” (Bracho y Hernández 2009). Equidad de Género El debate en torno al tema, comienza a inicios de la década de los 60 “en el ámbito del feminismo académico y político con la discusión sobre la igualdad de derechos entre hombres y mujeres” (Lampert 2014:1). Pero será recién a comienzos de la década ochenta, que el debate introduce el concepto de género, reconociendo la “naturaleza cultural de las diferencias de género y considera el reconocimiento de las diferencias entre hombres y mujeres, pero también, las diferencias entre mujeres y entre hombres, visualizando la imbricación de las diferencias de género con otro tipo de diferencias, como las de clase social, raza, etnia, religión, generación, ubicación en el orden mundial, entre otros” (Lampert 2014:1). El enfoque de equidad de género, adquiere relevancia cuando se debate con mayor énfasis las relaciones entre hombres y mujeres, señalando que dichas relaciones juegan un papel muy importante “tanto en la plasmación como en la evolución y transformación de los valores, las normas y las prácticas culturales de una sociedad, los cuales, a su vez, determinan dichas relaciones” (UNESCO 2012:104). Dichas relaciones están enmarcadas en procesos, los mismos que son dinámicos a lo largo de la historia de la humanidad. Son relaciones que evolucionan y en las que influyen una serie de factores socioeconómicos, políticos y culturales. Pero lo que más ha influido en la construcción de dicho enfoque, han sido las relaciones de poder entre hombres y mujeres. En función a ello, el enfoque de igualdad de género es “aquel que permite entender las relaciones de poder entre las mujeres y los hombres en sus diferentes ámbitos: la familia, el trabajo, la comunidad y la vida pública y señalar las limitaciones y las oportunidades que mujeres y hombres 37 enfrentan por sus roles de género y la posición que ocupan en la sociedad” (OEA 2011). Sin embargo, los temas que han tenido una incidencia mayor para articular una formulación más integral de la idea de equidad de género, han sido problemas referidos a: igualdad de género, equidad de género, violencia contra la mujer y empoderamiento. Igualdad de género: se define como “la igualdad de derechos, responsabilidades y oportunidades de las mujeres y los hombres, y las niñas y los niños. La igualdad no significa que las mujeres y los hombres sean lo mismo, sino que los derechos, las responsabilidades y las oportunidades no dependen del sexo con el que nacieron. La igualdad de género supone que se tengan en cuenta los intereses, las necesidades y las prioridades tanto de las mujeres como de los hombres, reconociéndose la diversidad de los diferentes grupos de mujeres y de hombres”. (Observatorio Nacional de la Violencia Contra las Mujeres y los Integrantes del Grupo Familiar 2019) Equidad de género: se define como “la imparcialidad en el trato que reciben mujeres y hombres de acuerdo con sus necesidades respectivas, ya sea con un trato igualitario o con uno diferenciado pero que se considera equivalente en lo que se refiere a los derechos, los beneficios, las obligaciones y las posibilidades. En el ámbito del desarrollo, un objetivo de equidad de género a menudo requiere incorporar medidas encaminadas a compensar las desventajas históricas y sociales que arrastran las mujeres” (UNESCO 2012). Violencia contra la mujer es: “Todo acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o sicológico para la mujer, así como las amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitraria de la libertad, tanto si se producen en la vida pública como en la vida privada. En los Indicadores UNESCO de Cultura para el Desarrollo (IUCD) se han seleccionado como indicadores indirectos de los niveles de violencia contra la mujer el acoso sexual, la violencia en el hogar y las violaciones” (Naciones Unidas 2014). De otro lado, el concepto de género alude a las “construcciones socioculturales que diferencian y configuran los roles, las percepciones y los estatus de las 38 mujeres y de los hombres en una sociedad” (UNESCO 2012). En tanto que, por “igualdad de género” se entiende la “existencia de una igualdad de oportunidades y de derechos entre las mujeres y los hombres en las esferas privada y pública que les brinde y garantice la posibilidad de realizar la vida que deseen" (UNESCO 2012). En la actualidad, se reconoce a nivel internacional que la igualdad de género es una pieza clave del desarrollo sostenible. Estas formas de conceptualizar y entender la equidad de género, guardan correspondencia con el tercer Objetivo de Desarrollo del Milenio (ODM) y con el objetivo quinto del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). El primero tiene como objeto: “Promover la igualdad entre los sexos y la autonomía de la mujer” (Naciones Unidad 2014), en tanto que el PNUD dice que es importante “Poner fin a todas las formas de discriminación contra las mujeres y niñas no es solo un derecho humano básico, sino que además es crucial para el desarrollo sostenible. Asimismo, se ha demostrado una y otra vez que empoderar a las mujeres y niñas tiene un efecto multiplicador y ayuda a promover el crecimiento económico y el desarrollo a nivel mundial” (PNUD 2019). En los últimos años, reconocidas entidades de desarrollo a nivel mundial, remarcan la importancia de continuar ahondando en la aplicación de este enfoque en todas las acciones de desarrollo. Según la organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico - OCDE, “la clave del equilibrio en el plano económico al interior de los países en vías de desarrollo, podría radicar en el desarrollo de políticas públicas con una perspectiva de género, y el producto interno bruto - PIB, de estos países podría incrementar al menos el 12% si se emprendieran acciones con una visión que favorezca la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres” (Ramírez 2018). Calidad Educativa Para el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa - SINEACE, la calidad de la educación siempre está en el centro del debate y es una aspiración constante de los sistemas educativos en todos los países. En ese sentido, hace propio un enunciado de la UNESCO, indicando que “Se trata de un concepto con una gran diversidad de significados con frecuencia 39 no coincidentes entre distintos actores, porque implica un juicio de valor respecto al tipo de educación que se quiere para formar un ideal de persona y de sociedad” (citado en SINEACE 2014). Tanto para el SINEACE como para otras instituciones, es recurrente apreciar que, en estas definiciones sobre calidad educativa, está implícito el enfoque de derechos. Así, por ejemplo, el Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica – IPEBA, entiende “la calidad educativa como aquello que hay que garantizar para todos y cada uno de los estudiantes. En ese sentido, se ubica la noción de la calidad como derecho como “(…) el nexo entre calidad como derecho y equidad es entonces indisoluble. El Estado y las escuelas deben proveer a todos los estudiantes de una educación de calidad. Es derecho de cada estudiante acceder a ella, al margen de sus diferencias”. (IPEBA 2011:75) Manuel Bello planteó que la calidad es el nivel óptimo de desarrollo integral, recordando al respecto lo que dice la Ley General de Educación. Además, vinculó ello con el enfoque de desarrollo de capacidades de Amartya Sen, resaltando su significado en términos del desarrollo creciente del potencial y capacidades de los estudiantes en los diversos campos. Asimismo, puntualizó que el ejercicio del derecho a la educación significa, según la Ley de Educación, y de acuerdo a documentos de consenso internacional, aprendizaje integral a lo largo de la vida, remarcando el avance progresivo y continuo de la calidad de los aprendizajes (Bello 2011). De otro lado, como bien se pregunta Wanda Rodríguez: “¿Tiene algún sentido que alguien pueda plantearse como meta u objetivo una educación que no sea de calidad o una educación que sea de mala calidad? Entonces, ¿por qué problematizar el concepto?” (Rodríguez 2010:9) Se considera que la necesidad de problematizar el concepto, se explica por el hecho de que implícitamente en la mayoría de trabajos sobre educación no hay un cuestionamiento de lo que significa el enfoque de calidad educativa. La realidad de los hechos, sin embargo, nos muestra que el concepto mismo puede tener distintos significados y distintas miradas según sea el caso. “Un ejemplo interesante de esta pluralidad de significados se observa en el EFA (Education of All) Global Monitoring Report 2005, publicado por la Organización de las 40 Nacionales Unidades para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), subtitulado: “El imperativo de la calidad”. El referido documento examina la forma como la calidad educativa es entendida desde los paradigmas: Humanista, conductista y crítico. En concreto, este planteamiento nos dice que cada paradigma, cada enfoque, generará distintos indicadores que nos permitan entender por distintas entradas si efectivamente hay calidad educativa en un determinado proceso o caso. Por consiguiente, no es recomendable dar por sentado un solo significado de calidad educativa, más aún si este desconoce las dimensiones socio históricas de cada de uno de los casos sociales y contextos sociales donde está presente el problema. En esa línea, no es recomendable asumir el concepto como una categoría natural, incuestionable y acabado. Acogiendo lo señalado por Amartya Sen, podríamos acotar que la calidad educativa implica que los aprendizajes tienen sentido, en la medida en que el desarrollo de capacidades consiste en las posibilidades de acceso a las oportunidades que se requieren para alcanzar un nivel de realización plena; es decir, para conseguir “bienestar” (núcleo del concepto de desarrollo humano). Esto significa tomar en cuenta dos cosas: a) Es preciso preguntarse por las oportunidades reales o capacidades que tienen los estudiantes de usar o transformar recursos para alcanzar desarrollo pleno. Precisamente las escuelas y el sistema educativo pueden contribuir, desde la responsabilidad que les toca, a generar esas oportunidades. b) La calidad educativa a la que se aspira tiene un sentido amplio e integral, que va más allá del desarrollo de conocimientos y capacidades básicas e incluso más allá que los resultados educativos en sentido estricto. Incluyen las capacidades que adquieren los estudiantes para lograr su realización humana integral (citado en London y Formichella 2006). 41 2.3. BECA PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA PARA ESTUDIOS DE MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN La Beca Maestría en Ciencias de la Educación se creó con la “finalidad fortalecer y profundizar los conocimientos especializados en cada mención de acción pedagógica. Asimismo, para fomentar la investigación científica en la producción de nuevos conocimientos educativos y pedagógicos para responder a las necesidades y demandas del país, en especial las existentes en cada región. Finalmente, se busca perfilar al docente como un agente constructor de identidad y liderazgo educacional, comprometido consigo mismo, con su institución educativa, con la comunidad en la que labora y con el país a través de un comportamiento científico y ético” (PRONABEC 2016). El programa de maestría se desarrolló en la Pontificia Universidad Católica del Perú, con un plan de estudios Ad hoc dividido en cuatro (4) semestres académicos, en horario de lunes a viernes de 8:00. am. – 8:00. pm. durante un periodo de 17 meses calendarios ininterrumpidos, efectuados desde agosto del 2014 a enero del 2016. Las menciones seleccionadas (Véase Imágenes N° 01). Imagen N° 01: Menciones elegibles de la Maestría en Ciencias de la Educación en la PUCP Fuente: PRONABEC 2014 La Beca Maestría en Ciencias de la Educación, además de llevarse a cabo en la PUCP, se desarrolló en tres universidades de manera simultánea, en la Universidad San Ignacio de Loyola (USIL); Universidad de Piura (UDEP) y la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH), logrando otorgar un total de 577 becas integrales, de las cuales 108 becas fueron otorgadas para estudios en la PUCP (PRONABEC 2016). 42 La Beca Maestría en Ciencias de la Educación, estuvo dirigido a profesores de aula nombrados en la Carrera Pública Magisterial de las modalidades de Educación Básica (Regular, Especial y Alternativa) y de Educación Técnico Productiva de las II.EE. públicas, con una edad máxima de 50 años al 31 de diciembre del 2014. Asimismo, debían contar con un documento de reconocimiento profesional y además con la aceptación a uno de los programas de maestría que fueron seleccionados para la beca en la PUCP (PRONABEC 2014). Beneficios de la beca Los benéficos que ofrecía la beca que estaban estipulados en las bases de la convocatoria fueron: subvención económica por alimentación, alojamiento, movilidad local, material de estudio, transporte interprovincial al inicio y término de la beca, trabajo de investigación, defensa de tesis, subvención de pago de servicios académicos (matricula, costos académicos, inglés, asesoría y tutoría) y además garantizar licencia de los docentes con goce de haberes por el periodo de estudios (véase Imagen N° 02). Imagen N° 02: Beneficios de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación Fuente: PRONABEC 2014 43 Etapas de ejecución de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación Las etapas del desarrollo de la beca fueron cuatro: admisión, formación, graduación y reinversión social, en una perspectiva de un proceso integral y holístico. En la etapa de admisión, se seleccionó a los postulantes más idóneos, cumplir satisfactoriamente con los procesos de admisión de las Escuelas de Posgrado y acreditar los requisitos establecidos como criterios de admisión de PRONABEC y Reglamento de la Ley de Reforma Magisterial. La etapa de formación, se preocupa por mantener un rendimiento académico sobresaliente, aprobar todas las asignaturas de la malla curricular, acreditar el dominio de un idioma extranjero además de desarrollar acciones de investigación conducentes a la tesis de grado. En la etapa de graduación se presenta el informe final del trabajo de investigación y la defensa y sustentación de la tesis. La etapa de reinversión laboral, es el retorno de los magísteres a sus localidades de origen, además de cumplir con el compromiso de servicio con el Perú, y socializar los conocimientos adquiridos en provecho del desarrollo de la educación de sus regiones (véase Imagen N°03). 44 Imagen N°03: Modelo de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación Fuente: PRONABEC 2014 Principios del PRONABEC en el Marco de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación Inclusión: este principio está orientado a generar oportunidades de acceso a estudios de posgrado para todos los profesionales de la educación que por diversos factores que obstaculizan sus posibilidades de superación profesional. La Beca Posgrado Docente se orienta a mejorar el acceso a los estudios de maestría y doctorado, y diplomado y pasantía de los profesionales de la educación (PRONABEC 2014). 45 Equidad: este principio garantiza la reducción de la brecha derivada de los factores económicos, sociales y geográficos que limitan la cualificación del potencial humano en el país. En ese sentido el estado peruano asume el reto de tomar medidas para favorecer a aquellos profesionales de alto rendimiento académico e insuficiencia económica que le impide continuar con sus estudios de posgrado (PRONABEC 2014). Calidad: este principio estuvo orientado a promover el logro de los más altos niveles de desarrollo pedagógico de los profesionales de la educación; por esta razón, el Estado Peruano considero la necesidad de financiar becas en universidades nacionales e internacionales, las universidades extranjeras debían estar comprendidas entre las 400 primeras universidades de los ranking (QSWUR, THEWUR, ARWU) a fin de garantizar una formación pedagógica, tecnológica e investigativa de calidad vinculada al desarrollo educativo del país (PRONABEC 2014). Integralidad: este principio garantiza el financiamiento de los costos directos e indirectos de los estudios de posgrado comprendidos en el acceso, permanencia y culminación de los estudios de maestría, doctorado, diplomado y pasantía; con la finalidad de que el usuario cumpla a dedicación exclusiva con los estudios, garantizando la permanencia y graduación y/o titulación en el tiempo previsto (PRONABEC 2014). Orientación al Desarrollo: este principio fomenta la potenciación del capital humano para el desarrollo social y económico del país, sobre todo para participar efectivamente en el entorno competitivo y globalizado; dando especial importancia a los grados y las especializaciones en educación (PRONABEC 2014). Descentralización: este principio garantiza que la convocatoria y selección de docentes becarios se desarrollen en forma descentralizada en todo el país, mediante el sistema de puntajes ponderados, donde se otorga mayor peso a aquellos postulantes provenientes de las zonas de menor desarrollo, acorde con el mapa de pobreza 2009 del INEI (PRONABEC 2014). 46 CAPITULO III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 3.1. FORMA DE INVESTIGACIÓN Por las características de las preguntas de la presente investigación, la forma de presentación es un estudio de caso. Puesto que se analizará a profundidad y en detalle las experiencias que vivieron los docentes becarios y demás actores involucrados, sobre el cumplimiento de la aplicación de los principios orientadores del PRONABEC: equidad, inclusión, calidad, integridad, desarrollo y descentralización; durante la etapa de implementación de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación en la PUCP. 3.2. ESTRATEGIA METODOLÓGICA El enfoque metodológico de nuestra investigación es cualitativo, toda vez que se efectuará análisis e interpretación de las percepciones y experiencias de los docentes becarios, del acervo documentario y las opiniones de los funcionarios del PRONABEC y la PUCP sobre el cumplimiento de los principios orientadores del programa durante la implementación de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación en la PUCP. Asimismo, se aplicarán diversas técnicas e instrumentos de recojo de información como entrevistas e historias de vida. Adicionalmente, se realizará revisión de los documentos de gestión del programa con cuya información se elaborarán datos descriptivos de las opiniones, experiencias de los docentes becarios y otros actores involucrados. 3.3. VARIABLES E INDICADORES Las variables que se han definido en la presente investigación son las que se detallan en el siguiente cuadro: 47 Cuadro N° 01: Variables e indicadores de investigación Variables Indicadores Cumplimiento del principio de inclusión durante la implementación de la beca. Inclusión en la etapa de admisión de la beca Inclusión en la etapa de formación de los becarios Cumplimiento del principio de equidad durante la implementación de la beca. Equidad en la etapa de admisión de la beca Equidad en la etapa de formación de los becarios Equidad de Género en la beca Cumplimiento del principio de calidad durante la implementación de la beca. Calidad en la selección de las universidades elegibles para beca Calidad en la etapa de admisión de la beca Calidad en la etapa de formación de los becarios Cumplimiento del principio de integralidad durante la implementación de la beca. Subvención económica de Costos directos Subvención económica de Costos indirectos Cumplimiento del principio de desarrollo durante la implementación de la beca. Fortalecimiento de capacidades y competencias docente Compromiso del servicio al Perú Cumplimiento del principio de descentralización en el proceso de convocatoria de la beca. Descentralización en el proceso de convocatoria de la beca Fuente: Elaboración propia 3.4. DIMENSIONES Y CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA  Tipo de muestra El tipo de muestra es significativa puesto que se ha seleccionado una muestra por cada uno de los actores involucrados que fueron elegidos por juicio y conveniencia; y así permite recoger información suficiente y relevante de cada grupo y comprender mejor el problema de investigación.  Método de muestreo Método No Probabilístico, seleccionado por juicio y conveniencia. 48  Técnicas e Instrumentos: El tipo de técnica e instrumento de recojo de información, se ha determinado por cada uno de los actores involucrados (véase Cuadro N° 02). Cuadro N° 02: Técnicas e instrumentos de investigación Técnica Instrumento Actores N° de muestra Entrevistas semiestructuradas Guía de entrevistas Docentes 20 Entrevistas semiestructuradas Guía de entrevistas Coordinador de Beca Docente - PRONABEC 1 Especialista de Beca Docente - PRONABEC 1 Director de la Escuela de Posgrado de la PUCP 1 Gestor PUCP 1 Historia de vida Historia de vida Docentes 3 Revisión documentaria Ficheros Documentos 20 Fuente: Elaboración propia. 