PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ FACULTAD DE EDUCACIÓN La Historia como Problema: Una estrategia didáctica para mejorar la capacidad de explicación histórica en estudiantes de 4° grado de secundaria de la I.E. José Martí de Comas TRABAJO ACADÉMICO PARA OPTAR EL TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN LA ENSEÑANZA DEL ÁREA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA PARA EL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR AUTOR: MIRIAM AYDEE MOLLO GOMEZ ASESOR: MARCO ANTONIO RODRIGUEZ HUAMAN Lima, Setiembre, 2018 RESUMEN El proyecto de innovación educativa “La historia como problema: una estrategia didáctica para mejorar la capacidad de explicación histórica en estudiantes de 4° grado de secundaria de la I.E. José Martí de Comas”, surge a raíz de identificarse bajo desempeño de los estudiantes en dicha capacidad, como muestra la estadística 2015 - 2017 donde el rango de calificación alcanzado fue de 11 - 13. La principal causa es el uso de estrategias docentes que no favorecen el desarrollo de capacidades y competencias; por ello los estudiantes tienen dificultades al explicar acontecimientos pasados y actuales desde una visión multicausal y crítica. Por consiguiente, el objetivo central de este proyecto es que los docentes manejen estrategias para promover capacidades, en específico, elaborar explicaciones históricas. En relación, a los conceptos teóricos básicos que sustentan el problema y la solución seleccionada son ciudadanía activa, explicación histórica y método histórico; enseñar historia con el método histórico permite a los estudiantes adquirir habilidades que estimulen su pensamiento histórico y crítico, elementales en el desarrollo de una ciudadanía activa. La construcción del proyecto se inicia con la elaboración de la matriz FODA, el árbol de problemas y objetivos, insumos para elaborar la matriz de consistencia. Paso seguido, se organiza el marco contextual y teórico. La redacción del proyecto presenta tres partes: caracterización de la realidad educativa, marco conceptual, proyecto de innovación y anexos. Al finalizar la implementación, se espera docentes capacitados en estrategias didácticas basados en el método histórico, que incorporen lo aprendido en los documentos de planificación y gestión pedagógica, con mejor actitud hacia la reflexión e investigación. Como conclusión los beneficiarios del proyecto son los estudiantes quienes mejorarán sus desempeños en el área y en diversos contextos, fortalecerán su autoestima y contribuirán a la mejora de los aprendizajes y la calidad educativa en nuestro país. II ÍNDICE INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. IV PRIMERA PARTE: UBICACIÓN DEL PROYECTO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO 1 1. REALIDAD SOCIO-ECONÓMICA Y CULTURAL DEL ENTORNO .......................................... 1 1.1 Características poblacionales ........................................................................ 1 1.2 Características del entorno cultural ................................................................ 3 2. REALIDAD DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA JOSÉ MARTÍ .............................................. 4 2.1 Elementos visionales ...................................................................................... 4 2.2 Reseña histórica ............................................................................................. 4 2.3 Información estadística .................................................................................. 5 2.4 Infraestructura y equipamiento ....................................................................... 5 2.5 Vinculación con la comunidad ........................................................................ 6 3. REALIDAD DEL PROFESORADO ................................................................................... 6 4. PERFIL DEL ESTUDIANTE ............................................................................................ 7 SEGUNDA PARTE: MARCO CONCEPTUAL ................................................................. 9 1. ENFOQUE DEL ÁREA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA ....................................... 9 1.1. El enfoque de ciudadanía activa ...................................................................... 9 1.2. Enseñanza y aprendizaje de la ciudadanía activa ......................................... 11 1.3. La competencia histórica y su aporte a la ciudadanía activa ........................ 12 2. LA CAPACIDAD DE EXPLICACIÓN HISTÓRICA ............................................................. 15 2.1. La capacidad de explicar ................................................................................ 15 2.2. La capacidad de explicación histórica ............................................................ 15 3. ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD EXPLICACIÓN HISTÓRICA 17 3.1. Estrategia de enseñanza basada en el método histórico .............................. 18 3.2. Estrategia didáctica “La Historia como problema” ......................................... 19 TERCERA PARTE: DISEÑO DEL PROYECTO ............................................................ 22 1. DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ................................... 22 2. DATOS GENERALES DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA ........... 22 3. BENEFICIARIOS DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA .................. 23 4. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN CURRICULAR ................ 23 5. OBJETIVOS DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA ......................... 26 6. ALTERNATIVA DE SOLUCIÓN SELECCIONADA .............................................. 26 7. ACTIVIDADES DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN ............................................ 27 8. MATRIZ DE EVALUACIÓN Y MONITOREO DEL PROYECTO ............................ 28 9. PLAN DE TRABAJO (VER ANEXO 5) ...................................................................... 32 10. PRESUPUESTO (VER ANEXO 6) ........................................................................... 32 FUENTES CONSULTADAS ........................................................................................... 34 ANEXOS .......................................................................................................................... 36 ANEXO 1: GLOSARIO DE CONCEPTOS ................................................................... 36 ANEXO 2: DIAGNÓSTICO - MATRIZ FODA ................................................................ 38 ANEXO 3: ÁRBOL DE PROBLEMAS .......................................................................... 39 ANEXO 4: ÁRBOL DE OBJETIVOS ............................................................................ 40 ANEXO 5: CRONOGRAMA DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN .............................. 41 ANEXO 6: PRESUPUESTO DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN ............................. 42 III INTRODUCCIÓN El proyecto de innovación que a continuación se presenta, busca desarrollar en los estudiantes de cuarto grado de secundaria de la I.E. “José Martí” de Comas la capacidad elaboración de explicaciones históricas, a partir de mejorar las estrategias de enseñanza de los docentes del área de Historia, Geografía y Economía. La estrategia didáctica propuesta se centra en el cuestionamiento y resolución de problemas históricos; es decir, se inicia el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia desde el planteamiento de preguntas sobre hechos o procesos históricos controversiales, multicausales, que guíen a los estudiantes en una investigación organizada, profunda y reflexiva de las posibles respuestas. En otras palabras, la estrategia se basa en el método histórico, el cual permite a los estudiantes tomar una actitud científica, crítica frente a hechos sociales del pasado y presente y construir una interpretación propia de ellos. Con la aplicación de la estrategia, docentes y estudiantes desplegarán acciones encaminadas al desarrollo de capacidades y competencias históricas; la comprensión e indagación crítica de hechos sociales, la construcción de una postura propia, el respeto por las opiniones de los demás, la gestión de soluciones a problemas históricos, entre otras. Los estudiantes podrán percibir que la historia no es la reproducción de datos sino la elaboración de razonamientos que surgen a partir de buscar sus propias respuestas o interpretaciones del pasado. De esta manera el aprendizaje de la historia se torna motivadora y significativa para los escolares ¿quién no disfrutó encontrando la respuesta a un acertijo?, esa satisfacción vivenciarán cuando la interrogante histórica sea develada por ellos. Ahora bien, el problema identificado –origen de este proyecto- es que los estudiantes de cuarto grado de secundaria presentan dificultades para explicar hechos y procesos históricos. Capacidades como formular preguntas complejas o problemas históricos, jerarquizar causas o reconocer la importancia de un proceso histórico a partir de sus consecuencias en la actualidad y expresarlo de forma lógica y coherente en un ensayo histórico, es solo la parte visible del iceberg, ya que los problemas observados son aún más profundos. Problemáticas relacionadas al uso e interpretación de fuentes históricas, comprensión del contexto histórico o empatía histórica; y hasta aquellos relacionados a la comprensión y producción de textos, pasando por supuesto por hábitos de estudio contrapuestos a una actitud investigadora, son los más recurrentes en la observación diaria en el aula. IV La causa priorizada que concurre en el problema identificado está relacionado con el manejo de estrategias por parte del docente, éstas son rutinarias e ineficaces para el desarrollo de capacidades y competencias del área, se centralizan en el tratamiento de contenidos más que en el desarrollo de procesos cognitivos. Otro motivo se ubica en los documentos de planificación curricular y del proceso de enseñanza-aprendizaje donde no se incorporan estrategias novedosas; es más, las existentes (tradicionales) no se sustentan ni explican con claridad. Asimismo, existe un vacío por el lado de las familias de los estudiantes al no brindan oportunidades o espacios para incentivar en sus hijos el pensamiento crítico y el trabajo responsable, condiciones que optimarían el aprendizaje desde el enfoque de competencias. Referente a las consecuencias del problema identificado, resalta que los estudiantes de 4° grado de secundaria no están logrando las capacidades y competencias del área curricular; esta inferencia se corrobora con los resultados de las pruebas ECE (2016) y diagnósticas regionales, donde se obtuvo niveles de logro previo al inicio e inicio. Por ello se considera necesario y urgente intervenir y transformar dicha realidad. Si bien el propósito del proyecto es mejorar el nivel de desempeño de los estudiantes en la capacidad elabora explicaciones históricas, esto se logrará si los docentes innovan sus estrategias, dejando las tradicionales por otras que movilicen el pensamiento crítico, creativo y la indagación o investigación histórica. De esta manera el proyecto logrará su fin último, que los estudiantes mejoren la capacidad de explicar hechos y procesos históricos-sociales multicausales. En conclusión, el proyecto de innovación responde a la problemática de la institución educativa y de la educación peruana. En el primer contexto se espera que los estudiantes de cuarto grado (VII ciclo) alcancen los desempeños de la capacidad elabora explicaciones históricas. El logro de esta capacidad a su vez, contribuirá a mejorar la competencia histórica construye interpretaciones históricas, así como desempeños en otras áreas como Formación Ciudadana y Cívica, con quien compartimos el mismo enfoque de ciudadanía activa. En el segundo contexto, el proyecto aporta a la mejora de los aprendizajes, más aún cuando por ley los estudiantes peruanos deben recibir una educación de calidad. He allí la relevancia del presente proyecto de innovación. El proyecto está organizado en tres partes: La primera parte sitúa el proyecto en el contexto educativo y local. La segunda parte es el marco conceptual, en el que se definen y exponen los principales conceptos teóricos que sustentan y orientan el proyecto. La tercera parte trata del diseño, en el que se detalla la justificación, los V objetivos, la alternativa de solución a la problemática identificada, el plan de actividades, de monitoreo y evaluación, así como el plan de trabajo y presupuesto que demandará el proyecto de innovación. VI PRIMERA PARTE: UBICACIÓN DEL