FACULTAD DE LETRAS Y CIENCIAS HUMANAS 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones entre docentes y 
estudiantes 
Tesis para optar el título de Licenciada en Psicología con mención en 
Educacional que presenta la bachillera: 
ROXANA KARINA VILLANUEVA CALDERÓN 
Asesor 
MAG. OSCAR PAIN LECAROS 
Lima-Perú 
2016 
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Agradecimientos 
 A toda mi familia, a mis padres y hermanos, por inspirarme y apoyarme siempre, en 
especial, a mi mamá, quién es el mejor ejemplo de esfuerzo y dedicación; gracias por 
haberme acompañado en todos los sentidos y empujado a la culminación de esta tesis. 
 A Iris, mi segunda mamá, por su apoyo incondicional, por creer siempre en mí, por 
engreírme tanto y por inculcarme la vocación de ayudar a los demás. 
 A los que fueron mis compañeros de trabajo y jefes, y ahora, son grandes amigos, 
Marco, Estefany, Deyssy, César, Victoria, Raúl y Teresa, gracias por enseñarme a trabajar 
por la educación con pasión. Gracias por los consejos, permisos y la motivación que me 
dieron en todo el proceso de mi formación e investigación. 
 A mi asesor, Oscar Pain, porque con todos sus conocimientos y experiencia, ha 
contribuido muchísimo no sólo en esta investigación sino en mi formación profesional. A 
Maria Isabel La Rosa, por sus valiosos aportes y su apoyo en la culminación de este trabajo.  
 A todos los maravillosos profesores que he tenido y he conocido, por haberme 
contagiado de su dedicación y compromiso. A los profesores y estudiantes que participaron 
en este estudio, a la subdirectora y directora por todo su apoyo e interés en esta investigación. 
 A  Joyce, Yazmín, Daniela, Iris y todos los amigos que me inspiraron, acompañaron y 
motivaron. Gracias a Mauricio por escuchar mis dudas y miedos, y ser el mejor consejero; a 
Ginno, por ser un ejemplo de constancia y por confiar siempre en mí, a Héctor por ser un 
amigo incondicional y ayudarme a ver el lado bueno de todo. Finalmente, a Juan Manuel, a 
quién dedico esta tesis, gracias por haber compartido conmigo tu amor por la educación y 
enseñarme que el mundo es bonito y que vale la pena esforzarnos todos los días para hacerlo 
aún mejor. 
  
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Resumen 
Esta investigación tuvo como objetivo caracterizar el clima del aula de las clases de dos 
docentes en dos aulas de tercero de secundaria de una institución educativa pública y explorar 
los aspectos que influyen en éste. Se realizaron entrevistas individuales a las docentes, 
entrevistas grupales a los estudiantes y observaciones de aula. Los resultados muestran que el 
clima particular en cada aula fue diferente con cada docente, dado que las interacciones en 
cada aula variaron dependiendo de la interacción entre las características de docentes y 
estudiantes. En la clase de la docente con estilo tradicional y autoritario se generó un clima 
desfavorable para el aprendizaje. En la clase de la docente con características del estilo 
innovador, cognoscitivo y autoritativo, se generó un clima favorable con los estudiantes de 
mayor autorregulación; y un clima menos favorable con los estudiantes de menor 
autorregulación. Se concluye que el clima de aula no sólo depende del estilo de enseñanza y 
manejo de la disciplina del docente, sino de la interacción de éstos con las características de 
los estudiantes; y que, probablemente, para generar un clima favorable el docente debe 
evaluar si su estilo y estrategias son efectivos para cada grupo de alumnos que tenga. 
Finalmente, futuras investigaciones deberían explorar más las interacciones entre los estilos 
docentes y estudiantes, para generar información sobre las estrategias que pueden favorecer 
un mejor clima para los aprendizajes 
Palabras Clave: clima de aula, interacción docente-alumno, estilo de enseñanza, convivencia 
escolar.  
  
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Abstract 
This research aimed to characterize classroom environment of two teachers in two third grade 
secondary classrooms of a public school and to explore aspects that influence them. 
Individual interviews to teachers, group interviews to students and classroom observations 
were made. The results show that the particular environment of each classroom was different 
with each teacher, as interactions varied depending on the teachers or students characteristics. 
In the class of the teacher with a traditional and authoritarian style, an unfavorable learning 
environment was generated. In the class of the teacher with innovating, cognitive and 
authoritative style, a favorable environment was created to students with greater self-
regulation, but a less favorable environment to students with low self-regulatory capacity.  It 
is concluded that the classroom environment, not only depends on teaching and discipline 
management style, it is also depends from interactions between students and teachers 
characteristics, and probably, to generate a favorable environment teachers must evaluate 
whether their style and strategies are effective for each group of students. Finally, future 
research should explore the interactions between teachers and students to generate 
information on strategies to develop a favorable environment for learning. 
Keywords: classroom environment, teacher-student interaction, teaching style, discipline 
management. 
  
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Tabla de contenidos 
Aspectos del estudiante y del docente que influyen en el clima de aula 3 
Características del desarrollo psicosocial adolescente 3 
Variables del docente que influyen en su desempeño en el aula 5 
El aula como un contexto de interacciones sociales 8 
Interacciones entre estudiantes 9 
Interacciones docentes y estudiantes 9 
Método 11 
Participantes 11 
Técnicas de Recolección de Información 12 
Procedimiento 13 
Análisis de datos 15 
Resultados y discusión 16 
Características de los estudiantes 16 
Características de los docentes 23 
Las interacciones y el clima de aula que generan 28 
Referencias 45 
Apéndices 51 
Apéndice A. Guía de entrevista docente 51 
Apéndice B. Guía de entrevista estudiante(s) 52 
Apéndice C. Ficha de datos para docente 53 
Apéndice D. Ficha de datos para estudiante 54 
Apéndice E. Consentimiento informado para el docente 55 
Apéndice F. Consentimiento informado para el estudiante 56 
 