49 CAPITULO IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS La presente investigación dará cuenta del cumplimiento de los principios del PRONABEC, en la implementación de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación, desarrollado en la PUCP durante los años 2014 y 2015. El cumplimiento de la aplicación de los referidos principios será analizado en cada una de sus etapas, teniendo como base teórica los enfoques correspondientes y las diferentes conceptualizaciones inherentes a dichos principios. Y el trabajo de campo de la presente consistió en la aplicación de entrevistas y revisión de documentación de todo el ciclo de la beca en mención. 4.1. PRINCIPIO: INCLUSIÓN EN LA BECA MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PRONABEC tiene como principio de Inclusión: “generar oportunidades de acceso a estudios de posgrado para todos los profesionales de la educación, que por diversos factores que obstaculizan sus posibilidades de superación profesional, (no pudieron tener acceso a estos estudios). La Beca Posgrado Docente se orienta a mejorar el acceso a los estudios de maestría y doctorado, y diplomado y pasantía de los profesionales de la educación” (PRONABEC 2014). El énfasis en ponderar la idea de “generar oportunidades para todos”, es muy importante en la referida formulación, en tanto da cuenta de un problema actual y crucial en la calificación profesional de los maestros en nuestro país. 4.1.1. Inclusión en la etapa de admisión de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación Acceso a docentes de las regiones del todo al país De un primer análisis de los resultados de nuestra investigación, podemos señalar, que la Beca Maestría en Ciencias de la Educación en la PUCP, ha posibilitado la inclusión de docentes provenientes de diversas regiones del Perú. Docentes que, en contextos pasados, sin la presencia del programa de becas, no hubieran podido tener tal oportunidad (véase Cuadro N° 03). Este cuadro señala nítidamente la 50 proveniencia de los docentes becarios. En ese sentido, se aprecia que todas las regiones a excepción de Piura y Madre de Dios, tienen presencia en el programa. Se ha conocido que, por desavenencias de los gobiernos regionales de Piura y Madre de Dios, no se lograron firmar los convenios correspondientes con el PRONABEC para la implementación de la beca, en claro detrimento de los docentes. Cuadro N° 03: Número de becarios por región en la PUCP N° Región N° Becarios Zona 1 Amazonas 1 Rural 2 Ancash 2 Rural 3 Apurímac 1 Rural 4 Arequipa 8 Urbano / urbano marginal/rural 5 Ayacucho 2 Rural 6 Cajamarca 5 Rural 7 Callao 4 Urbano marginal 8 Cusco 3 Urbano marginal/rural 9 Huancavelica 3 Rural 10 Junín 7 Rural 11 La Libertad 1 Rural 12 Lambayeque 6 Urbano marginal/rural 13 Lima 50 Urbano /urbano marginal/rural 14 Moquegua 1 Urbano marginal/rural 15 Pasco 2 Rural 16 Puno 5 Rural 17 San Martin 1 Rural 18 Tacna 3 Frontera/ rural 19 Tumbes 2 Frontera/rural 20 Ucayali 1 Rural Total 108 Fuente: PRONABEC 2014 Las variables de proveniencia y ruralidad son importantes para el cumplimiento del principio de inclusión. En esa perspectiva, el Cuadro N° 03 da cuenta que un número significativo de docentes seleccionados, pertenecen a instituciones educativas de zonas rurales, y otro número importante a zonas urbano marginales y de frontera. Prácticamente por la densidad de Lima metropolitana, el 50% de los 51 cupos se asignó a dicha región, distribuidos entre sectores efectivamente urbanos, así como urbano marginal y rural. Acceso para docentes nombrados de todas las modalidades de Educación. Otra de las constataciones relevantes es que, una virtud derivada del proceso de admisión fue que las bases de convocatoria en su Artículo 4, contemplaba como población beneficiaria a “profesores nombrados […] de las modalidades educación básica (regular, especial y alternativa) además de educación técnico productivo”. Como expresan testimonios de varios docentes, en el sentido de que la presente beca en esta oportunidad sí estaba orientada a docentes de todas las modalidades. A diferencia que en procesos anteriores solamente convocaban a docentes de EBR (Educación Básica Regular) y generalmente obviaban a maestros de otras modalidades como EBE (Educación Básica Especial) y EBA (Educación Básica Alternativa). Dichos testimonios corroboran el cumplimiento del Artículo 4 en el sentido de su orientación a todas las modalidades de educación (véase Cuadro N° 04). Cuadro N° 04: Opinión de los becarios respecto a la inclusión de docentes de todas las modalidades en la Beca Maestría en Ciencias de la Educación Testimonio de becarios […] realmente pensaba que las becas que ofrecía PRONABEC, eran solamente para los docentes de EBR más no para EBA. Al enterarme que la beca también era para los de EBA, me alegró tanto que estuvo considerando mi modalidad. Así que me informé de mejor forma ante las oficinas de PRONABEC. Durante la postulación a la beca se dio oportunidad a todos los docentes de todos los niveles que quisieran postular, siempre y cuando contaran con los requisitos exigidos en las bases, también puedo decir que se dio la oportunidad a todo el gremio magisterial a nivel nacional, por lo tanto, no puedo decir que hubo discriminación, por el contrario, todos tuvimos la oportunidad. La beca es una oportunidad para todos los docentes del país donde se accede de acuerdo a los méritos obtenidos, no hay signos de ninguna discriminación. La convocatoria ha sido para todos los docentes en general y fue muy transparente. Fuente: Elaboración propia a partir de las entrevistas realizadas a los becarios. 52 Acceso de docentes a la Beca Maestría en Ciencias de la Educación considerando otros factores sociales Otro aspecto importante del principio de inclusión de PRONABEC, hace referencia a que sus becas de especialización en estos niveles, aborden el problema de maestros y maestras, que, por diversos factores de índole económico, cultural, de acceso a la información, de lejanía geográfica, entre otros, no tuvieron la oportunidad de acceder a dichos beneficios, y que en esta oportunidad si hayan tenido acceso a la beca Al respecto (véase Cuadro N° 05), se puede apreciar con nitidez, la variable “oportunidad”, como un elemento importante de inclusión del proceso. Varios testimonios refieren que esta beca fue su primera y gran oportunidad de acceder a una beca de especialización docente y que en otras condiciones y contextos nunca hubieran podido lograrlo. Otro factor mencionado, en este caso como principal limitante, es el económico. La mayoría de docentes consultados dicen que por razones económicas no realizaron estudios de maestría de este nivel en una institución de prestigio, como la PUCP. Un dato referencial muy claro es por ejemplo que solo el costo de una pensión mensual ordinaria promedio, para este tipo de maestrías en la PUCP asciende a 1500 en su escala más baja. En tanto el sueldo mensual promedio de un docente es 1800 soles. Es claro que, sin la presencia de políticas de promoción e implementación de becas, la mayoría de docentes no podrían tener acceso a estudios de postgrado de más alto nivel y de renombre como en la PUCP. Por otro lado, la ubicación geográfica de sus instituciones educativas, y la lejanía, son señaladas como razones que dificultaron e imposibilitaron el acceso a este tipo de estudios, en Lima y en una universidad como la PUCP. De dichos testimonios, podemos concluir que la beca materia del presente estudio, corrigió estas deficiencias, posibilitando el acceso a ella de docentes, que en otras circunstancias no lo hubieran hecho, cumpliéndose con los preceptos centrales señalados en el principio de inclusión en la etapa de admisión. 53 Cuadro N° 05: Opinión de docentes respecto a acceso a la Beca Maestría en Ciencias de la Educación considerando otros factores sociales Testimonio de los becarios Soy el maestro Humberto Renán Tejada Jiménez […] que trabaja en la I.E. Cristo Rey del distrito de José Leonardo Ortiz, provincia de Chiclayo, Región Lambayeque. El año 2014 tuve la gran oportunidad de participar en la Beca “Presidente de la República”, promovida por PRONABEC […] Igualmente, expreso mi eterna gratitud al Gobierno Peruano que tuvo la valiente decisión política de llevar adelante esta política de becas y oportunidades de estudio para todos los peruanos […] antes por razones económicas me era imposible estudiar en una universidad como la Católica de Lima […] Soy la profesora Abigail Chávez Meza, nacida en la ciudad del Cusco, actualmente tengo más de 28 años de experiencia laborando en el nivel primario en diferentes realidades. mi actual centro de labor CEBA Uriel García de Ttio, como docente de aula. Realmente una oportunidad como ésta no la tuve, fue lo más maravilloso que me había pasado, por fin se me reconocía los méritos que tuve con mis estudiantes donde desarrollé mi labor educativa en zonas rurales, inhóspitas y zonas urbano marginales y también se me reconoció mi trayectoria profesional, así como las resoluciones de felicitaciones que obtuve por diferentes actividades que desarrollé en mi región. […] Mi nombre es Luis Miguel Maraví Zavaleta. Soy trujillano, tengo 32 años y soy profesor de matemáticas en una institución educativa del distrito de Huamachuco, provincia de Sánchez Carrión, en la zona andina de la región La Libertad. Siempre tuve deseo de estudiar una maestría, lamentablemente por razones económicas ello no sucedía, hasta que el año 2014 surgió la oportunidad que estaba esperando. […] pienso que pesó en mi selección el hecho que yo había enviado un trabajo científico a la PUCP en el 2014, así en como el trabajar la zona rural […] Soy el profesor Pedro Manuel Vidal Chavarria, Agradezco infinitamente a PRONABEC, por haberme dado la oportunidad de estudiar una maestría de altísimo nivel en la mejor universidad del Perú […] antes por la lejanía no podía haber llegado a Lima y estudiar en una universidad de prestigio como la PUCP […] Fuente: Elaboración propia a partir de las entrevistas realizadas a los becarios. 4.1.2. Inclusión en la etapa de formación de los becarios en la PUCP La posibilidad de realizar una especialización en centros universitarios de reconocida calidad como la PUCP, es otro indicador de inclusión social. Una de las características más resaltantes del problema educativo nacional, fue y es aún, que difícilmente un maestro con ingresos del promedio nacional, curse estudios de maestría sin sobresaltos y con tranquilidad, en una universidad de la talla de la PUCP; y en muchos casos, es vista como imposible, con la condición económica de un docente. 54 De otro lado, que el servicio de formación profesional haya sido considerado entre bueno y excelente también es otro indicador de inclusión. Es sabido que, debido a las exigencias actuales de los niveles de competitividad para nombramiento y ascensos de docentes, se requiere contar con estudios de postgrado (maestrías y doctorados). Por dicha razón, un gran número de docentes en efecto han cursado estos estudios; el déficit lo encontramos en el nivel de la universidad y en la calidad del servicio académico de las universidades en las que cursaron estudios de postgrado. La gran mayoría de dichas instituciones, hoy, vienen siendo materia de serias observaciones por parte de la SUNEDU en su etapa de certificación de calidad. Opinión de los becarios respecto a cumplimiento del principio de inclusión en la etapa de formación de los becarios en la PUCP  Opiniones positivas de los becarios Consultados los docentes maestristas respecto a prácticas de inclusión, o en sentido contrario, si observaron algún comportamiento discriminatorio o excluyente durante su ciclo de estudios, la gran mayoría de ellos señalaron que no se evidenció por parte de las entidades responsables del programa, como son PRONABEC y la PUCP, ninguna práctica discriminatoria o de exclusión, por alguna de sus condiciones o razones, como procedencia, religión, raza, género, entre otras razones. 55 Cuadro N° 06: Opiniones positivas de los becarios respecto a Inclusión en la etapa de formación de los becarios en la PUCP Fuente: Elaboración propia a partir de las entrevistas realizadas a los becarios Esta constatación es un indicador positivo, en el sentido de que las prácticas de inclusión y reconocimientos de derechos están presentes en este tipo de programas y son respetados por las entidades implementadoras como la PUCP. En la práctica concreta, o en el curso mismo de la implementación del programa, se puede concluir que el principio de inclusión, ha estado presente; así lo expresan los testimonios considerados para la presente investigación.  Opiniones negativas de los becarios No obstante, un número minoritario de entrevistados ha hecho conocer algunos reparos y en algunos casos observaciones muy puntuales y que hasta podrían ser considerado como “aislados”, que si bien es cierto aluden a cuestiones de forma o administrativas. Sin embargo, merecen ser tomados en cuenta para efectos de mejorar las recomendaciones en este tipo de investigaciones. Por ejemplo, la referencia a restricciones sobre el uso de ambientes, o de la biblioteca, son aspectos meramente de tipo administrativo; pero las referencias a actos discriminatorios por la condición de la proveniencia del estudiante, aun cuando haya la posibilidad de que esta sea una apreciación cargada de alguna dosis subjetiva, no debiera nunca estar presente. Testimonio de los becarios En la universidad la educación es de calidad la cual no hace diferencia entre becarios y alumnos regulares, todos tuvimos las mismas oportunidades y acceso a las áreas de servicios académicos y de comedor […] […] yo he tenido todas las oportunidades, al igual que mis compañeros en la universidad que realicé mis estudios como becario. Ninguno, no vi discriminación siempre se nos dio trato de respeto y cordialidad. Ninguno, en la PUCP hay igualdad total. […] a todos se nos dio el mismo trato con las mismas oportunidades. No he apreciado ningún aspecto discriminatorio, ya que, todos hemos tenido un trato igualitario. No he percibido, todos los docentes de la PUCP, como estudiantes docentes de la maestría hemos formado un círculo de amistad de estudios. 56 Por otro lado, vemos que hay algunos reparos, por parte de los estudiantes sobre la opinión que tienen “algunos docentes”, respecto al nivel y preparación de los docentes maestristas (véase Cuadro N°07). Esta es una opinión adversa, cargada de un negativismo subjetivo preocupante, al señalar, como lo dice literalmente una becaria. Cuadro N° 07: Opiniones negativas de los becarios respecto a inclusión en la etapa de formación de los becarios en la PUCP Testimonio de los becarios […] hasta que llegamos al último bimestre, las restricciones para el uso de los ambientes y el acceso a los libros, fue bastante incómodo. El único obstáculo que se nos presentó fue en la primera semana de clases, en el comedor universitario donde no nos querían vender los menús a pesar de contar con código de identificación […] […] en una oportunidad pude escuchar de casualidad comentarios y afirmaciones de algunas docentes considerando que nuestro nivel académico era deficiente. En otras ocasiones escuché afirmaciones directas de un docente en donde nos hacía saber lo que comentaban otros docentes, tanto como personas, así como profesionales, por supuesto estos comentarios eran bastante desagradables y hacían generalizaciones […] Así es, es una pena. Sobre todo, de gente que en algún momento ha migrado a la costa y de alguna forma ha llegado a ser docente de una universidad y en vez de qué impulse y fortalezca a sus paisanos, fueron los primeros en rechazar a la gente de su zona […] Fuente: Elaboración a propia a partir de las entrevistas realizadas a los becarios Sin embargo, este tema debe ser abordado con la mayor objetividad posible. Es cierto que por la masificación a la que fue sometida, en la década de los ochenta y noventa, la formación magisterial, en la que proliferaron instituciones de formación pedagógica, de todo corte y nivel, muchas generaciones de docentes fueron lamentablemente perjudicados por este contexto. Pero también es verdad, que este es un problema de corte estructural, que paulatinamente viene siendo revertido por las reformas que se han implementado, sobre todo en la última década, con la reforma magisterial. Señalar en términos generales que el nivel mayoritario de los maestros del Perú es deficitario, no debe ser asumido y entendido necesariamente en términos despectivos, ni discriminatorios, sencillamente se trata de una constatación concreta y fría. 57 4.2. PRINCIPIO: EQUIDAD EN LA BECA MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. De acuerdo al proyecto de Beca Maestría en Ciencias de la Educación uno de sus principios rectores es la equidad, entendida literalmente como: “reducción de la brecha derivada de los factores económicos, sociales y geográficos que limitan la cualificación del potencial humano en el país. El Estado asume el reto de tomar medidas para favorecer a aquellos profesionales de alto rendimiento académico e insuficiencia económica que le impide continuar con sus estudios de posgrado” (PRONABEC 2014). El mensaje central del enfoque es muy claro en el sentido de “favorecer a profesionales de alto rendimiento académico e insuficiencia económica”. Luego de revisar cuidadosamente las principales etapas de la ejecución de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación como son: admisión, formación, graduación y reinserción laboral; podemos señalar como una de nuestras principales constataciones que el criterio de equidad ha sido respetado de manera óptima en todas las etapas de la implementación de la beca en la PUCP materia de nuestra investigación. 4.2.1 Equidad en la etapa de admisión de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación La cobertura de la beca ha cuidado que estén representados maestros de casi todas las regiones del Perú (véase Cuadro N°03). De otro lado, en las bases de la convocatoria a la beca, se aprecia que, en el proceso de evaluación y calificación de expedientes se otorgaron puntos adicionales favorables a docentes de áreas rurales alejadas del VRAEM, de frontera, así como hubo un reconocimiento especial a los maestros con discapacidad (véase Cuadro N° 08). En este tipo de programas que tienen que ver directamente con políticas públicas de Estado, con enfoques de inclusión, es muy importante que se reconozca la heterogeneidad cultural y la diversidad social de nuestro país; cada región configura un contexto particular. La Amazonía es diametralmente distinta a los andes alto andinos, sin embargo, comparten problemas estructurales comunes 58 como son en este caso, la falta apoyo al sector educativo, salud, vivienda entre otros. Cuadro N° 08: Criterios adicionales para el acceso a la Beca Maestría en Ciencias de la Educación Criterio Indicadores Medios de verificación Puntaje adicional Institución educativa unidocente o multigrado Resolución de nombramiento. Zona rural, de frontera o declarada en emergencia Resolución de nombramiento. Educación intercultural bilingüe Resolución de nombramiento. Atención a necesidades especiales Resolución de nombramiento. Constancia emitido por la UGEL Instituciones educativas de Educación de alternancia Resolución de nombramiento. Constancia emitido por la UGEL Fuente: PRONABEC 2014 Como se puede apreciar en el cuadro N°08, las bases del proceso de convocatoria a la beca, de manera oficial, contemplaron otorgar puntaje adicional a docentes provenientes de instituciones educativas unidocente o multigrado, zonas rurales de frontera o declarada en emergencia, educación intercultural bilingüe, atención a necesidades especiales e instituciones educativas de educación de alternancia. 4.2.2 Equidad en la etapa de formación de los becarios en la PUCP En esta parte analizaremos las facilidades y oportunidades, que brindó la PUCP a los docentes maestristas, en relación a servicios académicos, bibliotecas, uso de ambientes, asesorías y tutorías entre otros. Las opiniones vertidas en las entrevistas refieren que hubo un trato amigable e igualitario, en general, para todos los alumnos. Algunas entrevistas refieren incluso que se apreció “hasta un trato más óptimo, por nuestra condición de alumnos de provincias”. Todos estos elementos señalados expresan una alta comprensión del principio de equidad e inclusión, por parte de los docentes y personal administrativo pertenecientes a la universidad anfitriona. 