PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ FACULTAD DE EDUCACIÓN Una experiencia de elaboración de material de autoaprendizaje para el nivel de primaria rural bajo el enfoque por competencias Trabajo de Suficiencia Profesional para obtener el título profesional de Licenciada en Educación Secundaria con especialidad en Historia y Geografía que presenta: Guillermina Sumac Perez Chirinos Asesora: Cecilia Eloisa Bernabe Salgado Lima, 2024 Informe de Similitud Yo, Cecilia Eloisa Bernabé Salgado, docente de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú, asesora de la tesis/el trabajo de investigación titulado “Una experiencia de elaboración de material de autoaprendizaje para el nivel primaria rural bajo el enfoque por competencias”, de la autora Guillermina Sumac Pérez Chirinos. dejo constancia de lo siguiente: - El mencionado documento tiene un índice de puntuación de similitud de 17 %. Así lo consigna el reporte de similitud emitido por el software Turnitin el 25/03/2025. - He revisado con detalle dicho reporte y la Tesis o Trabajo de Suficiencia Profesional, y no se advierte indicios de plagio. - Las citas a otros autores y sus respectivas referencias cumplen con las pautas académicas. Lugar y fecha: Lima, 25 de marzo del 2025 Apellidos y nombres del asesor / de la asesora: BERNABE SALGADO CECILIA ELOISA DNI:08770634 Firma ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3401-1993 2 Resumen La experiencia de elaboración de material de autoaprendizaje para la educación primaria rural bajo el enfoque por competencias fue un proceso importante en la carrera de la tesista. Los cuadernos de autoaprendizaje en el sector rural responden a una realidad de escasez de recursos educativos. El proyecto exigió un gran compromiso docente y el uso de habilidades profesionales y personales. Los objetivos del Trabajo de Suficiencia profesional fueron describir la experiencia docente, desarrollar la narración reflexiva para comprender y valorar sus aportes al desarrollo profesional docente y a la atención de una necesidad educativa prioritaria y analizar de modo crítico y reflexivo la formación recibida en la Facultad de Educación – PUCP. La metodología incluyó seleccionar la experiencia y luego sistematizarla mediante la identificación, contextualización y descripción de la experiencia docente, la narración reflexiva, la fundamentación teórica que incluye los núcleos conceptuales de autoaprendizaje, cuadernos de autoaprendizaje, educación primaria rural y enfoque por competencias, para terminar con la reescritura de la narración reflexiva. El trabajo de suficiencia profesional permitió analizar de modo crítico y reflexivo, la formación recibida en la Facultad de Educación y proponer mejoras al plan de formación inicial para responder a las demandas socio educativas actuales del país. Palabras clave: material de autoaprendizaje, primaria rural, enfoque basado en competencias. 3 Summary The experience of creating self-learning materials for rural primary education under the competency-based approach was a significant process in the thesis writer's career. Self-learning booklets in the rural sector address the reality of limited educational resources. The project demanded a strong commitment to teaching and the use of professional and personal skills. The objectives of the Professional Sufficiency Work were to describe the teaching experience, develop reflective narration to understand and appreciate its contributions to professional teacher development and addressing a priority educational need, and to critically and reflectively analyze the education received at the Faculty of Education - PUCP. The methodology included selecting the experience and then systematizing it through the identification, contextualization, and description of the teaching experience, reflective narration, theoretical foundation that includes the core concepts of self-learning, self-learning booklets, rural primary education, and competency-based approach, and concluding with the rewriting of the reflective narration. The professional sufficiency work allowed for a critical and reflective analysis of the education received at the Faculty of Education and proposed improvements to the initial training plan to meet the current socio-educational demands of the country. Keywords: self-learning materials, rural primary education, competency- based approach. 4 ÍNDICE PRESENTACIÓN 05 I.DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA DOCENTE SIGNIFICATIVA 06 1.1 Identificación y contextualización de la experiencia significativa docente 06 1.2 Justificación de la experiencia significativa docente 12 II.NARRACIÓN Y REFLEXIÓN EN TORNO A LA EXPERIENCIA DOCENTE SIGNIFICATIVA 17 2.1 Fundamentación teórica que sustenta la experiencia significativa docente 17 2.1.1 El autoaprendizaje y los cuadernos de autoaprendizaje 17 2.1.2 La educación primaria rural 24 2.1.3 El enfoque por competencias 28 2.2 Narración reflexiva en torno a la experiencia significativa docente 32 III.CONTRIBUCIÓN DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN PUCP AL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE 50 3.1 La reflexión sobre la formación inicial docente recibida por la Facultad de Educación 50 3.2 Aportes del egresado a la propuesta formativa de la Facultad de Educación 52 CONCLUSIONES 56 REFERENCIAS 58 ANEXOS 62 5 Presentación La experiencia de elaboración de material de autoaprendizaje para la educación primaria rural bajo el enfoque por competencias representó un hito significativo en la trayectoria académica de la tesista. Este proceso se erigió como respuesta a la escasez de recursos educativos en el sector rural, exigiendo un compromiso docente y la aplicación de habilidades profesionales y personales. Los objetivos del Trabajo de Suficiencia Profesional abarcaron la descripción de la experiencia docente, el desarrollo de la narración reflexiva para comprender y valorar sus contribuciones al desarrollo profesional docente, así como el análisis crítico y reflexivo de la formación recibida en la Facultad de Educación – PUCP. La metodología implementada se estructuró en torno a la selección de la experiencia, su sistematización a través de la identificación, contextualización y descripción detallada de la experiencia docente. Este proceso incluyó la narración reflexiva, fundamentada teóricamente en los núcleos conceptuales de autoaprendizaje, cuadernos de autoaprendizaje, educación primaria rural y enfoque por competencias. Finalmente, la sistematización culminó con la reescritura de la narración reflexiva, consolidando así la comprensión profunda de la experiencia. La experiencia se pudo recordar y narrar sin mayores inconvenientes debido a que se desarrolló el año anterior, por lo tanto, los recuerdos se encontraban frescos y se contaba con evidencias para poder narrarla. El informe se organiza en tres partes principales: en la primera se encuentra la Descripción de la Experiencia Docente Significativa, que cuenta con la Identificación y contextualización de la experiencia significativa docente y la Justificación de la experiencia significativa docente. La segunda parte contiene la Narración y Reflexión en torno a la Experiencia Docente Significativa que se divide en la Fundamentación teórica que sustenta la experiencia significativa docente donde se desarrollan tres campos conceptuales que son el autoaprendizaje y los cuadernos de autoaprendizaje, la educación primaria rural 6 y el enfoque por competencias; además se encuentra la Narración reflexiva en torno a la experiencia significativa docente. Finalmente, en la tercera parte se desarrolla la Contribución de la Facultad de Educación PUCP al Desarrollo Profesional Docente, que se divide en la Reflexión sobre la formación inicial docente recibida por la Facultad de Educación y los Aportes del egresado a la propuesta formativa de la Facultad de Educación. Parte I. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA DOCENTE SIGNIFICATIVA. 1.1 Identificación y contextualización de la experiencia docente significativa. El trabajo de suficiencia profesional que se desarrolla en el presente informe tiene como objeto la reconstrucción, evocación, reflexión y finalmente, la narración reflexiva de una experiencia de la egresada en el ejercicio de su práctica profesional y que fue elegida, entre otras experiencias, como se describirá y justificará en este apartado. La experiencia docente significativa se formula con el siguiente tenor: “Elaboración de cuadernos de autoaprendizaje para el área de Personal Social, del 5to grado de educación primaria rural, multigrado, monolingüe, castellano (dotación 2024), alineado al Currículo Nacional de Educación Básica y a los principios y enfoques del servicio educativo de la primaria rural”. La experiencia docente significativa tuvo como contexto una consultoría que se realizó a solicitud de la Dirección de Servicios Educativos en el Ámbito Rural (Diser), entre los meses de julio a noviembre del 2022. El Ministerio de Educación (Minedu), a través de la Dirección del Viceministerio de Gestión Pedagógica convocó a esta consultoría para la elaboración de los cuadernos de autoaprendizaje de la dotación 2024, es decir aquellos materiales que se van a distribuir en el año 2024 a los estudiantes del ámbito rural monolingüe castellano. La denominación del servicio requerido fue: “Servicio de asistencia técnica pedagógica para la elaboración de una propuesta de contenidos de los Cuadernos de autoaprendizaje del área de Personal social de 5. ° grado Primaria multigrado monolingüe castellano - Dotación 2024, para la Dirección de Servicios Educativos en el Ámbito Rural – Diser”. 7 Según los términos de referencia (TDR), que se encuentran en la sección Anexos (Anexo 1 - Doc. 1), la tesista tenía como funciones: - Participar en las reuniones de coordinación convocadas por el especialista del área de materiales con el propósito de tomar decisiones para llevar a cabo el proceso de reedición de los cuadernos de autoaprendizaje. - Revisar documentación sobre las escuelas rurales multigradas del ámbito nacional e internacional, para enriquecer la didáctica de las actividades de los Cuadernos de autoaprendizaje del área de Personal social de 5° grado para el servicio educativo en aulas multigrado y unidocente. - Elaborar la propuesta de matriz que visibilice la gradiente de complejidad sobre las secciones que conforman la unidad del grado asignado del área de Personal Social, a partir de las orientaciones del responsable del área. - Revisar y emplear la propuesta pedagógica diseñada en el modelo de la unidad y las matrices pedagógicas en la elaboración de la propuesta de contenidos de las unidades, para el servicio educativo en aulas multigrado y unidocente, garantizando la calidad de los cuadernos de autoaprendizaje en su proceso de reedición – Dotación 2024, considerando los criterios de la RVM 053-2019. - Elaborar la propuesta de contenidos de las unidades que contenga las actividades respectivas, y en las que se refleje el alineamiento al CNEB y a los principios y enfoques del Servicio Educativo de la Primaria Multigrado Rural, para los cuadernos de autoaprendizaje de Personal social de 5. ° grado de primaria. - Realizar los ajustes correspondientes en la propuesta de contenido de las unidades, de acuerdo a las indicaciones de los especialistas del equipo de materiales. - Elaborar los guiones de las ilustraciones y revisar las de la edición anterior, que serán utilizadas en la propuesta de contenidos de los Cuadernos de autoaprendizaje del área de Personal Social de 5. ° grado primario para II.EE multigrado. - Cumplir con el cronograma y flujograma de las actividades propuesto por los especialistas de DISER; y, entregar las matrices pedagógicas en formato Excel, la textualización de los contenidos de las unidades, así como de los 8 ajustes sobre las revisiones pedagógicas, en formato Word, a través de un drive y correo electrónico. La Diser organizó los equipos de trabajo por área curricular, bajo la supervisión y acompañamiento de un coordinador. De acuerdo al Currículo Nacional de Educación Básica las áreas fueron Matemática, Comunicación, Ciencia y Tecnología y Personal Social. El equipo de Personal Social estuvo conformado por un coordinador, docente especialista del área de Ciencias Sociales y cinco docentes, dos de ellas, educadoras de especialidad Primaria, a cargo de los 3 primeros grados y 3 docentes de la especialidad de Ciencias Sociales de Secundaria para los grados de 4to, 5to y 6to. En la reconstrucción de la experiencia docente se pueden identificar cuatro momentos: El primer momento que se denominará de inmersión porque significó la incorporación de la tesista al equipo de la Diser e integración a la dinámica organizacional diseñada. Como era de esperarse, el proceso estuvo marcado por reuniones virtuales informativas y de coordinación. Se realizaron dos reuniones virtuales en la plataforma Meet, imágenes que se encuentran en la sección Anexos (Anexo 2 - Img 1) convocadas por el coordinador del área de Ciencias Sociales. La primera tuvo por objetivo que el coordinador realice la presentación de los miembros del equipo, del proyecto, los lineamientos del trabajo, las características de los cuadernos de autoaprendizaje, el contexto nacional de educación rural, las políticas que sigue la Diser, el acompañamiento a los docentes rurales, un breve diagnóstico a partir de la evaluación de los aprendizajes post pandemia y de un programa que tuvo dificultades, pero que se siguió a través de diferentes plataformas y con el apoyo de los materiales de autoaprendizaje, así como el objetivo de contar con material adecuado para el logro de los aprendizajes, para el desarrollo del trabajo autónomo y el acompañamiento del docente en el aula multigrado. En la segunda reunión, el coordinador de área explicó que este proyecto constituía la nueva dotación que sería para el año 2024, debido a que los cuadernos que se encuentran en manos de los estudiantes se hicieron a partir 9 del Diseño Curricular Nacional 2009 (DCN), que impulsaba la práctica de un enfoque de logros de aprendizaje por competencias, pero que fue sustituido por el Currículo Nacional de Educación Básica 2016 (CNEB) que precisa de manera más clara el desarrollo de las competencias. Además, en este primer momento, el coordinador especificó la frecuencia de las reuniones que serían, inicialmente, semanales, así como el proceso a seguir que empezaba con la presentación de una matriz de competencias sobre la cual se trabajaría de manera coordinada entre todos los especialistas y el coordinador, también se presentó el cronograma de trabajo para el