 
1 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
Existe amplia evidencia sobre el clima de aula como un factor importante para el 
aprendizaje (Román, 2008; Casassaus, 2008); ya que influye en el éxito académico a 
través de sus efectos en el compromiso y el esfuerzo sostenido del estudiante (Linares et 
al., 2005). En la misma línea, Reyes, Brackett, Rivers, White y Salovey (2012) 
sostienen que los estudiantes de aulas con un clima positivo están caracterizados por un 
sentido de conectividad y pertenencia, mayor compromiso con el aprendizaje, así como 
mayor involucramiento y participación. Por el contrario, ambientes escolares  
caracterizados por estrategias de disciplina coercitivas o ineficientes pueden ser 
perjudiciales para los estudiantes, y estar relacionados con una baja autorregulación, el 
incremento de la posibilidad de frustración en la interacción social, aumento de la 
agresividad, experiencia de rechazo de los compañeros y violencia escolar (Mitchell y 
Bradshaw, 2013). 
 Pese a su importancia, en nuestro país, resulta un tema que ha sido poco 
investigado. Si bien se ha identificado al clima de aula como un factor de calidad 
educativa y asociado a los logros de aprendizaje (LLECE, 2008; 2010; Cueto, Ramírez, 
León y Guerrero, 2003), no hay mucha información sobre cómo es el clima de aula en 
aulas de instituciones educativas peruanas. Existen investigaciones en sexto de primaria, 
como la realizada por la Unidad de Medición de Calidad (UMC) del Ministerio de  
Educación que intentó profundizar en la comprensión del clima de aula (Ministerio de 
Educación, 2006); y el estudio que buscó validar instrumento  para evaluar el clima 
motivacional (Centeno, 2008). 
 En ese sentido, es importante explorar en la comprensión del clima de aula en 
secundaria y de cuáles aspectos la conforman, ya que, como se ha dicho en los párrafos 
anteriores, es un factor poderoso para predecir los logros de aprendizaje, pero no se 
conoce cómo puede generarse un clima favorable para los mismos. En la bibliografía 
internacional, en cambio, el clima de aula es un tema ampliamente discutido, se puede 
encontrar diversas definiciones e incluso diferentes denominaciones. Con el fin de 
comprender cómo se conforma el clima de aula, antes de empezar a definirlo, es 
importante diferenciarlo del clima escolar, concepto que es utilizado por varios autores 
como sinónimo. 
El clima escolar se entiende como el ambiente que se genera a partir de las 
características físicas de la institución educativa y del sistema social de relaciones en un 
nivel amplio, incluyendo no sólo estudiantes y docentes, sino a las personas que 
2 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
trabajan en ésta y los padres de familia (Mena y Valdés, 2008). En tanto, el clima de 
aula es el ambiente que se genera, principalmente, en las interacciones entre el docente 
y los estudiantes entre sí (Ministerio de Educación, 2006; Sánchez, 2009). No obstante, 
el aula con sus elementos se enmarca en un centro educativo y el clima escolar de éste 
configura aspectos, que de manera indirecta pero notoria, influyen en el clima de las 
clases (Martínez, 2001).   
En ese sentido, el clima escolar es un concepto más amplio e influye en la 
conformación del clima de aula. Sin embargo, dicha influencia no se explorará en la 
presente investigación, sino que se enfocará en comprender el clima de aula a partir de 
las interacciones que ocurren en el salón de clases. En este contexto y teniendo en 
cuenta que el aula es el espacio donde los estudiantes pasan la mayor parte del tiempo, 
es importante comprender el ambiente que se genera en ella, a partir de las interacciones 
que se dan entre estudiantes y docentes, y si este resulta favorable para los aprendizajes. 
Al buscar una definición de clima de aula, se encontraron autores que lo definen 
a partir de las percepciones mientras que otros desde las interacciones sociales. En 
cuanto a las percepciones, por un lado, se encontró que muchos autores coinciden en 
definirlo como la percepción de los estudiantes sobre algún aspecto específico de la 
clase (Arón y Milicic, 2000; Ascorra, Arias y Graff, 2003; Mena y Valdez, 2008). Por 
otro lado, otros autores consideran que el clima de aula es la percepción no solo de los 
estudiantes, sino también de los docentes, respecto a la calidad de las interacciones 
sociales y emocionales que suceden en el aula (Villar y Villar citado en Colmenares y 
Pérez, 2006; Casassaus, 2008).   
En cuanto a la definición del clima de aula desde el marco de interacciones 
sociales, el aula es entendida como un espacio con un funcionamiento propio y 
particular en función de las diferentes interacciones que se van produciendo entre sus 
miembros (Cava y Musitu, 2002; Mariñoso citado en Sánchez 2009). En ese sentido, el 
clima de aula es el ambiente que se construye a partir de las características específicas 
de estudiantes y docentes, ya que éstas constituyen dinámicas particulares, normas, 
hábitos, comportamientos y prácticas sociales específicos que emergen  de las 
interacciones que se dan en el aula (Sánchez, 200, Manota y Estefanía, 2016). 
  Para el presente estudio, se analizará el clima de aula, desde este último marco 
mencionado, las interacciones sociales, ya que permitirá centrarse en los procesos que 
ocurren en el aula, teniendo en cuenta las particularidades de los integrantes que 
3 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
conforman una clase. Para ello, primero, se describirán lo aspectos del estudiante y del 
docente que pueden influir en las interacciones que se dan en el aula de clases. En 
segundo lugar, se presentará al aula como un contexto de interacciones sociales, es decir 
que se describirán el tipo de interacciones que se puede dar tanto entre estudiantes, 
como entre docentes y estudiantes, y finalmente, se presentarán los objetivos de la 
investigación. 
Aspectos del estudiante y del docente que influyen en el clima de aula 
Tal como se ha mencionado, las características individuales de estudiantes y 
docentes son variables que están en continuo intercambio y afectan el tipo de 
interacciones que ocurren en el aula, porque influyen en el tipo de interacciones que 
establecen los estudiantes entre sí, y con los docentes, conformando un determinado 
clima  (Sánchez, 2009).  
De forma similar, para Cabrera (2003), las particularidades del docente afectan 
el tipo de interacciones que se dan en el aula con sus estudiantes. Por ello, antes de 
caracterizar el clima de aula, es importante, por un lado, considerar las características 
del desarrollo psicosocial adolescente, dado que esta investigación se enfocará en 
estudiantes de secundaria, y por otro lado, las características del docente que suelen 
influir más en su desenvolvimiento en el aula. 
Características del desarrollo psicosocial adolescente 
Si se tiene en cuenta las características del desarrollo psicosocial del 
adolescente, se podrá identificar qué características son propias de esta etapa y 
posteriormente, entender cómo estas interactúan con otros elementos en el aula y 
conforman determinado clima. Es por ello que, primero, se describirán las relaciones 
entre pares y, posteriormente, las relaciones con adultos. 
En cuanto a las relaciones entre pares, los adolescentes buscan construir una vida 
social en torno a las amistades de su mismo grupo etario. En ese sentido, la opinión de 
los otros significativos en la evaluación de sus atributos personales se hace muy 
importante, por lo que las expectativas de los demás, en especial de sus pares, juegan un 
rol esencial en su desarrollo social (García y Delval, 2010). Siendo el apoyo y la 
amistad entre pares un factor de relevancia que se relaciona con un menor riesgo de 
conducta violenta (Natving, Albrektsen y Qvarnstrom, 2001). 
4 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
En esa misma línea, Emler y Reicher citados en Buelga, Cava y Musitu (2012) 
encontraron que los adolescentes tienen una fuerte necesidad de popularidad, liderazgo 
y poder entre sí, porque ello les da una mayor aceptación social. Al respecto, 
adolescentes que están expuestos a ambientes de violencia ya sea en su casa o barrio, 
para obtener poder y estatus dentro de su grupo de iguales utilizan como estrategia 
manifestar conductas violentas y transgresoras, como burlar, insultar, e incluso agredir 
físicamente a compañeros más vulnerables, y de esa manera mejorar su reputación y 
satisfacer la necesidad de aprobación social (Cava y Musitu, 2002; Jiménez, Moreno, 
Murgui y Musitu, 2008).  
Otro aspecto importante del desarrollo social adolescente que puede influir en 
las interacciones que generan el clima de aula es la autorregulación, entendida como 
capacidad de desarrollar, implementar y mantener un comportamiento planificado con 
el fin de alcanzar el logro de metas personales (Osés, Aguayo, Duarte y Manuel, 2014; 
Jakesova, Gavora, y Kalenda, 2016). Massone y Gonzales (2007), encontraron que el 
desarrollo de la autorregulación en los adolescentes incrementa la posibilidad de que no 
sean transgresores de normas, ni se involucren en conductas violentas. Por ello, el nivel 
de autorregulación de los estudiantes de una clase puede influir en su comportamiento. 
En la misma línea, De la Fuente, Peralta y Sánchez (2009) encontraron que los niveles 
bajos y altos de autorregulación personal predicen la mayor y menor incidencia de 
conductas antisociales y académicas desadaptativas. 
En esta etapa también aumenta el interés por relacionarse con el sexo opuesto, 
este tipo de relaciones se incrementa y conseguir una pareja, se vuelve una meta común 
entre adolescentes (Perinat, 2003). La sexualidad emergente que acompaña a la 
adolescencia plantea retos como aprender a lidiar con los deseos sexuales, confrontar las 
actitudes y los valores, los cuales se expresan a través de burlas y bromas durante las 
clases (Adams y Berzonsky, 2006). 
En cuanto a las relaciones con adultos, la adolescencia es caracterizada como un 
tiempo de declinación de la influencia de los adultos, un periodo en el que los valores y 
las conductas de los adolescentes se van haciendo más distantes de aquellas de sus 
padres y otros adultos (Berger, 2007). No obstante, Adams y Berzonsky (2006) 
encontraron que, si bien la mayoría de adolescentes busca relaciones más instrumentales 
que emocionales con los adultos, suelen formar relaciones significativas con al menos 
un adulto que no es de su familia y este suele ser algún maestro. Asimismo, para  García 
5 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
y Delval (2010), la opinión o las expectativas de sus maestros pueden influir en la 
consolidación de su identidad y el desarrollo de su autoestima, ya que para la evaluación 
de los atributos personales es muy importante la opinión de los otros significativos. 
En ese sentido, adolescentes con una buena relación entre pares, autorregulación 
de su comportamiento y una buena relación con su profesor podrían ser aspectos que 
puedan favorecer un mejor clima, y por ello, deben ser tomadas en cuenta cuando se 
analice las características de los estudiantes. 
Variables del docente que influyen en su desempeño en el aula 
Conocer las variables de los docentes que pueden influir en su desempeño en el 
aula y en las interacciones con sus estudiantes, permitirá comprender, posteriormente, 
cómo las particularidades de ambos actores, estudiantes y docentes, interactúan y 
conforman determinado clima de aula. En la literatura, entre diversos factores, existen 
cuatro constructos relacionados con el docente que influyen tanto en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje como en la conformación del clima de aula, estos son: el estilo 
de enseñanza, el manejo de la disciplina, las concepciones y las expectativas docentes 
(Ministerio de Educación, 2006; Navarro y Bravo, 2010).  
El estilo de enseñanza se define como la forma particular que presenta un 
docente al momento de planear, organizar y ejecutar una clase (Isaza, Galeano y Joven, 
2014). De acuerdo a  Delgado hay tres tipos de estilos de enseñanza: el estilo 
tradicional, el estilo innovador y el estilo cognoscitivo (Márquez, 2013). El estilo 
tradicional privilegia las clases magistrales, tienen un enfoque transmisionista de la 
información y da pocos espacios para la participación y socialización (Valencia, 
Galeano y Joven; 2014). El estilo innovador, centra su atención en la participación 
activa de los estudiantes en su aprendizaje y en el de sus compañeros, busca propiciar la 
socialización y el trabajo de tipo colectivo (Valencia et al., 2014; Valencia y Henao, 
2012). Por último, el estilo cognoscitivo, utiliza estrategias de descubrimiento guiado y 
resolución de problemas, en las que se busca el aprendizaje activo y significativo, que 
promueva la indagación y experimentación del estudiante (Valencia y Henao, 2012).  
Los autores, antes citados, señalan que el estilo innovador y cognoscitivo están 
relacionados con un mejor aprendizaje y un mejor clima de aula  (Valencia y  Henao, 
2012; Valencia et al., 2014). De igual forma, Schaefer y Zygmont (2003) concluyeron 
que los estilos más tradicionales, centrados en el profesor, no favorecen un buen clima. 
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Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
No obstante, se debe tomar en cuenta que no existe un  estilo de enseñanza  puro, sino 
combinaciones, o un estilo predominante y estilos secundarios (Titus y Gremler, 2010). 
Asimismo, este puede ser influido por distintos aspectos del mismo docente, como su 
entusiasmo, el conjunto de sus actitudes, creencias y valores, pero también, por las 
características particulares de los estudiantes, por ejemplo,  sus capacidades, el tipo de 
relaciones interpersonales que tienen (Laudadío y Mazzitelli, 2015). Es por ello la 
importancia de tomar en cuenta que el estilo de enseñanza, así como los otros aspectos 
del docente están siempre en interacción con otros factores, generándose así 
determinado clima de aula. 
El manejo de la disciplina según Woolfolk (2010) es el conjunto de técnicas 
utilizadas para mantener un ambiente de aprendizaje adecuado, es decir, libre de 
problemas de conducta, que no perjudiquen el tiempo de aprendizaje. Se puede 
encontrar diversas clasificaciones de estilos de manejo del aula derivadas de los estilos 
de crianza parentales (Wentzel, 2002; Santrock, 2006; Burga, 2014). Santrock (2006) 
definió tres tipos, el primero, el estilo autoritario de manejo de manejo de aula, que es 
restrictivo y punitivo y está centrado de manera prioritaria en mantener el orden en el 
aula que en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El estilo autoritativo es el que alienta a 
los estudiantes a autorregularse, postergando la gratificación, siendo más activos e 
independientes en su aprendizaje. El tercero, el estilo permisivo, proporciona mucha 
autonomía a los estudiantes, dándoles muy poco o nulo apoyo para el desarrollo de su 
autorregulación en el manejo de sus conductas y el desarrollo de habilidades de 
aprendizaje. 
Existen investigaciones que sugieren que las estrategias del estilo autoritativo 
son las más efectivas para un clima positivo en el aula (Evertson, Emmer y Worsham 
citado en Woolfolk, 2010) Asimismo, Lewis (2001), encontró que hablar con los 
estudiantes acerca de cómo su comportamiento afecta a los demás, hacerlos participar 
en las decisiones disciplinarias del grupo y ofrecer indicios e instrucciones no directivas 
sobre el comportamiento inaceptable, están asociados con un mejor clima y la toma de 
mayor responsabilidad acerca de su propio aprendizaje  por parte de los estudiantes. De 
forma similar, Henson y Eller citados en Woolfolk (2010), encontraron que la 
supervisión simultánea de actividades, al mantener a los estudiantes ocupados, puede 
disminuir la cantidad de problemas de disciplina y que el uso de las destrezas verbales y 
no verbales es una estrategia efectiva para lograr un clima que propicia el aprendizaje. 
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Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
Las creencias se definen como las aseveraciones o teorías que cada docente toma 
como ciertas, que se generan a través de sus experiencias e interacciones cotidianas y se 
utilizan para interpretar, dar explicaciones a situaciones y guiar su comportamiento. 
(Pajares, 1992;  Remesal, 2006). Tal como se ha mencionado, las creencias influyen en 
el estilo docente ya que existe una relación bidireccional entre sus pensamientos y 
conductas, es decir que, el conjunto de pensamientos docentes pueden marcar una pauta 
en su estilo, pero al mismo tiempo las conductas pueden reconfigurar los pensamientos 
del docente (Rosales, 2008). Por ejemplo, Laudadía y Mazzitelli (2015) encontraron que 
los docentes que tienen la creencia de ser ellos los responsables de la organización y 
transformación del conocimiento, no toman en cuenta a sus estudiantes y les dan menos 
oportunidades para interactuar. 
Callejo y Vila (2003) sostienen que las creencias no necesariamente se organizan 
de manera lógica, por lo que es posible que una persona pueda mantener 
simultáneamente creencias contradictorias entre sí, sin que esto implique un conflicto 
para ella. Es importante tomar en cuenta esto porque puede suceder que los docentes 
señalen, a nivel discursivo, determinadas creencias, y en la práctica, realicen acciones 
aparentemente incoherentes con ellas.  
Las expectativas docentes se entienden como “las inferencias que hace una 
persona a partir de una información, correcta o falsa, y que implican la esperanza de 
ocurrencia de un suceso relacionada con la información sobre la cual tales juicios han 
sido realizados” (Valle y Nuñez, 1989, p.296). Los docentes suelen formarse 
expectativas de diversos aspectos como la atención, motivación, interés, 
responsabilidad, respeto de las normas de conducta y del rendimiento de los estudiantes 
(Castejón, Gonzales, Gilar y Miñano, 2010).   Éstos juicios acerca de los estudiantes 
predisponen el comportamiento del docente, dando lugar a que este se oriente y termine 
asumiendo un rol consecuente con tal valoración (Battle citado en Mares, Martínez y 
Rojo, 2009).  
En ese sentido, los docentes en su práctica educativa habitual pueden propiciar 
que sus alumnos terminen asumiendo como verdad, las valoraciones hechas sobre ellos 
dentro del salón de clases (Mares et al., 2009).  Los estudiantes de un profesor que tiene 
altas expectativas percibirán un ambiente de interés y motivador; en cambio, un 
profesor que tiene bajas expectativas de sus estudiantes generará en ellos una mala 
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Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
imagen de sí mismos, e incluso ansiedad, impulsividad y conflictos entre compañeros 
(Castejón et al., 2010). 
Si bien se han descrito características del desarrollo psicosocial del adolescente y 
las variables del docente que pueden tener relación con el clima de aula, cada aula y 
cada docente tiene características particulares que interactúan en el aula. A 
continuación, se intentará explicar cómo interactúan estas características y el clima de 
aula que puede generarse a partir de dicho intercambio. 
 El aula como un contexto de interacciones sociales 
El aula es un lugar de interacción en el que continuamente  se ajustan, negocian, 
modifican, elaboran y perfeccionan las interacciones entre estudiantes y entre docentes 
y estudiantes (Cid, 2001). A partir de ello, se entiende que las interacciones son un 
proceso bidireccional, ya que hay una participación conjunta y una implicación activa 
de estudiantes y docentes. Esto genera un estado de influencia mutua simultánea basada 
no sólo en “una respuesta a” sino también en “una anticipación de” (Bertoglia, 2005).   
En ese sentido, estudiantes y docentes intervienen, al mismo tiempo, 
exteriorizando sus propios puntos de vista e interiorizando la postura del otro. Ello 
permite que cada persona construya nuevas realidades como consecuencia de la 
interacción (Bertoglia, 2005). Es decir que, no solo es el profesor quien influye en los 
alumnos, sino que estos a su vez influyen en el profesor. De acuerdo a Moya (2010), lo 
que este percibe de la dedicación al trabajo y de los sentimientos y de la conducta del 
alumno, influye a su vez en su dedicación y en cómo trata a los alumnos, de igual 
manera, los alumnos alimentan sus valoraciones y significados a partir de dicho trato y 
dedicación. 
El aula, entonces, se presenta como un conjunto de individuos con características 
particulares en el que se genera un sistema complejo de interacción que conforma un 
clima específico en el aula (Cabrera, 2013; Vieira citado en Sánchez, 2009).  Es por ello 
que, a continuación, se presentarán los tipos de interacciones que pueden ocurrir en el 
aula y cómo estos influyen en que se genere un determinado clima. Entonces, se 
revisarán, primero, las interacciones entre estudiantes y luego, las interacciones 
docente-estudiante. 
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Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
Interacciones entre estudiantes 
El tipo de interacciones que ocurre en el aula entre pares, puede ser influido 
tanto por aspectos del docente, como el estilo de relación que establece con sus 
estudiantes y las estrategias de manejo de la disciplina que implementa, pero también 
por características de los estudiantes, como su motivación del logro y su capacidad de 
autorregulación (Sánchez, Byra y Wallhead, 2012; Polyte, Belando, Huéscar y Moreno-
Murcia, 2015). 
 Otros factores en relación a las características de los estudiantes que influyen en 
el clima relacional entre pares son las diferencias de edad, de intereses, de clase social 
que hay en el aula, así como la necesidad de socialización (Arévalo, 2002). Para Beltrán 
et al., citado en Castejón et al. (2010), son tres los aspectos en las interacciones entre 
iguales que propician un buen clima de aula: aceptar y reforzar entre compañeros la 
expresión de los sentimientos, el respeto de las diferencias individuales y las 
necesidades de los demás, y finalmente, que los estudiantes se interesen en cumplir las 
metas grupales más que las individuales. 
Interacciones docentes y estudiantes 
El estilo de relaciones que se establecen entre docentes y estudiantes está 
condicionado en gran medida por las concepciones del docente respecto a su rol y por el 
modelo de autoridad que se establece en el aula (Yurén y Araujo-Olivera, 2003), así 
como por las expectativas y las características de la diversidad de estilos docentes 
(Laudadía y Mazzitelli, 2015). 
Moya (2010) ha agrupado en dos las interacciones que puede haber entre 
docentes y estudiantes: las de la comunicación personal, y las orientadas a la enseñanza 
aprendizaje. La primera, de comunicación personal, se refiere a los momentos en que 
maestros y alumnos hablan sobre su estado de ánimo, cuando el maestro se interesa por 
el estudiante más allá de su aprendizaje. La segunda, orientada a la enseñanza-
aprendizaje, se refiere a las interacciones que se dan para solicitar información, para 
explicar un concepto, para dar instrucciones, etc. Estos dos tipos de interacción son 
interdependientes, es decir que si las interacciones más personales no están bien, las 
interacciones orientadas a la enseñanza aprendizaje pueden ser afectadas también 
(Moya, 2010; Casassaus, 2008). 
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Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
Además de la clasificación de Moya, Correa (2006) señala que las interacciones 
entre docentes y estudiantes pueden ser de tres tipos: alumno-docente, alumno-docente-
alumno y alumno, docente-alumno-alumno-docente. El primero es unidireccional, es el 
maestro quien informa, ordena, no promueve la participación. El segundo es 
bidireccional, pero la participación de los estudiantes todavía es limitada, el docente 
toma la iniciativa siempre y hace preguntas de respuestas cerradas sólo para verificar si 
los estudiantes están tomando atención. El tercero, es bidireccional y las interacciones 
son más simétricas, estudiantes y docentes participan continuamente.  
Las relaciones bidireccionales, u horizontales generan un mejor clima que las 
unidireccionales, en la que las interacciones no son efectivas (Correa, 2006; Casassaus, 
2008). En cambio, las interacciones autoritarias y represivas de parte del profesor  
genera un mal clima no solo por propiciar una relación docente alumno de miedo y 
desconfianza sino  que estimula a los alumnos a asumir comportamientos de 
dominación con relación a sus compañeros (Arévalo, 2002). 
Ahora bien, ya se ha visto las características del desarrollo psicosocial 
adolescente y los aspectos del docente que están relacionados al clima de aula, cómo 
estos pueden interactuar y afectarse mutuamente. Esto hace que el clima de aula sea un 
constructo complejo, que es importarte explorar, ya que, es un factor asociado a los 
logros de aprendizaje y a la prevención de la violencia en la institución educativa. Por 
ello, en este trabajo se pretende explorar el clima de aula a partir del análisis cualitativo 
de un conjunto de casos, ya que ello permitirá acercarse al clima de aula en su contexto 
real, analizarlo de manera exhaustiva, tomar en cuenta las múltiples perspectivas de la 
complejidad y unicidad del caso (Simons, 2011). Es así que el objetivo general de esta 
investigación es caracterizar el clima de aula de las clases de dos docentes en dos 
secciones de tercero de secundaria de una institución educativa pública y explorar los 
aspectos que influyen en éste.  
  