PROYECTO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO 1. REALIDAD SOCIO-ECONÓMICA Y CULTURAL DEL ENTORNO La I.E. “José Martí” se ubica en la localidad El Parral (altura del Km. 11 de la Av. Túpac Amaru)- Comas, distrito formado por oleadas de población migrante que llegaron en el siglo pasado a trabajar en las haciendas de Comas y Collique, buscando mejores oportunidades de vida. Principalmente llegaron del norte del Perú (Cajamarca, Ancash, Piura) y en menor proporción del sur y este del país. Trajeron consigo sus costumbres, tradiciones e idiosincracia que son la base del carácter heterogéneo de la cultura comeña de hoy. 1.1 Características poblacionales El distrito de Comas, ubicado en Lima Norte, posee un territorio y población eminentemente urbana, económicamente pujante y reconocida como centro de cultura viva de la metrópoli limeña. Pero como toda comuna afronta problemas que son caracterizados en el Plan de Desarrollo Local Concertado (PDC) 2016-2021, aprobado por ordenanza municipal N° 480/MC del 20 de Julio del 2016, documento base para describir la realidad de la población del distrito. La pobreza en el distrito, según fuente del INEI, se redujo del 22.3% al 16 %, en el período 2009-2012; significativo pero aún no se ubica entre los 20 distritos con menor incidencia de pobreza. Esta realidad se relaciona con el ingreso familiar y la desnutrición infantil en la zona; según el PNUD 2012 en ese año el ingreso fue de 981.70 soles, siendo el promedio en Lima 1,049.00 soles, mientras que ENDES 2014 reporta un 5.6% de desnutrición, elevado para el promedio de la provincia (4.1%). La pobreza se concentra principalmente en las poblaciones que se ubican en las zona este de la Av. Túpac Amaru, en las laderas de los cerros (de donde proceden muchos de los estudiantes que atiende la I.E. José Martí), y alrededores del Río Chillón, quienes en el futuro verán postergados sus oportunidades de desarrollo. Respecto a la situación escolar, el censo 2007 presenta los siguientes datos: un 20% de personas no han culminado la educación secundaria, lo que indica un bajo índice de escolaridad, el 28% de la población entre 3 y 16 años no asiste regularmente a la escuela, el 22.6% tiene educación universitaria (concluida o no) y un 26% no cuenta con algún tipo de educación superior. Similar a la situación de pobreza, muchas de estas personas verán limitada su inserción laboral. Por otro, se han creado últimamente más instituciones educativas privadas que públicas, a causa 2 posiblemente de la percepción negativa que tienen los padres de familia de la calidad de enseñanza y del ascenso de problemáticas como la comercialización y consumo de drogas, violencia escolar y embarazos prematuros en la escuela pública. En cuanto a los servicios de salud, el distrito cuenta con los hospitales “Sergio Bernales”, “Marino Molina” y SISOL (ubicado en la zona 01- La Merced, cerca de la institución educativa), pertenecientes al Ministerio de Salud, a Essalud, y a la Municipalidad de Lima respectivamente. Además, existen 14 centros y 9 puestos de salud; aliados del centro educativo son la posta “Carlos Phillips” y el Centro de salud “Nuestra Señora de la Paz”, adonde se derivan estudiantes con problemas principalmente estomacales, respiratorios y de atención psicológica. En relación a la inseguridad ciudadana, la 2° encuesta de victimización muestra que en el año 2011 el índice de personas que temían ser asaltadas o agredidas era de un 76.4%, subiendo al 80.6% en el 2012 (el promedio más bajo en los distritos de Lima es de 70.2%); del mismo modo, sólo un 23.7% percibe positivamente el accionar de la policía nacional. En el mapa de delitos (CODISEC, 2016), el parque N° 2- El Parral -que se ubica a espaldas de la institución educativa- es identificado como punto de comercialización y consumo de droga. A pesar de contar con junta vecinal y el BAPE de la I.E. primaria “Juan Velasco Alvarado”, la delincuencia cunde por los alrededores de la zona; se requiere el patrullaje permanente de la policía y serenazgo, inexistente en la actualidad. En el tema del ordenamiento y crecimiento urbano, el distrito no ha desarrollado al ritmo de las necesidades de la población. Al 2007 se calculaba un déficit de 27 mil viviendas, de las existentes, la mayoría ha sido construida sin asesoramiento de un ingeniero. En cuanto a los servicios básicos, un 5.9% de los hogares no tienen acceso a agua potable todos los días, un 15% carece de desagüe dentro de la vivienda y un 2.91% no tienen energía eléctrica (Censo de Población y Vivienda, 2007). La calidad de la infraestructura de las viviendas se complica porque el territorio es considerado de alta vulnerabilidad frente a desastres, especialmente en la zona de laderas de las estribaciones andinas, propensas a deslizamientos y derrumbes por acción sísmica, lluvia intensa y erosión. Actualmente existen aproximadamente 12,000 viviendas que se encuentran en situación de riesgo. En lo que concerniente al medio ambiente, Comas es considerado (junto a Lima Metropolitana) uno de los distritos más contaminados. Existe una alta concentración de partículas de polvo en el aire, causantes de problemas cardiovasculares y respiratorios. En cuanto a los residuos sólidos, la sub gerencia de limpieza pública estima que el volumen generado por día es de 533 TM, situación 3 que lo ubica entre uno de los siete distritos que generan mayor cantidad de basura en el 2012. En el aspecto económico, la población se dedica principalmente a las actividades comerciales y de servicios. En la zona noroeste (Av. Trapiche) se encuentran los centros recreacionales y de esparcimiento, a lo largo de la Av. Universitaria los centros de servicio al parque automotriz; entre la Av. Universitaria y la Av. Panamericana un conglomerado de universidades (César Vallejo, Ciencias y Humanidades, entre otras) institutos y academias; pero es el oeste de la Av. Túpac Amaru el sector de mayor actividad: restaurantes, tiendas, mercados, negocios de ferretería, casas-talleres de material pirotécnico, entidades financieras y centros comerciales; mientras que el lado este (laderas de los cerros) es la de menor actividad comercial. 1.2 Características del entorno cultural En lo que se refiere a la realidad cultural, Comas es un distrito participativo y organizado, una quinta parte de su población participa en algún tipo de organización, la más importante la vecinal (29,5%), seguida por las deportivas (20,5%), las religiosas (14,1%) y organizaciones de sobrevivencia lideradas por mujeres, como los vasos de leche y comedores populares; aunque éstos últimos han ido perdiendo presencia. En el ámbito deportivo, el distrito cuenta con tres ligas deportivas, la de Comas, Collique y Año Nuevo que no reciben el apoyo del Instituto Peruano del Deporte (IPD). El estadio La Balanza y los campos deportivos ubicados en los parques del distrito se encuentran en malas condiciones, por falta de mantenimiento. No es diferente la situación del parque N° 2-El Parral, que bajo la gestión vecinal, cobra por el uso de la cancha y loza deportiva, razón por el cual su uso es muy limitado por parte de los estudiantes. Más al norte, destaca el parque recreacional Sinchi Roca, pulmón de oxígeno para el Cono Norte; cuenta con piscinas, centros de convenciones e instalaciones para actividades deportivas. Por otro lado, existen instituciones y colectivos que trabajan en la transmisión de vivencias y costumbres culturales. Tienen como objetivo fortalecer en niños, adolescentes y jóvenes valores interculturales y ciudadanos; de esta manera contribuyen en la construcción de un distrito amigable donde la convivencia sea armoniosa. Entre los calificados como puntos de Cultura, tenemos a La Gran Marcha de los Muñecones y Fiteca. También existen personas e instituciones escolares que trabajan para rescatar, conservar y preservar las zonas arqueológicas de la cultura 4 “Collic”, es el caso del investigador Enrique Niquín Castillo, la I.E. Ramón Castilla y la Asociación Yachay. Finalmente, la escenificación del Vía Crucis por Semana Santa a cargo del grupo “Amistad Sierra Maestra” es reconocida a nivel nacional. 2. REALIDAD DEL CENTRO EDUCATIVO En este punto se explicará la realidad de la institución educativa “José Martí” desde su identidad, historia e información estadística. 2.1 Elementos visionales La I.E. José Martí tiene 30 años de vida institucional y compromiso con el distrito de Comas, como se puede comprobar en su visión compartida al 2021: La Institución Educativa “José Martí” es una institución educativa líder en Lima Norte, en la formación integral de jóvenes emprendedores, con capacidad para la toma de decisiones para la vida; con gestión democrática, transparente, participativa, humanística, con responsabilidad medioambiental y con acreditación de la calidad educativa por el SINEACE y la mejora continua de su Sistema de Gestión de la Calidad. (PEI, 2018) Del mismo modo su misión es: Impartir una sólida formación en las ciencias y humanidades con valores éticos, desarrollando en los estudiantes la capacidad crítica, creativa, emprendedora, con conciencia ambiental y con iniciativas empresariales y laborales para la vida en las diferentes áreas curriculares que responda a las exigencias del mundo globalizado. (PEI, 2018) En concordancia con el propósito visionario, la institución educativa dirige su accionar en base a los valores de respeto y responsabilidad; y principios como la ética, democracia, conciencia ambiental e innovación. 2.2 Reseña histórica En relación a su historia, el 4 de enero de 1988 se creó el Colegio Estatal “El Parral”, que inicialmente funcionó en los ambientes de la Escuela Primaria de menores N° 2100. Su creación devino del esfuerzo y gestión incesante de la comunidad y del consejo de administración de la Cooperativa de Vivienda N° 154 “El Parral”- Comas, pues en la década de los ochenta la urbanización los Viñedos, las Vegas, Huaquillay, y la propia cooperativa presentaban alto porcentaje de población juvenil en etapa escolar, que no podía ser cubierta por las grandes unidades escolares “Carlos Wiesse” y “Estados Unidos”. Con el paso de los años, el nombre se modifica a Colegio Nacional de Educación Secundaria de Menores “Héctor 5 Delgado Parker”, mediante Resolución Ministerial N° 01567 de fecha 27 de Diciembre de 1995. Luego, con Resolución Directoral N° 002106 de fecha 12 de Julio de 2002, pasa a ser Colegio Nacional de Educación Secundaria de Menores “José Martí” y por último, la Nueva Ley General de Educación N° 28044 de fecha 30 de Julio del 2003 la denomina Institución Educativa “José Martí”. Desde su creación, la institución educativa superó retos y desafíos que le planteaba el contexto local y nacional. Subsistió a una época de racionalización y a los cambios, muchas veces brusco, de los diferentes modelos por el que transcurrió nuestro sistema educativo; sin dejar nunca su razón de ser, elevar la calidad de los aprendizajes de la juventud comeña y en específico, de El Parral. La institución es reconocida en el distrito como semillero de talentos en danzas, ganador de concursos a nivel nacional en el año 2003 y 2013; muchos de sus exalumnos son maestros o dirigen asociaciones en el rubro; otros optaron por profesiones o actividades diversas; pero todos ellos promueven el desarrollo de sus familias, comunidad y país. 2.3 Información estadística La institución educativa pertenece a la modalidad de Educación Básica Regular (EBR), nivel secundario. Funcionan 19 secciones, 10 en el turno mañana y 9 en la tarde, sumando aproximadamente 595 estudiantes en el presente año. Asimismo, cuenta con una dirección, una plana docente de 22 licenciados nombrados en educación y 6 contratados; la mayoría posee título de maestrías en educación a nombre de la Universidad César Vallejo y un número mínimo (2 docentes) maestrías a nombre de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Por otro lado, en el estamento no docente tenemos 4 administrativos, 2 auxiliares y 4 personales de limpieza. No cuenta con subdirección desde el año 2015, como consecuencia de la racionalización, afectando el trabajo curricular y pedagógico. 2.4 Infraestructura y equipamiento Actualmente, la institución cuenta con infraestructura educativa básica, pero requiere mantenimiento y en algunos casos modernización, como es el caso de la biblioteca y el aula de computadoras o innovación. Tiene un laboratorio de ciencias naturales y física, una biblioteca, un aula de recursos tecnológicos, una cancha deportiva de grass sintético, ambientes para el área de educación física, inglés, TOE y psicología; una aula de profesores, ambientes administrativos, y próximamente contará con un auditorio (la primera parte de la construcción se ejecutó este año). Pero este crecimiento trajo como consecuencia la reducción de espacios para la 6 evacuación en caso de sismos y de las áreas verdes, lo que constituye un peligro para la comunidad educativa. 