desarrollo de las primeras unidades. El segundo momento es el de diseño, manteniendo algunas reuniones de coordinación. Se diseñaron las matrices y contenidos de las unidades 1, 2 y 3 del cuaderno de autoaprendizaje, el formato de la matriz se encuentra en la sección Anexos (Anexo 3 - Doc. 2) así como el PDF de las unidades (Anexo 4 - PDF 1). El coordinador de área convocaba a la reunión semanal, en la primera de ellas, se presentó el especialista del área de materiales quien dio las indicaciones acerca del uso que se podía hacer de las imágenes de la edición anterior de los cuadernos de autoaprendizaje para cual solicitó que se revise con atención las imágenes una vez que se haya definido la matriz de contenidos. En la siguiente reunión virtual semanal, convocada por el coordinador de área, se procedió a elaborar la propuesta de matriz que visibilice la gradiente de complejidad de desempeños y la situación significativa de la unidad. Esta se realizaba a partir de las competencias que se iban a desarrollar, pero considerando los desempeños que se trabajarían en la unidad de cada grado, el trabajo realizado consistía en formular la matriz de desempeños y actividades para cada grado, a partir de la cual se empezaba el desarrollo de los contenidos de la unidad. En todos los casos, esta propuesta debía contar con actividades individuales, en pares o en grupo, indicando esto para cada actividad, era el momento de la elaboración de los cuadernos propiamente dicho. Después, el coordinador de área convocaba una reunión virtual con los especialistas para retroalimentar las propuestas de cada unidad. Este momento terminaba al subir la unidad al Drive para que el corrector pedagógico pueda 10 revisarla y verificar si esta pasaba al siguiente proceso editorial. En este momento también se daban, de manera paralela, algunas reuniones de capacitación necesarias para el planteamiento de las propuestas como las políticas de identidad de género, realizadas por parte del Minedu, y el planteamiento que se debía realizar en el desarrollo de las unidades y, la reunión sobre la manera cómo se deberían plantear las indicaciones y especificaciones para la línea gráfica solicitada, es decir el detalle de los dibujos referidos al ambiente, personajes, vestimenta, emociones, acciones, esta descripción detallada iba en cada imagen que se proponía y, una vez aprobada la unidad, pasaba a la coordinación de Diagramación del proyecto. El tercer momento también es de diseño, pero fue un momento crítico, como se describe a continuación. Se continuó con el diseño de las matrices y unidades 4, 5 y 6, y se agregó la elaboración de las orientaciones didácticas de las unidades 1 y 2, las cuales, a diferencia de las unidades eran propuestas pedagógicas dirigidas al docente rural sobre el uso de cada unidad como se observan en la sección Anexos (Anexo 5 - PDF 2). Estas orientaciones didácticas se desarrollaban a partir de las unidades 1 y 2, las que ya se habían concluido y aprobado, es decir, una maqueta en PDF sobre la cual se pueden realizar las orientaciones para el docente, considerando que, en la primaria rural, el docente es multigrado, por ello, las orientaciones le ofrecen una visión panorámica de la unidad y las actividades para guiar el aprendizaje de los estudiantes con el desarrollo de las actividades planteadas. Sin embargo, en este momento hubo un cambio en cuanto a la línea gráfica, y de acuerdo con las indicaciones se tenían que utilizar las imágenes que la Diser tenía en su repositorio de los últimos diez años debido a la falta de tiempo del área encargada. Lo que supuso una inversión de tiempo en la búsqueda de las imágenes parecidas con las que se estaban solicitando en las unidades anteriores y que coincidan con las temáticas de cada grado. También se puede reconocer al tercer momento como el período más crítico de la experiencia docente significativa por exigencia de mantener actividades pertinentes para el medio rural, revisar los diseños que se enviaban 11 para verificar que las unidades diagramadas se encuentren completas, el levantamiento de las observaciones y respondiendo a la retroalimentación de los correctores pedagógicos, las orientaciones didácticas y la búsqueda de las imágenes en el banco de imágenes, lo cual originó un retraso en algunos procesos del cronograma, que se daban, sobre todo en el área de Diagramación, pero que retrasaban el cierre de las unidades porque al no contar con toda la gráfica no se podía dar por concluida la unidad. Esto permitía entender cómo los procesos en la elaboración de material educativo, si bien no son lineales, requieren de un trabajo ordenado y la colaboración de todas las áreas para lograr los objetivos propuestos. El cuarto momento de finalización y cierre del proceso. Este momento de la experiencia significó un proceso más ágil, debido a que se contó con más tiempo para la elaboración de las unidades, pero sobre todo porque ya había un proceso previo de enriquecimiento del trabajo. Las retroalimentaciones habían permitido entender mejor lo que se estaba buscando, en cada unidad, organizar mejor las actividades para que sean acordes al enfoque por competencias, la matriz se enriquecía y daba la oportunidad de fortalecer las actividades con mayor creatividad. Entonces, se continuó con el proceso de corrección, de retroalimentación y de ajustes de las unidades 4, 5 y 6 para que se puedan cerrar de acuerdo con los objetivos planteados. En cambio, se dejaron de elaborar las orientaciones didácticas para que nos podamos centrar en las unidades. En ese momento, también, se dio la participación de otro coordinador de procesos, quien gracias a su experiencia en la coordinación editorial pudo reajustar el cronograma y motivar el trabajo del grupo para lograr concluir el proyecto en el tiempo establecido. Al finalizar este cuarto momento, se dio una reunión general del área para realizar un cierre de esta parte del proyecto, la labor del TDR de las autoras había llegado a su fin, es decir logramos elaborar las matrices de acuerdo al enfoque por competencias, desarrollar las unidades con actividades que consideren las características de la educación primaria rural, de los niños de 5to grado. 12 1. 2 Justificación de la experiencia docente significativa. Se ha elegido esta experiencia porque resulta significativa en la trayectoria profesional de la tesista, con más de veinte años en la docencia de Ciencias Sociales en educación Secundaria y con experiencia de 3 años en Primaria con el curso de Personal Social, además de 12 años realizando trabajos de elaboración y edición de materiales para la educación básica regular, impresos o digitales como libros de texto y guías para docentes en editoriales, así como material para la modalidad virtual del programa Aprendo en Casa que incluyeron los podcasts que se transmitieron en el año 2020 en la vía radial que se elaboraron como parte de la propuesta del Ministerio de Educación para atender la situación de educación remota originada por la pandemia del Covid 19 que cerró las escuelas en el Perú y el mundo, así mismo, la tesista participó en la elaboración de Experiencias de Aprendizaje que el Minedu realizó para la plataforma web en el año 2022 como parte del proceso de readaptación de los aprendizajes por el retorno a clases que se dio en ese año. Las experiencias de aprendizaje del programa Aprendo en casa fueron insumos presentados por Minedu para los docentes, quienes las usaban de acuerdo con las características, necesidades e intereses de sus estudiantes. Queda por reafirmar que esta experiencia fue significativa porque permitió consolidar el bagaje profesional y, a su vez, planteó retos y exigencias debido a que, por un lado, la tesista formó parte del segundo grupo convocado para el área de Personal Social, a diferencia de las otras áreas que ya se encontraban en proceso de elaboración de los cuadernos de autoaprendizaje, pero sobre todo porque se tenía que hacer un material educativo pertinente para el niño del área rural que había estado dos años viviendo una dinámica diferente de aprendizaje. Por tanto, el desarrollo de la experiencia significó la movilización de los recursos personales y profesionales de la tesista para lograr los objetivos que se plantearon en la convocatoria de la consultoría, lo cual ha permitido el análisis de la práctica seleccionada bajo las siguientes características: Buscó resolver una necesidad de educación primaria rural peruana como es contar con buenos 13 materiales de autoaprendizaje para la primaria rural; Se identificaron las características de la necesidad detectada a través de evidencias con las que se cuentan; Se estableció a partir de una reflexión de la práctica docente y editorial; Se propusieron soluciones novedosas al plantear la actualización de los materiales de autoaprendizaje del área rural bajo el enfoque por competencias del Currículo Nacional; Se fundamentó en un proceso de reconstrucción teórico – práctico de los materiales educativos; Sus resultados trascienden debido a que van a ser utilizados en el área rural nacional; Se evidenció el compromiso docente para asumir la ruta que lleva al cambio. Respecto a la educación rural en general, cabe mencionar el trabajo que publicó Ames sobre cómo mejorar la educación rural en el Perú, en el cual se proponía como una de las metas al 2021 para alcanzar tal fin, “garantizar que los procesos educativos respondan a las necesidades e intereses del alumnado rural, respetando sus derechos (2016, p.144)”. Y, es bajo esta premisa que se inscriben los materiales educativos y cuadernos de autoaprendizaje. La propuesta de elaboración de los cuadernos de autoaprendizaje se decretaba debido a que la anterior dotación no se encontraba alineada completamente al enfoque por competencias del actual Currículo Nacional de Educación Básica, por tanto, era necesario contar con una nueva dotación para que los estudiantes y docentes del área rural cuenten con un instrumento de enseñanza aprendizaje de acuerdo a los lineamientos actuales. Por otro lado, estos cuadernos de autoaprendizaje debían responder a los principios y enfoques de educación primaria rural que, en muchos casos, cuenta con escuelas unidocentes. La necesidad de una atención de manera adecuada a la educación primaria rural mediante cuadernos de autoaprendizaje que respondan al enfoque por competencias planteado en el Currículo de Educación Básica Nacional, y las experiencias de labor docente y editorial, motivaron a la tesista a recorrer el camino y aceptar el reto de elaborar material educativo para los niños de zonas rurales. 14 Para la elección de esta experiencia significativa se pasó por el proceso de identificar tres experiencias docentes relevantes en el ejercicio profesional de los últimos años, y se validaron, en una tabla, a partir de los siguientes criterios: Buscó resolver una necesidad/problema /dificultad/incidente surgido en el desarrollo de mis labores profesionales en el campo en el que me desempeño; Formó parte de una necesidad o situación de atención claramente identificada con evidencias observables; Nació del proceso de reflexión docente o de cuestionamientos frente a un reto que requería ser atendido; Planteó o desarrolló soluciones novedosas o mejoras a la situación detectada; Sus resultados permitieron establecer una diferencia en la ejecución de las funciones que se cumplen o lleva a cabo. Así mismo, se contó con la documentación necesaria para narrar la experiencia como son los materiales y evidencias, así como la matriz de las unidades que proporcionaba la Diser, que especificaban los temas y las competencias propuestas, el material fotográfico de las reuniones virtuales que se realizaron, los PDF de las propuestas de unidad y los Términos de Referencia de la consultoría, es decir, todo aquello que permite reconstruir la experiencia, además dado que el tiempo de su realización es cercano, se hace posible la memoria de procesos, acciones realizadas. Sobre la experiencia docente significativa seleccionada y los cuatro momentos identificados en su desarrollo, se presenta, a continuación, el siguiente cuadro: 15 LOS CUATRO MOMENTOS DE LA EXPERIENCIA DOCENTE SIGNIFICATIVA Momentos Actividades Evidencias Actores Periodo de desarrollo 1. Momento de inmersión y organización del equipo de Cuadernos de autoaprendizaje de Primaria rural 1.1 Presentación del proyecto y presentación del equipo 1.2 Metodología a seguir para las reuniones y horarios de las reuniones 1.3 Determinación de metas 1.4 Revisión de material sobre escuelas rurales multigrados Términos de Referencia (Anexo 1 - Doc 1) Imagen de reuniones Meet (Anexo 2 - Img 1) Actas de reuniones (Anexo 6 - Doc 3) Cuaderno de autoaprendizaje Dotación 2019 (Anexo 7 - PDF 3) Enlace de Drive con material complementario (Anexo 8 - Mat 1) - Diser - Coordinador de área - Especialistas Junio 2022 2. Diseño de matrices y contenidos de las unidades 1, 2 y 3 del cuaderno de autoaprendizaje Personal Social 5 2.1 Reuniones de coordinación convocadas por el especialista del área de materiales convocadas semanales. 2.3 Elaboración y entrega de la propuesta de matriz con la gradiente de complejidad, en formato Excel, 2.4 Elaboración de las unidades 1, 2 y 3 Formato de Matriz (Doc 2) Matriz que visibiliza la gradiente de complejidad sobre las secciones que conforman la unidad (Anexo 9 - Doc 4) - Diser - Coordinador de área - Especialistas de área - Corrector pedagógico Julio – agosto 2022 16 2. 5 Revisión del cuaderno de autoaprendizaje por el corrector, (retroalimentación y ajuste) Propuesta de Unidades que se ajustan a la matriz (Anexo 4 - PDF 1) Reuniones de coordinación Meet (Anexo 2 - Img 2) Acta de reuniones (Anexo 6 - Doc 5) Cronogramas (Anexo 10 - Doc 6) 3. Diseño y momento crítico (matrices y unidades 4, 5 y 6 y orientaciones didácticas de la 1 y 2) 3. 1 Reuniones semanales convocadas por el coordinador del área de Personal Social 3. 2 Elaboración y entrega de las matrices de las unidades. 3. 3 Elaboración y entrega de las unidades 4, 5 y 6 del Cuaderno de autoaprendizaje, elaboración de recomendaciones para la gráfica de las unidades. 3. 4 Elaboración de las orientaciones didácticas para el docente. 3. 