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Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
Método 
Participantes  
 En esta investigación participaron estudiantes y profesores de una institución 
educativa pública, de Lima Metropolitana. Ellos fueron seleccionados de manera 
intencional de acuerdo al interés de la investigadora, las características y los objetivos 
de la investigación.  
 Para la selección de los estudiantes se eligieron dos aulas de tercero de 
secundaria. El criterio de selección de dichas aulas fue el promedio en la nota de 
conducta. Así, el aula con promedio más bajo de conducta fue denominada aula 1 (A1) 
y el aula con el promedio más alto de conducta fue denominada aula 2 (A2). 
 Para el A1, el aula con menor promedio en conducta, los informantes claves 
fueron un total de seis estudiantes, tres varones y tres mujeres. Mientras que para el A2, 
el aula que tenía mayor promedio de conducta, fueron siete los participantes, cinco 
varones y dos mujeres. Para ambas aulas, se aseguró que hubiera por lo menos un 
estudiante de rendimiento alto, medio y bajo en su salón (Ver Tabla 1). Este criterio 
resultó relevante para controlar el sesgo de las respuestas de los estudiantes.  
Tabla 1 
Distribución de participantes según aula y promedio de rendimiento académico 
 Estudiantes 
Aula Promedio alto Promedio medio Promedio bajo 
1 E1, E3 E4, E2 E5, E6 
2 E7, E12 E8, E9, E13 E10, E11 
 En cuanto a las docentes, se escogieron dos, una de historia y otra de ciencia, 
tecnología y ambiente (CTA). El criterio de selección fue que enseñaran ambas aulas 
previamente seleccionadas. De esa manera, se contó con 4 casos de estudio, la clase de 
la docente de historia, en adelante DA, en el A1, la clase de DA en el A2; así como la 
clase de la docente de CTA, denominada DB, en el A 1 y la clase de DB en el A 2. 
 A cada participante se le entregó un consentimiento informado (Ver apéndices A 
y B), a través del cual se presentó el objetivo de la investigación y se solicitó el permiso 
para su participación y la grabación de las entrevistas, todos accedieron, excepto una de 
12 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
las profesoras quien aceptó ser entrevistada, pero no grabada, por lo que la 
investigadora tuvo que registrar sus respuestas de modo escrito.   
Técnicas de Recolección de Información  
 Con el fin de describir a profundidad las características del grupo, de los 
docentes y las interacciones entre estudiantes y docentes-estudiantes,  se utilizaron las 
siguientes técnicas de recolección: la entrevista, la observación y el cuestionario. 
 Entrevista 
 Para realizar la entrevista individual semiestructurada a docentes, se elaboró una 
guía con dos áreas (Ver apéndice A): (a) el reporte de las características del grupo de 
estudiantes y de la interacción entre estudiantes, cuyo objetivo era indagar sobre los 
aspectos académicos, motivacionales, conductuales y las relaciones entre compañeros 
de cada aula, y (b) el reporte de sus características como docentes, su interacción con 
sus estudiantes en cada aula, y el clima de aula, con el fin de que describieran las 
situaciones más comunes que suceden en el aula, y su estilo para enfrentarlas, así como 
su percepción respecto a la relación docente-alumno, y al clima de aula. 
 Para la entrevista grupal semiestructurada a estudiantes, se diseñó una guía con 
dos áreas (Apéndice B): (a) el reporte de las características de sí mismos como grupo y 
de la interacción entre estudiantes, cuyo objetivo era indagar sobre los aspectos 
académicos, motivacionales, conductuales y las relaciones entre compañeros de cada 
aula y (b) el reporte de las características de los docentes, la interacción docente-
estudiante, y el clima de aula, con la cual se buscó que los estudiantes describieran sus 
clases con cada docente, así como su percepción respecto a la relación docente-alumno, 
y  al clima de aula. 
 Observación 
 Para acceder a las interacciones entre estudiantes y docente-estudiantes se 
realizaron observaciones de aula de  una clase de dos horas pedagógicas de las  DA y 
DB en las A1 y A2. Se utilizó el registro anecdótico (RA) para registrar las 
interacciones que ocurrieron en cada clase. 
13 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
 Cuestionario 
Se recogieron datos de los docentes y estudiantes a través de un breve cuestionario. En 
el caso del cuestionario de docentes (Ver apéndice C), se pidieron datos sobre la edad y 
años de experiencia como docente en general y como docente en la institución 
educativa, su área de especialización; también se les preguntó si existía alguna 
propuesta sobre clima de aula en la institución educativa, y si habían recibido alguna 
capacitación sobre el tema u otra área similar, estas características se puede observar en 
la tabla 2. Los datos mencionados se pueden observar en la tabla 2. En el caso del 
cuestionario para estudiantes (Ver apéndice D), se recogió datos sobre sus edades, sexo, 
sección y años de permanencia en el colegio y años con sus mismos compañeros. 
Tabla 2: 
Características de los docentes según cuestionario 
  Características 
Docente Asignatura Edad 
Años de 
servicio* 
Especialización 
Capacitación 
sobre clima 
A Historia 29 7 Ciencias 
Sociales 
No 
B Ciencia, 
Tecnología y 
Ambiente 
57 30 Ciencias 
Naturales 
No 
*Ambas siempre han dictado en la misma institución educativa, donde se hizo la evaluación. 
Procedimiento  
 La recolección de información se desarrolló en cuatro fases: el diseño de 
instrumentos y el piloto, la selección de participantes, aplicación de entrevistas y 
observación de aula, y  el análisis de datos. 
 La primera fase, se inició con la elaboración de la guía de entrevista para 
alumnos y para profesores a partir de una revisión de la literatura sobre el tema. Luego 
se realizó un ensayo piloto para verificar la comprensión de las preguntas y si la 
información que se recolectaba era pertinente para el logro del objetivo planteado. El 
piloto se llevó a cabo con dos profesores de secundaria, dos alumnos de tercero y una de 
quinto grado de secundaria, quienes posteriormente no participaron del estudio. Antes 
14 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
de iniciar las entrevistas, se otorgaron los consentimientos informados (Apéndices E y 
F), a través de los cuales se presentó el objetivo de la investigación y se solicitó el 
permiso para la grabación de la entrevista. A través de esta etapa se corroboró que 
preguntas facilitaban el recojo de información para cumplir el objetivo y cuáles no, y se 
hicieron las correcciones pertinentes. 
 En la segunda fase, se visitó la institución educativa y se solicitó la autorización 
de la directora para llevar a cabo la investigación. En esta visita se explicó que se 
necesitaría entrevistar a docentes y estudiantes, observar clases, así como el acceso al 
horario de las docentes y a las notas de conducta de los estudiantes, ya que esa 
información era necesaria para seleccionar a las docentes y estudiantes que serían 
entrevistados. La directora le pidió a  la subdirectora de secundaria que brindara  la 
información mencionada. De esa manera, la subdirectora indicó a la investigadora el 
aula con  mejor promedio en conducta y el aula con el promedio más bajo de tercero de 
secundaria, las cuales fueron seleccionadas para la investigación. Luego, se pidió los 
registros de notas de conducta de los estudiantes de ambas aulas, a partir de ello, se 
seleccionó a los estudiantes que serían invitados, teniendo en cuenta a hombres y 
mujeres con promedios altos, medios y bajos en conducta de las dos secciones elegidas. 
 De ese modo, se buscó a los estudiantes y se les invitó a participar, de acuerdo a 
su disponibilidad de horario, se realizó la entrevista grupal al aula con mayor promedio 
en conducta con seis estudiantes, y con siete estudiantes del aula con menor promedio 
en conducta. Asimismo, a través de la subdirectora se conoció los horarios de dictado de 
clases, y se observó una clase de dos horas pedagógicas juntas para cada curso y para 
cada aula. Al mismo tiempo que se coordinó con las docentes el horario para ser 
entrevistadas. No obstante, al explicarles previamente las condiciones de las entrevistas, 
una de ellas no accedió a ser grabada, por lo que se utilizó el registro de notas para sus 
respuestas. 
 En la tercera fase, los alumnos fueron llamados de los talleres productivos que 
llevan una vez a la semana en las tardes. Se reunió a los estudiantes que se habían 
seleccionado y que estaban en ese momento, porque otros tenían taller en otra fecha. Se 
les entregó el consentimiento informado, luego la ficha socio demográfica y finalmente, 
se procedió a entrevistarlos de manera grupal en un intervalo de 40 minutos 
aproximadamente.  La misma semana se inició con las observaciones de clase, las 
profesoras ubicaron a la entrevistadora en un lugar al fondo de la clase. Como siguiente 
15 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
paso, fueron entrevistados los docentes en el horario que se había pactado. Ambas 
docentes recibieron primero el consentimiento informado, la ficha sociodemográfica y 
fueron entrevistadas con las mismas preguntas; no obstante, una de esa ellas no accedió 
a que grabaran la entrevista, ambas duraron 60 minutos aproximadamente. 
 Para la cuarta fase, sistematización y análisis de datos, se transcribieron las 
entrevistas en un procesador de texto de manera literal. Después, se realizó el análisis de 
contenido tanto de las entrevistas como de los registros anecdóticos de las 
observaciones de aula con la ayuda del programa Atlas.ti a fin de facilitar la 
organización y el análisis de los resultados.  
 Es importante mencionar que para  mantener una consistencia lógica, las 
entrevistas fueron realizadas en el mismo espacio, sala de profesores, en el caso de los 
docentes, y en la misma aula en el caso de las entrevistas grupales con los estudiantes. 
Se les hizo la misma cantidad y tipo de preguntas y se evitó dar ejemplos directos que 
indujeran determinadas respuestas. Por otro lado, para conservar la credibilidad de los 
datos, se consideraran todas las respuestas brindadas, sin omitir alguna que pudiera 
contradecir el sesgo de la investigadora, así como la presencia de preguntas que 
contradijeran la información recabada en la bibliografía. 
Análisis de datos 
A partir de la transcripción de las entrevistas y los registros de observación, se 
realizó la codificación y categorización de la información proporcionada por los 
participantes. Luego de reiteradas lecturas y con el apoyo del programa Atlas. Ti se 
realizó el proceso de codificación a partir de la examinación exhaustiva de los datos. 
Posteriormente a ello, se agruparon en categorías, teniendo en cuenta la literatura 
revisada. 
  