2.5 Vinculación con la comunidad En lo que se refiere al vínculo con la comunidad es débil. La I.E. no sale a buscar a sus aliados estratégicos del sector, espera que ellos se acerquen; por ese motivo no se mantiene en el tiempo programas o proyectos como el de atención integral de salud, con la posta médica, por mencionar un ejemplo. La relación con la Municipalidad y Comisaría de Túpac Amaru es inexistente, asimismo; no se cuenta con Apafa, lo que perjudica la comunicación entre la escuela y los padres de familia. Este año, los docentes están participando en programas de acompañamiento de la Ugel para mejorar la calidad del servicio educativo y de los aprendizajes. Por otro, la Universidad César Vallejo, con la participación de sus alumnos de último ciclo, brinda talleres psicológicos para los estudiantes de la institución. 3. REALIDAD DEL PROFESORADO Los docentes de la institución educativa son licenciados en educación, muchos de ellos con estudios de maestría y especializaciones, que reciben sus horas lectivas de acuerdo a sus especialidades o similares. La mayoría de ellos superan los 50 años, y cuatro de ellos han cumplido 30 años de servicio; este dato es relevante al momento de evaluar el criterio participación y compromiso en diversas actividades curriculares y extracurriculares. De los 28 docentes estables, sólo dos se encuentran en la primera escala de la carrera magisterial, el resto se ubica entre el segundo y quinto nivel. Del mismo modo son pocos los que tienen experiencia en dirección (solo dos de ellos recibieron encargaturas) o como especialista. En cuanto a los docentes del área de H. G. E., son seis, cinco nombrados y un contratado. La realidad del área es muy compleja; los cursos de historia, geografía y economía; formación ciudadana y cívica; persona, familia y relaciones humanas, se distribuyen más o menos de forma equitativa entre todos los docentes del área. Esta situación podría ser positiva si existiera una adecuada coordinación entre los docentes que enseñan los mismos cursos; por el contrario, esta deficiencia genera excesivo trabajo y dispersión en los objetivos de cada sub-área. Por otro, la personalidad egocéntrica y personalista de dos docentes no permite la comunicación asertiva y la innovación pedagógica porque se resisten al cambio, por ello el proyecto plantea la participación principalmente de tres profesores que manifestaron su interés y compromiso con el proyecto de innovación. Otra problemática del área es que aún 7 existe una falta de comprensión del enfoque por competencias, principalmente a nivel de estrategias metodológicas y sistema de evaluación. Finalmente, los docentes que enseñan a los dos grados de cuarto de secundaria son los mismos, lamentablemente la gestión no promueve reuniones para intercambiar experiencias y afrontar colegiadamente los problemas de las aulas y sus estudiantes. 4. PERFIL DE LOS ESTUDIANTES En relación a las características del grupo de estudiantes de 4° grado de secundaria, ciclo VII de la EBR (Ver anexo 1), beneficiarios del proyecto, debemos indicar que son en número 79, distribuidos en dos aulas, con marcadas diferencias en edad, asistencia escolar, vínculo familiar, convivencia, motivación y resultados de aprendizaje. Para efectos de la descripción, sin connotación alguna con la diversidad cultural -de por sí existente en las aulas- se denominará a una homogénea y a la otra dispersa. La edad promedio en la primera aula es de 14-15, mientras que en la otra sección un 4% supera este promedio por razones principalmente de repitencia; en cuanto a la asistencia, es regular en el primer caso, por lo contrario muy irregular en el otro salón (en días de algún evento nacional o escolar han asistido sólo 10 estudiantes de 40). Refiriéndonos al apoyo de la familia también hay diferencias, más del 50% de padres de familia de la primera sección asisten a las reuniones de entrega de libretas, número significativamente mayor para la otra sección, donde muchos padres no recogen la boleta de notas durante todo el bimestre. Este desinterés se refleja en la conducta de los estudiantes (segunda sección) quienes son renuentes a cumplir normas de convivencia y centran su motivación en relaciones amicales, de pareja y otras peligrosas como el consumo de drogas. Esta realidad se visibiliza igualmente en los resultados de aprendizaje; mientras que en el salón homogéneo la mayoría se encuentra en el rango calificativo de 14 - 17, en la otra sección están entre 11 – 13. Por último, en lo que se refiere al logro de competencias y capacidades del área, las dos aulas presentan problemas de comprensión lectora, sobre todo de fuentes primarias, demuestran un mejor dominio en la búsqueda y organización de información en fuentes escritas físicas que virtuales. En el caso de habilidades como postura crítica frente a acontecimientos y procesos históricos, manejo del contexto y causalidad histórica no están internalizadas; por ello al solicitarles la elaboración de explicaciones históricas (de manera verbalmente o por escrito) se concentran en 8 describir hechos aislados, sin conexión ni orden lógico entre ellos. En cuanto a los criterios de responsabilidad, compromiso y creatividad, la primera sección destaca a comparación de los estudiantes del segundo salón, ellos presentan una actitud más conformista. Por tanto, es prioridad la capacitación de los docentes en estrategias innovadoras que encaminen a los estudiantes hacia una actitud crítica, responsable frente a hechos históricos-sociales del pasado y presente. Las características detalladas en esta primera parte, dan pertinencia y significado al presente proyecto de innovación. Estamos seguros que a partir de este trabajo, se desprenderán otros proyectos de innovación y el área tendrá más claro el camino que quiere recorrer en la mejora de los aprendizajes. 9 SEGUNDA PARTE: MARCO CONCEPTUAL 1. ENFOQUE DEL ÁREA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA En este acápite se explicará el enfoque del área de Historia, Geografía y Economía, pues constituye el marco teórico que sustenta la propuesta de innovación pedagógica. Asimismo, nos referiremos a las capacidades y competencias del área, en especial la capacidad elabora explicaciones históricas, denominación utilizada en rutas de aprendizaje, o capacidad explica y argumenta procesos históricos, denominación utilizada en el currículo nacional vigente. Para efectos del presente proyecto se utilizará la primera denominación. 1.1. El enfoque de ciudadanía activa El enfoque del área de Historia, Geografía y Economía (Ver anexo 1) ha ido evolucionando, tal como se evidencia en los dos últimos diseños curriculares de la educación peruana. Es así, que el diseño curricular (2009) expresaba que el área debería dirigirse a enfatizar el aprendizaje de capacidades, conocimientos y actitudes para que los estudiantes valoren el legado cultural, artístico, social, económico, etc. de los peruanos y de esta forma construir su identidad y pertenencia local, regional y nacional. En el currículo nacional actual, se plantea un enfoque más integral, que responde a los cambios y necesidades de la sociedad global moderna que demanda “la formación de ciudadanos que participen y contribuyan a la construcción de una sociedad democrática e inclusiva, armonizando la búsqueda de su bienestar personal con la búsqueda del bienestar de la sociedad” (Ministerio de educación, 2016, p. 8). Esta última visión engloba a la anterior, pero le suma un componente de actividad, de participación y compromiso de los sujetos en la construcción de una sociedad de bienestar para todos. Es entonces el enfoque de ciudadanía activa la que orienta el área de Historia, Geografía y Economía; sus competencias y capacidades deben favorecer en los estudiantes el desarrollo del ejercicio ciudadano y contribuir positivamente en sociedades democráticas que están en constante cambio. Esta perspectiva, no solo necesita de un ciudadano responsable de sus deberes cívico-políticos, sino que participe activamente en los asuntos de su comunidad o sociedad, orientándose permanentemente a la transformación de la misma; esto implica que sea capaz de juzgar críticamente su realidad social. El ciudadano actual, que además tiene la connotación de ciudadano global o del mundo, debe buscar incansablemente la 10 justicia, igualdad y equidad, promoviendo reflexivamente acciones colaborativas dirigidas a mejorar la vida democrática y ambiental. En ese sentido, formar un ciudadano activo y crítico, requiere también una educación democrática distinta que involucre tanto el nivel informal (la familia) y formal (la escuela). Refiriéndonos al sistema formal, una escuela que eduque para el ejercicio activo de la ciudadanía supone la democratización de las relaciones existentes en todos los espacios de la escuela y de preferencia en las aulas. En una democracia, la ciudadanía no es innata al ser humano se aprende y por tanto se enseña, así lo señala Bolívar (2016) cuando manifiesta que a través de la educación se transmite los conocimientos, habilidades, actitudes cívicas y se vivencian en comunidad derechos democráticos de participación y comunicación. Reforzando el concepto de ciudadanía activa, Bisquerra (2008) nos dice que es el conjunto de conocimientos, competencias, valores, y prácticas diseñadas para que los sujetos ejerzan sus derechos y responsabilidades y desempeñen un papel activo en la vida democrática de sus comunidades. Es así, que la escuela debe promover oportunidades de participación a los estudiantes en los diversos ámbitos de la vida escolar “capacitando para reflexionar de modo autónomo sobre la democracia, la justicia social o la mejora de la estructura social establecida” (Bolívar, 2007, p. 18). El punto de vista de los autores deja entrever que proveer y garantizar una educación ciudadana activa eficiente, implica que el enfoque se inserte en los diversos instrumentos de planificación curricular (Proyecto Educativo Institucional, Proyecto Curricular Institucional, Plan Anual de Trabajo) y pedagógica (plan anual, unidad de aprendizaje, sesión de aprendizaje), documentos que concretizan las intenciones y decisiones educativas, y en las interrelaciones justa, inclusiva y equitativa de la propia vida institucional. Desde esta perspectiva, el área de Historia, Geografía y Economía debe fomentar en el estudiante el desarrollo de competencias que favorezcan el ejercicio ciudadano y la vida en democracia, sin dejar de afirmar su identidad personal y social y el fomento de una actitud interculturalidad, de integración latinoamericana y de armonía con su entorno ambiental (Ministerio de Educación, 2015). A partir de esta referencia podemos identificar como elementos de la ciudadanía activa:  Participación consciente y libre en asuntos públicos de su comunidad, desde lo local, nacional y global.  Construcción de la identidad personal y sentido de pertenencia a una comunidad política territorial.  Promoción de derechos y deberes sin distinción alguna. 11  Construcción de una sociedad democrática, entendida como sistema político y forma de vida, que valore la interculturalidad y la relación con el Medioambiente. En suma, el ciudadano activo es aquel que se identifica y reconoce como parte de una comunidad, que no se limita al ejercicio de sus derechos individuales sino va más allá, a la defensa de los derechos de todos. Además, participa activa y conscientemente en los asuntos públicos contribuyendo individual y grupalmente a la construcción del bien común y de una ciudadanía ambiental dentro de un marco de diálogo intercultural. Es así que las competencias históricas coadyuvarán la formación de la ciudadanía activa en nuestros estudiantes, pues están orientadas a la formación de una conciencia histórica, a la interpretación y explicación crítica de hechos históricos y el desarrollo de una opinión propia que lo lleve a tomar decisiones consensuadas respecto a situaciones o problemas de su presente. 