5 Revisión del cuaderno de autoaprendizaje por el corrector, (retroalimentación y ajustes) Reuniones de coordinación (Anexo 2 - Img 3) Acta de reuniones (Anexo 6 - Doc 7) Matriz (Anexo 9 - Doc 8) Propuesta de Unidades (Anexo 4 - PDF 4) Propuesta de Orientaciones didácticas (Anexo 5 - PDF 2) - Diser - Coordinador de área - Especialistas de área - Corrector pedagógico Agosto – setiembre 2022 Octubre 2022 17 4. Finalización y cierre del proceso (matrices y unidades 7 y 8) 4.1 Elaboración y entrega de la matriz 4.2 Subida de correcciones de las unidades anteriores 4.3 Elaboración y entrega de las unidades 7 y 8 4.4 Cierre de participación de las autoras en el proyecto Reuniones de coordinación con el equipo y el corrector pedagógico (Anexo 2 - Img 4) Reuniones de evaluación del cronograma (Anexo 2 - Img 5) Reunión de cierre (Anexo 2 - Img 6) - Diser - Coordinador de área - Especialistas de área - Corrector pedagógico Setiembre- octubre 2022 18 Parte II. NARRACIÓN Y REFLEXIÓN EN TORNO A LA EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA DOCENTE. 2.1 Fundamentación teórica que sustenta la experiencia docente significativa. La fundamentación teórica en el trabajo de suficiencia profesional permite contextualizar y comprender la experiencia docente significativa, así como profundizar en su reflexión crítica. La experiencia docente fue el proceso de elaboración de cuadernos de autoaprendizaje para el área de Personal Social, del 5to grado de educación primaria rural, multigrado, monolingüe, castellano, alineado al Currículo Nacional de Educación Básica y a los principios y enfoques del servicio educativo de la primaria rural. Los conceptos que explican esta experiencia se agrupan en tres núcleos conceptuales como son el autoaprendizaje y los cuadernos de autoaprendizaje, la primaria rural y el enfoque curricular por competencias que se desarrollan a continuación. 2.1.1 El autoaprendizaje y los cuadernos de autoaprendizaje El concepto autoaprendizaje es un término utilizado para referirse al proceso personal de adquirir conocimientos y habilidades, sin la guía de un profesor, este proceso se encuentra vinculado a la actividad individual del estudiante, por lo tanto, se trata de un proceso activo, reflexivo y autónomo donde la persona asume la responsabilidad de su propio aprendizaje. Esto significa que es un proceso continuo y autónomo que permite a la persona desarrollar sus conocimientos, habilidades y competencias. Al respecto, Granados (2017) sostiene que el autoaprendizaje responde a todo aquello que realice la persona con el fin de enriquecer su conocimiento, pero para ello, el estudiante debe ser capaz de reconocer sus potencialidades y limitaciones. Para describir y narrar la experiencia de elaboración de cuadernos de autoaprendizaje se usará el concepto del Ministerio de Educación, que define el autoaprendizaje o aprendizaje autónomo como el proceso vinculado a la actividad individual del estudiante, por lo tanto, el aprendizaje autónomo necesita que los estudiantes logren y desarrollen hábitos de estudio. (Minedu, 2016). Por su parte, Solórzano (2017) plantea que el aprendizaje autónomo es un proceso 19 de autogestión del aprendizaje, en el que el estudiante asume la responsabilidad de su propio aprendizaje. Para lograrlo se requiere aplicar estrategias cognitivas y metacognitivas, así como la selección de recursos y actividades de aprendizaje relevantes para sus necesidades, y requiere actitud de respeto, auto disciplina, responsabilidad y compromiso personal. La Unesco (2015) explica que los estudiantes que se han vuelto autónomos conciben su aprendizaje como una responsabilidad personal y se predisponen para mejorar sus competencias a lo largo de toda su vida, es decir, se encuentran motivados y relacionan el entusiasmo por aprender con la posibilidad del éxito personal. Otra característica que tienen estos estudiantes es su disposición a asumir riesgos y su compromiso con el aprendizaje continuo con lo cual se logran diferenciar del resto de sus compañeros. Estas son, habilidades que se deben ir desarrollando en ellos y que, en este caso, se pueden lograr con materiales que les permitan seguir el ritmo de su aprendizaje y aumentar las responsabilidades y esfuerzos logrados. Esto incluye, también, el aprendizaje de habilidades metacognitivas, es decir que el estudiante pueda reconocer cómo aprende y cómo aprende mejor, así como qué dificultades suele encontrar en su aprendizaje y cómo logra superarlas, ya sea de manera individual o buscando un apoyo externo. Esto va unido a aprender mediante diferentes estrategias, a mantenerse motivado por lograr los retos propuestos, a organizarse en cuanto a objetivos y tiempos de estudio y cómo lograrlos y a tener oportunidades de seguir aprendiendo no solo en cuanto a cantidad de aprendizajes sino a niveles que lo exijan de diferentes maneras. De la misma manera, Safapour et al. (2019) plantea que “with the adoption of the self-learning method, learners can explore the course topics in detail and accelerate/deaccelerate their education according to their individual needs”, es decir, el camino y el ritmo lo pueden marcar los estudiantes de acuerdo a sus necesidades individuales. Además, acerca de la importancia de aprender a aprender, Letina (2020) considera que in addition to acquiring cognitive abilities and knowledge, the competence of learning to learn involves embracing attitudes, values, and beliefs that empower an individual to cultivate effectiveness, adaptability, and self-management in the process of learning 20 across diverse contextual frameworks, es decir la habilidad de aprender a aprender empodera al estudiante, por lo tanto es preciso promover el autoaprendizaje para que se puedan dar aprendizajes efectivos. Granados (2017) sostiene que existen varias formas de estimular el autoaprendizaje. Una de ellas es considerar que las personas aprenden a distintos ritmos. Esto significa que es importante adaptar el proceso de aprendizaje a las necesidades individuales. Otra forma es establecer metas a corto plazo, esto ayuda a mantener la motivación y el compromiso. También es importante promover la planificación, que implica identificar los recursos y el tiempo necesarios para lograr las metas. Además, es importante evaluar los avances y los resultados obtenidos para identificar áreas de mejora y tomar medidas para corregirlas. Otra forma de estimular el autoaprendizaje es investigar por distintos medios, lo que incluye la lectura, la observación, la práctica y la experimentación. También es importante escuchar de forma activa, lo que implica prestar atención a lo que se dice y a las preguntas que se hacen. Por último, es importante aplicar la creatividad para buscar y adquirir lo que se quiere aprender, esto incluye la resolución de problemas, la generación de nuevas ideas y el pensamiento crítico. Por lo tanto, el autoaprendizaje, como se aprecia, no es un proceso únicamente mental, sino que implica diferentes aspectos personales que van desde la motivación personal, la presencia de recursos que lo refuercen, como intentan ser los cuadernos de autoaprendizaje y la voluntad. Implica los aspectos cognoscitivos, emocionales y volitivos, lo que redunda en un círculo virtuoso que motiva, propone retos, requiere esfuerzos y logra resultados que son apreciados por el propio estudiante y le permite seguir motivando su autoaprendizaje. De esta manera, los cuadernos de autoaprendizaje, que son una propuesta del Minedu para el sector rural, se convierten en una respuesta o solución para este ámbito educativo que, por sus características, como veremos más adelante, cuenta con aulas multigrados por lo que la presencia del docente requiere de un apoyo material para que los estudiantes logren sus aprendizajes en ese contexto. Minedu define los cuadernos de autoaprendizaje como el material de apoyo de la labor docente y del aprendizaje de los estudiantes del 21 sector rural, y como buen material educativo permite desarrollar capacidades y competencias curriculares de las áreas mediante actividades que desarrollan los estudiantes con el apoyo del docente, la familia u otros actores comunales. Para Anijovich (2021), los cuadernos de autoaprendizaje son un material didáctico privilegiado en la actualidad, por lo tanto, deben ser revisados como parte de todos los recursos que los estudiantes y docentes utilizan durante el año académico, lo que implica reconocer sus características, utilidad e importancia, de manera prioritaria en el ámbito rural peruano. De tal manera que, como materiales didácticos son unidades centrales de la enseñanza, ofrecen contenidos y experiencias de aprendizaje, son vehículos de expresión de propósitos o intenciones curriculares y referentes a la hora de su concreción. Así también se trata de materiales impresos con unidad de contenidos, que proponen una organización de las actividades en el tiempo, actividades que son parte del proceso de enseñanza y presentan temas (Anijovich y Rottemberg, 2022). Así mismo, los cuadernos de autoaprendizaje deben estar en sintonía con los enfoques y recomendaciones del Currículo Nacional de Educación Básica. Por eso, se considera que estos recursos educativos actúen como facilitadores del proceso de aprendizaje que promueva la activación de recursos cognitivos y emocionales, relacionándolos con determinados temas académicos de tal manera que los estudiantes puedan abordar situaciones prácticas relevantes para su vida. En relación con las características de un material escolar, Anijovich y Rottemberg (2022) destacan que los cuadernos de autoaprendizaje presentan conocimientos relevantes del área, motivan el interés de los alumnos, hacen del aprender una experiencia desafiante y conciben al aprendiz como lector. Acerca de la estructura que deben tener los cuadernos de autoaprendizaje, Gouveia et al. (2010), consideran que un elemento básico de estos cuadernos de autoaprendizaje son las situaciones de aprendizajes referidas a la relación entre las personas y el objeto de estudio, considerando las fortalezas del estudiante, sus habilidades cognitivas, afectivas y fisiológicas, que 22 indican de qué manera los estudiantes reconocen, interactúan y responden a un ambiente de aprendizaje. En ese sentido, plantea como estructura básica de un cuaderno de autoaprendizaje la siguiente: Figura 1 Estructura básica de un cuaderno de autoaprendizaje Nota. Esquema elaborado a partir de Gouveia et al. (2010) pp.198-201 En el caso de los cuadernos de autoaprendizaje de Personal Social de Minedu, estos tienen una secuencia de trabajo centrada en el desarrollo de procesos pedagógicos y didácticos, siguen una estructura similar a la planteada, pero también proponen un nivel de complejidad progresivo que exige mayores retos siempre, promueven el desarrollo de competencias ciudadanas. Este nivel de complejidad se refiere a la secuencia de desarrollo de las competencias del área de acuerdo a los niveles y estándares planteados en el Currículo Nacional, referido en términos de desempeños de cada capacidad de las competencias, las cuales son: Construye su identidad, Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común, Construye interpretaciones históricas, Gestiona responsablemente el ambiente y el espacio y Gestiona responsablemente los recursos económicos. Por otro lado, el enfoque del área plantea el desarrollo de competencias ciudadanas que permitan al estudiante desenvolverse en su vida Índice Presentación/ Forma de uso Objetivos generales Desarrollo de contenidos/ Lecturas/ Gráficos Actividades para el aprendizaje Actividades de autoevaluación Bibliografía complementaria 23 en sociedad y lo hace de acuerdo a la edad que tiene, pues su participación es importante y resaltada desde sus primeros años de vida. En el Perú, es en el área rural, donde se utilizan los cuadernos de autoaprendizaje que Minedu (2020) define como “recursos didácticos impresos para el estudiante de aulas multigrado monolingüe de ámbito rural, son de un solo uso, diseñados con intención pedagógica y contiene actividades que la y el estudiante deberá desarrollar con el propósito de reforzar aprendizajes a través de los procesos pedagógicos y didácticos que despliega a lo largo de todo el cuaderno.” Como explica Anijovich (2021), los cuadernos son diseñados teniendo en cuenta el contexto rural y la dinámica del aula multigrado, por eso se busca integrar saberes locales y regionales, también cuentan con un Manual del docente como material de orientación al docente. Sobre este aspecto, Montero (2023) plantea la necesidad que en los docentes en su formación inicial tengan un currículo que implique enseñanza en el área rural, porque en el área rural se mantiene el mito del progreso por el cual, con la educación las personas podrán salir de sus condiciones de pobreza. Estos cuadernos responden al Currículo Nacional de la Educación Básica y a los enfoques transversales y utilizan estrategias de atención para el aula multigrado rural: simultánea y diferenciada, directa e indirecta. Los cuadernos de autoaprendizaje son entregados a los estudiantes del área rural al empezar el año escolar. Sobre estas características, Minedu (2020) explica que la estrategia simultánea se refiere a que el cuaderno presenta en cada unidad una misma situación de contexto para todos los grados. Por eso, partir de esta situación se desarrollan las actividades de aprendizaje. La estrategia diferenciada permite desarrollar cada competencia con niveles de complejidad y gradualidad acordes con los desempeños que se espera lograr en cada grado. La atención directa e indirecta se logra con los íconos que se encuentran al iniciar cada actividad y que indican, con un lenguaje sencillo, cómo deben desarrollarla, de manera individual, en pareja, en equipo, con ayuda de la o el docente, con su familia o con la comunidad, para que se promueve el trabajo autónomo y colaborativo. 