59 Transcribimos algunas de los más relevantes testimonios de los docentes becarios de la maestría en la PUCP, escogidos de manera aleatoria (véase Cuadro N° 09). Cuadro N° 09: Opinión de los becarios respecto a equidad en la etapa de formación de los becarios en la PUCP Testimonio de los becarios Tuvimos un trato igualitario, tanto a los servicios académicos, bibliotecas en fin a todos los servicios que presta la universidad, también a los seminarios que se organizaban dentro de la universidad. un ejemplo es que se compartió el resultado de la tesis y el grupo de tesistas que sustentaron fueron de Lima y Provincias Sin duda, se nos brindó una educación igualitaria, es más quizás hasta mejor. Se nos brindó el acceso a todos los repositorios así mismo se dio una capacitación de cómo acceder a ello, tuvimos los mismos derechos que los estudiantes no becados, se nos brindó a los mejores asesores, mejores docentes, al acceso de la biblioteca física como virtual. En la Pontificia Universidad Católica del Perú se nos atendió con los mejores docentes tanto en el inglés, Informática y en los cursos generales y de especialidad [...] pues en la PUCP; específicamente en la Maestría de Enseñanza de las Matemáticas, nos trataron muy bien y siempre nos trataron como los mejores maestros del Perú. [...] en mi caso, la PUCP nos dio acceso a todos los beneficios que tienen los estudiantes de maestría no becados. Al ser estudiantes de la PUCP creo que todos tuvimos los mismos derechos y oportunidades de acceso a diferentes servicios. […] al contrario, tuvimos más tiempo para estudiar que los alumnos regulares Fuente: Elaboración a propia a partir de las entrevistas realizadas a los becarios Equidad por lugar de proveniencia de los becarios en la PUCP Los estudiantes entrevistados, tienen una lectura más o menos similar y ampliamente positiva respecto a la práctica de equidad por parte de la PUCP como institución. La más visible coincidencia de los docentes becarios es el amplio reconocimiento a que todos tuvieron acceso a las mismas oportunidades que la PUCP les brinda a todos sus estudiantes regulares; es más, hay apreciaciones que ponderan un mejor trato o mayores niveles de tolerancia a maestristas provenientes del interior del país (véase Cuadro N° 10). 60 Cuadro N° 10: Opinión de los becarios respecto a equidad por lugar de proveniencia Proveniencia Testimonio de becarios Regiones […] en mi caso por ejemplo que vengo de provincia si siento que tuve la misma oportunidad que cualquier otro. Por ser provinciano, creo que tuve muchas oportunidades, incluso mayores de los que tienen los alumnos de las maestrías regulares. Sé que todos hemos recibido el mismo trato sin importar la región de la que procedamos. Nuestro grupo estuvo conformado por docentes de diferentes regiones del Perú, y nunca aprecie ningún maltrato o discriminación, más bien tengo la apreciación de que por ser provincianos, teníamos mayor tolerancia en muchos casos. Lima Este escenario me permitió ser una persona más empática, proactiva, innovador y con un deseo de superación de manera de permanente”. Esta experiencia me enseñó muchísimo. Ser más tolerante, comprender mejor a mis colegas, valorar nuestra diversidad y hacer buenas amistades. [...] todos formamos parte de un grupo de maestristas. Llevamos las mismas clases sin distinción alguna de región. [...] los que venían del interior eran muy empeñosos. Los de provincia quizá tuvieron hasta mejores oportunidades. Porque los mejores asesores se los asignaron a los docentes de otras regiones diferentes de Lima. Fuente: Elaboración a propia a partir de las entrevistas realizadas a los becarios. De otro lado, también como resultado de la presente investigación, se debe de señalar como una de las conclusiones centrales que dicho enfoque de derechos, está ya bien institucionalizado e interiorizado en todos los estamentos e instancias de la PUCP. El tema de la institucionalización y asimilación de estos enfoques, son una garantía del éxito de la aplicación de programas como el de Beca Maestría en Ciencias de la Educación por su alto contenido social y de inclusión, en un país como el Perú, donde uno de los problemas estructurales, del que adolecemos, es aún la inequidad y la exclusión, derivada de nuestra amplia diversidad cultural y social. 61 4.2.3 Equidad de Género en la Beca Maestría en Ciencias de la Educación De acuerdo al análisis del Informe Técnico de Cierre de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación del PRONABEC (2016), en el proceso de admisión de la beca 2014 – 2015, fueron admitidos 108 docentes becarios. De ellos, el 63% (68) fueron mujeres y el 37% (40) varones (véase Cuadro N° 11); lo que denota un respeto irrestricto a criterios y prácticas del principio de equidad de género, práctica que como apreciaremos más adelante fue una constante en el desarrollo de todo el ciclo de la beca. Cuadro N° 11: Porcentaje de becarios según género en la Beca Maestría en Ciencias de la Educación Sexo N° de Becarios Porcentaje Masculino 40 63% Femenino 68 37% Total 108 100% Fuente: PRONABEC 2014 Opinión de los becarios respecto a equidad de género en la Beca Maestría en Ciencias de la Educación Del mismo modo, en la etapa de formación en términos generales, de una lectura objetiva hecha a las entrevistas aplicadas a los maestristas de la PUCP, en relación a la aplicación práctica del enfoque de equidad de género, las opiniones y los puntos de vista coinciden en que no “apreciaron ningún” comportamiento adverso o discriminatorio por la condición de sexo. En relación a las oportunidades que se les brindo durante el desarrollo de la maestría, todos los entrevistados señalan que se les brindo las mismas oportunidades, tanto a varones como a damas. Algunos entrevistados, varones más bien, hacen acotaciones en el sentido de que a “algunas damas por su condición de tales, se les brindo mayores consideraciones”. A continuación, damos a conocer el testimonio de alumnos varones y mujeres (Véase Cuadro N° 12), consignando sus puntos de vista en relación a una pregunta sobre posible discriminación o maltrato por condición de género durante el desarrollo de la beca. Las respuestas fueron categóricas; todos indicaron que no hubo alguna evidencia negativa al respecto. 62 Cuadro N° 12: Opinión de los becarios respecto a equidad de género en la Beca Maestría en Ciencias de la Educación Sexo Testimonio de becarios Femenino Nunca hubo diferencias por razones de sexo, ni ninguna otra (sic) [...]hombres y mujeres podían acceder a cualquier espacio. [...]hombres y mujeres tuvimos las mismas oportunidades y fuimos tratados por igual. No hubo discriminación alguna [...]para todos, el acceso estaba disponible, tanto para varones como mujeres. [...]el trato fue el mismo, en nuestra mención había mayor número de becarias [...]no pude notar ninguna muestra de discriminación de género durante mi permanencia en el recinto universitario Nos trataron por igual a pesar que en nuestro grupo de secundaria éramos solo 5 mujeres. En la universidad nos encontramos con personas muy respetuosas por nuestros derechos. Nunca nos hemos sentido más, o menos, que nuestros compañeros por condición de sexo Masculino [...] en todos los casos, no hubo distinción de sexo para nada, pero sí un poco de descuido de parte de algunos asesores por lo demás grandes maestros […] Igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres [...] [...] en la universidad nos encontramos con personas muy respetuosas por nuestros derechos. Nunca nos hemos sentido más, o menos, que nuestros compañeros por condición de sexo. A veces hay preferencias por las mujeres[...] [...] en la PUCP no se evidencio ninguna discriminación por género. Por lo menos yo no pude observar ello […] Creo que todos hemos tenido las mismas oportunidades tanto varones como mujeres […] La universidad no hizo distinción alguna por sexo. Todos los servicios estuvieron a nuestra disposición […] Los docentes participantes de la maestría tanto como varones como mujeres hemos gozado las mismas oportunidades de acceso a los diversos servicios que ofrece la PUCP […] Fuente: Elaboración a propia a partir de las entrevistas realizadas a los becarios 63 4.3. PRINCIPIO: CALIDAD EN LA BECA MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PRONABEC ha formulado su principio de calidad en los siguientes términos: “Promovemos el logro de los más altos niveles de desarrollo pedagógico de los profesionales de la educación; por esta razón, el Estado Peruano considera la necesidad de financiar becas en universidades nacionales e internacionales a fin de garantizar una formación pedagógica, tecnológica e investigativa de calidad vinculada al desarrollo educativo del país”. En ese sentido, propugna la calificación de sus becarios buscando los más altos niveles de preparación pedagógica, orientada al servicio del desarrollo nacional. 4.3.1. Calidad en la selección de las universidades elegibles para Beca Maestría en Ciencias de la Educación Una primera preocupación al momento de formular el expediente técnico para la beca materia de nuestra investigación, ha sido definir criterios apropiados para la elección de las universidades en las que se implementaran las becas, y que garanticen un alto nivel de formación académica conforme señala su principio de calidad. Con tal propósito, se elaboraron los siguientes criterios de elegibilidad (véase Cuadro N°13). Cuadro N° 13: Criterios de elegibilidad de las universidades participantes N° Criterios 1 Contar con una facultad de educación. 2 Contar con acreditación internacional. 3 Contar con acreditación nacional y/o facultad de educación validado por el Sistema Nacional de Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (Sineace). 4 Ubicarse en los primeros puestos en el ranking actual de universidades peruanas según la Revista América Económica del año 2013. 5 Ubicarse en los primeros puestos en el ranking “Percepción del egresado universitario en las empresas 2013” según IPSOS Perú. 6 Tener programas implementados en educación. 7 Registrar tasa de graduación en maestría en educación. 64 N° Criterios 8 Brindar estudios de posgrado a dedicación exclusiva con un modelo Ad Hoc. 9 Contar con revista universitaria. 10 Contar con perfil de profesores. 11 Registrar alta tasa de empleabilidad en educación de pregrado. Fuente: PRONABEC 2014. Tomando en consideración estos criterios, se desarrolló un proceso de convocatoria y selección de universidades que participarían en la ejecución de la beca; y como resultado de esta etapa de selección, fueron admitidas las siguientes universidades: PUCP, USIL, Cayetano Heredia, y UDEP, las mismas que cumplieron con suficiencia los requisitos exigidos por PRONABEC. El espacio donde se desarrolla nuestra investigación es la PUCP, universidad que ha logrado a lo largo de muchos años un prestigio y reconocimientos tanto a nivel nacional como internacional. En varios rankings, la PUCP desde varias décadas atrás, ha estado posicionada siempre en las primeras ubicaciones. Por ejemplo el año 2014, “Dieciséis universidades peruanas estuvieron entre las Top 300 de América Latina según el QS University Rankings, y las tres universidades nacionales líderes de la lista fueron la Pontificia Universidad Católica del Perú, Nacional Mayor de San Marcos y Peruana Cayetano Heredia, que ocuparon las posiciones, 30, 57 y 65, respectivamente” (véase Imagen N° 04). Imagen N° 04: Ranking universidades peruanas en Latinoamérica Fuente: Diario Gestión 2014. http://gestion.pe/politica/sunedu-organismo-autonomo-poder-politico-2098219 65 4.3.2. Calidad en la etapa de admisión de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación Calidad en el proceso de admisión en la PUCP Para garantizar el acceso de los mejores docentes a la beca maestría y en coherencia con el principio de calidad, la PUCP ha implementado un examen de admisión presencial de carácter descentralizado, con entrevistas presenciales y además los postulantes debían presentar un proyecto de innovación y mejora de aprendizajes. Estas medidas, han constituido como filtros cualitativos del proceso de admisión. Estos aspectos son corroborados con los testimonios del director de la escuela de post grado de PUCP y del coordinador de la beca docente de PRONABEC (véase cuadro N° 14). Cuadro N° 14: Opinión de los ejecutores de la beca respecto a calidad en la etapa de admisión en la PUCP Actores Testimonio Director dela Escuela de Posgrado PUCP [...] el examen fue gratuito […] se realizó de acuerdo a la exigencia de la universidad y se cumplió, muy a pesar que para la universidad significo un gasto adicional [...] los exámenes fueron presenciales y las entrevistas se realizaron en paralelo [...]. El proceso de admisión desde un punto de vista presupuestario, debió ser separado del programa [...]. Especialista de beca Docente El proceso de admisión fue enteramente a responsabilidad de la PUCP, y se desarrolló de acuerdo a las exigencias y la seriedad de la universidad, cumpliendo cada una de las clausulas pactadas en la adenda al convenio ante el PRONABEC […] se cumplió sin mayor contratiempos […] Fuente: Elaboración a propia a partir de las entrevistas realizadas Calidad en la selección de becarios por el PRONABEC A partir de los resultados del proceso de admisión de la PUCP, el PRONABEC inicia el proceso de selección de becarios. De igual forma, en esta fase el programa, ha garantizado que los docentes que cumplen con determinados requisitos (véase Imagen N° 05), puedan postular a la beca, a través de su inscripción en la plataforma virtual de PRONABEC. El presente trabajo de investigación considera que fue una medida efectiva para garantizar un proceso selectivo adecuado, que tenga como resultado la selección 66 de los mejores postulantes, quienes cumplieron con requisitos de carácter cualitativo, como contar con una serie de reconocimientos por haber participado en trabajos de investigación, así como haber sido reconocido por autoridades locales como docente líder, haber ganado concursos educativos, o haber destacado como docente de aula de estudiantes que hayan destacado en sus regiones entre otros criterios. Estos criterios, posibilitan que los maestros seleccionados cumplan con un perfil de calidad consustancial al principio que postula PRONABEC. Imagen N° 05: Requisitos para postular a la Beca Maestría en Ciencias de la Educación Fuente: PRONABEC 2014. Esta medida ha estado orientada a posibilitar de una u otra forma que los maestros más idóneos y con mejor perfil académico, sean seleccionados. Esta condición es coherente con los preceptos del principio de calidad, en tanto PRONABEC promueve los más altos niveles en la formación académica de sus beneficiarios. Para que estos propósitos se cumplan, es lógico que el proceso incorpore a los docentes más calificados. 67 Opinión de los becarios respecto a los requisitos establecidos para obtener la Beca Maestría en Ciencias de la Educación Pero no solo es importante que se implementen estos programas de becas dirigido a docentes; es más importante aún, que su proceso integral sea bien llevado, para que sea reconocido, y logre paulatinamente su institucionalidad y el magisterio peruano se empodere del mismo. Por ello, es importante que los beneficiarios de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación de acuerdo a las entrevistas realizadas en el trabajo de campo, reporten opiniones al proceso selectivo.  Opiniones positivas de los becarios El Cuadro N°15, consigna la opinión de los becarios respecto a los requisitos establecidos en el proceso de admisión; la mayoría de los mismos indican su conformidad y aprobación. Cuadro N°15: Opiniones positivas de los becarios respecto a los requisitos establecidos para obtener la Beca Maestría en Ciencias de la Educación Testimonio de los becarios Durante la postulación a la beca se dio oportunidad a todos los docentes de todos los niveles que quisieran postular, siempre y cuando contaran con los requisitos exigidos en las bases, también puedo decir que se dio la oportunidad a todo el gremio magisterial a nivel nacional, por lo tanto, no puedo decir que hubo discriminación, por el contrario, todos tuvimos la oportunidad. Por parte de PRONABEC, el proceso fue bastante transparente, todos fueron personas muy amables e incluso condescendientes en ciertos aspectos. Personas con un alto valor humano. Creo que fue adecuado los requisitos para la postulación, de esta manera los docentes nos esforzamos más porque los requisitos y el posterior ingreso fueron fruto del trabajo que hacemos en las instituciones educativas. […] PRONABEC es bueno y transparente, porque es estricto con las bases y además es muy selectivo tratando de buscar docentes comprometidos en la devolución de la beca en mejora de la educación […] Durante el proceso de postulación a la beca fue transparente y lo que puedo mencionar es que tuve mucho apoyo por parte de los docentes que se encontraron a cargo de esta etapa. Me sentí muy acogida, ya que ellos me brindaron todo su apoyo. La convocatoria ha sido para todos los docentes en general y fue muy transparente. La beca es una oportunidad para todos los docentes del país donde se accede de acuerdo a los méritos obtenidos, no hay signos de ninguna discriminación. No he evidenciado ningún tipo de discriminación ya que todos tuvimos la oportunidad si teníamos los requisitos solicitados. 68 Testimonio de los becarios […] realmente pensaba que las becas que ofrecía PRONABEC, eran solamente para los docentes de EBR, EBE, más no para EBA. Al enterarme que la beca también era para los de EBA, me alegró tanto que también se estuvo considerando mi modalidad […] Fuente: Elaboración propia partir de las entrevistas realizadas a los becarios. De los testimonios, también se desprenden algunos criterios valorativos muy importantes. En primer término, hay casi una opinión general o por lo menos mayoritaria, de que el proceso de selección y calificación de los postulantes, ha sido el adecuado, y se desarrolló con transparencia. Este tema constituye un factor muy importante, pues permite, que un programa pionero en su género, sea reconocido como transparente y eficaz, en una de sus etapas centrales como es la evaluación de sus postulantes. Esto le permitirá, al programa ir ganando el reconocimiento del magisterio y un posicionamiento óptimo, que redundará en el fortalecimiento de su institucionalidad futura y en la calidad del servicio que presta una institución reconocida como la PUCP.  Opiniones negativas de los becarios No obstante, las mismas entrevistas aplicadas a los docentes becarios, reflejan testimonios, que dan cuenta de problemas y dificultades propias de todo proceso de alcance nacional. Es importante procesar adecuadamente estos aspectos, pues deben servir para corregir los flancos débiles, y para las recomendaciones respectivas como resultado de investigaciones de esta naturaleza. Dos de las observaciones más recurrentes, en la percepción de los becarios, han sido los temas del límite de edad, y los requisitos exigidos, considerados como ampulosos e innecesarios (véase Cuadro N°16). Sin embargo, consideramos que estas apreciaciones son estrictamente colaterales pues no inciden en temas de fondo sino en aspectos administrativos y en una apreciación cuasi subjetiva sobre la edad apropiada para llevar adelante un ciclo intenso de calificación y profesionalización con estándares de calidad altos. En referencia a la edad, un requisito estipulado en las bases de la convocatoria, fue que la edad límite era de 50 años, cumplidos al 31 de diciembre del año 2014. De acuerdo al censo educativo del año 2010, la población de docentes mayores de 50 años representa más del 50% de docentes activos nombrados (INEI 2011). 69 Poner esta barrera como condición, ha sido tomado en opinión de muchos docentes, como una decisión excluyente. Los propios fundamentos y la justificación del proyecto de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación no señala con claridad, cuáles han sido las razones por las que se ha incorporado este criterio de edad límite. En todo caso, este aspecto podría ser considerado como uno de los pocos cuellos de botella, respecto al que se hicieran el mayor de los reparos. Otro aspecto de los reparos identificados en las entrevistas que será considerado relevante, es el argumento en el sentido de que son “excesivos requisitos y reconocimientos” va en directo desmedro de las posibilidades de los profesionales jóvenes, muchos de los cuales realmente tienen todas las condiciones de calidad profesional, para participar en la beca. Cuadro N°16: Opiniones negativas de los becarios respecto a los requisitos establecidos para obtener la Beca Maestría en Ciencias de la Educación Aspecto Testimonio de los becarios Límite de edad […] con respecto a la edad. Poner un tope de 50 años me pareció injusto […] Lo requisitos fueron acertados, aunque lo único que no me pareció, fue con respecto al límite de edad. […] no debe haber límite de edad. Debieron haberse ampliado a mas docentes (mayor rango de edad) […] Los requisitos estuvieron acertados, salvo la edad, […] […] Excesivos documentos Fueron demasiados los requisitos exigidos por lo que muchos colegas docentes no postularon […] Nos pidieron demasiadas copias. El proceso de selección se puede agilizar y recomiendo que hagan un a análisis minucioso y las consultas respectivas a los Gobiernos Regionales y UGEL, antes de decir un postulante está apto o no (por las resoluciones de mérito presentadas) porque ocasionan gastos indebidos de viajes y otros. […] con respecto a que se tenía que legalizar algunos documentos, para después de medio año, volver a presentar algunos, no me pareció acertado, al contrario, fue un gasto y pérdida de tiempo. Fuente: Elaboración propia partir de las entrevistas realizadas a los becarios. 