1.2. Enseñanza y aprendizaje de la ciudadanía activa Educar en y para una ciudadanía activa va más allá de una bien estructurada planificación de actividades, es cambiar nuestras concepciones metodológicas, cuestionándonos hasta el espacio donde se desarrolla el proceso de enseñanza- aprendizaje. La ciudadanía activa enfoca su desarrollo en las relaciones diarias, cotidianas en cualquier ámbito de la sociedad; es un proceso, un modo de interacción, de socialización, donde los conocimientos cívicos-democráticos se generan a partir de la práctica y no a la inversa. Este fundamento pedagógico nos lleva a replantear las prácticas pedagógicas; es decir, el modo de enseñar y aprender ciudadanía. Como se dijo anteriormente, formar ciudadanos activos no significa solo pensar en un conjunto de conocimientos y valores propios de una comunidad democrática las cuales deben ser transmitidas a las generaciones juveniles. También pasa por organizar en la vida diaria de la escuela y en las aulas procesos de participación activa como el diálogo, el debate alturado, la toma de decisiones colegiada, etc. para la resolución de problemas surgidos en la convivencia y desde la práctica contribuir a la formación de hábitos y virtudes ciudadanas (Bolívar, 2016). La educación para la ciudadanía activa exige por tanto una renovación que abarque los procesos pedagógicos del aula, el clima del centro educativo y la inclusión de la comunidad. En esta ocasión nos centraremos en los procesos pedagógicos, específicamente en la metodología. 12 La metodología coherente con el enfoque de ciudadanía activa, exige el empleo de métodos deliberativos, reflexión crítica, empatía, trabajo colaborativo, etc., que eduquen en y para una sociedad democrática; se requiere una pedagogía crítica y activa que propicie la participación comprometida – no solo responsable- en los asuntos de su comunidad. Por ello, la metodología de enseñanza debe dirigirse a ser experiencial y dinámica, como una preparación para afrontar futuros problemas personales y colectivos. En otras palabras, se aprende y practica la democracia y los derechos humanos desde la reflexión de la vida cotidiana, en las aulas, para que posteriormente sean ejercidas fuera de ella, en su comunidad, en sus relaciones interpersonales. Para completar este tema, debemos referirnos al aprendizaje desde este enfoque. Esbozar algunos lineamientos ayudará a entender cómo aprenden nuestros jóvenes y permitirá a los maestros seleccionar adecuadamente las técnicas para alcanzar los objetivos de aprendizaje. Al respecto, un trabajo de los comités del Consejo Nacional de Investigación para el desarrollo de la ciencia del aprendizaje (2002), presentan hallazgos que tienen implicancias para el proceso de aprendizaje; aunque son bien conocidos por los docentes, su aplicación aún requiere de comprensión e investigación. Un primer hallazgo, se refiere a que los estudiantes llegan a la escuela con concepciones previas del mundo, base para la construcción del nuevo conocimiento; el segundo hallazgo está relacionado con la investigación, actividad que desarrolla habilidades como planear tareas, reconocer patrones, generar argumentos y explicaciones razonables; y por último, el hallazgo referido a las estrategias metacognitivas que permite al estudiante desarrollar habilidades para comprender y asumir el control de su propio aprendizaje. En conclusión, prestar atención a los saberes previos, a las actividades donde el estudiante asume el control de su aprendizaje, a las experiencias educativas que promueven la participación social, la comunicación horizontal, el desarrollo del pensamiento crítico hará del aprendizaje una experiencia significativa y productiva para el desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes favorables al aprendizaje de la ciudadanía activa. 1.3 La competencia histórica y su aporte a la ciudadanía activa Antes de presentar la competencia histórica, es oportuno referirnos que el área de Historia, Geografía y Economía desarrolla tres competencias (Ver anexo 1) sociales, las cuales están dirigidas a promover el ejercicio de la ciudadanía activa. Estas son, construye interpretaciones históricas, actúa responsablemente en el 13 ambiente y actúa responsablemente respecto a los recursos económicos. La articulación de estas tres competencias busca desarrollar en los estudiantes habilidades y conocimientos que le permita interpretar su pasado desde su propio contexto histórico, para comprender su presente y proyectarse hacia la construcción de una sociedad democrática. Cada una de las competencias presentan capacidades (Ver anexo 1) y el desarrollo de éstas últimas llevarán al logro de las primeras. A su vez, las tres competencias están dirigidas a desarrollar en el estudiante el ejercicio ciudadano (tal como se explicó en el acápite anterior). Es así, que la competencia histórica aportará a la promoción del enfoque desde la comprensión que realizan los estudiantes de su presente, a partir de las explicaciones históricas del pasado; es decir desde la construcción de su identidad. Según, el Ministerio de educación (2016) la competencia “construye interpretaciones históricas” desarrolla en los estudiantes la habilidad de explicar procesos históricos, entendiendo que los sujetos son activos agentes de la historia. Además, se orienta a que el estudiante comprenda que el presente es un producto histórico, a partir del cual se construye el futuro, esta comprensión ayudará a formar la identidad cultural y valorar la diversidad. En cuanto a la competencia “actúa responsablemente en el ambiente”, ésta permite que el estudiante comprenda los espacios geográficos como una construcción social y sea capaz de identificar, explicar, evaluar y proponer acciones que modifiquen y/o disminuyan problemáticas ambientales y situaciones de riesgo. Por último, la competencia “actúa responsablemente respecto a los recursos económicos” posibilita en los estudiantes aprendizajes para la gestión responsable de recursos económicos, que se vuelve una condición importante para el bienestra individual y publico. Se establece que la competencia histórica “construye interpretaciones históricas”, es una competencia en la que el estudiante se reconoce como parte de un proceso histórico, es decir va construyendo críticamente su sentido de pertenencia e identidad a una comunidad. El logro de esta competencia se realiza a partir del desarrollo de tres capacidades, donde las dos primeras son primordiales para alcanzar la tercera. Estas son:  Interpreta críticamente fuentes diversas.  Comprende el tiempo histórico y emplea categorías temporales.  Elabora explicaciones históricas reconociendo la relevancia de determinados procesos. 14 Por otro, conocer cómo van logrando los estudiantes las capacidades y competencias implica tener un manejo de los indicadores de desempeño y mapas de progreso, así como el conocimiento de las características cognitivas de los estudiantes del ciclo VII. Según el Diseño Curricular (2009), el estudiante del VII ciclo es un adolescente que presenta características emocionales y cognitivas que le permiten asumir responsabilidades consigo mismo y con los demás. Su pensamiento es más abstracto lo que le permite aprendizajes más complejos, se comunica de modo libre y autónomo, expresando sus sentimientos y opiniones, es más sensible ante situaciones de injusticia y tiende a la formación de grupos, está en un proceso de reafirmación de su personalidad e independencia. Por ello, el estudiante de este ciclo va asumiendo progresivamente el protagonismo de su propia historia, a partir del análisis y reflexión de su propia realidad, se proyecta a la construcción de un futuro mejor y participa responsablemente en diversos espacios de su entorno social. En cuanto a los estándares de aprendizaje (Ver anexo 1), en rutas del aprendizaje, se muestra el mapa de progreso o metas de aprendizaje para la competencia “construye interpretaciones históricas”; es decir lo que los estudiantes deben lograr al concluir el ciclo: Construye explicaciones sobre problemas históricos del Perú, Latinoamérica y el mundo en las que jerarquizan múltiples causas y consecuencias y explica los grandes cambios y permanencias a lo largo de la historia. Establece relaciones entre procesos del pasado y situaciones o procesos actuales. Para ello, contrasta diversas interpretaciones, a partir de distintas fuentes evaluadas en su contexto, reconociendo la validez de dichas fuentes para comprender puntos de vista. Ejemplifica cómo acciones humanas, individuales o grupales, van configurando el pasado y el presente y pueden configurar el futuro. Emplea conceptos sociales, políticos y económicos abstractos y complejos. (Minedu, 2015 p. 19) La comprensión y manejo del mapa de progreso y de los indicadores de desempeño de cada capacidad (Ver anexo 1), permitirá al docente diseñar actividades de aprendizaje y situaciones de evaluación coherentes con los propósitos del aprendizaje histórico. Se concluye esta parte, estableciendo que el desarrollo de una conciencia histórica en los estudiantes, permitirá a su vez el desarrollo de competencias ciudadanas relacionadas con la convivencia y apertura intercultural, la deliberación de asuntos públicos y el cumplimiento de responsabilidades sociales. 15 2. LA CAPACIDAD DE EXPLICACIÓN HISTÓRICA En este punto, se abordará la capacidad de explicación como proceso intelectual inherente al ser humano y como habilidad de aprendizaje a desarrollar por la competencia histórica del área. 2.1. La capacidad de explicar La capacidad de “explicar” según Díaz-Barriga, se compone de dos partes: “la presentación de un fenómeno que se intenta explicar y la explicación propiamente dicha para hacer inteligible. Pretende llevar al lector de lo desconocido (un problema) a lo conocido (una solución/una causa). Se suele utilizar la función referencial y el registro formal para elaborarlas” (2010, p. 299). Otra definición dice que explicar es, “otorgar sentido a la información que se percibe (datos, mensajes, situaciones, fenómenos acontecimientos), valiéndose de lo explícito y lo implícito” (UNE, 2008, p. 55). En ambas definiciones, “explicar” es una capacidad compleja que conlleva otras capacidades, ya que, al explicar un fenómeno o la información de algo, que pueden ser textos o fuentes históricas, se movilizan otras capacidades como el identificar, relacionar, interpretar, establecer interrelación y expresar, de tal forma que al abordar su aprendizaje es factible el uso de otras habilidades. Para el Ministerio de Educación, “explicar” consiste en la habilidad de comunicar cómo es y cómo funciona algo, valiéndose de palabras, gestos, actitudes, imágenes, esquemas, textos, etc. Es manifestar de manera clara y accesible al entendimiento el porqué de un objeto, de un discurso o situación (Minedu, 2007). La explicación es una capacidad importante en la actividad de aprendizaje, ya que la información debe presentarse contextualizada para adecuarse a la situación del destinatario y sea posible su comprensión. 2.2. La capacidad de explicación histórica En la enseñanza de la Historia la explicación histórica (Ver anexo 1) es importante sobre todo cuando los estudiantes tienen que establecer relaciones generales de causalidad de los distintos hechos y procesos históricos. Por tanto, no es posible explicar las transformaciones sociales o el cambio histórico únicamente a partir de las acciones humanas, en términos de intenciones, creencias y propósitos de los agentes. [...] Las acciones humanas [...] son aspectos de la realidad que deben ser explicados, a través de su interrelación con los diversos fenómenos económicos, políticos, sociales, ideológicos, culturales, etc. (Carretero, Jacott y López-Manjón 1995, p. 62) 16 En tal sentido, comprender el cómo se suscitan los acontecimientos en la historia a través de la explicación histórica, es relevante, porque permite comprender y dar explicaciones de los hechos, sobre todo de las causales históricas y sus relaciones. Es así que, Lloyd (1986, como se cita en Carretero et al., 1995) manifiesta su significancia al decir que: Las explicaciones (…) históricas deben contener tres elementos. En primer lugar, el conocimiento de las intenciones de los actores. En segundo lugar, el conocimiento sobre las condiciones particulares bajo las cuales ocurren las acciones, los eventos y los procesos sociales. Y, por último, la existencia de modelos generales y teorías sobre los individuos, las sociedades y los procesos sociales, como también de la interacción de la sociedad y la acción. (Carretero et al., 1995, p. 63) En el mismo sentido y complementando, Wright (1971) dice “...que las explicaciones causales en la disciplina histórica poseen un marcado acento personalista, ya que los agentes individuales cumplen un papel destacado en la génesis de los acontecimientos históricos” (como se cita en Carretero; Jacott; López- Manjón, 1995, p. 76), es decir, que en muchos casos, el autor al sustentar las explicaciones de un hecho histórico involucra también sus pensamientos, juicios y puntos de vista respecto al acontecimiento que es materia de estudio. A partir de estas aclaraciones, se puede obtener una primera conclusión que las explicaciones históricas, sobre todo de las causalidades, tienen que ver con la explicación y conocimiento de la realidad de los actores, o sea, de las personas implicadas en los sucesos, tomando en cuenta desde sus acciones hasta sus particularidades. Carretero, Jacott y López-Manjón sintetizan al respecto y nos dicen que “las explicaciones de tipo histórico implican necesariamente el conocimiento, tanto de las acciones humanas, como también de las condiciones particulares bajo las cuales ocurren las acciones y los eventos (condiciones económicas, políticas, sociales, culturales, etc.)”