24 Específicamente, los cuadernos de autoaprendizaje del área Personal Social contienen actividades que promueven el desarrollo de competencias ciudadanas para fortalecer la convivencia y el respeto de las diferencias; fomentan la deliberación y el ejercicio de argumentar una posición para tomar acuerdos o dialogar sobre un tema común del contexto rural, y motivan la interacción de los estudiantes con su familia y comunidad, proporcionando espacios públicos de participación para fortalecer el bien comunitario. La estructura general de los cuadernos de autoaprendizaje contiene el índice, las orientaciones de uso, las unidades y la bibliografía. La estructura de las unidades de los cuadernos es la siguiente: Figura 2 Estructura de una unidad de los cuadernos de autoaprendizaje Nota. Elaboración propia a partir de las unidades elaboradas. En la portadilla, título y actividades de cada unidad, la Diser planteó situaciones de contexto que están relacionadas a las actividades socio productivas del ámbito rural como la agricultura, ganadería, pesca, artesanía, comercio, industria, turismo y recursos naturales. De esa manera, el aprendizaje consigue ser significativo para los estudiantes, al vincularlos con su contexto. Portadilla / Situación significativa Diálogo de saberes Desarrollo de actividades Actividades finales 25 Debido a la naturaleza del material y su uso en aulas multigrados es importante recalcar ese sistema porque el buen rendimiento en la modalidad multigrado requiere que el maestro pueda desarrollar un trabajo simultáneo y diferenciado y aplicar esta estrategia en sus programaciones (Unesco, 2020), por lo tanto, los cuadernos de autoaprendizaje deben ayudar a ese objetivo. El Currículo Nacional de Educación básica tiene una organización por ciclos, la cual establece un escenario propicio para aplicar la estrategia multigrado, así, el docente multigrado puede agrupar a los estudiantes por ciclos y no necesariamente por grados (Miranda 2020), y una vez se hace necesario que las Orientaciones docentes sean pertinentes para el maestro rural. Los cuadernos de autoaprendizaje permiten al estudiante conocerse, valorarse, lograr un mayor conocimiento de la localidad y de la realidad y, por lo tanto, tomar decisiones o proponer soluciones a problemas cotidianos (Minedu, 2019). Se presentan actividades contextualizadas según su realidad de acuerdo a cada una de las unidades que se presentan. La estructura de cada unidad empieza con una portadilla donde se encuentra una situación significativa, la presentación de lo que se aprenderá en esa unidad y la manera cómo se lograrán los aprendizajes mediante actividades en las que se movilicen las competencias del área. Luego de ellas, viene la evaluación de la mismas. Para que las actividades se desarrollen con indicaciones claras se colocan íconos en los que se especifica si la actividad se desarrolla de manera individual, en pares, en grupos o si requiere el apoyo del docente. Finalmente, los estudiantes pueden identificar cómo se aplica lo aprendido y qué se aprendió en esa unidad. 2.1.2 La educación primaria rural De acuerdo con la Ley General de Educación, la Educación Básica “está destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer”. La Educación Primaria es el segundo nivel de la Educación Básica Regular, dura seis años y tiene como fin educar integralmente a los niños. Se organiza en tres ciclos: el III ciclo comprende 1er y 2do grado, el IV que incluye el 3er y 4to grado y el V ciclo, que finaliza con 5to y 6to grado. 26 La educación rural presenta características distintivas en el Perú, pero la principal problemática es la brecha existente en cuanto a resultados de aprendizaje obtenidos entre el área urbana y rural. El reporte de Evaluación Muestral de Estudiantes (EM) 2022 presenta los datos que grafican estas brechas. Figura 3 Resultados de la Evaluación Muestral de Estudiantes (EM) 2022 área de Lectura Lectura 6. ° grado de primaria: niveles de logro según estratos Nivel Área urbana Área rural Satisfactorio 29,3 9,8 En proceso 33,8 17,9 En inicio 29,1 39,7 Antes del inicio 7,8 32,6 Nota. Cuadro elaborado a partir de la Presentación de Resultados Nacionales de Evaluación Muestral de Estudiantes (EM) 2022 Como se observa en la Figura 3 de los resultados en el área de lectura (2022) Evaluación Muestral de Estudiantes mientras que casi el 30% de los estudiantes del área urbana logran los aprendizajes en el nivel satisfactorio, en el área rural solo lo alcanzan un 10%. Y, por el lado contrario, el nivel que está antes de inicio tiene en el área rural a casi 40% de la población de 6to grado, mientras que en el área urbano llega a 8%. Estos dos datos permiten explicar que el nivel satisfactorio en estudiantes de 6to grado, en el área de lectura, habilidad indispensable para el área de Personal Social solo es logrado por el 10% de la población y los estudiantes que se encuentran en inicio o antes del inicio son el 70% de la población de ese grado. Con esas diferencias terminan su escolaridad primaria los estudiantes del área rural. De acuerdo al Instituto Nacional de Estadística e Informática “el centro poblado rural es aquel que no tiene más de 100 viviendas contiguas ni es capital 27 de distrito” o puede ser que tenga más de 100 viviendas, pero estas se encuentran dispersas. La educación básica regular en el área rural mantiene por años las mismas características, porque lo rural es entendido como el área donde se pueden generar situaciones de desigualdad, ingresos reducidos, pobre infraestructura, baja conectividad, es decir brechas estructurales que se manifiestan en limitaciones en salud y educación como servicios básicos que requiere la población (Anaya et al., 2021). La educación rural permite que la población de los lugares más alejados, pueden enfrentar su situación de pobreza, inequidad, superar las grandes brechas en las que se encuentran con el resto de la población peruana y lograr un desarrollo humano adecuado. El Decreto Supremo que aprueba la Política de Atención Educativa para la Población de Ámbitos Rurales (D.S. Nº 013-2018-MINEDU) presenta diferentes causas directas e indirectas entre las que se encuentran el limitado acceso a servicios educativos en los ámbitos rurales, como son la dificultad de acceso a las escuelas rurales, la escasa disponibilidad de docentes en el ámbito rural, los espacios educativos insuficientes, la escasez de recursos educativos; La práctica pedagógica de baja calidad debido a la limitada formación docente, la baja motivación docente, la sobrecarga laboral, los estereotipos de género, el bajo nivel de los materiales educativos y la inadecuada diversificación curricular; El escaso reconocimiento a la trayectoria educativa por la falta de organización de los servicios educativos, la alta repitencia escolar y la elevada deserción y atraso escolar; Las condiciones socioeconómicas como la anemia y desnutrición, la priorización por el trabajo ante el estudio, la violencia familiar, el embarazo adolescente y la escasa participación de la comunidad en el ámbito escolar, entre otros factores. En tanto que, Abós (2014) explica que, las aulas multigrado existen debido a razones de tipo administrativo, como son el bajo alumnado, la dispersión geográfica o colectivo docente reducido. Así mismo, precisa que, en estos ambientes, la interacción social favorece el aprendizaje significativo, lo hace más participativo y se logra mayor autonomía. Por su parte, Felipe y Vargas (2020) mencionan que el término “multigrado” define a la escuela por lo que no se tienen datos exactos del número de aulas que pueden existir en esta modalidad. Además, sostienen que el 28 carácter multigrado de estas aulas implica siempre una heterogeneidad muy compleja debido a las diferencias individuales en cuanto a edades, niveles de desarrollo, proceso de aprendizaje, distinta escolarización y responsabilidades familiares sobrepuestas al proceso educativo, que son aspecto que coinciden con Minedu (2016) quien menciona que entre las principales características del aula multigrado se encuentra la diversidad de edades, grados y ciclos, estudiantes con diferentes ritmos y niveles de aprendizaje, necesidades, saberes previos, intereses, destrezas, motivaciones y vida familiar. Miranda (2020) considera que una potencialidad que tiene el aula multigrado para el aprendizaje es permitir que los estudiantes tengan un ambiente privilegiado para compartir espacios de aprendizaje con compañeros menores y mayores. Felipe y Vargas (2020) también explican que Minedu las clasifica en tres tipos considerando el tiempo de traslado casa-escuela y el número de habitantes del pueblo como se verá en el cuadro adjunto. Figura 4 Tipos de escuelas rurales Criterios Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3 Tiempo de traslado casa-escuela A más de 2 horas de un centro poblado. A 30 minutos - 2 horas del centro poblado. Máximo 2 horas del centro poblado. Habitantes del centro poblado Máximo 500 habitantes. Máximo 500 habitantes. Más de 500 habitantes Porcentaje de población por escuela 59.4% 33.9% 6.7% Nota. Cuadro elaborado a partir de Felipe y Vargas (2020). p. 3 En cuanto a datos sobre las características de los estudiantes de escuelas primarias multigrados castellanohablantes en zonas rurales, Felipe y Vargas (2020) consideran: - La edad promedio coincide con las edades normativas (de 5 a 11 años, aunque en algunos casos se llega hasta los 17 años, sobre todo en las escuelas tipo 1) 29 - El porcentaje de aprobación de grado va desde 90.4% a 90.8%. - Aproximadamente el 1% de estudiantes se retira en los tres tipos de escuela rural. Por lo tanto, dentro de la educación primaria rural, los cuadernos de autoaprendizaje se diseñan para la escuela, que por lo general tiene aula multigrado y unidocente que es aquella donde un docente atiende a estudiantes de diferentes grados en una misma aula. “Es un espacio donde los estudiantes interactúan entre sí con su docente poniendo en juego los distintos elementos educativos” (Minedu, 2016). Debido a esas condiciones, los estudiantes deben ser protagonistas de su aprendizaje con el apoyo y orientación diferenciada del docente, para lograrlo requiere avanzar a su propio ritmo, aprender a través de la observación, la investigación, la experimentación, el descubrimiento y la producción escrita o artística, el trabajo autónomo y colaborativo. El cuaderno de autoaprendizaje para el área rural que formó parte de esta experiencia docente es el de 5to grado, es decir forma parte del V ciclo de la Educación Básica Regular (Ley de Educación N° 28044). Por lo tanto, fue importante reconocer las características de los estudiantes de este ciclo que van a utilizar el cuaderno de autoaprendizaje, entre las que destacan la mayor participación en las actividades, aprender haciendo y compartiendo, disfrutar las actividades con sus compañeros, pretender un ambiente de seguridad afectiva y entusiasmarse por sus logros y los de sus compañeros. 2.1.3 El enfoque curricular por competencias Minedu (2016, p.21) define la competencia como “la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético”. Por su parte, García (2011) explica que las competencias “deben ser consideradas como parte de la capacidad adaptativa cognitivo-conductual que es inherente al ser humano”, lo que exige desarrollarlas para responder a los retos que se le presentan a las personas. Feito y López (2008), siguiendo la definición oficial de la Comisión Europea, la definen como la capacidad verificada 30 de usar conocimientos y destrezas, de tal manera que el conocimiento sea el resultado de la asimilar la información durante el proceso de aprendizaje y la destreza, la habilidad para aplicar esos conocimientos mediante técnicas para completar tareas y resolver problemas. Por lo tanto, las competencias más allá de sus definiciones en el mundo empresarial donde apuntaban a las destrezas laborales para desempeñar un cargo u oficio (Deseco, 2006) son las capacidades que la persona adquiere y desarrolla de manera consciente a lo largo de su vida. Respecto al enfoque curricular por competencias, el Minedu lo define como una construcción constante, deliberada y consciente, producida por los docentes y la escuela, que se da a lo largo de la vida con niveles esperados en cada ciclo de la escolaridad. Además, especifica que el desarrollo de competencias demanda identificar claramente los conocimientos, capacidades y actitudes que deben hacer propios los estudiantes para explicar y resolver los problemas de la realidad. Por su parte, Acosta, 2012 reafirma que las competencias significan habilidades que se pueden desarrollar en diferentes contextos. Sin embargo, existen posturas críticas al enfoque por competencias que critican el lado pragmático y funcional laboral de su concepción y uso y proponen una orientación hacia el desarrollo de habilidades socioemocionales (Bueno, 2022). Este enfoque busca que los estudiantes tengan un conocimiento y regulación de sus procesos afectivos y motivacionales, logren un desempeño idóneo en los diferentes escenarios sociales y culturales y adquieran y desarrollen de habilidades cognitivas y metacognitivas. Para actuar de manera competente, el estudiante requiere conocimientos, habilidades y actitudes que utilice para enfrentar una situación determinada. Estas capacidades implican operaciones menores implicadas en las competencias, que vienen a ser operaciones más complejas en su actuar. Debido a eso, ser competente es más que demostrar el logro de una capacidad por separado, significa usar las capacidades de manera combinada y ante situaciones nuevas. El enfoque basado en competencias del CNEB (Minedu 31 2016) fomenta que cada método de enseñanza se integre en contextos de relevancia, es decir, auténticos o creíbles, que atiendan a las demandas. El Currículo Nacional de la Educación Básica se estructura con base en cuatro definiciones curriculares clave para lograr las intenciones que se encuentran en el Perfil de egreso. Estas definiciones son: competencias, capacidades, estándares de aprendizaje y desempeño. Figura 5 Cuadro de competencias y capacidades del área de Personal Social Competencias Capacidades Construye su identidad Se valora a sí mismo Autorregula sus emociones Reflexiona y argumenta éticamente Vive su sexualidad de manera plena y responsable. Convive y participa democráticamente Interactúa con las personas Construye y asume acuerdos y normas Maneja conflictos de manera constructiva Delibera sobre asuntos públicos Participa en acciones que promueven el bienestar común. Construye interpretaciones históricas Interpreta críticamente fuentes diversas Comprende el tiempo histórico Elabora explicaciones sobre procesos históricos Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente Comprende las relaciones entre los elementos naturales y sociales Maneja fuentes de información para comprender el espacio geográfico Genera acciones para preservar el ambiente Gestiona responsablemente los recursos económicos Comprende las relaciones entre los elementos del sistema económico y financiero Toma decisiones económicas y financieras Nota. Cuadro elaborado a partir de: Ministerio de Educación. (2016). Currículo Nacional de Educación Básica. El enfoque por competencias se puede ver reflejado en los cuadernos de autoaprendizaje Dotación 2024 que se adaptan a modelos que fomentan el trabajo colaborativo, debido a que sigue los lineamientos del Currículo Nacional de Educación Básica Regular (Minedu, 2016) que considera la competencia 32 como “la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético.” Y se traduce en saber afrontar y resolver situaciones a partir del reconocimiento de varias posibilidades para hacerlo, con lo cual, los cuadernos de autoaprendizaje proponen situaciones de aprendizaje y abren la posibilidad a reconocer caminos y encuentros para enfrentarlas. De acuerdo al Programa Curricular de Educación