16 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
Resultados y discusión 
 Este capítulo se ha dividido en tres secciones, con el fin de analizar los datos 
recogidos a partir de las entrevistas a los estudiantes y las dos docentes que participaron 
en el presente estudio, así como la información recogida durante las observaciones de 
clase. En la primera sección se describirán las características de los estudiantes de cada 
aula; en la segunda, se describirán las características de las docentes. Describir tanto las 
características de estudiantes y docentes permitirá, luego, poder establecer las relaciones 
que puede haber entre dichas características con determinado clima de aula. En la 
tercera sección se caracterizará el clima de aula que se genera en la interacción de cada 
clase, es decir, del aula 1 con la docente A, del aula 1 con  la docente B, del aula 2 con 
la docente A y del aula 2 con la docente B.  
Características de los estudiantes 
 En esta sección se describirán las características de los estudiantes (E) del aula 1 
y el aula 2 a partir del reporte de ellos mismos, de las docentes y de los registros 
anecdóticos de las observaciones de clases (RA). Para ambas aulas, estas características 
fueron organizadas en tres categorías, que actuaron como núcleos organizadores. La 
primera, el desempeño, referida al rendimiento y el nivel de participación de los 
estudiantes. La segunda, el comportamiento en el aula, es decir, las conductas más 
frecuentes de los estudiantes durante las clases. La tercera, la relación entre estudiantes, 
en la que se describirá el tipo de relación que se da entre compañeros. Se encontraron 
diferencias en las características de los estudiantes de ambas aulas (Tabla 3).  
Tabla 3  
Características de los estudiantes según aula 
 Estudiantes 
Categorías Aula 1 Aula 2 
Desempeño  Bajo rendimiento, bajo nivel de 
participación 
Rendimiento diverso, alto nivel 
de participación 
Comportamiento Menor autorregulación, lenguaje 
inadecuado 
Mayor autorregulación 
Relación entre 
estudiantes 
Salón unido con constante burlas Salón unido con un trato 
respetuoso 
17 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
 Dentro de  la primera categoría, el desempeño de los estudiantes, en el aula 1 se 
evidenció bajo rendimiento y  bajo nivel de participación, mientras que en el aula 2, los 
estudiantes se caracterizaron por tener un rendimiento diverso y un alto nivel de 
participación. 
Los estudiantes del aula 1 mencionaron que sus docentes frecuentemente les 
dicen: “…tienen la capacidad pero no tienen la voluntad de esforzarse para mejorar su 
rendimiento”. Asimismo, mencionan que consideran que son un salón que posee 
“mayor capacidad” que las demás secciones: “(…) nos han comparado con los cuatro 
terceros y nos han dicho que nuestro salón tiene una mayor capacidad” (E5).  Ambas 
docentes ratifican lo dicho por los estudiantes, mencionaron que tienen bajo rendimiento 
pese a ser “muy inteligentes” y que no aprovechan sus “capacidades”.  
Manifiestan que ello se debe a diferentes razones: el bajo nivel de atención, baja 
motivación, baja autoestima y poca atención en casa en supervisar el cumplimiento de 
las tareas, tal como se describe en las siguientes citas: “Hay muchos con alto nivel 
intelectual, hay quienes no saben aprovechar las capacidades que tienen por su baja 
autoestima o poca práctica de valores” (DB). “Tienen un mejor nivel, incluso… podrían 
llegar a estar en un nivel mejor que el aula 2, el problema es que no siguen la 
secuencia… no están explotando más su capacidad, ya del aburrimiento, de la desidia, 
de la despreocupación” (DA). 
De igual forma, ambas docentes coinciden en que los estudiantes del aula 1 
“participan poco” y “tienen que presionarlos”. Esto se corroboró en las observaciones 
de aula, la profesora B al no encontrar voluntarios que respondan sus preguntas, llamaba 
por su nombre a los estudiantes para que participaran o salieran a la pizarra, y los 
estudiantes lo hacían sin ganas o con temor a equivocarse. Los estudiantes corroboraron 
que su participación no suele ser espontánea, que participan a partir de la presión que 
ejercen sus docentes, tal como lo mencionan en las siguientes citas: “La clase no puede 
ser dinámica porque nadie participa, admítelo nadie en el salón quiere participar” (E4), 
“…participamos porque nos gritaron” (E3).  
Asimismo, durante las observaciones de clase, se pudo notar también que 
cuando las profesoras exponían o explicaban por un período muy largo, los estudiantes 
parecían perder el interés. Por ejemplo, se pudo apreciar a estudiantes dibujando en las 
últimas páginas de su cuaderno, escribiendo mensajes en papeles y tirándoselos ente 
ellos mientras la profesora explicaba la clase. En cambio, cuando la docente les hacía 
18 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
preguntas, se les observaba más interesados en entender para poder participar. 
Probablemente, su participación está sujeta a la presión de los docentes, y su atención se 
de porque deben responder las preguntas y quieren evitar una mala nota de 
participación, o la vergüenza de no poder responder. La docente A corrobora lo 
mencionado cuando reporta que los estudiantes de esta aula aprenden cuando se 
involucran activamente como se puede apreciar en la siguiente cita: “…ellos aprenden 
más haciendo que escuchando, aprenden más haciendo esquemas, participando, tienes 
que hacer que ellos mismos sean parte de la clase” (DA) 
 Los estudiantes del aula 2, por su parte,  tienen un  rendimiento diverso.  Tanto 
ellos como la docente B reportaron que algunos obtienen calificaciones altas y otros, 
bajas. Manifestaron que esto depende del nivel de esfuerzo de los estudiantes, tal como 
se aprecia en las siguientes citas: 
Bueno, hay un grupo que se preocupan por una nota que son las personas que 
son más aplicadas, hay otros que cuando llega la hora de entregar el cuaderno 
recién  están haciendo las tareas (E13). 
Hay variedad, chicos con muy buenas notas, y otros con notas bajas, pero no 
porque tengan bajas capacidades sino en su baja responsabilidad,… hay chicos 
que cumplen y no cumplen con las tareas, ahí también hay diversidad, les cuesta 
cumplir con el día que se les dice que se les va a recoger la tarea (DB). 
 La docente A, considera que los estudiantes del aula 2, como grupo son más 
“aplicados” y tienen “un nivel de atención más adecuado” que las otras aulas: “Tienen 
atención, la mayoría siempre están atentos,… con ellos se puede seguir la secuencia; 
en los otros salones tú tienes que estar ahí insistiendo con que te escuchen” (DA). 
Ambas docentes coinciden en que son estudiantes que participan mucho, que están 
constantemente levantando la mano y pidiendo que les permitan participar, mencionan 
que les cuesta esperar su turno para hacerlo. La docente B menciona que suelen 
responder por sus compañeros cuando estos se demoran en contestar. Tal como se 
aprecia en las siguientes citas: “…les cuesta levantar la mano, todos quieren ser 
escuchados al mismo tiempo, yo les enseño que tiene que haber un orden para poder 
organizarnos, a veces no dejan que ni yo termine y ya están queriendo hablar” (DB); 
“…en el aula 2 hay más participación, empeño, dedicación, son más asequibles, más 
aceptación a la clase, les gusta el curso, le ponen mayor interés…” (DA). 
 En cuanto a la segunda categoría comportamiento en el aula, se encontró que los 
estudiantes del aula  se caracterizan por tener dificultad para regular su comportamiento 
19 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
y utilizar un lenguaje “inadecuado”. En cambio, los estudiantes del aula 2, por mostrar 
la capacidad de autorregulación en su comportamiento. 
 Los estudiantes del aula 1, por un lado, reportaron que durante sus clases 
conversan mucho, juegan entre sí y se paran de su sitio: “Nuestro salón es muy bullero” 
(E3), “Hay gente pegándose, jugando,…, no hacen caso a los profesores” (E1). 
Asimismo, manifiestan que sus profesores los definen a partir de dichas conductas y los 
comparan con otro salones: “…lo que nos diferencia de otros es que nosotros estamos 
marcados como los más bulleros, los más terribles y que ningún profesor quiere ser 
nuestro tutor” (E3), “… somos un salón problema, así nos dicen” (E2). 
 Por su parte, las docentes tienen diferentes perspectivas respecto al 
comportamiento de los estudiantes de esta aula en sus respectivas clases. La docente A 
mencionó que los estudiantes del aula 1 interrumpen constantemente sus clases, 
conversan, hacen desorden y se ponen de pie constantemente: “...les cuesta que el aula 
esté calladita, será unos 5 minutos que lo logren pero después generalmente están 
conversando, interrumpiendo” (DA). Mientras que para la docente B, en cambio, no hay 
indisciplina de parte de los mismos estudiantes, en sus clases. Esta diferencia en la 
conducta de los estudiantes cuando tienen clases con la docente B se explicará en las 
secciones posteriores tanto cuando se hable de sus características y del clima del aula 1 
y la docente en mención. 
 Asimismo, las docentes coinciden en caracterizar como “inadecuado” al lenguaje 
que utilizan los estudiantes en el aula, tanto cuando se comunican entre sí como con sus 
docentes: “Su vocabulario es inadecuado… tienen una forma incorrecta, oye huevón, se 
dicen” (DB), “se hablan entre sí de forma brusca <oe>, inclusive, a mí me dicen 
<salga> por decirme que me mueva de la pizarra para que ellos puedan copiar” (DA). El 
uso del tipo de lenguaje descrito, fue corroborado durante la entrevista grupal, los 
estudiantes se comunicaban entre sí usando insultos como apodos y se referían a la 
entrevistadora utilizando “oye”. 
 Los estudiantes del aula 2, por otro lado, parecen evidenciar mayor 
autorregulación. Si bien, ellos mismos, definen a su salón como “chonguero”, 
“divertido”, queriendo decir que hacen desorden y conversan. Esto no coincide con lo 
que reportan las docentes y las observaciones de aula. Ya que, si bien durante la 
entrevista grupal, los estudiantes del aula  se hacían bromas entre sí, rápidamente se 
20 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
regulaban, diciéndose entre ellos “…ya shhh…”, “…eso no nos han preguntado…” y 
volvían a centrarse por sí mismos en responder las preguntas de la entrevistadora. 
 Probablemente, se definen como “chongueros”, porque, tal como ellos reportan, 
suelen conversar y distraerse en las clases que consideran “aburridas”, o dependiendo de 
si el tema les gusta  o de la metodología del docente: “…Hay días que nos portamos 
bien y días que no” (E9); “…Sí, depende del tema también, o de cómo enseñe el 
profesor (E7)”; “…Tema interesante estamos ahí tranquilos…” (E13); “…En la clase de 
la docente B, somos “unos angelitos”, “nadie habla” (E10).  
 Por su lado, ambas docentes reportan que la conducta de los estudiantes del aula 
2 es favorable para el proceso de enseñanza-aprendizaje: “…Situaciones de indisciplina 
no, no hay, al menos en mis clases no, ahí tu puedes seguir la secuencia de la clase...” 
(DB);  “Yo no veo muchos problemas de conducta, o sea educados…,  hay un nivel 
de respeto, o sea, te piden por favor y dicen gracias…” (DA). 
 Del mismo modo, durante las observaciones de clase se apreció que los 
estudiantes del aula 2 frecuentemente realizan preguntas  y están muy atentos a las 
explicaciones de las docentes: 
 La profesora proyecta unas imágenes mientras todos los estudiantes están 
 observando el ecran, ella hace una pregunta y varios levantan la mano para 
 comentar, ella les da la palabra, ellos responden… La profesora comenta las 
 respuestas de sus estudiantes, mientras que ya se observan varias manos 
 levantadas (RA aula 2-DA). 
 En cuanto a la tercera categoría, relación entre estudiantes, se encontró que tanto 
los estudiantes del aula 1 y el aula 2 se identifican como un salón unido; sin embargo, el 
aula 1 se encontró en la interacción de los estudiantes constantes burlas mientras que en 
la de los estudiantes del aula 2, un trato respetuoso. 
 Los estudiantes del aula 1 mencionan que su relación era “buena” y que son un 
salón “unido”, que suelen juntarse para apoyar a cualquier compañero que lo necesite, 
tal como lo mencionan en las siguientes citas: 
Cuando vemos a alguien triste, nos juntamos para hacerlo sentir bien (E4). Sí, 
una vez yo estuve triste y todos vinieron y me abrazaron (E3). Eso es lo bueno 
de nuestro salón, vemos a alguien triste hacemos lo que sea para animarlo (E4). 
De forma similar, la docente B considera que la relación entre ellos es “buena”, ya que 
se apoyan entre sí, son solidarios y “son unidos”. No obstante,  pese a que son un salón 
unido, se caracteriza, también, por las constantes bromas y burlas entre compañeros. Tal 
21 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
como lo mencionan las docentes: “en el aula 1 el trato es brusco, se pueden hasta 
insultar, empujar” (DA), “Son demasiado confianzudos, no pueden hablarse sin estar 
fastidiándose e incluso faltándose el respeto” (DB). Asimismo, la docente A, menciona 
que le preocupa el trato que tienen los hombres hacia las mujeres:  
Yo creo que ahí si hay un poco de dificultad más que todo entre varones y 
mujeres, porque si bien es cierto las mujercitas son más educaditas, son así bien 
calladas ¿no? pero como son así, entonces, evitan estar con ellos no se tratan de 
involucrar, relacionarse con ellos, o sea los rechazan porque estos chicos tienen 
malos modales no le saben tratar son chicos con una conducta inadecuada (DA). 
 También se pudo corroborar ello durante las entrevistas grupales, en las que los 
estudiantes se hacían constantemente bromas y burlas entre sí. Ante ello, la 
entrevistadora tenía que intervenir para que no se distraigan y volvieran a  responder las 
preguntas. De igual manera, durante las observaciones de aula también se evidenció las 
constantes bromas y burlas, tal como se puede apreciar en los siguientes fragmentos de 
los registros anecdóticos: 
La profesora le hace pregunta a un estudiante que estaba conversando, él 
responde con una respuesta incorrecta, e inmediatamente se escuchan risas y 
murmuraciones, hasta que otro estudiante dice con voz fuerte “bótenlo” mientras 
las risas se incrementan (RA aula 1-DA). 
 
La profesora hace una pregunta al salón, una estudiante levanta la mano y dice 
la respuesta, inmediatamente se escucha una voz de otro estudiante diciendo 
“¡asu!”, otro estudiante dice “eso fue un golpe en el cerebro”, lo que es seguido 
de varias risas y carcajadas (RA aula 1-DA).  
 Los estudiantes del aula 2, también se identifican como un salón unido, 
consideran que “se llevan bien”, “hay buena comunicación” (E11), “… nos tenemos 
confianza” (E9).  Si bien mencionaron que juegan y se hacen bromas, esto no fue 
corroborado durante las observaciones de clase ni por los reportes de los docentes,  
probablemente porque ello ocurra en los cambios de hora, o en clases de otras docentes. 
 Ambas docentes, corroboran que los estudiantes son un salón unido, en el que se 
ayudan entre sí, se preocupan por sus compañeros: 
Se llevan muy bien, se ayudan, se apañan, se defienden entre ellos. Han tenido 
rencillas con otros salones pero entre ellos no…  son bien generosos, se trata de 
una colecta ahí están. Hace poco hicieron una colecta para una compañera que 
necesitaba y todos ahí se organizaron para apoyarla. También, se suelen prestar 
sus cosas... (DB) 
… se preocupan  por sus compañeros que quizás tienen un bajo rendimiento, 
están pendientes de ellos, están, por ejemplo: “Oye ya pues trabaja”, “oye has”, 
22 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
o sea los están motivando a pesar de que de repente sean chicos también con 
algunos problemas… (DA)  
  Tal como se ha descrito, al parecer, los estudiantes del aula 1 tienen un menor 
rendimiento, menor participación, menor autorregulación que los estudiantes del aula 2. 
Ambos salones se caracterizan por ser unidos, pero en el aula 1, se ha evidenciado 
mayor presencia de burlas y bromas entre compañeros que en el aula 2. No obstante, si 
bien se han podido corroborar tales características en las observaciones de aula, estas 
son en gran parte reporte de las percepciones y creencias de los mismos estudiantes y de 
las docentes.  
 Asimismo, en el reporte de las docentes, se evidenció, por un lado, creencias de 
las características de sus estudiante: “salón con alto rendimiento”, chicos más 
inteligentes”, “salón problema”. Y por otro lado, atribuciones a dichas características. 
Por ejemplo, que el bajo rendimiento de sus estudiantes se debe  a causas externas como 
poca supervisión de las tareas en casa, bajo nivel de atención  y motivación de sus 
estudiantes. De acuerdo a Remesal (2006), esto sucede porque a lo largo del año se van 
formando dichas creencias a partir de las interacciones y experiencias de los docentes 
con los estudiantes.  
 En ese sentido, éstas atribuciones docentes, determinan en parte la conducta que 
manifiestan hacia sus mismos alumnos, e influyen, al mismo tiempo, las atribuciones 
que le dan los alumnos a su propio éxito o fracaso académico y, por tanto, sobre su 
motivación de logro (De la Torre y Godoy, 2002).  Ello se evidenció cuando los 
estudiantes definieron las características de su salón. Al parecer, tienen muy en cuenta 
lo que sus docentes les dicen en día a día, incluso las características negativas como en 
el caso del aula 1, quienes se definen a sí mismos como “el salón problema”, “los más 
bulleros”. Esto coincide también con Mares, Martínez y Rojo (2009), quienes 
concluyeron que los docentes propician que sus alumnos terminen asumiendo como una 
verdad las valoraciones hechas sobre ellos dentro del salón de clases.  
 Otro punto que se puede apreciar es que los estudiantes de ambos salones 
quieren identificarse como un salón “chonguero”. Los estudiantes del aula 2, pese a que 
no fueron reconocidos por sus docentes como tal, se autodefinieron así, esto quizás se 
debe a que las conductas transgresora son vistas por los adolescentes como una 
oportunidad a mejorar su reputación; e incluso para satisfacer la necesidad de 
23 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
aprobación social entre iguales (Rodríguez citado en Jiménez, Moreno, Murgui y 
Musitu, 2008). 
Características de los docentes 
 En esta sección, se describirán las características de los docentes que se 
identificaron a partir de lo que reportaron tanto los estudiantes del aula 1 y 2 como ellos 
mismos, y de las observaciones de aula. Tal como se puede apreciar en la Tabla 4, para 
ambas docentes, estas características fueron organizadas en cuatro categorías, que 
actuaron como núcleos organizadores: estilo de enseñanza,  manejo de la disciplina, y 
atribuciones del comportamiento de los estudiantes. Si bien, se recogieron otros 
aspectos de los docentes como su especialización y si recibieron capacitación en clima 
de aula, no se hallaron diferencias relevantes que permitan inferir un efecto en los 
resultados obtenidos. 
Tabla 4 
Caracterización de los docentes según categorías de la entrevista 
 
 Docentes 
Categorías A B 
Estilo de enseñanza  Estilo innovador y 
cognoscitivo 
Estilo tradicional 
Manejo de disciplina Estilo autoritativo Estilo autoritario 
Atribuciones del 
comportamiento de los 
estudiantes 
Apoyo y formación de los 
padres 
La mayor o menor presencia 
de líderes positivos o 
negativos en el salón 
 