. En otras palabras, es imprescindible un conocimiento claro de todas las acciones, condiciones y eventos suscitados respecto a los acontecimientos para dar las explicaciones necesarias cuando se trata de hechos históricos. Sobre lo mismo, Pluckrose (2000, p.65) acota que, de la misma forma que, “los historiados tratan de desvelar el nexo entre un acontecimiento y los numerosos y variados elementos que pueden haberlo ocasionado. [...] Es mejor ayudar a los alumnos a comprender que los acontecimientos que consideramos significativos se conforman a menudo a lo largo de amplios periodos de tiempo”. Por consiguiente, al hacer examinar algún hecho histórico del pasado a los estudiantes, los profesores, 17 primero deben enseñarles a identificar las causas que lo puedan haber motivado y que frente a estas siempre habrá un efecto y una explicación histórica. Entender la capacidad “explicación histórica” es referirnos a la evolución de modelos. En un primer momento se hablaba de una “explicación intencional”; es decir las explicaciones históricas basadas en los motivos e intenciones de sus protagonistas. Sin embargo, este modelo fue considerado limitado y subjetivo surgiendo el modelo estructural, integrador o causal, donde la explicación histórica hace uso de las acciones humanas como de las condiciones (económicas, sociales, políticas y culturales) particulares bajo los cuales ocurren los eventos (Carretero, 2000). Optar por uno u otro modelo explicativo dependerá de la situación o hecho histórico que se quiera explicar. Otro concepto histórico que últimamente está cobrando importancia en las explicaciones históricas es el de empatía. La empatía histórica consiste en que los estudiantes y cualquier persona interesada en los hechos históricos, se sitúe en la piel de los actores históricos, comprendan sus motivaciones y expliquen desde esta visión los hechos históricos. La empatía histórica busca comprender los hechos históricos mas no justificarlos ni identificarse con ellos. Finalmente, la explicación histórica es una habilidad esencial en el aprendizaje de la historia porque alude directamente a la comprensión de los hechos y procesos históricos dentro de una trama de cambios y continuidades, de causas y consecuencias. Exige el dominio de argumentación basado en evidencias, el uso de conceptos históricos, entender las motivaciones de los actores históricos desde la cosmovisión de las sociedades en que vivieron y determinar sus implicancias en los tiempos presentes. El logro de esta capacidad se evidencia cuando los estudiantes construyen explicaciones históricas multicausales donde reconocen que el pasado, presente y futuro están íntimamente relacionados. Por ello, explicar históricamente hechos o procesos es una reconstrucción personal del pasado; es decir, elaborar su propia interpretación del pasado. 3. ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD EXPLICACIÓN HISTÓRICA De los diversos conceptos sobre estrategia (Ver anexo 1), se adopta aquella que señala, como la planificación de acciones articuladas coherentemente con la finalidad de llegar a una meta (Pronafcap, 2011). Al transferir al ámbito educativo, entendemos como estrategia al conjunto de actividades de enseñanza o aprendizaje que guardan coherencia entre sí, que al ejecutarse una tras otra llevará a que el 18 sujeto logre la meta de aprendizaje. Esta definición implica planificación, organización y claridad del objetivo a alcanzar. Las estrategias pueden ser de enseñanza o de aprendizaje. Las estrategias de enseñanza son las secuencias de actividades que diseña el docente para conseguir el objetivo de aprendizaje en los estudiantes. Pueden ser estrategias relacionadas al estilo y estructura de comunicar, al modo de presentar los contenidos y propósitos de aprendizaje o la relación entre materiales y actividades. Mientras tanto las estrategias de aprendizaje son un medio para que los estudiantes enfrenten con éxito las metas trazadas en una situación de aprendizaje específica. En resumen, las estrategias didácticas en el área de HGE, constituyen un proceso donde se establece pasos o habilidades para que de manera consciente el estudiante logre la solución de problemas históricos. Por tanto, se enfatiza su importancia en la planificación curricular docente y en el logro de aprendizajes significativos. 3.1. Estrategia de enseñanza basada en el método histórico Enseñar competencias y capacidades históricas supone cambios en las metodologías y estrategias utilizadas en el aula. Cuando decimos que nuestros estudiantes construyen interpretaciones históricas, nos referimos, a que deben tener claro que los relatos que hacemos de hechos pasados no son simples descripciones. Los relatos o explicación histórica son producto de un trabajo metódico que inicia con la investigación y contrastación de fuentes sobre un problema histórico, someterlas al pensamiento y mirada crítica, generara posibles soluciones, jerarquizar causas y consecuencias, entre otros pasos. Las estrategias didácticas que mejor conducen a la construcción de interpretaciones históricas, son los que se basan en el trabajo del historiador. El método histórico implica el manejo de fuentes históricas, de diversa índole y sopesar su validez para que ayude a la interpretación de los procesos históricos, proceso que genera y desarrollar el llamado pensamiento histórico. Bain (2005) refiere que podemos ayudar a nuestros estudiantes a hacer de los relatos históricos el problema esencial de la historia. Esto permitirá que identifiquen maneras en que la gente interpreta los hechos pasados, que reconozcan, comparen y analicen interpretaciones contrapuestas, que examinen las razones o evidencias de dichas interpretaciones o razonamientos históricos, a lo largo del tiempo y en diferentes periodos históricos. Complementariamente a esta estrategia , el estudio de la historia 19 adquiere un nuevo significado para el estudiante, cuando los “temas históricos” empiecen a ser tratados como problemas históricos a ser explicado. Es importante tomar en cuenta estas apreciaciones para replantear las estrategias de enseñanza en el área de historia, geografía y economía. Dentro de este nuevo paradigma, la enseñanza de la historia debe consistir en la simulación del trabajo del historiador. Según Prats (2011) los estudiantes deben familiarizarse y posteriormente adquirir las habilidades del método histórico (Ver anexo 1). Estas son:  Formular hipótesis.  Clasificar fuentes históricas.  Analizar las fuentes.  Analizar la validez de la fuente.  Analizar la causalidad  Explicación histórica El manejo de estas capacidades por parte de los estudiantes, los dispondrá a “pensar históricamente”; es decir a generar sus propias interpretaciones del pasado. En general se piensa que solo la enseñanza de las ciencias naturales y matemáticas debe incorporar las estrategias y métodos propios de la ciencia; mientras que la historia es un quehacer donde no hay nada que descubrir solo recepcionar; craso error, que nos mantendrá como una materia de mitos, de explicaciones sin sentido y aprendizajes memorísticos. 3.2. Estrategia didáctica “La Historia como problema” Las estrategias didácticas que desarrolla la capacidad de explicación histórica es, el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos, el juego de roles y la generación de problemas históricos. Todas ellas buscan generar en el estudiante el pensamiento histórico. La estrategia didáctica de intervención que se propone, se sustenta en la generación de problemas históricos. Guarda relación con la idea de transitar de los temas históricos a problemas históricos, convirtiéndose estos últimos en el hilo conductor del proceso de aprendizaje, que tiene como objetivo la búsqueda de solución al problema histórico. Entonces, a partir del problema histórico se iniciará una búsqueda de diversas fuentes históricas que permitan la comprensión del tema en sus diferentes aspectos o dimensiones. El objetivo es que el estudiante sea consciente de que el estudio de la historia no es la reproducción de datos, sino la elaboración de razonamientos. 20 Por ello es importante en esta estrategia que el docente genere verdaderos problemas históricos, no solo a partir de la formulación correcta de éstas, sino desde la elección del proceso histórico a estudiar. Este debe guardar ciertas características, como ser controversial para que estimule el pensamiento crítico de los estudiantes y permita comprender la multicausal dad, entender cambios y permanencias y manejar diversas fuentes. La estrategia sugerida propone un constante cuestionamiento de los hechos y personajes históricos que se van identificando en el proceso de investigación o indagación. La propuesta es una adaptación de Rutas de aprendizaje (2015) y consta de los siguientes pasos (relacionados a desempeños del área):  Identificación y formulación del problema histórico.  Búsqueda, selección y valoración de fuentes diversas.  Formulación de hipótesis históricas.  Interpretación de fuentes  Comprensión de la multicausalidad.  Explicación histórica. Ensayo histórico El primer paso, plantea enseñar a los estudiantes a identificar y formular un problema de investigación a partir de un caso histórico, que implique una búsqueda profunda de respuestas y la comprensión de diversos ámbitos. Generalmente, las estrategias docentes se han centrado en que los aprendices contesten preguntas más no que las formulen. Para ello el docente debe proporcionarle diversas fuentes que les permita comprender y detallar el caso, para luego redactar el problema histórico. El segundo paso, es la búsqueda de fuentes escritas primarias y secundarias, gráficos, auditivos, etc. y determinar la validez de las mismas. Aquí el estudiante analizará las evidencias (fuentes), identificará características y determinará su pertinencia. Es decir, seleccionarán aquellas que son adecuadas para la explicación del problema. El tercer paso, la formulación de hipótesis o respuestas iniciales al problema histórico, es una habilidad que guiará la indagación de fuentes y el razonamiento. Su formulación puede ser a partir de la revisión de fuentes o de sus saberes previos. La importancia de esta capacidad es que los estudiantes se involucran con el problema, y buscan fuentes, para posteriormente interpretarlas. El cuarto paso interpretación de fuentes, consiste en la comprobación o rechazo de las hipótesis. A partir de la o las hipótesis aceptadas, el estudiante 21 construirá su propia interpretación de los hechos y establecerá rumbo y orden en su trabajo. Llegamos al quinto paso de la estrategia, evidenciar la comprensión del problema histórico. La habilidad se comprueba cuando el estudiante es capaz de diagramar en un organizador visual, las causas y consecuencias del hecho o proceso histórico (en un mapa o red de multicausalidad o espina de Ishikawa). En esta fase el estudiante jerarquiza las causas que pasarán a formar parte de su explicación. Por último, el sexto paso es la textualización de la explicación histórica, que puede ser un ensayo, una monografía, etc. Los ensayos históricos (Ver anexo 1) son los adecuados para los estudiantes de secundaria; en cualquier caso, se sugiere antes de la redacción de cualquier texto, elaborar un organizador de su estructura. Los ensayos históricos se convierten por tanto en una herramienta compatible con la capacidad elabora explicaciones históricas. 22 TERCERA PARTE: DISEÑO DEL PROYECTO 1. DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N°/ NOMBRE INSTITUCION EDUCATIVA “JOSÉ MARTÍ” CÓDIGO MODULAR 0725770 DIRECCIÓN Jr. Montevideo s/n DISTRITO Comas PROVINCIA Lima REGIÓN Lima DIRECTOR (A) Rosa Elena Leyzaquía Vargas TELÉFONO 6569289 E-mail DRE Lima Metropolitana UGEL 04 2. DATOS GENERALES DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA NOMBRE DEL PROYECTO La historia como problema: una estrategia didáctica para mejorar la capacidad de explicación histórica en estudiantes de 4° grado de secundaria de la I.E. José Martí de Comas FECHA DE INICIO Marzo 2019 FECHA DE Diciembre FINALIZACIÓN 2019 EQUIPO RESPONSABLE DE LA FORMULACIÓN DEL PROYECTO NOMBRE COMPLETO CARGO TELÉFONO E-mail Miriam Aydeé Mollo Docente 962849247 qantuchaska@ Gómez hotmail.com EQUIPO RESPONSABLE DE LA EJECUCIÓN DEL PROYECTO NOMBRE COMPLETO CARGO TELÉFONO E-mail Miriam Aydeé Mollo Docente 962849247 qantuchaska@hotmail.com Gómez Luz Pacco Chumbimuni Docente 945239355 luzpch@hotmail.com Elizabeth Zavala Barrios Docente 989827482 Zarian66@yahoo.es PARTICIPANTES Y ALIADOS DEL PROYECTO PARTICIPANTES ALIADOS 126 estudiantes del cuarto grado de Padres de familia. secundaria. Dirección de la I.E. 23 3. BENEFICIARIOS DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA  Estudiantes del cuarto grado de secundaria, quienes mejorarán su desempeño en la capacidad BENEFICIARIOS explica y argumenta procesos históricos. DIRECTOS  Docentes del área de HGE, quienes mejorarán sus estrategias de enseñanza en capacidades y competencia histórica. BENEFICIARIOS Padres y madres de familia satisfechos de los INDIRECTOS aprendizajes de sus hijos e hijas. 4. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN CURRICULAR La Institución Educativa “José Martí” de Comas, presenta varias situaciones problemáticas en diversos ámbitos, pero el que genera mayor preocupación son los relacionados con los aprendizajes (Ver anexo 2). Los docentes del área de Historia, Geografía y Economía han identificado que los estudiantes muestran un bajo desempeño en la capacidad “explica y argumenta procesos históricos”. De esta manera, el proyecto de innovación que a continuación se propone, tiene como propósito mejorar la eficiencia de los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria en la mencionada capacidad, a partir de la aplicación de una estrategia metodológica cuestionadora, donde los temas históricos son tratados como problemas históricos. El problema identificado tiene varias causas (Ver anexo 3). Una de ellas, relacionado con la ausencia en la institución educativa de espacios y actividades extracurriculares que promuevan el pensamiento crítico, por ejemplo un foro de discusión, un concurso de debate, etc. Otra causa -no menos importante- se ubica en las familias de nuestros estudiantes, quienes no inculcan en sus hijos e hijas hábitos positivos para el desarrollo del pensamiento crítico, como es leer periódico y ver noticias en la televisión para informarse asumir una opinión responsable. La tercera causa está relacionado con las estrategias docentes que no promueven el desarrollo de capacidades y competencias, esto se visualiza en los documentos de planificación donde no se explica –en algunos casos ni se menciona- las estrategias a utilizar. Es en esta última causa que se enfocará la propuesta de innovación, es decir, se constituye en el objetivo central del mismo. Profundizando en el problema, el diagnóstico de la Institución Educativa señala como una problemática de gran impacto el bajo rendimiento académico de los estudiantes (PEI, 2018) en las pruebas censales de matemática y comunicación. En lo que se refiere al área de Historia, Geografía y Economía los datos estadísticos 24 de los años 2015-2017 muestran resultados de aprendizaje donde la mayoría de estudiantes se encuentran en el rango de 13 a 11 puntos de calificación (PEI-PAT, 2018). Por tanto, podemos concluir que nuestros estudiantes no están logrando los estándares de aprendizaje que plantea el currículo nacional. Esta realidad es un ejemplo de lo que sucede a nivel de la región Lima, que obtuvo resultados poco satisfactorios en la ECE 2016 realizada a segundo grado de secundaria en competencias del área de historia, geografía y economía. La realidad descrita es corroborada con la observación diaria del trabajo en aula, en específico con las aulas de cuarto grado de secundaria, donde la mayoría de estudiantes presentan dificultades para comprender y analizar textos históricos, y más aún para explicar hechos históricos. Por ejemplo, al plantearles a los estudiantes como evaluación del tema la deforestación en el mundo y el Perú, la elaboración de un ensayo, se comprobó (al aplicar la lista de cotejo respectiva) que tienen dificultades para presentar con claridad el problema a argumentar y las ideas que la sustentarán, no usan fuentes ni conceptos propios del tema. De 38 estudiantes, 21 iniciaron sus ensayos y solo 8 lo concluyeron con un calificativo promedio de 14. Entendemos que esta situación forma parte de una problemática transversal a todas las áreas curriculares, nuestros estudiantes no comprenden textos ni pueden producirlos, pasando por la carencia de hábitos que favorezcan la lectura crítica. Esta problemática genera consecuencias (Ver anexo 3) de importancia en los estudiantes. No logran la competencia histórica “construye interpretaciones históricas”, presentan dificultades para explicar críticamente situaciones actuales desde una visión multicausal. Esta última consecuencia también afectaría a otras áreas curriculares como Comunicación o Formación Ciudadana donde se requiere desarrollar una postura crítica frente a diversas problemáticas del entorno. Esta cadena de aprendizajes no logrados, mellan la autoestima de los estudiantes, su perspectiva frente a su aprendizaje es desmoralizador al sentir muy difícil aprender y desarrollar habilidades en esas áreas. Es por tanto urgente que el área de HGE se reinvente para de esta manera contribuir a los objetivos de la educación peruana y a la construcción de una ciudadanía activa y crítica tan necesaria y urgente en estos días. Por todo lo anterior, el proyecto de innovación “La historia como problema: una estrategia de enseñanza cuestionadora para mejorar la capacidad de explicación histórica en estudiantes de 4° grado de secundaria de la I.E. José Martí de Comas”, es importante en la medida que pretende elevar el nivel de eficiencia en la explicación 25 y argumentación de procesos históricos y por ende de la competencia histórica construir interpretaciones históricas. Sabemos por el enfoque del área que el logro de la competencia mencionada, articulado a la competencia actúa responsablemente en el ambiente y actúa responsablemente respecto a los recursos económicos, contribuyen no solo a desarrollar en el estudiante un conjunto de conocimientos, habilidades y disposiciones para interpretar hechos pasados, entender los presentes y proyectarse hacia el futuro en contextos nacionales y mundiales, sino a la formación de un ciudadano activo, agente de transformación, motor de cambio y no de inactividad, (MINEDU, 2016), constructor de una sociedad democrática. Los logros que se obtendrán con el proyecto, serán de importancia para la institución educativa porque nuestros estudiantes obtendrán mejores resultados en las diversas áreas curriculares -en específico en el área de HGE- y en las pruebas nacionales, los desempeños logrados le permitirán actuar competentemente en diversos contextos, fortaleciendo su autoestima. De esta manera el área de Historia, Geografía y Economía estará contribuyendo a la mejora de los aprendizajes y por ende de la calidad educativa, expresado en los diferentes documentos de política educativa de nuestro país. No implementar este proyecto fortalecería el argumento – por parte de los docentes- de que el problema identificado tiene raíces socio-culturales y familiares imposible de superar. Por el lado de los padres de familia, también se fortalecería la idea de que la institución educativa y la educación en general no hace mucho para que sus hijos sean mejores y tengan un futuro diferente. Por ello es necesario que la institución educativa apoye este proyecto de innovación y revierta la situación problemática. Para que esta iniciativa sea sostenible y viable en el tiempo, debe ser incorporado en el Proyecto Educativo Institucional, en el Proyecto Educativo Curricular y en el Plan de Trabajo Anual porque se plantea como una propuesta de solución a una problemática priorizada en los objetivos estratégicos de la institución. Al proponer la mejora de las estrategias de enseñanza de los docentes, a partir de talleres de formación especializados, de la reflexión en círculos de interaprendizaje y de su inclusión en los documentos de planificación curricular, se transformará la forma individualista del trabajo de los docentes del área por otra más colaborativa y con objetivos claros. En cuanto a la viabilidad del proyecto, en las horas colegiadas del área se llevarán a cabo los círculos de interaprendizaje, y referente al aspecto 26 económico, la institución cuenta con una partida para el rubro de capacitación docente la cual será solicitada para ejecutar los talleres de formación. Por último, el proyecto cuenta con un sistema de monitoreo y evaluación, en el que se usará instrumentos como lista de cotejo, ficha de análisis documental, ficha de observación y otros que permitirán recoger información oportuna y tomar decisiones pertinentes sobre las actividades, las cuales influyen en el logro de los resultados y objetivos del proyecto de innovación. 5. OBJETIVOS DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA (Ver anexo 4) Fin último Estudiantes redactan críticamente explicaciones históricas multicausales. Propósito Los estudiantes de cuarto grado de secundaria de la I.E. “José Martí” de Comas demuestran en un ensayo histórico alto nivel de desempeño en la capacidad elabora explicaciones históricas. Objetivo Central Docentes manejan estrategias para promover la capacidad elabora explicaciones históricas. 6. ALTERNATIVA DE SOLUCIÓN SELECCIONADA (Ver anexo 4) OBJETIVO CENTRAL Docentes manejan estrategias para promover la capacidad elabora explicaciones históricas. RESULTADOS DEL INDICADORES PROYECTO Resultado 1. Indicador 1.1 Docentes capacitados Al final del año 2019, seis docentes del área de HGE en estrategias concluyen los talleres de formación y los círculos de metodológicas que interaprendizaje colaborativo. favorecen el desarrollo de explicaciones históricas. Resultado 2. Indicador 2.1 Docentes realizan Al final del año 2019, tres de seis docentes del área de investigación sobre la HGE, utilizan instrumentos para el recojo de información aplicación de de su práctica docente, específicamente en la aplicación estrategias para la de estrategias. explicación histórica. Resultado 3. Indicador 3.1 Docentes incorporan Al final del año 2019, el 100% de los docentes del área de en los documentos de HGE incorporan en las unidades y sesiones de planificación aprendizaje estrategias para desarrollar la capacidad estrategias para elaboración de explicaciones históricas. desarrollar la 27 capacidad explicación histórica. 7. ACTIVIDADES DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN Resultado N° 1: Docentes capacitados en estrategias metodológicas que favorecen el desarrollo de explicaciones históricas. Actividades Metas Recursos Costos Actividad 1.1:  1 taller de formación  1 especialista. Taller de formación  1 informe  1 multimedia. sobre estrategias para  Computadora e desarrollar impresora. capacidades de la  20 papelógrafos competencia construye  1 limpiatipo. 709.50 interpretaciones  10 plumones soles históricas. gruesos de distintos colores.  10 refrigerios.  30 fotocopias. Actividad 1.2:  4 círculos de  1 docente Círculos de interaprendizaje coordinador y un interaprendizaje colaborativo. docente secretario. colaborativo sobre la  1 informe por círculo.  1 multimedia. aplicación de  Computadoras e estrategias para impresora. desarrollar  7 Fotocopias por 62.60 explicaciones reunión. soles históricas.  3 papelógrafos y 3 plumones por círculo.  1 Limpiatipo.  6 refrigerios por cada círculo de aprendizaje. Resultado N° 2: Docentes realizan investigación sobre la aplicación de estrategias para la explicación histórica. Actividades Metas Recursos Costos Actividad 2.1: 1 taller de formación  1 especialista Taller de formación en  1 refrigerio para 20 investigación en el personas. aula.  Fotocopias e impresiones 692.50 soles 28  10 papelógrafos y 10 plumones gruesos  Multimedia Actividad 2.2: 3 docentes del área  1 docente Diseño de intervención de HGE ejecutan, coordinador y un en estrategias para la evalúan y docente secretario. elaboración de  3 papelógrafos y 3 explicaciones sistematizan el diseño históricas. de intervención en plumones estrategias para  Papel bond (1millar) 50.00 elaborar explicaciones  . Limpiatipo soles históricas.  Impresión y fotocopias  Un cuaderno de registro  6 refrigerios Resultado N° 3: Docentes incorporan en los documentos de planificación estrategias para desarrollar la capacidad explicación histórica. Actividades Metas Recursos Costos Actividad 3.1: 6 docentes diseñan  1 Docente Diseño de sesiones de sesiones de coordinador aprendizaje, a partir del aprendizaje a partir del  Multimedia 36.50 planteamiento de planteamiento de  Computadoras e soles problemas históricos. problemas históricos. impresora  25 impresiones  Refrigerio para 6 docentes Actividad 3.2: 6 docentes diseñan  1 Docente Diseño de unidades de una unidad de coordinador aprendizaje basado en aprendizaje basado en  Multimedia problemas históricos. problemas históricos.  