Primaria (2017), los enfoques del área de Personal Social son el desarrollo personal y la ciudadanía activa. El desarrollo personal se centra en el crecimiento continuo de las personas en diversos aspectos de la vida, como biológicos, cognitivos, emocionales y sociales. Este proceso fomenta la autoconciencia, la conexión con el entorno y la construcción de un punto de vista ético. Mientras que la ciudadanía activa promueve que todas las personas sean ciudadanos con derechos y responsabilidades en una sociedad democrática. Se enfoca en la reflexión crítica sobre la vida social, la participación ciudadana y la comprensión de aspectos históricos, económicos y geográficos para una ciudadanía informada y comprometida en mejorar la convivencia y respetar los derechos. Para desarrollar las competencias del área, se practica y ejecuta el aprendizaje activo, fomentando que los estudiantes investiguen problemas sociales locales y globales a través de diversas fuentes, interactúen con personas en diferentes contextos para recopilar información, participen en debates sobre asuntos públicos y convivencia escolar, ejerzan sus derechos y responsabilidades para tomar decisiones orientadas al bienestar individual y colectivo, desarrollen el pensamiento crítico, analicen problemas en diversas escalas, y se consideren parte del entorno y la economía, actuando como agentes de cambio a través del análisis, la deliberación y la colaboración para el bien común. En conclusión, los tres núcleos conceptuales que fundamentan teóricamente la experiencia docente significativa son el Autoaprendizaje y los cuadernos de autoaprendizaje, la educación Primaria y el enfoque curricular por 33 competencias. El autoaprendizaje, entendido como el proceso personal de adquirir conocimientos, habilidades y hábitos, se complementa con los cuadernos de autoaprendizaje, materiales educativos que facilitan este proceso. La educación primaria rural proporciona el contexto en el que se desarrolla la acción educativa. Por último, el enfoque curricular por competencias, explicado como una construcción continua de desarrollo en conocimientos, habilidades y actitudes a lo largo de la vida escolar, no solo permite comprender la naturaleza del material educativo y las características de los estudiantes para los que está destinado, sino que también responde al enfoque principal de la educación peruana. Estos elementos contribuyen al análisis y la reflexión sobre la experiencia vivida, que incluye aciertos, fortalezas, interrogantes y tareas pendientes en el desempeño profesional de la tesista 2.2 Narración reflexiva en torno a la experiencia docente significativa docente. La experiencia docente que narro en el presenta trabajo de suficiencia profesional fue el proceso de elaboración de cuadernos de autoaprendizaje para el área de Personal Social que desarrollé en el año 2022 con motivo de una consultoría a la que fui convocada por el encargado del área de Personal Social del proyecto de elaboración de materiales educativos de la Dirección de Educación Rural del Ministerio de Educación. Este proyecto se encontraba dirigido a dotar de material educativo, específicamente de cuadernos de autoaprendizaje y orientaciones metodológicas de las cuatro áreas curriculares prioritarias como son Comunicación Integral, Matemáticas, Ciencia y Ambiente y Personal Social, a la escuela Primaria rural en el año 2024. Una vez releídos los términos de referencia de la consultoría y antes de empezar el proyecto me surgieron reflexiones que se agolpaban como preguntas: nunca trabajé materiales escritos para educación rural, conozco poco sobre ruralidad y sobre la escuela primaria multigrado, no tengo experiencias previas en, ¿me será útil lo aprendido en el trabajo editorial previo donde elaboré material escrito para la escuela privada o pública básica? Reconozco que sí manejo la malla curricular, competencias y desempeños de Personal Social, 34 pero, ¿bastará con eso para la elaboración de los cuadernos de autoaprendizaje? ¿Cómo preparar material de calidad para el área rural? Desde mi etapa de estudiante en la Facultad de Educación de la PUCP sentí especial interés por la educación rural en el país, investigué en esos tiempos acerca de sus retos y problemática, pero aparecía la duda, ¿qué tanto conozco la realidad actual de la escuela primaria multigrado castellano hablante? ¿Qué esperar de un material de autoaprendizaje alineado al enfoque curricular por competencias, tratándose de un contexto educativo rural? En el año 2022 se inició la elaboración del material debido a que el proceso editorial seguido empezó desde la fundamentación del proyecto, la planificación y maquetización de las unidades modelos y la elaboración de las mismas por medio de los autores que fuimos convocados. Cabe precisar que este proceso continuó con la revisión por parte del editor y de los correctores pedagógicos quienes dan paso a la revisión de estilo, la diagramación y diseño de cada unidad hasta la elaboración de la maqueta que debe ser aprobada para luego empezar, paralelamente con la elaboración de las Orientaciones pedagógicas y su posterior aprobación por parte de las instancias superiores. El trabajo de autoría continúa hasta la aprobación de la gráfica de las unidades y, en algunos casos, la elaboración de las Orientaciones metodológicas, que como se verá más adelante, solo realicé para dos unidades debido a circunstancias ajenas a mí. Mi experiencia en la elaboración de los cuadernos de autoaprendizaje ha sido un proceso enriquecedor y desafiante que me ha llevado a una profunda reflexión sobre mi práctica docente y mi compromiso en la acción educativa. Mi experiencia con los cuadernos de autoaprendizaje, como material pedagógico, data del año 2020 cuando, por encargo de otra consultoría del Ministerio de Educación, elaboré podcasts del área de Personal Social, del V ciclo de Educación Primaria para el Programa Aprendo en Casa en la plataforma radial que se transmitían vía Radio Nacional. Los podcasts fueron la propuesta en el medio radial, de sesiones educativas, que se planteó como respuesta a la situación de emergencia originada por la pandemia mundial por el COVID 19. En esas circunstancias tuve que revisar los cuadernos de autoaprendizaje de 5to y 35 6to grado de Personal Social, que se tuvieron que entregar en medio del estado de inmovilización social para que puedan ser desarrollados, en la medida de lo posible, con apoyo de los podcasts, debido a que en ellos se recomendaba la realización de algunas actividades relacionadas con la temática de los podcasts. Hasta ese momento, mi experiencia en la elaboración de material educativo se había circunscrito a los materiales propios de la educación básica regular en los colegios e institutos en los que laboro por más de 20 años, y a la elaboración de libros de texto, de actividades y guías docentes que realicé por encargo de editoriales en las que trabajé a lo largo de más de 10 años. Por lo tanto, esta nueva convocatoria, si bien formaba parte de la experiencia que ya manejaba se enmarcaba en otro contexto pues era una nueva dotación la que se estaba preparando que requería enriquecer lo avanzado en este tipo de textos y volver a aproximarme a una realidad rural de la que iba teniendo más conocimiento a partir de la elaboración de los podcasts. En ese sentido, cabe precisar que los materiales educativos elaborados en las editoriales se encontraban dirigidos mayormente a los colegios privados del país y también, en algunos casos al ámbito estatal porque habían formado parte de procesos de licitación ganados para este fin. Es decir, la aproximación a la escuela rural la tuve recién en el 2020 y resultó enriquecedora por el acercamiento con expertos de la Diser, con acompañantes pedagógicos del área rural y con la retroalimentación recibida por parte de docentes y padres de familia del área rural. De esa manera pude conocer, lo que hasta eso momento solo había sido un supuesto, el trabajo en la escuela multigrado, que, como revisé en los núcleos conceptuales se trata de una realidad que se presenta en el medio rural peruano ante el contexto de lejanía de las escuelas o la poca población escolar para cada grado de estudios. Como planteaban Felipe y Vargas (2020) lo que la caracteriza es la heterogeneidad, y es a ese aspecto al que se debe dar respuesta en la elaboración de materiales. La experiencia empezó con la convocatoria que recibí por parte del encargado de área, lo cual no me resultó sorpresivo pues había terminado otra consultoría de Aprendo en Casa Web, y sabía que el proyecto de los cuadernos 36 de autoaprendizaje se encontraba en camino, pues había empezado en marzo del año 2022 a este primer momento lo denominaré “Momento de inmersión y organización del equipo” porque, al ser convocada, casi a mitad de proyecto, me encontré que el camino seguido por el área de Personal Social había tenido algunos inconvenientes por lo que se tuvo que cambiar a casi todo el equipo del área, y quienes empezábamos el proyecto sabíamos que ya teníamos una desventaja en el tiempo, sin embargo, frente al reto se tenía que tomar una decisión y esta significaba avanzar con mayor rapidez, sin perder la calidad de los materiales, pero a la vez sabiendo que la curva de aprendizaje debía ser bastante acelerada para cumplir con los tiempos programados. La experiencia la puedo dividir en cuatro momentos, el primero, “Momento de inmersión y organización del equipo”, referido a la presentación del proyecto y los miembros del equipo, un segundo momento, “Diseño de matrices y contenidos de las unidades” del primer mes de trabajo, el tercer momento, “Diseño y momento crítico” que fue del trabajo más enérgico como se explicará más adelante, y un último momento, “Finalización y cierre del proceso”, en el que se dio fin a la elaboración de los cuadernos de autoaprendizaje por parte de las autoras. Todas las reuniones que se llevaron a cabo durante este proyecto las tuvimos en la plataforma Meet como constan las evidencias fotográficas que se encuentran en la sección Anexos (Anexo 2 - Img 1) y también se realizaba el acta de las reuniones (Anexo 6 - Doc 3). En la primera de ella nos presentaron al proyecto y al equipo general, en este caso al encargado de Diser, de materiales educativos, del área y a los coordinadores de la línea gráfica, también a los docentes encargados de la revisión pedagógica. Yo formé parte del nuevo equipo de autoras conformado por cuatro integrantes, debido a que la autora de 1er y 2do grado sí era parte del equipo original. La presentación de los miembros del equipo de autoras fue bastante cordial, si bien es cierto, no nos conocíamos entre todas, conocíamos a varias personas en común. Tuve la grata sorpresa de encontrarme con una autora a quien sí conocía por haber trabajado en dos editoriales y en procesos de licitación de textos escolares, lo cual me permitía sentirme más segura porque, como explicaré más adelante, tiene una gran experiencia en procesos editoriales. 37 En la primera reunión, dentro de la presentación del proyecto se nos indicó la metodología para las reuniones, las metas mensuales y se nos pidió que ese mismo día revisemos los cuadernos de autoaprendizaje, que se estaban usando que se encuentra en los anexos (Anexo 7 - PDF 3), así como material adicional sobre las escuelas rurales multigrado (Anexo 8 - Mat 1). La experiencia del 2020 de Aprendo en Casa rural fue beneficiosa por la información que recibí sobre cómo es una escuela multigrado y porque pude revisar previamente los cuadernos de autoaprendizaje que ese encontraban en uso. Puedo reiterar que esta experiencia previa me sirvió para encontrarme, una vez más, más segura de poder lograr materiales de buena calidad que sabía que son necesarios para el área rural y para cumplir con las metas. Sin embargo, las autoras consideramos que solo un mes, el mes de julio, resultaba insuficiente para terminar las 3 primeras unidades que se nos habían calendarizado porque se requería revisar con detenimiento los materiales previos, analizar la bibliografía que se nos recomendó acerca de los temas de las unidades a tratar, porque significaba esquematizar con propiedad y pertinencia las actividades de las unidades. Acciones que, ahora, puedo observar son necesarias de manejar y que permiten avanzar el trabajo con más seguridad, y que se van ganando conforme se avanza el proyecto. También, en esta reunión se nos solicitó que revisáramos los Términos de referencia (TDR) de la consultoría, no solo en el aspecto formal de la corrección de los datos personales sino de las funciones que se nos habían designado para esta consultoría. Precisaré que en los TDR se especificaba el trabajo a partir de la unidad 2, considerando que la primera unidad ya se había avanzado en la primera parte del proyecto. Sin embargo, fue en esta reunión donde se nos explicó las dificultades que se tuvo en ese primer momento, razón por la cual, la unidad 1 no se encontraba desarrollada y nos tocaría elaborarla en el primer mes junto con las otras dos unidades que sí estaban consignadas. Había que empezar desde la unidad 1 y había que avanzar con el trabajo, todas las autoras nos comprometimos para realizar el trabajo desde esa unidad para que todas las unidades mantengan una secuencia lógica en función de cómo se iría avanzando. 