Apoyo y formación de 
los padres 
Problema emocionales 
Mala influencia del 
ambiente en el que viven 
Manejo del docente 
 En cuanto a la categoría estilo de enseñanza, se ha encontrado diferencias entre 
las dos profesoras que participaron en esta investigación. De acuerdo a la clasificación  
hecha por Delgado (Márquez, 2013), por un lado, la docente A  evidenció características 
tanto de los estilos innovador como cognoscitivo; y por otro lado, en la docente B, se 
encontraron características del estilo tradicional. 
Respecto a la docente A, los estudiantes de las dos aulas reportaron que ella 
utiliza diferentes recursos pedagógicos y promueve una participación activa, éstas son 
características del estilo de enseñanza innovador (Valencia y Henao, 2012).  Asimismo, 
manifestaron que promueve continuamente los trabajos grupales, hace uso de imágenes, 
24 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
del laboratorio de cómputo para ver videos o presentaciones, y busca la participación  
constante de sus estudiantes y genera un ambiente que propicia que se dé la misma, tal 
como se puede apreciar en las siguientes citas: “Si te equivocas, ya pues normal” (E1, 
aula 1); “Te dice en qué te equivocaste y luego te ayuda” (E6, aula 1). De igual manera, 
un estudiante del aula 2 manifestó: 
 Es que cuando da las clases, la profesora te pregunta tu opinión, le importa lo 
que tú dices. Hay otras personas que tú le dices, y un poco que… no sé, te hacen 
pensar que nos estás diciendo lo correcto, o sea ella te permite dar tu opinión y 
lo que dices vale para ella, eso te da más confianza en ti mismo (E12). 
 Asimismo, también se registró en la observación y en las entrevistas a los 
estudiantes que la docente toma en cuenta el proceso de aprendizaje de los estudiantes, 
y promueve el razonamiento y el juicio crítico de los mismos, siendo éstas 
características del estilo de enseñanza cognoscitivo (Valencia et al., 2014). Tal como se 
puede apreciar en las siguientes citas: “…Creo que lo relaciona con lo que pasa 
actualmente, o sea nos hace pensar, relacionarlo” (E12); “siempre quiere nuestro punto 
crítico de cada tema, nos hace razonar” (E8). También, mencionaron que tiene la 
disposición para explicar más de una vez si alguien lo necesita, tal como lo dice una 
estudiante: “sabe explicar bien la clase… Los que no entienden nada, igual sabes que 
puedes acercarte a ella y te lo explica” (E4) 
Respecto a la docente B, los estudiantes de ambas aulas coinciden en que exige 
que sigan sus indicaciones al pie de la letra: “cuando no haces las cosas tal como ella 
dijo, te grita, te dice ¡no es así!” (E5). Asimismo, mencionaron que les causa temor dar 
su punto de vista porque si se equivocan o es diferente al de ella les va a llamar la 
atención, tal como lo mencionan en las siguientes citas: “Es muy estricta, no puedes 
comunicarte bien con ella, porque si dices algo que a ella le parece algo mal, te grita, 
delante de todos (E12); “es que hay momentos en que da miedo participar si es que 
hablan y se equivocan la profesora dice <¡no es así!> o te grita” (E1, aula 1). 
 Los estudiantes mencionaron, también, que no fomenta la participación y que da 
largas explicaciones  durante sus clases. Del mismo modo, durante las observaciones de 
aula, se pudo apreciar que tiene, primero, un espacio para explicar la clase, y luego da 
un breve espacio para que los estudiantes pongan en práctica la teoría, siguiendo las 
indicaciones que ella da.  
25 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
 Sobre su propio estilo, la docente B se define como centrada, no sólo en el 
aprendizaje académico, sino en la formación de valores. En ese sentido, cuando los 
estudiantes se portan mal o no cumplen con sus obligaciones, ella inmediatamente 
interviene para reducir tales conductas, indica invertir mucho tiempo a corregir los 
malos hábitos en sus estudiantes.  
… a veces, puedo estar molesta y luego feliz, yo creo que un maestro debe ser 
voluble, tiene que ser firme hasta parecer molesta para corregir, y luego sonreír 
para  continuar la clase. Al menos yo soy así, vi algo, lo detengo, esto no es 
así, es  correcto o incorrecto. Como maestra mi función es corregir los malos 
hábitos, pero  al mismo tiempo que el comportamiento (DB). 
 
 Asimismo, la docente considera importante darle tiempo e importancia a la 
“formación”  de sus estudiantes, no solo de sus clases, sino de sus horas libres ya que  
de acuerdo a la docente, eso los capacitará para resolver los problemas de la vida: 
Si no está capacitado para la vida como va a poder... así sea un ingeniero. Yo me 
involucro, para mí es formarlo para la vida. Yo tengo que corregir, sino corrijo, 
estoy mal, porque va a fracasar en su matrimonio, en la vida (DB). 
 
Cuando los chicos me piden hablar yo sacrifico a veces mi día. Eso es clave, si 
te dicen hay algo que quiero contarle. En mi salón, yo lo asumo, como 
mamá,…paro hurgando, preguntando, enterándome de todos las cosas… No 
me voy a hacer de la vista gorda, yo me involucro,  para mí es formarlo para la 
vida. Yo tengo que corregir, sino corrijo, estoy mal (DB). 
 Los estilos descritos de las docentes parecen afectar no sólo la percepción que 
tienen los estudiantes sobre sus docentes, sino la forma en cómo los perciben a nivel 
personal o humano. Los estudiantes de ambas aulas coinciden en otorgarle a la docente 
A, características personales como tener un “buen carácter”,  ser “amigable” o una 
“persona confiable”. Explicaron que pueden hablar con ella de temas personales: “Con 
ella si tenemos confianza” (E1, aula 1); “le contamos nuestras cosas… puedes hablarle 
de cualquier cosa” (E3, aula 1);  “demuestra que es una persona que puedes contarle tus 
cosas es una persona que puedes decirle sin temer porque sabes que te va ayudar” (E13). 
Asimismo, la definen también como “tolerante”, que los motiva a esforzarse”, y como 
una persona “buena”, que se preocupa por darles oportunidades para su aprendizaje y la 
mejora de sus notas: 
 Porque aparte la profesora es una buena persona. Por ejemplo, tú le presentas un 
 cuaderno te dice,  muy bien y te revisa… Y si te pone falta… Lo puedes mejorar 
 para que reconsidere la nota… Ella te explica que partes está mal y te dice cómo 
 debes mejorarlo. (E7) 
26 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
 En cambio, ambas aulas coinciden en definir a la docente B como “demasiado 
estricta”, mencionaron que cuando no se hacen las cosas tal como ella dijo, les grita. 
Incluso, reportaron que les causa temor dar su punto de vista porque si se equivocan o 
es diferente al de ella les va a llamar la atención, tal como se puede apreciar en la 
siguiente cita: “Es muy estricta, no puedes comunicarte bien con ella, porque si dices 
algo que a ella le parece algo mal, te grita” (E12). 
 En cuanto a la categoría manejo de aula, ambas docentes se caracterizan por 
utilizar distintas estrategias. De acuerdo a la definición de Santrock (2006), mientras la 
docente A manifiesta estrategias que la acercan a un estilo autoritativo, la docente B, en 
cambio, evidenció estrategias de un estilo autoritario. 
 En cuanto a la docente A, se encontró que solía monitorear constantemente el 
aula, es decir, estar atenta a lo que hacían los estudiantes, y aplicar distintas estrategias 
de acuerdo a la reincidencia de las conductas de sus estudiantes, tal como ella describe, 
en las siguientes líneas: 
Por ejemplo, la primera me quedo callada, hago silencio, entonces se dan cuenta 
de que por algo… entonces ya se calman. Pero, si a pesar de eso, yo vuelvo a 
hablar y siguen, entonces ahí yo llamo la atención, “qué pasa joven atiende”, o 
sino modulo, voy cambiando mi tono de voz, estoy hablando así… levanto la 
voz y los miro a la persona o a las personas que están haciendo desorden, para 
yo no hacer un alto. Lo siguiente que hago es… ya si no me haces caso, entonces 
ahí si voy a llamar la atención directamente, “ya pues, qué estás esperando o no 
quieres estar acá, no hay problema, te invito que te retires y me dejas hacer mi 
clase” sino para ahí, entonces “sabes que vaya atrás”, o sea llego hasta… hay 
varias cosas, sino… llego hasta el final a tenerlo que parar atrás (DA). 
 Este método es percibido por ambas aulas; sin embargo, parece tener mayor 
éxito en el aula 1 que en el aula 2, ya que los estudiantes de aula 1 indican que la 
docente tiene un buen manejo de las situaciones que ocurren en el aula: “sabe poner el 
pare cuando es debido” (E3), "es chévere pero a la vez sabe darse su lugar” (E4). En 
contraste, para los estudiantes del aula 2, algunas veces no puede manejar el aula y en 
esas ocasiones levanta la voz, “a veces, no puede con la bulla que hace el salón” (E5), 
“cuando no prestamos atención nos grita, y nos dice: “Eh, ¡silencio!” (E5).  
En cuanto a la docente B, caracteriza por evidenciar un estilo autoritario. Por un 
lado, ella misma menciona que una de sus estrategias es alzar la voz para  “ejercer su 
autoridad” y, por otro lado, que suele hacer reflexionar a los estudiantes sobre sus 
conductas a través de historias bíblicas, ambas ideas se pueden observar en su discurso: 
27 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
Mi estilo a lo largo de los años lo he ido adquiriendo… Hay veces que levanto la 
voz, o también mucho utilizo la biblia, les pongo ejemplos sobre cómo deben 
portarse. Y los ex alumnos lo reconocen, que los he ayudado… si no hay nadie 
que los pare porque no hay en casa, entonces cómo serían. Yo siempre tengo 
recurso, no sé si es porque estoy en pastoral y eso me da a mí más recursos 
(DB). 
 Los estudiantes, en cambio, manifiestan que la docente B utiliza una sola forma 
de manejar la disciplina, ejerciendo su autoridad: alzándoles la voz, gritándoles, 
bajándoles el promedio. Pero también, según los estudiantes, avergonzándolos en el 
salón. Incluso, en el aula 1 mencionan que sus compañeros y ellos mismos se han 
sentido “humillados” cuando les han gritado o reprochado algo delante de todo el salón: 
Lo malo es que su forma de ella es gritar frente a todos y que todo el mundo se 
entere, eso es, y creo que a nosotros no nos gusta, nos gustaría que nos diga en 
privado y tiene que decirlo frente a todos y todo el mundo se ríe (E12). 
Te pide algo por ejemplo para el día siguiente y tú lo traes y ellas se olvida y no 
lo revisa y otro día se te perdió y no lo puedes decir profesora la vez pasada lo 
traje la vez pasada y no me reviso y te hace un chongo y te humilla (E9). 
Es que hay momentos en que da miedo participar si es que hablan y se 
equivocan  la profesora dice no es así o te grita (E1); y te humilla (E4); te dice 
cómo vas a responder esto, cómo vas a responder esto (E5, aula 1). 
 En cuanto a las atribuciones de las docentes respecto del comportamiento de los 
estudiantes, por un lado, ambas coinciden en identificar como un aspecto importante al 
apoyo y formación de los padres, tal como se puede apreciar en la siguiente cita:  
Una es la formación familiar, padres que no les han enseñado como se deben 
expresar, como se deben portar, pese a que en ambas aulas los chicos tienen 
familias disfuncionales, en el aula 1 hay más chicos que parece que no tuvieran 
ese apoyo. En el aula 2 parece los padres tienen más claro que necesitan sus 
hijos (DA).  
Por otro lado, tienen otras atribuciones que no coinciden. Para la docente A, un factor 
que afecta el comportamiento de sus estudiantes es la mayor o menor presencia de 
líderes positivos o negativos en el salón: “Están copiando las malas conductas de los 
otros. No hay líderes buenos, que los puedan contagiar, sino que los buenos se están 
contagiando de lo malos…” (DA). Mientras que para la docente B considera que pueden 
ser los problemas emocionales de los estudiantes y de sus familias, la mala influencia 
del entorno en el que viven, pero también el manejo del docente. Sobre ésta última 
indica que los docentes deben saber frenar las malas conductas, y que la presencia de 
28 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
estas durante las clases depende el manejo que estos puedan tener, es así que ella logra 
que sus estudiantes no tengan problemas de sus estudiantes, a través de “ejercer su 
autoridad” y a demostrar firmeza y seguridad: 
Yo creo que los chicos más se frenan porque tengo edad y también yo soy 
consciente de que la firmeza, la seguridad es clave, un profesor tiene que reflejar 
seguridad. Yo tengo un carácter… yo ejerzo mi autoridad, no sé si por eso no 
tengo problemas de indisciplina (DB). 
A partir de lo descrito de los estilos de las docentes A y B, se puede observar 
que la docente A pone mayor esfuerzo en el aprendizaje de sus estudiantes, es decir que 
busca formas de involucrar a los estudiantes en tareas académicas y apropiadas (Beard 
et al., 2010), ya que adapta su metodología de acuerdo a las características de los 
estudiantes de cada aula y usa diversas estrategias para captar su atención y fomentar su 
participación. En cambio, la docente B mantiene su estilo rígido y su forma de 
disciplinar en ambas aulas y parece estar centrada en tener el control de las conductas de 
sus estudiantes en lugar del aprendizaje de los mismos. 
Las interacciones y el clima de aula que generan 
En esta sección se describirá el clima de aula que se da a partir de las 
interacciones de la docente A con el aula 1, docente A con el aula 2, docente B con el 
aula 1, docente B con el aula 2. Primero, se analizarán las interacciones más frecuentes 
para caracterizar el clima de aula, y luego, se establecerán posibles relaciones entre este 
y características de los estudiantes y docentes. 
Docente A, aula 1 
 Durante las clases de la docente A, se pudo recoger, a partir de las entrevistas y 
de la observación de la clase, que los estudiantes solían estar constantemente distraídos 
y haciéndose bromas. Conversaban, se enviaban mensajes, se cambiaban de sitio, se 
reían cuando otros hacían bromas, completaban sus tareas, tal como se describe en la 
siguiente cita y fragmento del registro anecdótico: 
…ellos no respetan los momentos, ahí hay cierta interferencia, o sea que no se 
puede llegar a lo que uno desea porque los chicos conversan mucho, se distraen. 
He notado la comunicación de lejos, de un extremo a otro extremo, eso impide 
que estén concentrados… les cuesta, ya que el aula este calladita será de unos 5 
minutos pero después generalmente están conversando (DA). 
29 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
Mientras un estudiante está respondiendo a la profesora, otra está borrando 
manchas de su folder; otra, cortando imágenes impresas; dos estudiantes están 
pegando imágenes en una hoja de color. Al mismo tiempo, tres estudiantes están 
recostados sobre su carpeta y otros dos estudiantes que se sentaban  juntos en la 
misma carpeta se escriben mensajes en sus manos (RA aula 1-DA).  
 Asimismo, se pudo observar que cuando un estudiante hacía una broma a uno de 
sus compañeros, los demás se reían o hacían comentarios de las bromas. De acuerdo a 
Jiménez et al. (2004) esto puede suceder porque los estudiantes mejoran su reputación 
entre sus pares cuando desafían la autoridad o irrumpen las normas de la clase, en el 
siguiente registro anecdótico, se puede observar una situación en la que los estudiantes 
se ríen y refuerzan la actitud desafiante de una de sus compañeras:  
La profesora hace una pregunta a una estudiante, ella responde de forma 
correcta, e inmediatamente varios estudiantes gritan en coro “asu” y uno de ellos 
dice “eso fue un golpe en el cerebro”, algunos se ríen…. La profesora con un 
volumen alto le indica, a la misma estudiante que había respondido, que deje de 
conversar y que recoja sus papeles, ella responde utilizando un tono de voz 
desafiante “se acaban de caer”. Uno de sus compañeros le dice “no contestes”, 
otros gritan “uyyyy”, y otros repiten  “no seas contestona”,  todo el salón se ríe, 
y la estudiante también, la profesora se aleja hacia la pizarra, diciéndoles que 
guarden silencio (RA Aula 1-DA). 
 