Computadoras e 36.50 impresora soles  25 impresiones  Refrigerio para 6 docentes 8. MATRIZ DE EVALUACIÓN Y MONITOREO DEL PROYECTO OBJETIVO DE EVALUACIÓN La evaluación tiene como finalidad constatar el cumplimiento de los objetivos del proyecto de innovación y tomar las decisiones más pertinentes que nos lleve de manera exitosa a la aplicación de la misma y el logro del fin último. PROCESO Y ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACIÓN Y EL MONITOREO DEL PROYECTO  La evaluación tendrá dos momentos. Una primera de proceso o formativa, para evaluar por ejemplo el cumplimiento de las actividades, tiempos y uso de 29 recursos. La segunda es la evaluación de resultados para establecer el cumplimiento de los objetivos del proyecto.  Las estrategias que se utilizará son la observación directa, lista de cotejo, ficha de autoevaluación y análisis de documentos. CUADRO 8.1 LÓGICA DE INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS INTERVENCIÓN VERIFICACIÓN Fin último Al final del año 2019, Rúbrica para Riesgo: el 50% de estudiantes evaluar una Docentes con Estudiantes del cuarto grado de redacción crítica poco manejo en redactan secundaria, redactan (ensayo la construcción críticamente críticamente histórica) de rúbricas. explicaciones explicaciones Responsable: Fortaleza: Los históricas históricas docentes del estudiantes son multicausales. multicausales. área. participativos y responsables. Propósito Al final del año 2019, Lista de cotejo Riesgo: el 70% de estudiantes para evaluar los Estudiantes Los estudiantes de del cuarto grado de indicadores de presentan cuarto grado de secundaria, presentan problemas secundaria de la I.E. alto nivel de la capacidad. conductuales. “José Martí” de desempeño en la Responsable: Índice Comas demuestran capacidad elabora docentes del considerable de en un ensayo explicaciones área. tardanzas e histórico alto nivel históricas inasistencias. de desempeño en la Fortaleza: Los capacidad elabora estudiantes son explicaciones participativos y históricas. responsables. Objetivo Central Al final del año 2019, Ficha de Riesgo: dos cuatro de seis monitoreo docentes con Docentes manejan docentes del área de docente. posible opinión estrategias para HGE, manejan Responsable: negativa frente promover la estrategias para a la propuesta capacidad elabora desarrollar la docente de innovación. explicaciones capacidad elabora coordinador del Fortaleza: La históricas. explicaciones proyecto. mayoría de históricas. docentes del área han llevado capacitación PRONAFCAP, talleres de actualización, segunda especialización y maestría. 30 Resultado N° 1 Al final del año 2019, Ficha de Riesgo: No seis docentes del autoevaluación. disponen de Docentes área de HGE Responsable: tiempo los capacitados en estrategias concluyen la docente sábados. coordinador del Falta de metodológicas que capacitación y los proyecto. disposición para favorecen el círculos de trabajar desarrollo de interaprendizaje colaborativamen explicaciones colaborativo. te. históricas. Resultado N° 2 Al cabo del año 2019, Lista de cotejo Riesgo: tres de seis docentes Responsable: Docentes poco Docentes realizan del área de HGE, docente motivados a investigación sobre utilizan instrumentos coordinador del emprender la aplicación de para el recojo de proyecto. nuevos retos, estrategias para la información de su solo cumplen su explicación histórica práctica docente. horario laboral. Fortaleza: algunos docentes con experiencia en investigación (especializacion es y maestrías). Resultado N° 3 Al cabo del año 2019, Compilación de Riesgo: el 100% de los sesiones y Docentes no Docentes docentes del área de unidades de quieren revisar y incorporan en los HGE, incorporan en aprendizaje. modificar sus documentos de las unidades y Responsable: documentos de planificación sesiones de docente planificación estrategias para aprendizaje coordinador del Fortaleza: el desarrollar la estrategias para proyecto. área de HGE capacidad desarrollar la lidera este año explicación histórica. capacidad 2018 la revisión elaboración de del PCI y de los explicaciones documentos de históricas. planificación curricular. CUADRO 8.2 Resultado N° 1: Docentes capacitados en estrategias metodológicas que favorecen el desarrollo de explicaciones históricas. Actividades Metas Medio de Informante Verificación Actividad 1.1:  1 taller de formación.  Hoja de Docente Miriam Taller de formación asistencia Mollo sobre estrategias  Lista de cotejo para desarrollar  Fotografías del capacidades de la taller competencia  Informe 31 construye interpretaciones históricas. Actividad 1.2:  4 círculos de  Hoja de Docentes del Círculos de interaprendizaje asistencia área (rotativo) interaprendizaje colaborativo.  Informe sobre colaborativo sobre la los círculos aplicación de ejecutados. estrategias para  Ficha de desarrollar autoevaluación explicaciones . históricas.  Fotografías Resultado N° 2: Docentes realizan investigación sobre la aplicación de estrategias para la explicación histórica. Actividades Metas Medio de Informante Verificación Actividad 1: 1 taller de formación  Hoja de Doc. Miriam Taller de formación asistencia Mollo en investigación en  Fotografías el aula.  Lista de cotejo Actividad 2: 3 docentes del área  Informe de Docentes del Diseño de de HGE ejecutan, Sistematización área de HGE intervención en evalúan y  Fotografías y estrategias para la elaboración de sistematizan el videos del diseño de trabajo en aula explicaciones históricas intervención en estrategias para elaborar explicaciones históricas. Resultado N° 3: Docentes incorporan en los documentos de planificación estrategias para desarrollar la capacidad elabora explicaciones históricas. Actividades Meta Medio de Informante Verificación Actividad 1: 6 docentes diseñan Ficha de Docentes del Diseño de sesiones sesiones de análisis HGE de aprendizaje, a aprendizaje a partir documental partir del del planteamiento de planteamiento de problemas históricos. problemas históricos. Actividad 2: 6 docentes diseñan Ficha de Docentes del una unidad de análisis HGE Diseño de unidades aprendizaje basado documental de aprendizaje en problemas basado en históricos. 32 problemas históricos. 9. PLAN DE TRABAJO (Ver Anexo 5) ACTIVIDADES RESPONSABLES TIEMPO DE EJECUCIÓN EN SEMANAS O DÍAS 1.1 Taller de formación sobre Profesora Miriam Mollo Lunes 04 de marzo estrategias para desarrollar las capacidades de la competencia construye interpretaciones históricas. 1.2 Círculos de Prof. Miriam Mollo Último martes de interaprendizaje colaborativo Prof. Elizabeth Zavala cada mes señalado sobre la aplicación de en el cronograma estrategias para desarrollar explicaciones históricas. 2.1 Taller de formación en Profesora Miriam Mollo Sábado 11 de mayo investigación en el aula. 2.2 Diseño de intervención en Prof. Miriam Mollo 7 semanas estrategias para la Prof. Luz Pacco elaboración de explicaciones históricas 3.1 Diseño de sesiones de Docentes del área. Martes 5 de marzo aprendizaje, a partir del Lunes 22 de Julio planteamiento de problemas históricos. 3.2 Diseño de unidades de Docentes del área Miércoles 6 de marzo aprendizaje basado en Martes 23 de julio problemas históricos. 10. PRESUPUESTO (Ver Anexo 6) ACTIVIDADES COSTOS POR FUENTE DE RESULTADO FINANCIAMIENTO 1.1 Taller de formación sobre estrategias para desarrollar las 772.1 capacidades de la competencia construye interpretaciones Recursos propios históricas. 33 1.2 Círculos de interaprendizaje colaborativo sobre la aplicación de estrategias para desarrollar explicaciones históricas. 2.1 Taller de formación en investigación en el aula. 742.5 2.2 Diseño de intervención en Recursos propios estrategias para la elaboración de explicaciones históricas 3.1 Diseño de sesiones de aprendizaje, a partir del planteamiento de problemas históricos. 73.0 Autofinanciado 3.2 Diseño de unidades de aprendizaje basado en problemas históricos. 34 FUENTES CONSULTADAS Baidez, A. (2015). La mejora de las habilidades comunicativas en el aula de ciencias sociales [Documento]. Universidad de Almería, Almería. Recuperado de http://repositorio.ual.es/bitstream/handle/10835/3593/34_TFG%20TERMINADO. pdf?sequence=1&isAllowed=y Bain, R. (2005). Cómo aprenden los estudiantes. En J. Bransford (Ed.), Cómo aprende la gente (pp. 179-214). Recuperado de http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/ComoAprendenLosEstudiantes.pdf Bisquerra, R. (2008). Educación para la ciudadanía y convivencia. El enfoque de la educación emocional. Madrid: Wolters Kluwer. S. A. Bolívar, A. (2007). Educación para la ciudadanía. Algo más que una asignatura. Barcelona: Graó. Bolívar, A. (2016). Educar democráticamente para una ciudadanía activa. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 5(1), 69-87. Carretero, M., Jacott, L. & López-Majón, A. (2000). Comprensión y enseñanza de la causalidad histórica. En Carretero M. Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia. Segunda edición. Madrid: VISOR DIS., S.A. Comité Distrital de Seguridad Ciudadana- Comas. (2016). Plan Local de Seguridad Ciudadana. Recuperado de http://www.municomas.gob.pe/modernizacion- municipal/plan-local-seguridad-ciudadana/PLAN%20LOCAL%202016.pdf Díaz-Barriga, F. & Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Mac Graw Hill. Institución Educativa José Martí. (2018a). Aplicativo PEI-PAT-2018. Institución Educativa José Martí. (2018b). Proyecto Educativo Institucional 2018- 2021. Instituto Nacional de Estadística e Informática. (2007). Censo Nacional XI de población y VI de Vivienda. Recuperado de http://censos.inei.gob.pe/Censos2007/Pobreza/ Instituto Nacional de Estadística e Informática. (2014). Encuesta demográfica y de Salud Familiar-ENDES. Recuperado de https://www.inei.gob.pe/media/MenuRecursivo/publicaciones_digitales/Est/Li b1211/pdf/Libro.pdf Ministerio de Educación del Perú. (2007). Guía para el Desarrollo del Pensamiento crítico. Lima: Minedu Ministerio de Educación del Perú. (2009). Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular. Lima: Minedu. Ministerio de Educación del Perú. (2015). Rutas del aprendizaje. Área curricular Historia, Geografía y Economía. Ciclo VII. Lima: Minedu. Ministerio de Educación del Perú. (2016a). Resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes ECE 2016 [diapositiva]. Recuperado el 23 de junio de 2018, de file:///D:/Familia/Documents/ESPECIALIZACION-PUCP/ECE-2016- presentaci%C3%B3n-de-resultados-web.pdf Ministerio de Educación del Perú. (2016b). Marco de fundamentación de las pruebas de la evaluación censal de estudiantes. Recuperado de file:///D:/Familia/Documents/ESPECIALIZACION-PUCP/Marco-de fundamentaci%C3%B3n-ECE.pdf Ministerio de Educación del Perú. (2016c). Currículo Nacional de la Educación Básica. Lima: Minedu. Recuperado de http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-2016-2.pdf Ministerio de Educación del Perú. (2017). Evaluación Censal de Estudiantes 2016. Informe para docentes. Recuperado de 35 http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2017/04/Informe-para- Docentes-Historia-Geograf%C3%ADa-y-Econom%C3%ADa-ECE-2016- 2.%C2%B0-grado-de-secundaria.pdf Municipalidad de Comas. (2016). Plan de Desarrollo Local Concertado 2017-2021. Recuperado de http://municomas.gob.pe/ejemplo4/mante/desarrollo/PLAN%20DE%20DESA RROLLO%20CONCERTADO%20N%202016.pdf Pluckrose, H. (2000). Enseñanza y aprendizaje de la historia. (3a. ed.). Madrid: Ediciones Morata, S.L. Prats, J. (2011). Didáctica de la Geografía y la Historia. Barcelona: Graó. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. (2012). Índice de Desarrollo Humano departamental, provincial y distrital 2012. Recuperado de http://www.pe.undp.org/content/peru/es/home/search.html?q=pnud+2012 Programa Nacional de Formación y Capacitación. (2011). Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje para el Área de Historia, Geografía y Economía. Lima: PUCP Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. (2008). Orientaciones para el trabajo pedagógico con el Diseño Curricular Nacional: Aspectos Generales. Lima:Minedu. 