38 Fue en este primer momento cuando comencé a cuestionarme sobre el impacto real que podrían tener estos cuadernos en la vida de los estudiantes del área rural. Recordando a Anijovich (2021) quien mencionó que los cuadernos de autoaprendizaje son un material didáctico privilegiado, surgía el cuestionamiento: ¿De qué manera se pueden diseñar estrategias pedagógicas lo suficientemente flexibles para adaptarse a las necesidades específicas de cada escuela rural, considerando las limitaciones de recursos y las características únicas de cada comunidad? ¿Cuáles son las mejores prácticas para fomentar la participación activa de los estudiantes en el aprendizaje de Personal Social en contextos multigrado y rurales, promoviendo un ambiente inclusivo y equitativo? Estas preguntas me llevaron a reflexionar sobre la naturaleza de la educación rural y la importancia de considerar las particularidades de las comunidades en la elaboración de materiales pedagógicas. Recordaba la premisa de que los cuadernos responden al contexto y a los saberes locales y regionales como planteaba Anijovich (2021), por lo tanto, el reto se convertía en ¿cómo diseñar de manera tan general, aquellos saberes locales o propios de diferentes comunidades? ¿Cómo evitar caer en la generalización sabiendo que cada realidad escolar es tan distinta, como lo son su cultura, costumbres, organización y el cuaderno debía responder a todas ellas? Todas estas interrogantes y reflexiones tenían que volcarse en acciones, en propuestas y en metas, es decir me llevaron a buscar más información que me permita tomar decisiones, una de las primeras medidas fue familiarizarme con el medio rural, y eso lo logré mediante videos, me adentré en buscar situaciones cotidianas en diferentes videos o festividades de las regiones porque eso me permitía ver el desenvolvimiento de las personas, de los niños, de las comunidades. Recuerdo con especial atención que la alegría y sentido de pertenencia de las comunidades aumentaba en las fiestas costumbristas, en sus ferias, por lo tanto, eso me daba ideas para plantear situaciones de aprendizaje y, más seguridad al conocer las dinámicas de las diferentes comunidades que pude visualizar. En un segundo momento, “Diseño de matrices y contenidos de las unidades” es decir, propiamente de la elaboración de los cuadernos de 39 autoaprendizaje se tuvo la reunión específicamente de trabajo, el coordinador nos presentó una matriz con el título de la unidad 1, las competencias y desempeños precisados, que se encuentra en la sección Anexos (Anexo 5 - Doc 4) y a partir de ella debíamos formular la situación significativa que iniciaría las actividades. El personaje que se usaba debía ser el mismo en todos los grados, pero de acuerdo a las características propias de cada grado, es decir con la edad y saberes previos que cada niño puede tener. En esta primera unidad, se nos dio la matriz para que, de manera personal, cada autora pueda plantear la situación y las actividades acordes a los desempeños establecidos. Fue un día de trabajo personal, buscando más información acerca de la localidad que se nos había propuesto, una vez más buscando material audiovisual en internet para conocer mejor la realidad, el contexto, el ambiente, la vestimenta, los rasgos característicos de la población. Recuerdo que ese día pude conocer la localidad y pensar en una situación, así como pensar en la imagen que quería que acompañe a la situación. Al día siguiente tuvimos una reunión por la plataforma Meet (Anexo 2 - Img 2) para compartir nuestros avances, pero nos dimos cuenta que cada quien había pensado en situaciones y personajes diferentes por lo que optamos por realizar el trabajo en conjunto, tener una idea clara del niño, niña o niños, sus características y contexto. Dialogamos acerca de cómo nos habíamos apropiado de la situación de contexto y coincidimos en que buscar y ver video de cada localidad permitía conocer con más realismo cómo vivía aquella comunidad. Así pudimos coordinar en que debíamos considerar el contexto del niño, es decir la localidad, la región, las características geográficas de la zona, para diseñar la situación de inicio, a su vez, íbamos buscando nombres acorde a la zona, compartiendo videos de internet que nos permitan visualizar cómo vive la población de esa localidad y su vestimenta para poder realizar la descripción detallada del dibujo que se solicitaría ya acompañaría a la situación significativa y que sería realizado por los dibujantes del área gráfica, el coordinador subió el acta de la reunión (Anexo 6 - Doc 5). Viendo en perspectiva, lo que hacíamos era aplicar el enfoque basado en competencias del CNEB (Minedu 2016) que fomenta que cada método de enseñanza se integre en contextos de relevancia, es decir, auténticos o creíbles, que atiendan a las demandas de los estudiantes. 40 Por lo tanto, mientras llevábamos a cabo la reunión se investigaba a la par, para tener ideas más concretas que se puedan usar, así se finalizaba la reunión con las situaciones significativas, con los personajes, localidad y a partir de ahí se podían plantear las actividades. Como planteaba Solórzano-Mendoza (2016), el aprendizaje autónomo es un proceso de autogestión del aprendizaje y para lograrlo se requiere seleccionar recursos y actividades de aprendizaje relevantes para sus necesidades. Actividades que debía apuntar al desarrollo de las competencias propuestas por el Currículo Nacional de Educación Básica, para cada unidad. Por lo tanto, durante la semana que teníamos para realizar la unidad, el coordinador debía comunicarse con nosotros para revisar nuestros avances, pero en mi caso, eso solo se realizó con la primera unidad por lo que debí continuar, de manera personal y responsable, desarrollando actividades pertinentes para la unidad. El día de la entrega de la primera unidad tuvimos una reunión para compartir nuestras propuestas y recibir aportes de los otros miembros del equipo, lo cual significó un enriquecimiento de las propuestas porque ante la mirada atenta de otra persona se pueden clarificar las ideas y observar detalles que se pueden pasar por alto o considerar que son entendibles sin llegar a serlo en su totalidad. Para esta primera unidad, en la que se desarrollaba la competencia Construye su identidad, se debieron realizar varios cambios, especialmente para verificar los espacios usado en cada página porque iban a rebasar al momento de la diagramación. En ese momento apliqué el proceso de síntesis y dejé de lado algunas actividades para que la página no se encuentre tan sobrecargada. Considero que ese aspecto, el de los espacios, se aprende a usar con la experiencia y en eso tenía un camino avanzado por mi trabajo en editoriales. Fue en este momento, que en una conversación interna con las autoras dialogamos acerca de cómo en otras experiencias se nos daba a detalle el número de caracteres que se debía usar por cada actividad y página, con lo cual no se daban los desbordes y no era necesario realizar recortes que significan no solo extraer alguna actividad sino rehacer la propuesta para cerrar cada actividad por página. Es a partir de esta situación inicial que nos dimos cuenta de que, 41 parte de las experiencias pasadas las podíamos volcar en este proyecto y acordamos entre las cuatro autoras proponer al coordinador que haríamos una matriz de diseño para que no vuelva ocurrir esta necesidad de recorte. Para mí, significó aplicar lo aprendido previamente y valorar las enseñanzas de mi primera coordinadora de área cuando empecé como editora. Una matriz de diseño es una maqueta de unidad muda, es decir, sin ningún contenido, organizada en cuadros de texto donde se colocar el máximo de caracteres que puede haber en cada uno y el tamaño de las imágenes, es ideal para evitar los desbordes de contenido como se observa en la sección anexos (Anexo 3 - Doc 2). Pero, cuando dimos nuestra propuesta al coordinador, él prefirió seguir con su método de trabajo, por lo que nosotras empezamos a tener nuestra matriz interna, decidimos el número de caracteres para la página de inicio, para las actividades y para la evaluación de tal manera que el trabajo sea más limpio y fructífero. Para las unidades 2 y 3 ya teníamos una organización interna de trabajo las cuatro editoras, además de las reuniones con el coordinador, nosotras manteníamos una comunicación muy fluida de tal manera que no solo nos orientábamos en la búsqueda de material o ejemplos, sino que nos acompañábamos ante situaciones no laborales que podían surgir, generando un espíritu de camaradería que no se podía dar en las reuniones formales de trabajo. Esta dinámica permitía sortear el problema de los desbordes de página, así el trabajo personal se centraba fomentar la indagación de problemas sociales, la interacción con personas en diferentes contextos para recopilar información, el diálogo sobre asuntos públicos y convivencia escolar, el conocimiento, vivencia y defensa de sus derechos y responsabilidades, así como el desarrollo del pensamiento crítico, análisis de problemas para que actúen como agentes de cambio. En una reunión virtual que tuve con mi coordinador, solicitada por mí, le pedí que me muestre su cronograma general del proyecto porque nos habíamos atrasado con los correctores pedagógicos pues no se daban abasto con todas las editoras, lo cual no fue mi caso, pero sí generaba malestar con las otras autoras, fue en ese momento que observé que nuestro cronograma de área no estaba finalizado, es decir no tenía una fecha de cierre de entregas, aunque 42 obviamente, sí había uno general del proyecto y se podía ver que por cada entrega se generaría un entrampamiento en algunos momentos del mismo, me ofrecí a apoyar a mi coordinador para armar el cronograma con fechas reales, con propuestas para los siguientes pasos y entregas de devoluciones corregidas para visualizar con realidad el avance. El cronograma se encuentra en la sección Anexos (Anexo 10 - Doc 6). La experiencia me retaba en todo momento, era indagar en fuentes, reflexionar en problemas sociales cotidianos y cómo estos podrían afectar a la zona rural, a los niños de la zona rural, cómo ellos podrían o no enfrentarlos, cómo hay una necesidad de reconectarnos como familias para entender la realidad, situaciones que por lo general sí suceden en el ámbito rural por las diferentes actividades que tienen en común padres e hijos en las labores domésticas y laborales. Esa reflexión, esa posibilidad de repasar situaciones del mundo rural iban enriqueciendo las propuestas, iban generando actividades con más creatividad porque apuntaban a responder al planteamiento de Felipe y Vargas (2020) de las características de la escuela multigrado de heterogeneidad en cuanto a edades, niveles de desarrollo, proceso de aprendizaje, distinta escolarización y responsabilidades familiares sobrepuestas al proceso educativo. Algo que aprendí, más allá del aspecto de fondo, del desarrollo de competencias y del planteamiento de actividades, es que en la producción de materiales, además de saber los espacios concretos que se deben tener en cada unidad, es que los tiempos deben ser exactos en cada parte del proceso si no, los retrasos en algunas áreas dificultan el avance en las siguientes y eso era lo que nos estaba pasando, puse en consideración el aporte que podía hacer, pero el coordinador solo tomó nota de algunas ideas que le di y decidió trabajarlo él mismo. Recalco esta situación porque casi al finalizar el proyecto, tuvo que ingresar el coordinador de otra área a trabajar con su propio cronograma, bastante ajustado, pero que aceleraba nuestros procesos para que calcen con el trabajo de las otras áreas, es decir, nuestro cronograma no llegó ajustarse con los siguientes procesos sino hasta ese momento, íbamos retrasando a las otras áreas, generando esperas que no permitían avanzar de acuerdo al proyecto. 43 Creo que, los aportes que pude hacer, fruto de la experiencia en procesos editoriales, no fueron suficientes y por eso el área requirió el apoyo de otro coordinador que sí manejaba los procesos editoriales, coordinador con quien había trabajado en un proceso de licitación que, como se sabe, tienen los tiempos muy ajustados y requiere un esfuerzo de tiempo total. Me alegró reconocer que, contaba con saberes producto de experiencias anteriores que en fondo y forma conozco el proceso editorial, lo cual me permite plantearme objetivos y trazar rutas para trabajar con idoneidad. Esos saberes me iban dando más confianza, me daban más empuje para continuar y aportar en el grupo. Esa seguridad se debía trasmitir a las demás compañeras que, a veces, al recibir una retroalimentación que implicaba varios cambios, se sentían abrumadas porque, es algo que pasa, en algunos momentos, al crear, uno se siente falto de ideas y de creatividad y que a veces, más allá de los cambios, es mejor empezar de cero la unidad para evitar contaminaciones y vicios que no permitan el avance. Sigo pensando que son experiencias ganadas que enriquecen la labor docente o editorial en diferentes momentos. Al terminar el primer mes, también, debí elaborar el informe del progreso (Anexo 11 - Doc 9), lo que significaba revisar todo lo elaborado, por lo que tuvimos una reunión que sirvió para evaluar el trabajo realizado, los objetivos de las reuniones, el cumplimiento del cronograma, la retroalimentación recibida por parte del coordinador y de los correctores pedagógicos que ya empezaban a devolver las unidades. Puedo recordar con satisfacción que, las observaciones realizadas, tanto por el coordinador de área como por el corrector pedagógica no fueron muchas ni sustanciales, es decir, me había alineado a las indicaciones, estaba siendo creativa y utilizaba los espacios correctamente por lo que los desbordes de página no eran excesivos y si había que cortar algunos textos no habría dificultad de hacerlo. Específicamente se me pidió que detalle a cada actividad si fuera individual, en parejas, en grupos, con apoyo del docente o de los padres. Por lo tanto, esta retroalimentación me aseguraba ir por buen camino, y continuar con la dinámica que ya me había trazado diariamente, y que iba funcionando como fueron: el horario de trabajo establecido, con tiempos determinados para la propuesta de paginación interna, la investigación del tema, 44 el planteamiento de actividades, la descripción de las imágenes, la revisión de las actividades y la propuesta de evaluación, como está propuesta la estructura de una unidad de los cuadernos de autoaprendizaje. Al finalizar esa reunión se nos hizo la observación que en nuestros términos de referencia también estaban consignadas las Orientaciones de uso del material para los docentes. Como lo explicaba Anijovich (2021), los cuadernos también cuentan con un Manual del docente como material de orientación al docente, lo que significa que es parte importante del proyecto porque en las escuelas multigrados, el docente se va a encontrar solo frente a estudiantes de diferentes grado, y las Orientaciones le permiten tener una visión panorámica de lo que se trabaja en cada cuaderno de autoaprendizaje y adecuar las explicaciones para que los estudiantes puedan trabajar de manera autónoma. Era otro reto por superar, pensar en el docente rural que se encuentra con estudiantes que deben ser protagonistas de su aprendizaje, a quienes debe apoyar y orientar de manera diferenciada, quienes requieren avanzar a su propio ritmo, aprender a través de la observación, la investigación, la experimentación, el descubrimiento y la producción escrita o artística, el trabajo autónomo y colaborativo, por lo tanto implicaba pensar en orientaciones concretas para el uso de los cuadernos de autoaprendizaje, recordando que como planteaba Miranda (2020) el docente multigrado puede agrupar a los estudiantes por ciclos y no necesariamente por grados. En ese sentido, puedo confirmar que el trabajo de autoría de un material educativo requiere desarrollarlo con mucha concentración, es para una población específica que estará, en el mejor de los