70 Estos hechos, en palabras de los propios becarios, le restan méritos al diseño del programa, pero sobre todo al proceso de selección, en términos de un adecuado manejo y presencia del enfoque de derechos, equidad y calidad. 4.3.3. Calidad en la etapa de formación de los becarios en la PUCP (servicios educativos) Para efectos de garantizar un proceso formativo de alta calidad conforme a las expectativas de PRONABEC y los objetivos de la “Beca Maestría en Ciencias de la Educación”, se ha consignado una adenda con la PUCP, que garantice el cumplimiento de compromisos de servicios de alta calidad. La Adenda N° 003-2014, al Convenio de Cooperación Interinstitucional para la Implementación de Becas y Créditos Educativos entre el Ministerio de Educación (PRONABEC) y la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Tuvo como objetivo “Ampliar y modificar el contenido y los alcances del convenio, respecto a los servicios que brindara la entidad y establecer las condiciones por las cuales la entidad brindará sus servicios educativos de calidad a nivel de posgrado a los becarios de la Oficina de Becas Posgrado del PRONABEC, que cursaran estudios de posgrado en Maestría en Ciencias de la Educación, cuya duración, menciones, malla curricular, costos y demás especificación serán establecidas por las partes en la adenda” (PRONABEC - PUCP 2014). Igualmente, en la referida adenda, se ha establecido “considerar en el diseño de la malla curricular de los programas de Maestría en Ciencias de la Educación a ser dictadas por la entidad, no menos de 3520 horas pedagógicas efectivas de dictado de clase distribuidas de acuerdo al cuadro a continuación” (PRONABEC - PUCP 2014). Lo relevante en este caso, es el compromiso de la universidad, para garantizar un número significativo de horas pedagógicas efectivas de dictado de clases por docentes calificados de su staff de profesionales de planta. También la PUCP se comprometió a bridar asesorías especializadas y presenciales en el componente de investigación científica tendientes a la formulación de sus planes de investigación con un peso significativo de 1280 horas efectivas. Otro aspecto 71 importante es la presencia del dictado de Ingles con un total de 640 horas (véase Cuadro N° 17). Cuadro N°17: Distribución de horas académicas de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación en la PUCP Concepto Horas diarias Horas semanales Horas mensuales Horas semestrales Total de horas en 4 semestres Formación académica (*) 5 25 100 400 1600 Inglés (**) 2 10 40 160 640 Asesoría (***) 4 20 80 320 1280 Presencial en investigación científica Total de horas 3520 (*) Horario: 08:00 a.m. a 01:00 p.m. (**) Horario: 02:00 a.m. a 04:00 p.m. (***) Horario: 04:00 a.m. a 08:00 p.m. Fuente: PRONABEC- PUCP 2014. Calidad de cursos de la malla curricular de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación en la PUCP  Opiniones positivas de los becarios De las entrevistas hechas a los becarios (véase Cuadro N°18), en términos generales se aprecia que hay un consenso mayoritario, en el sentido de que los cursos de la malla curricular fueron de buena calidad. Las opiniones de los maestristas de las tres menciones: currículo, matemáticas y TIC, reportaron apreciaciones coincidentes como: “pertinentes”, “bien contextualizados con nuestra realidad y vigentes”, “plan de estudio bien estructurado”, “de primera calidad”, “muy innovadores” “pertinentes y útiles”; entre otras apreciaciones. Este tipo de miradas positivas expresan una clara conformidad por parte de los estudiantes, en relación a la estructura y desarrollo de la malla curricular. 72 Cuadro N°18: Opiniones positivas de los becarios respecto a la calidad de los cursos de la malla curricular de la PUCP Mención Testimonio de los becarios Currículo Pertinentes, aunque con lo estrecho del tiempo que se nos impuso por parte de PRONABEC, para terminar la maestría considero que nos faltó abordar bastantes contenidos importantes, los mismos que pude identificar en la maestría del ciclo regular. Totalmente contextualizados con nuestras instituciones y vigentes pues en todo momento los relacionábamos con el enfoque por competencias Tuvimos un plan de estudio bien estructurado, tenía secuencia lógica y estaba estructurado de más a menos. Enseñanza de las Matemáticas De primera calidad, innovadores y actualizados según los cambios curriculares actuales. Muy innovadores. Me permitió actualizarme. Todos los temas desarrollados son útiles, hemos aprendido cosas novedosas, las cuales nos han hecho ver de un modo diferente en cuanto a la enseñanza y aprendizaje. Me parece que los temas han sido muy pertinentes y tratados de la mejor manera. …casi en un 85% de los cursos desarrollados son para ser aplicados en mi desempeño profesional, el otro porcentaje es para gestión administrativa TIC Bien los contenidos y temas si son útiles y más allá de eso por iniciativa propia se busca más información, sobre todo de aulas virtuales en mi caso. Contenidos y temas si fueron pertinentes, lo que era insuficiente era el tiempo para todo el contenido brindado, sobre todo casi al final cuando había que entregar la tesis y las horas para investigar eran pocas y había que acudir a los cursos programados. Fuente: Elaboración propia partir de las entrevistas realizadas a los becarios.  Opiniones negativas de los becarios Las entrevistas también consignan una serie de reparos y recomendaciones que los maestristas hacen en referencia al mismo tema (véase Cuadro N° 19). Lo significativo de estas observaciones, es que, aun siendo importantes, no están referidos a temas de fondo. Por ejemplo, no se aprecia ningún comentario que descalifique de forma clara algún curso de la malla curricular. 73 El reparo más notorio, hace referencia a “cierta ausencia de aplicación práctica” en el desarrollo de algunas materias de la maestría; es decir, existía una expectativa remarcada, en parte de los maestristas, en el sentido de que la enseñanza y formación que recibían en la maestría, efectivamente contemple estrategias de aplicación práctica, que complementen el bagaje teórico asimilado. Cuadro N° 19: Opiniones negativas de los becarios respecto a la calidad de los cursos la malla curricular de la PUCP Mención Testimonio de los becarios Currículo Nos hubiera gustado que se priorice evaluación de los aprendizajes como un curso formativo y no opcional, ya que el maestrista solo podía acceder a un curso opcional. Han sido bastante pertinentes, pero faltó más aplicación práctica, sobre todo en relación con lo que se trabaja en la Educación Básica Regular. Enseñanza de las Matemáticas Algunos cursos fueron muy acertados y otros solo sirvieron de relleno, con nosotros estuvieron probando que funcionaba. Fueron pertinentes. Quizás nos hubiera gustado más cursos pero sabemos que el tiempo también no lo permitía TIC La parte teórica, académica muy bien, Pero en nuestras regiones se requiere más la parte práctica para fortalecer las debilidades de nuestros colegas. Me parece que falto más cursos de la especialidad de la maestría Fuente: Elaboración propia partir de las entrevistas realizadas a los becarios. Calidad de los docentes catedráticos de la PUCP A efectos de asegurar un servicio de alta calidad, en el proceso de formación académica, se ha establecido en la Adenda al convenio entre la PUCP y PRONABEC, que la universidad debe “Garantizar el alto nivel de la plana docente encargada del desarrollo de las clases de los programas de Maestría en Ciencias de la Educación con docentes especializados y con grados académicos de Magister y Doctor” (PRONABEC- PUCP 2014). Como se puede apreciar en el Cuadro N° 20, para las 3 menciones, la PUCP ha asignado 16 docentes con grado de doctor y 42 magísteres. 74 Cuadro N° 20: Grado académico del staff de los docentes catedráticos de la PUCP Grado académico Currículo TIC Enseñanza de las Matemáticas Total % Doctor 6 4 6 16 28% Magister 20 15 7 42 72% N° total de docentes 26 19 13 58 100% Fuente: Elaboración propia a partir del Informe técnico de la PUCP 2016. Opinión de los becarios respecto a la calidad de docentes catedráticos de la PUCP  Opiniones positivas de los becarios Respecto a la calidad de los docentes, salvo algunos reparos puntuales, conforme a las entrevistas, todos han sido considerados de buen nivel. Hay criterios incluso que sobrepasan las expectativas de algunos estudiantes. Lo que ha sido ponderado con énfasis por los estudiantes de las tres menciones, ha sido el hecho de la favorable “predisposición positiva” a acompañarlos y asesorarlos incondicionalmente, lo que eleva el grado valorativo del catedrático de la PUCP. Otros criterios recurrentes mencionados han sido: “muy buen nivel académico” “trabajo efectivo” “buena química y muy comunicativos” “son competentes” “docentes experimentados” entre otros. El calificativo empleado más veces por los entrevistados, ha sido el de “muy buen nivel” lo que reafirma el criterio, de que una de las razones por los cuales la PUCP, de un tiempo a esta parte, es reconocida como la mejor universidad a nivel nacional, justamente es la calidad de los docentes. La experiencia de los catedráticos, también ha sido considerada como un factor positivo, en varias entrevistas, así como la seriedad en la gestión de sus respectivas asignaturas, traducidas en puntualidad, respeto y tolerancia (véase Cuadro N° 21). 75 Cuadro N° 21: Opiniones positivas de los becarios respecto a la calidad de docentes catedráticos de la PUCP Mención Testimonio becarios Currículo Son muy competentes, pero el tiempo fue limitado para conocer el campo de la educación, pedagogía, currículo, evaluación y estrategias metodológicas. Excelente, profesores experimentados y con trayectoria profesional, que dominan contenidos, son afectuosos e interesados en que los estudiantes construyan conocimientos Los profesores eran excelentes, a veces nosotros no estábamos a la altura debido a que hacía mucho tiempo nos actualizábamos Realmente me saco el sombrero con el nivel de calidad de los docentes, manejo de aula, dominio de tema, me voy muy agradecida de haber tenido la experiencia de conocer y llevarme sus ejemplos para mejorar mi propio nivel Enseñanza de las Matemáticas Son muy competentes todos. El nivel superó todas mis expectativas Cubrió mis expectativas en un 70% ,Existen algunos docentes muy competentes. Tuvimos la suerte de contar con excelentes maestros, no solo cubrió mis expectativas, las superó demasiado. Prueba de ello es que contamos con dos amautas, con doctores en Matemática, investigadores, miembros del IREM. Creo que la PUCP tiene una excelente plana docente y han cubierto excelentemente nuestras expectativas. TIC Yo creo que la plana docente de la PUCP superó por mucho mis expectativas, ellos no solo impartieron sus conocimientos sino se convirtieron en parte de nosotros. Los docentes si son competentes, quizás el poco tiempo y la cantidad grande de contenidos hacía que todo fuera tan rápido y no se aprovechara al máximo cada tema. La PUCP nos brindó más de lo que esperábamos, los estudios de maestría fueron de calidad con profesionales de primer nivel, las asesorías de la misma forma, así como todos los servicios brindados por la universidad. Fuente: Elaboración propia partir de las entrevistas realizadas a los becarios.  Opiniones negativas de los becarios Este tipo de apreciaciones, en realidad podrían considerarse minoritarios, porque son pocos los testimonios que precisan este tipo de apreciaciones. La falta de experiencia, de “algunos” docentes catedráticos de la maestría, fue la principal observación hecha por “algunos” estudiantes entrevistados. Esta observación la consideramos muy relevante (a pesar de ser minoritarios) y una de 76 las más importantes en tanto la mayoría de alumnos docentes participantes de la maestría, son maestros experimentados en sus respectivas especialidades, y en actual ejercicio; por lo tanto, su nivel de expectativas y exigencias respecto a lo que esperan de sus catedráticos es elevado, superior al promedio de las maestrías regulares, en las cuales muchos alumnos no necesariamente están inmersos en las áreas y temáticas de los cursos. Son docentes maestristas, que conocen los temas que se abordan en los sílabos de las asignaturas de manera práctica, por ello que las observaciones sobre la experiencia de los docentes catedráticos es mayor. La recomendación de que el programa (PRONABEC) efectúe una acción de seguimiento respecto a la calidad de los docentes catedráticos, ha sido señalada como recomendación. De igual forma, uno de los reparos, mejor fundamentados, ha sido el referido al dominio pedagógico en el desarrollo de las asignaturas. Esta observación tiene sentido, porque los alumnos han sido pedagogos, con experiencias variadas, por lo tanto, esta sugerencia debe ser tomada en cuenta (véase Cuadro N° 22). Cuadro N° 22: Opiniones negativas de los becarios respecto a la calidad de docentes catedráticos de la PUCP Mención Testimonio becarios Currículo La plana docente en general es muy competente. Sin embargo, había un par de docentes que no se encontraba a la altura de los demás profesores en cuanto a forma de trabajo y, quizá, conocimientos. la plana docente calificada llega al 60%, docentes muy competentes, profesionales en su trabajo, buena predisposición para ayudarnos en los cursos. Pero el otro 40% no lo considero calificado, se notaba la poca organización de sus cursos, poco dominio pedagógico y didáctico que derivaban en actividades que no correspondían al nivel de maestría. Enseñanza de las Matemáticas A excepción del profesor […], que demostró ser un mediocre, los demás son excelentes. TIC De 100 llego a 60 mi mención era nueva y algunos docentes les falto estrategias para diversidad tiene docentes muy buenos (excelentes), pero también tuvimos docentes que no estaban preparados ni tenían la experiencia para el dictado de la cátedra. Algunos si dominaban bien la temática, pero otros no. Creo que PRONABEC debe asegurar no solo un convenio con una universidad de prestigio sino 77 Mención Testimonio becarios hacer un control de los docentes que tengan amplia experiencia (mínimo 5 años) en el dictado de la asignatura Fuente: Elaboración propia partir de las entrevistas realizadas a los becarios. Calidad en las asesorías de investigación en la PUCP La cuarta cláusula de la adenda, sobre condiciones para el servicio de asesorías, establece otorgar tutoría y asesoramiento en el desarrollo de la investigación científica (tesis) al becario de manera presencial. La investigación deberá ser cualitativa, cuantitativa y mixta y ceñirse a la siguiente estructura (véase Cuadro N° 23). Cuadro N° 23: Estructura secuencial para el trabajo de investigación (tesis) de los becarios en la PUCP Aspectos I Semestre Académico II Semestre Académico III Semestre Académico IV Semestre Académico Temas (*) Uso de base de datos Elaboración del Marco teórico Trabajo de campo Escritura del trabajo Escritura científica Redacción científica Aplicación de Instrumentos Revisión de especialistas Guía de uso de estilo APA, etc. Elaboración de instrumentos Control de calidad Revisión final del trabajo y aprobación por la universidad Elaboración del Plan de investigación Validación de los instrumentos Análisis estadísticos Sustentación publica de tesis Producto final Plan de investigación aprobado por la universidad Marco teórico e instrumentos aprobados por la universidad Reporte de resultados aprobado por la universidad Entrega publica Grado académico de Magister correspondiente Fuente: PRONABEC- PUCP 2014 El plan de estudios de la maestría contempla de manera secuencial, la obligatoriedad de desarrollar cursos de investigación durante los 4 semestres que dura el ciclo completo de la maestría, con sus correspondientes tutores bajo un esquema de asesorías, que van desde la formulación del plan de investigación, hasta la sustentación de la tesis de investigación. 78 Por tales condiciones, la apreciación mayoritaria de los estudiantes, es positiva respecto a las “asesorías de investigación”, que incorpora además talleres y sesiones individualizadas para entrenamientos en uso de base de datos, escritura y redacción científica, uso de APA, análisis estadísticos, aplicación de instrumentos, entre otros, temas propios del proceso de investigación. Uno de los compromisos tácitos, del convenio firmado entre PRONABEC y la PUCP establece que: Al final de cada semestre la universidad remitirá el Ministerio (PRONABEC) cada uno de los productos finales como el plan de investigación, Marco teórico e instrumentos aprobados por la universidad, Reporte de resultados aprobado por la universidad y la entrega publica grado académico de Magister correspondiente. Con esta medida, PRONABEC tenía medios de verificación y control respecto al cumplimiento, de los compromisos asumidos tanto por la universidad, así como de los maestristas. Opinión de los becarios respecto a la calidad de las asesorías de investigación en la PUCP  Opiniones positivas de los becarios De otra parte, las asesorías, fueron calificadas en referencias a tres criterios: Nivel de acierto, si fueron personalizadas y nivel de pertinencia. Con el criterio de acierto, el maestrista aguardaba, que la calidad de todo el acompañamiento sea el adecuado y correcto; sobre todo en el manejo metodológico. en tanto que, bajo el criterio de pertinencia, el alumno, esperaba, que la selección de sus temas y problemas de investigación, sean coherentes a sus exceptivas personales y profesionales; es decir, que sus temas de investigación, les sean útiles, y coadyuven a aportar elementos de solución, para sus respectivas localidades y regiones de las cuales provienen (véase Cuadro N° 24). El acompañamiento personalizado, fue ponderado, porque cada alumno, tiene un bagaje de conocimientos propios y particulares, por lo mismo que provienen de distintas y diferentes regiones del Perú: esta condición, hace que ellos tengan visiones diferenciadas en torno a un mismo tema o problema, manejen lógicas y 79 enfoques con distintos puntos de entrada. Por ello, es que la predisposición de varios de los asesores a brindarles acompañamientos o seguimiento en la etapa particularmente del desarrollo de sus investigaciones, ha sido muy reconocido, como un factor positivo, de la maestría. Cuadro N° 24: Opiniones positivas de los becarios sobre calidad de las asesorías de investigación en la PUCP Mención Testimonio becarios Currículo [..] los docentes y asesores en todo momento tenían la predisposición pero algunos tenían hasta 6 asesorados aparte de sus alumnos regulares y el tiempo era escaso, los plazos eran cortos y teníamos la presión de cumplir metas y eso era estresante Los asesores fueron docentes muy selectos, que tenían la predisposición para aclarar nuestras dudas, así realizar el seguimiento diario a los tesistas para lograr la meta trazada […] Enseñanza de las Matemáticas Los asesores que tuve me brindaron su apoyo y experiencia, haciendo uso de buen trato. la dificultad que tuve fue que hubo un espacio de tiempo considerable en que no recibí ayuda por enfermedad de mi primer asesor, pero los responsables de la buena marcha de la beca buscaron una solución lo más pronto posible. Luego con mi nueva asesora se continuo con el trabajo normalmente y recibiendo apoyo después de recobrar la salud de mi primer asesor también y de otros maestros de la Maestría entendidos en temas específicos. Si nuestros asesores de tesis siempre estuvieron muy pendientes de nuestros avances, para corregir y mejorar algunos detalles. Ellos se adecuaban a nuestros tiempos. Creo que los docentes han estado siempre pendientes de nuestro trabajo y han resuelto nuestras dudas oportunamente. Contamos con docentes y asesores de muy buen nivel académico y personal, muchos de ellos fueron más que docentes, porque nos escuchaban nuestros problemas y nuestras debilidades tratando siempre de guiar al logro del objetivo trazado. Asimismo, ellos disolvieron aquellas dudas que teníamos o cuando nos estábamos alejando del tema a investigar. Personalmente mi asesora fue excelente en sus orientaciones y apoyo no solo académico sino afectivo y con muy buena disposición para enseñar. No podría decir lo mismo de otros docentes, pero, a mi parecer habrían sido dos máximo. TIC No cabe duda, los asesores de tesis y maestros siempre estuvieron prestos a apoyarnos: sobre todo porque estaban comprometidos con la labor que desarrollaríamos al volver a nuestras aulas. 80 Mención Testimonio becarios Bueno solicitaba asesoría con respecto a temas puntuales y siempre tuve una opinión. Los asesores de tesis si atendían a mis consultas, aunque a veces no tenían el conocimiento, sobre todo en estadística. Fuente: Elaboración propia partir de las entrevistas realizadas a los becarios.  Opiniones negativas de los becarios Las entrevistas revelan diversos criterios, que pueden ser considerados apreciaciones valorativas en términos negativos o reparos respecto a la calidad de las asesorías. Se encontraron testimonios como: “sobresaturación de la jornada laboral de docentes asesores”, “faltó atención a consultas y dudas”, “Poca paciencia de algunos docentes”, “no tenían un dominio especifico del tema”, entre otras apreciaciones. Este tipo de puntos de vista ciertamente minoritarios, son comunes en las tres menciones (véase Cuadro N° 25). Si bien es cierto que, estas opiniones deben ser tomadas en cuenta sobre todo por la universidad anfitriona, por reflejar el punto de vista de un segmento minoritario de maestristas, esto no menoscaba la calidad integral de la maestría, en tanto la mayoría de estudiantes consultados tuvieron criterios positivos y hasta muy positivos respecto a la calidad de las asesorías impartidas a lo largo de todo el ciclo. Cuadro N° 25: Opiniones negativas de los becarios sobre calidad de las asesorías de investigación en la PUCP Mención Testimonio becarios Currículo La sobresaturación de su jornada laboral limito el asesoramiento permanente de los asesores. […] durante la última fase de la asesoría referente al análisis y procesamiento de resultados, me parece que faltó atención a consultas y dudas. Enseñanza de las Matemáticas Había algunos vacíos. Al comienzo no se supo encaminar bien la asesoría, eso hizo que cambiemos de título de la investigación varias veces. [...] en algunas ocasiones los asesores de tesis perdían la paciencia mostrando enojo e incomodidad durante las asesorías. TIC [...] no tenían un dominio especifico del tema de investigación por lo que creo que los asesores deben ser designados según su dominio temático y no solo metodológico Fuente: Elaboración propia partir de las entrevistas realizadas a los becarios. 81 Calidad en la enseñanza de inglés en la PUCP Igualmente, para asegurar una formación de calidad en la enseñanza del idioma inglés, en la adenda se estableció una clausula (cuarta), que permita “Brindar el servicio de enseñanza del idioma ingles en el nivel requerido por la entidad para la obtención del grado académico de magíster, hacer la entrega de los materiales necesarios (Libros, revistas, separatas) y la certificación respectiva”. (PRONABEC-PUCP 2014) En relación a este curso, apreciamos una opinión casi general de los estudiantes, respecto al nivel del inglés impartido en la maestría (véase Cuadro N° 26). El punto de vista mayoritario, lo podemos resumir de la siguiente manera: “el dictado del inglés, tuvo un nivel intermedio, y pondero el tema de la comprensión lectora”, además de reparos indicando que “hubiese sido mejor llevar con el instituto de inglés es decir de forma regular” “muchos no lo entendíamos”, “este enfoque puede que funcione con niños y adolescentes, pero no con adultos que tienen una cultura idiomática ya formada”, entre otras opiniones que denotan cierta disconformidad. Sin embargo, hay que precisar conforme lo indica la cláusula del convenio referida anteriormente; que la universidad se comprometió a “Brindar el servicio de enseñanza del idioma ingles en el nivel requerido por la entidad” y el nivel que requería la maestría, era solamente de nivel intermedio, privilegiando el tema de comprensión lectora. Cuadro N° 26: Opiniones de los becarios sobre calidad de enseñanza de inglés en la PUCP Testimonio de becarios Nivel intermedio. Podría comunicarme. Pero en el curso se dio prioridad a la comprensión lectora, pues el objetivo era lograr la acreditación del idioma en comprensión lectora, no en writting o speaking Pésimos libros, pues muchos no lo entendimos, por el contrario, nos confundía. Hubiese sido mejor llevar con el instituto de inglés es decir de forma regular. […] es básico, pues solamente se ha llevado comprensión de textos y no las otras capacidades que involucra el aprendizaje del idioma. Mi nivel es básico, puedo leer y comprender algunos textos. Más para comunicarme en dicho idioma dista bastante, pues esa capacidad no fue desarrollada, solo la comprensión de textos. 82 Testimonio de becarios En poco, no ha sido tan significativo. Creo que el problema es el enfoque contextual con el cual se enseña el inglés. Este enfoque puede que funcione con niños y adolescentes, pero no con adultos que tienen una cultura idiomática ya formada. Esa fue la razón por la cual se tuvo que dar varias oportunidades para que puedan aprobar los compañeros. Me hubiese gustado estudiar las demás habilidades del inglés y no solo la comprensión lectora […] Considero que las enseñanzas referidas al idioma inglés no me sirven para comunicarme en ese idioma, ya que solo estuvieron orientadas a la competencia de la comprensión de lectura académica, mas no a la escritura y mucho menos al desarrollo de competencia de conversación. El nivel alcanzado es, Nivel intermedio de Comprensión Lectora, pero eso no creo que sea suficiente para comunicarnos de manera fluida en el inglés. El inglés que se alcanzó sirve para una comprensión del idioma; más no para dialogar, es para la comprensión de textos en nivel de inicio. Fuente: Elaboración propia partir de las entrevistas realizadas a los becarios. Calidad y disponibilidad de infraestructura de la PUCP para la Beca Maestría en Ciencias de la Educación De igual forma, en la adenda la PUCP mediante una clausula específica, se compromete a “Facilitar su infraestructura y el acceso a la biblioteca, laboratorios y demás instalaciones que permitan a los estudiantes contar con la información necesaria para su formación académica y/o científica (base de datos EBSCO, PROQUEST, J-STOR, WoS-World of Science; Herramienta de búsqueda SCOPUS, cuenta de correo Universidad, fotocheck de estudiante de maestría). Del mismo modo “Garantizar ambientes pedagógicos adecuados para el desarrollo delas clases, ambientes de trabajos de investigación y espacios de esparcimiento concordantes con el bienestar personal y social del becario (véase Cuadro N° 27). Una de las fortalezas de la PUCP, tanto por su antigüedad, como por el nivel de institucionalidad que ha logrado a lo largo de toda su trayectoria institucional, es disponer de infraestructura apropiada para el buen desarrollo de la formación académica que imparte a sus estudiantes. Justamente toda esa fortaleza las puso a disposición de la maestría lo que sin duda aseguraba condiciones para un buen desempeño de la maestría. 83 Cuadro N° 27: Características de la infraestructura que dispone la PUCP para la Beca Maestría en Ciencias de la Educación Infraestructura Características Aulas de clases La PUCP ofrece a los docentes becarios aulas que cuentan con cómodo mobiliario, equipadas con una computadora con conexión a internet y un proyector multimedia para el apoyo de los docentes. Adicionalmente los docentes becarios refuerzan sus conocimientos teóricos en laboratorios de informática especialmente acondicionado con computadoras para cada docente becario. Equipamiento Los equipos que tiene la PUCP son de última tecnología, aulas informáticas cuentan con pizarras interactivas, computadoras de última generación, acceso a internet y módulos web a lo largo de campus universitario. La escuela de posgrado dispone el acceso de los docentes becarios a las salas de cómputo con tecnología MAC y PC que se actualizan permanentemente. Bibliotecas física La PUCP ofrece a los docentes becarios varios bibliotecas equipadas y con bibliografía actualizada, propicios para estudiar, hacer trabajos grupales o simplemente leer; que cuentan con salas de lectura disponibles, también cuentan con cubículos individuales. Bibliotecas virtuales La PUCP brinda a los docentes becarios el acceso al campus virtual que es una herramienta de apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje integrada al sistema de información académica con una gran cantidad de herramientas y servicios; como el PAIDEIA que es una plataforma educativa que permite un aprendizaje colaborativo basado en principios pedagógicos, usando tecnología avanzada para crear actividades interactivas e integrarlas con otras aplicaciones. Aula Virtual PUCP es el Sistema de Web Conferencias institucional implementado por la Dirección de Informática Académica (DIA- PUCP). Sala de tutoría La PUCP ha designado ambientes aulas que cuentan con cómodo mobiliario equipadas con una computadora con conexión a internet y un proyector multimedia para el apoyo de los docentes. Centro de idiomas La PUCP cuenta con el Instituto de Idiomas Católica, que está dedicado a la enseñanza del idioma del inglés como lengua extranjera donde los docentes becarios estudian, en aulas que cuentan con cómodo mobiliario equipadas con una computadora con conexión a internet y un proyector multimedia para el apoyo de los docentes. Fuente: PUCP 2014. 84 Opinión de los becarios respecto a la calidad y disponibilidad de Infraestructura de la PUCP Una gran mayoría, por no decir la totalidad de alumnos entrevistados, señalan que los servicios brindados por la universidad han sido o muy buenos, o en términos generales, buenos. Hay referencias concretas en relación a determinados servicios; por ejemplo, señalan que uno de los servicios más reconocidos es el de la biblioteca central; A continuación, transcribimos, algunos de los más reiterativos calificativos empleados por los alumnos entrevistados cuando responden a la pregunta de la entrevista (véase cuadro N° 28). Cuadro N° 28: Opinión de los becarios respecto a la calidad y disponibilidad de la infraestructura de la PUCP Testimonio de becarios Muy buena infraestructura, biblioteca actualizada […] Muy bueno, especialmente la biblioteca central. […] la infraestructura muy adecuada. La PUCP, desde del primer día de clases nos brindó todos los servicios que cuenta la universidad, ya sea bibliotecas, comedores, aulas virtuales, clínica, etc. […] las áreas de servicios académicos y de comedor muy buenos Si tuve acceso a información, servicios académicos, biblioteca, aulas virtuales, comedor, áreas verdes, también docentes; sin embargo, debido al poco tiempo que duró la beca el trabajo resultó extenuante […] Definitivamente muy buena infraestructura, (hasta al gimnasio de la universidad fui, trabajó cómo JP, etc.) Un nivel de calidad A1, puedo resumir en tres palabras: Calidad, Exigencia, Se nos brindó el acceso a todos los repositorios así mismo se dio una capacitación de cómo acceder a ello, [...] acceso de la biblioteca física como virtual [...] [...] tuve acceso a información, servicios académicos, biblioteca, aulas virtuales, comedor, áreas verdes, también docentes; sin embargo, debido al poco tiempo que duró la beca el trabajo resultó extenuante, así como el desarrollo de las asesorías, puesto que éramos muchos maestristas. Fuente: Elaboración propia partir de las entrevistas realizadas a los becarios. 85 Eficiencia interna de la ejecución de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación en la PUCP En esta parte de nuestra investigación, analizaremos los resultados alcanzados respecto al desempeño académico de los becarios y la capacidad que demostraron la PUCP como universidad anfitriona y el PRONABEC, para que los becarios matriculados logren concluir el ciclo de la maestría y además logren obtener el grado académico de magíster. Se considerarán la tasa de deserción, promedios de notas alcanzados y porcentaje de becarios graduados.  Tasa de deserción de becarios en la PUCP La información consignada en esta parte, derivan del informe técnico de cierre de beca 2014 – 2015 elaborado por PRONABEC. Este informe señala en relación a la tasa de deserción de becarios matriculados, que esta ha sido mínima, (véase Cuadro N°29) en un número de dos docentes renunciantes. En ambos casos de las renuncias no se trató de la figura convencional de una “deserción típica” que supone un abandono del estudio por diversas razones, entre otras por cierta “incompetencia” o “insuficiencias” inherentes a sus capacidades y competencias. En este caso estamos ante “Renuncias” motivadas por apremios de salud y asuntos familiares. Es un promedio bajísimo, casi insignificante, lo que da cuenta del nivel de seriedad y calidad del programa; de acuerdo a dicho informe, en la práctica ha logrado que más del 98% de los becarios matriculados, hayan culminado satisfactoriamente todo el ciclo de estudios comprendidos en la maestría. Cuadro N° 29: Tasa de deserción de becarios en la PUCP Condición de becarios N° de estudiantes Porcentaje Renunciantes 2 1.85% Continuaron estudios 106 98.15% Total matriculados 108 100.00% Fuente: PRONABEC 2016 86  Promedios de notas de los becarios en la PUCP Uno de los compromisos, de la PUCP, en relación a dotar de información respecto al rendimiento académico de los maestristas becarios al PRONABEC, estuvo estipulado en la adenda del convenio suscrito con PRONABEC, que señala textualmente lo siguiente: “Remitir a el Ministerio él informe académico, reporte de notas y reporte de asistencia diaria consignando ingreso y salida debidamente firmados de todos los becarios, en plazo máximo de cinco días hábiles posteriores a la finalización de cada ciclo de estudios, lo que habilitará al el ministerio a continuar con el financiamiento de los becarios en el semestre académico inmediatamente siguiente” (2014). De la revisión documentaria correspondiente a esta parte de nuestra investigación, se da cuenta que, en cumplimiento de este compromiso, la PUCP ha elevado al finalizar cada semestre, un informe técnico académico, en el que se consignan tópicos referidos a los avances académicos de cada uno de los docentes becarios. Del informe técnico académico final elevado por la PUCP a PRONABEC, como consta en el Cuadro N° 30, se aprecia que el promedio del rendimiento académico de los becarios de las tres menciones es superior a 15, lo que denota un alto nivel académico de los becarios, y alto nivel de preparación de los docentes catedráticos de la PUCP. Cuadro N° 30: Promedios alcanzados de los becarios por programa de maestría de la PUCP Maestría N° de Becarios I ciclo II ciclo III ciclo IV ciclo Promedio final Currículo 42 16 16 14 15 15.25 Enseñanza de las Matemáticas 28 16 16 15 15 15.25 TIC 36 16 17 15 15 15.75 Fuente: Informe técnico PUCP 2016 87  Porcentaje de becarios graduados en la PUCP Como una expresión del buen nivel de eficiencia interna en términos de la seriedad institucional de la PUCP, la responsabilidad de los becarios maestritas y de la calidad de los docentes catedráticos, el 100% de los becarios de las tres menciones que continuaron con sus estudios, han logrado graduarse en los plazos y términos establecidos por la universidad y el plan de estudios. Como se aprecia en el Cuadro N° 31, los 106 alumnos que cursaron estudios de manera regular, durante todo el periodo de duración de la maestría optaron el grado de magister. Como se señaló anteriormente, 02 alumnos se retiraron cursando el segundo semestre, por razones extra académicas, lo que no incide de ninguna manera en la calidad y el nivel alcanzado en el desarrollo de la maestría. Cuadro N° 31: Porcentaje de becarios graduados en la PUCP Mención N° de estudiantes N° de graduados Porcentaje Currículo 42 42 39.62% Enseñanza de las Matemáticas 28 28 26.42% TIC 36 36 33.96% Total 106 106 100% Fuente: Informe técnico PUCP 2016 Como corolario de esta parte de nuestro trabajo, presentamos el testimonio de otros actores de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación, como el director de la escuela de posgrado de la PUCP, el coordinador y un especialista del PRONABEC. Del análisis de los testimonios de estos otros actores inmiscuidos también de manera directa (véase Cuadro N° 32), se corrobora el buen desempeño en términos generales de la maestría en relación al campo denominado “eficiencia interna”; entendido este como la capacidad para garantizar la permanencia y culminación de estudios de los becarios, la performance y desempeño académico de los becarios, así como de todos los otros actores (docentes, administrativos, 88 funcionarios, etc.) y factores (material educativo, bibliotecas, internet, entre otros) vinculados directamente al desarrollo de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación. Cuadro N° 32: Opinión de los actores (ejecutores) de la beca maestría sobre la eficiencia interna de la PUCP Funcionarios Testimonio Director escuela posgrado PUCP Todos los docentes becarios culminaron sus estudios de maestría, fue el resultado de un trabajo en conjunto del PRONABEC y la universidad. Se garantizó la calidad, no se hubiera dada el grado, si los docentes no hubieran llegado a un nivel mínimo exigido por la PUCP […] Todas las actividades planificadas al interior de la Maestría fueron informadas oportunamente a PRONABEC considerando siempre el desarrollo más recomendable de los procesos formativos que contribuyan al enriquecimiento de los aprendizajes de los becarios. […] Coordinador PRONABEC En términos generales la universidad cumplió, en la PUCP tuvimos resultados óptimos, el 100% de los becarios lograron obtener el grado académico de Magister en el tiempo previsto, teníamos un gestor en cada universidad […], la universidad entrega un informe final de cada semestre y ese informe forma parte también de nuestros informes internos y se hubiere un error estaría claramente identificado la responsabilidad. Confiamos en los informes y documentos. Fuente: Elaboración propia partir de las entrevistas realizadas a los ejecutores. 4.4. PRINCIPIO: INTEGRALIDAD EN LA BECA MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Para PRONABEC el principio de integralidad implica “garantiza el financiamiento de los costos directos e indirectos de los estudios de posgrado comprendidos en el acceso, permanencia y culminación de los estudios de maestría, doctorado, diplomado y pasantía; con la finalidad de que el usuario cumpla a dedicación exclusiva con los estudios, garantizando la permanencia y graduación y/o titulación en el tiempo previsto” (PRONABEC 2014). De otro lado en varios documentos de gestión institucional del PRONABEC en referencia a este tema señala que: “La diversificación de las poblaciones deben generar productos y servicios diferenciados pero la atención debe ser integral, en ese sentido la beca dispone de apoyo financiero para gastos de alojamiento, movilidad, materiales de estudio, alimentación, servicios de salud, tutoría y nivelación”. 89 Queda muy claro que para el caso de la beca maestría materia de nuestra investigación, el principio de integralidad tal como es entendida por PRONABEC hace referencia implícitamente a la figura de “subvención o costeo total de los estudios” durante todo el ciclo de la maestría, bajo la idea de subvención integral de la beca. Dentro de este esquema, el programa asumió dos modalidades de subvención económica, bajo la figura de costos directos y costos indirectos. 4.4.1. Subvención económica de Costos directos Estos costos cubrieron los pagos por servicios académicos de cada becario, estipulados en la 5ta cláusula de la adenda del convenio entre PRONABEC y la PUCP que “Establece que el pago a la universidad, por servicios académicos brindados a los becarios de los programas de Maestría en Ciencias de la Educación, se realizara mensualmente, conforme a los establecido en las “Normas para la ejecución de subvenciones para estudios en el Perú” del PRONABEC, así como textualmente indica [...] las partes reconocen que el pago que ser realiza es por cada becario que deba recibir los servicios académicos según listado que se pondrá en conocimiento de la entidad […] Los conceptos que cubrieron los costos directos fueron: matricula, pensión de enseñanza, asesoría de tesis, inglés, titulación. Posteriormente se aprobó una subvención de 2500 soles por concepto de investigación, para costear los trabajos de campo del proceso de investigación, conforme a la resolución de dirección ejecutiva Nro. 265 – 2016 PRONABEC. La subvención total, solo en el rubro de costos directos, por cada becario ascendió a más de 30,000 soles, lo que significó un apoyo muy importante para los docentes beneficiarios del programa, quienes testimonian que sin este apoyo económico “nunca hubieran podido lograr una maestría de tales condiciones” 90 Cuadro N° 33: Costos de estudios por becario en la PUCP Concepto N° de cuotas Costo unitario Costo por semestre académico Costo de los 4 semestres Costo total por becario Matricula 4 S/. 