36 ANEXOS ANEXO 1: GLOSARIO DE CONCEPTOS Capacidad: Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en las competencias, que son operaciones más complejas (MINEDU, 2017 p. 37). Ciclo de la EBR: Unidad temporal básica, comprende una organización por años cronológicos y por grados de estudio, considerando las condiciones pedagógicas y psicológicas que los estudiantes tienen según el desarrollo evolutivo, para el logro de sus aprendizajes desde una perspectiva de continuidad que asegure la articulación de las competencias que deben desarrollar los estudiantes (MINEDU, 2009 p. 11) Ciudadanía activa: Enfoque basado en la educación democrática, en el doble sentido de educar para la democracia y en la democracia, es a la vez un fin y un medio de la educación. En una sociedad democrática constituye una obligación de la educación pública capacitar a los futuros ciudadanos para poder participar activamente en la sociedad civil y política sin riesgo de exclusión, lo que supone asegurar que toda la población adquiera aquellas virtudes, conocimientos y habilidades necesarios para la participación política y la inserción social. (BOLÍVAR, 2016 p. 70) Competencia: La competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético (MINEDU 2017 p. 36) Ensayo: El ensayo es un documento corto en el que metódicamente se analiza y evalúa un tema o cuestión. Se denomina ensayo argumentativo cuando este presenta una posición refrendada por sustentos académicos. Esto es, en evidencias científicas documentadas en publicaciones preferentemente arbitradas, en estadísticas, en opiniones de expertos y de autoridades en el tema. Los sustentos u opiniones académicas se caracterizan por su objetividad y se guían por la lógica y el pensamiento racional; se pueden defender o sustentar citando evidencias creíbles y planteando un argumento razonado y razonable (CENTRUM p. 1) 37 Estándar nacional: Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin de la Educación Básica, de acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que progresan en una competencia determinada. Estas descripciones son holísticas porque hacen referencia de manera articulada a las capacidades que se ponen en acción al resolver o enfrentar situaciones auténticas. En ese sentido, los estándares de aprendizaje tienen por propósito ser los referentes para la evaluación de los aprendizajes tanto a nivel de aula como a nivel de sistema (evaluaciones nacionales, muestrales o censales). (MINEDU, 2017. p.43) Estrategia didáctica: Sistema de planificación aplicable a un conjunto de acciones para llegar a una meta (PRONAFCAP, 2011 p. 59) Explicación histórica: Capacidad que a partir de un problema histórico, elabora explicaciones con argumentos basados en evidencias. En estas emplea adecuadamente conceptos históricos. Explica y jerarquiza las causas de los procesos históricos relacionándolas con las intencionalidades de los protagonistas. Para lograrlo, relaciona las motivaciones de estos actores con sus cosmovisiones y las circunstancias históricas en las que vivieron. Establece múltiples consecuencias y determina sus implicancias en el presente. Durante este proceso, comprende que desde el presente está construyendo futuro. (MINEDU, 2015 p. 14) Indicador de desempeño: Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje). Son observables en una diversidad de situaciones o contextos. No tienen carácter exhaustivo, más bien ilustran actuaciones que los estudiantes demuestran cuando están en proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia o cuando han logrado este nivel. (MINEDU, 2017 p.45). Método histórico: Acciones secuenciadas que permiten la formulación adecuada de hipótesis en base al análisis y crítica de fuentes históricas en torno a un problema o tema controversial. (PRONAFCAP, 2011 p.18) ANEXO 2: DIAGNÓSTICO - Matriz FODA FACTORES INTERNOS FACTORES EXTERNOS OPORTUNIDADES FORTALEZA - Servicio de atención pedagógico a los docentes del área de - Los docentes del área de HGE fueron capacitados en el enfoque matemática y comunicación. El mejoramiento de las capacidades por competencias, por la ugel 4. en éstas áreas redundará en las capacidades de las otras áreas - El área cuenta con dos horas semanales por docente para trabajar curriculares. acciones de reforzamiento con los estudiantes y dos horas de - La Universidad Cesar Vallejo convoca permanentemente a los trabajo colegiado. docentes del Cono Norte a participar en capacitaciones para mejorar los aprendizajes de los estudiantes de la zona. DEBILIDADES FODA AMENAZAS - Estudiantes con falta de hábitos de lectura. - Estudiantes con dificultades para comprender y producir textos en - Ausentismo escolar causado por problemas familiares. cualquier área. - Influencia negativa de las redes sociales y de los contenidos poco - Falta de hábitos para la investigación. formativos de algunos programas de T.V. - Los docentes utilizan estrategias didácticas y evaluativas tradicionales. - Abandono moral de los estudiantes por parte de sus padres. - Estudiantes con bajo rendimiento académico (75% se encuentran - Violencia e inseguridad en el entorno de la comunidad. en previo al inicio e inicio) en matemática y comunicación (ECE 2016) y pruebas regionales en el área de HGE (2017). - Los docentes no practican la investigación educativa, por ejemplo la investigación-acción. 39 ANEXO 3: ÁRBOL DE Estudiantes que no redactan críticamente explicaciones históricas multicausales PROBLEMAS CONSECUENCIAS Bajo desempeño en la Dificultades en otras áreas de Dificultades explicar para críticamente competencia construye aprendizaje situaciones sociales actuales interpretaciones históricas Estudiantes de cuarto grado de secundaria de la I.E. “José Martí” de Comas con bajo nivel de desempeño en la capacidad elabora PROBLEMA explicaciones históricas Falta de espacios y actividades Docentes no manejan Falta de espacios y extracurriculares para promover el estrategias para oportunidades en el hogar CAUSAS pensamiento crítico y la promover la capacidad que promuevan el indagación histórica. elabora explicaciones pensamiento crítico. históricas. CAUSAS MEDIATAS Escuela y área no se vinculan a propuestas educativas de la UCV y otras universidades. Docentes no promueven concursos y/o actividades creativas para el desarrollo de dichas capacidades Docentes no promueven el trabajo grupal o colaborativo. Docentes no capacitados en estrategias para desarrollar explicaciones históricas. Docentes no realizan investigación sobre la aplicación de estrategias para la explicación histórica Docentes no incorporan estrategias para desarrollar la capacidad explicación histórica en los documentos de planificación. Hogares que no poseen el hábito de informarse a través de medios de Padres de familia con visión tradicional de la educación (contenidos). Padres de familia que no enseñan a sus hijos a asumir sus responsabilidades 40 ANEXO 4: ÁRBOL DE OBJETIVOS Estudiantes redactan críticamente explicaciones históricas multicausales. FIN Ú LTIMO Alto desempeño en la competencia Eficiente nivel para explicar Mejoramiento de desempeños en otras construye interpretaciones históricas críticamente situaciones sociales áreas del aprendizaje. actuales. Los estudiantes de cuarto grado de secundaria de la I.E. “José Martí” de Comas demuestran en un ensayo histórico alto nivel de PROPÓSITO desempeño en la capacidad elabora explicaciones históricas Generación de espacios y Docentes manejan estrategias Permanente oportunidades en OBJ. actividades extracurriculares para para promover la capacidad el hogar para promover el CENTRAL promover el pensamiento crítico y elabora explicaciones pensamiento crítico. la indagación histórica. históricas. RESULTADOS Escuela y área se vinculan a propuestas educativas de la UCV y otras universidades. Docentes promueven concursos y/o actividades creativas para el desarrollo de dichas capacidades Docentes promueven el trabajo grupal o colaborativo Docentes capacitados en estrategias metodológicas que favorecen el desarrollo de explicaciones históricas. Docentes realizan investigación sobre la aplicación de estrategias Docentes incorporan en los documentos de planificación estrategias para desarrollar la capacidad explicación histórica Hogares que poseen el hábito de informarse a través de medios de comunicación masiva (periódicos, noticias TV, etc. Padres de familia con visión innovadora de la educación (formativa, crítica). Padres de familia que enseñan a sus hijos a asumir sus responsabilidades ANEXO 5: CRONOGRAMA DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN MESES (AÑO ESCOLAR) RESULTADO ACTIVIDAD METAS RESPONSABLES Mar Abr May Jun Jul Agt Set Oct Nov 1.1 Taller de formación sobre • 1 taller de formación. Docente Miriam estrategias para desarrollar • 1 informe sobre la ejecución y Mollo 1 capacidades de la competencia resultados del taller. X construye interpretaciones históricas. 1.2 Círculos de interaprendizaje • 1 círculo de interaprendizaje Prof. Miriam Mollo colaborativo sobre la aplicación de colaborativo mensual (4) Prof. Elizabeth Zavala 1 X X X X estrategias para desarrollar • 1 informe por cada círculo de explicaciones históricas. interaprendizaje ejecutado 2.1 Taller de formación en 1 Taller de formación Equipo de docentes 2 investigación en el aula. del área de HGE. X 2.2 Diseño de intervención en 3 docentes del área de HGE ejecutan, Docentes Miriam estrategias para la elaboración de evalúan y sistematizan el diseño de Mollo, Luz Pacco y 2 X X X X X X X explicaciones históricas intervención en estrategias para Elizabeth Zavala elaborar explicaciones históricas. 3.1 Diseño de sesiones de 6 docentes del área diseñan sesiones Docentes del área, aprendizaje, a partir del de aprendizaje a partir del liderado por la 3 planteamiento de problemas planteamiento de problemas coordinadora X históricos. históricos. 3.2 Diseño de unidades de 6 docentes diseñan una unidad de Docentes del área, 3 aprendizaje basado en problemas aprendizaje basado en problemas liderado por la X X históricos históricos. coordinadora 42 ANEXO 6: PRESUPUESTO DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN Unidad de Costo Unitario Total Rubro Total Total Actividades Rubro de gastos Cantidad Total (S/.) Medida (S/.) (S/.) Actividad (S/.) Resultado (S/.) Resultado 1: Docentes capacitados en estrategia para 772.1 desarrollar explicaciones históricas Actividad 1.1. 709.5 Materiales 42 papelógrafo unidad 20 0.5 10 plumones gruesos unidad 10 3 30 limpiatipo unidad 1 2 2 Servicios 18.5 impresión unidad 5 0.5 2.5 internet horas 4 0 0 Taller de formación sobre estrategias para desarrollar las pasajes unidad 1 5 5 capacidades de la competencia construye interpretaciones fotocopias cientos 30 0.2 6 históricas. telefonía recarga 1 5 5 Bienes 9 computadora unidad 1 0 0 proyector unidad 1 0 0 engrampadora y grapas unidad 1 9 9 Personal 640 especialista horas 4 150 600 refrigerio unidad 10 4 40 Actividad 1.2. 62.6 Materiales 33 papelógrafo unidad 12 0.5 6 plumón acrílico unidad 2 3.5 7 plumón de agua unidad 6 3 18 limpiatipo unidad 1 2 2 Servicios 5.6 Círculos de interaprendizaje colaborativo sobre la fotocopias unidad 28 0.2 5.6 aplicación de estrategias para desarrollar explicaciones proyector multimedia unidad 1 0 0 históricas. cámara fotográfica unidad 1 0 0 impresora unidad 1 0 0 computadoras unidad 6 0 0 laptop unidad 1 0 0 Bienes 0 portafolios 0 0 0 Personal 24 refrigerio unidad 6 4 24 43 Unidad de Costo Unitario Total Rubro Total Total Actividades Rubro de gastos Cantidad Total (S/.) Medida (S/.) (S/.) Actividad (S/.) Resultado (S/.) Resultado 2: Docentes realizan investigación sobre la 742.5 aplicación de estrategias para la explicación histórica Actividad 2.1. 692.5 Materiales 35 papelógrafos unidad 10 0.5 5 plumones de agua unidad 10 3 30 Servicios 8.5 impresión unidad 5 0.5 2.5 fotocopia unidad 30 0.2 6 Taller de formación en investigación en el aula. Bienes 9 engrampadora y grapas unidad 1 9 9 multimedia unidad 1 0 proyector unidad 1 0 Personal 640 Especialista horas 4 150 600 refrigerio unidad 10 4 40 Actividad 2.2. : 50 Materiales 17.5 papelógrafo unidad 3 0.5 1.5 plumones de agua unidad 3 3 9 papel bond unidad 50 0.1 5 limpiatipo unidad 1 2 2 Diseño de intervención en estrategias para la elaboración Servicios 32.5 de explicaciones históricas. impresión unidad 5 0.5 2.5 fotocopia unidad 30 0.2 6 refrigerio unidad 6 4 24 Bienes 0 computadora unidad 1 0 proyector unidad 1 0 Personal 0 Docente coordinador unidad 1 0 Docente secretario unidad 1 0 44 Unidad de Costo Unitario Total Rubro Total Total Actividades Rubro de gastos Cantidad Total (S/.) Medida (S/.) (S/.) Actividad (S/.) Resultado (S/.) Resultado 3: Docentes incorporan estrategias para desarrollar la capacidad explicación histórica en los 73 documentos de planificación. Actividad 3.1. 36.5 Materiales 0 Servicios 36.5 impresión unidad 25 0.5 12.5 refrigerio unidad 6 4 24 Diseño de sesiones de aprendizaje, a partir del Bienes 0 planteamiento de problemas históricos. computadoras unidad 6 0 multimedia unidad 1 0 Personal 0 Docente coordinador 0 Actividad 3.2. 36.5 Materiales 0 Servicios 36.5 impresión unidad 25 0.5 12.5 refrigerio unidad 6 4 24 Diseño de unidades de aprendizaje basado en problemas históricos Bienes 0 computadoras unidad 6 0 multimedia unidad 1 0 Personal 0 Docente coordinador 0