casos, con niños de diversas edades, pero en la mayoría de las situaciones, quienes se encontrarán solos en sus casas o pastoreando o ayudando en las labores familiares. Por eso, concentrarse es tener espacios de revisión de material bibliográfico, de coordinación con las otras autoras y sus planteamientos o ideas que pueden enriquecer la propuesta de la unidad, de elaboración y revisión de las actividades planteadas y levantamiento de observaciones, tuve la oportunidad de poder hacerlo de esa manera lo cual me generaba una situación de tranquilidad para el manejo de mis tiempos y el cumplimiento de los compromisos, pero a su vez, 45 me daba la oportunidad de buscar más material y apoyar a mis compañeras, así como generar esos espacios para ayudarnos cuando lo necesitábamos, con lo cual queda claro que todo trabajo que se realiza de manera cooperativa permite un mejor desarrollo del mismo y el cumplimiento de las metas en conjunto. Por lo tanto, la colaboración con otros especialistas del equipo me permitió comprender la complejidad de la tarea y la necesidad de encontrar un equilibrio entre los desempeños a desarrollar, las situaciones significativas y las actividades de evaluación. El tercer momento, “Diseño y momento crítico” aumentó la exigencia, se debían elaborar tres unidades, dos orientaciones didácticas y, a la par, la revisión de las primeras unidades diagramadas donde se visualizaban con exactitud los recortes o cambios que había que hacer para que la propuesta se adapte al diseño final, estas indicaciones se dieron en una reunión virtual (Anexo 2 - Img 3). Esto supuso reorganizar mi trabajo y los horarios dispuestos, destinar tiempo para la autoría de las unidades a la par de proponer los cambios para que se cumpla con el diseño, validar las imágenes que empezaban a llegar, y que se habían retrasado porque las otras áreas curriculares tenían prioridad por sus avances en las unidades y esperar a que nos lleguen los formatos de las Orientaciones porque, para nuestra área aún no se encontraban definidos, de la misma manera, hasta que no queden cerradas nuestras unidades iniciales, no podíamos avanzar con las Orientaciones. Cerrar una unidad incluía cumplir con el elemento básico de los cuadernos de autoaprendizaje que son aquellas situaciones de aprendizajes que se refieren a la relación entre las personas y el objeto de estudio, también a considerar las fortalezas de los estudiantes, sus habilidades cognitivas, afectivas y fisiológicas, que indican de qué manera los estudiantes reconocen, interactúan y responden a un ambiente de aprendizaje. Considero que se unieron la necesidad de organizarme, de tener un cronograma personal, de manejar mis tiempos con la responsabilidad de cumplir con los acuerdos para no retrasar más el trabajo. Me quedó claro que, en la medida, que yo cumplía con mis metas y lograba las entregas a tiempo, le daba cierto tiempo al resto de equipo por si demoraban un día o dos, porque diagramación, dibujantes y diseño podían avanzar con mis unidades. Había que 46 avanzar en equipo, pero todo cumplimiento o entrega antes de lo acordado podía beneficiar en algunos casos al equipo, en otros casos, había días de paralización de las labores, porque si no recibía las correcciones a tiempo o las unidades diagramadas, quedaba a la espera de que lleguen para seguir avanzando. La elaboración de las orientaciones para el docente supuso otro momento de investigación, y una vez más recurrí a videos donde el docente rural explica en primera persona su trabajo, la metodología que sigue, cómo encuentra a los niños o cómo los tiene que buscar porque no siempre van a la escuela. Con esa información había que ser concisa en las orientaciones, pero de manera práctica explicar la situación de inicio que sería similar para cada grado, una vez explicada la situación se hacía lo propio con el reto planteado y qué se esperaba en cada actividad, así como las formas de presentar la evaluación. Las orientaciones se hacían a partir de las unidades aprobadas (Anexo 4 - PDF 4) Estas orientaciones requerían pensar como docente, pero dentro del contexto rural, como mencionan Unesco (2020) , Felipe y Vargas (2020) porque, muchas veces deben buscar a sus estudiantes o negociar con los padres de familia los días que los estudiantes irán a la escuela en vez de salir a trabajar con ellos creo que me hizo valorar aún más mi experiencia docente, pero me cuestionó acerca de lo que se espera de la educación rural en el país, pues, lo padres, aun sabiendo de su importancia, aun no le dan el mismo valor, en todos lugares y priorizan la ayuda de los hijos en sus labores antes que la escuela. Pensar como docente rural que tiene ciertas características como una limitada formación, baja motivación docente, sobrecarga laboral o que se encuentra con el bajo nivel de los materiales educativos y la inadecuada diversificación curricular, exige dar respuesta a esta situación, dando orientaciones útiles, prácticas, enfocadas en teorías educativas que pueda plasmar en el aula, dotarlo de estrategias básicas que le permita interactuar con los estudiantes y a estos niños entre sí y con sus cuadernos de autoaprendizaje. La primaria rural nunca dejará de ser un reto por sus mismas carencias, necesidades y motivaciones y considero que para eso, se requiere mayor preparación en la formación docente inicial, acceso a prácticas al interior del país para que se pueda conocer de cerca una realidad que requiere respuestas urgentes. 47 A la vez, pensaba en el potencial del cuaderno de autoaprendizaje que acompañaba al niño, solo, aprendiendo sin compañía de sus pares ni del docente al lado. Ahora puedo ver que esa preocupación se relaciona con la propuesta de la Unesco (2015) sobre el aprendizaje que genera habilidades que desarrollarán con materiales que les permitan seguir el ritmo de su aprendizaje y aumentar las responsabilidades y esfuerzos logrados. Lo que incluye aprender habilidades metacognitivas, es decir que el estudiante pueda reconocer cómo aprende, cómo aprende mejor y qué dificultades encuentra en su aprendizaje y cómo logra superarlas, para eso tenía que plantear en la parte final de cada unidad, actividades y reflexiones para que los estudiantes puedan evaluar sus aprendizajes y su forma de aprender. Al recordar que muchas veces trabajarían solos, las propuestas deberían ser claras y prácticas para que logren continuar un camino o cambiar sus estrategias. En esta tarea, sí me cuestioné por la dimensión socioemocional de la propuesta curricular por competencias, sobre todo, tratándose de material de autoaprendizaje para primaria multigrado, aspecto pendiente y crítica al enfoque, como lo señala Bueno (2022). Pero también tenía presente que, el aula multigrado permite al estudiante tener espacios de aprendizaje con estudiantes menores y mayores, por eso el material, el cuaderno de autoaprendizaje debe responderle para esa situación de encuentro en el aprendizaje (Miranda 2020). Esto se diseñaba en la matriz de cada unidad (Anexo 3 - Doc 8). Casi a mitad del avance, surgió una nueva indicación, hubo cambios en la elaboración de los gráficos, los dibujantes consideraron que tenían demasiado trabajo por realizar y que no iban a poder cumplir con los requerimientos que se habían hecho, razón por la cual se nos dio acceso a la base de datos de las imágenes y dibujos que manejaban en la Diser, y debíamos empezar a buscar los dibujos que se adaptaran mejor a nuestra propuesta. Obviamente, esto significaba, una dificultad porque las imágenes no se encontraban catalogadas, solo se encontraban archivos en diferentes formatos con números y, en algunas ocasiones con número de unidad donde se encontraban. Había imágenes de las antiguas dotaciones de cuadernos de autoaprendizaje, de materiales, de Experiencias de Aprendizaje, en fin, esta nueva indicación si resultó un reto 48 mayor al que nos enfrentábamos en medio del proceso de unidades, orientaciones y revisiones, tal como consta en el acta de reunión (Anexo 6 - Doc 7). No puedo negar que causó molestia y preocupación porque se dificultaba el cumplimiento de la propuesta, pero, una vez, era una situación que no podía evitarse y había que continuar con el proyecto. Los gráficos son muy importantes en una realidad rural donde la imagen puede expresar ejemplos que facilitan la comprensión o permiten relaciones situaciones y conceptos. Por eso, al terminar este momento debo señalar que se presentaron situaciones inesperadas, como el cambio en la línea gráfica y la necesidad de buscar imágenes en el repositorio de Diser que me hicieron reflexionar sobre la importancia de la adaptabilidad y la resiliencia en proyectos educativos, ya que a veces debemos enfrentar obstáculos imprevistos y encontrar soluciones creativas. Y, por otro lado, que Diser, Minedu, Diagramación debe darse un tiempo para que un especialista catalogue las imágenes y su uso sea posible con eficacia. El último momento de la experiencia, “Finalización y cierre del proceso”, fue diferente debido a que se contó con la experiencia enriquecida, me permitió consolidar lo aprendido y asegurar la calidad de las últimas unidades. También inició con una reunión virtual (Anexo 2 - Img 4). Además, hubo cambios, debido a que habíamos terminado las unidades 4, 5 y 6, más las orientaciones, fuera de fecha como equipo, considerando los cambios en la línea gráfica y se nos informó que el coordinador de otra área que se encontraba más avanzada, empezaría a trabajar en nuestro equipo para apoyar nuestros avances de acuerdo a un cronograma que él había reajustado y que contaba con todos los procesos de la línea editorial, por lo que se tenían claras las fechas de idas y vueltas, de avances y seguimiento. Puedo decir que es el cronograma con el que yo me encontraba familiarizada porque permitía ver todos los procesos editoriales completos y entender dónde se pueden dar los atrasos para evitarlos. Pero, obviamente no se trataba solo de usar un nuevo cronograma, como se especificó en una reunión virtual (Anexo 2 - Img 5) y de que solo serían dos unidades las que elaboraríamos, sino que venían los cierres de unidades y los cambios y reajustes de las anteriores por lo que se vio por conveniente que no 49 elaboremos las Orientaciones que correspondían pues para eso se haría otra convocatoria de autores. Una razón más para profundizar en la investigación, para seleccionar recursos y actividades de aprendizaje relevantes para las necesidades del estudiante de la primaria rural que debe aprender con actitud de respeto, auto disciplina, responsabilidad y compromiso personal. Este fue el gran cambio que se dio en este último momento, el nuevo coordinador acompañante del área, con fechas más precisas para la elaboración y cierre de las unidades. En este momento, el equipo de editoras nos encontrábamos más cohesionadas, ya no era solo el apoyo que nos podíamos dar, ahora solo quedábamos 3 de nosotras pues en el camino, una de ellas, quien tenía más experiencia en el área editorial desistió de continuar por motivos personales de salud, el tercer momento había sido muy fuerte. Su compañía la mantuvimos hasta el cierre de nuestra parte en el proyecto porque también lo hacía suyo, pero ya desde fuera podía aportar con su motivación y experiencia. Es así como fuimos cerrando la autoría de los libros, como se fue cerrando nuestra parte del proyecto. Puedo concluir que con la participación de otro coordinador de procesos también se destacó la importancia del trabajo en equipo y la coordinación eficiente en proyectos educativos de esta envergadura. Este cierre incluyó una reunión final (Anexo 2 - Img 6) de agradecimiento donde cada una pudo expresar su sentir, la importancia de las experiencias previas, pero también de lo aprendido a lo largo del proceso y recordar que estos cuadernos son unidades centrales de la enseñanza, como decía Anijovich (2021), que ofrecen contenidos y experiencias de aprendizaje y son una manera de expresar intenciones curriculares al momento de su concreción. Es decir, como instrumento de aprendizaje responden a lo que se espera y propone el Currículo para los niños del grado. En retrospectiva, esta experiencia me ha llevado a una comprensión más profunda de la importancia de los materiales de enseñanza-aprendizaje en la educación rural. Así como la necesidad de un trabajo profundo y reflexivo que permita llegar de manera adecuada a los estudiantes de diferentes lugares del país. Además, ha despertado en mí un compromiso renovado con la mejora de 50 la calidad educativa en las diferentes comunidades y la necesidad de considerar las particularidades de cada escuela y de cada estudiante en la elaboración de materiales pedagógicos. Por otro lado, puedo revisar y analizar los Términos de Referencia, y con ellos darme cuenta que la propuesta implica un trabajo que responda a necesidades de la primaria rural y del aula multigrado, sin embargo, los tiempos no son necesariamente los adecuados, que en algunos casos, surgen situaciones como no contar con el personal de gráficos y tener que revisar banco de imágenes lo cual significa ocupar tiempo que se podría utilizar en el desarrollo de la unidad en vez, de hacerlo buscando imágenes apropiadas o que se adapten a la situación significativa que responsa a las necesidades de los estudiantes. Como docente, esta experiencia me ha desafiado a superar obstáculos y a encontrar soluciones creativas. Me ha mostrado la importancia de la adaptabilidad y la resiliencia en el campo educativo. Además, me ha permitido aplicar mis conocimientos teóricos en un contexto práctico y ver cómo pueden tener un impacto real en la educación de los estudiantes rurales. Por otro lado, considero que Minedu, Diser o las direcciones encargadas de solicitar consultorías para la elaboración de material deben organizarse de tal manera que los coordinadores manejen procesos editoriales, elaboren correctamente cronogramas reales de trabajo, que presenten una unidad modelo que establezca los espacios de trabajo en cuanto a párrafos o caracteres así como tamaño de fuente, es decir todo aquello que es necesario presentar a los autores, editores y correctores para empezar un trabajo limpio que no vaya cambiando o modificándose en el camino salvo para mejoras incuestionables como pueden ser situaciones que no se deben tratar por ser temas sensibles o acontecimientos que no son pertinentes para niños pero que pueden haber pasado en la presentación del proyecto. Además, se debe contar con todo el personal necesario para cubrir los requerimientos de las áreas de autoría y edición, para que los procesos continúen en orden. Toda esa planificación se logra en la medida que las personas idóneas trabajen desde el inicio del proyecto y quede establecido un lineamiento o manual de funciones que no existe o por lo menos nunca se nos mostró a pesar de que se solicitó en un momento. 