130 S/. 130 S/. 520 S/. 28,900 Pensión de Enseñanza 16 S/. 892 S/. 3,570 S/. 14,280 Tutoría/Asesoría de tesis (TIC) 16 S/. 525 S/. 2,100 S/. 8,400 Inglés para obtención de grado 16 S/. 281.25 S/. 1,125 S/. 4,500 Titulación 1 S/. 1,200 S/. 1,200 Fuente: PRONABEC 2014. La subvención económica por concepto de investigación de S/. 2500 a la que se hace referencia líneas arriba, fue entregada en dos partidas, una primera de S/.1600 al momento de la aprobación del proyecto de investigación (segundo semestre) y la diferencia de S/. 850 previa a la sustentación de tesis, siempre con la aprobación y visto bueno de la universidad. Cuadro N° 34: Subvención por concepto de investigación por becario N° Momentos Monto 1 Aprobación del proyecto de investigación S/ 1,650.00 2 Previa a la sustentación o defensa de trabajo de investigación S/ 850.00 Total S/ 2,500.00 Fuente: PRONABEC 2016 De una revisión un tanto acuciosa de los puntos de vista y opiniones vertidas, por autoridades y delegados de la PUCP, desde el momento de las primeras negociaciones, para lograr el convenio con PRONABEC, se puede apreciar un notorio malestar y disconformidad con los términos en los cuales se había suscrito la adenda al convenio. Para el director de la escuela de posgrado de la PUCP, por razón de los costos bajos, “asumir dicho compromiso fue una mala experiencia” “producto de un proceso muy extraño […] en la que nos obligaron a bajar los costos y nos engañaron”. El representante hace referencia a que para otras 91 universidades por el mismo tipo de maestría se abonaron costos muy superiores a los otorgados a la PUCP. No obstante, por el compromiso ya asumido, la calidad y los estándares de enseñanza y servicios prestados fueron óptimos, de acuerdo al prestigio de la PUCP. La consecuencia derivada de este impase, es que en la PUCP ya no se continuo con otra promoción de docentes becarios, en claro desmedro y perjuicio de otros maestros peruanos que tenían muchas expectativas de hacer estudios en una universidad del prestigio de la referida universidad. Cuadro N° 35: Testimonio de los actores involucrados respecto a los costos por concepto de servicios académicos Funcionarios Testimonio de funcionarios PRONABEC Director de la Escuela de Posgrado PUCP Los pagos debieron ser equitativos. El proceso de negociación fue muy extraño, un proceso bien extraño pareciera un regateo, debieron ser claras las normas, nos obligaron a bajar los costos, bajamos los costos y nos engañaron […] en el pago de los derechos académico no hubo igualdad entre las universidades participantes [...] se hiso muchos ajustes para estirar el presupuesto y cubrir las expectativas de PRONABEC […] Las directoras estiraron el presupuesto que era muy ajustado, ver como cubrir las horas de asesorías fue muy pesado y la demanda de tantas horas, tan comprimido, cubrir las horas fue muy complicado para las directoras […] pero al final, ya no se debe hacer un programa en esas condiciones […] Coordinador Beca Docente finalmente las universidades trabajaban por un estímulo puntual y era el pago por los servicios académicos, simplemente si las universidades no cumplían, nosotros aplicábamos los convenios sustentados, no le pagábamos; en ese sentido las universidades han cumplido su compromiso. Fuente: Elaboración propia a partir de las entrevistas realizadas 4.4.2. Subvención económica de Costos indirectos Los costos indirectos de la beca, estuvieron referidos a la subvención para pago mensual de alimentos, vivienda, transporte y materiales de estudio estipulados mediante resolución directoral ejecutiva Nro. 200-2014 MINEDU PRONABEC. Para los becarios residentes en Lima esta subvención ascendía a 12,800 soles, en tanto que para los becarios provenientes de provincias que en realidad eran más del 50% esa subvención por concepto de manutención, era de 19,800 soles 92 Cuadro N° 35: Costos de manutención por becario Becario que reside en Lima Conceptos N° de becario Costo de manutención Costo mensual N° de meses Costo total Alimentación 1 S/. 500 S/. 800 16 S/. 12,800 Materiales de estudio 1 S/. 100 Transporte local 1 S/. 200 Becario que reside en otras regiones Conceptos N° de becario Costo de manutención Costo mensual N° de meses Costo total Alimentación 1 S/. 500 S/. 1,200 16 S/. 19,200 Alojamiento 1 S/. 400 Materiales de estudio 1 S/. 100 Transporte local 1 S/. 200 Fuente: PRONABEC 2014. Opinión de los actores involucrados respecto a la oportunidad y pertinencia de las transferencias de las subvenciones  Opiniones positivas de los becarios Sobre los montos de las subvenciones de los costos indirectos, de las entrevistas realizadas se aprecia que, una minoría de becarios están conformes con los montos asignados en todos los conceptos (véase Cuadro N° 36). Cuadro N° 36: Opiniones positivas de los becarios respecto a oportunidad y pertinencia de las subvenciones Testimonio becarios la subvención me pareció oportuna y adecuada. Si cumplió. No podemos decir lo contrario. Por mi parte no tengo quejas. se cumplió con lo ofrecido en un 100%, aunque en algunos meses se atrasaron en entregar las subvenciones. Fuente: Elaboración propia a partir de las entrevistas realizadas. 93  Opiniones negativas de los becarios Sin embargo, de acuerdo a la misma matriz una considerable mayoría expresa opiniones de disconformidad con los siguientes argumentos: “Se ofreció más en la convocatoria. Al momento de la firma de documentos vimos que era menos”, “En cuanto a la subvención económica fue muy irrisoria apenas de 1200 nuevos soles, lo cual no alcanzaba para nada. Pienso que ello fue, por nuestra condición de ser docentes”, “no cumplieron con el deposito puntual y no pagaron pasajes ni el mes de enero” (véase Cuadro N° 37). Estas apreciaciones de disconformidad, son en relación a la oportunidad de las transferencias. Si se toma en cuenta que muchos becarios “dependen” de estas subvenciones para costear vivienda, transporte y alimentación, retrasos considerables en términos de tiempo, como ha sucedido con recurrencia, obviamente les genero con seguridad más de un problema. Cuadro N° 37: Opiniones negativas de los becarios respecto a oportunidad y pertinencia de las subvenciones Testimonio de becarios Se ofreció más en la convocatoria. Al momento de la firma de documentos vimos que era menos. En cuanto a la subvención económica fue muy irrisoria apenas de 1200 nuevos soles, lo cual no alcanzaba para nada. Pienso que ello fue, por nuestra condición de ser docentes. Además la edad se debe ampliar. No cumplió plenamente, debido a que, en un principio, una publicidad anunciaba 1700 soles de subvención, pero esta cantidad se redujo a 800 soles para los becarios de Lima. En todo caso, la publicidad no fue clara. […] no cumplieron con la subvención hasta el mes de enero del presente año y no devolvieron los pasajes de regreso a nuestros lugares de origen. […] no cumplieron con el deposito puntual y no pagaron pasajes ni el mes de enero. [...] los pasajes de retorno, no se nos hizo efectivo debido a los trámites engorrosos que nos pusieron, pues nos resultaba más caro ir a realizar el trámite a la capital de región que el monto que nos iban a dar. Sugiero que, aunque poco, pero se pague en forma oportuna y a las cuentas de cada docente. Fuente: Elaboración propia a partir de las entrevistas realizadas 94  Opiniones de los funcionarios del PRONABEC Sin embargo, en opinión del coordinador de beca por parte de PRONABEC, tales retrasos se debieron a ciertos cambios normativos que incidían en el tema de subvenciones, que debía entenderse por ser un programa nuevo. “si en una versión anterior permitía el pago de vacaciones, en la nueva la descarta”, para él, “el tema de otorgamiento de subvención, es posiblemente el único punto que teníamos como gran problema” (véase Cuadro N° 38). Cuadro N° 38: Opiniones de funcionarios del PRONABEC respecto a oportunidad y pertinencia de las subvenciones Actores Testimonio Especialista beca docente En general, los plazos se cumplieron, debido a que los becarios recibían sus subvenciones adelantadas. Sin embargo, algunos beneficios como el financiamiento de la investigación de campo, tuvo algunos retrasos por razones estrictamente administrativas, mas no financieras. Coordinador beca docente Uno de los problemas que el PRONABEC ha padecido, es el constante cambio de sus normas, eso ha hecho de que el docente cuando ya estaba acostumbrado a la presentación de un formato para poder solicitar su subvención, esta norma cambiaba, creo que tenemos como 30 o 35 nuevas modificaciones en la norma de subvención, por tanto, ya verás tú el nivel de movilización y definitivamente la molestia que eso incurrió en muchos de los docentes, si tú le pides algo ordenadamente pueden tenerlo y teníamos gestores en la universidad que de alguna manera facilitaban el acopio de eso documentos; sin embargo el constante cambio de la norma en muchos caso hizo que ese proceso de dificulte [...] Fuente: Elaboración propia a partir de las entrevistas realizadas En términos generales, podemos señalar que, en este ítem, salvo algunas distorsiones de carácter administrativo, el principio de integralidad fue cumplido. Sin embargo, como una recomendación al programa, señalamos que los compromisos y acuerdos asumidos el momento de la firma de aceptación de la beca de los docentes becarios, deben ser manejados y cumplidos con la mayor seriedad posible y una gran rigurosidad. Sobre todo, en lo que respecta a los montos establecidos por concepto de costos indirectos, en tanto se trata de presupuestos con destino prefijo: Pago de vivienda, alimentos y materiales de estudio. 95 4.5. PRINCIPIO: DESARROLLO EN LA BECA MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Este principio fomenta la potenciación del capital humano para el desarrollo social y económico del país, sobre todo para participar efectivamente en el entorno competitivo y globalizado; dando especial importancia a los grados y las especializaciones en educación (PRONABEC 2014). Planteado de tal forma PRONABEC mediante este principio, busca vía sus proyectos de becas, fortalecer permanentemente el capital humano, reconociendo que los sectores social y económico son los campos centrales del desarrollo, y que estos se desenvuelven en un contexto globalizado y competitivo. Propende las especializaciones y grados como variables de calidad. 4.5.1. Fortalecimiento de capacidades y competencias docente Desde la publicación de las bases del concurso para la beca materia del presente estudio, se establecieron criterios cualitativos bastante claros a efectos de asegurar que sus resultados, en términos de fortalecimiento de capacidades de docentes becarios, contribuyan efectivamente al desarrollo de sus localidades y en general al desarrollo del sector educación. Como obligaciones de los becarios se consideraron: - Sujetarse al proceso de evaluación y monitoreo de su desempeño y rendimiento académico. - Cumplir los estudios y sustentar las tesis para optar el grado, la misma que debe coincidir con las líneas de investigación considerada en la convocatoria. - Retornar a su plaza de origen y cumplir con el Compromiso de Servicio al Perú, como mínimo el doble tiempo que dure la beca. - Participar organizadamente en actividades para la socialización y aplicación de los resultados de la investigación realizada, en beneficio de los profesores y estudiantes de las instituciones educativas pares, los que resulta pertinente y relevante. - Aprobar los cursos contenidos en el plan de estudios. 96 - Cumplir con los plazos y otras formalidades establecidas en la convocatoria en caso de renuncia o abandono de la beca. La primera obligación, asegura un permanente proceso de evaluación y monitoreo del avance académico de los alumnos maestristas; la segunda garantiza desde el inicio del desarrollo de la beca, que el proceso de investigación orientada a la elaboración de las tesis, tengan la rigurosidad científica necesaria. La tercera obligación merece una atención especial; obliga que los maestros al culminar sus estudios, retornen a sus localidades de origen y permanezcan en ella el doble del tiempo de duración de la beca, es decir alrededor de cuatro años. Esta es una condición que, si es cumplida efectivamente puede generar rápidamente impactos positivos en el desarrollo educativo de las regiones beneficiarias de la beca. La cuarta obligación está asociada a la tercera, en tanto compromete, a que los conocimientos y habilidades acumuladas, por los maestristas, sean socializadas de manera regular. Las otras dos obligaciones, aprobar los cursos del plan y cumplir con los plazos de la convocatoria, son formalidades colaterales que también inciden en el buen desarrollo de la maestría materia de la presente investigación. En el presente capítulo, también se ha analizado la percepción que tienen los propios docentes, sobre la validez de la presente maestría en el fortalecimiento de sus capacidades y competencias profesionales. La autoevaluación de los docentes, es una variable relevante, que hemos incorporado. Es importante el nivel de percepción y satisfacción desde su perspectiva personal, las respuestas en este tema son absolutamente positivas; los becarios de las tres menciones concuerdan y reconocen que la maestría desarrollada, les ha servido para el fortalecimiento de sus capacidades, les ha otorgado una visión distinta y un manejo de enfoques nuevos, que van a poner al servicio de su comunidad educativa respectiva (véase Cuadro N° 39). Cuadro N° 39: Opiniones de los becarios respecto a fortalecimiento de sus capacidades y competencias Mención Testimonio de los becarios Currículo Actualmente, estoy siendo muy beneficiada por todos los conocimientos adquiridos en la universidad y por la universidad, considero que he crecido bastante como 97 Mención Testimonio de los becarios profesional y he adquirido hábitos y aprendizajes que me permiten desenvolverme mejor profesionalmente e incluso como persona. Sí, me han permitido mejorar mucho mis competencias académicas porque soy mejor lectora, redactora e investigadora. […] me siento más segura en mis conocimientos como profesional de la educación, dado que ahora entiendo la relación entre políticas educativas, currículo y la forma como se concreta en la escuela y en el aula. Puedo compartir mis conocimientos con mis colegas y tengo un mayor deseo de seguir investigando y mejorar mi práctica En mi labor cotidiana me siento con más solvencia académica para realizar cambios en mis diseños y no solo copiar las propuestas del MINEDU […] me ha permitido mejorar mis capacidades porque ahora tengo un mejor manejo de los procesos pedagógicos y del sustento teórico curricular y eso por ende hace que sea más competente entre mis colegas tanto dentro y fuera de la institución. Enseñanza de las Matemáticas Bueno todo lo que hemos aprendido en la universidad ha cambiado nuestra manera de enseñar. Creo que esto va a llevar mucho beneficio para nuestros alumnos pues ellos serían los principales beneficiados. Sirve de mucho en nuestro trabajo con los estudiantes, sobre todo como docentes investigadores. Se nos brindó las herramientas necesarias para un mejor desempeño profesional. Todo lo desarrollado e investigado me es útil para mejorar mi enseñanza y haber también desarrollado una nueva visión sobre las matemáticas. En gran medida, he retornado a mi escuela de origen fortalecida con conocimientos actualizados y de gran valía, los mismos que vengo poniendo en práctica tanto en mi aula con mis estudiantes y padres de familia como con los colegas con quienes vengo trabajando talleres de intercambio de experiencias. Desde luego acercando lo aprendido de acuerdo a la realidad y a los recursos que tiene mi escuela. En gran medida, mi desempeño laboral, profesional y personal se ha visto incrementado de manera positiva. Considerablemente a mejorado la forma de ver la enseñanza de la matemática, soy más crítico, cuestiono todo, investigo, con el objeto de brindar un servicio de calidad a mis estudiantes. […] definitivamente que sí. Tengo más herramienta para la enseñanza y sobre todo los fundamentos de las teorías e investigaciones para seguir investigando Los conocimientos adquiridos me han permitido desarrollar muchas competencias, en el aspecto matemático, en el uso de herramientas tecnológicas para la enseñanza y en el aprendizaje del inglés. Los conocimientos adquiridos me han permitido mejorar mis capacidades y competencias académicas ya que inclusive utilizo el software GeoGebra para realizar sesiones de aprendizaje con mis estudiantes. 98 Mención Testimonio de los becarios Creo que la enseñanza de la matemática lo estoy viendo con una mirada no solo de profesor educador, sino que también con una mirada de profesor investigador, lo que me permite dar un respaldo con teorías de la didáctica de matemática a lo que enseño. […] ahora respeto los ritmos de aprendizajes de mis estudiantes y aplico las diversas teorías y estrategias aprendidas según sean las circunstancias. me agrada aplicar el Contrato didáctico. TIC Sí, manejo cierta pericia y colaboró con mis colegas. Si, ahora manejo mejor las TIC, se buscar mejor la información con uso de los recursos tecnológicos […] Mis clases con mis estudiantes ahora son más amenas y sé que la información que le doy es verdadera para ello busco información relevante preveo las posibles conductas de mis estudiantes voy mejor preparada. […] ayuda a madurar profesionalmente, mayor seguridad, mejor manejo de los conocimientos […] estoy actualizada y a la vanguardia de los nuevos conocimientos. Ahora trabajo las Tics con mis alumnos y comparto muchos temas interactivos con ellos. Fuente: Elaboración propia a partir de las entrevistas realizadas 4.5.2. Compromiso de servicio al Perú Una mención y atención especial merecen las obligaciones tercera y cuarta que ha sido denominado como “Compromiso de servicio al Perú” por el cual se comprometen los maestristas retornar a su plaza de origen y permanecer en ella como mínimo el doble tiempo que dure la beca, además de participar organizadamente en actividades para la socialización y aplicación de los resultados de la investigación realizada, en beneficio de los profesores y estudiantes de las instituciones educativas de su localidad. En la práctica, de acuerdo a testimonios del coordinador y gestor de la PUCP, se manifestó una presión recurrente entre los egresados, para lograr una suerte de “exoneración” del compromiso de “retorno obligatorio” a sus plazas de origen, en unos casos en razón a que habían ganado concursos de directores o y subdirectores; y en otros porque era manifiesta una voluntad de mejorar sus “posiciones” en tanto sus perfiles habían sido potenciados con el logro del grado de magister en una institución reconocida como la PUCP. En ese contexto PRONABEC, emitió una resolución, por el cual se permitía, que “dicho compromiso sea suspendido por tres años, por única vez, y solo para aquellos docentes que hubiesen ganado el concurso de directores y sub 99 directores”. De acuerdo a estas referencias, para el coordinador de la beca docente de PRONABEC, “de 200 docentes solo un 30% han retornado a sus plazas de origen”. Por su parte el gestor PUCP recomienda que se establezcan mecanismos más rígidos a efectos de asegurar que los referidos compromisos de retorno a sus regiones sean cumplidos. Caso contrario “no se logra el objetivo principal de formar a los docentes de la Carrera Publica Magisterial de todas las regiones del país con el fin de que ellos reviertan estos aprendizajes y estas capacitaciones recibidas en la mejora y progreso de sus regiones, capacitando a sus colegas y desarrollando programas y proyectos educativos que contribuyan al desarrollo educativo de sus provincias […] se pierde la perspectiva y el propósito principal de la Beca que era la de preparar y capacitar recursos humanos […] para el mejoramiento de las condiciones de vida y educación de los habitantes de su localidad de origen” (véase Cuadro N° 40) Cuadro N° 40: Opiniones de los funcionarios del PRONABEC respecto a Compromiso de servicio al Perú de los becarios Actores Testimonio Coordinador Beca Docente Desde el diseño de la beca se pensó que tener un documento notarialmente firmado era una herramienta suficiente para forzar a que el docente cumpla con su compromiso, finalmente la realidad nos mostró otra cosa, la gran cantidad de docentes que ingresaron al programa de beca, no quisieron regresar a sus aulas y profesionalmente es muy comprensible, los hemos dotado de novedosas herramientas metodológicas y especializadas, un docente que hizo su maestría en la PUCP y regresar a su aula de unidamente en Chaclacocha, y lo hace menos atractivo y más aún si tienes unos casa talentos en Lima queriendo rescatar a docentes muy bien capacitados y el PRONABEC carece de personal que realice el seguimiento