 Ante el comportamiento descrito de los estudiantes, la docente A interviene de 
distintas formas según la recurrencia de las conductas de los estudiantes o dependiendo 
de cuánto pueden distraer a sus compañeros; sin embargo, sus estrategias no siempre le 
eran efectivas. Por ejemplo, después de intervenir pidiéndole a algún estudiante que 
guarde silencio, este vuelve a conversar y distraerse después de unos minutos. Cuando 
eso sucede, la docente suele levantar la voz, o los castiga pidiéndoles que salgan del 
salón, o que permanezcan parados, así lo informaron los estudiantes, y la misma 
docente, como se puede ver en las siguientes líneas: 
 …ante eso, yo tengo que detener la clase, y llamar la atención… Con algunos no 
funciona tratarlos bien, necesitan que les diga que se paren al  fondo o retiren del 
salón, o tengo que levantar el volumen decirles basta, qué pasa” (DA). 
 Este comportamiento que tienen los estudiantes durante las clases de la docente 
A, hace que ésta modifique su estilo de manejar la disciplina: “tengo que ir rígida, 
molesta”; incluso manifiesta que esa es su forma de “prepararse” para entrar al aula. 
Reporta que no puede reírse ni hacer bromas con los estudiantes, porque si no podrían 
“sobrepasar su confianza”, tal como lo menciona en la siguiente cita: 
30 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
…y si uno se ríe ya ellos piensan que pueden hacer contigo lo que sea, y ya no te 
hacen caso, ahí yo tengo que entrar seria. … Porque para mí esta aula, ha 
sido… honestamente era un aula que yo ya no sabía cómo manejar, no podía ir 
con una sonrisa porque yo me sonreía con ellos, y ellos ya pensaban que podían 
hacer de todo, o sea podían faltar al respeto y todo eso (DA). 
 De todo esto, los estudiantes, por un lado, reportan que el  método para  manejar 
la de disciplina de la docente A es “adecuado” porque “sabe darse su lugar pero sin 
llegar a excederse”.  No obstante, por otro lado, ellos mencionaron que en ocasiones la 
docente pierde el control, porque a veces sus compañeros permanecen jugando y 
haciendo bromas para distraer al salón, pese a los intentos de ella porque presten 
atención. Incluso, mencionaron haber percibido que la profesora “se pone triste” cuando 
no logra que ellos “se porten bien”; mencionaron específicamente que en una clase 
parecía que la docente A “quería llorar” porque sus compañeros hacían demasiada 
“bulla”.  
 Así como cambia su estilo de manejar la disciplina, también se modifican las 
estrategias que utiliza la docente A para enseñar, tiene que centrar su método de 
enseñanza en captar la mayor atención y concentración posible de sus estudiantes. Es 
por eso que trata de hacer sus clases “más dinámicas”, tiene que darle menos tiempo a 
explicar y más tiempo a que ellos lean y hagan esquemas, ya que considera que su 
periodo de atención es más corto que el de otras aulas. Reporta que realizar estos 
cambios, a veces le funciona y a veces no, tal como se describe en la siguiente cita: 
En la participación, tengo que hacer que ellos mismos sean parte de la clase, eso 
estoy aplicando y me ha resultado, mientras que yo agarraba me ponía hablar, 
me ponía a explicar no me funcionaba, porque los chicos, ellos sí te muestran la 
actitud del cansancio, aburrimiento y como que dice “ah”, y lo que he tratado de 
hacer es que hagan más y yo hablar menos, entonces, después, hablo y hacen, 
hablo y hacen, tengo que estar en esa situación con ellos (DA). 
 
 Pese a que en ocasiones, parece perder el control de la clase, sigue esforzándose 
por hacer su clase más atractiva para los estudiantes, probablemente porque se motiva 
cuando logra que los estudiantes se involucren más en la clase. Estos cambios en las 
estrategias de enseñanza de la docente son apreciados por los estudiantes, pues indican 
que “sabe enseñar, comunicarse y resumir bien las ideas” y tiene disposición para 
apoyar y explicar cuando alguien no entiende. Del mismo modo, aprueban el estilo de 
manejar la disciplina de la docente por que resaltan que ““sabe poner el pare cuando es 
31 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
debido” y la caracterizan como una persona “amigable”, “chévere” “alguien a quien le 
puedes tener confianza”. 
 Como se ha podido ver la docente A adapta su estilo de enseñar y de manejar la 
disciplina a las características de sus estudiantes. Para Casassaus (2008) esto es muy 
importante para establecer una buena relación con los estudiantes, porque unos alumnos 
pueden requerir un tipo de vínculo, y otros, otro tipo. No obstante, la docente no 
siempre tiene éxito en captar la atención y manejar la disciplina de los estudiantes del 
aula 1.  En ocasiones, involucra más a sus estudiantes en el desarrollo de su clase, pero 
en otros momentos, pierde la atención de los estudiantes. 
 A partir de lo descrito, se puede caracterizar al clima del aula 1 y la docente A 
por la confianza y el descontrol. Por un lado, los estudiantes perciben a la docente A 
como alguien en quien pueden confiar tanto para contarle sus “cosas personales”, como 
para “apoyarlos si no entendieron algo” y perciben el ambiente de la clase como un 
espacio confiable. Pero, por otro lado, cuando los estudiantes se distraen conversando 
de otros temas, pese a los intentos de la docente A, se genera un clima de descontrol, en 
el que los estudiantes pierden la atención a la clase y utilizan la clase para conversar 
entre sí, hacerse bromas u otras actividades como terminar tareas. 
Docente A, aula 2 
 Durante las clases de la docente A, de acuerdo a lo recogido en las entrevistas y 
observación de clase, los estudiantes del aula 2 interactúan continuamente con ella en 
torno al desarrollo de los temas de la clase, es decir, cuando la profesora explica o 
expone algún punto, los estudiantes le hacen preguntas o dan comentarios respecto al 
tema. Esto probablemente se deba a que, tal como se ha descrito anteriormente, los 
estudiantes del aula 2 se caracterizan por tener un alto nivel de participación  y  la 
docente tiene características de un estilo cognoscitivo, es decir que suele buscar el 
involucramiento de sus estudiantes. En ese sentido, el estilo de la docente A refuerza la 
participación de la docente, tal como lo mencionan los estudiantes: 
Ahí participamos más… Es que cuando da las clases, la profesora te pregunta tu 
opinión, le importa lo que tú dices; hay otras profesoras que tú le dices y un poco 
que no sé… te hacen pensar que nos estas diciendo lo correcto, o sea ella te 
permite dar tu opinión y lo que dices vale para ella (E6). 
32 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
Esto fue corroborado durante la observación de aula, donde se vio que el interés 
de los estudiantes, por los elementos de su clase, se manifiesta a través de la constante 
participación, tal como se describe en el siguiente fragmento del registro anecdótico: 
La profesora proyecta unas imágenes y les pregunta sobre lo que están mirando, 
los estudiantes mantienen la mirada a las imágenes y algunos empiezan a 
levantar la mano. La profesora le indica a un estudiante que participe y este 
responde, luego le da la palabra a otro y este también responde. La profesora 
sigue pasando las imágenes y segundos después 4 estudiantes levantan la 
mano… (RA Aula 2-DA). 
 