51 Debo finalizar esta narración convencida de que esta experiencia ha sido una oportunidad de crecimiento personal y profesional, y me ha preparado para enfrentar futuros desafíos en mi labor docente con un enfoque renovado en la mejora de la educación en las zonas rurales. Ha hecho visible mi compromiso con la acción educativa y mi convicción de que la educación es un instrumento poderoso para transformar la vida de los estudiantes y comunidades rurales. Me gustaría volver a vivir una experiencia similar, además lo haría con todas estas lecciones aprendidas, considerando un proyecto bien elaborado, que no tenga vacíos, convocando a un equipo, con experiencia en docencia o en proyectos educativos en área rural, con conocimiento de la propuesta de material y con el compromiso de elaborar recursos educativos pertinentes para esta realidad, monolingüe castellano hablante, en una primaria que será multigrado por varias generaciones pues sus condiciones así se lo requieren, por lo que un cuaderno de autoaprendizaje va a ser el mejor aliado del docente y del estudiante de la primaria rural. Sin embargo, queda un aspecto que motiva un compromiso de mi parte, para investigar y profundizar y es el diseño de materiales educativos, bajo el enfoque curricular por competencias, pero con énfasis en la dimensión socioemocional de los estudiantes. Parte III. CONTRIBUCIÓN DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN PUCP AL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE 3.1 La reflexión sobre la formación inicial docente recibida por la Facultad de Educación. Ingresé a la Facultad de Educación de la Pontificia Universiada Católica del Perú en el año 1990, a la especialidad de Secundaria, Historia y Geografía, con el Plan de estudios de ese año. Considero que la formación inicial que recibí en la Facultad de Educación ha sido importante en la construcción de mi labor profesional. A lo largo de los años de ejercicio docente, he podido consolidar y poner en práctica algunas competencias y conocimientos que adquirí durante mi formación, y estos han sido fundamentales para afrontar los desafíos que he enfrentado en diversos contextos socioeducativos como, por ejemplo, Ética 52 profesional porque me ha permitido reflexionar y poner en práctica valores, es decir la búsqueda del bien y la verdad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La formación inicial me proporcionó conocimiento de las ciencias de la educación, el currículo, la didáctica, pero también, el marco teórico, con sustento filosófico y ético para comprender el fenómeno educativo en toda su complejidad con cursos como Filosofía de la Educación y Teoría de la Educación y con ello, aproximarme a la realidad educativa. Así mismo, Investigación y práctica educativa me permitieron aprender a diseñar planes anuales, sesiones didácticas, también me permitieron adaptar mi enseñanza a las necesidades de mis estudiantes y a evaluar de manera justa y significativa a los estudiantes. Estas habilidades han sido cruciales para mi desempeño como docente, ya que me han permitido ofrecer una educación de calidad. Pero como mi experiencia no ha sido solo en la docencia, sino que también tengo una carrera profesional orientada al ámbito editorial, cursos como Redacción Académica y Didáctica general me permitieron desempeñarme en ese ámbito. Además, la Facultad de Educación de la Pontificia Universiada Católica del Perú fomentó en mí una actitud de reflexión constante sobre mi práctica educativa. De esa manera, aprendí a analizar y mejorar mi enseñanza de manera continua. Esta actitud reflexiva me ha ayudado a adaptar mis métodos de enseñanza siempre que me he enfrentado a diferentes contextos y retos en el ejercicio profesional. Otra competencia valiosa que adquirí en esta formación inicial fue la capacidad de trabajar de forma interdisciplinaria. Gracias a mi especialidad pude recorrer otras facultades como la de Humanidades y Ciencias Sociales, con lo cual se promovió el diálogo entre distintas disciplinas para comprender mejor el sector Educación y abordar los problemas desde diferentes perspectivas. Esto me ha sido particularmente útil cada vez que he tenido que colaborar con otros docentes o profesionales en diferentes proyectos educativos. En resumen, mi formación inicial en la Facultad de Educación de la Pontificia Universiada Católica del Perú es la base de mi carrera como docente. 53 Las competencias y conocimientos que adquirí en esa etapa no solo me han permitido enfrentar los desafíos de la docencia, sino que también han influido en mi enfoque de la educación y en mi compromiso con mi vocación docente en mi país. 3.2 Aportes del egresado a la propuesta formativa de la Facultad de Educación. Desde mi experiencia profesional de más de 20 años en el campo docente y como productora de contenidos y editora, a la par del recuerdo que tengo de los cursos que llevé en mis años de estudio, puedo reconocer que el Plan de estudios de 2020 es bastante innovador y se encuentra alineado a las necesidades de los tiempos actuales, reconozco y valoro que hay más cursos dedicados a la didáctica, a la gestión e inclusión que no existieron en mi Plan de estudios, sin embargo, pueden aumentarse los talleres y el contacto con los ecosistemas distintos contextos educativos del país, para lograr mayor cercanía con el aula, los estudiantes y las dinámicas que se conforman en ella y que van cambiando conforme pasan los años. Durante mi última etapa laboral, he notado una carencia en mi formación inicial en relación con la educación rural. Actualmente, el Plan de estudios 2020 de la Facultad de Educación, cuenta con el curso Educación rural, aulas multiedad y multigrado. Considero que esto prepara a los futuros docentes para un trabajo más efectivo en los colegios rurales, donde las necesidades y realidades son diferentes a las zonas urbanas como lo menciona Montero (2023) porque así se responde de mejor manera a las expectativas de la población del área rural. Además de la educación rural, considerar un tema particular a incluir en los cursos de Investigación y práctica educativa, que, aunque no es de educación secundaria es vital para el sistema educativo peruano, profundizar en el aula multigrado, una realidad educativa singular, para el alumno y para el docente, curricular y didácticamente, de igual forma abordar el aspecto socioemocional de ambos agentes educativos. 54 Otro aspecto que considero importante a incluir en el plan de estudios es el referido a desarrollar capacidades para diseñar materiales educativos pertinentes y con altos estándares de calidad, como libros o cuadernos de autoaprendizaje para alumnos y manuales para docentes. Recomiendo que la Facultad de Educación incorpore cursos o talleres donde se enseñe a diseñar y desarrollar estos recursos pedagógicos. En mi etapa de formación universitaria se empezaban a usar herramientas tecnológicas que ahora son imprescindibles y que, como vimos durante la pandemia, nos tomaron desprevenidos a los profesores quienes como buenos autodidactas tuvimos que salir adelante frente al reto. Noto que el avance tecnológico ha transformado la educación, por lo que es fundamental que la formación inicial docente incluya una mayor atención a las competencias tecnológicas. Esto no solo implica conocer herramientas tecnológicas, sino también saber cómo integrarlas de manera efectiva en el proceso de enseñanza- aprendizaje para enriquecer la labor educativa. Actualmente, laboro en una institución inclusiva, sin embargo, en mi etapa universitaria no tuvimos acceso a información acerca de la inclusión de estudiantes con necesidades especiales, lo cual ahora es un desafío cada vez más presente en las aulas. Felicito a Facultad de Educación al incluir un curso de educación inclusiva en el sexto ciclo del Plan de Estudios 2020, proporcionando a los futuros docentes las habilidades y estrategias necesarias para atender a la diversidad de los estudiantes en el aula. Introducir la práctica docente desde las primeras etapas de la formación permite a los estudiantes aplicar sus conocimientos en situaciones reales de enseñanza desde el inicio de su formación y por ello, el área de investigación y práctica educativa es una decisión acertada para la formación inicial docente, como se aprecia en el Plan de Estudios 2020. Con ello, los estudiantes tendrán la oportunidad de adquirir experiencia y enfrentar los desafíos prácticos de la docencia desde una perspectiva más temprana, preparándolos mejor para su 55 futura labor. Cuando estudié en la Facultad de Educación, mi primer contacto con aula y centro educativo fue, recién, en el último año. En relación con las competencias que demandan una mayor atención, considero prioritario que la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú centre sus esfuerzos en el desarrollo de habilidades comunicativas, tanto orales como escritas, como es la creación de materiales educativos como cuadernos y guías para alumnos y docentes. La habilidad de comunicación efectiva resulta fundamental en el campo educativo. Los docentes debemos poseer la capacidad de transmitir conceptos, instrucciones y emociones de manera clara y comprensible, además de estar dispuestos a una escucha activa de los estudiantes para adaptar la enseñanza. Aunque la Universidad reconoce la comunicación eficaz como una competencia, considero esencial que los estudiantes de educación participen en un taller dedicado a potenciar estas habilidades. Estos serían mis aportes a la propuesta de formación docente de mi Facultad, basada en mi experiencia profesional, específicamente en esta última etapa y, como parte de mi reflexión a partir del Trabajo de Suficiencia Profesional que he realizado acerca de mi experiencia docente significativa. 56 Conclusiones Después de realizar el Trabajo de Suficiencia Profesional basado en la experiencia docente significativa de elaboración de un Cuaderno de autoaprendizaje para el área de Personal Social, 5to grado, en el contexto de educación primaria rural multigrado, se pueden llegar a las siguientes conclusiones: 1. La experiencia docente significativa de elaborar material de autoaprendizaje para el área de Personal Social, del 5to grado de educación primaria rural, alineado a los principios y enfoques del servicio educativo de la primaria rural por competencias significó una respuesta pertinente para una necesidad educativa prioritaria porque enfatizó la importancia de diseñar materiales educativos que sean adaptables y contextualizados para satisfacer las necesidades específicas de los estudiantes en escuelas rurales multigrado. Los cuadernos de autoaprendizaje deben estar alineados con el Currículo nacional pero también deben considerar la diversidad de niveles y ritmos de aprendizaje presentes en las aulas rurales. 2. El diseño y elaboración de materiales de autoaprendizaje: cuadernos para estudiantes y guías para docentes, exigen conocer y apreciar aquellos saberes locales o propios de diferentes comunidades, ofrecer texto e imagen que muestre la realidad escolar cotidiana, la cultura y costumbres de los estudiantes, de manera que ofrezcan situaciones de aprendizajes referidas a la relación entre las personas y el objeto de estudio, considerando las fortalezas del estudiante, sus habilidades cognitivas, afectivas y fisiológicas(Gouveia et al. 2010). 3. La narración reflexiva sobre la elaboración de material de autoaprendizaje alineado a los principios de la primaria rural y bajo el enfoque por competencias, me llevó a indagar, investigar y reflexionar sobre la realidad educativa rural, específicamente, el aula multigrado y sus agentes: estudiantes y docente, quienes cuentan con características específicas como explican Anaya et al. (2021) y que pude conocer de mejor manera, pero también sobre el imperativo de asegurar la pertinencia del material de autoaprendizaje que esta población 57 estudiantil demanda. Esto subraya la necesidad de diseñar materiales educativos que fomenten la participación, el autoaprendizaje y permitan a todos los estudiantes participar y avanzar a su ritmo. 4. Esta experiencia significativa me permitió desplegar mis capacidades y fortalecer mi práctica docente y editorial con el enfoque curricular por competencias, especialmente en las competencias del área que apuntan al desarrollo de ciudadanos comprometidos con su entorno. Sin embargo, una tarea y compromiso profesional que asumo, producto del ejercicio de reflexión sobre esta experiencia, a través de la narración aquí presentada, es el de profundizar en la dimensión socioemocional en el enfoque curricular basado en competencias. 5. El trabajo de suficiencia profesional, permitió analizar de modo crítico y reflexivo, la formación recibida en la Facultad de Educación de la PUCP y proponer mejoras al plan de formación inicial para responder a las demandas socio educativas actuales del país, al reconocer que existe una propuesta actual que ya contiene mejoras en el Plan de estudios pero que puede fortalecerse con cursos o talleres que permitan a los estudiantes la elaboración de materiales para el área rural monolingüe y el conocimiento y respuesta que se debe dar a la educación rural en el país. 58 Referencias Abós Olivares, P. (2014). El modelo de escuela rural multigrado ¿Es un modelo del que podamos aprender? ¿Es transferible a otro tipo de escuela? Innovación Educativa, 24, 99-118. https://zaguan.unizar.es/record/56203/files/texto_completo.pdf Acosta, O. E. (2012). The concept of competence and education as self- care. Itinerario Educativo 26 (60), 193-201 https://doi.org/10.21500/01212753.1405 Ames, P. (2016). 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Formato de matriz de la Unidad 1 66 Doc 8. Matriz de unidad 4 Anexo 4. Unidades en PDF PDF 1. Apertura aprobada de la Unidad 1 67 PDF 4. Apertura aprobada de la Unidad 2 68 PDF 5. Apertura aprobada de la Unidad 3 PDF 6. Apertura aprobada de la Unidad 4 Anexo 5. Orientaciones didácticas 69 PDF 2. Orientaciones didácticas aprobadas 70 Anexo 6. Acta de reuniones de trabajo Doc. 3. Acta de reunión 10 (12 de julio del 2022) Doc. 5. Acta de reunión 17 71 Doc 7. Acta de reunión 34 (16 de agosto de 2022) Anexo 7. Cuadernos de autoaprendizaje (dotación 2016) 72 73 Anexo 8. Mat 1. Drive de material complementario enviado por DISER 74 75 Anexo 9. Matrices Unidad 1 y 4 Doc. 4 Matriz de la Unidad 1 Doc. 8. Matriz de la Unidad 4 76 77 Anexo 10. Cronograma de trabajo por unidad Anexo 11. Doc. 9 Informe de progreso 78