a ese nivel , tenemos una oficina que ve el tema de inserción laboral que está acompañado por tres o cuatro especialistas, que siguen el progreso y egreso de toda la población becaria que excede los 15 mil personas y por tanto es sumamente fácil que no se esté haciendo un seguimiento detallado por cada uno de ellos y muchos de ellos seguramente no estén cumpliendo su compromiso, estén trabajando en los gobierno regionales, en universidades, en colegios privados y además el PRONABEC emitió un acto resolutivo en la cual permitía que sus compromisos sean suspendidos al menos una vez por tres años, pero solo para aquellos docentes que hubiesen ganado el concurso de directores y sub directores, entonces ese pequeño margen de docentes pudieron postergar su compromiso, sin embargo dado que no tenemos recurso para hacerlo no tenemos la imagen real de cuál es el porcentajes 100 Actores Testimonio de que docentes estén cumpliendo su compromisos que docentes tenemos […] De 200 profesores un 30% no ha retornado a sus colegio, lo cual te da una imagen casi desalentadora es un, programa éxitos, le cambiaste la vida a un docente y mejorar sus ingresos su calidad de vida, sin embargo todavía no podemos obtener ese nivel que nos permita conectar ese bienestar personal con el nivel en las escuelas […] Gestor PUCP Consideramos que se debe asegurar que los becarios egresados de Maestría se queden en sus regiones de origen y trabajo porque se han registrado que gran parte de ellos, utilizan este grado obtenido para trasladarse a ciudades grandes como Lima por ejemplo y no se logra el objetivo principal de formar a los docentes de la Carrera Publica Magisterial de todas las regiones del país con el fin de que ellos reviertan estos aprendizajes y estas capacitaciones recibidas en la mejora y progreso de sus regiones, capacitando a sus colegas y desarrollando programas y proyectos educativos que contribuyan al desarrollo educativo de sus provincias […] se ha percibido en muchos de ellos que nos manifiestan que desean realizar otras actividades y dejar de lado las de docente comprometido con el desarrollo de su provincia. Esto resulta preocupante puesto que se pierde la perspectiva y el propósito principal de la Beca que era la de preparar y capacitar recursos humanos que una vez concluidos sus estudios se pongan a la labor de trabajar de manera ardua y consciente para el mejoramiento de las condiciones de vida y educación de los habitantes de su localidad de origen [...] Por todo ello, les sugiero que exista o se genere desde PRONABEC y el Ministerio mecanismos rígidos de cumplimiento de los compromisos asumidos al obtener la Beca ya sea a nivel nacional como Internacional. Los becarios deben cumplir con el país y su desarrollo. El Estado invirtió en ellos y ellos se deben al progreso del Perú. Se deben emprender por ello sistemas de monitoreo constantes para asegurar que esto se cumpla y el Estado cuenta con ello a través de sus organismos descentralizados. Fuente: Elaboración propia a partir de las entrevistas realizadas  Compromiso de retorno a sus plazas de origen. Una gran mayoría de becarios consultados, hicieron saber su disconformidad en torno a la cláusula que los obliga a retornar a sus lugares de origen. “Todo este conocimiento quisiera compartir con los docentes, pero lamentablemente me han devuelto a las aulas como una mercancía que no se vende. Al enseñar a un grupo reducido de estudiantes”. “me he preparado como investigador en el campo de la educación matemática […] ¿En qué tiempo voy a contribuir a la educación matemática del Perú?” “lamentablemente hemos regresado a las aulas para que la gente se ría de nosotros” 101 De otro lado también se evidencia cierta conformidad con la resolución que “suspende” la vigencia de la obligatoriedad de volver a sus plazas de origen y trabajar por tres años, tal resolución les permitió acceder a otras ubicaciones como lo refieren los testimonio (véase Cuadro N° 41). Cuadro N° 41: Opinión de los becarios respecto a compromiso de retorno a sus plazas de origen Testimonio becarios […] es innegable que he comprendido el quid de la educación matemática y cómo debe de estar preparado un docente de primaria en el campo de la matemática. Todo este conocimiento quisiera compartir con los docentes, pero lamentablemente me han devuelto a las aulas como una mercancía que no se vende. Ha enseñar a un grupo reducido de estudiantes, cuatro o seis horas de matemática y más de veinticuatro horas otras áreas por semana. Pregunto a los de PRONABEC. ¿Cuál es el campo de acción de mi preparación como investigador en la educación matemática?[…] Muchos profesores dejaron sus puestos de trabajo como docentes, directores, personal jerárquico, u otro cargo para estudiar está maestría que prometía muchas ventajas. Pero lamentablemente hemos regresado a las aulas para que la gente se ría de nosotros, porque hemos perdido nuestros cargos, nuestros ingresos entre otros. Tan loable sería que después de tanta inversión de parte del estado y de tanta preparación académica en esta maestría. Que nos dedicáramos a capacitar a los docentes, a ejercer los cargos de acompañantes pedagógicos, de especialistas, en reemplazo de los que están y que no tienen ninguna preparación para ejercer esos cargos, y así contribuir en algo para mejorar la educación matemática en el Perú. Si me he preparado como investigador en el campo de la educación matemática, debo de dedicarme a tiempo completo a este campo y no solamente cuatro o seis horas por semana, como que lo estoy haciendo, al igual que el resto de los docentes de primaria. ¿En qué tiempo voy a contribuir a la educación matemática del Perú? Es innegable que es así, sobre todo por el hecho mismo de haber estudiado en la capital y en la mejor universidad del país, ahora el compromiso es apoyar a un ámbito mucho más grande que la I. E. a fin de inculcar en colegas y estudiantes el interés por la investigación y la innovación. He logrado formar parte del Colegio de Alto Rendimiento Académico COAR Lambayeque gracias a la directiva del 18 de febrero, postergación de compromiso Perú, que permite que los becarios puedan laborar en instituciones de nivel superior académica. Situaciones como estas se deben establecer todos los años con anticipación para que todos los becarios puedan postular y trabajar en instituciones o programas de nivel superior. Fuente: Elaboración propia a partir de las entrevistas realizadas  Compromiso de socializar sus aprendizajes En relación al compromiso de socializar los aprendizajes adquiridos durante la beca, existe una primera condición a la que los becarios consultados hacen 102 referencia, es la obligatoriedad que tuvieron de construir un “plan de capacitación” como parte de sus compromisos con PRONABEC. Con este instrumento la mayoría de becarios consultados, señalaron que ya estaban en pleno proceso de desarrollo de los talleres de capacitación; en tanto otros una vez presentado su plan a sus instituciones educativas respectivas, estaban a la espera de empezar el proceso de socialización, en relación al cual se notaba mucha expectativa de sus colegas docentes, sobre todo respecto al uso de nuevas estrategias y herramientas tecnológicas, de las que se han premunido. Cuadro N° 42: Opinión positivas de los becarios respecto al compromiso de socializar sus aprendizajes Testimonio de becarios Efectivamente ya presenté a la dirección de mi institución educativa el plan de capacitación para que se me dote de un aula de innovación y empezar la capacitación. Todos los docentes de PRONABEC, realizamos un plan de capacitación con la finalidad de fortalecer las bases curriculares y pedagógicas del docente, sin embargo, luego de un diagnóstico se realizaron adaptaciones en la mejora del proyecto de acuerdo a los intereses del docente. Actualmente, estamos realizando un diagnóstico previo para mejorar el plan de capacitación. Valoran que uno no se guarde los conocimientos, felicitan mi desempeño. participan activamente en los talleres, Las conductas mencionadas permiten que ellos y yo fortalezcamos nuestras prácticas pedagógicas, pues cada uno de ellos son un libro abierto con muchas fortalezas y talentos que podemos aprovechar y poner al servicio de la escuela y en especial de nuestros estudiantes. Ellos han recibido con agrado. Sobre todo, porque el manejo de tecnologías es muy importante y no tienen los conocimientos de ello. A parte de que siempre se comunican y están preguntado sobre cómo abordar un determinado tópico o tema. Son profesores muy dispuestos a prender, salvo obviamente algunas pocas excepciones. Los colegas tienen mucha expectativa sobre todo en temas que para ellos son novedosos, especialmente en cuanto al uso de herramientas tecnológicas para la enseñanza de la matemática. He observado en varios temas el desconocimiento y eso se evidencio en las preguntas realizadas y en el resultado de los talleres Mucha aceptación, pero hace falta hacer seguimiento permanente para implementar en la práctica de estos nuevos aportes. Mis colegas se sienten muy motivados y desean más talleres. Las capacitaciones, en mi caso, y en mi institución educativa se llevan a cabo en función a las necesidades y el nivel de aceptación de mis colegas. Fuente: Elaboración propia a partir de las entrevistas realizadas Las principales dificultades para cumplir el compromiso de servicio al Perú, e implementar los talleres de socialización, de acuerdo a los testimonios de los 103 becarios, fue la poca disposición de tiempos en razón a su carga laboral y en general una mínima predisposición por parte de sus colegas, para asistir a los talleres (véase Cuadro N° 42). Esta última situación, debe ser asumida como una suerte de tara o absurdo recelo profesional muy extendido en el sector magisterial peruano. Se recomienda, que esta fase muy importante de socialización de aprendizajes en lo posterior deba ser normado por las direcciones regionales de educación, a efectos de que sea de cumplimiento imperativo. Cuadro N° 43: Opiniones negativas de los becarios respecto al compromiso de socializar sus aprendizajes Testimonio de becarios Es difícil de realizar debido que aunque existen las necesidades no hay el manejo del tiempo ya que ellos no tienen la disponibilidad o la apertura para dicha realización. Sí se realizó un diagnóstico y sensibilización, no obstante los docentes manifiestan estar recargados y les gustaría una certificación como estímulo. Tienen interés, pero la dificultad es disponer de tiempo en horas extracurriculares. Se trabaja en horas que coincidimos "libres" y en horas de coordinación pedagógica de la modalidad JEC. Hay exceso de actividades en la escuela y hay también comentarios como la falta de tiempo para asistir a estas actividades, además de dificultades con respecto a la sala de cómputo y su disponibilidad. Bastante desconfianza de incertidumbre ya que hay rechazo a las propuestas del MINEDU debido a los cambios constantes a nivel de políticas educativas, cree que no es necesario y por eso no hay mucha buena disposición. Fuente: Elaboración propia a partir de las entrevistas realizadas 4.6. PRINCIPIO: DESCENTRALIZACIÓN EN LA BECA MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PRONABEC asume el principio de descentralización en los siguientes términos: “es un principio que garantiza que la convocatoria y selección de docentes becarios se desarrollen en forma descentralizada en todo el país, mediante el sistema de puntajes ponderados, donde se otorga mayor peso a aquellos postulantes provenientes de las zonas de menor desarrollo, acorde con el mapa de pobreza 2009 del INEI (PRONABEC 2014). Centralmente, es un principio que asegura que el proceso de convocatorias cubra todo el ámbito nacional. Aquí la idea de descentralización pondera el “acceso” la “oportunidad”, a efectos de que docentes de lugares lejanos o con limitadas 104 posibilidades de carácter económico o de otra índole, tengan la posibilidad de acceder a estudios de posgrado. En esa misma lógica, se otorga mayor preferencia a postulantes provenientes de zonas con mayores indicadores de pobreza, en una perspectiva que además incorpora enfoques de inclusión. Cuando en su principio de descentralización, PRONABEC, menciona que la selección de docentes se realiza mediante un “sistema de puntajes ponderados”, alude a la posibilidad de obtener puntuaciones adicionales por varias condiciones, claramente establecidos en el Articulo N° 10 de las bases de convocatoria de la Beca Maestría Ciencias de la Educación (véase Cuadro N° 06). Imagen N° 06: Documentos de presentación opcional para postular a la Beca Maestría en Ciencias de la Educación Fuente: PRONABEC 2014 Descentralización en el proceso de convocatoria de la beca Institucionalmente, PRONABEC delegó la responsabilidad del proceso de convocatorias a sus órganos operativos, (Unidad de comunicaciones y todas las Unidades territoriales) recomendando que por su naturaleza “deban acercarse los más posible a sus potenciales beneficiarios”. Las sedes descentralizadas en las que se desarrollaron los exámenes de admisión fueron: Chiclayo para todo el Norte, Arequipa para el sur y Lima para el resto del país, a responsabilidad de la PUCP. De otro lado, de los testimonios y entrevistas a los actores directamente involucrados en esta fase, destacamos la importancia de los portales 105 institucionales como el MINEDU, PRONABEC, Direcciones regionales, UGEL’s, y la misma PUCP. Algunas observaciones y cuestionamientos, respecto al proceso de convocatorias hacían referencia a la poca difusión, en algunas regiones, “particularmente Cajamarca”, o que se haya “dado mayor cobertura Arequipa que a Cusco en las convocatorias de la PUCP”, y otros que, a juicio nuestro, son observaciones colaterales y no de fondo. De igual forma habría que prestar atención a otra sugerencia en el sentido de que se incorpore en “las boletas de pagos de todos los docentes” la información sobre las convocatorias (véase Cuadro N° 44). Cuadro N° 44: Opinión de los actores involucrados respecto a la descentralización del proceso de convocatoria de la beca Actores Testimonios Director Escuela Posgrado PUCP [...] se hiso una difusión en la página web, redes sociales, la convocatoria fue a nivel nacional, con evaluaciones en provincias descentralizado, en Arequipa, para la parte sur, en Chiclayo la sede del norte, y un examen en Lima[…] se logró llegar al público objetivo y con la exigencia que tiene la universidad, Especialista Beca Docente La principal estrategia utilizada por PRONABEC y que fue la más que exitosa fue la difusión de la información de la Beca a través de los medios digitales como el portal de PRONABEC, del Ministerio de Educación, a nivel de UGEL’s y de Direcciones Regionales de Educación a nivel nacional. De esta forma, los docentes compartían esta información con otros colegas y se formó una verdadera red de comunicación muy grande mediante el cual se logró el objetivo de llegar al gran público objetivo: los docentes pertenecientes a la Carrera Pública Magisterial. Se logró convocar a una gran cantidad de docentes y la convocatoria tuvo un gran éxito.(Especialista PRONABEC) Becarios [...] la convocatoria en el caso de mi provincia Cajamarca no tuvo mucha difusión. La beca no tuvo mucha difusión, debieron difundir a través de nuestras boletas de pagos, así todo el magisterio se enteraba. La convocatoria ha sido para todos los docentes en general y muy difundido a nivel nacional. Fue difundido por el internet, me entere a través de la página web del PRONABEC, buscando información para mis alumnos sobre beca 18. La convocatoria era abierta, solo que las universidades no llegaban a los lugares lejanos, porque también los docentes quieren postular La única observación es con relación a la convocatoria que hizo la PUCP, pues esta universidad no convoco en Cusco, pero si en Arequipa, por tanto, me parece discriminatorio que la PUCP haya convocado solo en algunas regiones y que el PRONABEC haya permitido esta discriminación. 106 Actores Testimonios La convocatoria debe ser abierta para todos los docentes nombrados, para una mejor selección las universidades deben ser más serias en sus exámenes […] Fuente: Elaboración propia a partir de las entrevistas realizadas De la revisión documentaria respectiva, deducimos que la convocatoria se realizó a través del portal institucional del Ministerio de Educación, del PRONABEC y la PUCP (véase Cuadro N° 45), con el apoyo de diferentes medios de comunicación masiva en el país (véase Imagen N° 07). Las Direcciones Regionales de Educación y las Unidades de Gestión Educativa Local también brindaron información sobre la convocatoria. Cuadro N° 45: Link de los portales institucionales en las que se publicaron la convocatoria de la beca Institución Link del portal institucional MINEDU https://www.gob.pe/minedu PRONABEC https://www.pronabec.gob.pe/ PUCP https://agenda.pucp.edu.pe/convocatoria/becas-pronabec-pucp/ https://s3.amazonaws.com/files.pucp.edu.pe/agenda/wp- content/uploads/2014/04/becas_pronabec.pdf Universia https://noticias.universia.edu.pe/em- portada/noticia/2014/04/30/1095684/docentes-consigue-270-becas-pucp- cursar-posgrado-educacion.html Fuente: Elaboración propia https://www.gob.pe/minedu https://www.pronabec.gob.pe/ https://agenda.pucp.edu.pe/convocatoria/becas-pronabec-pucp/ https://s3.amazonaws.com/files.pucp.edu.pe/agenda/wp-content/uploads/2014/04/becas_pronabec.pdf https://s3.amazonaws.com/files.pucp.edu.pe/agenda/wp-content/uploads/2014/04/becas_pronabec.pdf https://noticias.universia.edu.pe/em-portada/noticia/2014/04/30/1095684/docentes-consigue-270-becas-pucp-cursar-posgrado-educacion.html https://noticias.universia.edu.pe/em-portada/noticia/2014/04/30/1095684/docentes-consigue-270-becas-pucp-cursar-posgrado-educacion.html https://noticias.universia.edu.pe/em-portada/noticia/2014/04/30/1095684/docentes-consigue-270-becas-pucp-cursar-posgrado-educacion.html 107 Imagen N° 07: Medios de comunicación escrito en las que se publicaron la convocatoria de la beca Fuente: Elaboración propia 108 CONCLUSIONES 1. De un análisis exhaustivo del proceso de implementación de la beca materia de nuestra investigación y la aplicación de instrumentos de investigación como entrevistas, historias de vida, a los actores centrales del proceso de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación como fueron: docentes becarios, funcionarios de PRONABEC, representantes de la PUCP, así como el análisis del acervo documentario del PRONABEC; se puede señalar que, como conclusión general que los 06 principios rectores de PRONABEC, fueron aplicados y cumplidos en términos generales, de manera regular a óptima; con algunas observaciones y debilidades, que fueron identificadas dentro de nuestro estudio. 2. La premisa central deducida del principio de Inclusión adoptado por PRONABEC, está orientado a “generar oportunidades a docentes que por diversas razones obstaculizaron sus posibilidades”. En ese sentido, como una segunda conclusión de la presente investigación, se puede señalar que, en el desarrollo de la maestría, este principio si fue aplicado y cumplido. Una de las constataciones que nos permite afirmar esta conclusión, es que docentes de todas las regiones y distritos más pobres del Perú tuvieron acceso y culminaron satisfactoriamente sus estudios; docentes que, en contextos pasados, sin la presencia del programa de becas no hubieran podido tener tal oportunidad. De otra parte, entre los factores limitantes más recurrentes, ha sido señalado el “económico”, sustentado en las serias postergaciones que históricamente han tenido y aún tienen en el Perú, una mayoría de docentes, de lograr una maestría, de altos estándares de calidad, y en una institución educativa de prestigio como la PUCP. En ese sentido, haber cursado estudios de posgrado en ese tipo de instituciones es reconocido por los maestristas como un indicador de inclusión y oportunidad. Otro factor limitante fue el geográfico. Es decir, la oportunidad y posibilidad de lograr una maestría, para maestros y maestras que laboran en localidades y regiones alejadas de las ciudades donde se concentran las principales universidades, en la práctica, constituye un escollo casi 109 imposible de ser superado; en ese sentido, que la maestría haya logrado el concurso de docentes de diversas regiones y provincias, de los Andes y la Amazonía, constituyen también elementos que abonan al cumplimiento del principio de inclusión tal como lo define PRONABEC. En esta parte, debe señalarse también, no obstante, en la etapa de convocatorias y admisión, en un gesto inclusivo, se estimularon puntajes adicionales para maestros con algún tipo de discapacidad y maestros que laboran en zonas de emergencia y frontera. Cabe indicar que se tuvo una presencia reducida de docentes de estas condiciones en la maestría. De acuerdo a las encuestas y a los testimonios mayoritarios de los docentes becarios, no se evidenció, por parte de las entidades responsables del programa como son PRONABEC y la PUCP, ninguna practica discriminatoria o de exclusión, por alguna de sus condiciones o razones, como procedencia, religión, raza, género, entre otros motivos. 