Asimismo, la docente manifiesta que son poco frecuentes las situaciones de 
indisciplina por parte de los estudiantes, considera que la mayoría están siempre atentos. 
Menciona que suele manejar las situaciones de indisciplina con mayor facilidad que el 
aula 1: “ya con llamarles la atención una vez, ellos ya se van a regular”; manifiesta que 
en este salón no ha tenido que llegar a pedirles que se paren o salgan del salón. Si bien 
los estudiantes reportan que les agradan las clases porque son “dinámicas”, también 
mencionan que hay algunas clases en las que sí se distraen cuando el tema no es 
interesante para ellos o cuando la explicación es muy larga. 
 Al contrastar esto con la observación de clase,  por un lado se pudo corroborar lo 
dicho por la docente ya que se observó que cuando se escucharon murmullos en todos el 
salón,  la docente utilizó expresiones como “ehh, silencio”, “haber…”, ante estas, los 
estudiantes dejaron de conversar y volvieron su mirada hacia la profesora, por lo que 
puede atribuirse que los estudiantes regulaban su comportamiento con las estrategias 
que utilizaba la docente. Por otro lado, también se apreció en momentos cortos de la 
clase que algunos estudiantes estaban distraídos, ya sea hablando entre sí en un volumen 
muy bajo, dibujando en sus cuadernos o escribiéndose mensajes en papeles y 
enviándoselos. No obstante, la profesora parecía no percibir tales conductas ya que 
seguía con el desarrollo de su clase, posteriormente, los estudiantes por sí solos 
retomaron la atención a la clase y continuaron participando. 
 Pareciera que al regular su comportamiento a partir de las indicaciones de la  
docente y que por sí solos vuelvan a centrar su atención influyen en el estilo de la 
docente. Tal como ella lo indica, en ese salón puede hacer bromas ya que “ellos lo van a 
tomar a bien”. En ese sentido, su estilo de relacionarse con ellos es más amigable, tal 
como lo describe en la siguiente cita: “También cambia mi cara y el proceder ante 
ciertas situaciones, yo en el aula 1 entro más seria, y tengo que hacer un montón de 
33 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
esfuerzo mantener la atención, en el aula 2 entre ellos mismos se regulan” (DA). Del 
mismo modo, se pudo observar en la clase que hay momentos en que la docente puede 
contar anécdotas en relación a la clase, y todos los estudiantes están atentos 
interactuando con ella. 
 Este tipo de interacciones descritas entre los docentes y estudiantes, al parecer, 
favorece la relación docente-alumno, ya que la docente menciona que dentro y fuera de 
la clase los estudiantes le muestran “cierta estimación personal” cuando se acercan a 
saludarla. Además, percibe que le tienen más confianza, “algunos se acercan y me 
cuentan sus cosas”. Por su parte los estudiantes consideran a la docente A como “una 
persona a la que le puedes dar confianza” (E6) y que “demuestra que es una persona que 
puedes contarle tus cosas, es una persona que puedes decirle sin temer porque sabes que 
te va ayudar” (E7). La perciben, también, como una persona “amigable”; lo que se 
corroboró durante la observación de la clase, en los que se observó a la docente riéndose 
con todo el grupo de estudiantes y compartiendo bromas, así como que algunos 
estudiantes la llamaban y le pedían que se acerque para hacerles preguntas, conversar, 
reírse con ella, etc. 
 Tal como se ha descrito a partir de las observaciones y entrevistas, los 
estudiantes parecen tener una alta capacidad para autorregularse, probablemente, esto 
hace que la docente sea más amigable con ellos, ya que como se ha descrito, no está 
llamándoles la atención por su comportamiento todo el tiempo como en el aula 1, sino 
que permite que interactúen entre pares, siempre y cuando no interfieran con las clases. 
En ese sentido, la docente A reporta que su estilo varía en cada una de las dos aulas 
descritas: 
La enseñanza es diferente, en el aula 2 yo me explayo más, me puedo extender 
más, están más interesados, en el aula 1, ellos leen y hacen esquemas, tengo que 
llevar más cosas para que hagan y los tengo que revisar al momento, no lo 
puedo dejar para la otra clase. También cambia mi cara y el proceder ante ciertas 
situaciones, yo en el aula 1 entro más seria, y tengo que hacer todo lo que te 
decía para mantener su atención, en el aula 2, entre ellos se regulan.… (DA). 
 Por su parte, los estudiantes del aula 2, igual que los estudiantes del aula 1, 
también le atribuyen características personales como “persona buena”, “alguien 
confiable”. Al parecer las características de los estudiantes tienen mayor influencia en el 
clima ya que parecen incidir en las características de la docente, quien reporta no 
necesitar de implementar las estrategias que utiliza en el aula 1 para manejar la 
34 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
disciplina, y no necesitar diferentes recursos para involucrar a los estudiantes en sus 
clases sino que puede explayarse con más facilidad, ya que “ellos mismos se regulan”. 
 El clima que se genera a partir de las interacciones descritas se caracteriza por la 
confianza y la motivación. Se pude decir, por un lado, que los estudiantes perciben un 
ambiente de confianza, amigable; consideran que sus clases son un espacio en el que 
pueden compartir sus ideas sin que nadie los critique. Por otro lado, tanto los estudiantes 
como la docente perciben un clima motivador ya que, como se ha descrito, las 
interacciones entre estudiantes y con la docente están orientadas al aprendizaje, así 
como la docente se esfuerza y se “explaya” porque siente la respuesta de los estudiantes. 
Docente B, aula 1 
 Durante las clases en el aula 1, la docente suele estar corrigiendo las conductas 
“inadecuadas” de los estudiantes, mientras que los estudiantes están buscando la 
oportunidad de que la docente se distraiga para que puedan conversar entre sí, hacerse 
bromas o enviarse mensajes escritos en papel. Durante distintos momentos de la clase,  
la docente levanta la voz para llamarles la atención a los estudiantes, utilizando un tono 
grave y un volumen elevado, tal como lo indica el siguiente fragmento del registro 
anecdótico: 
La profesora ingresó al salón, los estudiantes se pararon inmediatamente y el 
salón se quedó en silencio, la profesora al observar el salón les dijo utilizando un 
tono de voz grave y el volumen alto ¿Por qué el salón está así?, ustedes deben 
fijarse en eso porque no se puede estudiar bien en un salón sucio, ¿dónde está la 
delega de limpieza?, ¡pase el tacho para que todos boten sus papeles!, ya están al 
final del año  y siguen sin ser responsables (RA Aula 1-DB). 
 Asimismo, es frecuente que la docente le pida a un estudiante que guarde 
silencio, que no se voltee, etc. Se pudo corroborar que, cada vez que la docente 
interviene para “corregir”  el comportamiento de los estudiantes, utiliza un tono de voz 
elevado y frases que según los estudiantes “bajan  la moral”. Ante esto, ellos sienten que 
no pueden “actuar libremente”, “que no pueden moverse”, que tienen que estar como 
“soldaditos” y reportan que no les agrada la docente por como grita delante de todo el 
salón, sienten que “los humilla”, temen también que les baje el promedio.  
 Si bien los estudiantes reportaron que las frases y los gritos de la docente eran 
muy frecuentes, esto no fue registrado durante la observación de aula. Sin embargo,  sí 
se observó  que una estudiante le escribe como mensaje en un papel a una compañera 
35 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
“hoy se portó bien” y se lo enseña mientras señalaba a la profesora.  Lo que indica que, 
probablemente, la docente estuvo tratando de moderar su estilo de “corregir” durante la 
observación. 
 Si bien los estudiantes del aula 1 han sido caracterizados como los que más 
dificultades en su comportamiento tienen, tal como ellos mismos lo reportaron, en las 
observaciones se encontró que los estudiantes suelen permanecer en silencio mientras la 
profesora está explicando o está dentro del aula., probablemente a partir del estilo de 
manejo de disciplina que ha tenido la docente en las clases durante el año escolar.  
 El estilo de “corregir” y “formar personas”, tal como ella describe, parece 
establecer los comportamientos de los estudiantes durante la clase de forma autoritaria y 
haciendo uso de métodos tradicionales como levantarles la voz, indicándoles su castigo 
delante de todo el salón, y bajarles el promedio, generando una desconfianza y temor en 
los estudiantes que bloquea las interacciones entre sí, porque sienten que en cualquier 
momento pueden ser “avergonzados”, o “injustamente castigados”.  
 Ellos mencionan que se tienen que portar bien porque temen que la docente los 
trate “horrible” y les grite delante de todo el salón. Esto se corroboró en la observación, 
ya que los estudiantes, inmediatamente después del ingreso de la docente B, dejaron de 
conversar, se pararon y se pusieron en posición de “firmes” para saludar, y pusieron su 
mirada fija hacia al frente. Asimismo, se observó que no se paraban de su sitio, 
mantenía la vista fija al frente,  por lo que se podría decir que estaban más regulados 
con esta profesora que con la docente A.  
 En ese sentido, era poco frecuente que los estudiantes interactúen entre sí, solo 
se observó esto cuando la docente B no las puede percibir, es decir, cuando sale a la 
puerta a atender a alguien, está concentrada explicándole en su sitio a algún estudiante o 
está de espaldas. Cuando eso sucede, los estudiantes conversaron, hicieron bromas entre 
sí, se comunicaron a través de mensajes escritos en papeles, etc. 
 Se ha podido identificar también, en la observación, que cualquier muestra de 
desatención de los estudiantes, la docente tenía una reacción desproporcionada. Los 
estudiantes también perciben esto, la consideran “exagerada” e “injusta”.  No obstante, 
la regulación de los estudiantes es totalmente condicional a la presencia de la docente B, 
ya que cuando ella sale del salón, les da la espalda, o está concentrada hablándole a 
algún estudiante, los demás estudiantes se ponen a conversar como se muestra en el 
siguiente fragmento del registro anecdótico: 
36 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
Se escucha a estudiantes de otro salón en el pasillo conversando en voz muy 
alta, desde que la profesora se dirige a la puerta del salón para hablar está fuera 
del salón, los estudiantes del aula 1empiezan a hablar ente sí, mientras la 
profesora  y la bulla  dentro del salón se va incrementando. Unos minutos 
después la profesora regresa e inmediatamente todos guardan silencio 
nuevamente (RA Aula 1-DB). 
 Otro aspecto que se observó es que la docente B frecuentemente pide a los 
estudiantes del aula 1 que participen, algunas veces ellos acceden voluntariamente, pero 
otras veces, permanecen callados. Probablemente no participen por temor, ya que los 
mismos estudiantes reportaron que si se equivocan la profesora les “gritaría” 
diciéndoles que lo han hecho mal porque no han estado atentos.  
 Cuando permanecen callados, utiliza distintas estrategias para hacerlos participar 
como llamar por su nombre a los estudiantes para que respondan o salgan a la pizarra, 
observar los cuadernos para buscar algún estudiante que haya terminado el ejercicio 
para pedirle que salga a la pizarra. Durante la observación de aula, se pudo registrar que 
los motivaba a participar, diciéndoles en un tono de voz elevado: “deben participar 
aunque se equivoquen, no deben tener miedo a salir”, pese a ello, los estudiantes 
permanecieron callados. Se pudo observar también que cuando ingresó al aula, todos los 
estudiantes se pusieron de pie y permanecieron así hasta que la docente les indicó que se 
podían sentar. Por todo lo mencionado, podría decirse que la relación docente-alumno 
es vertical debido al estilo autoritario que tiene la docente B. 
 Como se ha podido describir hasta el momento, el estilo de la docente genera 
emociones como el temor, la vergüenza, la desconfianza, e incluso, la rabia en los 
estudiantes, lo que ha inhibido sus características y haga que durante las clases de la 
docente B sean “tranquilos” y sigan las indicaciones de la profesora al pie de la letra. Lo 
cual, lejos de promover un mejor aprendizaje, los distrae, tal como los mismos 
estudiantes  indican, no pueden aprender porque todo el tiempo están asustados 
esperando que por cualquier razón les pueden gritar o “humillar” delante de todos.  
 Asimismo, se puede observar que el estilo autoritario que tiene la docente, no se 
modificó en ningún momento de la clase, sino que las mismas interacciones que tienen 
con sus estudiantes se van repitiendo. La docente suele enfocarse no solo en el dictado 
de sus clases sino en corregir las conductas de sus estudiantes, esto coincide con lo que 
la misma docente reporta: “En el aula 1 suelo abordar más la formación, me dilato, en 
37 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
ese momento pesa más hablarle del cambio de actitud, dejo de dictar y abordo el 
problema…” (DB). 
 A partir de las interacciones descritas, se puede identificar que los estudiantes 
perciben un clima de estrés, mientras que para la docente parece haber un clima de 
control. El estilo de la docente hace que los estudiantes estén concentrados en seguir las 
indicaciones de la docente y no cometer ninguna falta para evitar que ella les llame la 
atención, lo que hace como se ha descrito que participen poco y más bien estén 
esperando para que la clase acabe o la profesora se distraiga para poder conversar e 
interactuar con sus compañeros. Para lo docente, en cambio, se genera un ambiente de 
control, ya que al ser la relación con sus estudiantes vertical y al imponer la docente su 
punto de vista, ella ejerce el control de lo que sucede en el aula, se crea un ambiente 
poco espontáneo, en el que los estudiantes están acostumbrados a seguir las pautas e 
indicaciones de la docente y no tienen la oportunidad de proponer otras o modificarlas. 
Docente B, aula 2 
 Se pudo identificar una serie de reglas y procedimientos establecidos en el aula. 
Durante la observación de aula, antes de empezar un examen, la docente B utilizó las 
frases “ustedes ya saben cómo es”, “ustedes ya saben las reglas”. Ante ello, los 
estudiantes dejaron de hablar entre sí, guardaron sus libros y cuadernos en su mochila, 
sacaron su cartuchera, y conforme iban terminando se sentaron erguidos mirando a la 
profesora. Entonces, se pudo notar, en diferentes momentos, que los estudiantes no solo 
conocían las reglas sino que las cumplían a lo largo de toda la clase.  
 Los estudiantes manifiestan que, durante las clases de la profesora B, deben estar 
concentrados y no pueden interactuar entre compañeros: “no hay para nada desorden” 
(E3), “somos como soldaditos, no podemos movernos” (E6); ya que si la docente B, los 
encuentra conversando, volteándose o mirando a otro lado, podría “avergonzarlos, 
gritándoles delante de todo el salón”; y si lo hicieran de forma continua, “abusaría” 
bajándoles el promedio.  
 Asimismo, se identificó que cuando los estudiantes conversaban entre sí, 
utilizaban un volumen de voz bajo, solo se les escuchaba murmurar, pese a ello, la 
docente, inmediatamente, intervenía pidiéndoles que hicieran silencio, llamándoles por 
su nombre, utilizando un tono de voz elevado. Estas respuestas de la docente son 
consideradas por los estudiantes del aula 2 como “exageradas”, es decir, que son 
38 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
desproporcionadas en comparación con las conductas de desatención o 
irresponsabilidad que ocurren o que ella piensa que ocurren en su aula: 
 Cuando te reclama, te reclama no solo una cosa, sino otras. Por ejemplo, hoy día 
 yo estaba meciendo el lapicero en la mesa, y no metió una cosa solamente, me 
 gritó, y metió mi nota, mi comportamiento… (E3) 
 …Es injusta, estás concentrada en la clase, quieres entender porque no es fácil 
 tampoco entender ese curso y te volteas para hablar con alguien sobre la clase y 
 de frente la profesora te mira y te grita horrible o te baja la conducta o lo que sea 
 (E6). 
 A los estudiantes les desagrada que la docente les grite “delante de todo el 
salón” lo que están haciendo o hicieron mal y el castigo que tendrán por haberlo hecho: 
“… lo malo es que su forma de ella es gritar frente a todos y que todo el mundo se 
entere, eso es, y creo que a nosotros no nos gusta… nos gustaría que nos digan en 
privado…” (E6). La forma y el tono de voz que utiliza para “llamarles la atención” 
hacen que sus estudiantes se sientan afectados emocionalmente: “Grita de una forma 
que te llega al corazón” (E5); “grita horrible, te sorprende, te da miedo, te hace abrir los 
ojos” (E6); “Bueno, a mí, cuando me mira o me habla mal, me baja la autoestima” (E7). 
 Además, este estilo de “corregir” de la docente B parece influir directamente en 
su aprendizaje. Por un lado, los estudiantes reportan que las constantes llamadas de 
atención afectan su aprendizaje porque los distraen, “…como son temas nuevos que no 
hemos comprendido, es muy difícil que prestemos atención ya que nos llaman mucho la 
atención” (E1). Por otro lado, afectan también la confianza de los estudiantes en 
expresar sus opiniones en clase: “cuando le das tus opiniones de lo que tú piensas, ella 
tiene la razón, tú no” (E5). 
 Se pudo identificar, también, que la docente B suele establecer a los estudiantes 
del aula 2, de forma muy rígida las pautas de cómo deben realizar sus trabajos, tareas, 
cuadernos, es decir, les pide que las sigan “al pie de la letra”, y si no, no tendrán validez 
para docente, “…tienes que volver a ordenarlo, o sea el mínimo detalle ella se fija, sino 
para ella no vale, te dice ¡arranca la hoja y vuélvelo a hacer!” (E2).   
 En cuanto a la participación, se ha encontrado momentos en que la docente B 
busca la participación de los estudiantes, y cuando eso sucede, los estudiantes participan 
activamente, levantan la mano constantemente, y aunque la docente B les diga que 
deben hacerlo de manera más ordenada, ellos continúan respondiendo al mismo tiempo. 
Probablemente, aunque ellos mismos manifiesten que la mayoría en su salón esté más 
39 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
motivado por la nota, esto se de porque existe en ellos un nivel motivación interna que 
los lleva a participar activamente. Esto se observó durante las clases, y se contrastó en la 
entrevista con la docente, quien mencionó que los alumnos del aula B “no necesitaban 
empuje para participar, porque siempre estaban dispuestos a hacerlo” y debía enseñarles 
a hacerlo “ordenadamente”, refiriéndose a levantar la mano y esperar su turno.   
 A partir de las interacciones descritas, se puede decir que los estudiantes 
perciben un clima de desconfianza y temor, sienten temor, vergüenza, A parecer, estas 
emociones se generaron a partir de las interacciones con la docente, y hacen que su 
comportamiento varíe, tal como ellos mismos lo manifestaron que en otros salones la 
pasan bien, hacen “chacota”, juegan, conversan, etc. Así mismo, este clima parece 
afectar su motivación, ya que perciben tener pocas oportunidades para involucrarse con 
su aprendizaje, lo que les genera “aburrimiento” pues se sienten que tienen un rol muy 
pasivo, y que es la docente por si sola quien desarrolla la clase y “no busca la 
interacción entre alumno y profesor” (E6). Mientras que para la docente, el clima es de 
control, ya que ella al igual que en el aula 1, percibe que puede tener el control del 
comportamiento de los estudiantes. 
 Hasta el momento, se han descrito las interacciones más frecuentes y el clima 
que se genera en cada aula con cada una de las docentes. En la tabla 4 se resumen los 4 
climas de aula identificados. Tal como se puede apreciar, en el caso de la docente A, sus 
estudiantes de ambas aulas perciben un clima de confianza; sin embargo, ella percibe en 
el aula 1 un clima de descontrol mientras que en el aula 2 un clima motivante. En el 
caso de la docente B, sus estudiantes de ambas aulas perciben un clima de desconfianza 
y temor, mientras que ella parece percibir un clima de control. 
Tabla 4 
Caracterización del clima de aula para cada docente 
 Aula 1 Aula 2 
Docente A De confianza para los estudiantes  
De descontrol para la docente 
De confianza para los estudiantes  
De motivación para la docente 
Docente B De desconfianza y temor para los 
estudiantes 
De control para la docente 
De desconfianza para los estudiantes 
De control para la docente 
40 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
 De acuerdo a  Brackett, Reyes,  Rivers, Elbertson y Salovey  (2011), el grado en 
que los maestros promueven emociones positivas y hacen que los estudiantes se sientan 
cómodos, así como el grado en que implementan los profesores lecciones que 
promueven el pensamiento crítico son elementos que conforman un buen clima de aula, 
éstas características coinciden con las interacciones que se dan en el aula 1 y 2 con la 
docente A, donde los estudiantes perciben un clima de confianza, que es favorable para 
el aprendizaje. 
Para Arévalo (2002), un profesor dominador y autoritario, como la docente B,  
genera un mal clima porque propicia una relación docente alumno de miedo y 
desconfianza, las interacciones que tiene con sus estudiantes tanto del aula 1 y el aula 2 
son de ese tipo, y generan temor en los estudiantes en participar y una mala 
predisposición a tener clases con ella, esto también coincide con los resultados 
presentados. Estudiantes con alta autorregulación y alto nivel de participación, como los 
que conforman el aula 1 se sienten desmotivados porque no pueden ser activos en su 
aprendizaje. 
Asimismo, si bien en la literatura se ha encontrado que el autoritarismo del 
docente podría influir a que estudiantes actúen con agresión y hostilidad entre 
compañeros (Voli, 2004),  no se ha podido estudiar ésta relación, pero sí se ha podido 
observar que éste estilo docente genera un clima desfavorable para  el adecuado 
desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, tal como lo había planteado el 
mismo autor. 
 Si bien Ryan y Patrick (2001) mencionan que el buen clima se relaciona con un 
mayor compromiso de los aprendizajes y menos conductas disruptivas, en los resultados 
obtenidos del presente estudio, esto sí sucede en el aula 2; pero no siempre en el aula 1. 
Ya que, pese a que los estudiantes del aula 1 perciben un clima de confianza con la 
docente A, ellos a veces no se comprometen con sus clases, sino que la interrumpen y se 
distraen conversando entre sí. Esto ocurre porque si bien los estudiantes pueden percibir 
un clima favorable, tal como se ha descrito, la docente A, en ocasiones pierde la 
atención de los estudiantes. En ese sentido, debe resaltarse que el estilo de dicha docente 
puede funcionar bien en interacción con un tipo de estudiantes, como los del aula 1, 
pero que probablemente, debe evaluar su estilo e identificar qué estrategias pueden ser 
más o menos efectivas con estudiantes de otras características, como el aula 2. 
41 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
 De acuerdo a Freiberg, Huzinec, y Templeton (2009), los docentes que tienen 
estudiantes que se portan mal están menos comprometidos con sus clases y más 
desmotivados. Esto no ocurre con la docente A, si bien puede desmotivarse y sentir una 
pérdida de control, precisamente, reportó estar evaluando su estilo y aplicando nuevas 
estrategias con el objetivo de tener más éxito en captar la atención y el interés de los 
estudiantes. Es por ello que puede ser importante que los docentes tengan un espacio 
para reflexionar sobre estos temas, de acuerdo a Voli (2004) para ser eficaz como 
docente,  hay que darse cuenta de lo que hace y de lo que puede hacer en su aula para 
crear un ambiente favorecedor. 
 Si bien existe una diversidad de factores que determinan el clima de aula 
(Bisquerra, 2008; Mena y Valdez, 2008), a partir de los climas descritos, se puede 
identificar que la interacción de determinadas características de los docentes y los 
estudiantes, pueden tener mayor peso en la generación de un clima.  
 Por un lado, para la UMC (2006), las características del docente, 
específicamente el estilo de enseñanza y de manejo de la disciplina parecen tener un 
peso muy grande en la conformación del clima de aula. No obstante, si bien eso 
coincide cuando se analiza el clima que genera la docente B, donde su estilo tradicional 
y autoritario logra bloquear las características del aula 1, y pese a la alta motivación que 
pueden tener los estudiantes, la docente no favorece un clima favorable para el 
aprendizaje. En cambio, no coincide con el de la docente A, ya que en el caso del aula 1, 
las características de estos estudiantes como su poca capacidad para regularse, genera 
cambios en el estilo docente y son ellos los que determinan cuando la clase se desarrolla 
sin interrupciones y en un clima positivo.  
 Por otro lado, si bien hay literatura que indica que cuando las interacciones entre 
los estudiantes se caracterizan por la violencia, o cuando existen burlas muy frecuentes 
entre compañeros, se genera un mal clima así y malos resultados académicos 
(Casassaus, 2008; Murillo, 2008). Pese a la presencia de burlas constantes, se ha 
encontrado que los estudiantes reportan que la relación entre pares es buena, y no 
perciben un ambiente negativo ni de violencia, ni perciben que eso pueda estar 
afectando sus aprendizajes. 
 Se puede concluir que para caracterizar el clima de aula, es esencial conocer 
cómo son las interacciones entre el docente y los alumnos, y entre estos entre sí. En ese 
sentido, en cada aula ocurren interacciones particulares, que dependen del tipo de 
42 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
interacciones que establece el docente con los estudiantes y los estudiantes entre sí, las 
cuáles, a su vez, dependen de las características individuales de cada uno y a la 
interacción de las mismas.  
 Cuando las interacciones son de respeto y de confianza, el clima se caracteriza 
por ser más propicio para el aprendizaje, hay mayor participación y atención de los 
estudiantes. En cambio, cuando estas son irrespetuosas y autoritarias, los estudiantes 
tienen temor en participar y la atención de los estudiantes sólo se da sólo para evitar el 
castigo. 
 Asimismo, hay características en los docentes que pueden funcionar mejor en un 
aula, mientras que pueden no ser tan efectivas en otra, ya que dependen a su vez de las 
características de los mismos estudiantes. En ese sentido, las características de los 
docentes en relación a su estilo de enseñanza, estilo de manejo de la disciplina y 
atribuciones que le da al comportamiento de sus estudiantes pueden variar en función 
del comportamiento y al desempeño de los estudiantes. 
 En el caso de la docente A, modificaba su estilo de enseñanza para involucrar a 
los estudiantes del aula 2, y cambiaba su tono y volumen de voz para controlar la 
disciplina de sus estudiantes. Si bien la docente no llegaba a tener el control permanente 
de la clase, en una de las aulas, pese a los cambios que hacía, sus esfuerzos por adaptar 
sus estilos a las características de los estudiantes, sí fueron efectivos en algunos 
momentos, pero sí fueron reconocidos y valorados por sus estudiantes. 
 En el caso de la docente B, cuyas características como docente no varían 
independientemente del aula en la que enseñe, el clima de aula no fue favorecedor para 
el aprendizaje en ninguna de las dos aulas analizadas. Probablemente, uno de las 
explicaciones de esta diferencia en las docentes A y B, sea la edad. La segunda al tener 
más de 35 años como docente, versus los 8 años de la otra docente, tiene características 
que ella podría haber asumido como parte de su rol docente a lo largo de los años. 
 A partir de los resultados descritos, a continuación se presentan las principales 
conclusiones de esta investigación organizadas a nivel teórico, a nivel de conformación 
del clima y del rol docente y de la relevancia del tema. 
 De los análisis realizados se observó que hay una coincidencia entre los 
resultados y la teoría revisada, siendo el clima de aula  un ambiente particular que se 
genera a partir de interacciones que son bidireccionales, entre estudiantes y docentes 
(Cava y Musitu, 2002; Sánchez, 2009). A partir de esto, se puede concluir que el modo 
43 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
de evaluar el clima de aula en secundaria es una tarea compleja, que implica considerar 
distintos docentes para cada curso. Es decir, cada curso tendrá un clima particular pues 
las características de los estudiantes de un aula se verán afectadas por el docente de cada 
curso. De la misma manera, no se podría establecer el clima de aula ya que sus 
características se ven afectadas por las del grupo de estudiantes. 
 Por lo antes expuesto, no se puede dar una secuencia de pasos estáticas de cómo 
se puede generar un clima favorable para el aprendizaje. Sin embargo, los docentes 
deberían estar en capacidad de modificar los estilos y estrategias función de las 
características de su grupo de estudiantes. En este sentido, es importante que el docente 
tome consciencia sobre su estilo de manejo de lo comportamiento en el aula. Así, se 
observó que un estilo autoritario, si bien puede cumplir con las expectativas del docente 
en cuanto a cómo se deben comportar los estudiantes, puede generar miedo no sólo al 
castigo sino a participar e involucrarse de manera más activa en la clase. En cambio, un 
estilo autoritativo es más valorado por los estudiantes y puede fomentar un ambiente de 
participación y mayor involucramiento de parte de los estudiantes. 
 También, se puede concluir que el estilo de enseñanza y el manejo de 
comportamiento en el aula deberían ser tomados en cuenta en cualquier currículo de la 
formación inicial de los docentes ya que, como se ha descrito, son esenciales porque 
podrían influir en las interacciones con los estudiantes y el clima de aula. Asimismo, se 
deberían generar espacios para que los docentes reflexionen y compartan las estrategias 
que más les funcionan, y este debería ser liderado por el equipo directivo, ya que está 
alineado a uno de los seis compromisos de gestión escolar centrada en los aprendizajes 
(Ministerio de Educación, 2015). 
 Los resultados obtenidos en esta investigación son una primera aproximación 
sobre el clima de aula en secundaria que, a pesar de ser un tema que no ha sido muy 
investigado en nuestro país, es relevante por la importancia que tiene en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje. Se espera que en el futuro se realicen investigaciones donde se 
incluyan mayor número de docentes de una misma aula, con el fin de encontrar mayor 
información sobre cómo pueden afectar las características particulares de los docentes y 
estudiantes en el clima de aula. 
 Si bien las descripciones realizadas son bastante cercanas a lo que ocurren 
cotidianamente en las aulas estudiadas ya que se dieron a partir de una triangulación de 
la información, es decir, a través de entrevistas a los participantes y observaciones de 
44 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
aula, una limitación de esta investigación es haber evaluado las interacciones de las 
aulas sólo con dos docentes, hubiera permitido un análisis más enriquecedor incorporar 
docentes de otras áreas con características diferentes. 
 Asimismo, se han comparado docentes de edades muy diferentes y los casos de 
estudio sólo eran de una sola escuela, lo cual hace que los resultados hallados sean 
exploratorios, pero sí podrían ser una base para comprender las diversas interacciones 
que se dan en un aula de clase y el clima de aula, así como para contribuir en el diseño 
de cuestionarios de clima de aula en los que se tenga en cuenta los estilos docentes y las 
características de los estudiantes. 
 Finalmente, es preciso resaltar que se requiere mayores investigaciones sobre el 
tema, ya que tal como se ha evidenciado en los resultados presentados, los estudiantes 
aprenden y se comprometen más con su aprendizaje cuando perciben un clima de aula 
de confianza, mientras que cuando perciben un clima de aula de temor, esto no sólo 
inhibe el comportamiento no esperado por el docente, sino que inhibe su nivel de 
participación e involucramiento con su aprendizaje.  
45 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
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51 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
Apéndices 
Apéndice A. Guía de entrevista docente 
Respecto a las características del grupo de estudiantes y la interacción 
estudiante-estudiante 
1. ¿Qué características diría usted que define al grupo de estudiantes del aula B? 
 -Explorar aspectos académicos  
 -Explorar aspectos motivacionales 
 -Explorar aspectos conductuales 
 -Explorar las relaciones entre compañeros 
2. ¿Qué características diría usted que define al grupo de estudiantes del aula D? 
 -Explorar aspectos académicos 
 -Explorar aspectos motivacionales 
 -Explorar aspectos conductuales 
 -Explorar las relaciones entre compañeros 
 