3. El principio de equidad tal como es definido por PRONABEC, en la práctica está absolutamente relacionado y es complementario a su principio de inclusión. En este, se pondera la idea de “generar oportunidades para docentes con dificultades por diversos factores” entendiéndose, que uno de estos “diversos factores” centralmente es el económico. En el principio de equidad, este concepto hace referencia a “reducir brechas derivadas de factores como el económico”, concluyéndose entonces que ambos principios tienen el objetivo de brindar oportunidades a docentes, que adolecen de problemas económicos entre otros más. De otro lado, el mensaje central del principio de equidad es “alto rendimiento e insuficiencia económica”. En esa línea, las evaluaciones de la etapa de admisión, han asegurado que accedan a la maestría docentes con buen rendimiento académico. Para dicho efecto, en un primer momento para lograr su constancia de ingreso a la universidad tuvieron que aprobar: un examen de conocimientos, entrevista personal y la entrega de un proyecto de innovación en educación desarrollado por la PUCP; asimismo para el momento de la postulación a PRONABEC en los requisitos exigidos se debía presentar una resolución o algún documento 110 sustentatorio de haber ganado por lo menos un concurso a nivel nacional, regional o local, en eventos como evaluaciones censales, palmas magisteriales, ciencia y tecnología entre otros. En base a estas apreciaciones, el presente estudio concluye que, en el desarrollo de la beca, se ha cumplido con el principio de equidad, conforme es asumido por PRONABEC. 4. En relación al cumplimiento del principio de calidad, los resultados del presente estudio, permite indicar que, una mayoría considerable de docentes becarios señalan “que el desarrollo de la maestría en términos generales ha sido de calidad”, empezando por un reconocimiento tácito al prestigio de la PUCP, con una muy buena plana de docentes calificados, servicios óptimos, principalmente el de biblioteca y centros de cómputo. Otro indicador que corrobora este resultado, es que todos los participantes de la Maestría han desarrollado y aprobado en los plazos regulares las asignaturas del plan de estudios, han conseguido la acreditación en el idioma inglés, han finalizado el último semestre académico en el tiempo previsto, han logrado graduarse como Magíster en los plazos establecidos, han realizado el curso Taller para elaborar un artículo de investigación sobre un aspecto específico de la tesis logrando un artículo publicable. Ello, permite concluir que una mayoría considerable de becarios han desarrollado capacidades académicas para la investigación y habilidades para el trabajo en equipo, que seguramente contribuirá al desarrollo del sector educativo de sus respectivas regiones. 5. En relación al principio de integralidad, que centralmente hace referencia al financiamiento de la beca, cabe señalar que ha sido cumplido en todos sus componentes de manera general. En este tema, el financiamiento de costos directos como indirectos del desarrollo de la beca ha sido el componente principal. Al cabo del desarrollo de la maestría, de los testimonios recabados y de la revisión documentaria, se aprecia que, salvo algunos contratiempos en la transferencia oportuna de las subvenciones otorgados a los estudiantes, todos los otros compromisos de financiamiento fueron cumplidos. 111 Entre costos directos e indirectos, por ejemplo, becarios de provincias fueron subvencionados con montos superiores a 50,000 soles por estudiante; en tanto que becarios de la capital, recibieron apoyo estatal de alrededor de 45,000 soles cada uno. No obstante, muchos docentes becarios, expresaron actitudes de disconformidad y molestia, referidos con asuntos procedimentales o administrativos, principalmente por la oportunidad del otorgamiento de las subvenciones mensuales por concepto de manutención, que de ninguna forma puso en cuestión la importancia y seriedad con la que se desarrolló la maestría. 6. En referencia al principio de orientación al desarrollo, se constató que una absoluta mayoría de docentes becarios, consideraron de “buen y alto” nivel el desarrollo de los cursos, lo que incidió positivamente en el fortalecimiento de sus capacidades. En perspectiva, se tiene mucha expectativa de que estas capacidades adquiridas vayan en provecho del desarrollo educativo de sus regiones de proveniencia, además de aguardar que “el compromiso de servicio al Perú” que ellos firmaron, sea provechoso igualmente para el desarrollo nacional. 7. Sobre el cumplimiento del principio de descentralización, primero, se preocupó básicamente del proceso de convocatorias haya sido informado apropiadamente en todas las regiones, provincias y distritos a nivel nacional; y segundo, que efectivamente haya logrado participación de su público objetivo de manera masiva en su etapa de admisión. Con base en el presente estudio, se puede señalar que se presentaron una serie de debilidades y omisiones que repercutieron en el buen desarrollo de la beca. En las comunicaciones se priorizaron medios escritos, internet, redes sociales y eventualmente televisión y radios. Sin embargo, como es sabido, muchos de estos medios no llegan a muchas zonas rurales más alejadas, donde laboran miles de docentes. Otra debilidad manifiesta, fue el hecho de que los exámenes de admisión se realizaron en 3 ciudades Lima, Arequipa y Chiclayo, lo que repercutió en desmedro de docentes de otras regiones, distantes de estas ciudades. En base a estos aspectos, se concluye que este principio fue cumplido parcialmente. 112 RECOMENDACIONES 1. Se recomienda que los exámenes de admisión se lleven a cabo en las capitales de cada departamento, de forma tal que se logre una real cobertura de maestros y maestras que realmente cubren los requisitos de suficiencia académica, pero tienen limitaciones económicas. Esta sería además una medida de carácter inclusiva, pues debe asegurar una cuota representativa de docentes de zonas especiales: frontera, Amazonía, alto andinos y urbano marginal. En esta línea, igualmente debe potenciarse mecanismos para que aseguren la presencia de maestros con discapacidad. 2. Que los compromisos y condiciones de implementación de la beca, suscritos en las etapas iniciales; sean irrestricta y rigurosamente respetados. A pesar de parecer aspectos de forma, el hecho de que en algún momento se hayan presentado retrasos considerables en las fechas de entrega de subvención por concepto de manutención, o, que a última hora se haya suprimido los pagos de meses de vacaciones, distorsiona el proceso y genera escenarios innecesarios de crisis y descontentos, que repercuten negativamente en los balances generales. 3. La idea del Compromiso de Servicio al Perú es positiva; sin embargo, para su efectivo cumplimiento se recomienda que se normen y reglamenten mecanismos para su cumplimiento imperativo y obligatorio. En la actualidad, se percibe que un mínimo porcentaje de docentes becarios viene cumpliendo este compromiso. Asimismo, se recomienda que estas normas sean implementadas en coordinación con las direcciones regionales y unidades de gestión educativa locales (UGEL’s). 113 BIBLIOGRAFÍA ACUERDO NACIONAL (AN) 2015 Acceso Universal a una Educación Pública Gratuita y de Calidad y Promoción y Defensa de la Cultura y del Deporte. (Foro). 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Lima 24 de enero. file:///H:/RD%20MAESTRIA/rd028_2014.pdf 2014d Resolución Directoral Ejecutiva N° 078-2014-MINEDU-VMGI-OBEC- PRONABEC aprueba las bases de la convocatoria Beca Presidente de la Republica para Estudios de Maestría en Ciencias de la Educación. Lima 11 de marzo. http://www.pronabec.gob.pe/inicio/becas/descargas/bpresidente_bases.p df 2014e Resolución Directoral Ejecutiva N° 103-2014-MINEDU-VMGI-OBEC- PRONABEC, I modificatoria de las bases de la convocatoria Beca Presidente de la Republica para Estudios de Maestría en Ciencias de la Educación. Lima 04 de abril. http://www.pronabec.gob.pe/inicio/becas/descargas/bpresidente_bases.p df 2014f Resolución Directoral Ejecutiva N° 146-2014-MINEDU-VMGI-OBEC- PRONABEC, II modificatoria de las bases de la convocatoria Beca Presidente de la Republica para Estudios de Maestría en Ciencias de la Educación Lima 20 de mayo. 2015 Beca Presidente de la República «Maestría en Ciencias de la Educación» [diapositiva]. RAMÍREZ URESTI, Arlene 2018 “Equidad de género y desarrollo, aún pendientes”. Red Forbes. México. 15 de febrero de 2019. https://www.forbes.com.mx/equidad-de-genero-y-desarrollo/ file:///H:/RD%20MAESTRIA/rd028_2014.pdf http://www.pronabec.gob.pe/inicio/becas/descargas/bpresidente_bases.pdf http://www.pronabec.gob.pe/inicio/becas/descargas/bpresidente_bases.pdf http://www.pronabec.gob.pe/inicio/becas/descargas/bpresidente_bases.pdf http://www.pronabec.gob.pe/inicio/becas/descargas/bpresidente_bases.pdf 125 RODRIGUEZ, Wanda 2010 “El concepto de calidad educativa: una mirada crítica desde el enfoque historicocultural”. Revista electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”. Costa Rica, 2010, Volumen 10, número 1, pp. 1-28. Consulta: 29 de noviembre de 2018. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44713068015 RUIZ DE CASTILLA, Inés 2018 “Beca docente en el Perú: una experiencia de colaboración público privada, más allá de la responsabilidad social universitaria”. 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Consulta: 05 de diciembre de 2018. https://www.servindi.org/actualidad/80784 SISTEMA NACIONAL DE EVALUACION, ACREDITACION Y CERTIFICACION DE LA CALIDAD EDUCATIVA (SINEACE) 2014 Calidad de la Educación desde la perspectiva de SINEACE [diapositiva]. Consulta: 29 de noviembre de 2018. https://docplayer.es/57780995-Calidad-de-la-educacion-desde-la- perspectiva-del-sineace.html STOK, José Ricardo ¿Qué debemos entender por inclusión social? Consulta: 28 de noviembre de 2018. https://www.pqs.pe/actualidad/noticias/que-debemos-entender-por-inclusion- social TAMAYO, Manuel 2017 Educación en Ciernes: Colección Educación y Enseñanza. Lima: Mar adentro. TORRES MELO, Jaime y Jairo SANTANDER A. 2013 Introducción a las políticas públicas: conceptos y herramientas desde la relación entre Estado y ciudadanía Bogotá: Imprenta Nacional de Colombia. 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Un indicador de calidad” 92 Boletín virtual. Vol. 6 – 6 ISNN 2266-1536. Consulta 25 de enero 2018. file:///C:/Users/Usuario/Downloads/Dialnet- EquidadEnEducacionSuperiorUnIndicadorDeCalidad-6132718.pdf VILLEGAS ARENAS, Guillermo y Julián A. TORO GAVIRIA 2010 La igualdad y la equidad: dos conceptos clave en la agenda de trabajo de los profesionales de la familia. Rev.latinoam.estud.fam. Volumen 2, pp. 98- 116. 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Departamento.................................................................Mención......................................... 1. ¿Durante el proceso de admisión de la beca cree usted que todos los docenes a nivel nacional tuvieron las mismas oportunidades para postular y coméntenos si percibió algún aspecto discriminatorio hacia los docentes? 2. ¿Según su opinión durante sus estudios de maestría usted puedo evidenciar algún aspecto discriminatorio en la universidad? 3. ¿Durante sus estudios de maestría en la PUCP tuvo usted las mismas oportunidades de acceso a la información, a los mejores docentes, a los servicios académicos, asesorías, bibliotecas, aulas virtuales, comedores, áreas verdes al igual que estudiantes maestristas no becados? 4. ¿Cree usted, que durante sus estudios de maestría los docentes provenientes de las regiones del interior del país tuvieron las mismas oportunidades acceso a la información, a los mejores docentes, a los servicios académicos, asesorías, bibliotecas, aulas virtuales, comedores, áreas verdes? 5. ¿Cree usted, que durante sus estudios de maestría los docentes de ambos sexos tuvieron las mismas oportunidades de acceso a la información, a los mejores docentes, a los servicios académicos, asesorías, bibliotecas, aulas virtuales, comedores, áreas verdes? Comente: 6. ¿Qué piensa usted sobre los requisitos exigidos y el proceso de selección realizados para la selección de los becarios por parte del Pronabec? 7. ¿Cuáles son sus apreciaciones respecto a los cursos de la malla curricular que llevaron en su maestría? 8. ¿Cuáles son sus apreciaciones respecto al nivel académico de los docentes catedráticos del programa de maestría de la universidad y cubrió tus expectativas? 129 9. ¿Cuáles son sus apreciaciones respecto al nivel académicos de los asesores de tesis y la pertinencia de las asesorías de investigación? 10. ¿Cuáles son sus apreciaciones respecto al curso de inglés y el nivel alcanzado? 11. ¿Cuáles son sus apreciaciones respecto al equipamiento y la infraestructura que puso a disposición de los becarios la PUCP? 12. En su opinión, ¿en qué medida el Pronabec cumplió respecto al otorgamiento de las subvenciones económicas? 13. En su opinión, ¿en qué medida su estudio de maestría contribuyo al fortalecimiento de sus capacidades y competencias profesionales para ejercer liderazgo en su institución educativa? 14. Coménteme sobre su experiencia del cumplimiento de su compromiso de servicio al Perú respecto retorno a sus plazas de origen. 15. Coménteme sobre su experiencia del cumplimiento de su compromiso de servicio al Perú respecto a la socialización de sus aprendizajes en talleres dirigidos a sus colegas docentes. 16. ¿Cree usted que la difusión de la convocatoria de la beca y el proceso de admisión de logro llegar a todos los docentes a nivel nacional? 17. ¿Cree usted que su trabajo de investigación le permitirá resolver un problema central en su comunidad educativa? 130 GUIA DE ENTREVISTA PARA FUNCIONARIOS PRONABEC Objetivo: Recoger información sobre el nivel de Eficacia de la gestión y los roles institucional en la implementación de la política educativa en el Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo a través de la Beca Presidente de la República para Estudios de Maestría en Ciencias de la Educación. Nombres..........................................................................................Fecha............................ Cargo................................................................. 1.- ¿Cuál fue el nivel de consenso logrado entre los diferentes actores (Gobierno regional, universidad, Minedu y docentes) para lograr la implementación de la beca? 2.- ¿Cuáles fueron los principales factores limitantes para que las UGELs cumplan con otorgar la licencia con goce de haberes a los docentes becarios? 3.- ¿En qué medida se cumplió con los plazos establecidos para el otorgamiento de las subvenciones económicas y cuáles fueron los cuellos de botella en estos procesos? 4.- ¿En qué medida el programa cumplió con realizar en seguimiento y monitoreo a los becarios para el cumplimiento de sus compromisos asumidos al aceptar la beca? 5.- ¿Cuál es el nivel de cumplimiento de los acuerdos y compromisos asumidos en el convenio por parte de las universidades? Coméntenos sobre el caso PUCP 6.- ¿Cuáles fueron las limitaciones o Cuellos de botella identificados durante la ejecución de la beca? 7.- ¿Cuáles fueron los factores claves que permitieron que el 99% de los becarios lograron obtener el grado académico de maestro? 8.- ¿Cuáles son las lecciones aprendidas durante la ejecución de la beca? 131 GUIA DE ENTREVISTA PARAREPRESENTANTES DE LA ESCUELA DE POSGRADO PUCP Objetivo: Recoger evidencias sobre el nivel de Eficacia de la gestión y los roles institucionales en la implementación de la política educativa en el Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo a través de la Beca Presidente de la República para Estudios de Maestría en Ciencias de la Educación. Nombres......................................................................................... Fecha............................ Cargo......................................................................................... 1.- ¿Cuáles fueron las estrategias utilizadas por la universidad para la difusión del examen de admisión y se logró llegar al público objetivo de la beca? 2.- ¿Cuáles fueron las principales limitaciones que evidenciaron los docentes becarios al inicio y durante sus estudios de maestría? 3.- ¿Cuáles fueron los mecanismos de acompañamiento utilizados por parte de la universidad durante el proceso de cambio y adaptación de los becarios al nuevo contexto académico? 4.- ¿Cuáles fueron los acuerdos o el nivel de consenso alcanzado con el Pronabec para lograr la implementación y ejecución de la beca? 5.- ¿Cuáles fueron los factores limitantes (cuellos de botella) que se evidenciaron en la interacción con Pronabec durante la implementación y ejecución de la beca? 6.- ¿Cuáles son las lecciones aprendidas durante la ejecución de la beca? 7.- ¿Cuál es el nivel de cumplimiento de los acuerdos y compromisos asumidos en el convenio por parte de Pronabec? 8.- ¿Cuáles fueron los factores claves que permitieron que el 100 % de los becarios logren obtener el grado académico de maestro en la universidad? 9.- Cuáles son sus recomendaciones finales para las futuras convocatoria 132 COLUMNA VERTEBRAL ANALISIS DEL CUMPLIMIENTO DE LOS PRINCIPIOS DEL PRONABEC CASO: BECA PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA PARA ESTUDIOS DE MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEL PRONABEC EN LA PUCP EN LOS AÑOS 2014- 2015. Pregunta general: ¿Han sido cumplidos, los principios rectores de PRONABEC durante la implementación de la Beca Maestría en Ciencias de la Educación en la PUCP? Objetivo General: Analizar el cumplimiento de los principios del PRONABEC en la implementación de la Beca Presidente de la República para Estudios de Maestría en Ciencias de la Educación en la PUCP. Preguntas especificas Objetivos específicos Variables Indicadores Fuente Técnica ¿Se ha cumplido con el principio de inclusión durante la implementación de la beca? Analizar el cumplimiento del principio de inclusión durante la implementación de la beca. Cumplimiento del principio de inclusión durante la implementación de la beca. Inclusión en la etapa de admisión de la beca Docentes Documentos de gestión Entrevista Historias de vida Revisión documentaria Inclusión en la etapa de formación de los becarios ¿Se ha cumplido con el principio de equidad durante la implementación de la beca? Analizar el cumplimiento del principio de equidad durante la implementación de la beca. Cumplimiento del principio de equidad durante la implementación de la beca. Equidad en la etapa de admisión de la beca Docentes Funcionarios de Pronabec Representantes de la PUCP Documentos de gestión Entrevista Revisión documentaria Equidad en la etapa de formación de los becarios Equidad de género en la beca ¿Se ha cumplido con el principio de calidad durante la implementación de la beca? Analizar el cumplimiento del principio de calidad durante la implementación de la beca. Cumplimiento del principio de calidad durante la implementación de la beca. Calidad en la selección de las universidades elegibles para beca 133 Calidad en la etapa de admisión de la beca Docentes Funcionarios de Pronabec Representantes de la PUCP Documentos de gestión Entrevista Revisión documentaria Calidad en la etapa de formación de los becarios ¿Se ha cumplido con el principio de integralidad durante la implementación de la beca? Analizar el cumplimiento del principio de integralidad durante la implementación de la beca. Cumplimiento del principio de integralidad durante la implementación de la beca. Subvención económica de costos directos Docentes Funcionarios de Pronabec Representantes de la PUCP Documentos de gestión Entrevista Revisión documentaria Subvención económica de costos indirectos ¿Se ha cumplido con el principio de desarrollo durante la implementación de la beca? Analizar el cumplimiento del principio de desarrollo durante la implementación de la beca. Cumplimiento del principio de desarrollo durante la implementación de la beca. Fortalecimiento de capacidades y competencias docente Docentes Funcionarios de Pronabec Representantes de la PUCP Documentos de gestión Entrevista Revisión documentaria Compromiso del servicio al Perú ¿Ha sido descentralizado el proceso de convocatoria de la beca? Analizar el cumplimiento del principio de descentralización en el proceso de convocatoria de la beca. Cumplimiento del principio de descentralización en el proceso de convocatoria de la beca. Descentralización en el proceso de convocatoria de la beca Docentes Funcionarios de Pronabec Representantes de la PUCP Documentos de gestión Entrevista Revisión documentaria