Respecto a las características del docente, la interacción docente-estudiante y 
el clima de aula 
 En el aula D,  
3. ¿Cuáles son las situaciones más comunes que enfrenta en el aula con los 
estudiantes?  
 -¿Cómo las suele enfrentar? 
-¿Su modo de enfrentarlas busca promover algún  tipo de 
comportamiento en los estudiantes? ¿Cuáles?  
4. ¿Ud. Ha tenido que modificar su estilo de enseñanza ante estas situaciones? 
5. ¿Cómo es la relación docente-alumno en el D? 
6. ¿Cómo describiría el clima de aula en el salón D?  
 En el aula B,  
7. ¿Cuáles son las situaciones más comunes que enfrenta en el aula con los 
estudiantes?  
 -¿Cómo las suele enfrentar?¿Por qué 
8. ¿Ud. Ha tenido que modificar su estilo de enseñanza ante estas situaciones? 
9. ¿Y Cómo es la relación docente-alumno en el B?  
10. ¿Y Cómo describirías el clima de aula en el salón B?  
  Sobre ambas aulas 
11. ¿Su estilo suele ser el mismo en las aulas B y D?  
 -¿En qué cambia? 
 -¿Por qué cambia?  
12. ¿El clima de aula suele ser el mismo en las aulas B y D? 
 -¿En qué cambia? 
 -¿Por qué cambia? 
  
52 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
Apéndice B. Guía de entrevista estudiante(s) 
 
Respecto a las características del grupo de estudiantes y la interacción 
estudiante-estudiante 
1. Cuéntame ¿Cómo es tu salón? ¿Qué características tienen tus compañeros?  
 - Explorar aspectos académicos. 
 - Explorar aspectos motivacionales. 
 - Explorar aspectos conductuales. 
 - Explorar las relaciones entre compañeros. 
2. ¿Y Cómo son usualmente tus clases? 
 
Respecto a las características de los docentes, la interacción docente-alumno y 
el clima de aula 
 
En Historia… 
4. ¿Cómo son las clases de la profesora de Historia? ¿Por qué? 
 ¿Cómo suele enseñar?  
 ¿Cómo enfrenta las distintas situaciones que ocurren en el aula?/¿Cómo 
 maneja la disciplina? ¿Por qué? 
5. ¿Qué características tiene (de personalidad)?  
4. ¿Cómo se llevan ustedes con ella? ¿Por qué? 
5. ¿Cómo describirían el clima de aula en las clases de Historia? 
 
En Ciencia, Tecnología y Ambiente… 
6.  ¿Y  en el caso de las clases de CTA, cómo son? ¿Por qué? 
 ¿Cómo suele enseñar?  
 ¿Cómo enfrenta las distintas situaciones que ocurren en el aula?/ ¿Cómo 
 maneja la disciplina? ¿Por qué? 
7. ¿Cómo se llevan ustedes con la profesora de C.T.A.? ¿Por qué? 
8. ¿Y Cómo describirías el clima de aula en la clase de CTA? 
 
Sobre ambos cursos 
9. ¿Tus compañeros son iguales en Historia y C.T.A?  
 ¿En qué cambian? ¿Por qué? 
10. ¿El clima del aula es diferente o igual en Historia y en C.T.A? 
  ¿Por qué crees que es así?  
 ¿Qué las diferencia? 
  
53 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
Apéndice C. Ficha de datos para docente 
 
Edad: _____________________________ Sexo: _________________________ 
Áreas de especialización: 
___________________________________________________ 
Número de años como docente: ________________________ 
Número de años en la escuela actual: ____________________ 
Número de años como docente en el aula B: ____________________ 
Número de años como docente en el aula D: ____________________ 
¿El colegio tiene una propuesta sobre clima de aula? Si__________ No_____________ 
¿Si marcó sí, en qué consiste? 
______________________________________________________________________ 
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________ 
 
¿Ha recibido alguna capacitación respecto a clima de aula o algún tema similar? 
Sí__________ No__________ 
¿Si marcó sí, cuente de qué trató? 
______________________________________________________________________ 
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________ 
  
54 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
Apéndice D. Ficha de datos para estudiante 
 
Edad: _____________________________  Sexo: ___________________________ 
Grado: ____________________________ Sección: ________________________ 
Número de años en el colegio actual: ____________________________________ 
Número de años con sus mismos compañeros: _____________________________ 
  
55 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
Apéndice E. Consentimiento informado para el docente 
 
Docente 
 
Este documento es un consentimiento informado dirigido a los docentes invitados a 
participar en la investigación que forma parte del proyecto de Tesis Licenciatura en 
Psicología Educacional de Roxana Karina Villanueva Calderón, estudiante de la 
Pontificia Universidad Católica del Perú. La investigación es asesorada por el profesor 
Oscar Pain Lecaros. 
El objetivo de la investigación es describir el clima de aula en secundaria a través de las 
interacciones que se dan entre el docente y los estudiantes y entre estudiantes durante la 
clase. Si usted acepta participar en el estudio, deberá responder una serie de preguntas 
sobre algunos aspectos específicos de su práctica docente y de sus estudiantes. 
La entrevista tomará entre 30 a 40 minutos y será registrada en audio de modo que las 
ideas principales pueden ser transcritas y, posteriormente, analizadas. Además, será 
confidencial y no se revelaran datos personales. Usted podrá decidir retirarse de la 
investigación en cualquier momento sin que esto lo/la afecte de manera alguna. 
Si requiere de más información puede contactar a la investigadora a 
kvillanueva@pucp.pe o a su asesor a opain@pucp.pe 
De antemano agradezco su participación, 
 
Roxana Karina Villanueva Calderón 
 
Acepto participar en la investigación conducida por Roxana Karina Villanueva 
Calderón, estudiante de Psicología Educacional de la Pontificia Universidad Católica 
del Perú. He sido informado/informada del objetivo del estudio y conozco las 
condiciones bajo las cuales se regula mi participación 
Entiendo que puedo solicitar información adicional contactando a la investigadora a 
través del correo kvillanueva@pucp.pe, o a su asesor a opain@pucp.pe. 
Nombre del docente participante: 
Firma: 
 
Fecha:  
56 
Clima de aula en secundaria: un análisis de las interacciones  
 
Apéndice F. Consentimiento informado para el estudiante 
 
Estudiante 
 
Este documento es un consentimiento informado dirigido a los estudiantes invitados a 
participar en la investigación que forma parte del proyecto de Tesis Licenciatura  en 
Psicología Educacional de Roxana Karina Villanueva Calderón, estudiante de la 
Pontificia Universidad Católica del Perú. La investigación es asesorada por el profesor 
Oscar Pain Lecaros. 
El objetivo de la investigación es describir el clima de aula en secundaria a través de las 
interacciones que se dan entre el docente y los estudiantes y entre estudiantes durante la 
clase. Tu participación consistirá en responder preguntas sobre algunos aspectos 
específicos de la clase, de tus compañeros y de tus profesores. Estas preguntas tomarán 
entre 30 a 40 minutos y ninguna resultará perjudicial para ti.  
La información recogida se registrará en audio de modo que las ideas principales 
puedan ser transcritas y, posteriormente, analizadas. Además, será confidencial y no se 
revelaran tus datos personales. Podrás decidir abandonar la investigación en el momento 
que quieras sin que este te afecte de alguna manera. 
Si requieres más información puedes contactar a la investigadora a 
kvillanueva@pucp.pe o a su asesor a opain@pucp.pe 
 
¡Muchas gracias por tu participación! 
 
 
Roxana Karina Villanueva Calderón 
 
 
Luego de leer este documento, ¿aceptas participar en la investigación? 
Sí (    )    No (    ) 
 
Nombre del participante: 
Fecha: